¿SABEMOS ENSEÑAR

Y EVALUAR HOY?

Autores:

Alberto Navarro Capitas Jesús López Guillén

Francisco José Navarro Capitas Begoña Rojas Carrión

ISBN: 978-84-692-6471-3

LA EDUCACIÓN EN ARTÍCULOS IV

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ÍNDICE PRÓLOGO………………………………………………………………………………………… 4 LA EDUCACIÓN EN ARTÍCULOS: Aprendizaje y metodología: 1. ¿Qué son las estrategias de aprendizaje?........................................................................................ 5 2. Dificultades de aprendizaje y sus factores………………………………………………………. 8 3. Dificultades de aprendizaje y necesidades educativas especiales……………………………… 12 4. El recreo y el aprendizaje………………………………………………………………………. 15 5. Metodología y dinámica de aula. Una propuesta de convivencia (experiencias educativas)…. 16 6. Metodología para la motivación en primaria…………………………………………………… 19 7. Metodología para el logro de un aprendizaje significativo…………………………………….. 22 8. Propuesta didáctica de enseñanza a través del juego…………………………………………… 25 9. El papel de la motivación en el proceso de enseñanza-aprendizaje en escolares………………. 27 Evaluación: 1. La evaluación y sus funciones………………………………………………………………….. 30 2. Modalidades de la evaluación…………………………………………………………………... 33 3. Evaluación en educación primaria………………………………………………………………. 36 4. La evaluación: maestro, unidad didáctica y programación…………………………………...… 40 5. Evaluación diagnóstica continúa………………………………………………………...……… 43 6. Evaluación, evaluación educativa y del aprendizaje………………………………………...….. 45 7. La evaluación, la evaluación formativa y el alumno……………………………………………. 48 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS, LEGISLATIVAS Y WEBS……………………………… 51

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Prólogo Es costumbre, cuando se escribe un libro, pedir a algún escritor amigo que nos escriba un prólogo. A nosotros, les decimos la verdad, nos daba mucha vergüenza pedir a nadie que nos escribiera un prólogo; porque bastante tienen con escribir sus cosas como para perder el tiempo escribiendo prólogos para los demás. Sirvan estas palabras como prólogo de otro libro sobre la educación y todo lo que le rodea (contexto, padres, compañeros, etc.); uno de los temas que, junto al fútbol y medicina, todo el mundo sabe y entiende sino pregúntenle a la persona que tenga más cerca en este momento.

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APRENDIZAJE Y METODOLOGÍA 1

¿Qué son las estrategias de aprendizaje?

Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como inflexibles para aprender significativamente y solucionar problemas En definitiva, son tres sus rasgos más característicos: a) La aplicación de las estrategias de aprendizaje es controlada y no automática; requieren toma de decisiones, de una actividad previa de planificación y de un control de su ejecución. En tal sentido, precisan de la aplicación del conocimiento metacognitivo y autorregulador. b) La aplicación de las estrategias de aprendizaje requiere de una reflexión profunda sobre el modo de emplearlas. Es necesario que se dominen las secuencias de acciones e incluso las técnicas que las constituyen y que se sepa además cómo y cuando aplicarlas flexiblemente. c) La aplicación de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar inteligentemente de entre varios recursos y capacidades que tenga a su disposición. Se utiliza una actividad estratégica en función de demandas contextuales determinadas y de la consecución de ciertas metas de aprendizaje.

Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas no por el docente sino el alumno, el niño, siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas sobre algún contenido de aprendizaje.

La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Por ejemplo: 1. Procesos cognitivos básicos: son todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la información, como atención, percepción, codificación, almacenaje, recuperación, etcétera. 2. Conocimientos conceptuales específicos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que poseemos sobre distintos temas de conocimientos el cual está organizado en forma de un reticulado jerárquico constituido por esquemas. Generalmente se denominan "conocimientos previos". 3. Conocimiento estratégico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. Se describe de manera acertada con el nombre de saber cómo conocer. 4. Conocimiento meta cognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas. Se describe con la expresión conocimiento sobre el conocimiento.

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Estos cuatro tipos de conocimiento interactúan en formas intrincadas y complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Algunas de las influencias y relaciones más claras entre ellos se exponen a continuación.

Los procesos cognitivos básicos son indispensables para la ejecución de todos los otros procesos de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por los procesos de desarrollo; desde edad muy temprana, los procesos y funciones cognitivos básicos parecen estar presentes en su forma definitiva, cambiando poco con el paso de los años. Una excepción que destaca es la referida a la supuesta capacidad creciente de la memoria de trabajo desde la niñez temprana a la adolescencia.

El conocimiento esquemático puede influir decisivamente en la naturaleza y forma en que son empleadas las estrategias cognitivas. Una base de conocimientos rica y diversificada que ha sido producto de aprendizajes significativos, por lo general se erige sobre la base de la posesión y uso eficaz de estrategias generales y específicas de dominio así como de una adecuada organización cognitiva en la memoria a largo plazo. Una base de conocimientos extensa y organizada (en módulos) puede ser tan poderosa como el mejor de los equipamientos de estrategias de aprendizaje. Del conocimiento estratégico, podemos decir que:

Algunas estrategias son aplicables a varios dominios de aprendizaje, mientras que otras tienden a restringirse a tópicos o contenidos muy particulares. Esto ha llevado a algunos autores a clasificar las estrategias en generales y especificas.

Otro asunto relevante tiene que ver con el grado de especificidad que a veces hace confundir al término estrategia con técnica o habito de estudio. Como ya hemos señalado, nos parece que la distinción fundamental entre cada uno debe ir en relación al grado de flexibilidad e intencionalidad con que sean utilizadas cuando se requieran o demanden. En este sentido, cualquier entrenamiento en estrategias es incompleto si se les concibe como simples técnicas a aplicar (como "recetas de aprendizaje"), aunque no parezca aceptarse ni en su planteamiento ni en su forma de enseñarlas.

Con base en la literatura especializada, no existen estudios o etapas de desarrollo para el caso de las estrategias cognitivas. Algunas de éstas pueden aparecer en etapas tempranas de aprendizaje, y otras en momentos más tardíos del desarrollo, dependiendo del dominio de que se trate y del grado de experiencia de los aprendices en dichos dominios particulares. Sin embargo, si es posible describir las fases de adquisición o internalización de las estrategias cognitivas. Otros asuntos relevantes sobre las estrategias que vale la pena mencionar aquí, son los siguientes: • Algunas estrategias son adquiridas sólo con instrucción extensa, mientras que otras se aprenden muy fácilmente e incluso parecen surgir "espontáneamente" • Algunas estrategias suelen ser muy específicas para dominios particulares, mientras que otras tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalmente relacionados entre si). • El aprendizaje de las estrategias depende además de factores motivacionales (por ejemplo, de procesos de atribución "internos") del aprendiz, y de que éste las perciba como verdaderamente útiles.

El conocimiento metacognitivo, tal como ya ha sido insinuado, desempeña un papel fundamental en la selección y regulación inteligente de estrategias y técnicas de aprendizaje.

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Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental propicio para el aprendizaje; incluyen, entre otras, estrategias para favorecer la motivación y la concentración, para reducir la ansiedad, para dirigir la atención a la tarea y para organizar el tiempo de estudio. Las estrategias de apoyo tienen un impacto indirecto sobre la información que se ha de aprender y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento cognitivo del aprendiz.

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Dificultades de aprendizaje y sus factores

El concepto de dificultades de aprendizaje es relativo. Depende de los objetivos educativos que se plantean, el currículo establecido, de los niveles que exijan y de los sistemas de evaluación que se apliquen.

Cuanta mayor rigidez tenga el sistema educativo, cuanta mayor homogeneidad exista, cuanto más énfasis se ponga en los objetivos cognitivos racionales frente a los emocionales, aplicados, manipulativos, artístico..., cuanta menor capacidad de adaptación, flexibilidad y oferta global se dé en una escuela, mayores posibilidades existirán de que más alumnos se sientan desvinculados de los procesos de aprendizaje y manifiesten, por ello, más dificultades. Factores cognitivos y verbales

El déficit intelectual, por definición, no se considera causa de las dificultades de aprendizaje escolar. Pero de la crítica que se hizo de este planteamiento se deduce claramente que entre los niños con n.e.e. y los que muestran dificultades de aprendizaje no puede establecerse una línea divisoria. Esta es la razón de que, en la práctica, día a día se diagnostican más niños con dificultades de aprendizaje escolar con cocientes intelectuales cada vez mayores, y de que las deficiencias cognitivas sean apeladas cada vez con más frecuencia como causa de dificultades de aprendizaje. No cabe duda que la llamada aptitud para la escolaridad no es independiente de su evolución cognitiva. Las facetas importantes de este desarrollo cognitivo son la percepción, la memoria y la atención.

Las alteraciones repetidamente constatadas de percepción, memoria y atención, que son conductas estrechamente relacionadas, son, sin duda, el reflejo científico de las observaciones cotidianas de padres y profesores, que explican las dificultades de aprendizaje que el niño muestra como siendo la consecuencia de que no se "fija", se le "olvida" todo y se "distrae".

Las alteraciones cognitivas solemos conocerlas mediante pruebas de inteligencia. Ya hemos visto que en el perfil mental de los niños, en una prueba como el WISC, es posible detectar déficits más o menos aislados que deben ser puestos en relación con sus dificultades de aprendizaje escolar, pero estas resultan más generalizadas.

Relacionadas, sin duda, con las menores aptitudes verbales de los niños con dificultades de aprendizaje, se encuentran sus bajas puntuaciones en las pruebas de lenguaje.

Hoy día tiende a darse cada vez más importancia a las características verbales. Se han constatado deficiencia en los aprendizajes asociativos verbales, en la discriminación auditiva fonética, en el procesamiento semántico, en las estructuras sintácticas y en otras muchas facetas del lenguaje en los niños con dificultades de aprendizaje escolar. Factores emocionales y personales

Los factores emocionales y personales han sido citados frecuentemente como causa de dificultades de aprendizaje. En las últimas décadas, sin embargo, la explicación emocional de las dificultades de aprendizaje ha ido perdiendo progresivamente terreno, de forma que son ya raros los

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trabajos de investigación que apelan a los factores emocionales o de personalidad. La razón fundamental de esta infravaloración no es otra cosa que la constatación de que la dificultad de aprendizaje es un verdadero hándicap que el niño tiene que soportar.

Precisamente para ellos, como hemos visto en las monografías, les destinamos el concepto de fracaso escolar. Se trata de niños tributarios de los diagnósticos de neurosis y psicosis.

En los niños psicóticos no cabe duda que su comportamiento autista resulta poco compatible con una adecuada atención por las materias escolares. Algo análogo, si no en tan alto grado, podemos decir de los niños neuróticos, a los que sus problemáticas internas no les dejan interesarse por las situaciones externas.

Cuando surgieron las pruebas de inteligencia y empezaron a diagnosticarse niños con dificultades de aprendizaje, los clínicos constataron una y otra vez que estos niños parecían tener muchas más manifestaciones psicopatológicas y desequilibrios emocionales que sus compañeros. Estas alteraciones parecían estar también en relación a su ambiente familiar, pues en él podían constatarse un mayor número de desequilibrios que entre las familias de los niños normales.

En efecto, parece que estos desequilibrios emocionales, que no suelen ser muy llamativos, podrían explicarse como una forma de reaccionar que tiene el niño ante los hándicaps que debe soportar y que le singularizan respecto de sus compañeros.

El problema que se plantea en este caso es delimitar cómo ocurren las interacciones de los factores emocionales con los aprendizajes. Una interpretación plausible es la de afrontar el estudio de las emociones desde su aspecto psicosomático, ya que éstas cuentan con unos fundamentos neurológicos que pueden, al mismo tiempo, jugar un papel en el aprendizaje escolar.

Si el lenguaje juega un papel tan decisivo en el aprendizaje escolar no debemos olvidar que las bases las echa el niño en sus primitivas relaciones con la madre, por lo que una alteración de las relaciones del niño con la madre puede encontrarse en la base de un lenguaje defectuoso y de una dislexia.

El tema de la importancia de los factores emocionales y personales en el aprendizaje escolar, tan poco atendido por los investigadores actuales, está lejos de ser aclarado.

El proceso de estimulación precoz, practicado generalmente por la madre, se considera esencial en el desarrollo psicológico posterior. Dirigir la investigación por estos derroteros puede resultar productivo. Factores socioculturales

De siempre se conoce la proclividad que muestran los niños de medios socioculturales bajos a rendir insuficientemente en la escuela, por lo que los factores socioculturales se citan una y otra vez como condicionantes de las dificultades de aprendizaje escolar. No son pocos los que, con criterios muy restrictivos, se oponen a que estos niños sean diagnosticados de padecer una dificultad de aprendizaje, porque se trata de niños normales cuya única desgracia es él haber estado sometidos a un proceso de estimulación insuficiente e inadecuado.

Cuando se introdujeron las pruebas de inteligencia, pronto se puso en evidencia que los niños de medios socioculturales desfavorecidos obtenían puntuaciones menores.

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En este estado de cosas, la única posibilidad que tenemos de "medir" la inteligencia de un niño es la de comparar sus puntuaciones con las obtenidas por una muestra de niños de su misma edad y perteneciendo a un medio sociocultural análogo.

Las aptitudes o potencialidades intelectuales innatas se manifestarían en el relativo mayor o menor grado de desarrollo intelectual que los diversos niños pueden alcanzar en el mismo medio sociocultural.

