Sánchez Teoría de La Educación

1. IntroduccinLa cuestin que se aborda es compleja

y objeto de debate actual. El presenteartculo est escrito con el propsito denarrar la aparicin de la Teora de laEducacin en la universidad espaola yde emitir algunos juicios sobre sus apor-taciones a la educacin. Desde un princi-pio conviene manifestar los supuestosdesde los que se emite la narracin y lasafirmaciones que se formulan. El primerode los supuestos: se entiende por Teorade la Educacin aquello que hacen losprofesionales que la ejercitan. El segundode los supuestos: se pretende deliberarcon otros interesados sobre las aportacio-nes de la Teora a la educacin ms quesostener posiciones intelectuales fuertessobre dicho asunto. La deliberacin es unproceso por el que se transita hacia elencuentro de perspectivas y opinionesdiferentes, es un experimento para averi-guar en comn planteamientos ms ade-cuados de los problemas y requiere atodos los que participan en ella de la pre-

disposicin a la constante revisin de suspuntos de vista. El tercero de los supues-tos: las afirmaciones que se hacen estnbasadas en la experiencia del autor, yalarga, como miembro del colectivo deTeora de la Educacin, pero se tiene elconvencimiento de que la memoria es unagua pobre para conocer el pasado. Poreso es preciso, ante todo, no fiarse de lamemoria de un interesado, vlida parasaber lo que piensa en el momento querecuerda, jams para saber lo que loshechos fueron en el momento recordado[1].

Sin embargo, y aunque quizs sea unaparadoja, se formulan juicios sobre lasaportaciones de los Tericos a la educa-cin, con la pretensin de que sean com-partidos mayoritariamente por ese colec-tivo acadmico.

Tales juicios se sustentan en unospilares de apoyo razonables: la lecturainteresada de los escritos de muchos cole-gas [2]; el conocimiento adquirido por la

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Las aportaciones de la teoraa la educacin

por Juan ESCMEZ SNCHEZUniversidad de Valencia

experiencia, desde los inicios y de formacontinuada, de las inquietudes de quie-nes, a s mismos, se han identificado comoTericos de la Educacin, puesto que, enla Universidad de Murcia, el autor impul-s la organizacin del I SeminarioInteruniversitario de Teora de laEducacin (1982) (en adelante SITE) y elIII SITE; en aos posteriores, tambinimpuls otros dos Seminarios Inter-universitarios de Teora de la Educacinen la Universidad de Valencia, siendoponente individual o en grupo en unnmero significativo de otros muchos: entrece ocasiones.

Adems, se puede caracterizar lavida acadmica profesional del autor delartculo con la nota de vagancia que sedice de quienes andan por varias partessin determinacin a sitio o lugar, o sinespecial detencin en ninguno(Diccionario de la Real AcademiaEspaola, 1984). Se inici en los anti-guos cuerpos de profesorado universita-rio como adjunto, agregado y catedrticode Pedagoga General y posteriormente,de acuerdo a la LRU, obtuvo el perfil decatedrtico de Filosofa de la Educacin,pero un peso muy importante en susinvestigaciones, direccin de tesis docto-rales y publicaciones han tenido los pro-gramas de actitudes y valores aplicadosa temas de exclusin social, como la pre-vencin educativa de la drogadiccin, o atemas relacionados con situacionessociales y polticas, como la prevencinde la violencia en los centros escolares ola educacin para la ciudadana, o atemas que preocupan en nuestras tradi-

ciones culturales, como la prevencineducativa de la violencia de gnero. Havagado intelectualmente de un lugar aotro, con el peligro de la superficialidaden los conocimientos de esos lugares,pero tambin cree que ha adquirido unacierta visin de conjunto sobre lo que losTericos de la Educacin piensan queaportan a la educacin en las tres gran-des tradiciones intelectuales en las quesitan su actividad investigadora ydocente: en la Filosofa de la Educacin[3], en la Pedagoga Social [4] y en la(especialmente caracterizada como)Teora de la Educacin.

El presente artculo est basado en laconferencia pronunciada con motivo de lajubilacin de cuatro profesores delDepartamento de Teora e Historia de laEducacin de la Universidad Complu-tense de Madrid. Cuando el xito profe-sional actualmente se mide en ingresoseconmicos y en poder social, en esa con-ferencia se afirmaba y defenda pblica-mente la estima o el amor propio, plena-mente justificado y tan importante en latradicin tica, del maestro universitario,en consciente oposicin con ese juiciocomn de valoracin segn el xito econ-mico y el poder social. Las palabras de unhistoriador importante de la pedagogaexpresan esta conviccin: quien se sienteimpregnado de la propia estimacin (...)preferir cumplir una sola accin grandey magnfica, a una serie de pequeecesinsignificantes [5].

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2. Quines pertenecen al colectivode los Tericos de la Educacin?Durante dos das del otoo de 1982, en

el entraable y viejo edificio de laUniversidad de Murcia, en la calle de laMerced n 1, en una sala de reuniones delas dependencias del Rectorado, se con-gregan los siguientes profesores de uni-versidad: Ricardo Marn (PedagogaGeneral de Valencia), Alejandro San-visens (Pedagoga General de Barcelona),Gonzalo Vzquez (Pedagoga General deComplutense), Jos Antonio Ibez-Martn (Filosofa de la Educacin deComplutense), Jos Mara Quintana(Pedagoga Social de UNED), Jos LuisCastillejo (Introduccin Emprica a lasCiencias de la Educacin de Valencia),Antonio J. Colom (Pedagoga General deMallorca), Joaqun Garca Carrasco(Pedagoga General de Salamanca), JuanEscmez (Pedagoga General de Murcia)y Jaime Sarramona (Pedagoga Generalde Autnoma de Barcelona). Marn,Sanvisens, Ibez-Martn y Escmez tie-nen el doctorado en Filosofa, y obtuvie-ron por oposicin, antes de su actual posi-cin en la seccin de Pedagoga de laFacultad de Filosofa y Letras, plazascomo profesores, en la enseanza de lamisma, en niveles medios o universita-rios. Tienen el doctorado en Pedagoga:Vzquez, Castillejo, Colom, GarcaCarrasco y Jaime Sarramona, que handesempeado docencia universitaria enlas disciplinas pedaggicas as como ase-soramiento tcnico-pedaggico en institu-ciones no universitarias. En la formacinacadmica de Quintana tiene un pesoespecfico la pedagoga del neoidealismo

alemn que, como se sabe, conforma unafuerte alianza de pensamiento filosfico ypropuestas educativas en los asuntos deexclusin social.

