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SABERES

...Hace muchos años, caminando por las calles de la ciu-dad de México, encontré un letrero pintado a mano so-bre una tabla de madera que decía:

SE-aSEN-tRAvA-JOS-De-piN-TUra.

651-87-03

Como otros lectores consumados que no pueden de-jar de leer cualquier texto que encuentran, también lo leí.Sobre la marcha compuse mentalmente la ortografía y,reflexionando sobre el trazo de las letras y la revoltura de

mayúsculas, minúsculas, estilos y tamaños, comenté paramí misma que el autor del letrero seguramente no escri-bía muy seguido y especulé sobre su escasa escolaridad.Pensé que un hombre lo había escrito, imaginando suropa y su gorrita de papel salpicadas de pintura. Todoesto ocurrió en unos escasos segundos, el tiempo que lelleva a uno revisar un letrero como éste.

Seguí mi camino, pero de repente me di cuenta quehabía hecho varias lecturas a la vez:

• Primero, leí el mensaje y entendí que el autor ofrecíasus servicios de pintor, dejando a sus lectores un telé-fono donde lo podían localizar.

CULTURA ESCRITAEl aprendizaje de la lectura y la escritura para su uso en la vida cotidiana

Judith KalmanDEPARTAMENTO DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS, CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y ESTUDIOS AVANZADOS DEL IPN/MÉXICO

kalman@data.net.mx

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• Después, reescribí mentalmente el recado, “corrigien-do” sus usos no convencionales.

• Finalmente, y basándome en lo que veía, llegué a cier-tas conclusiones acerca del autor, su escolaridad, gé-nero, aspecto físico y clase social.

Fue esta última lectura la que más me inquietó ya que,pensándolo bien, me parecía un poco atrevido llegar aconclusiones tan tajantes acerca de una persona que yonunca había visto sólo porque tenía unas faltas de orto-grafía, letras revueltas y guiones entre sus palabras. ¿Cómopodía yo estar tan segura de tantas cosas? ¿Y con quéderecho hacía tantas afirmaciones?

Esto fue a principios de los ochenta y sería hasta al-gunos años después que yo aprendería que no era la úni-ca que tenía estas preguntas. En otras latitudes, antropó-logos, sociolingüistas y psicólogos sociales iniciaban unaagenda de investigación que buscaba contestar interro-gantes muy similares a las mías. Buscaban entender cómose usa la lengua escrita, cómo la construimos socialmen-te, qué valor tiene en diferentes lugares y culturas y quélugar ocupa en nuestras sociedades. En el norte de Áfri-ca, en el sur de los Estados Unidos, en Samoa e Irán, enlas ciudades y en el campo, en la escuela y fuera de ella, seestudiaban diferentes contextos para conocer a la culturaescrita de cerca, para conocerquién leía y escribía, para qué,con qué, cuándo y cómo. Se in-vestigaba lo que se hacía cuan-do se leía y escribía, lo que lagente pensaba acerca de lo quehacía y lo que pensaba que po-dría ocurrir a partir de sus ac-ciones. Es decir, se estudiaba ala alfabetización como una prác-tica social. (Kalman, J. 1999).

Ruth Schwartz-Cowan, unahistoriadora de la tecnología, hanotado que nuestra vida cotidia-na está permeada por la culturaescrita. Fundamenta su argu-mento con una serie de carac-terizaciones ilustrativas quemuestran la omnipresencia de laescritura en la vida contempo-ránea: señala, por ejemplo, quecuando llegamos a un acuerdo,lo escribimos; cuando intercam-biamos propiedades, redacta-mos una escritura; cuando ha-cemos una compra, se llena unafactura o se entrega un recibo.Asimismo nota que cuandoqueremos regular el comportamiento de la colectividad,redactamos y escribimos leyes. Cuando la vida nos asom-bra, la contemplamos y escribimos nuestras reflexiones.Cuando nuestros seres queridos están lejos les escribi-

mos cartas o correos electrónicos. Uno de los símbolosmás importantes de nuestra cultura, el objeto que guía lavida comunal y espiritual de una parte importante de lasociedad, es un libro. Desde hace más de 2 mil años, lossímbolos escritos y las formas de ser que los acompañanhan ocupado paulatinamente espacios importantes en lavida cotidiana, convirtiéndola en una cultura escrita.