En una prueba de inteligencia como el WISC, estos niños tenderán a obtener puntuaciones más bajas en los subtests, quizá con excepción de ciertas pruebas manipulativas, que se benefician de los ejercicios visomotores que ellos realizan con más frecuencia que los niños de medios elevados.

También los niños de medios socioculturales desfavorecidos presentan peculiaridades en el desarrollo del lenguaje pobre en vocabulario, en combinatoria sintáctica y en matizaciones fonéticas, que es bien diferente del que se utiliza en la escuela. Con estas aptitudes los niños están en inferioridad de circunstancias respecto de sus compañeros

Los niños de medios desfavorecidos no han hecho el aprendizaje lingüístico adecuado para las labores escolares. En muchos de ellos el retraso escolar tiene que ser inevitable.

La influencia de la escolaridad y de los posibles programas encaminados a mejorar la inteligencia y el lenguaje deben competir con el proceso de estimulación familiar, que tiende a permanecer siendo el mismo, y del que el niño difícilmente podrá desligarse.

Otro aspecto relacionado con la clase social es el de la motivación. Para realizar cualquier aprendizaje es preciso un cierto montante de motivación, pues de ser ésta inexistente el aprendizaje se hace nulo. Myklebust (1959) encontró que el 15 por 100 de los niños atrasados de la escuela pública, la mitad tenía problemas motivacionales y, la otra mitad, neurológicos o genéticos. Del niño que no tiene motivación no puede decirse, desde luego, que tenga un hándicap definido que impida su rendimiento escolar, porque la motivación puede cambiar de un día a otro. Su deficiencia estaría más próxima de los que hemos calificado de fracaso escolar. Factores pedagógicos

Una pedagogía inadecuada ha sido invocada en múltiples ocasiones como causa de las dificultades de aprendizaje. El método de enseñanza globalizada puede ser bueno para los niños mejor dotados, pero inadecuado para aquellos niños que tienen dificultades para captar procesos globales.

Son muchos los que se oponen, incluso violentamente, a los métodos de enseñanza globalizada, porque suponen una barrera más, entre otras muchas, que debe superar el niño menos dotado. Lo ideal sería la utilización de métodos "mixtos", en los que pudiera beneficiarse de las ventajas de ambos.

Ni que decir tiene, que los mismos programas escolares, con su nivel de exigencias, está marcando ya un nivel de lo que el niño debe aprender.

Otro factor importante es el maestro, en tanto que se ocupa de enseñar y en tanto que personalidad.

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Son muchos los trabajos que ponen en relación la personalidad de los maestros con los rendimientos escolares de sus alumnos.

Los repetidos cambios de escolaridad o de maestro tienen un efecto negativo sobre el aprendizaje escolar, que se deja especialmente en los niños menos dotados.

Un tema al que se le concede cada vez más importancia es el de la enseñanza preescolar. Los niños que siguieron mejor los programas preescolares están mucho mejor preparados que los que no lo siguieron o los hicieron de forma defectuosa.

Los fallos o insuficiencias pedagógicas son considerados criterios excluyentes del diagnóstico de dificultad de aprendizaje, pero lo cierto es que todas las publicaciones insisten una y otra vez en ellos como causas de dificultades de aprendizajes. Factores biológicos

Los modelos más tradicionales de la evolución psicológica concedían la maduración, biológica en el fondo, el papel de protagonista de los cambios psicológicos que se suceden con la edad. De ahí el antiguo concepto de madurez para la escolaridad, que aludía a la necesidad de que el niño contase con la suficiente maduración biológica para integrarse en la escolaridad.

Las concepciones piagetianas reforzaron mucho este planteamiento tradicional, al conceder importancia a los procesos de aprendizaje como motores de la evolución psicológica. El concepto de madurez, aunque biológico en principio, adquiría una dimensión psicosomática, en tanto que la maduración biológica subyacente se manifestaba en cambios orgánicos y psicológicos. Entre los factores biológicos ocupa un lugar preponderante la evolución del sistema nervioso.

El que la maduración biológica jugaba un papel en la aptitud para la escolaridad parecía quedar claro, si se tenía en cuenta las correlaciones existentes entre los aspectos madurativos biológicos con las aptitudes del niño.

Hoy día no pensamos que la maduración biológica o los cambios físicos que el niño experimenta sean sólo la expresión de su potencial genético. Los estímulos recibidos y los aprendizajes realizados están influyendo continuamente en la información genética y en los caracteres fenotípicos.

Pero la importancia de los factores genéticos queda puesta especialmente en evidencia en el hecho de que las dificultades de aprendizaje presentan una incidencia familiar llamativa, lo que nos está indicando que, a pesar de los aprendizajes realizados, muchos niños cuentan con unas deficiencias biológicas básicas que no pueden ser compensadas.

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Dificultades de aprendizaje y necesidades educativas especiales.

Durante la primera mitad del siglo XX el concepto de deficiencia, discriminación o hándicap

incluía las características de innatismo y la estabilidad a lo largo del tiempo. Las personas deficientes lo eran por causas fundamentalmente orgánicas, que se producían en los comienzos del desarrollo y que eran difícilmente modificables posteriormente.

A lo largo de los años, las características iban modificándose, ampliándose y especializándose, pero mantenían este rasgo común de que el trastorno era un problema inherente al niño, con escasas posibilidades de intervención.

Esta visión existente durante las primeras décadas trajo consigo dos consecuencias significativas:

Necesidad de una detección precisa del trastorno, para lo que resultaba muy útil el enorme desarrollo de las pruebas de inteligencia, a través de cuyas mediciones llegaron a delimitarse los distintos niveles del retraso mental.

Esta consecuencia aparece vinculada con la conciencia de una atención educativa especializada, distinta y separada de la organización educativa ordinaria. Surgen así las escuelas de educación especial.

En los años cuarenta y cincuenta se inician cambios importantes. Aunque continuaban teniendo total vigencia los datos cuantitativos proporcionados por los tests de inteligencia para determinar los niveles de retraso mental, pero se tenían ya en cuenta las influencias más deficientes. Se abría paso la concepción de que la deficiencia podía estar motivada por ausencia de estimulación adecuada o por procesos de aprendizaje incorrectos.

La distinción de las causas "endógenas" y "exógenas" para explicar los retrasos detectados fue, un paso más hacía la revisión definitiva de la "incurabilidad" como criterio básico de todo tipo de deficiencias.

A partir de los años sesenta y especialmente en la década de los setenta, se produce un movimiento de enorme fuerza, que impulsa un profundo cambio en la concepción de la deficiencia y la educación especial.

Las tendencias principales que han favorecido estos cambios pueden resumirse en diez: 1) Una concepción distinta de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia. La mayor o menor deficiencia se contempla vinculada estrechamente con la mayor o menor capacidad del sistema educativo para proporcionar recursos adecuados. 2) Una nueva perspectiva que da mayor importancia a los procesos de aprendizaje y a las dificultades que encuentran los alumnos para su progreso. 3) El desarrollo de método de evaluación más centrados en los procesos de aprendizaje y en las ayudas necesarias que en encontrar los rasgos propios de las categorías de deficiencia.

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4) La existencia de un mayor número de profesores y profesionales expertos, tanto en la escuela ordinaria como en la escuela especial, que cuestionaron las funciones de cada uno de estos sistemas aislados, señalando limitaciones de cada uno de ellos. 5) Los cambios que se produjeron en las escuelas normales, que se enfrentaron con la tarea de tener que enseñar a todos los alumnos que a ellas accedían, a pesar de sus diferencias en capacidades e intereses. 6) La constatación de que un número significativo de alumnos abandonaban la escuela antes de finalizar la educación obligatoria o no terminaban con éxito los estudios iniciales. El concepto de "fracaso escolar", se situaba prioritariamente en factores sociales, culturales y educativos. 7) Los limitados resultados que gran parte de las escuelas especiales obtenían con un significativo número de alumnos. La heterogeneidad de alumnos que recibían obligó a una definición más precisa de sus objetivos, de sus funciones y de sus relaciones con el sistema educativo ordinario. 8) El aumento de experiencias positivas de integración contribuyó también a que la valoración de nuevas posibilidades educativas se hiciese a partir de datos concretos. 9) La existencia de una corriente normalizadora en todos los servicios sociales de los países desarrollados. 10) La mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educación planteada sobre supuestos integradores y no segregadores. Concepto de dificultades de aprendizaje

El concepto de dificultades de aprendizaje es relativo. Depende de los objetivos educativos que se plantean, el currículo establecido, de los niveles que exijan y de los sistemas de evaluación que se apliquen.

Cuanta mayor rigidez tenga el sistema educativo, cuanta mayor homogeneidad exista, cuanto más énfasis se ponga en los objetivos cognitivos racionales frente a los emocionales, aplicados, manipulativos, artístico..., cuanta menor capacidad de adaptación, flexibilidad y oferta global se dé en una escuela, mayores posibilidades existirán de que más alumnos se sientan desvinculados de los procesos de aprendizaje y manifiesten, por ello, más dificultades. Concepto de necesidades educativas especiales

¿Qué significa que un alumno tiene necesidades educativas especiales? En líneas generales quiere decir que presenta algún problema de aprendizaje a lo largo de su escolarización que demanda una atención más específica y mayores recursos educativos de los necesarios para los compañeros de su edad.

Aparecen, por tanto, en esta definición, dos nociones estrechamente relacionadas: los problemas de aprendizaje y los recursos educativos. Así un niño ciego, sordo o con parálisis cerebral presenta inicialmente unas dificultades que no tienen sus compañeros. Sin embargo está ahora en la capacidad del centro educativo par ofrecer una respuesta a sus demandas.

El concepto de necesidades educativas especiales remite, en primer lugar, a las dificultades de aprendizaje, pero también a los mayores recursos educativos que son necesarios para atender esas necesidades y evitar esas dificultades.

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La detección y evaluación de las necesidades educativas especiales constituye una etapa

primordial.

El objetivo ya no es conseguir encontrar los rasgos que permitan situar alumnos determinados dentro de una de las categorías en las que se distribuyen las deficiencias.

Se trata, sin duda, de conocer los perfiles evolutivos del niño, sus limitaciones y retrasos, determinando si existe una etiología orgánica o ambiental. Sin embargo, la finalidad primordial es analizar sus potencialidades de desarrollo y de aprendizaje, valorando al mismo tiempo cual son los recursos educativos que necesita y en qué tipo de escuela los puede encontrar para conseguir que su evolución sea satisfactoria.

El concepto de "necesidades educativas especiales" había comenzado a utilizarse en los años sesenta, pero no fue capaz inicialmente de modificar la concepción dominante. El informe Warnock, encargado por el Secretario de Educación del Reino Unido a una comisión de expertos, presidida por Mary Warnock, en 1974, y publicado en 1978, tuvo el enorme acierto de convulsionar los esquemas vigentes y popularizar una concepción distinta a la educación especial.

Una buena parte de sus propuestas fueron recogidas pocos años después en la legislación inglesa y comenzaron a aplicarse posteriormente en el sistema educativo.

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El recreo y el aprendizaje

La característica más sobresaliente del recreo es que constituye un descanso dentro de la rutina diaria. Para las personas de todas las edades y especialidades, los descansos son esenciales para sentirse satisfecho y mantenerse atento y despierto. La investigación experimental sobre memoria y atención encontró como dato irrevocable que es mayor el aprendizaje cuando se realiza en períodos separados que cuando se aprende sin pausas. Estos hallazgos, no son sorprendentes, dado que son compatibles con lo que ya se sabía sobre las características del funcionamiento cerebral: la atención requiere de novedades periódicas, el cerebro precisa de descansos para reciclar los productos químicos que elabora para formar memorias de largo plazo. Los períodos de patrones cíclicos de atención van de 90 a 110 minutos durante todo el día.

Se realizaron estudios experimentales para concluir que los niños en edad de educación

primaria desatendían más y tenían peores resultados cuando se atrasaba el recreo, y jugaban, luego, más activamente con su llegada. Como un alivio. Niños de cuatro grado estaban más atentos y menos inquietos durante la clase al haber disfrutado de un recreo. Los más beneficiados eran los habitualmente hiperactivos.

El tiempo transcurrido durante el juego disminuye el logro académico? Esta teoría fue

descartada por estudios realizados en escuelas francesas y canadienses. Los mismos, durante cuatro años, demuestran efectos positivos del tiempo pasado en actividades físicas. Si un tercio del día escolar se desarrolla en actividades físicas, arte y música, se logra una mejora física, hay mejores actitudes frente al estudio (más atención, etc.) y una leve mejoría en el resultado académico.

El recreo y el desarrollo social: El recreo puede ser la única oportunidad para muchos niños de interactuar socialmente con otros. Muchas clases plantean muy poca interacción, y en las sociedades modernas, donde la madre muchas veces trabaja, al llegar a casa, los niños "interactúan" con la computadora o la televisión....

Por eso, muchas veces, las actividades de los chicos en el recreo implica el desarrollo de

habilidades sociales que sino no se tendrían. La organización de sus propios juegos, la reglamentación de los mismos, las órdenes que se toman... Los juegos preferentemente se desarrollan en lugares abiertos, en "patios", donde cada niño es libre de abandonar el lugar si así lo desea. En esas situaciones, los niños deben aprender a resolver conflictos para continuar los juegos, y en lugares abiertos esto se desarrolla con un nivel de agresividad bajo, generalmente.

Para los adultos, la observación de los niños en el recreo, su sociabilidad, sus tendencias a

pelear, sus comportamientos individuales y la formación de liderazgos pueden ayudar a maestros o celadores a intervenir en caso de agresiones o de aislamiento social.