A pesar de procedencias diversas en elmximo ttulo acadmico o doctorado ydel desempeo profesional de ctedrascon distinta denominacin, se renen enMurcia esos profesores, y no con otros,para compartir ciertas preocupaciones yotear la posibilidad de iniciar nuevosrumbos en la docencia e investigacin desus disciplinas. Las preocupaciones estnrelacionadas con la denominacin de lasctedras, la conveniencia de un intercam-bio profesional ms intenso entre los asis-tentes, que conforman la totalidad de loscatedrticos de esas disciplinas en lasuniversidades espaolas, la urgencia deintroducir un nuevo lenguaje en los escri-tos pedaggicos, ms acorde con el desa-rrollo de las ciencias biolgicas, sociales ehistricas del siglo XX, y la necesidad deadaptar las investigaciones y los progra-mas de las asignaturas a la nueva din-mica poltica y social de la transicinespaola a la democracia. Sobre esascuestiones, se produce un vivo debate enlas sesiones y se alcanzan mayoritaria-mente dos acuerdos bsicos: el primero, laadopcin de la denominacin de Teora dela Educacin en sustitucin de PedagogaGeneral; y, el segundo, mantener unareunin de trabajo anual, semejante a laque se estaba teniendo, para irse ocupan-do sucesivamente de los problemas quepreocupaban. Como se ha dicho, losacuerdos son por mayora a partir dedebates muy vivos que, lgicamente, pro-

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ducen satisfaccin en los ms e insatis-faccin en algn asistente.

El hecho de la invitacin, para unassesiones de trabajo, a profesionales deunas determinadas disciplinas pedaggi-cas y no de otras, el hecho de que esos pro-fesores constituyan la totalidad de loscatedrticos de tales disciplinas en lasuniversidades espaolas en ese momentoy el hecho de ser aceptada la invitacinpor todos ellos, permiten la interpretacinrazonable de que compartan la percep-cin de pertenecer a un proyecto parecidoo anlogo en la docencia, en la investiga-cin y en la funcin social y comunitariaque se atribuyen. A ese proyecto universi-tario, por convencin o acuerdo entre losasistentes a la reunin, se le denominaTeora de la Educacin; rtulo que, pocotiempo despus, ser parte de la denomi-nacin del rea de Conocimiento: Teora eHistoria de la Educacin.

Ciertamente que, en aos posteriores,la formacin acadmica, los interesesintelectuales y profesionales de cada unode los asistentes, los cambios producidosen la legislacin y en las necesidades edu-cativas de la sociedad espaola, en pro-funda transformacin desde entonces,han producido perturbaciones y reubica-ciones en lo que puede considerarse uninicial proyecto en comn. Adems, haacontecido un hecho fundamental al queprobablemente no se ha prestado la sufi-ciente atencin: el incremento notable delnmero de universidades espaolas, conttulos en Ciencias de la Educacin o enPedagoga o en Psicopedagoga o en

Educacin Social, que han necesitadoemplear a nuevos profesores universita-rios. El incremento del nmero de losdocentes universitarios en los ttulos deeducacin, el procedimiento que se hatenido en la seleccin del profesorado(concepto, mtodo y fuentes o proyectodocente e investigador de la disciplina) yla bsqueda del reconocimiento intelec-tual del profesorado universitario, paraalcanzar una titularidad o una ctedra,han conformado un escenario muy propi-cio para la lucha por la identidad de lasdisciplinas y para la generacin de tensio-nes entre disciplinas y profesionales queaspiran al control de las mismas.

Si se pretende hablar de lo que losTericos de la Educacin dicen que hacenpor la educacin, es conveniente abordaruna cuestin primera: quines confor-man actualmente el colectivo de losTericos de la Educacin?, todos losrepresentantes actuales de aquellas ini-ciales disciplinas, y de sus derivadas, oslo los que laboran en algunas de ellas?[6].

Para aclarar esta cuestin primera,son convenientes anlisis a dos niveles:uno referido a cuestiones sustantivas,desde planteamientos epistemolgicos(Tourin, 1987) o desde revisiones de laliteratura de la investigacin (Gargallo,2003) [7]. Este primer nivel de anlisispermitir responder a la siguiente pre-gunta: Entre aquellas disciplinas, haydiferencias fundamentales en la formula-cin de los problemas educativos que tra-tan, o en el entramado conceptual que

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suponen, o en los enfoques metodolgicoscon los que abordan tales problemas, o enla funcin social educativa que se asig-nan?

El segundo nivel de anlisis se refierea cuestiones no sustantivas, pero que tie-nen que ver con la construccin de laidentidad de los grupos, tambin de laidentidad acadmica. En la percepcin dela identidad del colectivo de los Tericosde la Educacin, parecen pertinentesestas preguntas: hay una real diversidadde origen en la formacin acadmica y enla trayectoria profesional de los que hancultivado unas disciplinas u otras? Unapregunta de mnimos es la siguiente:como grupos o subgrupos constituidos,alguno de ellos ha formulado en pblicosu voluntad de no pertenencia al colectivogeneral de Tericos de la Educacin? Endefinitiva, las diferencias que puedehaber entre Tericos de la Educacin,Filsofos de la Educacin y PedagogosSociales son algo ms, o nada ms, que labiodiversidad que conforma un clima oproyecto comn: el de las teoras pedag-gicas?

Empecemos por el segundo nivel deanlisis y relatemos algunas curiosida-des referidas a las anteriores preguntas.La primera de ellas: hay una real diver-sidad de origen en la formacin acadmi-ca y en la trayectoria profesional de losque han cultivado unas disciplinas uotras? Si entendemos por formacin aca-dmica, los aos que un profesor o profe-sora ha estado en el entorno acadmico dealguien a quien considera su maestro o

maestra y, si entendemos por trayectoriaprofesional, el desempeo de puestoscomo titularidades o ctedras, ciertamen-te no hay diversidad de origen entre quie-nes han cultivado o cultivan unas disci-plinas u otras. As, con el mismo maestrose han formado varios profesores y cadauno de ellos ha ocupado titularidad octedra de denominacin diversa a la desus condiscpulos (por llamarlo de algunamanera) [8]; en el entorno de un maestro,se han formado profesoras y profesoresque han ocupado ctedras diferentes a lade su maestro [9]. Si se atiende a la tra-yectoria profesional, profesores, que hanocupado una plaza de adjunto o titularcon una denominacin, han obtenido lactedra con denominacin distinta a laanterior [10].

Como grupos o subgrupos constitui-dos, alguno de ellos, los Filsofos o losPedagogos Sociales, ha formulado enpblico su voluntad de no pertenencia alcolectivo general de Tericos de laEducacin? Parece ser que ninguno de losdos grupos han formulado tal deseo. Anms, y por lo que respecta al grupo deFilosofa de la Educacin, siempre hahabido inters en la manifestacin pbli-ca de su pertenencia al colectivo deTericos de la Educacin [11]. Aunque hainteresado el estudio filosfico de los pro-blemas de la educacin, nunca tal estudioera percibido como opuesto o contrapues-to a los estudios realizados desde los enfo-ques de los Tericos de la Educacin.