La ubiquidad de la escritura en nuestro mundo es evi-dente, y sin embargo millones de personas no la cono-cen y otros tantos la usan poco en su vida cotidiana. Paralos que la conocemos con cierto grado de intimidad yque recurrimos a ella múltiples veces en el transcurso deun día, se nos dificulta pensar cómo sería vivir sin ella.Desde hace varias décadas, la alfabetización y la educa-ción básica de los adultos de baja o nula escolaridad haocupado un lugar prioritario en la agenda de las agenciasinternacionales, gobiernos y organizaciones humanitarias;todos ellos han buscado una solución al analfabetismosin obtener los resultados deseados. Al principio la tareaparecía ser simple: enseñar el alfabeto a quienes no loconocían y después aprenderían a leer y escribir con sol-tura y fluidez. Esta política dio lugar a varias misiones enla forma de campañas de alfabetización y cruzadas edu-cativas que pretendían “erradicar” al analfabetismo a tra-vés de la diseminación de las letras. Durante años la fór-

mula de acción adoptada fueprimero enseñar las letras y so-nidos y después, en una etapabautizada la “post alfabetiza-ción” se emplearían los conoci-mientos recientemente adquiri-dos para una lectura y escrituragenuinas. Se suponía que la in-tegración de los conocimientosla haría el usuario recientemen-te alfabetizado de una maneraprácticamente instintiva porhaber conocido el funciona-miento del alfabeto y con ellose daría el salto cognitivo desea-do transformando al usuario enun lector consolidado.

Sin embargo, las grandescampañas implementadas, consus notables excepciones, nolograron formar los lectores yescritores proyectados, y se vioque muchos adultos que asistíana clases de alfabetización alcan-zaban apenas un cierto nivel defamiliaridad y dominio del alfa-beto pero aún así no leían niescribían. De este hallazgo na-

ció la categoría del analfabeta funcional para describir a aqué-llos que conocían las letras pero que no hacían uso de lalectura y la escritura, y lo que muchos adultos describencomo “conocer las letras pero no poder juntarlas”.

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A partir de finales de la década de los setenta emergióde manera paulatina un interés por investigar el uso de lalectura y la escritura en diversos contextos, un esfuerzoque fue nutrido fundamentalmente por dos importantesescuelas de pensamiento y acción. La primera fue el pen-samiento del educador brasileño Paulo Freire quien, des-de la pedagogía, señaló que leer no es un problema dedescifrar letras sino de leer el mundo, es decir, de com-prender cómo los textos escritos se insertan en la vidasocial y se utilizan para fines sociales, económicos, cultu-rales, ideológicos y políticos. Y la otra fue la antropología(y sus disciplinas académicas afines), que parte de la pre-misa de que las formas comunicativas y simbólicas queutilizamos para construir significados no son universalessino prácticas situadas culturalmente, diversas y múlti-ples. Los primeros trabajos de investigación fueron aisla-dos y más bien esporádicos, pero rápidamente prolifera-ron los estudios acerca de la lengua escrita en diversoscontextos culturales, creando un importante acervo deconocimientos sobre el tema. Más que centrarse en elsistema de representación, o en el desarrollo del “mejormétodo”, los investigadores centraron su atención en losusuarios de la lectura y la escritura, sus propósitos, susprácticas y sus contextos.