El recreo, entonces, puede servir para aprendizaje, desarrollo social y hasta para la salud

(por la actividad física). No hay investigaciones disponibles que hablen de las ventajas de eliminar los recreos ni tampoco sobre las frecuencias que deberían tener.

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Metodología y dinámica de aula. Una propuesta de convivencia (experiencias educativas)

Un nuevo curso, unos nuevos alumnos es siempre una oportunidad para poner en práctica una metodología y dinámica de aula apropiada para todos; donde seamos escuchados, podamos expresar nuestras necesidades y motivaciones, y ante todo, seamos respetados, queridos e integrados en el complejo sistema aula.

Lo que proponemos a continuación no es algo novedoso e innovador, sino el trabajo de

muchos profesionales de la enseñanza estructurado, revisado y con nuevos elementos que, deberán restar arbitrariedad y, que sugieren seguridad, armonía y equilibrio a las relaciones, situaciones, experiencias e intercambios que surgen a lo largo de un tiempo (el pedagógico) tan largo, como es un curso escolar.

El desarrollo de las primeras semanas de curso puede ser decisivo para la buena marcha del

curso, pues inconscientemente todos, tenemos expectativas sobre las personas que tenemos delante. No se trata de cambiar las expectativas desde el primer día, pero si, intentar consensuar los rituales del aula: turnos de palabra, salidas – entradas, utilización del material…

Para ello, existen las formas más diversas de poner lo anterior en práctica. Lo que

presentamos a continuación es nuestra propuesta, que no es ni la más válida ni la menos válida, sino el fruto de nuestra experiencia como docentes, el asesoramiento del psicopedagogo y algunas lecturas que hemos realizado.

En primer lugar, partimos de una serie de juegos y dinámicas de grupos para presentarnos

(maestros y alumnos) y conocer el nombre de los alumnos desde el principio, que es más importante de lo que parece. Se pueden incluir actividades de lo más variopintas: estar sentados, moviéndose, dibujos, intercambio de papeles, roll-playing… Bien planificado y estructurado, estas actividades, podrían constituir el primer día de clase; donde tenemos el primer contacto con los alumnos.

Una cuestión fundamental será la definición consensuada de los rituales del aula,

constituyen lo que denominamos normas del aula, que serán las pautas que van a regir el intercambio del espacio y el tiempo educativo.

Para introducir algún tipo de dinámica que nos lleve al planteamiento, discusión y definición

de las normas, se lee un pequeño cuento denominado “Las normas de las hormigas”; que trata sobre un hormiguero donde viven unas hormigas que hacen sus cosas a su aire, tienen desordenado el trabajo, algunas de ellas llegan a la conclusión de que es necesario ordenarse y dictar unas normas que articulen el trabajo y la vida diaria.

Una vez leído este cuento, se pasa a la asamblea donde a través de la dinámica “Lluvia de ideas” se le pide a los alumnos que, al igual que las hormigas, vayan proponiendo situaciones diarias que se den con asiduidad y que podríamos transformar en normas. Las ideas se van anotando en la pizarra e intentamos centrar la asamblea en dos ideas al día, para no desviarse y agobiar a los alumnos. Aquellas situaciones o normas que dicten con palabras peyorativas tales como NO, PROHIBIDO… debemos intentar traducirlas a positivo. Así, “no se puede hablar mientras trabajamos”, podemos decir “Hay que estar en silencio cuando trabajamos”. Es importante también,

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que estén formuladas como pequeñas retahílas fáciles de recordar: “Cuando un compañero habla: Silencio y atención”.

Cuando se tengan aquellas normas que nos interesan a todos (alumnos y maestros) se

recogen en un cartel donde quedan todas escritas y visibles; en poco tiempo, los alumnos las sienten como suyas y empiezan a respetarlas.

Pero… ¿cómo garantizar que las normas se cumplen y son respetadas por todos? En un

intento por sistematizar esta situación, se nos ocurrió poner en marcha un sistema de avisos que regule el cumplimiento de las normas. El sistema, dura una semana, está compuesto por dos ciclos que, al cumplir uno, el alumno se ve privado de un recreo. En el siguiente ciclo, se ve privado del resto de recreos de la semana. Si se agotan los dos ciclos, el maestro escribe una nota, que denominamos nota negativa, a casa del alumno; debe venir firmada por los padres.

Para ir analizando, revisando y mejorando la dinámica de clase, semanalmente se reserva un

tiempo en el horario denominado Tutoría, donde se van desarrollando aquellos temas recogidos en el Plan de Acción Tutorial que favorecen nuestra dinámica de clase.

Durante la semana van surgiendo roces, diferencias, problemas… que pueden enturbiar la

relación entre los alumnos, para ello creamos progresivamente Asambleas donde se intenta delimitar el problema, analizar cuales son las conductas no deseadas, cuales si… comparando con las normas y cuál va a ser la solución; que es consensuada entre todos a través de la propuesta de sanciones y posterior votación. El mediador de la asamblea durante este curso ha sido el maestro del grupo.

De nuevo nos surge el interrogante… ¿cómo equilibrar el sistema y premiar a los que lo

hacen bien? Se equilibró el sistema poniendo en marcha dos dinámicas: “Tareas diarias” y “Puntos positivos”.

Estas dos dinámicas están recogidas en dos carteles que están siempre visibles en clase y

donde los alumnos van reflejando su trabajo, esfuerzo y comportamientos diarios.

El cartel “Tareas diarias” tiene dos entradas (áreas de conocimiento y nombre de los alumnos), cada área es representada por un color. A medida que los alumnos van terminado las tareas en esas áreas, se van reflejando en su casillero. Cuando completan las áreas representadas en el cartel, consiguen dos puntos positivos que anotan en el cartel “Puntos positivos”. Esos puntos se van sumando semanalmente, de manera que el máximo de puntos es diez. Cuando esta circunstancia ocurre, el alumno obtiene una nota positiva, que se envía a casa, debe venir firmada por los padres. Existe un segundo premio que es la posibilidad de sentarse en clase con quien el alumno quiera y en el sitio que quiera, obteniendo ocho puntos durante dos semanas consecutivas.

El colofón a los puntos positivos es la “Tienda”; está actividad consiste en un

establecimiento que organiza el maestro colocando pequeños regalos, que pueden ir desde libros hasta juguetes, que cuestan una serie de puntos positivos. Los alumnos disponen de un billete, donde mediante un número se recogen los puntos positivos que han conseguido durante ese trimestre. Cada alumno va pasando por la tienda comprando un regalo, que le pertenece gracias a su esfuerzo diario y el cumplimiento de las normas.

Junto con la “Tienda”, existe otra actividad paralela que es la entrega de diplomas a los

alumnos, que han realizado ciertas tareas o comportamientos: buen comportamiento, buena presentación, mejor lector, más puntos positivos…

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Como complemento a todo lo anterior, semanalmente un alumno se erige como “Encargado semanal” que se encarga de, entre otros asuntos:

• Pasar lista. • Préstamo de libros de la biblioteca de aula. • Atender las plantas de la clase. • Atender los animales de la clase. • Traer su mascota. • Reparto de fichas y materiales. • Fotocopias y recados…

Propuestas de mejora:

Es posible sumar los puntos de todos los alumnos de manera mensual, ofreciendo a principios del mes una lista, que esté visible, de actividades a las que se pueden optar con un número determinado de puntos. De esta manera, motivamos a todos en el trabajo diario y cumplimiento de las normas, para conseguir aquello que les gusta. Ejemplos: una tarta casera, más tiempo de educación física, una actividad complementaria, película en el video… indagando un poco, conoceremos perfectamente que es lo que les gusta en ese momento.

Con esta dinámica conseguiremos proponer objetivos a más corto plazo, ya que la

posibilidad de comprar en la “Tienda” se ve un tanto lejana al principio del trimestre. Otra propuesta de mejora sería la creación del “Cuadro de honor de la clase” donde constan

los criterios que se premian a través de los diplomas y, semanalmente quedarían reflejados aquellos alumnos a través de su foto. Quedaría mucho más clara, visible y transparente la entrega de diplomas.

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Metodología para la motivación en primaria

Justificación. Es probable que, como maestros, en algunas ocasiones hayamos manifestado que los alumnos a los que educamos se encuentran muy motivados, o por el contrario poco motivados para llevar a cabo el aprendizaje que desarrollamos con ellos. Normalmente argumentamos esa motivación con conductas notoriamente observables en los alumnos. Que un alumno llegue tarde a clase sin causa aparente, que se esfuerce poco, o no nos atienda cuando explicamos algo, nos parecen conductas que demuestran poca motivación. Si pensamos en la labor que desarrollamos como educadores, llama la atención que somos capaces (o no) de mejorar el nivel de nuestros alumnos desde muchos puntos de vista. A nivel individual somos capaces de hacer que un alumno mejore cualquier fundamento. Sabemos hacer de todo, o casi de todo. Sin embargo, la motivación de un alumno es algo por lo que no solemos sacar pecho cuando es alta, ni vemos en nuestra actuación la causa de que sea baja. Creemos que la motivación del alumno es algo que depende exclusivamente de él, como si fuese lo único que le pedimos. Además, si hacemos comentarios acerca de los alumnos de hoy, quizás sean comentarios “crítico-destructivos” y “bucólico-comparativos” (-cuando yo tenía esa edad estudiaba como los mayores y nunca me quejaba-) o bien la “exposición de resultados de una investigación de tendencias sociales” (-es que hoy la oferta de ocio que tienen los chavales es mucho mayor… videoconsolas… inglés-). Por el contrario, en la motivación de los alumnos los maestros tenemos mucho que ver. También somos bucólico-comparativos. O analistas sociales cuando decimos que tal maestro “se lo monta” muy bien, que es un “monstruo”, y que tiene a la gente “enganchada” al colegio. La educación la hacemos en gran medida los maestros. Se pretende con este artículo desmenuzar un poco ese campo desconocido de la motivación, para entenderla y poder educarla. Sólo con conseguir que alguien cambie pensamientos de tipo “bucólico” o “analista social” por planteamientos de mejora, ya habremos conseguido mucho. Si además comprendemos algo más la relación que existe entre el aprendizaje del alumno y su motivación, y la que existe entre nuestra forma de educar y dicho aprendizaje, estaremos llegando a válidas conclusiones que nos sirvan en la concreción de nuestra tarea.

En la primera parte de la exposición intentaremos definir someramente lo que es la motivación (“Qué es la motivación”) y la importancia del educar en esta variable (“La motivación del alumno comienza en el maestro”). Esta aproximación más teórica nos servirá para analizar de manera práctica algunos aspectos importantes en la metodología que se relacionan directamente con la motivación (“Estrategias metodológicas para la motivación del alumno”). 1.- Qué es la motivación.

“La motivación supone los procesos impulsores y orientadores que resultan determinantes para la elección y para la intensidad de la actualización de las tendencias de la conducta”. Sin querer entrar demasiado en términos de las diferentes teorías psicológicas acerca de la motivación, podemos decir en lenguaje más coloquial que las variables que intervienen en la motivación deben

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explicar por qué un alumno se comporta en determinadas circunstancias precisamente de un modo y una intensidad determinados. Por qué un alumno hace una cosa y por qué de la manera en que la hace.

Podemos decir que algo motiva a un alumno cuando ve en ello una fuente de disfrute, de

placer. Hasta tal punto, que manifiesta conductas que a todas luces demuestran ese placer sentido. Cualquier maestro entiende que a un alumno le gusta aprender si al finalizar el mismo da saltos abrazándose a sus compañeros. Igualmente, recriminar a un alumno su impuntualidad, dejarle sin recreo, no hacer bien cosas que la mayoría de sus compañeros sí domina, y otras muchas acciones, pueden ser más o menos desmotivantes.

Porque nos va ser útil más adelante, diferenciemos ahora dos tipos de motivación: · Motivación intrínseca: los incentivos que hacen que el alumno repita una conducta radican en la tarea en sí. Se trata de una motivación, en el caso del colegio, que se encuentra en el aprendizaje en sí. · Motivación extrínseca: si añadimos a la tarea algo externo a la misma (premio o castigo) que motive al sujeto que la realiza. 2.- La motivación del alumno comienza en el maestro.

Es evidente la importancia que, como educadores, tenemos en la motivación del alumno,

tanto en la intrínseca como en la extrínseca. Puesto que nos corresponde elegir la tarea a realizar (los alumnos harán o no una actividad gratificante si así lo decide el maestro), éste se convierte en el determinante de las características de la tarea de aprendizaje. Por otro lado, el maestro es el mediador de las motivaciones externas a la tarea en sí, al ser el encargado de asociar (o no) premios o castigos a las conductas de los alumnos.

Intentaremos dar más adelante pautas concretas para el control de la motivación, pero es

importante no dejar pasar la oportunidad de comentar que el paso previo a todo este planteamiento pasa obligatoriamente por la motivación del maestro, sobre todo la intrínseca a su labor. La motivación del alumno puede en gran medida estar modulada por el maestro, pero la motivación del maestro debe nacer de él mismo. Los motivos que tenga para desarrollar su labor como educador pueden ser de diferente naturaleza, pero entendemos que enseñar debe suponer en sí una motivación intrínseca. Además existen motivaciones extrínsecas a la labor del maestro; la progresión de los alumnos(a muchos niveles de formación), el reconocimiento de los padres, incluso la remuneración económica.

