S u m a r i o

2

I D E A .Ano 4. nº 4. Xuño 1998.

EDITA E DISTRIBÚE:CEFOCOP DE FERROLRúa o Galego Soto, s/n. 15403 FERROLTlf. 981-37. 05. 41Fax 981-37. 05. 40Correo-E: cefofe@cif.es

CONSELLO DE ASESORES:Xoan Carlos Albarellos CodesidoJosé Luis Aneiros PazRosario Belda OteroFrancisco Castillo RodríguezHipólito Cores SaboridoJosefa Cortés AriasAntón Cortizas AmadoJosé Daniel García LeiraPatricia Gens AutránJosé Manuel Pichel CosmeXosé Ramos RodríguezMercedes Dosinda SánchezPérezMaría de las Nieves SeoaneMartínezMaría Josefa Souto LorenzoJosé Manuel Vilariño Anca

Os textos dos artigos son daexclusiva responsabilidadedos autores e autoras.

DESEÑO E MAQUETACIÓN:i t e m : ) a g a

I M P R I M E :

ISSN. 1135-1543

Depósito legal:C - 9 8 1 - 9 5

PRESENTACIÓN .............................................................................................................................3

COLABORACIÓNS:

A FORMACIÓN CONTINUADA DOS DOCENTES: Certezas e interrogantes.Juan M. Escudero Muñoz .................................................................................................................4

O SISTEMA EDUCATIVO EN...

Portugal. Entrevista con Adelina Gouveia .........................................................................................9

OS NOSOS CENTROS: C.E.I.P. - I.E.S. "MONTE CAXADO". As Pontes .............................................12

EXPERIENCIAS DE AULA:

1. ESCRIBIR E LER NA ESCOLA INFANTIL.Mª Dolores Bereijo Rodríguez, e outros .....................................................................................16

2. O XOGO LIBRE CON MATERIAL DE DESFEITO NA ESCOLA INFANTIL.Chelo Bereijo Picos. CEIP San Isidro Neda..................................................................................20

3. QUEBRACABEZAS COOPERATIVOSRafael López Loureiro. CEIP IGREXA. Somozas ..........................................................................24

4. ATENCIÓN Á DIVERSIDADE EN EDUCACIÓN FÍSICA: EXPERIENCIA PRÁCTICA.José A. Sordo Freire. IES CARVALHO CALERO. Ferrol ................................................................27

5. PROPOSTA METODOLÓXICA PARA O ESTUDIO DA CONCA DA REDE SAN XURXO-XUNCAL.José Luis Meijide del Río e outros. IFP Caranza ..........................................................................31

6. ITINERARIOS NO CONCELLO DE SAN SADURNIÑO. Rota dos Marqueses de San Sadurniño.Crisanto Póveda Gallego e outros. CEIP-IES SAN SADURNIÑO. San Sadurniño...........................35

7. ACTIVIDADE FÍSICA E DESVIACIÓNS DE COLUMNA VERTEBRAL: ESCOLIOSE.José A. Sordo Freire e Francisco Tenreiro Gavela. IES CARVALHO CALERO-IES ROBERTO VIDAL DE LA TORRE. Ferrol .................................................................................38

8. A LITERATURA COMO ÚTIL DE APROXIMACIÓN Á DIVERSIDADE CULTURAL.Juan Calvo Permuy, e outros. CEIP CHAVORRÉ CALÉ. Ferrol .....................................................48

9. DENDE A TEORÍA Á PRÁCTICA. "FROM THEORY TO PRACTICE".María F. Rodríguez Seijo, e outros. CEIP COUCEIRO FREXOMIL. Pontedeume............................51

10. A EXPRESIÓN DRAMÁTICA NA ESCOLA.Juan M. Millares Álvárez, e outras. CEIP COUCEIRO FREIXOMIL. Pontedeume ...........................55

11. COSMOS VERSUS CAOS.Bernardo González Sánchez e outros. IB. CANIDO. Ferrol..........................................................57

12. ¡AI LA LE LO!Ofelia Loureiro Formoso, e outras. CEIP OS CASAIS. Fene .........................................................60

13. ELABORACIÖN DUN ESQUEMA DE PROGRAMACIÓN PARAAPLICA-LAS NOVAS TECNOLOXÍAS NO CURRÍCULUM.Manuel Silva Fraga e outros. C.P. A XUNQUEIRA-FENE..............................................................62

14. GUÍA PARA A ELABORACIÓN DUN PLANO DE AUTOPROTECCIÓN ESCOLAR.Manuel M. Fandiño Castro, e outros. IES ROBERTO VIDAL DE LA TORRE. Ferrol ........................68

15. A PROBLEMÁTICA DO ENSINO NA TECNOLOXÍA DA E.S.O.José Antonio Mariño Lombao. IESP MARQUÉS DE SUANZES. Ferrol...........................................76

ÁREAS:

1. CALIDADE EN EDUCACIÓN: REFLEXIÓNS DUN DOCENTE.José Graña Carrodeguas. IES SOFÍA CASANOVA. Ferrol ............................................................80

2. PROXECTOS EUROPEOS: COMENIUS.José Graña Carrodeguas, e outros. IES SOFÍA CASANOVA. Ferrol..............................................82

TABOLEIRO ...................................................................................................................................84

RESEÑAS .......................................................................................................................................86

3

PRESENTACIÓN

Con este cuarto número da revista IDEA, cumprimos tamén o noso cuarto ano de vida.

E un ano máis abrimos as nosas xanelas para que o profesorado poida mirar e coñecer na

paisaxe da nosa escola, aquelas actividades, traballos, experiencias e comunicacións que

varios compañeiros da nosa zona de influencia queren ofrecer.

Esta é a principal razón de ser da revista, e con esta IDEA queremos facer unha chamada

para que todas aquelas persoas que facedes, que experimentades, que probades, que re-

facedes actividades diversas nas vosas aulas, nos vosos seminarios, nos vosos grupos de

traballo ou nos proxectos de formación en centros, nos fagades a todos os demais partíci-

pes das vosas aportacións, para a millora na nosa escola, desta nave común na que todos

estamos enrolados.

Con este número iniciamos unha nova sección: O sistema Educativo en... na que quere-

mos dar a coñecer os sistemas educativos nos diferentes países da Unión Europea. Para

iso recabamos informacións de ensinantes dos propios países aos que facemos referencia.

E xa para abrirmos esta cuarta porta de IDEA, queremos facer unha chamada e un agra-

decemento:

A chamada é para solicitar de todos vós o envío de informacións de interese para facér-

molas públicas nas nosas seccións, pensando xa nas edicións do curso próximo.

O agradecemento é dobre: en primeiro lugar a todas aquelas persoas que dunha maneira

ou doutra colaboraron e fixeron posible que IDEA medrase un pouco máis. E en segundo

lugar, a orde non é cualificativa, a todas as persoas que collen a revista na man, que a len,

que a razoan, que discuten e a critican, e que experimentan as propostas que presentamos.

JUAN MANUEL ESCUDERO MUÑOZ é catedrático de Didáctica e Organización Escolar

na Universidade de Murcia. Foi tamén profesor na Universidade de Santiago. As

súas publicacións e colaboracións en diferentes libros e revistas versan,

entre outros asuntos, sobre os fundamentos da organización dos siste-

mas educativos, o desenvolvemento curricular, o asesoramento a cen-

tros, a formación do profesorado e a innovación. Estes traballos non

os fundamenta exclusivamente na reflexión teórica, pola contra

ten acreditado un importante número de proxectos de colabo-

ración con centros educativos, tanto de primaria como de

secundaria, das Comunidades de Murcia e de Andalucía

relacionados co desenvolvemento curricular e a práctica

educativa nos mesmos. No CEFOCOP de Ferrol ven

colaborando estes últimos anos no curso de for-

mación para o desempeño da función directi-

va expoñendo ideas para promover a inno-

vación dende as direccións dos centros.

Ultimamente coordinou un número na

revista Aula de Innovación Educati-

va sobre a situación da formación

do profesorado en España.

Sobre as conclusións desta

experiencia pedímoslle que

fixese unha colaboración

para este número da nosa

Revista, pensando que é un

tema moi importante nestes

momentos.

5

A formación e perfeccionamento do profe-sorado, ou como agora é costume dicir, odesenvolvemento profesional ao longo detoda a traxectoria docente, segue a ser undos lugares do discurso pedagóxico máisfrecuentados. En tempos de cambios e re-formas, tende a ser plantexada coma undos camiños de obrigado tránsito para le-valas á práctica; se adoptamos un puntode vista menos conxuntural, máis atentoao día a día dos nosos centros escolares ea súa misión tan fundamental para tantose tantos cidadáns que os habitan, incluídoo propio profesorado, merece ser conside-rada coma unha oportunidade, ben quenon única, para atoparmos sentido e nortea unha tarefa especialmente complexa edifícil nos tempos que corren e nos que es-tán por vir.

Son moitas as caras da formación conti-nuada do profesorado; gustaríame comen-tar aínda algunhas aquí, e particularmenteas dúas ás que veño de me referir: o seupapel e contribucións no contexto de cam-bios importantes no sistema educativo, e asúa condición de oportunidade para cons-truír a razón e o sentido do exercicio daprofesión, sobre todo nestes tempos enque están a abalar as asas herdadas sobreos que se afincou tanto o exercicio da pro-fesión coma a súa definición no concertosocial. O primeiro foco de análise, a forma-ción en contextos de reformas escolares, étan decisivo que se pode subscribir en prin-cipio que non hai nin haberá reforma, dig-na de tal ser chamada, a non ser que seconsidere coma un dos ámbitos prioritarioso relativo á formación e o perfeccionamen-to dun dos seus protagonistas fundamen-tais: os docentes. O segundo, que me pare-ce unha perspectiva aínda máis interesantee valiosa, afecta de cheo á sempre delicadaempresa de construír e reconstruír a profe-sión docente, non tanto baixo imperativospersoais e sociais de crear condicións favo-rables para unha profesión pensada para

grandes contidos sociais e culturais, maissometida ao mesmo tempo a enormescontradicións. Na realidade, ámbalas dúasaproximacións merecen ser consideradascomo complementarias. Desgraciadamen-te, non é infrecuente que se acentúen uni-lateralmente os trazos nun ou noutro sen-tido, principalmente no primeiro que veñode referir. En calquera caso, pode ser opor-tuno propor algunhas reflexións sobre oasunto.

1. A formación no contexto de

reformas.

No noso país, o mesmo ca noutros do no-so arredor, estamos tentando culminar es-te final de milenio baixo a presión e os de-safíos de cambios de enorme amplitude eprofundidade na práctica totalidade desectores da nosa realidade física e social. Aciencia e a tecnoloxía contribuíron de xeitoespectacular a alteraren o medio materialno que vivimos; a expansión dos coñece-mentos e o desenvolvemento de potentestecnoloxías fan case realidade a aspiraciónhumana de non sermos escravos das leis fí-sicas, senón dominadores, donos das mes-mas. Desde os ámbitos máis especifica-mente relac ionados co home na súacondición biolóxica (saúde, alimentación,etc,) ata os que atinxen os contornos espa-cio-temporais no que habita (mobilidadeespacial, alteración do tempo, dominio so-bre as forzas cegas da natureza, etc.) aciencia e tecnoloxía dispoñibles e en usoestán a faceren alardes das súas enormespotencialidades, ofrecendo probas cadavez máis sorprendentes do dominio do ho-me sobre o seu medio e condición físicanatural. Ben é certo, porén, que eses lo-gros e recursos tan poderosos non estánnas mans de tódolos individuos, grupos ounacións por igual. Mais ben ó contrario. Ocontrol e intervención científica e tecnoló-xica sobre a natureza creou novos proble-mas e temores ó mesto tempo que resol-

veu outros. En termos xerais, e adoptandounha perspectiva global, a ninguén se lleescapa que o avance material, que é inne-gable e supuxo cotas de desenvolvementoimpresionantes, non se distribuíu por igualao longo do planeta Terra (incrementáron-se aínda máis as desigualdades entre ospoderosos e os máis desfavorecidos), e ta-mén existen grandes desequilibrios entrequen controlan e deciden tanto sobre oque e o para que da ciencia e tecnoloxía, equen, xustamente pola omnipotencia des-tes medios, están expostos a novas e máissutís formas de dominación e control. Naorde social e cultural, así coma no que res-pecta ás relacións económicas e á mesmaorganización social dos sistemas e forzasde produción, os cambios en curso nonson menos espectaculares. A explosión doscoñecementos, as enormes contribuciónsdas novas tecnoloxías da información e co-municación á conformación da aldea glo-bal, a mundialización da economía e a li-beración dos mercados, a fractura decredos ideolóxicos que foron utilizados co-ma forma de inculcación e dominio, a con-quista de escenarios sociais e de políticasde participación e dereito para moitos ci-dadáns, son, por citar só algunhas, carac-terísticas importantes do mundo no quenos toca vivir. Tamén, como é ben notorio,con tensións e contradicións ambivalentesnun escenario que, descrito así, poderíaparecer idílico. A explosión e diferenciacióndos saberes, da información e o coñece-mento, por exemplo, ponnos por dianteunha realidade social e humana afortuna-damente máis plural, pero tamén máischea de incertidumes e relativismos. A glo-balización das relacións e certos logros so-ciais e políticos vense obrigados a coexisti-ren coa exacerbación do tribalismo. Moitospatróns sociais e persoais de referencia,que regulaban conductas e relacións, fo-ron agora cuestionados, deixando espaciosmáis incertos para a construcción das pro-pias identidades e das dos outros. Con-

A FORMACIÓN CONTINUADA DOS DOCENTES: Certezas e interrogantes.

Juan Manuel Escudero Muñoz. Universidade de Murcia.

6

quistas sociais, entre elas a educación, quese traduciron no estado do ben-estar, sonpasadas agora polo filtro da mentalidadeeconómica, baixo criterios de rendibilida-

de, a calidade como excelencia e criteriode distinción só para os mellores.