A través de investigaciones de corte cualitativo, se hademostrado la existencia de diferencias en los usos de lalectura y la escritura; diferencias que obedecen a los pro-pósitos de quien las usa, a los efectos esperados, a la po-

sición del lector frente a otros lectores y a las ideas ysignificados que guían su participación. Es en este senti-do que el concepto de prácticas de lengua escrita con-templa los usos sociales de la lectura y la escritura (lasdestrezas, tecnologías y conocimientos necesarios paraleer y escribir), así como las concepciones que las perso-nas poseen acerca de ellas (sus creencias e ideas).

El observar a quien lee y escribe en nuestro mundo, ya quien no lo hace, nos lleva a lo que es tal vez una con-clusión obvia: la lectura y la escritura (y la educación engeneral) se distribuyen de una manera desigual. La inves-tigación ha aportado importantes evidencias para com-prender cómo ocurre esto, demostrando que el alfabeti-zarse, lejos de ser sólo un asunto de voluntad individual,requiere de oportunidades socialmente construidas paraaprender a leer y escribir, y que éstas están inmersas enrelaciones de poder que influyen sobre quién lee y escri-be, qué se lee y qué se escribe, quién lo decide, quiéndecide las convenciones normativas y ejerce poder a tra-vés de la lengua escrita.

Vera Masagao Ribeiro, investigadora brasileña, rebau-tiza a la alfabetización como letramento para rebasar la ideade que leer y escribir es un asunto que se resuelve con elaprendizaje de las letras y sonidos. En su artículo publi-cado en este número de Decisio, vuelve a tomar esta ideade que la alfabetización tiene dos dimensiones: la indivi-dual y la social. La dimensión individual contempla “lascapacidades relacionadas a la lectura y a la escritura, que

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incluyen no sólo la habilidad de la decodificación de laspalabras sino un amplio conjunto de habilidades de com-prensión e interpretación como puede ser establecer re-laciones entre ideas, hacer inferencias, combinar infor-mación textual con información extra textual” así comocomprender el propósito y consecuencias del uso de lalengua escrita. La dimensión social de la alfabetización,llamada por Masagao Ribeiro letramento incluye

a las prácticas sociales que envuelven a la escritura ylectura en contextos determinados... las interaccionesque se establecen entre los participantes de la situa-ción discursiva, las demandas que presentan los con-textos sociales y las representaciones, así como, losvalores asociados a la lectura y a la escritura que undeterminado grupo cultural asume y disemina.

En este número, los autores plantean que los alcancesde las capacidades lectoescritoras individuales se entien-den a partir de su inserción en el mosaico de prácticas delectura y escritura que varían en función del contexto deusos así como en las oportunidades de aprendizaje pre-sentes en la comunidad. Comparten la premisa que lalectura y la escritura siempre ocurren en contextos espe-cíficos, en situaciones complejas y en dimensiones inte-ractivas, históricas, políticas e ideológicas. Asimismo, seconceptualiza la alfabetización, por oposición a la con-cepción tradicional que la asume como el aprendizaje delos aspectos básicos de la lectura y la escritura (la corres-pondencia entre letras y sonidos), como el desarrollo delconocimiento y uso de la lengua escrita en el mundo so-cial y en eventos culturalmente validados. De acuerdo ala investigadora Anne Dyson, ser alfabetizado significa en-tonces aquella persona que utiliza la lengua escrita paraparticipar en el mundo social, y alfabetizarse implica elproceso de aprender a manipular el lenguaje escrito demanera deliberada e intencional para participar en even-tos culturalmente valorados y relacionarse con otros.

La tendencia actual de las políticas internacionales quese proponen el fomento de la educación de las personasjóvenes y adultas, de la alfabetización y de la educaciónbásica en general, nos muestra cuando menos cinco prin-cipios esenciales:

1. Las acciones educativas deben considerar el contextoen el que los educandos viven y realizan sus activida-des cotidianas.

2. Los programas educativos deben partir de lo que losparticipantes ya conocen y saben hacer para favore-cer el aprendizaje.