Es imprescindible que entendamos el papel tan importante que como educadores asumimos en la formación de los alumnos a los que educamos. No se trata de una elección de más o menos implicación en el desarrollo de las sesiones. En el hecho de ser educador va implícito el papel de formador de los niños como personas. Esta responsabilidad, compartida con otras figuras educativas en diferentes contextos, tiene que ser asumida por el maestro, no puede desligarse de su labor. 3.- Estrategias metodológicas para la motivación del alumno.

La motivación del alumno depende en gran medida de sus características personales. La edad, el nivel, el contexto social al que pertenecen los niños, y otras características propias del alumno determinan en gran parte esa motivación. También la actuación del maestro es fundamental en la motivación del alumno, si sabe manejar todas esas variables. Para ello, el maestro debe conocer el material humano con el que trabaja.

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3.1.- Una adecuada elección de objetivos y contenidos de entrenamiento.

Es fundamental que el maestro determine los objetivos que persigue. Sin este paso previo es muy probable que las expectativas del grupo no se vean cumplidas en la práctica, lo que puede suponer una fuente de desmotivación. La elección de objetivos a perseguir con el trabajo debe realizarse atendiendo a todas las características del grupo. En función de ellos, se determinan unos contenidos a trabajar, y se planifican en el tiempo disponible para ello.

- Elección de objetivos adecuados al contexto, la edad y el nivel del grupo. - Elección de los contenidos de trabajo que se relacionan con esos objetivos. - Planificación temporal de esos contenidos. - Confección de las herramientas para la enseñanza-aprendizaje de esos contenidos. - Análisis de los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje. - Modificación de la planificación temporal en función de los resultados.

3.2.- Confección de herramientas útiles para la enseñanza-aprendizaje.

Los objetivos han determinado unos contenidos, y éstos deben trabajarse en el aula para

alcanzar los primeros. Ese trabajo se lleva a cabo utilizando ejercicios o actividades, que persigan en su desarrollo los contenidos que queremos trabajar.

Si atendemos a las características que debe reunir un ejercicio o actividad, podríamos

señalar muchas. Aquí destacamos: · Dinámico. · Divertida. · En cierta medida cambiante en su desarrollo. · Tiempos de descanso proporcionados a los tiempos de ejecución. · Simple en su explicación. · Transferible a otros campos y áreas. · Posibilidad de crecer en variantes.

3.3.- Desarrollo correcto de esas herramientas en el aula. En este punto tenemos una de las piezas clave del proceso de enseñanza-aprendizaje. Si nos

preguntásemos quién es el buen maestro aparecerían respuestas del tipo “el que más sabe”, “el que enseña bien lo que sabe”, “el que ayuda al alumno a aprender” etc. Sin duda, coincidimos en que el alumno, por muy malo que sea su maestro algo aprende. Es una cuestión de perseverancia. Pero esta concepción es evidentemente pobre. Si hemos hecho una planificación completa hasta llegar al momento práctico, el maestro es la figura que debe asegurar el aprendizaje de los alumnos. Las actividades son para aprender algo concreto, y si los alumnos no lo aprenden suponen una bella pérdida de tiempo. Si los alumnos que educamos no aprenden en una mañana todo cuanto necesitan aprender ese día, no estamos haciendo bien nuestro trabajo.

Está un poco manida la exposición de “cuándo y cómo corregir”. Pero, aunque parece obvio,

¿tenemos claro qué corregir? En esta línea, hace falta que el ejercicio tenga un objetivo, una meta a conseguir conocida por todos, para que la actuación del alumno se encamine hacia ella. Esa meta debe ser perseguida constantemente, y las correcciones deben aludir a la misma, sin que nos centremos demasiado tiempo en otros aspectos en los que esa meta no se fundamenta.

Además, esta práctica casi obsesiva del maestro por asegurarse de que los alumnos han

aprendido aquello que se pretende, debe estar constantemente sujeta a revisión, porque en el

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desarrollo de una actividad de enseñanza-aprendizaje subyacen muchos factores internos que escapan a nuestro control. La consecución (o no) de objetivos de ejecución a corto plazo y de metas didácticas determina la modificación o no de las establecidas en siguiente lugar.

Aquí se abre un campo apasionante que se relaciona con el aprendizaje del alumno, la

importancia que tiene la comunicación del maestro hacia el alumno (y viceversa) y el control de la ansiedad en este aprendizaje.

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Metodología para el logro de un aprendizaje significativo Introducción

El objetivo final de este artículo es ahondar en las condiciones que deben reunirse para que el aprendizaje sea significativo y no un mero aprendizaje mecánico, memorístico, basado en la repetición y está destinado a extinguirse en el mediano si no es que en el corto plazo. El aprendizaje significativo esta anclado en el bagaje cognitivo del alumno, es decir, para que los conocimientos nuevos sean apropiados por el alumno deben de encontrarse en la estructura cognitiva, ideas, experiencias y conocimientos previos, de este elemento con los que puedan interactuar, articularse y, en razón de esto, adquirir relevancia para él. Desarrollo

El aprendizaje repetitivo ocurre cuando la tarea de aprendizaje consta de asociaciones arbitrarias: si el alumno carece de conocimientos previos que vengan al caso y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativa, y también si el alumno adopta la actitud de simplemente internalizarlo de modo arbitrario y al pie de la letra.

Las variables internas y externas que afectan el aprendizaje del alumno son como la disposición del desarrollo y se refiere a que éste debe ser capaz de llevar a cabo lo que la tarea de aprendizaje en cuestión le demande, es decir, debe poseer el aprendizaje previo requerido, otra variable seria la motivación, la que a mi juicio considero como un factor determinante del aprendizaje, es decir, como la causa de que se logren los objetivos de aprendizaje establecidos.

Esta motivación de los alumnos para alcanzar o lograr el aprendizaje puede ser de tres tipos: cognoscitiva, este tipo de motivación es de logro, ya que el alumno tienen la necesidad de adquirir conocimientos y de resolver conocimientos académicos, otra seria pulsión de mejoramiento del yo, se refiere a la motivación que dirige el alumno a lograr su meta de aprendizaje porque desea lograr un estatus: a mayor nivel de escolaridad, mayor nivel u oportunidad laboral y socioeconómica, y por último tenemos la pulsión afiliativa, la cual se orienta al aprovechamiento académico que le asegure la aprobación de una persona o grupo que sean sus padres, maestros etc.,

Otras de las variables internas que afectan el aprendizaje son las características de personalidad del alumno, en virtud que el desajuste en la personalidad se correlaciona negativamente con el aprovechamiento escolar, algunas de las características que representa un desajuste de la personalidad y conlleva bajo rendimiento escolar están la ansiedad, el dogmatismo y el autoritarismo

También se puede mencionar que existen variables externas que afectan el aprendizaje y que corren en responsabilidad en parte por parte de los docentes entre los que podemos mencionar la práctica y ordinariamente, aprendizaje y retención quieren decir práctica, ahora bien para que la práctica refleje, entonces las características de la estructura cognoscitiva y la modifique, esto es, facilite el aprendizaje que debe ser presentado poco después del aprendizaje original, después de un período de tiempo, presentarse entre los contenidos de aprendizaje, presentarse al final de un contenido de aprendizaje mayor, demandar del alumno una respuesta manifiesta, así como demandar del alumno una respuesta reformulada.

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Otro de los factores externos que afectan el aprendizaje significativo está constituido por los materiales de enseñanza, ya que son el vehículo mediante los cuales se trasmiten los mensajes o información a los alumnos, por ello, sus características, la forma en que estén organizados los mensajes y la manera en que sean transmitidos, influirán en que los estudiantes puedan procesarlos. Dichos materiales deben cubrir ciertas características para que sea un medio instruccional. También podemos mencionar como otra variable es la disciplina escolar como la imposición de normas y controles externos a la conducta individual

Las características del profesor es también una variable externa de gran importancia, ya que es la fuente de información contenido, o como planificador y participante del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que el maestro debe enseñar con eficacia y debe tener una preparación académica, de igual forma el trato hacia los alumnos debe ser cordial y de compresión.

En general, respecto de las variables externas o de la situación de aprendizaje, hay quienes establecen la importancia de los llamados eventos instruccionales, estrategias institucionales, como acciones específicas dirigidas a favorecer alguna fase del procesamiento de la información o la importancia de alguna tarea que desarrolle el alumno con el mismo fin educativo.

La organización del material en categorías, o en forma de cuadros, graficas y diagramas, representa una fuente de indicios que sirven para intensificar la retención., dichos procesos integradores usados por el estudiante para relacionar la nueva información con conceptos o esquemas ya establecidos en la memoria semántica, son la clave del aprendizaje. Conclusiones

A lo largo de este artículo fueron analizadas el concepto de aprendizaje, el procesamiento de la información que lleva a cabo un alumno, y las variables tanto internas del alumno como la situación de enseñanza-aprendizaje (externas) que afectan el aprendizaje.

Para que el aprendizaje sea significativo, deben cumplirse dos condiciones, el primero lugar, el contenido debe ser potencialmente significativo, lo que no debe ser confuso ni arbitrario, y debe ser asimilable, en segundo lugar se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el alumno debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe, este segundo requisito es una llamada de atención sobre el papel decisivo de los aspectos motivacionales.

Aunque el material de aprendizaje sea potencialmente significativo, si el alumno tiene una predisposición a memorizarlo repetitivamente, los resultados carecerán de significado y tendrán un escaso valor educativo.

Asimismo, el mayor o menor grado de significatividad del aprendizaje dependerá en gran parte de la fuerza de esta tendencia a aprender significativamente, el alumno puede contenerse con adquirir conocimientos vagos o difusos o por el contrario, puede esforzarse por construir significados precisos, puede conformarse con establecer una relación puntual o puede tratar de integrar material de aprendizaje con el mayor número posible de elementos de su estructura cognoscitiva. Inversamente, no debe olvidarse, sin embargo, que la motivación favorable para aprender significativamente de nada sirve si no se cumple la condición de que el contenido de aprendizaje sea potencialmente significativo.

Por último será la actitud del docente a actualizarse en elaborar material significativo, y

sobre todo la forma en que se debe conducir como un facilitador y no tomar la posición de centralizar, el conocimiento.

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Propuesta didáctica de enseñanza a través del juego

Introducción

Para que este trabajo tenga coherencia educativa, debe estar integrado dentro de una programación que contemple contenidos, modelos de enseñanza, evaluación, etc. Este aspecto, en ocasiones, crea serias dificultades a los profesionales, debido principalmente, a que tradicionalmente en la enseñanza se han utilizado métodos que se basan en la repetición de ejercicios. Para ayudar a unificar criterios y evitar la descoordinación entre las actividades que se realizan en la escuela, planteamos una metodología acorde con el contexto educativo. Se trata de proponer actividades más motivantes y atractivas para los alumnos, a la vez que se establecen una serie de objetivos a conseguir. Dichos objetivos deben estar de acuerdo con los bloques de contenidos y en cada una de las sesiones se trabajarán conceptos, procedimientos y actitudes, para lograr un/os objetivos específico.

Dicho de otro modo, si conseguimos que el niño disfrute durante las actividades, conseguiremos que ese alumno quiera “repetir”, lo que conllevará a más tiempo de práctica y a que muestre una actitud más positiva a seguir realizando esa actividad. En esta línea, diversos autores proponen que los profesores de deben desarrollar nuevas formas de motivar a los estudiantes para participar de forma más activa, evitando así la repetitividad de la enseñanza, lo que conlleva al aburrimiento de los estudiantes. Modelo Teórico

La intervención educativa desarrollada propone la utilización del método comprensivo a través de la utilización del juego. En las etapas de infantil y primaria tiene particular importancia la conexión entre el desarrollo motor y el desarrollo cognoscitivo. Debemos tener presente que durante estas dos etapas, es cuando comienza a definirse el comportamiento social de la persona (el carácter expresivo y comunicativo del cuerpo facilita y enriquece la relación interpersonal) así como sus intereses y actitudes.

Los juegos adquieren un gran valor educativo por las posibilidades de exploración del propio entorno y por las relaciones lógicas que se favorecen a través de las interacciones con los objetos, con el medio, con otras personas y consigo mismo. No hay que olvidar que el juego motor es uno de los principales mecanismos de relación e interacción con los demás y, será en estas etapas, cuando tenga un mayor protagonismo. Por todo ello, la forma de trabajo que planteamos se caracteriza por proponer un aprendizaje significativo, siendo el alumno el verdadero protagonista de su aprendizaje. Utilizamos como nuestro mejor recurso didáctico el juego o las formas jugadas, con una metodología acorde con el sistema educativo actual, utilizando principalmente la “indagación” o el “descubrimiento guiado”. Para que el modelo de enseñanza anterior se pueda aplicar, es necesario que se establezca un clima de clase que favorezca el trabajo diario de los profesionales y que motive a los alumnos. Objetivos y contenidos de las actividades educativas de 6 a 12 años.

Cuando hablamos de actividades educativas hacemos referencia a aquellas que van destinadas a poblaciones que se encuentran dentro del sistema educativo, por tanto implican la

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provocación de un impacto en el desarrollo personal del individuo. Según Moreno y Gutiérrez (1998) las principales características del planteamiento educativo son las siguientes: • Dominar de forma integral el medio. • Facilitar la continuidad en cualquier otro planteamiento • Incidir en la formación integral del alumno, a nivel cognoscitivo, motriz y socio-afectivo. • Trabajar a medio y largo plazo.