En cuanto a cuestiones sustantivas,desde la revisin de la literatura,

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Gargallo (2003) analiza los contenidostemticos de la Teora de la Educacin enlos manuales universitarios, en lasponencias de los Seminarios, en los art-culos de las revistas especializadas, en losprogramas de las asignaturas y en laslneas de investigacin; y obtiene los diezcontenidos siguientes: cuestiones concep-tuales, cuestiones epistemolgicas, cues-tiones metodolgicas, el sujeto de la edu-cacin, elementos y agentes en el procesoeducativo, fines y valores, procesos educa-tivos, el currculo, la educacin comocomunicacin y teoras y modelos deaprendizaje. Aos antes, tambin desdela revisin de la literatura profesional delos Filsofos de la Educacin, Sacristn(1992) seala los siguientes contenidostemticos: cuestiones epistemolgicas,cuestiones metodolgicas, cuestiones con-ceptuales, los presupuestos antropolgi-cos, la comunicacin o relacin educador yeducando, los fines y valores, los contex-tos polticos y sociales que intervienen enlos procesos de la educacin. Como puedeobservarse, las diferencias son inexisten-tes en las temticas que se plantean porFilsofos y Tericos [12].

En cuanto a la relacin de losPedagogos Sociales con los Tericos de laEducacin, Colom afirma: Si como sesabe, la Pedagoga Social espaola hanacido del grupo de Teora de laEducacin, tambin sera huir de la reali-dad negar la formacin de un grupo com-pacto de pedagogos sociales, diferentes alde Teora de la Educacin, que poseeincluso su propia revista y reunionescientficas (2003, 145). Aunque Colom

intenta establecer una frontera entreambos grupos, atribuyendo a laPedagoga Social, segn la tradicin ger-mnica, la funcin de compensacin delas deficiencias sociales y, a la Teora dela Educacin, la intervencin educativaen los contextos educativos no formalesde la comunidad, los problemas educati-vos que abordan unos y otros, los progra-mas de accin socioeducativa y los crite-rios de evaluacin de los mismos son simi-lares [13].

En los ltimos aos, con la consolida-cin del ttulo universitario de EducacinSocial y de los colegios profesionales deEducadores Sociales, parece que se alum-bran nuevos matices de diferenciacinentre Tericos y Pedagogos Sociales. Sinembargo, la profesionalizacin de lasespecialidades pedaggicas es un caminoque, abierto desde hace aos (Tourin,1995), todava no est suficientementeexplorado:

La Pedagoga Social en Espaa esuna matriz emergente, dedicada a lasactividades de investigacin y forma-cin, que aspira a profesionalizarse atravs de la exploracin de su objetode estudio, la prctica de la educacinsocial, generando conocimiento peda-ggico recreado en materias de estudioa travs de las que se orienta, enbuena medida, la formacin de losfuturos profesionales de la EducacinSocial (Sez, 2006, 188).

Las argumentaciones expuestas lle-van a la conclusin de que, hasta el

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momento presente, el colectivo actual deTericos de la Educacin est formadotambin por los Filsofos de la Educaciny Pedagogos Sociales; y las diferenciasentre las tres tradiciones responden a labiodiversidad que conforma un mismoclima o proyecto comn: el de las teoraspedaggicas [14].

3. Qu creen haber aportado losTericos a la educacin?Desde que se inician los Seminarios y

se va formando conciencia de la identidaddel colectivo, los Tericos de la Educacintienen la expectativa de haber aportado:la concepcin de la educacin como cons-truccin humana, la teora de la educa-cin como tecnologa, la adquisicin decompetencias por el sujeto debido al dise-o de buenas prcticas educativas, lastecnologas de la relacin intersubjetiva yla contextualizacin sociopoltica de laeducacin.

3.1. La concepcin de la educacincomo construccin humanaLa primera obra colectiva del grupo,

Teora de la educacin I (El problema dela educacin), que recoge las ponencias ydebates del IISITE (1983), plantea el pro-blema de la conceptuacin de la educa-cin. Como bien ha puesto de manifiestoVzquez (2003), sintetizando las distintasaportaciones de la obra referenciada, seconsidera al aprendizaje como el centrode la red conceptual que cartografa elamplio y, a veces confuso, mundo de laeducacin. Los Tericos consideran que laeducacin es aprendizaje por un sujeto de

modos de ser y comportarse, aunque notodo aprendizaje es educativo. Para queun aprendizaje sea educativo se requiereque, en algn aspecto, ese modo de ser ycomportarse optimice o mejore al sujeto,es decir, que el aprendizaje produzca uncambio de estado en el sujeto que sea eva-luable como mejor [15] que el estado queel sujeto tena antes de producirse talaprendizaje. El criterio del valor de unaprendizaje, por qu algo es mejor ymerece los esfuerzos de la educacin,radica en el crecimiento que producecomo persona [16].

El crecimiento de un sujeto como per-sona se orienta fundamentalmente entres direcciones: en el pensamiento, en lossentimientos y en la autonoma de lasdecisiones y de las acciones [17]. Por elloeducar, educarse, es algo ms que provo-car y acumular experiencias de aprendi-zaje; la educacin consiste en la adquisi-cin por el individuo de nuevos modos dever e interpretar la realidad, toda la rea-lidad en la que vive [18]: slo aquellasexperiencias que se abren al campo de loreal y que se aprenden crtica y direccio-nalmente tienen ese potencial antropog-nico y educativo [19]. Sanvisens (1983)distingua tres modalidades de optimiza-cin a travs de la educacin: la adaptati-va, la proyectiva y la introyectiva. Laoptimizacin adaptativa, el aprendizajede respuestas por un sujeto, para resolveradecuadamente los problemas de la vida,por acierto o error, o por transmisin deun educador, tiene poco valor educativo;ese aprendizaje se da tambin en los ani-males y en las mquinas. Ms propia de

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los humanos es la optimizacin proyecti-va, el aprendizaje que capacita a lossujetos para anticipar situaciones, pre-ver los problemas y generar proyectoscon los que orientar la vida en la solu-cin de los mismos. Pero el aprendizajems importante en la educacin, a lo quetenemos que prestar atencin, insista elmaestro Sanvisens, es a la optimizacinintroyectiva, el aprendizaje que mejoralos niveles de la conciencia, de la autono-ma y de la creatividad. Esa concepcinde la educacin, tan humana y humanis-ta, es una de las aportaciones que losTericos creen haber hecho a la educa-cin.

3.2. La Teora de la Educacin comotecnologaSi los Tericos conciben la educacin

como construccin humana de la persona,parece que tienen que poner empeo yconocimientos en asunto tan importante,y no dejarlo a la improvisacin y ocurren-cias del sentido comn. Pues bien, a esepropsito de rigor cientfico y de tomarsela educacin en serio responde la concep-cin, ampliamente compartida en elgrupo acadmico, de la Teora de laEducacin como tecnologa. Ciertamentetal concepcin de la Teora de laEducacin ha suscitado sospechas demecanicismo conductista y de antihuma-nismo, por lo que ha generado rechazos,ms o menos generalizados, entre losotros colectivos de profesores universita-rios de pedagoga y en sensibilidadeshumansticas dentro de la propia rea deTeora e Historia de la Educacin, aunqueno siempre [20].