3. Las propuestas educativas deben ser relevantes paralos jóvenes y adultos, tanto en sus contenidos comoen sus formas de trabajo.

4. Las acciones educativas deben contemplar la diversi-dad de la población educativa.

5. La participación de los educandos en diferentes as-pectos del programa —tanto las actividades como la

planeación y organización de las sesiones de estudio—es necesaria para el aprendizaje.

Los lineamientos para la educación de jóvenes y adul-tos plasmados en estas políticas son, por su carácter uni-versal, genéricos: plantean orientaciones suficientemen-te generales para que sean útiles para un amplio númerode casos y circunstancias. Sin embargo, su traducción adirectrices más definidas ocurre en el ámbito de la prác-tica programática, curricular, docente y educativa. Paraque las políticas sean útiles en los programas, es indispen-sable hacerse una serie de preguntas: ¿Cómo se puedeconocer el contexto de los educandos y cómo se puedenconstruir situaciones educativas a partir de ese conoci-miento? ¿Es posible descubrir lo que los participantes yasaben? ¿De qué manera se puede partir del conocimien-to previo de los educandos jóvenes y adultos? ¿En quéconsiste la relevancia? ¿Quiénes trabajan con los jóvenesy adultos? ¿Cómo se puede fomentar la participación einteracción en los grupos de estudio?

Los trabajos que presentamos en este número danalgunas respuestas a estas interrogantes desde varios án-gulos. Los autores nos hacen aportaciones concretas queilustran la manera de partir de las orientaciones genera-les y utilizarlas para construir situaciones educativas. Ensus artículos, Gloria Hernández y también Rashid Aderi-noye y Alan Rogers ilustran cómo el conocimiento delcontexto local y su caracterización como lugar para leery escribir permite identificar, al menos parcialmente, elconocimiento previo de los educandos. Hernández re-porta algunos resultados de una investigación acerca delos jóvenes usuarios de los servicios de la educación deadultos que parte del estudio de su contexto y vida coti-diana, misma que le permitió

conocer una gran cantidad de formas de practicar lacultura escrita que rebasa en mucho las exigencias ylas formas en que se realiza a partir de los contenidosy las estrategias didácticas relacionadas con los conte-nidos programáticos de la primaria y la secundaria.La importancia de reconocer y hacer presentes estasprácticas culturales en la situación pedagógica radicaen la posibilidad de pensar a los jóvenes como perso-nas con potencialidades, no solo carencias, con prác-ticas diversas, con intereses y necesidades amplios.

El artículo de Aderinoye y Rogers, atiende cuandomenos tres de los grandes retos actuales de la alfabetiza-ción de adultos. Primero, abordan la problemática decómo mejorar la demanda y difusión de los servicioseducativos; segundo, cómo insertar los proyectos educa-tivos en el contexto cotidiano de los aprendices; y terce-ro, sugieren una forma de atender a la heterogeneidad dela población. Escribiendo acerca de un proyecto pilotoen Nigeria, describen cómo insertaron un “puesto de al-fabetización” en un mercado para difundir las oportuni-dades educativas disponibles para los miembros de las

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diferentes comunidades que acuden a él, así como ayu-dar a los adultos en sus demandas de alfabetización queenfrentan cotidianamente. Los autores señalan que elpuesto de alfabetización “fue un experimento basado enla idea de que necesitamos poner a la disposición de per-sonas muy distintas, diversas formas de apoyo, en lugarde ofrecer un programa general de aprendizaje que pre-tenda atender las necesidades de todas ellas”.