Para la elección de contenidos deberemos atender a las demandas sociales del momento concreto en el que nos encontremos y a las características del grupo de edad al que van dirigidas las actividades. Además, para establecer un orden correcto de los contenidos de los programas es necesario respetar el proceso de maduración y desarrollo de los destinatarios del programa, adaptándonos a las individualidades. Conclusión

Para dar respuesta a las necesidades educativas actuales proponemos el modelo integrado; se trata de proponer tareas que exijan que el niño se enfrente al medio, busque diferentes soluciones, reflexione sobre la práctica realizada, experimente para, finalmente, encontrar la respuesta más eficaz.

Las actividades se plantearán mediante tareas jugadas, juegos, cuentos motores, etc. y para

lograr los objetivos es necesario que se planteen unos contenidos, procedimientos, evaluación, con relación al currículum escolar. Pero, todo esto es posible cuando el alumno se involucra en la práctica realizada. Por ello es primordial la comunicación entre el profesor y el alumno.

Este planteamiento se caracteriza por sus posibilidades de modificación y su flexibilidad, así pues está indicado para cualquier etapa formativa. Siempre y cuando el educador sea capaz de realizar las adaptaciones adecuadas a su contexto.

De cara al futuro, las escuelas deberán adoptar modos de enseñanza que primen la cooperación y la solidaridad con el alumno, teniendo como uno de sus objetivos principales enseñarle a aprender, a que sea independiente y a tomar sus propias decisiones. Este aspecto, aunque reduce el protagonismo del profesor en la realización de las actividades, no disminuye su responsabilidad como educador. Por tanto, aunque los nuevos aprendizajes no son siempre fruto de la interacción directa del educador con el alumno, es el profesor el que se esconde detrás de los objetivos, tareas o experiencias de aprendizaje. O sea, el que decide lo que el alumno ha de hacer, qué ha de lograr y, en gran medida, con qué estrategias o recursos. Además, es el que ha de comprobar los resultados con las evaluaciones correspondientes. Teniendo en cuenta lo anterior, proponemos el uso de una metodología en consonancia con los objetivos educativos, que desarrolle la capacidad potencial del alumno en todos los aspectos (cognitivo, afectivo, social y motor), mediante la utilización del juego y la participación directa del educador y el alumno.

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El papel de la motivación en el proceso

de enseñanza-aprendizaje en escolares

Frecuentemente, el maestro no comprende la causa de una reacción desmotivación de un escolar ante las actividades relacionadas con el contexto escolar, las cuales pueden ser por una parte, un índice de alguna deficiencia en la educación que está recibiendo el niño .Estas reacciones emocionales pueden ser de diferente profundidad y fuerza, y de diferente duración. En la mayoría de los casos ante la existencia de estas conductas en un escolar, se hace casi imposible toda influencia pedagógica sobre el niño.

Uno de los mecanismos internos de la inefectividad de la influencia educadora sobre el niño fue descubierto por L .S. Slavina en sus investigaciones. Según refiere esta autora, estudiando la actitud de los escolares ante el estudio, podemos encontrar casos en que los escolares no presten ninguna atención a los requerimientos insistentes y correctos del adulto que esta a cargo de su educación y es posible que en algunos casos, dichos requerimientos provoquen una fuerte reacción emocional negativa de los niños, incluso llegando a la fuerte oposición.

En los casos en que un niño no acata las exigencias de los adultos, puede ser porque estas no tienen para él un sentido real, e incluso puede ser que tenga para él un sentido contrario. Por ejemplo, un adulto exige que el escolar realice a conciencia las tareas para la casa, o que escuche atentamente en clases, pero para el escolar todo esto no tiene sentido, pues carece de la actitud y la motivación que se debe tener para el estudio.

Según L. S. Slavina, este fenómeno se denomina convencionalmente barrera del sentido, en la práctica de la educación, este fenómeno representa un obstáculo enorme para el logro de una influencia positiva en el niño, ya que cualesquiera que sean las exigencias que se le hagan si, chocan con la barrera del sentido, el niño las rechaza. Deliberadamente las va a recibir con indiferencia, e incluso en el peor de los casos con hostilidad los intentos del maestro por ayudarlo.

Es importante también referir que en la formación de las reacciones emocionales agudas en los escolares juegan un papel importante la desconcordancia entre el modo como el maestro valora al alumno y el modo como el alumno se valora a sí mismo. La actitud general que tiene consigo mismo, con su propia conducta y con sus posibilidades. Por lo que se hace necesario conocer la dependencia de las relaciones del escolar con las personas que le rodean y de su reacción hacia la valoración hecha por el adulto, respecto de la propia autovaloración del alumno y del nivel de sus pretensiones es igualmente importante para poder educar en este una actitud correcta hacia si mismo y hacia el estudio.

Con frecuencia los escolares se deben enfrentar a tareas ante las cuales experimentan determinadas dificultades a la hora de resolverlas, lo cual trae como consigo vivencias negativas, frustraciones, sentimientos de fracaso, de incapacidad que los hace crear actitudes negativas y marcada desmotivación entorno a cualquier actividad docente.

Por lo que, teniendo en cuenta que la motivación es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción .Es decir estimula la voluntad de aprender, ante situaciones de este orden, el papel del docente es inducir motivos en sus alumnos en sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase.

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Partiendo de la tesis de, que la motivación escolar, no es una técnica o método de enseñanza

particular, sino un factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje. La motivación, además, condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante y de que los factores que determinan la motivación en el aula se dan a través de la interacción entre el profesor y el alumno.

En cuanto al alumno la motivación influye en las rutas que establece, perspectivas asumidas, expectativa de logro, atribuciones que hace de su propio éxito o fracaso. En el profesor se de gran relevancia la actuación (mensajes que trasmite y la manera de organizarse).Metas que logra el alumno a través de la actividad escolar.

La motivación intrínseca en la tarea misma y en la satisfacción personal, la autovaloración de su desempeño.

Entre las metas extrínsecas encontramos la de valoración social, y la búsqueda de recompensa.

Los profesores deben saber que la motivación con la que los alumnos afrontan las actividades académicas dentro y fuera del aula es uno de los determinantes más importantes del aprendizaje. Si un alumno está motivado, si le interesa comprender lo que estudia y adquirir los conocimientos y habilidades se pone antes a la tarea, se concentra más en lo que hace , persiste más en la búsqueda de solución a los problemas con que se encuentra, y dedica más tiempo y esfuerzo que el que carece de motivación adecuada.

Este último, bien porque no le interesa lo que ha de estudiar, bien porque no cree que sus esfuerzos le vayan a llevar a ninguna parte, tarde en ponerse a trabajar , se concentra menos , estudia de modo superficial, con peores estrategias, con menos frecuencia y con menor intensidad ,y tiende a persistir menos en sus esfuerzos por superar las dificultades.

Existen dos tipos de motivaciones, estas son la motivación interna, asociada a factores que provienen del propio alumno. Y la motivación externa asociada a planteamientos que el profesorado propone para interesar al alumnado: tipos de actividades, su alternancia, organización del contexto.

Tampoco es de descuidar que existen determinados factores que inciden en la motivación de un estudiante, tales como: factores relacionados con la situación vital de cada uno, familiares, profesionales, sociales.

Además los factores personales, tales como: cognitivos, de personalidad, estudios previos, estrategias de aprendizaje disponibles, experiencias, habilidades comunicativas y tecnológicas. Y los factores relacionados con la actividad del estudio o tarea a realizar, tales como: aspectos institucionales (recursos disponibles, gestión y cultura del centro), características del curso (estructuración, sistema de evaluación, tiempo necesario, titulación que proporciona), relación con el profesorado, características de las tareas a realizar.

Entre los elementos determinantes de la motivación podemos encontrar, la percepción del valor de la actividad. ¿Por qué hacerla? .Es su juicio sobre su utilidad para sus objetivos, teniendo en cuenta que un alumno sin objetivos ya sean escolares o sociales no puede tener motivación. Otro de los elementos determinantes es la percepción de su competencia para llevarla a cabo. ¿Puedo?

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Esta percepción dependerá de las realizaciones anteriores, de la observación de los demás, de su persuasión y sus reacciones emotivas

Y por último elemento tenemos la percepción del grado de control que tiene durante su desarrollo. ¿Podré llegar al final? A veces los alumnos atribuyen el fracaso a causas que no han podido controlar, tales como la falta de aptitudes, el haber puesto poco esfuerzo, cansancio, complejidad real de la tarea, suerte e incompetencia de los profesores.

Teniendo en cuenta la variedad de reacciones emocionales de los escolares, las cuales pueden ser reacciones emocionales positivas y en el peor de los casos reacciones negativas de los alumnos, siendo una de ellas la falta de motivación escolar. Es pertinente que cada docente sea capaz de reconocer aquellos indicadores referidos a la motivación de cada alumno. Tales como, la decisión de comenzar la actividad docente

Teniendo en cuente que hay alumnos que retardan esta decisión con acciones como: sacar puntas, hacer preguntas incoherentes. Otro de los indicadores es la perseverancia en su cumplimiento.

El tiempo que dedique ha de ser suficiente y el trabajo que realice debe tener buena calidad.

El compromiso cognitivo en cumplir la tarea, es otro indicador. Teniendo en cuenta que el

alumno sea capaz de utilizar estrategias de aprendizaje y estrategias de autorregulación. Además, es importante tener en cuenta como indicador, los resultados obtenidos en las evaluaciones y exámenes realizados.

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EVALUACIÓN 1

La evaluación y sus funciones

Introducción

La evaluación es una parte importante del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Si preguntamos qué es la evaluación, la respuesta más popular es tests, y es cierto que el proceso de evaluación implica tests, notas, exámenes, etc. Pero hemos de tener claro que la evaluación es algo más que aplicar tests, que calificar. El proceso de evaluación contiene muchos conceptos.

En muchas ocasiones la evaluación queda relegada únicamente a aplicar tests, teniendo en cuenta unos criterios de valoración que son totalmente arbitrarios, es decir, están sujetos al cambio. Y esos criterios de valoración son aplicados a todos los alumnos por igual, y por tanto homogeneizando la realidad. El profesor no puede evaluar a todos sus alumnos por igual, a través de un examen igual para todos porque eso sería suponer que todos los alumnos son iguales, y eso no es cierto, eso sólo ocurriría si el contexto fuera igual para todos, y así las preguntas medirían lo mismo.

Una evaluación tiene que mostrar cual es el modelo a seguir, pero a veces ese modelo puede estar oculto al alumno, siendo por tanto una manifestación de poder.

Generalmente lo que se da en la actualidad, es un modelo impuesto por el profesor, y es aquí donde está el error, entre todos hemos de buscar un modelo bueno y que se acomode a las circunstancias de cada individuo.

La evaluación es también muy importante en el sentido de que cada institución educativa, al crear sus propias estructuras de evaluación dan a conocer el medio ambiente al profesorado. Definición evaluación de los alumnos

La definición más simple del término evaluación nos dice que es asignar un valor a algo, en definitiva juzgar.

Una forma común del juicio es la calificación y a través del proceso de calificación que lleva a cabo el profesor, éste da a conocer sus juicios sobre los aprendizajes realizados por sus alumnos.

Los profesores juzgan continuamente el trabajo de sus alumnos, e incluso la metodología que emplean para que éstos adquieran nuevos conocimientos.

Los profesores suelen realizarse preguntas acerca del trabajo de sus alumnos para así poder emitir juicios sobre cada uno de éstos.

Pero hay que tener en cuenta que hay preguntas que no resultan fáciles de contestar. Y además hemos de saber que esos juicios se emiten basándose en la interpretación de la información obtenida, al responder dichas preguntas. Y la interpretación la llevamos a cabo basándonos en unos

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criterios de valoración que suelen ser homogéneos y aplicados por igual a todos los alumnos, y por tanto se hace suponer que todos son iguales cuando esto no es así, a no ser que el contexto en que se desarrollen fuera igual para todos ellos.

La evaluación es por tanto un proceso de emitir juicios, par que tenga lugar la educación. Pero la educación no es acto aislado (aunque en muchas ocasiones parezca así), implica una serie de actividades muy relacionadas entre sí, unos pasos a seguir.

Para obtener una información, tendremos que tener muy en cuenta los métodos utilizados para obtenerla, tanto como las circunstancias que se dan, ya que proporcionan los datos necesarios para formular los juicios.

Por lo tanto podemos modificar la definición anterior y decir que la evaluación es el proceso de obtención de información y de su utilización para emitir juicios.

Una vez que se ha emitido un juicio, se utiliza para influir sobre el resultado de algunas de algunas decisiones, es decir, cada una de las preguntas que el profesor se plantea sobre sus alumnos, pueden llevar a una decisión.

En ocasiones los juicios de una persona influyen o se utilizan para ayudar a otra a tomar una decisión. Por tanto, el objetivo final de la evaluación es el proceso de tomar decisiones y llevarlas a cabo. Las decisiones requieren acción.

Teniendo en cuenta las decisiones volveremos a considerar la definición de evaluación, diciendo que el proceso que utiliza la información obtenida para emitir juicios que, se utilizarán para tomar decisiones.

En resumen, podríamos decir que las decisiones educativas se toman sobre la base de unos juicios, y los juicios, a su vez, se emiten sobre la base de una información. Funciones de la evaluación.

La evaluación educativa abarca un amplio contexto de objetivos y de ninguna manera se puede reducir a la constatación del nivel de rendimiento alcanzado por un alumno, por eso las funciones de la evaluación pueden ser muchas y diversas.