La Teora de la Educacin como tecno-loga no es otra cosa que un saber o cono-cimiento aplicable cuyo objetivo es lamejora de la prctica educativa: de ahque digamos que el carcter propio de laTeora de la Educacin sea el de ser unateora tecnolgica, o lo que es lo mismo,estar constituida por conocimientos con-trastados acerca de la educacin a fin delograr su aplicacin o implementacin enla realidad prctica de la educacin(Colom, 1997, 154). Una concepcin tal dela Teora de la Educacin exige a quienesla profesan: la aceptacin de los hallazgosde las ciencias bioantropolgicas y de lasciencias sociales, especialmente de lasciencias de la educacin, y la actitud epis-temolgica de formular slo proposicionestericas que puedan ser justificadasdesde tales ciencias; la formulacin denormas de accin que se deriven, o por lomenos sean compatibles (con), de talesconocimientos cientficos; la aplicacin delas normas a las situaciones reales de lasprcticas de la educacin y la evaluacintcnica de la mejora prevista en esasprcticas.

Todo un listado de exigencias que rom-pa con el pasado de la pedagoga, quehaba estado muy vinculada a la filosofa,como no poda ser de otra manera puestoque en sus ctedras y titulacin es ellugar donde se alumbra el nacimiento[21] de los estudios universitarios depedagoga.

As, la Teora de la Educacin es con-cebida como una teora de la accin edu-cativa planificada y tecnificada, teniendo

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presentes los hallazgos que laCiberntica (Sanvisens, 1983), la Teorade Sistemas (Castillejo, Colom, 1987) ylas nuevas Tecnologas de la Infor-macin y de la Comunicacin (Vzquez,1986) han proporcionado a partir delultimo cuarto del siglo pasado [22].Obviamente, tal concepcin de la Teorade la Educacin:

demanda de un cambio de men-talidad para afrontar los problemaspedaggicos con sentido de moderni-dad, huyendo tanto de la rutina y lasimple experiencia individual comode la exclusiva referencia a los prin-cipios e ideales filosficos, poniendoel nfasis en la accin que debaestar justificada tanto por las metasa lograr como por la validez de lasmismas estrategias a aplicar, y estaltima slo se encuentra en la mismaprctica reflexionada y controlada(Sarramona, 2003, 163).

A pesar de las dificultades que con-lleva la ruptura con las tradiciones aca-dmicas, la incomprensin de muchos delos colegas y las tensiones dentro delcolectivo, los Tericos de la Educacin seatribuyen haber introducido, a partir de1982, la mentalidad tecnolgica en losestudios sobre la educacin. Tambin seatribuyen haber impulsado investigacio-nes y estudios sobre las posibilidadesque para la educacin abre el desarrollode las tecnologas de la informacin y dela comunicacin (Vzquez, 1994; GarcaCarrasco, 1999; Sarramona, 2001).

3.3. La adquisicin de competencias porel sujeto desde el diseo de buenasprcticas educativasLos Tericos de la Educacin que,

como tecnlogos, pretenden mejorar lasprcticas de la educacin nunca han limi-tado sus teoras pedaggicas a la escuela,ni a los alumnos de los niveles educativosdel sistema formal ni a la formacin delprofesorado, aunque tambin han hechoteoras pedaggicas sobre la institucinescolar, sobre distintos aspectos de losalumnos del sistema educativo y sobre laformacin del profesorado. Ciertamentelo que ha interesado a los Tericos de laEducacin ha sido la mejora de las prcti-cas educativas, all donde tales prcticasse producen [23] sea en la familia o en laescuela o en el barrio o en la ciudad o enlos lugares de ocio o en los medios y sopor-tes de comunicacin. Y, para cada una deesas situaciones, han ido elaborando susteoras pedaggicas parciales o particula-res desde la conviccin de que la buenaeducacin consiste en la capacitacinpara la prctica de la vida buena(Vzquez, 2001, XI).

Los Tericos de la Educacin compar-ten el supuesto de un paralelismo entrelos procesos de socializacin y de cons-truccin humana o, mejor dicho, es en lascomunidades de prctica donde tienelugar el desarrollo de la condicin huma-na (Garca Carrasco y Garca del Dujo,2001, 37). Los seres humanos se caracte-rizan como especie por formar comunida-des de prcticas en donde se manifiesta lainteligencia social para dar respuestassociales complejas y, sobre todo, para

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organizar el comportamiento a partir delas creencias o estimaciones acerca de losestados mentales de los otros. Este hechotiene especial importancia si considera-mos la etapa de la vida infantil donde, sinla interaccin social, ni puede adquirirsela competencia lingstica, ni otras com-petencias y habilidades sociales impres-cindibles para afrontar los problemas dela vida; e igualmente, si consideramos lapreadolescencia en la que el sujeto necesi-ta la prctica de la interaccin social parala adquisicin de las competencias lgico-argumentativas.

La prctica, adems de encuentroentre sujetos, es el escenario en el que elsujeto crea o construye sus competenciasen la relacin con los dems y con la cul-tura. Como ha puesto de manifiesto elprofesor Puig (2003), la idea de prctica,como lugar de encuentro entre la accindel sujeto y la cultura de una comunidad,permite dar una imagen menos aisladadel sujeto, ms entrelazada con su mediocultural. La visin de un sujeto aislado,podemos superarla a favor de un sujeto yun medio que se constituyen y creanmutuamente en los espacios que definenlas prcticas. Las prcticas son medio ysujeto crendose o construyndose uno alotro.

Los Tericos de la Educacin tambinhan tenido y tienen la expectativa dehaber introducido el diseo tecnolgico demedios y escenarios, o haber ideado prc-ticas educativas (que es lo mismo), dondelos sujetos para los que van destinadasdan vida a la cultura al mismo tiempo que

se forman en competencias para una vidabuena o a la altura de la dignidad huma-na.

3.4. Las tecnologas de la relacinintersubjetivaEntre los diez captulos que componen

el primer libro del colectivo de Tericos dela Educacin, Teora de la Educacin I (Elproblema de la educacin) (1983), loscaptulos escritos por los profesoresSarramona y Sanvisens estn dedicadosal tema de la comunicacin y la educa-cin. Eso muestra la importancia que seconcede, desde el principio, a la relacinintersubjetiva, puesto que se considera laeducacin como un proceso de interaccinpersonal, como un proceso de comunica-cin.

As, la educacin sistemtica e inten-cional es concebida como un sistema decomunicacin interpersonal donde losmensajes son seleccionados y estructura-dos de acuerdo a unos propsitos y a lascapacidades receptivas del educando; porello, el captulo de Sarramona se centraen la presentacin de las tecnologas msadecuadas para tales funciones.