Neste escenario, os sistemas educativos, aeducación e as funcións sociais que lle sonencomendadas, están sometidas a recla-

macións imperiosas de revisión, e mesmo aunha drástica reconstrución. Un escenariocoma no que nos toca vivir, no que a infor-mación e o coñecemento teñen moitomáis poder cá forza física, os sistemas edu-cativos, precisamente encargados social-

mente de conservalo e amplialo, están sen-do radicalmente interpelados. Deste xeito,nunca se depositaran tantas prioridadessobre a educación, aínda que precisamen-te por iso nos vexamos anoados, tanto po-las grandes aspiracións coma polas reitera-

das contradicións. Da educación espérasea formación dos estudiantes en novos con-tidos, e ademais o desenvolvemento deaprendizaxes sumamente pretensiosas benque necesarias; da educación espérase que

poña a ton cos tempos as metodoloxías econtextos que emprega para facilitar múlti-ples aprendizaxes dos alumnos (saberes,habelencias, capacidades e actitudes de re-lación con eles e cos demais, espírito críti-co e tolerancia...), así como que desenvol-

va novas e sut ís formas de atención,seguimento e valoración dos procesos deaprendizaxe. Unha axenda, en fin, que mi-rada de vagar e con apertura semella tanrazoable coma talvez rebordante, dadas ascondicións, recursos e cultura vixentes no

goberno das nosas políticas educativas, nofuncionamento dos nosos centros, nascondicións de traballo e mentalidade do-minantes entre nós coma profesionais daeducación.

As reformas que temos entre as mans, e asreformas de reformas que irán caendo, te-ñen dun ou doutro modo, este panoramade fondo. Así de paradóxico, tan repletode desafíos, e, guste ou non guste, dificil-

mente eludible a menos que quixesemosagocharnos en non sei qué saudades. Ago-ra vémonos obrigados a procurar equili-brios difíciles entre demandas socioeconó-micas e imperativos morais, sociais e

persoais que non pode esquecer a educa-ción en calquera nivel; entre unha educa-ción para todos e unha educación que nonse escude niso para a súa perda de calida-

de ou para a procura de saídas falsas decalidade só para uns poucos; entre unhavaloración da tradición e os saberes ances-trais e unha apertura a novas formas deexpresión e coñecemento; entre a educa-ción formal coma un espacio de formación

integral dos alumnos e as enormes pre-sións cara ó adestramento nos presuntossaberes e habilidades máis reclamados po-lo mercado; entre unha educación que re-coñeza e sexa sensible ós intereses, moti-vación e necesidades dos alumnos e unha

educación que non debera caer baixo o es-pellismo das pedagoxías sen esforzo; entrea asunción das propias responsabilidadesdos nosos centros e profesores, e a tan demoda e crecente deixadez educativa dasfamilias, e o sutil ou descarado desenten-

demento por parte da administración cun-ha educación digna para todos.

Sexan as que sexan as reformas que se for-xen e cheguen a se formular nestas cir-

cunstancias, a formación do profesoradoserá un campo de xogo de enorme impor-tancia e transcendencia. E serao porquecalquera reformador (tómese este termona súa máis ampla acepción) hoxe é cons-ciente de que non hai reforma posible sen

aqueles suxeitos máis cercanos ao lugaronde han de ocorrer, os centros e mailasaulas. Un dos problemas que merece des-tacarse neste sentido é o relativo a que, asías cousas, as reformas adoitan facer daformación e dos suxeitos a quen vai dirixi-

da, os profesores, un instrumento para asúa aplicación, desenvolvemento e efectos.Cando isto ocorre, que adoita ser con máisfrecuencia da que sería desexable, a for-mación tende a devir nun recurso para queoutros, debidamente mentalizados e ades-

trados, apliquen na práctica o que algúns,xeralmente políticos e expertos de turno,coidaron e decidiron. Algúns sosteñen,neste senso, que as reformas e a forma-ción que as acompaña exercen efectos

"normalizadores" do profesorado, e fanocon tal sutileza e intensidade, que se con-verten en expresións do dominio que osmáis poderosos exercen sobre a educacióne os educadores. Parte desta apreciación é,

seguramente, certa. Mais eu creo que nono é totalmente, ou en calquera caso nonestá condenada a selo de modo fatal. Paraben ou para mal segundo os casos, as for-

mas de control ideolóxico non se exercende xeito inapelable, aínda que algúns, aoafrontaren e valoraren este asunto, deixanpoucas opcións alternativas, ou outros de-sexarían que así fose. A realidade da edu-cación e os docentes, con certeza, é moito

máis complexa e, nalgunha medida ingo-bernable. Por iso, entendo que en contex-tos de reformas os suxeitos da formación,neste caso os profesores e profesoras, po-demos e debemos asumir outros papeisdistintos ós dos meros receptores dos

mandados e cometidos que as reformasrequiran.

En primeiro lugar, a formación podería serentendida coma un espacio e unha oportu-nidade para pensar as reformas, quer dicir,

para irmos máis aló das aparencias. Todas,ben que a primeira vista só pedagóxicas,están conectadas con opcións económicas,sociais, políticas e culturais, e construídasdesde determinados valores e aspiracións

pertencentes a estes grandes marcos. Te-mos de ser conscientes, polo tanto, de queé o que hai detrás das reformas pedagóxi-cas, que se persegue, para que e ó serviciode que modelos de cidadáns e sociedade,desenmascarando por tanto os seus pro-

pósitos retóricos e asentando, se fose pro-cedente, os seus valores máis lexítimos edefendibles. Isto supón comprendermos aformación en contextos de reformas comaalgo distinto á resistencia numantina a cal-quera proposta que cuestione o que está a

ocorrer. A formación, así, ben podería asu-mir a tarefa de contribuír a que os docen-tes resituemos o noso espacio profesional eas nosas contribucións en relación co mun-do e a sociedade na que vivimos, confor-mados de xeito sutil nas grandes estructu-

ras e escenarios. As súas manifestacións eimplicacións só as podemos ir captandodende unha conciencia lúcida que ensan-che a nosa ollada máis aló do día a día, pormoi importante que este sexa.

Non cabe dúbida que esta cara da forma-ción tamén ha de poñernos en contactocon novas ideas e aportacións respecto acomo facer, como ensinar, con que me-

7

dios, etc. Pero entendo que temos de cha-mar a atención, e reclamarmos mesmo untipo de formación que no só se ocupe devendernos productos pedagóxicos de olla-

das estreitas. Hai agora moitas cuestiónsde fondo que o que están movendo son,precisamente, os esteos básicos do exer-cicio da nosa profesión, as nosas relaciónsco coñecemento, cos nosos alumnos, coasfamilias e a comunidade. Temos de redes-

cubrir continuamente como desempeñar adocencia, pero quedarmos só niso levaría-nos a maiores desconcertos, pois agora asnovas condicións sociais e culturais estánempeñadas en recompor o propio escena-rio de traballos os seus horizontes, e non

sempre de maneira serea, congruente eeducativamente aceptable. Díganme, senon, que significan os tons sombríos damoral da profesión, a súa valoración sociale intelectual, a reiterada desafección coasreformas, a mesma devaliación de moitas

actividades de formación, a relativizacióndos métodos e contidos do ensino, as con-dicións e recursos para o traballo docente,agora que se nos esixe que fagamos moi-tas máis cousas e mellor feitas, as perma-

nentes fugas cara á xestión a costa da edu-cación, as febres polas técnicas de calidadetotal a expensas da dignidade do día a día,as dificultades que ás veces presentan asrelacións nos centros e as relacións cos no-sos alumnos, e un longo senfín de condi-

cións que están a facer da profesión do-cente unha actividade un pouco máiscomplexa e difícil que hai algún tempo.

En fin, que a formación do profesorado,con toda certeza, está chamada a repre-

sentar un dos piares fundamentais das re-formas; é unha condición necesaria, aíndaque non suficiente, para que as reformas,cando paguen a pena, cheguen a callarpositivamente nas ideas e prácticas edu-cativas. Isto, dito deste xeito, concita tan-

to consenso que pode considerarse unhacerteza. Pero, ao mesmo tempo, taménaquí xorden interrogantes: cabe falarmosdunha formación pensada e realizada co-ma un instrumento para aplicar reformas,

opción que, ao meu modo de ver, ten in-convenientes que tocan a cuestións deprincipios e valores educativos, así comaoutros que afectan ao grao en que podaser viable. Dende o meu punto de vista,

pode ser máis interesante unha maneirade entender e enfocar a formación comaun proceso máis aló das mesmas refor-mas, adoito presas da actividade febril

que tanto aqueixa a cada administraciónde turno. Iso é o que, a fin de contas, po-de significar concebir a formación comaun espacio de reflexión, valoración e rela-ción das reformas cos contextos sociais epolíticos que as xeran e os suxeitos e cen-

tros concretos que temos de navegar porestes mares desaborosos.

2. Tamén se podería falar dunha

cara máis humana da formación.

Sería improcedente entender que, ao resal-tar outra faceta da formación como inten-to facer neste segundo punto baixo o epí-teto de máis humana, estou a suxerir queo anterior represente o lado inhumano daformación. Iso non só sería simplificar as

cousas en exceso, e mesmo incorrer nunerro considerable. A miña intención non éoutra que a de acentuar unha faceta dodesenvolvemento e formación do profeso-rado que merece ser destacada, e que ben

o podemos facer, con tódolos convencio-nalismos da linguaxe, botando man destecualificativo.

Considero que hai, podería e debería ha-ber, outra cara da formación, que estea

máis perto do día a día do profesorado,que recoñeza e opere sobre as súas condi-cións e vivencias da profesión, e que podaasumir unha serie de propósitos non estric-tamente relacionados con que sexamosprofesores máis productivos, senón perso-

as que traballamos medianamente felicesna profesión, que valoramos o que face-mos, que loitamos por atoparmos sentidoe propósito ó noso traballo, pois iso é un-ha base importante para vivirmos a profe-sión na vea do altruísmo, coma responsa-

bilidade moral e cultural en relación cosnosos colegas e cos nosos alumnos. O queestou a suxerir, dito brevemente, é quenon poderiamos perder de vista o ladomáis humano da profesión docente, tanto

mirando cara a nós mesmos coma docen-tes, coma cara ós nosos alumnos en tantoque suxeitos individuais e sociais. Potenciaro lado humano da profesión é, segura-mente, outra condición, senón suficiente,

si necesaria, para facer posible esa mesmafaceta na educación dos alumnos conquen nos relacionamos, e coa educación áque tentamos contribuír. Paréceme espe-

cialmente necesario subliñar esta facetada educación, pensando ao tempo nosdocentes e alumnos, sobre todo nos tem-pos presentes, cada vez máis cativos damentalidade do rendible, competitivo, ins-trumental, productivo. É, alén diso, nesa

cara da profesión onde, seguramente, ani-ñan as mellores esperanzas, desexos, aspi-racións, compromisos morais e humanosda maioría de quen nos adicamos a estatarefa, aínda que tamén, ás veces, as ex-periencias máis acedas de frustración, in-

seguridade, temores, incertidumes, e aca-so, perdas de sentido e razón de ser noque se fai e se logra.

Na literatura pedagóxica sobre a formacióndo profesorado reverbera hai tempo esta

idea e apelación por unha formación máishumana. Quizá agora podemos recupera-la, sen por iso caermos en posturas intimis-tas ou en pretensións edulcorantes dunhaprofesión inevitablemente conflictiva, e por

iso con sensabores. Podería supor algo asícomo recoñecermos e acentuarmos a for-mación semellante a un espacio de expre-sión persoal e colexiada nun lugar de ades-tramento e producción de habilidades;coma oportunidade para descubrir e pele-

xar con outros pola busca de sentido a un-ha profesión máis difícil ca antano, polostempos que nos toca vivir; coma un espa-cio para potenciarmos relacións sociais po-sitivas no traballo docente, nas que o lúdi-co e os sentimentos sexan importantes e

por iso mesmo valorados, coma contrape-so a tensións naturais, traballo e razón; co-ma unha ocasión para, sen caermos en po-sicións inxénuas, lembrarmos as nosasresponsabilidades éticas coa educación dasnovas xeracións e garantirmos apoios mú-

tuos para unha empresa de tal envergadu-ra. O sentido do propio traballo, a atenua-ción dos atentados contra a propia estimae identidade persoal e profesional, os sos-tementos duns mínimos de moral e con-

fianza en que podemos contribuír á forma-ción dos nosos estudiantes, son facetasafortunadamente ben resoltas por moitosdocentes, pero non en todas as circunstan-cias nin por tódolos profesores nos tempos

8

actuais. Para aqueles que lograron descu-brir e manter o sentido e a motivación, aformación así entendida pode ser un exce-lente espacio para o compartir, para o co-municar a outros e expandir así a salubri-dade dos nosos centros e da mesmaprofesión; para aqueles que, por calquera

circunstancia, o están tendo máis difícil,este tipo de formación coma encontro, emesmo desafogo, pode ser unha das pou-cas oportunidades para reconstruír os ali-cerces que soportan a propia traxectoriaprofesional. As perdas ou gañancias desentido en relación coa profesión docenteson cuestións tan sutís, tan enraizadas endominios complexos e non estrictamente

racionais da vivencia da profesión, que éde supor que en escasa medida están rela-cionadas coa asistencia a cursos abstrac-tos, racionais e afastados no espacio máiscotián non que se forxan as vivencias e ex-periencias persoalmente máis significativas.E, se esta maneira de entender a forma-ción nos parecese razoablemente defendi-ble, temos de reclamar de nós mesmos co-

ma docentes, e tamén da administración edos formadores, que así o entendan, e quepolo tanto contribúan a facilitar o seu de-senvolvemento e recoñecemento. Do nosolado, probablemente hai que situar o in-tento de recuperar a iniciativa para irmosmáis aló de lamentos sobre o estado actualdas cousas. Entre a crítica destructiva e

queixosa e a crítica para tomar nas propiasmans unha parte do sentido e direccióndas nosas historias, hai un terreo inescusa-ble para percorrer; parte do mesmo está,sen dúbida, na nosa cabeza, nas nosas dis-posicións, e tamén na permanente actuali-zación dos nosos compromisos éticos cun-

ha profesión tan humana e socialmenterelevante. De parte da administración te-mos que reclamar espacios e condicións detempo, así coma o recoñecemento cara aoutras modalidades de formación que nonestean tan prefixadas dende arriba, tanorientadas ás aplicacións dunhas ou dou-tras propostas, procedementos ou xerga,tan obsesionadas coas prioridades que es-

tableceron uns ou outros dende as alturas,tan pouco sensibles e cercanas á nosa ex-periencia escolar como docentes e á dosnosos mesmos alumnos.