La evaluación también puede referirse al sistema educativo o a una parte de él, o a un programa particular o en un centro, o bien a los procesos de enseñanza − aprendizaje de los alumnos. La evaluación da información de cómo se desarrolla el curriculum y se alcanzan los objetivos propuestos, por tanto, esta información es de vital importancia para el profesorado y para el centro.

La justificación de la evaluación la encontramos en que el profesor puede actuar sobre elementos de la estructura y también sobre los objetivos propuestos, que los puede modificar según los resultados que se obtengan por parte del alumnado. Así la evaluación lo que hace es que se reconozcan los puntos fuertes y débiles de la enseñanza y del aprendizaje, en consecuencia, facilita su corrección y mejoramiento.

La responsabilidad de la evaluación en los centros está a cargo de los profesores, tienen que evaluar críticamente su trabajo, analizar las situaciones en las que el fracaso, la inadaptación o el bajo rendimiento sean causa del proceso educativo o de su propia inadecuación a la clase. Pero

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también el centro tiene que evaluar a los estudiantes y ver que los fracasos y las inadaptaciones escolares es también un fracaso del propio centro escolar.

Así, la evaluación educativa en general y la evaluación del rendimiento de los estudiantes, debe cumplir algunas funciones importantes como estas siguientes. a.− Función diagnóstica: Es propia de la evaluación inicial. El diagnóstico de los distintos aspectos de la estructura, proceso educativo, es la base de la adaptación de la enseñanza a las situaciones de aprendizaje y así se pueden tomar las medidas para la corrección y recuperación. b.− Función predictiva o de pronóstico: El conocimiento de la situación de partida del estudiante, del rendimiento previo demostrado y de las aptitudes del alumno sirven de base para que el profesor pueda predecir los rendimientos futuros del niño. Estas estimaciones las podrá realizar intuitiva o técnicamente el profesor y les servirán para su orientación profesional. c.− Función orientadora: Si se descubren limitaciones y posibilidades del alumno, hará que los profesores tomen decisiones de ayuda al alumno. Ejercicios adecuados, clases de recuperación, tutoría se utilizan para ayudar a superarse y a potenciar las posibilidades. La función orientadora se contrapone al tradicional valor de la evaluación consistente en discriminar entre alumnos que valen y que no valen. El carácter orientador parte de que valemos algo y para algo, y al profesorado le corresponde ayudar a cada alumno a descubrir sus posibilidades. d.− Función de control: Con esta función asegura el control permanente del progreso educativo el alumno de cara a la información a la familia, a la realización adecuada de las promociones de curso o nivel, y a la expedición de títulos y diplomas sobre la base de datos los más objetivos posibles. La necesidad de conocer si se logran o no los objetivos propuestos al programar los procesos de enseñanza − aprendizaje, implican dicha función de control de la evaluación. Esta función no tiene que ir aparte de las otras funciones, sino, unidas a ellas.

Las anteriores funciones de la evaluación (junto a otras posibles) llevan directa o indirectamente a la facilitación, mejora y perfeccionamiento del aprendizaje.

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Modalidades de la evaluación

Una evaluación es una estimación "objetiva" sobre la consecución de unos objetivos propuestos con arreglo a un programa estructurado con anterioridad teniendo en cuenta las características del evaluado y de su entorno. En el caso que nos ocupa es una valoración de un proceso de aprendizaje a lo largo de una etapa educativa dentro de un diseño curricular específico y que pretende testar el grado de consecución de unos objetivos educativos establecidos, siempre teniendo en cuenta las características del programa de enseñanza y del método de este nivel. Una vez que hemos definido evaluación vamos a profundizar en sus modalidades: la inicial, la continua y la final. Evaluación inicial:

El educador antes de iniciar el proceso de enseñanza y aprendizaje, tiene que conocer los conocimientos previos y las características del niño, y así, ayuda al profesor a que intervenga en la formación y desarrollo de la personalidad del niño. Por tanto, la evaluación inicial requiere un estudio individualizado del alumno.

La evaluación inicial tiene doble vertiente, si el niño comienza la escolaridad en un Centro,

o bien si se trata de la evaluación inicial de cada curso, o un cambio de Centro dentro de un mismo curso.

En ambos casos la legislación española obliga a dar estos datos: · Datos personales, ambientales y familiares · Datos somético − sanitario: datos médicos. · Datos psicológicos. · Antecedentes académicos. La evaluación inicial se fundamenta en la situación estática del alumno. A continuación haremos una observación en los seis apartados siguientes: − Ambiente familiar y social: La escuela debe contar con el apoyo y la ayuda de las familias, en la ardua tarea de educar a los alumnos. Esta colaboración exige un recíproco conocimiento que debe iniciarse cuando el niño ingresa en el Centro educativo, para ir incrementándose a lo largo de toda la escolaridad. − Constitución física y salud: Es importante la exploración y detección de desequilibrios, variaciones, problemas y anomalías, ya que esto puede influir en el éxito o fracaso académico, del alumno. − Actitudes o variables intelectuales: El profesor debe conocer el mayor o menor grado de inteligencia que cada alumno posee, ya que esta variable está en la base de todo aprendizaje y

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rendimiento académico. Pero junto a esta capacidad o dimensión intelectual general, el profesor también debe interesarse por otros factores intelectuales que permitan diferenciar a los alumnos en función de diversos criterios tales como: contenido de la actividad, tipo de tarea, etc. − Motivación, interés y actitud: La función principal del profesor está en conseguir una actitud favorable del alumno hacia los contenidos del aprendizaje, ya que esta actitud condiciona positivamente esta adquisición.

Es importante que el profesor motive adecuadamente a los niños, para fomentar el interés de estos en el aprendizaje de nuevos conocimientos. − Adaptación familiar, escolar y social: La adaptación supone una capacidad del sujeto para orientar y percibir sus relaciones con situaciones, circunstancias, condicionamientos y la capacidad también de modificarlas.

Suele decirse que una persona está adaptada, cuando se halla en armonía consigo misma y con su entorno. La adaptación no implica conformismo sino una aceptación de la realidad, aunque no se coopere necesariamente con ella. Uno puede valorar positivamente o negativamente la realidad e incluso intentar modificarla, en estos casos se acepta la realidad.

Una educación adecuada propone desarrollar una adaptación activa con la finalidad de que el niño realice sus potencialidades de acuerdo con la familia y la sociedad. La evaluación continúa:

Si la evaluación inicial pretendía determinar el punto de partida, para realizar la programación y la evaluación posterior, la evaluación continua pretende realizar la verdadera evaluación del proceso educativo tomado en su conjunto. Su finalidad es determinar el grado en que se ha conseguido el aprendizaje en cada disciplina y en el conjunto del proceso educativo. No se trata de evaluar a base de pruebas o exámenes periódicos sino más bien, de la valoración permanente, de la actividad educativa a medida que esta se va desarrollando. Por tanto, este tipo de evaluación requiere una programación de objetivos, contenidos y actividades que deben ser ordenadas y temporalizadas, convirtiéndose así los programas en guías del proceso educativo.

Según la Resolución de la Dirección General de Enseñanza Básica del 17−11−1981 y la Resolución de la Dirección General de la Enseñanza Básica del 29−09−1982, la evaluación continua se realizará basándose: · En los trabajos y actividades realizadas por el alumno en clase. · Es el resultado de la observación controlada de sus hábitos y actitudes.

Es el resultado de todo tipo de comprobaciones sobre los conocimientos, comprensión y aplicación de las distintas áreas.

Entonces, por el mismo marco legal, la evaluación continua utilizará toda la información que puede recogerse sobre el trabajo y rendimiento escolar del alumno. Evaluación final:

La evaluación final es la síntesis de la evaluación inicial y continua, con el objeto de llegar a un juicio global que resuma el progreso realizado por el alumno durante el curso escolar.

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Es por tanto una valoración general, global y final del trabajo desarrollado por un alumno

durante un período determinado.

La evaluación final es la consecución natural de la evaluación continua, es decir, la evaluación final responde a un juicio global de todos los profesores del alumno. Pero cuando los profesores realicen este juicio global han de tener en cuenta que un alumno sobresaliente en un área o en varias, no ha de serlo en todas o siendo suspenso en una o varias áreas, tampoco debe serlo en todas o en otras.

La calificación final irá acompañada de un consejo orientador formulado por el equipo de profesores del alumno. A la hora de realizar este consejo, los profesores han de tener en cuenta las aptitudes, los rasgos de personalidad del alumno, y su nivel de adaptación en la clase.

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Evaluación en educación primaria

La evaluación forma parte del proceso educativo. Por esto es de vital importancia saber qué papel desempaña en cada momento y si ese papel contribuye a la calidad del mismo, tanto en su racionalidad como en su justicia. Por lo tanto, decimos que la evaluación es un problema de comprensión.

Generalmente hablamos de evaluación de los alumnos en la escuela, pero esto es incorrecto. En el trabajo y rendimiento de los alumnos influyen muchos factores ajenos a su capacidad, su esfuerzo y su actitud. Así, la evaluación no debe centrarse sólo en los alumnos, sino que debe estar referida a todos los elementos que intervienen en la acción educativa.

La evaluación es un proceso que intenta emitir un juicio de valor acerca de algo con la intención de cambiarlo o mejorarlo. Por lo tanto, la finalidad de la evaluación no es sólo detectar aquellos aspectos negativos de la institución escolar, sino que debe intentar mejorarlos.

El niño sólo aprende aquello que es capaz de asimilar en un determinado momento. Y su capacidad de asimilación depende de muchos factores, tales como sus experiencias, sus expectativas, sus deseos, las condiciones en las que se enmarca la acción, etc. por lo que, la evaluación deberá preocuparse por todo el proceso educativo.

Rosales propone un proceso de evaluación sistemático de reflexión sobre la práctica basada en la recogida de evidencias que el profesor extrae de la realidad. Con este modelo de evaluación se conseguirá retroalimentar la práctica, debido a que tiene varias vertientes de análisis: · Comprobar con los alumnos la eficacia de las actividades propuestas · Informar a los padres y dialogar con ellos sobre la situación de sus hijos · Compartir con otros profesores algunas de las evidencias que muestra el desarrollo de su actividad.

Para evaluar en primaria es necesario tener en cuenta ciertos aspectos:

El aprendizaje no se produce de manera determinista es un error considerar que los niños en esta etapa educativa no llegarán a un aprendizaje concreto hasta que no maduren. - La evaluación no se realizará de forma intuitiva, no debe considerarse que en esta etapa deba realizarse una evaluación menos exhaustiva que en las demás, por lo que la evaluación no puede realizarse simplemente observando a los niños en el aula. - La evaluación no se realizará sólo mediante pautas objetivadas evaluar no es sólo medir, por lo que será preciso atribuir juicios a las mediciones. - La evaluación deberá realizarse mediante la obtención de informaciones precisas en parcelas concretas de la adquisición tanto en las áreas tradicionales como en las transversales. Todos los aprendizajes están relacionados y condicionados por el ambiente de aprendizaje y, sobre todo, por la motivación del niño.

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- La evaluación de cada niño lleva aparejado el problema de su estudio madurativo y el ritmo de su desarrollo este ritmo no es homogéneo para todos los niños ni para el mismo niño en todas las etapas.

Esta evaluación se realizará mediante una recogida de datos que más tarde serán enjuiciados.

Este tipo de evaluación tiene diversos ejes teleológicos que orientan todo el proceso:

Planificación, selección de métodos y técnicas de recogida de evidencias, criterios de análisis de los datos y utilización del conocimiento elaborado.

Es una evaluación procesual (que no tiene en cuenta sólo el resultado), no fragmentaria, contextualizada en un entorno determinado, democrática, al servicio de valores, cualitativa... así, se plantea la evaluación como un proceso de reflexión sobre la práctica, destinado a comprenderla y mejorarla.

Con este tipo de evaluación se fomenta la importancia no sólo de los objetivos pretendidos, sino de los efectos secundarios derivados de la persistencia y de la naturaleza misma de la acción escolar.

Además, no se tiene en cuenta sólo al alumno como destinatario de la acción, sino a todo el sistema que planifica y actúa. De esta manera podrá ser mejorado.

Es importante que la evaluación ponga el énfasis en las tareas intelectuales más ricas, tales como las relacionadas con la memoria, el procedimiento (algorítmicas) la comprensión... ya que todas tienen importancia en la formación y sería negativo que no se tuvieran en cuenta.

Los criterios de evaluación no pueden ser objetivizados. Es el profesor el que debe recoger de su práctica aquellos indicadores que le permitan establecer juicios. Estos indicadores no tendrán sólo la finalidad de evaluar al alumno, sino que también se evaluará la práctica docente, el sentido del que se la dota, su eficacia y eficiencia...

La recogida de datos debe ser rigurosa, de calidad, para que la evaluación también lo sea. Para que estos datos sean fiables es necesario poseer una cierta habilidad y un criterio. Todos sabemos observar, pero no todos sabemos interpretar de manera eficaz los hechos y las actitudes.

Cuando hablamos de instrumentos para la recogida de datos nos referimos a todos los contenidos de la evaluación: procedimientos y destrezas, actitudes y valores, hábitos y conocimientos.

La observación del aula y de la escuela tiene importantes ventajas para explorar la dinámica

educativa, ya que posibilita la contemplación de la realidad directamente, recoge la realidad en su escenario natural, no está sometida a los problemas y deficiencias de los instrumentos de recogida estandarizada de información y recoge la realidad en el mismo momento en que se produzca y no después de un tiempo finalizada.