La visin sistmico-ciberntica deSanvisens, que tanta influencia ha tenidoen el colectivo, de la educacin [24] comoun proceso de cambio, de transformacin,que se opera en el hombre, desarrollndo-se como tal y en relacin con el mediosociocultural en el que se desenvuelve,propone tanto los esquemas tcnicos refe-ridos a los procesos informativos y comu-nicativos como la comunicacin propia-

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mente humana, en la que los elementoscomunicantes tienen consistencia huma-na y personal:

El proceso educativo, propiamentedicho, afecta ms que a la educacininterpersonal a la que tambin hacereferencia, a la comunicacin intra-personal. Es en el sujeto educando enel que se realiza, especficamente, elproceso. En este sentido educar eseducarse [25]. Tiene ms de autoedu-cacin que de heteroeducacin(Sanvisens, 1983, 173).

Puede decirse con propiedad que lacomunicacin educativa y sus tecnologasha sido tema central y recurrente en losSeminarios, Congresos y publicacionesdel colectivo [26] durante los ltimosveinticinco aos (que ahora se cumplen).Por un lado, se han atendido aspectosdiversos relacionados con la informacin(Tourin y otros, 1999), o con las actitu-des para el uso de la informtica(Vzquez y otros, 1987, 1989), o con otrosaspectos, que sera tedioso relatar. Laimportancia que se concede a la comuni-cacin por el colectivo de Tericos es talque le dedican dos SITE: el VI con el ttu-lo comunicacin y educacin y el XIVLa accin educativa y la comunicacinsocial [27]. Por otro lado, y como no podaser de otra manera, las tecnologas de lacomunicacin educativa han sido espe-cialmente cultivadas por quienes se handedicado a la educacin moral, biensiguiendo la tradicin de Piaget yKholberg del Desarrollo del Juicio Moralo bien la tradicin de la Filosofa para

Nios o bien la tradicin de la Educacindel Carcter [28]. Ello se debe a que lacomunicacin intersubjetiva es el eje fun-damental sobre el que se asienta la filoso-fa moral de nuestro tiempo, expresadacomo el encuentro con el rostro del otro ocomo la responsabilidad por el otro o comola compasin por el otro o como tica deldilogo o como tica discursiva.

La visin de Sanvisens de la comuni-cacin educativa, es desarrollada por losTericos actuales (Brcena, Melich, 2003)que conciben la educacin desde la narra-cin [29]. Desde esta perspectiva, laaccin educativa, en tanto que accinsocial, es una accin narrativa, puestoque en la educacin se transmite unmundo simblico a travs de los relatos ylas narraciones, un mundo atravesado deficcin que es necesario para que el serhumano pueda configurar su identidad[30]. La comprensin de s es narrativa.Comprenderse es apropiarse de la propiavida de uno, a travs del relato de ella,conducidos por los relatos, tanto histri-cos como ficticios que se nos han transmi-tido, hemos comprendido y amado.Ciertamente que en la construccinnarrativa de la propia identidad se estinfluenciado por los relatos recibidos,pero tambin la propia identidad se cons-truye imaginativamente de modo narrati-vo por cada uno de los sujetos, interpre-tando su vida con ms o menos originali-dad.

Como se ha demostrado, los Tericosde la Educacin tambin tienen la expec-tativa de haber aportado a la educacin la

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estructura conceptual y las tecnologas dela relacin intersubjetiva.

3.5. La contextualizacin sociopoltica dela educacinDos han sido los SITE que han tratado

directamente los contextos sociopolticosde la educacin: el III, con el ttuloCuestiones sociopolticas de la educa-cin (1985) y el XII, Poltica y planifica-cin educativa (1994) [31]. As mismo, elV Congreso de Teora de la Educacin,celebrado en Sitges (Barcelona) (1995),tiene como ttulo Poltica y educacin yel VIII, celebrado en Huelva (2001),Evaluacin de polticas educativas [32].En otros muchos Seminarios Interuniver-sitarios y Congresos de Teora de laEducacin est presente la poltica y laeducacin, como tema de alguna de lasponencias [33]. Ciertamente los Tericosde la Educacin, desde los inicios delcolectivo, han tenido la conviccin de quela educacin es un subsistema del siste-ma social y los contextos polticos uningrediente fundamental a tener en cuen-ta en las teoras pedaggicas [34].

Como muestra de ello, hagamos refe-rencia a la cuestin de la educacin parala ciudadana, actualmente muy debati-da y polemizada. Entre quienes trabajanaspectos polticos de la educacin, elgrupo de la Universidad Complutense for-mado por Jos Antonio Ibez-Martn,Fernando Brcena, Gonzalo Jover,Fernando Gil y David Reyero, entre otros,ha dedicado sus esfuerzos a la educacinpara la ciudadana, con unos resultadosmuy notables. Los escritos del grupo se

remontan a principios de los aos noven-ta pero, en estos ltimos aos, sus publi-caciones (Brcena, 1997; Brcena, Jover yGil, 1999; Gil, 2000; Ibez-Martn, 2006;Reyero, 2006) dan a conocer al gran pbli-co los resultados de las investigacionesque han venido desarrollando. As mismo,hay una tradicin importante en la inves-tigacin de la educacin para la ciudada-na en la Universidad de Navarra (Naval,2003, 2006), en la Universidad deComillas (Cobo, 2003), en las universida-des de Murcia, Santiago y Valencia pero,sobre todo, en el Grupo de Reerca deEducaci Moral (GREM) de la Uni-versitat de Barcelona (2003).

Los proyectos de educacin para laciudadana se orientan en mltiplesdirecciones: abordan el sentimiento deidentidad y la percepcin de formaspotencialmente conflictivas de identidadnacional, regional, tnica o religiosa(Tourin y Santos, 1999; Ortega yMnguez, 2001); todo ello en el marco dela llamada ciudadana intercultural(Jordn, 2003; Muoz Sedano, 1997,2000) que postula generar la capacidad detolerar y trabajar conjuntamente conindividuos culturalmente diferentes(Escmez, Garca y Sales, 2002); el deseode participar en los procesos polticos conel compromiso de promover el bien pbli-co y sostener slo autoridades controla-bles (Escmez, 2003); la disposicin aejercer la responsabilidad personal(Escmez y Gil, 2001) en las reclamacio-nes econmicas, as como en las decisio-nes que afectan a la salud y al medioambiente (Ortega y Mnguez, 2003;

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Aznar, 2002, 2003). La conviccin com-partida por los diferentes grupos deinvestigadores, en Teora de la Edu-cacin, es que si faltan ciudadanos queposean esas cualidades, las democraciasactuales se vuelven sociedades vulnera-bles a las agresiones y manipulaciones dequienes tienen el poder econmico y pol-tico.

En los ltimos aos, est aconteciendoun cambio profundo en la conformacinde las comunidades polticas que, por unlado, traspasan los lmites de la nacin ydel Estado y, por otro, se hacen ms plu-rales y heterogneas. Desde la interde-pendencia de unos pases con otros, deunas regiones polticas con otras; desde laestructura planetaria y reticular de lainformacin, de la economa, del conoci-miento y de la poltica; desde la mezcla degentes con culturas diversas que habitanuna misma ciudad, surgen problemasnuevos a los que las teoras pedaggicashan de responder con la promocin de losderechos humanos, la capacitacin paraenfrentarse a la prdida de las libertadesindividuales o a la pobreza o a las guerraso al malestar social. Los Tericos de laEducacin tambin tienen la expectativade haber analizado esos problemas enrelacin con la educacin actual.