Exacerbar esta faceta humana da profesiónpodería levar ou ben cara a unha sorte deintimismo romántico, ou se acaso a unhaespecie de culto ao inmediato, local, expe-

riencial e subxectivo. O primeiro, que po-dería ser proposto como unha especie dexogo da linguaxe pedagóxica que estrañatempos pasados nos que se cantou o ladovocacional da profesión coma un rasgo dapersonalidade, é pouco probable nestestempos tan pouco propicios para a lóxica.O segundo, que podería acentuar os espa-

cios e presuntas vivencias do día a día para

atopar refuxios a tempos turbulentos coma

os que nos tocou vivir, suporía caermos na

inxenuidade de pensar a profesión á marxe

das súas condicións materiais e sociais de

existencia. De modo que, ao acentuar aquí

iso que veño chamando o lado humano da

profesión, o que suxiro é unha modalidade

de formación que ofreza e estimule o per-

soal e colectivo da experiencia concreta do

oficio de profesores, pero sen descoñecer

o feito de que isto mesmo está moldeado

e estructurado en grande medida polo que

está a acontecer en esferas sociais, políti-

cas, culturais e ideolóxicas máis amplas. A

proposta apunta cara a un traxecto de ida

e volta, aínda que, iso si, ancorado no día

a día, coas súas contradiccións e posibilida-

des, e aberto tamén aos tempos e condi-

cións contextuais que poden nos axudar a

entendermos por que están ocorrendo as

cousas como o fan, e nos pulan a galistrar

darredor do sentido e a orientación da no-

sa existencia como profesores e as súas

contribucións á educación das novas xera-

cións de alumnos e alumnas.

Juan M. EscuderoMuñoz

(Universidade de Murcia).

9

IDEA: Sabemos que traballas como profesora requisitada,¿que quere dicir isto?

A D E L I N A : Profesora requisitada é profesora e non funcionaria doMinisterio de Educación. Por tanto estou a traballar neste momen-to no Ministerio de educación en comisión de servicios. Xa levo asíseis anos, mais estou con moita vontade de voltar para a escolaoutra vez, porque... non é por nada, eu gusto bastante do meutraballo, só que sinto que comezo a perder pé en relación a aquiloque está a pasar efectivamente nas escolas, porque coa reforma ascousas mudan moito e se ficas moito tempo nos servicios centraisquedas cunha idea de escola que non é a escola real. Entón, nesesentido eu traballo nunha formación de base de filoloxía románi-ca. Estou a traballar nos Serviços Centrais do Departamento deEducação Básica en Lisboa, e na educación de adultas. Todos osmeus contactos en termos profesionais con España teñen sido noámbito da educación de adultos. Fixemos algunhas reunións conMadrid, con Andalucía... Cando houbo a Conferencia Interna-cional de Educación de Adultos en Madrid, participamos tamén.

IDEA: Interesaríanos coñecer como se realiza a formacióndo profesorado, tanto a inicial como a permanente.

ADELINA: Un pouco a miña lectura é que nós estamos metidosnunha certa confusión, porque temos no sistema profesores conformacións completamente diferentes. Temos por un lado, oschamados profesores que fixeron o antigo maxisterio primario.Son máis ou menos esas persoas que neste momento teñen de45 anos para arriba, que tiveron unha formación de base de no-ve anos de escolaridade, era o antigo 5º ano, máis dous anos demaxisterio. Por tanto, no total tiñan once anos de escolaridade.Están no sistema como profesores primarios.

Logo, por volta do 1975, esixíuse que para entrar no sistema pri-mario, os candidatos tivesen os estudios correspondentes ao vo-

so COU, sen seren doce anos, senón once de escolaridade, máistres de maxisterio. Iso daba un equivalente a bacharelato, maisnon é ao bacharelato español. A nivel universitario en Portugaltemos varios graos. Temos un grao que se chama de Bacharel,que son tres anos de estudios universitarios.

Agora ben, eses profesores, estamos a falar de profesores pri-marios, a partir do 75, comezan a ter once anos de escolaridademáis tres anos de maxisterio.

Neste momento saíu unha lei que esixe e require que todos osprofesores primarios sexan profesores licenciados, con grao de li-cenciatura, por tanto con catro anos de universidade no mínimo.Mais todo isto está en simultáneo no sistema. Entón, dáse quepor un lado é preciso formar xente nova, mais por outro cómpreasegurar que os que xa están, teñan o acceso ao grao de licen-ciado porque senón fican á marxe. E é aí que temos moitos pro-blemas, porque estamos a facer cursos, é a miña lectura, non seise os profesores primarios len así, de actualización en que nunano se dan algunhas materias a nivel superior e con el obtense ograo de licenciado. Ora, isto entra choque coas persoas que es-tán a facer doce anos de escolaridade, probas de candidatura, atal selectividade, catro ou cinco anos de universidade, e que seencontran no sistema ao mesmo nivel que os anteriores. Por tan-to temos moita contestación na universidade, sobre todo entreos xoves en relación a esta formación.Isto no que se refere aos profesores primarios. Por outro lado, enrelación aos profesores do segundo ciclo, os secundarios, taménhai un certo malestar que resulta do feito de diciren así: "Nós te-mos un curso universitario, temos unha formación específica por-que fixeron licenciatura pedagóxica, e entras no sistema ao mes-mo nivel do outro que tiña seis anos de escolaridade máis dousde maxisterio". Isto fai que a clase docente que en principio de-bía estar unida, estea moi perturbada. Claro que todo isto é

O SISTEMA EDUCATIVO EN...PORTUGAL.

Neste cuarto número da revista Idea comezamos unha nova sección co título

da cabeceira, que nos permitirá (iso pretendemos) termos unha aproximación

global das estruturas actuais dos sistemas educativos nos diferentes países da

Unión Europea. Coma case non podía ser doutro modo, iniciamos a serie co sis-

tema educativo de Portugal, para iso mantivemos unha agradable entrevista

con Adelina Gouveia, profesora requisitada do Ministerio de Educação de Por-

tugal, aproveitando a súa estadía entre nós nun curso de formación de lingua.

10

agravado pola falta de emprego, porque comezamos a ter esco-las a pechar, comezamos a ter poucas prazas...

Eu entendo que é preciso dar oportunidade ás persoas para quepoidan ter acceso á licenciatura, pero o que me pregunto é senon hai outra forza de facelo. Hai unha experiencia acumuladapolo profesorado que está hai anos no ensino que cómpre teren conta. E, por exemplo, no Canadá, nos EE.UU. fíxose unhaexperiencia que foi valorizar, chamábase o portafolio dos profe-sores, no sentido de valorizar non unha cuestión de estar a re-partir máis cursos e máis materias, que pode ser interesante,mais tamén de valorizar a experiencia que os profesores teñen,facer unha especie de formación reflexiva dos profesores. En-tón, é unha valorización do currículum vitae que as persoas xateñen. Mais isto parece que non convence aos grandes señores,e eu vexo que é pena porque parece que se enganan os colegascon esas formacións moi rápidas de un ano, mais ou menos te-óricas, porque o son, sen valorizar a practica efectiva das perso-as e a historia de vida que os profesores traen consigo. Todo isopasa en branco.

IDEA: Profesores licenciados, a nivel laboral ¿o profesorado

de primaria e secundaria teñen hoxe o mesmo nivel?

ADELINA: Teñen. Os de secundaria xa por principio, os de pri-maria porque a partir de agora non pode haber profesorado quenon sexa licenciado.

IDEA: Entón, a carreira docente ¿é un só concurso?

ADELINA: Aínda non, mais será unha das cousas que teñan queacontecer posiblemente.

IDEA: ¿Quere dicir que se camiña ao corpo único de ensi-

nantes, que é unha reivindicación histórica aquí? Temos no-

ción de que en Portugal dalgunha forma se contempla adistinción entre carreiras para o ensino e as encamiñadas a

outras saídas profesionais.

ADELINA: Efectivamente, que aquí en España non existe, e pen-so que é unha lagoa moi grande, porque unha cousa é ser moibo en termos científicos, e outra é a sensibilidade ou capaci-tación pedagóxica. Estou a falar en termos teóricos en relación anós, porque nós para sermos profesores, aquilo que chamamosprofesores efectivos, quer dicir, profesores con clase fixa, temosque ter unha licenciatura científica máis unha formación pedagó-xica. E agora na universidade os cursos superiores xa teñen a par-tir do terceiro ou cuarto ano, isto varía en letras ou ciencias, ten-se unha formación de base única e despois escóllese se vas paraa investigación ou se vas para o ensino. Se vas para o ensino xafas na universidade pedagoxía, psicoloxía, etc.

Agora ben, na práctica nós temos moitos profesores de ensinosecundario que non teñen esa formación didáctico-pedagóxica,e dásenos o drama, para min é un drama, que sobre todo naárea da matemática e física que temos moita xente que procededas enxeñerías, por tanto, que son enxeñeiros que non teñenemprego fóra do ensino e veñen para o ensino sen ningunhapreparación pedagóxica. Isto débese a que os que están forma-

dos en matemática ou en física gañan máis fóra do ensino, naempresa privada.

En relación aos nosos profesores primarios, no que se refere a te-ren a licenciatura, o que é bo porque daría unha carreira única,ocorre que así que teñen licenciatura van dar aulas aos niveis su-periores, e ficamos outra vez mal na primaria. Evidentemente, seti tes un salario semellante, as cousas pódense compor, mais nes-te momento os salarios son diferenciados.

Entón acontece que tes un profesor primario, que toda a vida foiprofesor primario, fai un ano nunha escola superior e toma ograo de licenciado, concorre para o segundo ou para o terceirociclo e aí é onde xorden os problemas laborais.

IDEA: Hai tempos a valoración social dos ensinantes era moigrande aquí na Galicia. Pero as cousas mudaron dun tempoa esta parte ¿Cal é hoxe en día a valoración social dos ensi-

nantes en Portugal?

ADELINA: En Portugal tamén mudaron as cousas. Hoxe o señorprofesor non é nada, nin sequera o profesor de secundaria. Eume lembro que cando eu comecei a traballar, alá no 69, naquelaaltura ser profesor, e ser profesor de secundaria, era ser algo. E otraballo do profesor de primaria era tremendamente respectado.Mais hoxe nin ser profesor de secundaria ten ningún peso. Unhadas causas é que entrou para ensino moita xente que non tiñasuficiente preparación. Portugal non tiña preparado profesoradopara o salto a partir do 25 de abril. E foi necesario botar man demoita xente que nin científica nin pedagoxicamente estaba benpreparada. Mais non é este o único problema. Hoxe mesmo, porpórmos un exemplo, un biólogo gaña máis fóra do ensino quedando aulas. Eu ás veces penso que só vai para ensino quen nonarranxa traballo fóra do ensino, e isto desprestixia a carreira. Serealmente os gobernos comprendesen, se pagasen ben aos pro-fesores, e esixisen, por suposto, que eu concordo que os gober-nos deben esixir aos profesores, esixir como se esixe na privada,que esixan e que paguen tamén. Ora, se non pagan ou se pagancomo, en fin, licenciado de segunda ou de terceira despois nonpoden esixir. E eu creo que aquí xacen moitos dos problemas. Eunon sei como é que está en España, mais en Portugal a diferenciade salarios entre os que están no ensino co mesmo grao e os queestán fóra do ensino, é grandísima.

IDEA: ¿E os salarios e os horarios son distintos na Primaria ena Secundaria?

ADELINA: Son. Na Primaria é un profesor único co seu curso etraballa normalmente cuhna quenda... Nós temos un grave pro-blema en Portugal que é o seguinte: cando se deron o crecemen-to demográfico e a democratización da escola, non había edifi-cios suficientes, entón criouse o hábito de ter clases de mañá eclases de tarde, entón os profesores habituáronse... Mátanme osprofesores portugueses cando digo isto... Digo que se habituarona traballar só nun turno: ou entras ás 8 da mañá e saes á unha;ou entras á unha e saes ás seis. Isto fai que os cativos fiquen cun-ha parte do día sen ocupación. Isto criou tamén nalgúns profeso-res o hábito de que como tes unha parte do día libre e gañasmal, vas dar aulas para un colexio e gañas dous salarios. Econo-

11

micamente eu non digo que para as persoas non sexa necesario,pero con certeza que ten consecuencias negativas para o ensino.Isto en relación aos profesores primarios.

En relación aos profesores de secundaria, o traballo mínimo son22 horas semanais, horas lectivas. Despois tes as horas de prepa-ración, reunións, etc.

Cóntanse tamén os trienios, mais en Portugal, a partir dos coren-ta anos comezan a reducir as horas na secundaria. Aos corentareducen dúas horas, aos corenta e cinco reducen outras dúas, epodes chegar, digamos, aos sesenta con doce horas semanais. Is-to a nivel de secundaria, porque os profesores primarios non sebenefician disto, xa que teñen que ter o curso sempre ao seu car-go, mais poden retirarse máis cedo ca nós. Nós temos que tertrinta e seis anos de servicio, e máis de 65 anos de idade para tero retiro completo. O profesor de primaria pódese retirar despoisde 32 anos de servicio...

IDEA: ¿A calquera idade?

ADELINA: Penso que si, con que teña os 32 anos de servicio...;quere dicir que pode haber xente que como teña comezado moicedo a impartir aulas, poida estar xubilado con algo menos desesenta anos. Mais as cousas están tamén a mudar, por mor daesixencia da licenciatura tamén para o ensino primario.

IDEA: ¿E en relación á Educación Infantil?

ADELINA: A cousa é o mesmo ca na Primaria. Mais a coberturada pre-primaria é pequenísima en Portugal. A maior parte dacrianzas entran neste momento na primaria sen teren tido pre-primaria.

IDEA: ¿Cal é a etapa de ensino obrigatorio?

A D E L I N A : Aínda a pre-primaria non é obrigatoria. Por tanto, come-za o ensino na primeira clase, con seis anos de idade, e son doceanos de escolaridade, aínda que obrigatoria é só ata o nono ano.

Por tanto, vemos que o noso sistema educativo, presenta, logoda etapa da educación pre-escolar, o ensino básico obrigatoriocunha duración de nove anos, un ano menos có voso, de ensinoregular, e aínda no segundo e terceiro ciclos, unha variante caraao ensino recorrente, para aquelas persoas que non teñen ou lo-graron superar os ciclos polo ensino regular. Mais está a ocorrerque estas persoas que acoden ao ensino para adultos non sonverdadeiros adultos. Son aqueles xoves que proceden do fracasoescolar, que, por tanto, precisaban de profesorado máis especia-lizado, máis formado, e vén ser que estes xoves encontran omesmo profesorado que deixaron no ensino regular.

O ensino secundario complétase con tres cursos de ensino regu-lar, non obrigatorio, que no total fan unha escolaridade de 12anos, o mesmo cá vosa.