Las escalas de observación de tipo cuantitativo no son aconsejables, ya que desmenuzan la realidad y no nos dejan centrarnos en aspectos sumamente importantes, tales como la atención a lo imprevisible, al contexto en el que se ubica el proceso evaluativo...

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Existen diferentes escenarios en los que contextualizar este proceso. Dentro del contexto educativo, estos pueden ser la dinámica del aula, los recreos, el comedor, la relación que establecen los niños con las cosas (su ropa, los materiales de trabajo, los juguetes, el mobiliario de la escuela...)

En cuanto a los modos de registro, podemos distinguir entre el manual (en las observaciones el registro debe ser inmediato, por lo tanto, es necesario realizarlo manualmente), la fotografía, el vídeo, el radiocassette...

Preguntar a los niños es una manera de acercarse a ellos, a sus pensamientos, a sus ideas... por lo tanto, de las entrevistas con los niños obtendremos datos de suma importancia. Estas entrevistas deben ser informales, breves y sencillas en su expresión. Pueden realizarse en pequeño grupo o con el grupo clase al completo. No obstante, si lo que queremos es la opinión de uno de los niños en concreto es importante que realicemos la entrevista a solas, ya que, si no, se le podía anticipar otro compañero en la respuesta y no sabríamos lo que piensa ese niño en concreto.

Otro método de evaluación es analizar las producciones de los niños. Éstas permiten saber cómo trabajan los niños y qué son capaces de hacer. Existen diferentes tipos de producciones: las requeridas (controles o exámenes, investigaciones, exploraciones en libros, resúmenes de trabajos...) y las espontáneas (las realiza el alumno sin que sean requeridas por el profesor, lo que nos da ideas de sus intereses, motivaciones...).

Es muy importante saber trata el error adecuadamente en las correcciones. Es necesario que consideremos el error como un elemento más del aprendizaje. Además, de estos errores, el profesor puede extraer los indicadores que crea necesarios para el correcto desarrollo de su práctica educativa.

El profesor puede recoger en un diario aquellas impresiones que en la vida del aula, las relaciones con los alumnos, con los compañeros... hayan tenido relevancia para él. El seguimiento riguroso de la actividad conduce no sólo a saber qué es necesario cambiar, sino también por que hay que hacerlo.

La evaluación en el aula no tiene como única finalidad comprobar el rendimiento de un alumno sino analizar cómo funciona el proceso de aprendizaje del grupo. El profesor puede diseñar y poner en marcha instrumentos creados por él mismo y luego contrastar su resultado con el de otros ya conocidos.

La autoevaluación de los alumnos es altamente positiva en este proceso evaluativo, ya que hace que el individuo piense sobre aquello que hace. Para realizarla, el niño necesitará disponer de las informaciones necesarias para apreciar su progreso con referencia a la meta. Para ello, el profesor debe presentar una serie de criterio que le permitan emitir un juicio sobre su propio avance. El profesor deberá estimular al niño para que emita su opinión sobre lo que ha realizado y deberá estimularle a que explique el por qué.

La evaluación de los materiales es también muy importante. Los mejores materiales permiten trabajar activamente con los alumnos, ayudan a reflexionar críticamente, hacer comparaciones, aplicaciones y derivaciones, responden a los intereses de los estudiantes, hacen posible el trabajo cooperativo...

La reflexión compartida entre profesores y entre profesores y alumnos aporta también múltiples ventajas. Si un profesional comparte con otro la evaluación ésta se convertirá en un aprendizaje profesional. De la misma manera los padres tienen mucho que ver con los procesos de

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evaluación, ya que pueden prestar ayuda al proceso de enseñanza − aprendizaje y pueden aportar información muy relevante acerca del tipo de esfuerzos que realiza el niño en casa.

La evaluación se encuentra con numerosas dificultades en su camino. Entre ellas podemos destacar: - El tiempo para realizar una evaluación consistente, atenta a la evolución de cada uno de los alumnos, es preciso disponer de tiempo. - El individualismo exige una apertura a la observación, a la discusión y a la participación con otros profesores. - La rutinización el profesor está sometido a una peligrosa rutinización de comportamientos, actitudes y discursos en su práctica profesional - La masificación cuando un profesor cuenta con muchos alumnos, no es fácil realizar una evaluación de calidad en el aula o en el centro. - La evaluación es, de por sí, un proceso que conlleva un pensamiento difuso y errático, por lo que poner la investigación por escrito nos ayudará a sistematizarlo. Además, permitirá una discusión y un análisis compartido del proceso de indagación y de sus resultados.

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La evaluación: maestro, unidad didáctica y programación

Una evaluación es una estimación "objetiva" sobre la consecución de unos objetivos

propuestos con arreglo a un programa estructurado con anterioridad teniendo en cuenta las características del evaluado y de su entorno. En el caso que nos ocupa es una valoración de un proceso de aprendizaje a lo largo de una etapa educativa dentro de un diseño curricular específico y que pretende testar el grado de consecución de unos objetivos educativos establecidos, siempre teniendo en cuenta las características del programa de enseñanza y del método de este nivel. Estas características propias hacen referencia a cada uno de los/as alumnos/as que por condiciones especiales pueden causar variaciones sustanciales; es el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales. Menos significativas y no por ello menos importantes, son las adaptaciones curriculares que sufre el programa con los alumnos con dificultades en el aprendizaje, en general o en particular, al objeto de poder superarlo. La evaluación en su aplicación es muy variada, realizaremos una inicial para conocer el punto de partida desde la óptica conceptual, procedimental y actitudinal de cada uno de nuestros alumnos/as, otra hacia la mitad del programa para que el mismo pueda sufrir variación en el caso de que nos fuéramos alejando de lo previsto, y otra al final para recoger, con cierta precisión, el grado de consecución de los objetivos propios del curso o del ciclo es nuestro parecer. Sin olvidar la propia de cada Unidad Didáctica llevada a cabo. En cualquier caso la evaluación debe ajustarse, al margen de su aplicación, a los criterios de validez, fiabilidad, objetividad y posibilidad que en todo momento tendremos presentes. Valoramos el aspecto cognitivo, a veces aisladamente, otras en conjunto con los procedimientos y actitudes, con las actividades del cuaderno de clase y del libro de texto. El procedimental se evalúa en nuestro diseño, por un lado con la interpretación de algunas de las actividades del citado cuaderno que tienen un claro proceder, por otro por medio de pruebas, test, recorridos, etc. motrices que nos informan del nivel de desarrollo de los contenidos; en este sentido es conveniente aclarar que hay que evaluar más objetivamente y sistematizadamente en los segundos cursos de cada ciclo, en este caso, 4º porque es más evidente y concreto. Por último el aspecto actitudinal se valora en todas las unidades con el registro sistematizado y continuo de las observaciones del maestro o maestra a lo largo de las sesiones.

Es claro que la conjunción de los tres aspectos en la evaluación nos dará una valoración más

acorde con las particularidades de la misma en la etapa de Primaria y que no son otras que su carácter continuo y global.

En cualquier caso la evaluación contemplará todo tipo de situaciones incluso aquellas que se alejan, por diferentes motivos, de la evaluación positiva, del cumplimiento de los objetivos marcados. En estos casos las actividades de refuerzo, las tareas alternativas, las adaptaciones curriculares y los planes extraordinarios de actuación, intentarán acercar los resultados negativos hacia la consecución adecuada del currículo de este nivel.

Con toda esta información, que como hemos indicado se recogerá a lo largo del proceso, y analizando de forma global la evolución del alumno, se hará la evaluación final que resultará positiva en función de la valoración de todos los aspectos antes mencionados, teniendo en cuenta

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que si el alumno obtiene una valoración negativa en dos de los tres aspectos la evaluación final será negativa y se arbitrarán las medidas oportunas. EVALUACIÓN DEL MAESTRO Heteroevaluación: El alumno/a evalúa. Instrumento de evaluación: Lista de Control. La lista de control estará diseñada por la maestra y se seguirá el diseño de los dibujos adhesivos para facilitar la comprensión al alumnado. ¿Cuándo se evalúa?: Al finalizar cada trimestre. Autoevaluación: Se hará una autovaloración que quedará reflejada en el Diario de la maestra. ¿Cuándo se evalúa?: Diariamente. EVALUACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA. Evalúa el maestro. Instrumento: Escala gráfica, donde se evalúan las sesiones de la unidad didáctica y se valoran los logros en una escala que, al final, conforma una línea evolutiva de los logros en toda la unidad. Una vez obtenida la valoración general de la unidad didáctica, rellenamos el apartado de “Evaluación” del cuadro de temporalización. Se evalúa la adecuación de la Unidad Didáctica. Los ítems, serán pegatinas adhesivas con el siguiente significado:

: Excelente

: Bien

: Regular

: Necesita mejorar

Significado de los dibujos adhesivos. ¿Cuándo se evalúa?: Al término de cada sesión se rellena la escala gráfica. Al finalizar cada Unidad Didáctica, se valora y se rellena el apartado de evaluación del cuadro de temporalización.

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EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN Evalúa el maestro. Instrumento: Cuestionario. Reflexiones en el Diario de la maestra. ¿Cuándo se realiza?: Al finalizar cada trimestre.

Atenderemos a todos los aspectos de la programación en su evaluación, ya que analizaremos los posibles desajustes para poder actuar y cambiar dicha programación en función de ellos.

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EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA CONTINÚA ¿Qué criterios vale la pena comprender? Contenidos generativos

Determinar el contenido del currículum socialmente relevante, culturalmente pertinente y personalmente significativo se vincula necesariamente con los intereses y las necesidades, preocupaciones y experiencias que ocupan a los alumnos en su vida cotidiana.

La toma de decisiones sobre el currículum parte de las reflexiones de vincular el trabajo

escolar y la vida cotidiana de los alumnos. La relación cultura-educación, escolarización planteada por Michael Cole es esclarecedora al respecto. En ese marco, los educadores deben seleccionar el contenido y ajustar la forma del currículum para responder a las necesidades de sus alumnos.

La selección de contenidos no sólo debe ser información en cantidad y calidad, sino que

debe involucrar a los alumnos en constantes espirales de indagación que los lleven desde preguntas superficiales hacia otras más profundas. Por ejemplo: en la enseñanza de Literatura, un educador debe elegir entre un autor de la época colonial y otro de la época actual. Generalmente se opta por una linealidad temporal de los orígenes hasta nuestros días, es decir, se opta por enseñar en el caso de la literatura hispanoamericana, por ejemplo, literatura preinca, inca, colonial, república, hasta nuestros días, sin embargo, una forma que permita una labor investigativa en el estudiante podría planificarse distinto o, directamente, al revés: de nuestros días hacia atrás. El mismo ejemplo puede utilizarse en las Ciencias Sociales.

Los criterios recomendados para seleccionar contenidos: como punto de partida el tema generativo debe ser central para el dominio de la disciplina, accesible e interesante para los niños, y excitar la pasión intelectual del docente además de resultar fácil para conectarse con otros contenidos dentro y fuera de un área curricular. ¿Que aspectos de esos contenidos deben comprenderse? Las "metas"

Las metas de comprensión indican lo que se espera de los alumnos en materia de entendimiento, es decir, definen específicamente ideas, procesos, relaciones o preguntas que los alumnos comprenderán mejor investigando y reflexionando.

Las capacidades específicas están relacionadas con las características y naturaleza de las distintas áreas, y las mismas constituyen desempeños de comprensión que se traducen en competencias, habilidades, destrezas, etc. Los educadores deben distinguir entre las distintas metas de comprensión, en tal caso, las capacidades fundamentales de área y las específicas; así como las metas finales y las intermedias, este tipo de reflexiones corresponde con la configuración de los perfiles reales, potenciales, e ideales.

Los perfiles reales determinan la situación de los estudiantes, los potenciales son metas

intermedias y los ideales son las metas finales después de la experiencia escolar. Debe señalarse que las metas de comprensión no son objetos conductuales estrechos. Por eso debe responderse el interrogante: ¿qué queremos que los alumnos comprendan al fin del trimestre, semestre o año? Pueden trazarse metas de comprensión de corto, mediano y largo plazo. Ejemplo de largo plazo: "los alumnos comprenderán cómo expresarse con claridad, en forma oral y escrita".

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¿Qué pueden hacer los estudiantes para desarrollar y demostrar su comprensión? Es evidente que los educadores siempre se encuentran con distintos desempeños de comprensión debido a los ritmos y estilos de aprendizaje diversos y diferentes de los educandos.

El reconocimiento de diferentes tipos de comprensión también nos conduce a tener en

cuenta los desempeños preliminares o subdesempeños necesarios con el fin de desarrollar ideas y procesos que pueden sintetizar la producción textual. También hay que prestar atención a otro asunto, muchas veces no tenido en cuenta: los intereses de los alumnos y el objetivo de las metas de comprensión para que la cadena de desempeños sea generativa y plantee un desafío.

Pueden mencionarse tres categorías comunes: La primera etapa de exploración, basada en la

investigación inicial permite acercar a los alumnos al principio de unidad, la presentación del todo del contenido o materia y al dominio del contenido generativo y sus experiencias anteriores. La segunda etapa se refiere a la investigación guiada donde los educandos usan sus ideas y diferentes modalidades de investigación que el educador considera centrales e importantes para comprender las metas identificadas. Es necesario que el educador explique el por qué de los contenidos que enseña para que los educandos entiendan el sentido de sus aprendizajes, la importancia y utilidad de los mismos y se entusiasmen en el estudio.

Hay habilidades básicas y otras más complejas cuya gradualidad están en función directa de las metas de comprensión.