4. Autocrtica en la narracin de lasaportaciones de los Tericos a laeducacinGonzalo Vzquez (2003) ha mostrado

algunos de los problemas que no estnresueltos y que deberan resolverse porlos Tericos de la Educacin: la necesidad

de poner el sistema educativo en relacincon otros sistemas antropognicos, y sin-gularmente con los sistemas de creencias,de representaciones culturales, con el sis-tema productivo y con el cultural; la arti-culacin entre las relaciones de eficienciay eficacia, de control y de libertad; el usode la tcnica, y los problemas que genera,para el desarrollo autnomo de las perso-nas y las comunidades; la orientacin dela educacin hacia los problemas propiosde nuestro tiempo y de todo tiempo: cali-dad de la educacin, construccin de unaciudad y un mundo saludables y desarro-llo sostenible de los sistemas educativos.

Joaqun Garca Carrasco (2003)demanda a los Tericos de la Educacintareas que no han hecho o no hacen ade-cuadamente como: la reconstruccin de laepistemologa que muestra las prcticaseducativas de los entornos familiares o delos movimientos de renovacin pedaggi-ca o de los buenos profesores en sus aulas;la incorporacin a las teoras pedaggicasde los hallazgos del pasado antropolgico,de las neurociencias y de la gentica sobreprescripciones de crecimiento, condicio-nes de desenvolvimiento y cambio de losindividuos, y de los caracteres imprescin-dibles de los marcos de experiencias entrehumanos; la aceptacin de las realidadessociales (inmigracin, violencia escolar,desorganizacin de las emociones, cam-bios de valores, etc.) como oportunidadesde mejora, a travs de la educacin, parala sociedad del futuro.

Ciertamente que los Tericos de laEducacin no hemos hecho la suficiente

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investigacin emprica (Gargallo, 2003)sobre las acciones educativas y no hemossabido persuadir a los polticos y a otrosgestores sociales de la importancia quetiene, en una sociedad moderna, la inver-sin en la educacin como servicio pbli-co. Pues bien, mientras tengamos con-ciencia de nuestras limitaciones y la acti-tud o predisposicin de superarlas, losTericos de la Educacin, como colectivo,tendremos vigor intelectual para conti-nuar haciendo aportaciones a la prcticade la educacin.

Direccin del autor: Juan Escmez Snchez. Facultad deFilosofa y Ciencias de la Educacin, Blasco Ibez, 30.46010 Valencia.

Fecha de recepcin de la versin definitiva de este artculo:12. I. 2007

Notas[1] La forma en la que se expresa esta conviccin, se debe

al profesor SANTOS JULI, autor del artculo Trampasde la memoria, El Pas 14 de octubre de 2006.

[2] Se prestar atencin a tres tipos de fuentes: a losmanuales universitarios de Teora de la Educacin,escritos por autores individuales o equipos de autoresde reconocido prestigio entre nosotros; a los librosmonogrficos que se han publicado como resultado delas ponencias y comunicaciones presentadas y discuti-das en los Seminarios Interuniversitarios; y a algunosartculos de Teora de la Educacin. RevistaInteruniversitaria, que en el ao 2006 ha alcanzado eln 18. De un modo especial, puesto que las aportacio-nes son de mximo inters para el asunto que se trata,se tendr presente los captulos que conforman el libro(2003) Teora de la educacin, ayer y hoy (Murcia, SITE)redactados por los profesores G. VZQUEZ, J. GARCACARRASCO, A. J. COLOM, J. SARRAMONA, J. ESCMEZy M. A. HERNNDEZ.

[3] Los juicios y valoraciones que se emitirn, sobre estesector del colectivo de Tericos de la Educacin, ten-drn presente los Congresos y ReunionesInternacionales sobre Filosofa de la Educacin que sehan venido celebrando en Espaa, desde las actas del

(1988) Symposion Internacional de Filosofia del`Educaci (Barcelona, Universitat Autnoma deBarcelona- Universitat de Barcelona), hasta los resulta-dos del ltimo Congreso, celebrado en la UNED en2004, contenidos en el libro VARIOS (2005) Cultivar lossentimientos. Propuestas desde la Filosofa de laEducacin (Madrid, Dykinson). Tambin se tendrn pre-sentes manuales universitarios de Filosofa de laEducacin, escritos por autores muy significativos. Unaatencin especial se prestar a la obra colectivaVARIOS (1992) La Filosofa de la Educacin en Europa(Madrid, Dykinson), en lo referido a la introduccin (pp.11-21) y a los captulos que hacen referencia a laFilosofa de la Educacin en Espaa (pp. 75-157).

[4] Aunque he transitado menos los lugares, las aspiracio-nes y las expectativas de este sector del colectivo deTericos de la Educacin, tambin se atendern manua-les universitarios y artculos de Pedagoga Social.Revista interuniversitaria, que se publica desde el reade Pedagoga Social, Departamento de Teora eHistoria de la Educacin, de la Universidad de Murcia.

[5] Quien se sienta impregnado de la propia estimacinpreferir vivir brevemente en el ms alto goce que unalarga existencia en indolente reposo; preferir vivir unao slo por un fin noble, que una larga vida por nada;preferir cumplir una sola accin grande y magnfica, auna serie de pequeeces insignificantes, JAEGER, W.(1957) Paideia: los ideales de la cultura griega, pp. 28-29 (Mxico, FCE).

[6] Desde hace muchos aos, se han considerado de inte-rs dos cuestiones que, por prudencia acadmica, sehan tratado de obviar: la cuestin de si la Teora de laEducacin denomina una disciplina o un rea del cono-cimiento (Vzquez, 2003) y la cuestin de si los gruposespecficos de Filsofos de la Educacin (Escmez,1992) y Pedagogos Sociales (Colom, 2003) son dife-rentes a los Tericos de la Educacin. Los profesoresVzquez, Escmez y Colom apuntan las cuestiones,pero pasan de puntillas sobre las mismas.

[7] Un planteamiento actual de esta perspectiva, GARGA-LLO, B. (2003) La teora de la educacin. Objeto, enfo-ques y contenidos, Teora de la Educacin. RevistaInteruniversitaria, 14, pp. 19-46.

[8] Con Ricardo Marn nos formamos profesores quehemos cultivado las distintas tradiciones del rea deconocimiento y hemos pertenecido a los diferentes gru-pos especficos como J. L. Castillejo, J. Escmez , A.Muoz Sedano, B. de la Rosa, entre otros. En el entor-no de Alejandro Sanvisens, sucede algo parecido con J.

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M. Quintana, A. J. Colom, A. Petrus, M. Martnez, J.Trilla y J. M. Puig, entre otros.

[9] En el entorno de Jos Antonio Ibez-Martn (catedrti-co de Filosofa de la Educacin), se forman J. M.Esteve, J. M. Tourin y G. Jover, eminentes catedrti-cos de Teora de la Educacin, entre otros.