El caso de Nigeria ilustra cómo el espacio comunita-rio puede ser también el escenario de los programas edu-cativos. Conocer a las comunidades de los educandos nosólo nos acerca a sus experiencias y conocimientos, tam-bién nos da elementos para planear experiencias nuevas.Urvashi Sahni escribe sobre los resultados de un proyec-to que inserta el uso de la computadora en una comuni-dad rural en la India. El objetivo principal del proyectofue ofrecer a los alumnos y maestras de la escuela prima-ria esta tecnología como una herramienta educativa, peroa la vez el resto de la comunidad tuvo también la oportu-

nidad de conocerla y aprender a ope-rarla. En el primer momento, la com-putadora se instaló en la ventana dela escuela con la pantalla y el tecladovisibles (y operables) desde afuera.Sahni reporta que los adultos de lacomunidad (la mayoría de ellos nun-ca había visto una computadora)mostraron interés y curiosidad acer-ca de la computadora y cómo se uti-liza; algunos también aprendieron aprenderla y apagarla, operar el selec-tor de textos y al finalizar la fase pilotodel proyecto se planeaba organizar uncurso para enseñar a algunas muje-res de la comunidad cómo usarla.

Adriana Briozzo describe un pro-yecto educativo en Uruguay cuyo ob-jetivo principal fue impactar la deser-ción temprana de los niños de laescuela primaria. Al igual que los trescasos anteriores, los espacios coti-dianos son el escenario de este pro-grama. Se ubicó una maestra comu-nitaria en los hogares de los niños enriesgo de desertar, misma que fungiócomo puente entre la familia y la es-cuela; una de las funciones principa-les de esta figura fue apoyar a los pa-dres de familia, pero sobre todo a lasmadres, para ayudarlas a comprendercómo apoyar a sus hijos a utilizar ycomprender mejor la lengua escrita.En este sentido el proyecto atiendetanto a los niños como a las madresde manera paralela.

Varios artículos en este númeroabordan el interés actual acerca de la

construcción de programas educativos relevantes paralos participantes. No se cuestiona el valor de la relevan-cia, más bien se explora cuál es la forma de lograrla. Anteel reconocimiento de la diversidad de la población, crearoportunidades educativas que tienen sentido para losusuarios implica necesariamente diversificar la oferta,ubicar las acciones en el contexto de los educandos ydiseñar formas de enseñanza que parten de sus prácticascomunicativas y conocimientos previos.

Hay dos artículos que argumentan que la escritura detextos autobiográficos es una forma de trabajo para par-tir de las experiencias vitales de los educandos para apren-der a leer y escribir y expresar de una manera diferente loque han vivido. Ana María Méndez Puga, trabajando conmujeres campesinas en México, propone que

escribir la propia vida es hacer la vida. Al escribir nues-tra historia vamos desarrollando habilidades para pen-sarla de otra manera, para valorarla y, de manera espe-

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cial, vamos siendo capaces de reconstruirla. Cuandoestamos iniciando un proceso de aprendizaje de la lec-tura y la escritura con personas adultas, estamos apo-yando el desarrollo de distintas habilidades cogniti-vas, basadas en las que ya han construido a lo largo desu vida. [Así], no estamos comenzando de cero.

María del C. Lorenzatti y María C. Sardoy describenen su artículo: "Desarrollo de la cultura escrita en unaescuela-granja para jóvenes y adultos", cómo decidierontrabajar textos autobiográficos con jóvenes marginadosen Argentina. Realizaron primero entrevistas colectivasy después individuales que les permitieron inferir

que no conocían su nombre completo, tampoco sudocumento de identidad ni su domicilio, no sabíanque su fecha de nacimiento era el día de su cumplea-ños y en general no la recordaban. Estos limitadosdatos biográficos, coincidentemente con la dificultadpara hablar de sí mismos, los convertían en un gruposocial vulnerable en la calle y también en su relacióncon la policía.

A partir de este descubrimiento, Lorenzatti y Sardoytomaron la decisión de organizar una propuesta curricu-lar para sus jóvenes aprendices alrededor de sus historiaspersonales, con la doble finalidad de fomentar la alfabe-tización pero también proporcionarles herramientas so-ciales y comunicativas para protegerse del hostigamientode la policía.