Finalmente, el proyecto final de síntesis donde se exponen los resultados y los alumnos muestran con claridad que dominan las metas.

Las metas de comprensión pueden ser entendidas como fine, metas, capacidades, objetivos, propósitos, y formas de expresión.

Las actividades y experiencias que tienen lugar en el aula o fuera de la misma son desempeños de comprensión "si y sólo si" desarrollan y demuestran la comprensión vía la investigación. ¿Cómo podemos averiguar lo que entendieron los alumnos? La evaluación diagnóstica continúa

La forma de averiguar que entienden los alumnos es por la evaluación diagnóstica continua de desempeños en relación con las metas de comprensión. Un principio es importante al respecto: si la enseñanza es efectiva, la valoración del propio desempeño se vuelve automática. La evaluación es una tarea descriptiva en la que el docente registra los avances en comprensión de acuerdo con estilos y ritmos de aprendizaje personalizados de los alumnos, luego los comparará con las metas de comprensión que se prescribieron en las formas de evaluación de comprensión deseada e intencional.

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Evaluación, evaluación educativa y del aprendizaje

La evaluación se puede entender como el proceso mediante el cual se emite un juicio de valor acerca del atributo en consideración. También se ha definido como el proceso que recaba información pertinente para tomar decisiones.

Ambos enunciados designan un proceso cuyo propósito final es decidir. Se decide si lo que se evalúa es costeable o incosteable, si tiene o no tiene calidad, si es suficiente o insuficiente, etcétera. En este sentido, se hace referencia a la evaluación en forma genérica y, por lo tanto, no se designa el campo en el cual se aplica, que pudiera ser en el área administrativa, social, educativa o psicológica.

Aplicado en la educación, dicho proceso también se propone obtener información que fundamente juicios de valor para la toma de decisiones, y recibe el nombre de evaluación educativa.

El concepto de evaluación educativa es tan general, que se ha prestado a la confusión y a considerar un caso particular de evaluación (como puede ser, por ejemplo, el correspondiente a un plan de estudios) como si fuera la evaluación educativa, cometiéndose el error de pensar que lo singular puede dar cuenta de lo general.

Dentro del campo educativo se pueden evaluar muchos aspectos: instituciones, planes y programas de estudios, profesores, alumnos, problemas políticos, académicos, administrativos, para dar sólo unos pocos ejemplos.

Para cada caso, son múltiples los atributos o elementos que se pueden incluir en una evaluación. Por ejemplo, en las instituciones se pueden evaluar desde sus instalaciones, hasta la eficiencia con la cual se ejerce el presupuesto y la calidad de los servicios que se ofrecen.

En cada una de estas subcategorías, se tienen diferentes niveles de evaluación, según el propósito que se persiga. Se tiene el nivel o ámbito singular, el regional, el nacional y el transcultural o internacional. Se puede realizar la evaluación de una sola institución, o la evaluación de las instituciones similares en una zona o región, o la de todas las instituciones de un mismo tipo en el país, o bien las de todo el país junto con las de otros países.

Para cada situación del proceso evaluativo se puede optar por distintas modalidades metodológicas.

Las posibilidades de evaluación que surgen al combinar los casos, atributos, niveles y

modalidades metodológicas son, en realidad, innumerables y complejas. Todo este campo intrincado y diverso es el que subyace y está contenido bajo un sólo término: evaluación educativa.

Evaluación educativa y medición

Dentro del campo educativo se suelen confundir los conceptos de evaluación y medición. En

algunos casos se les identifica como iguales, y en otros se intenta una diferenciación extrema que las coloca como ajenas una de la otra. Ambas posiciones son imprecisas.

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Ya se definió el concepto genérico de evaluación educativa y se apuntó la conveniencia de precisarlo para evitar generalizaciones infundadas.

La medición es el proceso de asignar una cantidad al atributo medido, después de haberlo comparado con un patrón. Si lo que se mide es la longitud, se compara el objeto en cuestión con el metro (patrón) y se le asigna al objeto la cantidad de centímetros que midió el metro.

El patrón que se usa para realizar las mediciones, así como el atributo medido, pueden tener una escala intervalar o de razón. La primera tiene un cero arbitrario como punto de partida de la medición y la segunda un cero absoluto. En educación, según sea el caso, se puede tener mediciones de ambos tipos.

La medición no es la evaluación, porque no proporciona juicios de valor. Sirve de base para la evaluación (aunque no todas las evaluaciones descansan en una medición) pero no la comprende. La medición representa una etapa de la evaluación. La evaluación y la medición entonces no representan los mismos procesos (el segundo conforma una fase del primero), pero tampoco son procesos independientes.

En educación se pueden hacer evaluaciones sin una medición previa, como puede ser el caso de obras creativas, originales, en arte, o bien, la evaluación hecha por compañeros, o la autoevaluación, las cuales se basan en una opinión crítica. En estos casos la evaluación puede prestarse a juicios infundados, pero es factible de realizar. Lo contrario, no tiene sentido, hacer mediciones sin evaluación. Evaluación educativa y evaluación del aprendizaje

No es raro encontrar en textos, conversaciones y hasta en alegatos, el supuesto tema de la evaluación educativa, cuando en realidad a lo que se refieren es a la evaluación del aprendizaje.

Ya se habló que el concepto de evaluación educativa es el de mayor grado de generalidad y, por lo mismo, de imprecisión. En él cabe todo lo que a uno se le puede ocurrir respecto de la evaluación en educación. Tal vez por eso sea uno de los conceptos más usados en forma, por demás, indiscriminada.

La evaluación del aprendizaje es el proceso que permite emitir juicios de valor acerca del grado cuantitativo y cualitativo de lo aprendido. Representa la evaluación de sólo uno de los atributos evaluables y, como en muchos otros atributos, amerita, para realizar la evaluación, explicitar lo que se entiende por aprendizaje.

Si se acepta como aprendizaje la internalización de pautas de conducta, que resulta de un proceso intencionado de enseñanza y aprendizaje, su evaluación consistirá en el proceso a través del cual se puede observar una muestra de la cantidad y calidad de las pautas de conducta internalizadas, para tomar una decisión al respecto. La evaluación del aprendizaje también puede hacerse en distintos niveles:

- el nivel singular: el aprendizaje logrado por un alumno; - el nivel regional: el aprendizaje alcanzado por los alumnos en una entidad federativa - el nacional: lo que aprendieron los alumnos de cierto grado en el país, y - el internacional: lo que aprenden los estudiantes respecto a otros países.

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Cada caso anotado persigue propósitos distintos, se realiza de múltiples formas de diferentes metodologías y contiene un sinnúmero de implicaciones y características particulares.

La evaluación que hacemos los maestros del aprendizaje de nuestros alumnos se ubica en el

nivel singular. Evaluamos a nuestros estudiantes y nuestra decisión afecta a cada uno de ellos en lo individual. Evaluación del aprendizaje y medición del aprendizaje

La misma confusión que se presenta entre evaluación educativa y medición, se repite entre evaluación y medición del aprendizaje.

Ya se explicó la evaluación del aprendizaje. La medición del aprendizaje hace referencia al proceso de medir (tal como se explicó antes), cuantitativa y cualitativamente, lo aprendido.

La medición del aprendizaje es compleja y relativa, entre otras razones, porque el aprendizaje no tiene nunca un valor cero (por poco que se sepa, algo se sabe), el cual representa el punto de partida para cualquier medición. Además, es difícil tener un patrón válido de comparación. Con frecuencia se usa como patrón el número de preguntas de las pruebas y, con base en él, se efectúa la medición. Por ejemplo, se obtuvieron 20 respuestas correctas de un total de 25 preguntas.

Con todas sus limitaciones, la medición del aprendizaje proporciona una base para la evaluación y, si se realiza con fundamento, llega a ser una base bastante firme.

Ahora que ya hemos precisado los conceptos fundamentales, haremos mención de las patologías más significativas en la evaluación educativa.

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La evaluación, la evaluación formativa y el alumno La evaluación referida al ámbito general de la educación es uno de los elementos curriculares que más ha evolucionado en las últimas décadas, debido no sólo al obligado cambio que ha supuesto atender otras finalidades y contenidos surgidos con la reforma educativa, sino al desarrollo de nuevas tradiciones educativas, con el empleo de otros instrumentos y estrategias para recoger y analizar los cambios del alumnado.

La evaluación será continua, para garantizar las dos funciones básicas de la evaluación: conseguir un progresivo ajuste pedagógico y verificar si se han alcanzado y hasta qué punto los objetivos previstos. La evaluación continua se divide en inicial, formativa y sumativa.

Siguiendo a Jiménez (2005), el concepto de evaluación formativa está caracterizado por promover: la participación del alumnado, partir de una evaluación inicial, estar centrada en las necesidades del alumnado, atender a los diversos ámbitos del desarrollo y emplear la información obtenida en las actividades de evaluación para orientar la práctica y regular el proceso de enseñanza-aprendizaje.

De ahí que la evaluación ha de orientar el aprendizaje del alumno/a y reorientar la actuación

del maestro, facilitando su toma de decisiones sobre los posibles ajustes que se vayan a realizar durante el proceso.

Se presenta, a continuación, los agentes del proceso de enseñanza-aprendizaje que van a ser

evaluados, así como los instrumentos de evaluación utilizados. Consideramos que la actividad evaluadora debe formar parte de un proceso más general de índole social, que persiga la mejora de

EVALUACIÓNEVALUACIÓNEVALUACIÓNEVALUACIÓN FORMATIVAFORMATIVAFORMATIVAFORMATIVA

FUNCIONESFUNCIONESFUNCIONESFUNCIONES -Orientar el aprendizaje del alumnado. -Reorientar la enseñanza.

CARACTERÍSTICASCARACTERÍSTICASCARACTERÍSTICASCARACTERÍSTICAS -Partir de una evaluación inicial. -Promover la participación del alumnado. -Atender a los diversos ámbitos del desarrollo. -Ser aplicada de manera continua. -Centrarse en las necesidades del alumnado. -Promover un flujo de comunicación entre el maestro/a y el

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la calidad de vida de cada comunidad escolar, así como promover el desarrollo profesional de los docentes y la investigación educativa. EVALUACIÓN DEL ALUMNO/A. Se evalúa la actitud en clase y la aptitud psicomotriz.

• Aptitud Psicomotriz. Heteroevaluación: Por parte de la maestra. Instrumento de evaluación: Escala Descriptiva. Se hará una evaluación inicial al comienzo de cada unidad didáctica para ver el punto de partida. Al final de cada unidad didáctica, se volverá a evaluar con la misma escala, para ver la evolución del alumnado.

¿Cuándo se evalúa?: En la primera y en la última sesión de cada unidad didáctica. Coevaluación: Por parte de un compañero/a. Instrumento de evaluación: Lista de Control. Estas listas quedarán registradas en el Cuaderno del Alumno. Ficha: “Te planto”. Se trata de una Lista de Control. Los ítems están seleccionados previamente por el maestro y el juicio es sencillo “sí-no”. Para facilitarles la evaluación el “sí” o “no” se corresponden con dibujos adhesivos que tendrán que pegar en la ficha. Emplearemos los mismos dibujos en las listas de control con las que los alumnos evalúan para facilitarles el significado dado a los ítems. Así, el “no” se corresponde con una maceta vacía y el “sí” con una maceta en la que ha crecido una planta.

: SI

: NO

Significado de los dibujos adhesivos de la Lista de Control. ¿Cuándo se evalúa?: Una vez en cada unidad didáctica.

• Actitud en clase. Heteroevaluación: Por parte del maestro. Instrumento de evaluación: Registro anecdótico. ¿Cuándo se evalúa?: Al finalizar la sesión.

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Autoevaluación: Instrumento de Evaluación: Lista de Control. Estas listas quedarán registradas en el Cuaderno del Alumno.

Ficha: “Jugamos a replantar”. Se trata de una Lista de Control. Los ítems están seleccionados previamente por la maestra y el juicio es sencillo “sí-no”. Para facilitarles la evaluación el “sí” o “no” se corresponden con dibujos adhesivos que tendrán que pegar en la ficha. El “no” se corresponde con una maceta vacía y el “sí” con una maceta en la que ha crecido una planta.

: SI

: NO

Significado de los dibujos adhesivos de la Lista de Control. ¿Cuándo se evalúa?: Al finalizar la sesión.

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Referencias bibliográficas, legislativas y webs

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

� Baró, M. y Maña, T. (1993). Formarse para informarse. Madrid: Celeste. � BOLÍVAR, A. (1995). La evaluación de valores y actitudes. Madrid: Alauda/Anaya.

� Bufarais, M. R.; Martínez, M.; Puig, J. M.; Trilla, J. (1995). La educación moral en

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� CASANOVA, M. A. (1999). La evaluación, garantía de calidad para el centro educativo. Zaragoza: Edelvives.

� CASANOVA, M. A. Manual de evaluación educativa. La Muralla. Madrid. � GAIRÍN, J. y DARDER, P. (coord.) (1996). Organización y gestión de los centros

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� GARCÍA VIDAL, J. y GONZÁLEZ MANJÓN, D. (2001). Dificultades de aprendizaje: concepto, evaluación y tratamiento. EOS.

� Martínez M. Y Puig J.M. “Educación Moral y Democracia”. Barcelona, Laertes.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS

� Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. Junta de Andalucía (2007).

� JUNTA DE ANDALUCÍA (2007) Orden del 10 de Agosto de 2007, por la que se desarrollo

el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.

REFERENCIAS WEBS

� www.wikimedia.org

� www.psicopedagogia.com