[10] Exponentes claros de esa situacin son: J. Sez, quienhace la tesis doctoral en filosofa sobre E. Mounier, obtie-ne la adjunta de Pedagoga General y, actualmente, escatedrtico de Pedagoga Social y director de la Revistade este subgrupo; J. Ortega, durante muchos aos dedi-cado a la Historia de la Educacin y profesor adjunto detal materia, actualmente desempea la ctedra dePedagoga Social de la universidad de Salamanca.

[11] F. Altarejos, F. Brcena, A. Bernal, J. Escmez, P.Fermoso, O. Fullat, R. Garca, F. Gil, R. Gil, J. A. Ibez-Martn, G. Jover, J. C. Mlich, C. Naval, P. M. Prez, yT. Rodrguez conforman la mayora del grupo deFilsofos de la Educacin, escriben manuales colecti-vos de esa disciplina (1989, 1998), participan en losCongresos y reuniones y, a su vez, la mayora de ellos,son miembros de los Seminarios anuales de Teora dela Educacin (Hernndez, 2003), participando siemprecon addendas o comunicaciones y, con frecuencia,siendo miembros de las ponencias. Situacin semejan-te ocurre con profesores que cultivan la PedagogaSocial, especialmente Jos Merino, Antonio MuozSedano y, sobre todo, J.M. Quintana.

[12] Una muestra ms de la confluencia de temas entre losFilsofos de la Educacin y los Tericos de laEducacin: El Congreso Internacional de Filosofa de laEducacin, UNED (Madrid) 2004, tuvo a la educacinde los sentimientos como tema central del congreso. ElSITE 2006 tiene la educacin de las emociones comotemtica, a la que se ha dedicado tambin el n 18 deTeora de la Educacin. Revista Interuniversitaria comomonogrfico.

[13] Los datos, sobre las investigaciones e intervencioneseducativas que se han realizado por los Tericos de laEducacin en el mbito de lo social, parecen conclu-yentes: COLOM, A. J. (2003) Lo poltico y lo comunita-rio en la teora de la educacin, pp. 143-147, enVARIOS Teora de la Educacin, ayer y hoy (Murcia,SITE).

[14] En el apartado siguiente del artculo, se expondr quse entiende por teoras pedaggicas. En la exposicinde ello, se abordar la cuestin de las expectativas quelos Tericos tienen respecto a la educacin.

[15] Se introduce as a los valores en el discurso pedaggi-co como cualidades presentes en los procesos deaprendizaje.

[16] Entre los Tericos de la Educacin ha habido, a lo largode todos estos aos, una preocupacin por la integra-cin de lo fctico y lo normativo que hace posiblehablar con sentido de educacin en valores, de maneratal que los derechos, las libertades y el sentido perso-nal, integral y patrimonial de la educacin favorezcan elcrecimiento personal y la convivencia pacfica en unasociedad abierta y pluralista. Vid. TOURIN, J. M.(2006) Educacin en valores y experiencia axiolgica:el sentido patrimonial de la educacin, revista espa-ola de pedagoga, 234, pp. 227-247.

[17] Es necesario insistir en dos aspectos de la antropologafilosfica moderna que no suelen comprenderse bien.El primer aspecto, que la persona es una realidad uni-taria, o un sistema unitario, que se relaciona con unmedio percibido como un conjunto de realidades conlas que interacta para solucionar los problemas de suvivir; todo en la persona (lo biolgico, lo emocional y locognitivo) conforma esa unidad profunda de ser ele-mentos de un mismo sistema. El segundo aspecto, quela persona tambin es un sistema complejo en sus rela-ciones con el medio al que trata de conocer e interpre-tar (el pensamiento), al que siente como facilitador operturbador de la funcin radical de vivir (los sentimien-tos), y por eso reacciona acercndose o huyendo, y alque usa y transforma para solucionar los problemas desu vida (las decisiones y las acciones).

[18] Sobre este asunto, PETERS, R. S. (1977) Los objetivos dela educacin: investigacin conceptual, pp. 25-59, enPETERS, R. S. (ed.) Filosofa de la educacin (Mxico, FCE).

[19] G. VZQUEZ (2003) Aprender y pensar. Visin in(re)tros-pectiva del componente tecnolgico-cognitivo del SITE,p. 19, en VARIOS Teora de la Educacin, ayer y hoy(Murcia, SITE) a quien se debe la idea expresada en elpresente prrafo, apostilla: no se niega que la expe-riencia de las cosas y del mundo sea origen del apren-der, pero de suyo el aprendizaje experiencial no es cunadel pensamiento, sino que es preciso disponer de vidainterpretada.

[20] Criticar el saber tecnolgico poitico en terminolo-ga aristotlica es una tontera, que conduce al des-prestigio de cualquier otra posicin que se mantenga.Es evidente que la eficacia es un deber de quien se pro-pone algo. IBEZ-MARTN, J. A. (1992) La filosofa dela educacin y el futuro de Europa, p 16, en VARIOS LaFilosofa de la Educacin en Europa (Madrid, Dykinson).

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[21] RUIZ BERRIO, J. (2005) Manuel Bartolom Cosso y loscomienzos de los estudios de Pedagoga en la universi-dad, pp. 117-141, en VARIOS Pedagoga y educacinante el siglo XXI (Madrid, UCM). VILANOU, C. (1996)(coord) Joaqun Xirau. Filsof i pedagog (Barcelona,Universitat de Barcelona). VILANOU, C. (2001) JoaqunXirau (1895-1946) Quan la filosofa esdev pedagoga(Girona, Fundaci Universitat de Girona, Innovaci iFormaci).

[22] La previsin tecnolgica del curso de la accin sertanto mayor y ms eficaz, cuanto mayor sea la concre-cin del objetivo y ms relacin tenga ste con el cono-cimiento cientfico. MEDINA, R. (1987) El enfoque tec-nolgico de la planificacin curricular, p. 100, enSARRAMONA, J. (ed.) Currculum y educacin(Barcelona, CEAC). La Teora de la Educacin no puedeser otra cosa que tecnologa educativa, aunque tal con-viccin sea formulada con otras expresiones: Cuantomayor sea el conocimiento de los fines, y de los ele-mentos de la accin para conseguir esos fines, tantomayor ser la posibilidad de xito y de maximacin deeficacia de los procesos educativos, que pretende laracionalidad prctica a la que pertenece la Filosofa dela Educacin ESCMEZ, J. (1992) La filosofa de laeducacin como praxis educativa, p. 146, en VARIOSLa filosofa de la educacin en Europa (Madrid,Dykinson).