Ocorre que o ensino profesional está cargado de materias e ho-ras, polo que a maior parte do alumnado fai o ensino secundarionormal, aínda repetindo anos e anos. E despois temos o ensinorecorrente que ven sendo a educación de adultos. Aquí temos a

liña de ensino recorrente, dende a etapa do 1º ciclo do ensinobásico, o que correspondería a unha fase de alfabetización. Des-pois do ao 25 de abril, houbo un grande esforzo de alfabetiza-ción xeral, e foi entregado este ensino a profesorado, que tal vezpor hábito, deulle a este ensino recorrente unha grande seme-llanza co ensino regular, pois aínda que o ensino recorrente esta-ba en principio pensado para escolarizar adultos, veuse dar queas aulas se encheron dos mesma xente que debería ser capaz desuperar o ensino regular.

IDEA: ¿En canto á formación permanente como é que se fai?

ADELINA: Existe un programa a nivel nacional, chamado FOCO,mais tamén existe unha asociación de escolas que fan formaciónde profesores. E é un sistema que me parece mellor que o vosoporque para progresar na carreira docente tes que ter algúns cré-ditos, créditos que só se obteñen pola asistencia a cursos de ac-tualización. Mais isto ten tamén os seus efectos perversos, sobretodo nos seus inicios, porque, por exemplo, facías un curso dexardinaxe, e era profesor de matemática e servía o mesmo. Maisestá xa a mudar iso, e a mellorar, de tal modo que nin todos oscursos serven para todo. A pesar de que nun principio moito pro-fesorado se resistía á formación, e aos defectos que a propia for-mación poida ter, eu creo que é positiva, pois canto menos obri-ga ao profesorado a pensar, a pór en causa o que fai na aula...;aínda que sexa para dicir mal do sistema, obrígate a movéresteun pouco, a pensares algo nas túas actuacións.

IDEA: ¿Faise toda a formación a través de cursos, ou se faialgo nos centros educativos?

ADELINA: Non, é sobre todo por medio dos cursos. Mais xa es-tán tamén a funcionar os chamados Círculos de Estudio, que songrupos de persoas que se autoforman nun tema determinadopor eles tamén escollido. Isto é unha especie de alternativa aossimples cursos regrados.

IDEA: ¿O currículo é o mesmo para todo Portugal ou haiadaptacións a diferentes rexións?

ADELINA: Portugal está dividido en cinco rexións administrativaseducativas: Norte, Centro, Alentexo, Lisboa, Algarve; e tamén asautonomías da Madeira e das Açores. Os programas son os mes-mos, o sistema é exactamente igual. Hai, porén, a posibilidade eobriga de facer adaptacións ás diferentes zonas, pero programasdiferenciados non hai.

IDEA: Poderiamos seguir a falar máis tempo, mais as cousassempre teñen un remate, e a nosa conversa chega ao seufin. Agradecémosche a túa atención e a aproximación quenos fixeches do voso sistema educativo.

ADELINA: Obrigada eu.

12

C.E.I.P. - I.E.S. "MONTE CAXADO"AS PONTES

Historia:

Comeza a súa andaina en setembro doano 1984 cunha matrícula de 475 alum-nos, repartidos en dúas aulas de preesco-lar de cinco anos (unha no centro e a ou-tra nunha aula habilitada no Poboado doBarreiro), tres primeiros, tres segundos,dous terceiros, dous cuartos, e un quinto.

A non ser a citada aula habilitada o restoestaba distribuído nun mesmo edificio, pe-ro ó seguinte curso inaugurouse un segun-do pavillón onde se metería a segunda etapa: 6º, 7º e 8º, che-gando incluso a ter que habilitar locais destinados a arquivo, salade usos múltiples, biblioteca, etc. dado o exceso de alumnado(653).

No tocante ó Profesorado comezouse cun claustro de trecemembros ata o día de hoxe no que hai un total de vintecatro.

Foi tamén neste curso (84/85) cando se aprobou a creación dunMuseo Etnográfico do Centro como experiencia innovadora ecun marcado carácter pedagóxico.

Como centro privilexiado naquel intre na provincia de A Coruñaera dos poucos que contaba cun pavillón polideportivo, dúas pis-tas exteriores (unha de futbol e outra de baloncesto) e outras dú-as de grava. Na actualidade tamén conta cun recinto cuberto pa-ra Educación Infantil, pendente de melloras (peche ó redor,dotación de bambáns, tobogáns...)

Estructura:

Actualmente, aínda que se contemplaba na Rede de Centros queserían dous centros independientes (C.E.I.P.-I.E.S.), está previstopase a ser un Centro Integrado para o que a normativa que o vairexer está sendo elaborada pola Consellería, polo que non se co-ñece a súa organización, estructura, etc.

A parte de Infantil conta cos tres niveis, é dicir, tres, catro e cincoanos. A media por aula é de 24 alumnos.

En Primaria hai unha vía ata o segundo nivel do Terceiro Cicloque está desdobrado neste curso.

O I.E.S. conta co primeiro Ciclo completo (1º e 2º niveis).

O número de mestres incluíndo as profesoras de F. Relixiosa é de 24.

Como membros integrantes do sector do persoal non docentecómpre dicir que para os dous pavillóns hai un só conserxe. Nopavillón polideportivo en horas non lectivas (a partir das 17 ho-ras) hai outro conserxe que o Concello contratou para o seumantemento e vixilancia, dado que hai moitas horas das que dis-pón tal organismo. No apartado de limpeza, cada pavillón tenunha persoa encargada de tal tarefa.

Calidade identificativa:

Como características definitorias e propiasdeste Centro podemos citar a Aula de Me-dio Ambiente e o Museo Etnográfico.

Museo Etnográfico

Durante o curso 84/85 iniciouse a recollidade pezas para o Museo Etnográfico, nunprincipio con carácter experimental, perodada a súa boa acollida por parte de tódo-los sectores esta experiencia convertíuse

rapidamente nunha parte identificativa e representativa do Cen-tro espallándose a súa sona ata lindes insospeitados como podenser localidades da Bretaña Francesa (polo irmanamento desta vilacoa de Lesneven) e outros países europeos e sudamericanos (pormedio do programa da T.V.E. "De Galicia para el mundo").

Primeiramente mandáronse cartas ós pais do alumnado pedindoa súa colaboración para doación de pezas, iniciativa que acolle-ron con agrado.

Á vista destes resultados márcanse obxectivos pedagóxicos doque sería aula etnográfica cara ó alumnado.

Aproveitando a semana das Letras Galegas do ano 1987 faise ainauguración oficial sendo o Cronista de As Pontes, D. Enrique Ri-vera Rouco, o que deu o carácter oficial ás 250 pezas que nestesintres había, e que deron lugar ás 1350 que hai na data de hoxe.

Esta nova aula comeza a dar os seus froitos no mesmo curso86/87 ó conquerir os alumnos de 8º de E.X.B. o primeiro premioconvocado polo Museo Provincial de Pontevedra "García Alén"co traballo titulado "Apeiros da Labranza". E sirve de base para:

* concurso patrocinado pola APA do Centro "Certame Artístico-Literario" que cada ano se celebra con motivo das Letras Ga-legas.

* seminarios do profesorado nos que se elaboran unidades di-dácticas (O liño, Os xogos populares...)

* elaboracións de vídeos para o Concurso de Vídeo Escolar, pa-trocinado pola Deputación de Lugo, no que se obtiveron xa dousprimeiros premios.

* para outras actividades (cursiños, charlas, xornal escolar, cola-boracións na revista das festas patronais, exposicións, etc.)

* recollida, por parte do alumnado, de cultura popular de tradi-ción oral.

No curso 96/97 o Concello e a A.P.A. asinan un convenio poloque se establecen días e horas de visita do público en xeral, coafin de que en datas sinaladas ou mesmo nas fins de semana, un-ha persoa preparada como guía ensine e ilustre sobre as pezasexpostas ás persoas que se achegan.

escudo colexio

foto1

foto2

foto3

CURSO 95-96

- Organización e execución do Día da Árbore. Contouse para estaactividade coa colaboración de monitores do CEN da Coruña,quen fixeron un excelente traballo no patio escolar con numero-sos xogos ecolóxicos.

- Tamén se realizaron as típicas prantacións de árbores.

- Realización de exposicións: * mascotas * día da árbore

- Escolla e compra de material bibliográfico

- Realización dunha Unidade Didáctica: * o papel

- Preparación dun taboleiro xeral da AMA que se colocou á entra-da do edificio do alumnado de maior idade.

- Estrea dunha sección fixa no xornal escolar no que se dan as úl-timas novas sobre as actividades desta AMA.

- Recollida, embalaxe e almacenamento de papel para reciclar

- Recollida de pilas usadas.

CURSO 97-97

- Continuouse coas actividades "fixas" do curso anterior:

* recollida de papel

* recollida de pilas

* colaboración co xornal escolar

* realización de campañas de concienciación

* exposicións * celebracións

As pezas que se donan non chegan no estado en que logo se expo-ñen, polo que esta tarefa de restauración e exposición corre toda acargo dun só mestre, José María López Ferro, que figura no centrocomo responsable do devandito Museo. Para conquerir maquinaria,ferramentas e productos axeitados para tal traballo, cóntase conaportacións da A.P.A. e de Política Lingüística no apartado corres-pondente ó equipo de Normalización Lingüística do centro.

Para dar a coñece-la súa existencia, tanto na vila coma noutras lo-calidades, editáronse por parte de Política Lingüística na primeiraedición, e polo Concello na segunda, uns libriños orientativos ondese fala da súa historia, do seu contido e onde se recollen poemas,adiviñas, cantigas e diversas fotografías dalgunhas seccións.

Aula de Medio Ambiente:

A aula de Medio Ambiente do Centro creouse no curso 95/96,por iniciativa dunha parte do profesorado sensibles á defensa daNatureza.

Durante o primeiro curso escolar no que funcionou, preferiuseprimar que as actividades tivesen continuidade, aínda que estasnon fosen moi numerosas.

No segundo curso, 96/97, continuouse co labor iniciado o anoanterior e engadíronse novas actividades "estables".

Pero, quizais, o máis motivador deste curso foi, inesperada e in-voluntariamente, o conflicto xurdido entre o Concello e o Colexiopor mor do papel para reciclar que por mala xestión municipal,foi queimado.

Fagamos, pois, un repaso a estes dous cursos.

13

14

Asemade:

- Preparáronse taboleiros específicos da AMA por aulas que sonunha especie de xornal ecolóxico.

- Realización dun obradoiro de reciclado

- Acondicionamento dunha aula do centro como local establepara a AMA

- Decorado das papeleiras do colexio coa mascota e lema daAMA

- Realización de viveiros por aulas

- Petición e aceptación por parte de ENDESA dun terreo no queno futuro se pretenden acomenter actuacións diversas: pranta-cións, limpezas, realización de viveiros, hortos escolares...

- Pintado dos muros do centro cos deseños vencedores do con-curso celebrado no Día da árbore

- Petición e instalación, por parte do Concello, de estaciona-mentos para bicicletas no recinto escolar. Este labor continuou-se posteriormente coa solicitude feita ó Concello do estudio daviabilidade de acondicionamento dun carril-bici para as estradasda vila.

- Realización dunha acampada de tres días de duración á ría deMuros-Noia.

CURSO 97-98

- Continuouse coas actividades fixas dos cursos anteriores

- Participación no programa VOZ NATURA de La Voz de Galicia

- Concurso de lema e debuxo: "Decora o teu contedor".

- Prantación de landras e castañas, a razón de 200 por clase, dasque se pretende facer un bosque no lugar do Bañal, asignadopolo Concello, de 2000 a 3000 árbores.

Nos tres anos de funcionamento desta Aula de Medio Ambientelévanse recollido SEIS TONELADAS de papel para reciclar.

Outras actividades:

Ó longo destes anos de funcionamento elaboráronse, por partedo profesorado, varias unidades didácticas, entre elas: "A gastro-nomía na localidade", "O liño en As Pontes", "Os xogos popula-res", "O papel"...

Por parte do alumnado hai unha participación activa durante ocurso en concursos de carteis (Feira do Grelo, Festas do Car-me...), redaccións, ensaios, etc. Tamén participa en celebraciónscoma no Magosto, Festival de Nadal, Antroido, Letras Galegas...,e en tódalas actividades organizadas polo Concello e outros or-ganismos e entidades (Asociación "ADIANTE", "ABEIRO","NIÑO DO AZOR", etc.) ó longo do curso escolar.

Asociación de Pais:

É importante a participación e colaboración desta Asociación coCentro e cómpre subliñar que das douscentas cincuenta e oitofamilias que teñen os seus fillos matriculados no Centro dous-centas corenta e oito están asociadas, polo que a aportacióneconómica ou material ó Centro é importante.

Deporte escolar, manualidades, psicomotricidade... son algunhasdas actividades extraescolares das que se encargan a A.P.A.,aparte do Certame Artístico-Literario que convoca anualmentepolas Letras Galegas.

Colabora economicamente coas excursións, aportación de orde-nadores para a aula de informática, equipos musicais para a aulade música, material para educación Infantil, subvención para oMuseo e a A.M.A.

foto4

foto5plano

E x p e r i e n c i a s d e a u l a

16

Ata hai pouco, e baseándonos na nosa ex-periencia na aula, parecíanos que o méto-do ideal para o ensino da lectoescrituraera, sen dúbida o “global”. Descartába-mos o método silábico tradicional: “palau”e tamén o fonético: “erase unha vez...”.Descartábamolos por diferentes causas,pero sobre todo por ser pouco motivado-res para os nenos e nenas.

Constituídas nun seminario, empezamos areunir información e a discutir e iniciar aelaboración e posta en práctica dun méto-do global axeitado ó noso alumnado. Ólongo do curso íamos caendo no desánimodebido a que aquilo que nun principioconsideráabamos ideal parecía non selotanto. Ademais xurdíannos unha chea dedúbidas que non sabiamos respostar:

¿Debiamos traballar os requisitos previos?

¿Que facer coa grafomotricidade?

¿Cando considerar un neno suficientemen-te maduro para a lectura e a escritura?

¿Como evitar as actividades rutinarias e afalta de motivación?

¿Como atender á diversidade, respectandoo ritmo individual en aulas moi numerosas?

¿Como conecta-lo noso traballo coas fami-lias e en xeral co contorno do neno?

Estas e outras preguntas xunto coas novasinvestigacións sobre a aprendizaxe da lec-tura e a escritura, fixeron que cambiaramoso punto de partida das nosas inquietudes.

Centrándonos no modelo constructivista enas investigacións feitas por Ana Tebe-rovsky e Emilia Ferreiro, comezamos un tra-ballo diferente nas nosas aulas, dándolleprioridade na nosa actividade docente áfuncionalidade e significatividade da apren-dizaxe por parte dos nosos nenos e nenas.