La lectura de textos es también una forma de identifi-car los conocimientos de los aprendices y crear oportu-nidades de aprendizaje en las cuales ellos pueden exten-der lo que ya saben y conocer temáticas, contenidos yusos del lenguaje nuevos. Jordi Lleras y Marta Soler pro-mueven la lectura y comentario de libros entre personasque no tienen esta costumbre, con la mira de ampliar suexperiencia como lectores y su repertorio comunicativo.Propician la organización colectiva de esta actividad dán-dole oportunidad a los participantes para elegir los librosy decidir el número de páginas que leerán de una semanaa otra. Al realizar la actividad, todos tienen la oportuni-dad de expresar sus ideas, compartir fragmentos que lesresultan interesantes y participar en la discusión acercadel sentido de la obra. Los autores encuentran que estaforma de trabajo “consigue que personas que nunca an-tes habían leído un libro puedan leer, dialogar y disfrutarleyendo obras de autores como Kafka, Joyce, Lorca, Cer-vantes o Camus”. A este resultado se añade todo el pro-ceso de transformación que viven las personas partici-pantes de la tertulia literaria y de su entorno social y per-sonal más próximo, reconociendo el importante papelde la educación.

Entre las discusiones recientes que se dan con másfrrecuencia, está el tema de la formación de los educado-res de las personas jóvenes y adultas en condiciones demarginalidad. En muchos países, los docentes (llamados

a veces facilitadores, coordinadores, asesores o instructo-res) son personas que no tienen una formación específi-ca para desempeñar esta función y frecuentemente tampo-co son lectores y escritores consolidados. La posibilidadde ofrecer una experiencia educativa relevante requiere,por un lado, de la presencia de personas que leen y escri-ben con gusto y soltura y, por otro, el diseño de las situa-ciones de aprendizaje y una conducción en la enseñanzaque favorezca el intercambio entre los participantes yoportunidades para construir prácticas y conocimientos.Por eso, Probak Karim, educador de adultos de Bangla-desh, insiste en que quien encabeza un grupo de estudioes una pieza clave para diseminar los usos y significadosde la cultura escrita y lograr una experiencia educativaexitosa. En su proyecto de alfabetización de adultos engrupos multiculturales, enfrentaron el reto de cómo apo-yar a los instructores voluntarios jóvenes que se sentíaninseguros para establecer un diálogo en los grupos deeducandos adultos. Llegó a la conclusión de que la for-mación de los instructores tenía que ser también una parteorgánica del proyecto educativo señalando que

nos dimos cuenta que teníamos en realidad dos pro-yectos educativos paralelos: los facilitadores debíanaprender a conducir las reuniones, utilizar los recur-sos disponibles, insertar materiales impresos en lasdiscusiones orales y al mismo tiempo los demás parti-cipantes aprendían a leer y escribir.

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Gregorio Hernández enfatiza la importancia de la con-vivencia entre usuarios de la lectura y la escritura y elpapel del asesor. En el artículo: "Comunidades de lecto-res: puerta de entrada a la cultura escrita", aporta desdela investigación una comparación entre las formas popu-lares de organización que fomentan el aprendizaje de lalectura y la escritura con los programas educativos ofi-ciales que cumplen los requisitos formales de la ense-ñanza pero resultan poco efectivos como experienciasde aprendizaje. Su análisis y discusión de varios ejemplosnos obligan a contemplar nuestras prácticas educativasde una manera crítica y cuestionar la rigidez y precarie-dad de la educación de adultos oficial; ofrece importan-tes elementos para reconsiderar e innovar nuestros es-fuerzos educativos. Plantea que “es imposible aprenderal margen de lectores y escritores; o es muy difícil apren-der con instructores cuyo conocimiento, habilidad o con-vicción para leer y escribir es escaso, aunque dispongande instructivos sobre 'cómo enseñar a leer y escribir' ”.