[23] As, los Tericos de la Educacin han generado teoraspedaggicas y lneas de investigacin, a veces nuevasdisciplinas universitarias, en: educacin moral, educa-cin para la ciudadana, educacin ambiental, educa-cin y desarrollo sostenible, educacin para la salud,prevencin primaria de la drogadiccin, enseanza deactitudes y valores, educacin para la democracia y elaprendizaje de normas, educacin intercultural, ense-anza de estrategias de aprendizaje, la educacin y lamejora del autoconcepto, comunicacin y educacin, laeducacin y las nuevas tecnologas de la informacin,Internet y su uso educativo, educacin de adultos, edu-cacin no formal, educacin y promocin de los dere-chos humanos, educacin y desarrollo humano, educa-cin y calidad de vida, entre otras.

[24] (El proceso educativo) promueve con su desenvolvi-miento personal, su evolucin, la superacin de su sta-tus individual y colectivo, la modificacin progresiva yascendente de su modo de ser y del medio mismo quelo integra y en el que acta y se proyecta. Es, pues, unproceso de perfeccionamiento, de superacin personaly social, y, tambin en gran modo, un proceso pros-pectivo, puesto que se realiza hacia delante, hacia unfuturo superador de las deficiencias, de los conflictos y

de las imperfecciones y limitaciones que pueden adver-tirse. SANVISENS, A. (1983) Concepcin sistmico-ciberntica de la educacin, p. 166, en VARIOS Teorade la Educacin I. (El problema de la educacin)(Murcia, Lmites).

[25] La expresin de A. Sanvisens: Educar es educarse esde una clarividencia y fecundidad notables. En primerlugar, porque desenmascara el falso problema de si laeducacin es influencia, o comunicacin de fuera, odesarrollo del sujeto. En segundo lugar, porque conec-ta con la tradicin hermenutica de Gadamer, comomanifiesta una conferencia pronunciada por el sabiogermano en su ancianidad y que ha sido publicada conun ttulo muy parecido a la expresin usada por el maes-tro cataln: GADAMER, H. G. (2000) La educacin eseducarse (Barcelona, Paids). En tercer lugar, porqueinicia una tradicin en Teora de la Educacin que sercontinuada y desarrollada por F. Gil con sus estudiossobre narraciones autobiogrficas y, sobre todo, en tra-bajos de F. Brcena y Carles Melich.

[26] HERNNDEZ, M. A. (2003) El Seminario Interuni-versitario de Teora de la Educacin por dentro, enVARIOS Teora de la Educacin, ayer y hoy (Murcia,SITE), pp. 239-355. M ngeles Hernndez Prados hahecho un excelente trabajo, verdaderamente una mono-grafa de ms de 100 pginas, que cartografa los con-tenidos de la Revista Electrnica de Teora de laEducacin, los contenidos de Teora de la Educacin.Revista Interuniversitaria, los contenidos temticos delos Seminarios y Congresos con referencias a los pro-fesores que intervienen en las ponencias o en lasaddendas o en las comunicaciones; as mismo, dacuenta de los grupos de investigacin y de las lneastemticas en las que se trabaja en cada grupo.

[27] Las ponencias y addendas estn contenidas en lassiguientes publicaciones: SARRAMONA, J. (ed.) (1988)Comunicacin y educacin (Barcelona, CEAC).ESCMEZ, J. (coord.) (1996) Accin educativa y comu-nicacin Social (Valencia, Tirant Lo Blanch).

[28] ESCMEZ, J. (2003) Pensar y hacer hoy educacinmoral, Teora de la Educacin. Revista Interuniversitaria,15, pp. 21-31. En cuanto a las tecnologas de la comu-nicacin en la educacin moral, son abundantes los tra-bajos y publicaciones del GREM de la Universitat deBarcelona (M. Martnez, J. Trilla, J. M. Puig, R.Buxarrais, entre otros); los trabajos e investigacionescoordinados por P. Ortega y R. Mnguez en laUniversidad de Murcia y los trabajos y publicacionescoordinados por R. Garca, C. Prez y J. Escmez en laUniversitat de Valencia.

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[29] El inters por la narrativa expresa el deseo de volver alas experiencias significativas que encontramos en lavida diaria, no como un rechazo de la ciencia, sino msbien como mtodo que puede tratar las preocupacio-nes que normalmente quedan excluidas de la ciencianormal.

[30] El nio nace dentro de la institucin familiar: la fami-lia es la primera estructura de acogida. Al nacer, elser humano aparece como alguien absolutamente fr-gil e inofensivo, que tiene que aprender todo lo nece-sario para convivir con sus semejantes. Debe apren-der los signos que le envuelven, los ritos propios desu comunidad, las costumbre y los valores de suentorno. En definitiva, un universo simblico que le estransmitido a travs de las historias que le cuentan yen las que se educa y forma su identidad. Este uni-verso le es proporcionado sobre todo a travs de lalengua materna, la cual permite organizar y dar senti-do a su mundo. BRCENA, F.; MELICH, J. C. (2000)La educacin como acontecimiento tico. Natalidad,narracin y hospitalidad, pp. 102-103, (Barcelona,Paids).

[31] Las publicaciones que contienen las ponencias: VARIOS(1985) Condicionamientos sociopolticos de la educa-cin (Barcelona, CEAC). (1994) Poltica y planificacineducativa (Sevilla, Preu Spnola).

[32] Se han publicado las Actas de los dos Congresos conlos ttulos: (1995) Poltica y educacin (Sitges, SITE);(2003) Evaluacin de polticas educativas (Madrid, OEI).

[33] Un ejemplo de tal situacin se muestra en el VII SITE,celebrado en Valencia en 1988, con el lema Educacinsocial, en el que se encarga una ponencia a J.Escmez, A. Petrus y A. Muoz Sedano que tiene comottulo Pedagoga Sociopoltica. Esa ponencia, junto a lasdems ponencias del Seminario, aparece en el nmero181 de la revista espaola de pedagoga.

[34] Es justo reconocer que la atencin a los contextos pol-ticos, culturales y religiosos de la educacin tambin sepresta por otros colectivos de investigadores: DELVALLE, A. (2000) La pedagoga de inspiracin catlica(Madrid, Sntesis).

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Resumen:Las aportaciones de la teora a laeducacinLa primera parte del artculo narra la

aportacin de la Teora de la Educacinen la universidad espaola y argumentala identidad de los que la practican. La

segunda parte del artculo defiende quelas principales aportaciones de la Teoraa la Educacin son: la concepcin de laeducacin como construccin humana, lateora de la educacin como tecnologa, laadquisicin de competencias por las bue-nas prcticas educativas, las tecnologasde la relacin educativa y la contextuali-zacin poltica de la educacin.

Descriptores: teora de la educacin,teora pedaggica, construccin humana,prctica educativa.

Summary:The contribution of theory toeducationThe first part of this article is about

the beginnings of the Theory of Educationin Spanish University and argues theidentity of those who practise it. The sec-ond part of the article defends that themain contributions of the Theory ofEducation are: the idea of education as ahuman construction, the Theory ofEducation as a technology, the acquisi-tion of competences through good educa-tional practices, the technology of educa-tional relation and the political contextu-alization of education.

Key Words: theory of education, peda-gogical theory, human construction, edu-cational practice.

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237,mayo-agosto

2007,217-236

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Sánchez Teoría de La Educación

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