De xeito breve tentaremos explica-la baseteórica do noso traballo facendo unhacomparativa entre o pensamento docentebastante xeralizado (tamén o noso ataagora) e o condicionante anovador, froitodas investigacións máis recentes sobre oproceso da aprendizaxe da escritura e dalectura.

As ideas aquí expostas non son o finaldunha investigación senón os decobrimen-tos (ditos en voz alta) que fan que a nosatarefa como mediadoras na aprendizaxecobre cada día máis sentido.

NOTA: Polo tipo de redacción e de exposición imos uti-liza-lo xénero masculino para referirnos a nenos e ne-nas ou profesores e profesoras. Conscientes do signifi-cado do uso deste término facemos esta aclaración donoso xeito de escribir.

ESCRIBIR E LER NA ESCOLAINFANTIL

Mª Dolores Bereijo RodríguezSusana Martínez ArribeAna Isabel Otero CarballalF. Manuela Sánchez Iglesias

6

17

Pensamento anterior

O neno debe aprender do sinxelo ó complexo, dexeito acumulativo (hoxe o “I”, mañá o “O”...)

O neno non sabe nada de escritura nin de lectura,é función da escola o seu ensino, partindo de cero.Para isto é preciso traballar uns requisitos previos:direccionalidade, percepción visual e auditiva, orga-nización espacial,...

Escribir é debuxar grafías combinadas formandopalabras e oracións. É posterior á lectura

Ler é descifrar a combinación de letras e pronunciarcorrectamente. É anterior á comprensión.

Primeiro practicamos a transcrición, a copia e a re-producción para finalmente construír libremente einventar.

Novo exposición

O neno aprende a través da estructuración e re-construcción de teorías e hipóteses que vai resol-vendo gracias ós chamados “conflictos cognitivos”.O que para nós resulta máis sinxelo, non sempre oé para o neno (p. ex. “soso” non serve para ler, se-gún o pensamento inicial das criaturas porque sonas mesmas letras repetidas).

O neno chega á escola cheo de coñecementos eideas formadas sobre a escritura e o seu pensamen-to segue unhas fases evolutivas que lle permiten irconstruíndo o seu propio sistema lectoescritor. Esteproceso comeza dende o nacemento, xa que vivi-mos nunha sociedade cargada de escritos por to-das partes cos que interactuamos constantemente:cando imos de paseo, cando imos á compra, candocollemos o bus, cando vemos a tele, cando lemosun libro ou xornal, etc...Na escola hai que aproveitar todo isto e ensinar dexeito natural.

Escribir é construir textos, comunicar. É anterior álectura, (Por exemplo, cando nos dictan un contoque están inventando, están sendo uns escritoresou escritoras, aínda que non saiban debuxar as gra-fías) Isto é do que temos que partir na escola.

Ler significa obter sentido do escrito. Este paso éanterior á correcta oralización (Cando un nenocomprende a mensaxe dun texto está sendo un lec-tor aínda que se equivoque na pronuncia dalgunhapalabra ou aínda que non sexa capaz de descifrala)

O importante é que o neno comunique cousas, in-vente textos con sentido para el, aínda que ó prin-cipio sexan incorrectos dende o punto de vista dosadultos. Isto é igual que a aprendizaxe da fala queempezamos emitindo sons e comunicando de xeitoincomprensible para os demais. É con esta prácticacomo aprendemos a falar.

18

Antes da escritura hai que facer moitos exerciciosde grafomotricidade para a adquisición dos diferen-tes trazos que forman as letras.

Na escola o neno realiza continuamente actividadessemellantes e rutineiras coa única finalidade deaprender a ler ou escribir (fichas de letras ou trazossen ningún sentido para os nenos)

Hai que empezar a traballar letra cursiva para evita-la unión de palabras.

En relación co anterior está a idea de que os errosse fixan, polo tanto hai que evitalos. Para iso haique repetir continuamente as palabras ou grafíasque non saen ben.

A grafomotricidade débese traballar pero encami-ñada a satisfacer diferentes necesidades que se sus-citan na vida diaria do neno: abotoarse, atar os cor-dóns, vestirse, decorar un traballo de plástica, facerun regalo a papá... pero non como mero exerciciopreparatorio.

Diariamente na escola xorden un montón de dife-rentes actividades para a vida que precisan da lec-tura e escritura pero que ó neno lle van ser útiles efuncionais: facer a lista das cousas necesarias paraa excursión, mandar unha nota ás familias, escribira uns amigos, chamar por teléfono, facer unha re-ceita de cociña...

Partimos de que o importante é que o neno sexacapaz de comunicar a través da lectura e escriturapolo tanto debemos empezar polo máis sinxelo pa-ra eles e tamén o máis coñecido e cercano. Fomen-tarase o manexo de todo tipo de letras, permitíndo-lles escribir con maiúsculas. Estas letras, sen dúbida,son máis fáciles de trazar e ademais son as que ve-mos continuamente en todo tipo de escritos: pro-paganda, carteis, nome de tendas... ¿Por que im-pedir que o neno escriba ata que non sexa capazde facelo coa enlazada? Ademais esta letra permiteunha comparación máis fácil entre palabras (o nenoconta o número de letras que ten o seu nome, o dasúa nai...).Para que o neno non xunte hai outro tipo de activi-dades que non teñen que ver coa letra (p. ex.: colo-rea-los espacios entre as palabras dun texto).

Os erros non só non se fixan, senón que son positi-vos para o progreso dos nenos e nenas. Hai quepartir do que o neno sabe e fai ben e esperar unhaevolución e progreso pola súa parte (A ningún nenose lle fai repetir o debuxo dunha man, ou dun olloaínda que o faga mal cando debuxa o corpo huma-no, senón que se espera a que el mesmo mellore echegue a facelo ben, como de feito acontece).

19

Practicar a lectura oralizando para os demais quedeben estar atentos para continuar en calqueramomento.

Traballar con textos sinxelos, con vocabulario su-postamente fácil: frases feitas a propósito ou con-tos breves.

Ler e escribir en determinados momentos e só enactividades propias do ensino da lectoescritura.

Son necesarios grupos o máis homoxéneos posi-ble para traballar con todos ó mesmo ritmo e cosmesmos libros de fichas: “deben ir todos na mes-ma letra”.

O mestre traballa de xeito individual, aplica receitasdadas polas editoriais, é conservador, só coñece osseus alumnos polas súas calificacións e informes deavaliación, organiza a clase e o tipo de actividadesigual para todo o ano e todo os cursos e fai unhaavaliación final dos alumnos sobre todo comparán-doos entre si. Cando un neno non segue o ritmodos demais a solución é a aula de educación espe-cial porque con este xeito de traballar, a integra-ción faise moi difícil.

A lectura oral só se fará en determinados momen-tos excepcionais pero sobre todo fomentarase alectura silenciosa que lle permita ós lectores com-prender en vez de estar pendente de non saltarsede liña ou de non perderse cando le outro con unritmo totalmente distinto. É positiva a lectura porparellas de xeito que xorda entre eles o conflicto ea discusión.

Traballar é poñer en contacto ó neno con todo tipode textos funcionais; receitas, cartas, manuais deinstruccións, guías de teléfonos, xornais... e taméncontos de todo tipo.

Ler e escribir en calquera momento do día en cal-quera situación ou actividade de aprendizaxe. (Alectura está presente nos diferentes rincóns da aulaasí como en diferentes actividades. Poñemos título aun mural, rexistramos os nenos que levan libros pa-ra a casa, lemos as instruccións dun xogo, manexa-mos a lista da compra no rincón das tendas, etc...)

É máis positivo o traballo con grupos heteroxéneospara traballar de xeito cooperativo e para que seplantexen conflictos entre eles. Trabállase con dife-rentes libros que son de todos e que se comparten.Non ten sentido o traballo con fichas dunha deter-minada editorial.

O mestre pon ó alumno en situación de pensar, to-ma decisións autonomamente sobre o que ten queensinar e avaliar así como o xeito de facelo. Traba-lla en equipo mantendo contacto con outros profe-sionais, é competente, creador, anovador, investigana súa aula e está ó día para saber moito e apren-der e cambiar continuamente. Coñece como pen-san os seus alumnos, como aprenden, qué actitu-des teñen e qué precisan cambiar para avanzar.Organiza o ambiente para que o neno sexa autó-nomo e teña oportunidades de relación e coopera-ción cos demais. Crea un ambiente onde as dife-rencias son positivas polo que a integración é fácil.Avalía os coñecementos previos para ofrecer a axu-da axeitada e para esixir metas alcanzables. Nego-cia o currículo según os intereses e motivacións doalumnado e fai unha avaliación contínua de todo oproceso educativo.

20

“O XOGO LIBRE CONMATERIAL DE DESFEITO NAESCOLA INFANTIL”Chelo Bereijo PicosC.E.I.P. San Isidro (Neda)

7

un cadelo, etc. Todo isto facíanos ser máiscreativos e impulsábanos a buscar recursospara improvisar unha dramatización oucalquera xogo simbólico, imitando con istoa persoaxes que nos gustaban ou nosasustaban.

Cunha ollada retrospectiva pódese ver na-quel xogar da infancia como nos relaciona-bamos con outros nenos e nenas dun xeitoalgo menos competitivo do que o fan ascriaturas de agora, rodeadas moitas vecesde xoguetes caros e sofisticados que nonsempre lles axudan ó desenvolvemento dasúa creatividade e imaxinación.

En moitas das persoas que nos adicamos áeducación das/dos pequenas/os, está apreocupación polos modelos de xoguetesque a través, sobre todo, da televisión, nosinvaden. En xeral, inducen a un tipo de xo-go onde os cativos e cativas non teñenmoitas iniciativas xa que case sempre é o

xoguete o que indica o tipo de xogo a se-guir. Unha boneca que fala está impedin-do que se estableza con ela un diálogocreativo. Un coche con mando a distanciada poucas posibilidades para crear xogo.

Nun principio utilizabamos o tempo do re-creo para xogar libremente. Pero a necesi-dade de adicarlle máis tempo ó xogo librefoise vendo día a día.

Como non había un espacio confortablefóra da aula para que poideran xogar osmeus alumnos e alumnas durante o tempode recreo, cando chovía ou facía moitofrío, tiñan que xogar dentro. Recolliamos omaterial de traballo de enriba das mesas edeixabamos o espacio libre para que poi-deran xogar ata rematar o tempo de re-creo. Así durante todo o inverno.

Ademais do material de xogo existente naaula, había caixas con roupa de vestir, bol-

Con este traballo sobre o xogo libre naEducación Infantil trátase de expoñer un-has experiencias de tipo lúdico que podenincidir moi positivamente nas relacións per-soais, así como no proceso de aprendizaxedas criaturas en idades comprendidas en-tre os tres e os seis anos.

Desde sempre o meu interés polo xogo li-bre realizado polo alumnado foi un obxec-tivo da clase de E. Infantil que desexaba sepoidera cumprir, sen ver o momento de fa-celo de xeito sistemático. Había que levar acabo unha serie de actividades deixabanpouco tempo para xogar libremente fórados recreos establecidos.

Non foi un cambio de estilo radical onde oxogo libre pasou a ocupar un lugar impor-tante na dinámica da clase. Foi e segue aser un traballo evolutivo, baseado entreoutras aprendizaxes na experiencia acumu-lada en moitos anos de traballo como pro-fesora de Educación Infantil, buscandosempre alternativas para que esta tarefanon resultara rutinaria, tanto para min co-mo, sobre todo, para as miñas alumnas ealumnos dos que me sentía parte respon-sable na súa educación.

¿Quen non ten experimentado na súa in-fancia o que nos divertía xogar sen regras?¿Como creabamos e destruiamos persona-xes segundo as necesidades do xogo, co-mo escolliamos diferentes papeis e adapta-bámonos a eles mentras duraba o xogo oudeixabámolos porque nos interesaba xaoutra cousa? Na maioría dos casos ante afalla de xoguete establecido, que xa de porsi indicaba o tipo de xogo concreto, descu-briamos o contorno, utilizando para xogartodo aquel material natural ou de desfeitoque nos facía múltiples funcións. Así unsimple pao podía ser dende un bastón ata

21

sos, sombreiros, teas de distintas cores,botóns, zapatos e pequenos obxectos dofogar inservibles para seren usados peromoi útiles no xogo, como poden ser: unsecador do pelo, unha cámara fotográfica,un teléfono, unha bandexa, etc.

Nenas e nenos difrutaban moito disfrazán-dose, cargando con bolsos cheos de cousas,construíndo cabanas con colchas ou sabasvellas, deitándose nunha manta, facendotrens con caixas ou cambeiando de roupasegundo o xogo que estiveran a facer.

Cada quen podía xogar, SENTAR, observaro xogo dos demais, xogar en solitario ouen grupo. Nese tempo o xogo era total-mente libre.

Cando remataba o tempo de recreo, sem-pre protestaban porque se lles interrompíao seu xogo preferido.

No seu libro “Realidade e Xogo” dinosWinnicott: “o xogo é unha experienciasempre creadora e é unha experiencia nocontinuo espacio-tempo, unha forma bá-sica de vida. O neno que xoga habitanunha rexión que non é posible abandoarcon facilidade e na que non se admiteni n t r u s i ó n s ” .

A partir desta experiencia o tempo adicadoó xogo libre pasou a ser unha práctica ha-bitual na clase, ocupando unha parte im-portante na distribución do tempo escolar.Algúns dos obxectivos que me propuxen:

O principal foi potencia-la importancia doxogo como factor de desenvolvementodentro da E. Infantil.

Que nenos e nenas a través do xogo librepoidan desenvolver a súa imaxinación cre-ando e fantasiando no seu mundo de xo-go. Un mundo que sexa axeitado ás súasnecesidades.

A incorporación ó material xa existente naaula, de toda unha serie de materiais derefugallo como elementos útiles para o xo-go, ampliando así o campo de experienciasde nenas e nenos.

Recuperar unha maneira de xogar onde oxoguete establecido non sexa sempre im-prescindible, potenciando así os recursos

de cada neno e nena, axudándolles a serenmáis creativos. Que poidan inventar o seuxogo non sendo os xoguetes máis que ele-mentos ó servicio dese xogo, tanto paraque se poidan divertir como para axudar-lles a crear novas situacións.

Compréndese así a maxia da infancia quefai ver dun bastón un cabalo, adaptando oxoguete ás necesidades do xogo ou taméncreando xogo a partir das posibilidadesque lle ofrece o material.