CONCLUSIONES

La alfabetización debe entenderse como un proceso deaprendizaje que tiene inicio pero no tiene fin: el procesode letrar una sociedad implica la diseminación y arraigode la cultura escrita. Para que los esfuerzos de la educa-ción básica o alfabetización puedan traducirse en pro-gramas significativos para los aprendices, es indispen-sable situar la enseñanza en el ámbito de los educandos,comprender la cultura escrita desde el contexto local yconsiderar a la comunidad inmediata como un lugar paraleer y escribir. Asimismo, será necesario comprender quelas opciones comunicativas y las prácticas de lenguajeson parte del bagaje intelectual y cultural de los educan-dos y constituyen un recurso explotable para la enseñan-za y el aprendizaje.

Las acciones educativas orientadas a la alfabetizacióndeben y pueden rebasar la simple enseñanza de las letrasy los sonidos y contemplar:

1. Propuestas pedagógicas participativas donde losaprendices tienen múltiples oportunidades para interac-tuar alrededor de la lengua escrita e intercambiar ideas yconocimientos.

2. El uso de materiales de lectura y escritura de distintostipos: impresos provenientes de la comunidad de los edu-candos, libros completos de diversos tipos, y una varie-dad de portadores de textos.

3. Proyectos educativos de larga duración con diferentesopciones y formatos para desarrollar el uso de la lenguaescrita. Esto implica que las acciones educativas se acom-pañen de políticas culturales que promuevan diversasactividades (teatro, periodismo local, talleres artísticos,etc.). donde los participantes utilizan la lectura y escri-tura para fines auténticos. Aprender a leer y escribir es

un proceso largo que se vincula con el aprendizaje deprácticas comunicativas, diversos contenidos y conoci-mientos acerca de cómo producir textos comprensiblespara otros e interpretar textos hechos por otros.

4. Formación de los instructores que se responsabilicende la alfabetización de otros. Los coordinadores de losgrupos deben tener experiencia lectora propia y compren-der cómo ayudar a otros a aprender a leer y escribir omejorar sus prácticas lectoras y escritoras.

5. La convivencia entre las generaciones. En la vida co-munitaria y familiar, la segregación por edades no es unaorganización usual. Los niños, jóvenes, adultos y mayo-res están acostumbrados a convivir en el trabajo, en lacomida, en los quehaceres, en el descanso y en los feste-jos. El aprendizaje intergeneracional es una situaciónaprovechable para la diseminación de la cultura escrita.

6. El conocimiento previo de educandos. La construc-ción de conocimientos nuevos requiere la extensión delos conocimientos existentes. Los programas deben si-tuarse en el contexto cotidiano de quienes aprenden yaprovechar no solo lo que saben a cerca de leer y escribirsino también lo que saben acerca de su comunidad, sucultura, su vida y su mundo.

Lecturas sugeridas

DELTORO, A., 1994. Necesidades educativas básicas de los adul-tos. Encuentro de especialistas, Instituto Nacional para laEducacion de los Adultos (INEA), México.www.inea.sep.gob.mx

KALMAN, JUDITH, 1999. "La alfabetización desde una pers-pectiva social: los evangelistas en la plaza de Santo Do-mingo", en Encuentro de investigación educativa 95-98. Eduar-do Remedi (coord.), Departamento de InvestigacionesEducativas-Plaza y Valdés Editores, México, pp. 55-81.

KALMAN, J., 2003. "El acceso a la cultura escrita: la par-ticipación social y la apropiación de conocimientos eneventos cotidianos de lectura y escritura", Revista Mexica-na de Investigación Educativa, enero-abril, Vol. VIII, Núm.17,pp. 36-66.www.comie.org.mx

SCHMELKES, S., Y J. KALMAN, 1996. Educación de adultos:estado del arte. Hacia una estrategia alfabetizadora para México,Instituto Nacional para la Educacion de los Adultos(INEA), México.www.inea.sep.gob.mx