O espacio de xogo é na mesma aula acon-dicionada para esta actividade. Para queestea mellor aproveitada colócanse as me-sas de tal xeito que ocupen o menos espa-cio posible, considerando que tamén po-den ser utilizadas. Nenos e nenas podenxogar enriba ou debaixo das mesas, nas ca-deiras, no chan, na alfombra, etc. O espa-cio situado debaixo das mesas é un sitiomoi atractivo para os seus xogos. Alí podenconstruír vivendas, cabanas, garaxes, etc.Ás veces serve de refuxio persoal candonon se desexa participar en nada ou comolugar de observación sen ser molestado/a.Os únicos lugares prohibidos para o xogoson aqueles que poidan supoñer un perigopor seren moi altos ou pouco seguros co-mo pode ser subirse ás ventás ou agancharpolas estanterías ou mobles altos.

Cada día, antes de dar comenzo o xogo,preparamos a aula para que poidan mo-verse libremente por ela sen que o mobilia-rio sexa un grande impedimento. Todo o

alumnado colabora nesta actividade, por-que xa temos aprendido o xeito máis prác-tico de poñer cada cousa no seu sitio, on-de menos estorbe e que poida serutilizada. Ás veces xorden cambios, entónpoñemos as mesas e as cadeiras de xeitoque fagan máis servicio para algunha acti-vidade concreta que desexan facer, comopasou despois de visitar o mercado, quedecidiron montar outro na aula.

Todos os xoguetes e máis o materal desti-nado para o xogo están colocados en luga-res axeitados para que poida ser collidosen problema.

Se unha nena ou neno deixa un xogo paraempezar outro, non precisa gardar o queestaba usando, pode deixalo onde se ato-pe, e aínda que isto supoña un caos para anosa “orde establecida” a súa non se veafectada e non lle impide seguir xogando edisfrutando. Ó rematar o xogo todo vol-verá a estar ordenado, todos e todascolaborarán para que cada cousa se

poña no seu sitio.

No libro titulado “Juego libre en el jardínde infancia”, as súas autoras din:

“Nós non podemos modificar directamenteo mundo en que viven os nenos, pero si po-demos utilizar as posibilidades do noso es-pacio de xogo. Tales posibilidades son den-de logo, máis das que nos imaxinaramos,pois o coidado co que fomentamos o xogolibre e os procesos sociais dos nenos, impli-

8

22

ca a nosa intervención na configuración doespacio e o ofrecemento do material”.

A elección dos materiais de xogo é moi im-portante. En xeral búscanse que sexan do-ados de manexar sen que supoñan ningúnrisco para o alumnado, que lles resultencómodo pola súa funcionalidade, adapta-bles a diferentes xogos, que sexan doadosde conseguir e que se atopen dentro dasposibilidades de todos. Ó seren materiaisde desfeito serán facilmente sustituíbles,cando se estraguen polo uso.

Cando empeza o curso explicámoslle ás fa-milias a utilización na aula deste material,pedíndolle a súa colaboración, que sempreé moi xenerosa. Ademais de enviarnoscantidade de envases valeiros, roupa, teas,etc, mándannos tamén xoguetes vellos oucalquera obxecto doméstico que poida ser-vir para o xogo como unha manta do ber-ce, ….Ó non indicarlles como se pode usareste material, cada neno e nena irán ato-pandolle diferentes posibilidades de xogo edisfrutarán máis cantas máis aplicaciónslles descobran.

Aquel banco longo de madeira que nostrouxeron un día, puxémolo nun currunchopara que non fora un atranco, e alí estivomáis dun mes. Usábano de cando en vezpara sentarse, parecía que ninguén lle dabaimportancia. Un día decatáronse de queservía para xogar e foi un decobrementovalioso: podía ser unha ponte na que sepodía pasar por enriba ou por debaixo, se-

gundo fora o xogo; servía de escaleira parasubir ás mesas, de mostrador cando xoga-ban ás tendas, de límite se querían cons-truír un lugar pechado, camiñaban por ribadel, etc. Aquel era o seu banco. Descubrí-ranno sen que ninguén lles dixese que po-dían xogar con el, nin como facelo. Che-gou a ser un elemento de xogo importante.

Nenas e nenos poden facer os seus experi-mentos e investigacións se nos limitamos aofrecerllerlles os materiais axeitados sen in-tervir na maneira de usalos. Aquilo que llespermitimos descobrir por eles/asmesmos/as será unha aprendizaxe que per-manecerá para toda a vida.

Non é doado medir canto aprende un nenoou nena que está a xogar, nin se pode ace-lerar o proceso de aprendizaxe porque secorre o risco de impedilo ou empobrecelo.

O papel da profesora sería o de observa-dor/a sempre atento a todo o que está aocorrer, dando con isto seguridade e apoio.O seu escoitar deberá ser empático, cap-tando os sentimentos de nenos e nenas, unverdadeiro interese pola súa situación con-creta. A súa presencia no espacio de xogoé tan necesaria como a súa discreción.

As nosas alumnas e alumnos captan per-fectamente esta mensaxe e séntense dal-gún xeito protexidos por esa presencia,que nada ten que ver coa dunha persoasobreprotectora que fai seus ata os máismínimos problemas do alumnado sen dar-

lles a oportunidade de que intenten resol-velos por si mesmos, acadando así máisgrande autoconfianza e autonomía.

Durante o tempo de xogo non se lles esixenada, poden xogar sen interrupción, sem-pre que respecten os xogos dos demais.Tampouco precisan demostrar nada, so-mente xogar.

Non é este un tempo baleiro que sobredoutras tarefas e haxa que enchelo deixan-do xogar. Tampouco se trata de “aprovei-tar o tempo” preparando traballos men-tras e las e eles están “entret idos”xogando. E, cicais, o tempo onde a activi-dade da clase é total. Ninguén está preo-cupado porque non lle sae o que está a fa-cer, pode intentalo e repetilo as veces quequeira, sen que se lle supervise o seu tra-ballo. É unha aprendizaxe experimental.Nenos e nenas fan o que realmente lles in-teresa e lles produce máis pracer, xogar.

A dinámica do xogo ten tamén os seuscompromisos:

Compartir os xoguetes. Todo é de todos/as.Se alguén desexa un xoguete co que xa es-tán xogando, terá que esperar que acabeno xogo para poder collelo. Isto, sobre todo,ó principio non é doado, crea conflictosque se van resolvendo na medida que com-prenden que todas/os teñen o mesmo de-reito a xogar con calquera xoguete e que éimportante respectar tamén a elección dosdemais. Saber esperar é unha aprendizaxedificil para calquera pequena/o, afeitos aque se lle cumpran as súas esixencias, aín-da que ás veces teña que organizar unhaperrencha para conseguilo.

Respectar xogos dos demáis. Se alguén seadica a desfacer o xogo dos seus compa-ñeiros ou compañeiras, verase rexeitado/apolo grupo e terá máis dificultade á horade atopar con quen xogar.

Coidar o material de xogo. Se algunhacousa se estraga durante o xogo, polo usonon pasa nada, todos/as poden compren-der por que foi. Pero se hai quen a rompeadrede os/as demais é seguro que lle cha-man a atención.

Ás veces xorden conflictos no xogo que setratan de resolver máis tarde. Por iso face-

9

23

10

1 1

compañeiros e compañeiras de xogo, e óter mobilidade cando están a xogar, facilitaas relacións entre todos creando lazos deamizade.

O desenvolvemento da súa linguaxe vesefavorecido no terreo de xogo, ó terenque facer un esforzo para que os demaislles poidan entender o que queren dicir epoder levar a cabo o rol que escollen xo-g a n d o .

A incorporación dos materiais de desfeitoó xogo fai que nenos e nenas vivan o espa-cio escolar como unha prolongación do fo-gar. Todo os materiais sonlles coñecidosaínda que resulten novidosos como ele-mentos de xogo. O descobremento dasposibilidades que os debanditos materiaispoden ter para xogar axúdalles ó desenvol-vemento da creatividade. Hai que pór aimaxinación a traballar.

Ó ler este todo isto poderíase pensar…¡canto barullo debe haber nesa aula! Poriso paréceme importante falar do ruído du-rante o tempo de xogo e do cambio quese foi producindo na clase.

Ó principio era algo molesto, nenas e ne-nos estaban moi excitados cun tipo de xo-go onde había poucos límites, non estabanafeitas/os a xogar así, non daban feito,querían xogar con todo á vez. Esto foi un-ha razón para irlles presentando o materialde xogo que ían incorporando ó que xa ti-ñan pouco a pouco.

Na medida que o tempo de xogo pasou aser algo xa establecido sabían que tódolosdías había un tempo para esta actividade,o ruído foise amainando, dando paso a unxogo máis relaxado e tranquilo.

Ás veces as persoas adultas estamos facen-do algún traballo mentras as/os nenas/osxogan, entón si é molesto o ruído. A situa-ción vívese de xeito distinto cando a profe-sora ou o profesor non se limitan a “vi-xiar”, senón que está observando todo oque está a ocorrer no espacio de xogo, écomo estar metido nel sen estalo, entón xanon se sente o barullo como desagradable,pasa a ser parte do xogo.

A dinámica da clase é tan vital mentras xo-gan que é doado deixarse implicar.

mos unha asemblea para poder tratar esasdiferencias que non quedaron resoltas. Ne-la poden verbalizar aquelas situacións quelles pareceron mal. Aquí a intervención daprofesora ou profesor non é para darlle so-lución ós seus problemas pero si para fo-mentar e reforzar actitudes positivas e res-petuosas coas e cas demais.

As conclusións dende o papel de observa-dora durante varios anos nesta experienciafan que considere algúns cambios:

Afeitos á dinámica do xogo, nenas e nenosmostranse máis participativos noutras acti-

vidades. Están moi receptivos ante calque-ra nova experiencia.

Ó teren que resolver os pequenos conflic-tos xurdidos no xogo, fai que teñan máisautonomía nas súas relacións.

Ó moverse libremente no espacio de xogoaxuda a que a súa motricidade teña un de-senvolvemento natural, sen forzar o ritmode cada quen: saltan, gatean ou suben, se-gundo o necesiten ou desexen.

As relacións socioafectivas resultan enri-quecidas co xogo libre, ó poderen elixir

24

PRESENTACIÓN

Quebracabezas Cooperativos é unha pro-posta didáctica interdisciplinar conformadapor catro grandes carteis temáticos: Prima-vera, Verán, Outono e Inverno, onde cadacartel está integrado por dezaseis láminasen din A4 estructuradas co xeito dun cre-batestas.

Directamente emparentado coa área doMedio, cada un deles representa unha pai-saxe diferente onde iconografiamos os ele-mentos climáticos e paisaxísticos máis re-presentativos e característicos de cadaestación, cun tratamento particular para oSol como eixo trascendental do decorrerclimático.

Cada alumno, ou pequeno grupo de alum-nos dependendo da ratio, e logo dunhadiscusión grupal preparatoria do traballo,encárgase de colorar unha das dezaseis lá-

minas coas que está conformado cadaquebracabezas ou cartel. A área de Plásti-ca, e concretamente toda a gama de acti-vidades centradas na teoría da cor (mestu-ras, tonalidades, complementariedade,quentes e fríos, pátina... etc.), atopan nanosa experiencia un amplo campo ondeexercitar as moitas posibilidades expresi-vas, descritivas e emocionais que a cor po-súe. Pero se as áreas de Plástica e do Me-dio son as inmediatamente afectadas polonoso traballo, non menos que estas requi-ren a nosa atención nesta experiencia oscontidos en Valores, Normas, Actitudes.Antes ó contrario, os profesores que inte-gramos este Seminario sempre nos plante-xamos a nosa investigación como unhaaportación didáctica cara a unha pedago-xía da cooperación e socialmente integra-dora, sendo a consecución dunha man-chea de activ idades sol idarias o eixomotivador da nosa aportación.

Ogallá que a nosa modesta contribuciónpoida ser un paso máis na percura dun ca-miño de futuro máis xusto e solidario queaxude a non derivar mais o rumbo da nosacomunidade cara esas actitudes egoístas eparticularistas que andan a asomar perigo-samente a súa faciana de lobo de Hobbesno seo da nosa sociedade.

CONDICIÓNS DO CENTRO

As Somozas é un concello rural, do inte-rior, cunha poboación que non chega naactualidade ós dous milleiros de habitan-tes, todos eles cunha dispersión xeográficaconsiderable.

Os medios e vías de comunicación non seatopan en condicións moi desexables ninson moi abondosos.

Non hai bibliotecas públicas, nin aso-ciacións que programen actos educativos,agás algúns deportivos, xeralmente con-tando coa colaboración do colexio.

Debido a estas condicións os/as nenos/asonde se coñecen e relacionan fundamen-talmente é no contorno escolar.

O colexio, único na localidade, conta cun-ha matrícula de 125 alumnos/as. Con estaescasa matrícula xa está unificado o 1º ci-clo de Primaria con 6 alumnos/as en 1º ni-vel e 7 alumnos/as no 2º nivel. O resto dasaulas tamén contan con baixa matrícula,feito que axudou a pensar na programa-ción de actividades que favorezan a partici-pación e conexión interciclos.

A través dos carteis realizados no semina-rio tentamos conectar a escola co seu con-torno natural, baseándonos na relacióncoa flora e a fauna na que os alumnos sedesenvolven a cotío; son así máis críticoscoas tonalidades da cor, fíxanse moito nosdetalles que figuran en cada lámina e dis-frutan, ó mesmo tempo que aprenden,confeccionando, colaborando, opinando eaxudándose.

Consideramos que é unha actividade inte-gradora que leva a unha aprendizaxe signi-ficativa, xa que ademais pretende que osalumnos vexan o contorno paisaxístico co-mo un medio valioso para as súas expecta-tivas e experiencias.

QUEBRACABEZASCOOPERATIVOS

Rafael López LoureiroCEIP “Igrexa” (As Somozas)

12

25

13

14

15

OBXECTIVOS

Apreciar aqueles aspectos básicos da con-vivencia que cohesionan a comunidade so-cial e actuar de acordo con eles.

Ser quen de asumir a responsabilidade soli-daria que supón o participar nun proxectoou tarefa común.

Recoñecer que os logros e resultados dotraballo colectivo son o resultado doconcorrer de todas e cada unha das diver-sas actividades individuais.

Sentir como propia a responsabilidade doresultado final do traballo colectivo no quese participa.

CONTIDOS

MEDIOAdquisición de operacións instrumentaisbásicas no traballo tecnolóxico: recorte,pegado....

Recoñecemento dos principais elementosclimáticos.

Recoñecemento da sucesión rítmica dasestacións e a súa relación co ciclo solar.

Iniciación á descrición da paisaxe.

Percepción dos elementos climáticos varia-bles no medio próximo segundo as diver-sas estacións do ano.

Apreciación das cualidades estéticas eemocionais da paisaxe e o clima.

LINGUAUso consciente da lingua para expresarse ese divertir.

Exercitar a competencia lingüística mesmonos aspectos máis fisiolóxicos: fonación,articulación.

Vivenciar o progresivo dominio da capaci-dade comunicativa que o idioma posúe.

Participación en coloquios, xuntanzas easembleas co gallo de adquirir soltura naexpresión oral.

ARTÍSTICA / TECNOLOXÍAIntroducción ó proceso de planificación dotraballo en equipo: idea- discusión - reali-zación.

Práctica e adquisición dos hábitos de ob-servación visual, iniciándose na linguaxe dacor e diferenciando tonalidades dunhamesma cor.

Estimular a imaxinación creadora e a sensi-bilidade plástica.

Vivenciar o valor simbólico e emocional dacor.

Diferenciación e discriminación de coresquentes e frías e iniciación ás súas posibili-dades descritivas.Traballar diversas técnicasde colorado: mesturas, cromatismos, in-tensidade...

Formar parte dun proxecto a longo prazoque necesita tempos de execución non in-mediatos.

Traballar con calma e paciencia, preferindoa calidade á cantidade.

VALORESIniciación no autocoñecemento e autoestí-mulo ó traveso do resultado do traballo pro-pio confrontado cos resultados do grupo.

Dominio dos mecanismos do traballo engrupo: respecto dos outros e responsabili-dade individual.

Tratamento dialogante dos conflictos xur-didos na convivencia e traballo diario.

Adquisición de normas socio-comunicati-vas: respectar turnos de palabra, non inte-rromper, non levantar a voz (dominio daintensidade da voz)...

Respecto ás opinións dos outros.

Vivenciar os aspectos positivos do consen-so para superar as diferencias de opinión.

DESCRICIÓN DE ACTIVIDADES

No traballo da realización de cada un dospuzzles seguimos en cada caso un modeloou esquema de confección moi semellanteque procuraremos explicar brevemente nasliñas que seguen:

A.- XUNTANZA DE AULA.Ou primeira reunión informativa ou de to-ma de contacto do alumno co materialgráfico. O profesor presenta, (dispostas so-bre o chan da aula ou nunha mesa grandeampla) as dezaseis láminas do quebracabe-zas xa conformado. A partir deste primeiro

26

coñecemento visual do cartel e dirixido po-lo mestre, establécese un coloquio sobreos diversos temas e aspectos que a icono-grafía do mesmo nos suxire.

Cada neno vai escollendo aquela láminaque prefere, establecéndose entre eles unprimeiro diálogo ou negociación sobre a“propiedade “ da lámina, nos casos nosque dous ou máis alumnos opten a unmesmo A-4.

B.- MESA DE TRABALLO.Repartidas as láminas e estudiadas as liñasxerais de corado que haberemos de poñeren práctica, sentámonos nunha mesa o su-ficientemente grande para que caibamostodos, colocándonos de modo que os com-pañeiros dos lados teñan as fichas anteriore posterior de tal xeito que en calqueramomento do traballo poidamos facer unhaposta en común co compañeiro do lado.Cada neno coloca os seus lápices ou colo-res no centro da mesa para seren compar-tidos por todos os seus compañeiros.

En aulas onde non posuamos unha mesasuficientemente grande, colocámonos nasmesas seguindo a mesma ordenación es-pacial que o quebracabezas-cartel tería.Colocados así, adxacentemente, segundoa orde das láminas, establécense as canlespara asentar o diálogo permanente entreos alumnos sobre as pautas de coloreadoparticulares que se poidan establecer encada momento.

C.- AVALIACIÓN PERIÓDICA. (Posta encomún)Un dos aspectos sobre do que chamamosa atención e co que estimulamos a motiva-ción dos alumnos é a participación nunproxecto a longo prazo, que necesita tem-pos de execución non inmediatos, e noque prima máis a calidade do traballo benrematado que a velocidade ou cantidadede traballo feito nunha xornada. Así cadaunha das nosas láminas é normal que secoree de 3, 4 ou 5 sesións de traballo: oamplo número de elementos iconográficose as diversas técnicas de coreado que in-troducimos en cada unha delas (técnicamixta, tonalidades... etc.) esixen un traba-llo calmoso e paciente.

Así cada vez que iniciamos unha sesión detraballo, facemos tamén unha revisión ou

posta en común do traballo que sirva co-mo mecanismo de autoavaliación por par-te dos alumnos: obsérvanse erros, de-c ídense pautas de superación eestablécense canles de cooperación- aque-les alumnos que xa remataron o seu traba -llo cooperan con aqueles outros de menosrecursos na elaboración da súa lámina.

D.- MONTAXE FINAL.Unha vez finalizado o exercicio de coradode todas e cada unha das dezaseis láminasfaise a montaxe final do cartel sobre unhamesa grande, o chan da aula ou calqueraoutro espacio que permita ós alumnos co-locarse arredor do seu traballo.

Iníciase, inevitablemente, un coloquio es-pontáneo sobre os resultados do traballo,os atrancos que apareceron e as soluciónsque en cada caso fomos adoptando: esta-remos realizando unha sesión de avalia-ción, que neste caso terá que ser necesa-riamente avaliación final.

Restará somentes facer a montaxe de cadaunha das pezas, para o que procederemosa pegalas entre sí mediante tiras de papelde embalar, recordando e facendo notarós alumnos os condicionantes simétricosresultantes de ter que da-la volta ás lámi-nas para poder ser pegadas polo envés.

E.- EXPOSICIÓNS MURAIS:Rematado e armado o quebracabezas-car-tel correspondente, procederemos a trasla-dalo ás paredes da aula, onde adornará eacompañará os traballos de aula durantetodo o período estacional, sendo relevadoá fin da estación polo seguinte quebraca-bezas-cartel correspondente.

Ó final do curso (finais de maio, principiosde xuño) realizamos un Gran Mural Reco-pilatorio polas paredes do colexio, onderecollemos os catro carteis que nos acom-pañaron durante o curso e que baixo aepígrafe “AS CATRO ESTACIÓNS” repre-sente un resumen-avaliación do proxectode traballo emprendido.

Para esta ocasión cada un dos puzzles vaienmarcado por unha serie de motivos de-corativos axeitados ós contidos iconográ-ficos dos mesmos; outono: follas, ouri-zos...; primavera: flores...; verán: froitas...;inverno: folerpas.

AVALIACIÓN

Sen dúbida, un dos aspectos máis salienta-bles da nosa experiencia resultou ser oexercicio de autoavaliación que os mesmosalumnos realizan sobre o seu traballo.

Aparte das valoracións que o profesor rea-liza sobre o resultado final dos traballos enconxunto e sobre cada un deles en parti-cular, os propios alumnos, (condicionadospola formulación dos carteis como un re-sultado global de aportación individual,formateados conxuntamente nunha mes-ma obra ) son quen de apreciar tanto o re-sultado do traballo común como de valo-rar individualmente as súas aportacións eas dos seus compañeiros.

Unha vez rematado o traballo e confeccio-nado o cartel, ó observar o conxunto deláminas conformadas, os mesmos alumnosfacían observacións deste tipo: “A Fulanoquedoulle moi ben a lámina, leva toda acor moi igualadiña“; “Mira o teu, non levao trazo ó xeito“; “Este non lle puxo o mes-mo tono“; “Se fora máis a modo quedá-balle mellor“. O principio de solidadidadefuncionaba dun xeito natural: observandoque algún compañeiro tiña dificultades pa-ra dar a cor igualada ou uniforme, ofrecí-anse uns ós outros a súa cooperación bus-cando entre todos que f inalmente oresultado fose correcto e a súa aula que-dase ben adornada cun traballo digno emeritorio.

Ó face-los puzzles en harmonía coas esta-cións do ano, apréciase unha mellora sus-tancial do nivel técnico entre o cartel dooutono (primeiro en ser confeccionado) eo cartel do verán (último en realizarse). Oacto final de montar conxuntamente oscatro carteis nun gran mural, ven ser unhamagnífica sesión de avaliación onde cadaalumno toma conciencia do valor do seutraballo confrontado e comparado co dosseus compañeiros, como así é capaz deapreciar a evolución e mellora do seu tra-ballo ó longo do ano escolar.

27

ATENCIÓN Á DIVERSIDADEEN EDUCACIÓN FÍSICA:EXPERIENCIA PRÁCTICA.José A. Sordo Freire. Profesor de Ed. Física. I.E.S. Carballo Calero.Experto universitario en Actividade Física e Saúde.

INTRODUCCIÓN

Responder as diversas necesidades motricesdo alumnado é un gran reto para os profe-sionais da educación física, e debe ser fin úl-tima dotalos da maior competencia motrizposible, de forma que poidan aplicala ás di-ferentes actividades da vida cotiá (AVC).

Este traballo xorde coa incorporación nopresente curso de María Álvarez Martínez,de catorce anos no nivel de primeiro deBUP. O Seminario de Educación Física ten-ta potenciar as capacidades de adaptaciónda rapaza. E aínda cando as melloras noplano físico non sexan espectaculares, pre-tendemos sobre todo influír nun cambiode actitudes positivas da alumna e do seucontorno (familia e amizades) para que sevaian eliminando conductas de apoio con-tinuo innecesario, que son contraprodu-centes para a potenciación das capacida-des que ela posúe e que lle permitiríandesenvolver de forma autónoma e eficazmoitas actividades cotiás, mellorando cla-ramente a súa calidade de vida.

É por iso que os pais asisten periodicamen-te ó desenvolvemento das sesións, ondepoden comprobar os adiantos que se vanproducindo, e a aplicación que estes de-ben ter na conquista do maior nivel posiblede independencia persoal. Refórzase esteenfoque proporcionando ós pais informa-ción especializada referida a aspectos bási-cos (adaptación da vivenda, asesoramentolegal, recursos disponibles, actuación psi-

copedagóxica da familia, etc...) a través dabiblioteca do CE.FO.CO.P.

Desta maneira, vanse realizando cambiosestructurais na vivenda, que proporciona-ron independencia en certas tarefas bási-cas (vestirse e desvertirse, deitarse).

Condicionantes Infraestructurais.

1. Existencia de Barreras Arquitectónicas:

Iniciouse o curso sen unha adecuación dasinstalacións a este tipo de problemáticas.Hoxe en día, contase cunha rampa de ac-ceso ó centro dende o mes de marzo, ade-mais dos dous ascensores xa existentes. Odepartamento de tecnoloxía realizou aadaptación (adecuación da altura) do espe-llo do vestiario e dunha percha. É obrigadomatizar que a lexislación vixente permiteun máximo do 12% de pendente, a rampado centro ten un 11,4%. Sería recomenda-ble que sempre que fose posible, se tivese-se en conta a problemática da alumna, dexeito que as modificacións arquitectónicasrealizadas non se convirtan nun atranco.No noso caso, para María, o emprego darampa supón un esforzo considerable.

2. Disposición horaria e da instalación.

Foi necesario realizar unha adaptaciónhoraria (dunha hora) nas materias de Lin-gua Galega, Lingua Española e EducaciónFísica, de xeito que se poidese dispoñerdo ximnasio durante unha hora na que

non estivese ocupado, realizando as acti-vidades de xeito individualizado co profe-sor. A partires da cuarta clase, na segun-da hora semanal da mater ia, secomenzase a traballar a través da asigna-ción de tarefas específicas, mentras osseus compañeiros realizan as actividadesp r o g r a m a d a s .

CARACTERÍSTICAS ESPECIAIS DAALUMNA.

Miopatía conxénita inespecífica.Hipotonia xeralizada (impide manter pos-tura en bipedestación e sosterse cos brazospara cambiar de posición).Escoliosis miopática dorsal dereita (T7-T12)de 105º, reducida mediante cirurxía a 40º,posteriormente evolucionada a 60º debidoó proceso de crecemento. Rotación discaldereita de 30º (Ápex en T9).Hiperlordose lumbar. Intervida de luxación de cadeira.Asma alérxica por sensibilización ós áca-ros do pó.

TEST 1er Día - 2º Día - 18/11/97 3/03/98

1- 5 voltas a unha columna cara a adiante. 1’ 17” 1’02”

2 – 5 voltas a unha columna cara a atrás. 1’18” 1’16”

3 – 3 veces ida e volta de parede a parede(ancho do ximnasio) 2’10” 1’49”

4 – Manter con golpeos un globo elevado 1er intento: 23”sen que caiga 2º intento: 33”

3er intento: 57”

5 – Tempo golpeando un globo contra a 1er intento: 4”parede (frontón) 2º intento: 18”

3er intento: 10”

6 – Coordinar secuencia de movementos fronte a unha columna (realizar palmada, fronte de columna, lateral de columna, palmada).Ciclos completos en 20 sg.

28

Flexo de cadeira, xeonllos e nocellos, bila-teral e irreductible.Minusvalía recoñecida no ano 1990 do6 7 % .

OBXECTIVOS XERAIS DOPROGRAMA.

Adquisición de coñecementos e hábitosque lles doten da maior autonomía posible.

Potenciación da capacidade de movimentopara incrementar os niveis de autonomíapersoal.Incremento da confianza en si mesma,autoconcepto, desenvolvemento de inicia-tivas propias e autoeficacia percibida.

Desenvolvemento dunha actitude activa edinámica, que lle permita enfrontarse ósproblemas de xeito positivo.

Potenciar a incorporación á vida social quelle permita integrarse no sistema ó quepertence.

Mellora da coordinación xeral e específicapara as actividades da vida cotiá (AVC).

Prever no posible estados de ánimo adver-sos e depresivos.

Desenvolvemento da condición física inci-dindo nos parámetros cardiovasculares.

CRITERIOS DE AVALIACIÓN.

PROCEDIMENTAIS

A avaliación da alumna en relación cos di-ferentes contidos realizarase valorando asexecucións, a progresión, e o esforzo reali-zado sempre tendo en conta a súa proble-mática, e considerando que se traballa contarefas que supoñan aprendizaxes válidaspara o desenvolvemento das actividadesda vida cotiá (AVC).

Realización de Test Motores

Tras a realización de 8 sesións de traballoindividualizado e 4 sesións de traballo através da asignación de tarefas.

CONCEPTUAL

Avaliarase en referencia ós coñecementosque ten a alumna sobre a súa problemáti-ca, así como o coñecemento das estrate-xias para adaptarse a diversas situacións etarefas na vida cotiá e a confección porparte da alumna, dun diario no que se re-collan as actividades feitas, ademais dunha

tabla rexistro na que de forma cualitativa ecuantitativa, anotará as molestias, dores emedicación. Deste xeito poderemos ter unseguimento amplo de todo este procesode aprendizaxe. Incluiranse na avaliacióndeste apartado, os coñecementos estable-cidos na programación para o seu nivel.

ACTITUDINAL

Avaliarase en función das pautas estableci -das na programación para o seu nivel, conespecial acento en:

-Toma de conciencia da importancia daactividade física para lograr e manter amaior autonomía persoal posible.

-Superación de medos na realización detarefas.

-Reorientación das necesidades de axudasexternas, diminuíndoas ou eliminándoas. Éimportante realizar unha concienciacióndos membros do seu contorno próximo(familia, amigos, compañeiros...) para quecooperen na reducción progresiva das de-vanditas necesidades.

-Afán de superación.

1er intento: tras3’ de execuciónse lle manda parar.

1er intento: tras3’ de execuciónse lle manda parar.

18 ciclos 24 ciclos

29

Definición de Tarefas

Desprazamentos na silla en distintos sentidos, direccións e traxectorias.

Desprazamentos en Zig-Zag esquivando obstáculos (adiante e atrás).

Desprazamentos polo Instituto e o seu contorno de forma autónoma.

Desprazarse avanzando mediante a tracción dunha corda.

Xogos de orientación polo instituto. (xogos de pistas, búsqueda dotesouro).

Desplazarse coa silla cos ollos tapados guiándose mediante diferentessons.

Pelotear con raquetas de Badminton.

Botar unha pelota en situación estática e /ou desprazándose na silla.

Definición de Tarefas

Amarrar e desamarrar distintos tipo de cordóns e cordas empregandodiferentes tipos de nós.

Acender o chisqueiro.

Utilizar o coitelo para pelar froita, patacas.

Actividades de vestido e aseo (realízaas ela soa despois da clase).

Lanzamento de precisión a unha diana situada en diferentes planos.

Lanzamento de balón á parede e recepción.

Frontón con globo na parede, empregando as dúas mans de forma alter-nativa.

Recepción de pelotas pequenas lanzadas verticalmente, con pases pica-dos, ó corpo, á man, etc...

Series de pases picados consecutivos sen parar o balón alternando a mandereita e esquerda.

Situada fronte á parede, lanzar de costas pelotas, balóns á parede. Elarecepciona e devolve de costas mediante múltiples combinacións.

Enrolar un ou varios xornais ata formar unha pelotiña cunha soa man.Desenrolalo posteriormente.

Variantes

En círculos, adiante e atrás, rúa estreita, en rampa ou costa.

Modificar a distancia entre obstáculos. Levando ó mesmo tempo un globo con toques verticaissen que se lle caiga. (variando peso e tamaño, introdu-cindolle graos de arroz, etc...).

Cara a adiante e atrás.

Asubíos, palmadas, pisadas, voz, etc...

Pelotas de espuma, voantes de badminton, globos.Distintos tipos de pala.Diferentes balóns.Desprazamentos variados (adiante, atrás, en círculo).

Variantes

Utilizando de forma o máis equilibrada posible as dúasmans.Entrelazar cordas formando unha máis grosa.

Alternando as mans.

Utilizar pelador para as patacas.

Plano horizontal, vertical. Lanzando coa man dereita,esquerda. Coa silla en movemento.Variar tipo de lanzamento e recepción, variar o tipo demóbil.Globos de distinto tamaño e peso, variar o distancia áparede.

Coas dúas mans á vez, coa man dereita, coa manesquerda.

Diferentes alturas, diferentes pases, móbiles, devoluciónscoa esquerda, dereita, as dúas mans, combinando porriba da cabeza, do ombreiro esquerdo,dereito, etc...Man esquerda, man dereita.

Obxectivo Específico

Desprazarse de forma independente.

Desprazarse de forma independentesuperando obstáculos.

Conseguir desprazarse co impulso dosbrazos.

Orientar os desprazamentos por mediodos sons.

Coordinar accións consecutivamente.

Idem á anterior

Obxectivo Específico

Desenvolvemento da habilidade manualque lle aporte autonomía nos albores deamarrar e desamarrar.

Independencia na realización de tarefasdomésticas.Requerir o mínimo de axuda nas tarefasde aseo e vestido.Incrementar os niveis de precisión óculomanual, aplicables ás AVC.

Emprego de forma consecutiva e alter-nativa das dúas mans, ca lcul andocorrectamente traxectorias e velocida-des.

Mellora da mobilidade e a axilidade nos desprazamentos

Actividades para a Consecución de Habilidades para mellorar as Actividades da Vida Cotiá (AVC)

30

É preciso mencionar, que María asiste osluns a nado libre durante corenta e cincominutos na piscina de Caranza. Non recibeningunha atención e precisa dunha rúapara ela soa. Consideramos que non é es-ta a situación axeitada, polo que para ovindeiro curso, plantexaremos un deseñode traballo no medio acuático, comple-mentario ó que se realizará no instituto,de acordo coas súas necesidades e limita-cións. Somos conscientes da importanciade potenciar as súas capacidades nestaetapa, debido ó momento clave do seudesenvolvemento físico e psicolóxico naadolescencia. A pesares das poucas se-sións realizadas, María manifesta estar me-nos cansa, tendo máis facilidade e fluidezpara desprazarse, o que é fácil de com-prender en función da mellora nas probasrealizadas. É por iso, que desde aquí da-mos a coñecer a nosa experiencia, coa fi-nalidade de que outros en similar situaciónreclamen o dereito ós medios para unha

educación integradora, que teña en contaa súas necesidades específicas, animandoó profesorado a tomar a iniciativa anteneste reto profesional tan ilusionante egrato para todos.

BIBLIOGRAFÍA

Agulló, C.; López Herce, J. (1988): El niñodisminuido físico. Orientaciones a padres yeducadores. Madrid. Ministerio de Asun-tos Sociales

Frankel, D.; Buxbaun, R.(1988): Un progra-ma de ejercicios para personas con escle-rosis múltiple. Madrid. Ministerio de Asun-tos sociales.

González Manjón, D. (1993): Adaptacio-nes curriculares. Guía para su elaboración.Málaga. Aljibe.

Pugdellivol, I. (1993): Programación de au-la y adecuación curricular. El tratamiento ala diversidad. Barcelona. Graó.

VV.AA. (1989): La educación física de ba-se. Vol.1. Barcelona. Paidotribo.

Definición de Tarefas

Cambiar o calcetín do pé dereito ó esquerdo e viceversa.

Abrir botellas e pechadas con diferentes modelos de tapóns.

Encher un vaso con agua e vacialo nunha botella cun funil.

Elaborar paquetes de distintos tamaños e formas.

Bater mesturas de diferentes texturas.

Lanzar moedas e recollelas.

Manipular obxetos pequenos, lentellas, arroz, garabanzos.

Lanzamentos con volteos dun peso atado a unha corda.

Recortar figuras distintas con tesouras.

Xogar cun YO-YO.

Lanzamentos de discos voadores, recepción.

Manipular aros e lanzalos de diversas formas.

Inflar globos.

Traballo de flexibilidade da cintura escapular (incidindo na mobilidae).

V a r i a n t e s

Empregando unha soa man. (alternándoas).

Tratando de utlilizar as dúas mans.

Diferentes combinacións (lanzar e coller dereita-esquerda)

Diferentes maneiras de manipular (lanzar cos dedos,apretar, rodar, pasar entre os dedos, etc...)Man esquerda, man dereita; as dúas; invirtindo osenso do xiro; lanzando cara a atrás, cara a adiante, ósl a d o s .Man esquerda, man dereita.

Man esquerda, man dereita

Variar as execucións.

Rodando, con retroceso, xirándoos,

Obxectivo Específico

Mellora da motricidade fina para aresolución de tarefas cotiás.

Desenvolvemento da habilidademanual que lle aporte autonomíanas tarefas culinarias.

31

PROPOSTA METODOLÓXICAPARA O ESTUDIO DA CONCADA REDE SAN XURXO-XUNCAL.Díaz Gómez, ManuelFuertes Gamundi, JaimeLeira Ambrós, CarmenLeira Ambrós, María JoséMeijide del Río, José Luis

IFP Caranza, I.ES. Canido, IES Concepción Arenal,IES Carvalho Calero.

O presente artigo pretende ser un adiantodun traballo máis amplo que ten como ob-xectivos os seguintes:

OBXECTIVO XERAL.

Coa finalidade do aproveitamento didáctico-educativo do medio natural, un grupo deprofesores, constituídos en Seminario Perma-nente, levan a cabo un estudio preliminar da

área da conca, desde distintas perspectivas,pero cun obxectivo final que é a conserva-ción desta zona e incluír unha proposta deusos do solo e de ordenación do territorio.

OBXECTIVOS ESPECÍFICOS.

1. Caracterizar a zona obxecto de estudiopolas súas variables físicas: xeolóxicas, cli-máticas, topográficas e edáficas.

2. Estudiar as comunidades vexetais repre-sentativas dos diferentes tramos do río, asícomo a fauna asociada a elas, incluíndo alocalización de especies singulares.

3. Facer un estudio da paisaxe, no que seanalizarán aspectos como a presencia de di-ferentes impactos (visuais, ecolóxicos,etc...), a posible localización dalgunha con-ca visual, a presencia de construccións ruraisde interese, setos naturais (de especial inte-rese para a conservación da fauna), etc...

4. Tomar decisións e propor actuacións pa-ra unha axeitada xestión da zona.

METODOLOXÍA.

1.A primeira fase é de análise da docu-mentación variada sobre os distintos as-pectos que se pretende tratar. Faise usodos diferentes mapas publicados sobre azona de estudio: topográfico, xeolóxico,de clases agrolóxicas e de cultivos e apro-v e i t a m e n t o s .

2. Saídas ó campo para a comprobación,observación e toma de datos e recolleita demostras para a súa catalogación e estudio.

3. Emprego da fotografía aérea para axu-dar a clarificar todos os aspectos.

32

4. Posta en común e discusión dos cálculose elaboración de conclusións.Presentamos aquí unha exemplificacióndalgúns aspectos xa traballados que in-clúe:-Mapas comentados-Proposta de actividades para facelas coaalumnado na aula.-Proposta de itinerario de interese didácti-co-educativo.-Diapositivas adxuntas.

DESCRICIÓN DA CUNCA.

O río de San Xurxo nace en materiais gra-níticos. Descorre por este mesmo tipo deterreos e atravesa fallas de desgarre (direc-ción N-110E) cambiando de dirección notreito entre elas, o que pode explicarse po-la fracturación das rochas como conse-cuencia das mesmas, que leva consigo un-ha maior facilidade de ataque erosivo. Omaterial aluvial queda disposto simetrica-mente no contacto. Finalmente, terminaatravesando terreos esquistosos ata a de-sembocadura no mar, dando unha curvafinal por mor dos sedimentos dunares.

O río de Xuncal decorre paralelo á fallade Esmelle, e os seus depósitos axústan-se e acomódanse a esa falla. Ademais, oval estreitouse polo avance das dunas.Os afluintes do río San Xurxo, Míguez,Roxadoiro e Xuncal teñen unha direcciónmoi perpendicular ó río Saído (afluente ásúa vez do río principal). Isto pode inter-pretarse como unha consecuencia dafracturación dos materiais graníticos so-bre os que se asenta a canle, xa que haiun paralelismo coa dirección das frac-turas (N40E), e tamén as acusadas curvas

nalgún dos canles poderían facernospensar en posibles capturas. A rede de-sauga con dificultade pola presencia dosistema dunar, provocando o encharca-mento do val e, en consecuencia, for-mando unha gándara (braña).

ANÁLISE DE PENDENTES.

Esta realizouse mediante o estudio de per-fís trazados perpendicularmente desde adivisoria de augas na canle, en puntos ale-atorios da mesma, pero desde cotas signi-ficativas.

Desta análise superficial concluímos que amaioría das pendentes da conca oscilanarredor dos valores moderados, 11%, al-gunhas son superiores ó 31%, é dicir, sonzonas con pendente moi forte. Algunhasoutras son de pendente lixeira, entre 3 e10% e na vertente norte do tramo medioe baixo son inferiores ó 3%.

Mapa 1. Mapa de pendentes e rotas.

ESTUDIO DE CLASES AGROLÓXICAS.

As clases agrolóxicas expresan a capacida-de do uso agrario do solo. Divídense ensubclases que consisten en agrupacións desolos que presentan riscos e limitacións se-mellantes diante do uso agrícola.

As clases presentes no noso caso son:

CLASE II: Terreos capaces dun laboreocontínuo con medidas correctoras suavespara manter a súa fertilidade.

Representa unha pequeniña fracción daárea de estudio, situada entre o curso altoe medio con pendentes lixeiras, solos pro-fundos e sen problemas de hidromorfía.

CLASE III: Terreos que soportan un laboreosistemático pero con problemas para man-ter a súa capacidade productiva. Admitenpendentes aproximadamente do 16%, te-ñen profundidade moderada, poder tercerto encharcamento e, ás veces, unhaerosión apreciable.

Esta clase sitúase a ambo os dous ladosdas canles da conca.

CLASE IV: Terreos que soportan un labo-reo ocasional. Poden ser propensos á ero-sión ou ter outro tipo de limitación.Está representada por pequenos núcleosen distintos puntos da conca, como ó oes-te da cabeceira na aba sur do monte Sa-bugueiro ou flanqueando a cabeceira doafluínte Soagraña na aba occidental do ríoXuncal, ó sur do monte de San Xurxo (vilada área).

CLASE VII: Estes terreos soen considerarsecomo solos forestais porque dificilmentesoportan vexetación herbácea permanente.

17

33

19

Aparecen en áreas con pendentes forteso moi fortes ou profundidade e pedrego-sidade media e rocosidade pouco fre-cuente que se sitúan ó norte da concanos montes da Lagoa, Sabugueiro, Coto-seco e ó sur nos montes de Casal, Pedro-so e Campaíñas.

CLASE VIII: Terreos improductivos, forma-dos por areais costeiros, rochedos e zonasurbanas. Polo miúdo, na conca de estudiode Esmelle, Covas, Vila da Igrexa e Praia deSan Xurxo.

CULTIVOS E APROVEITAMENTOS.

Nos terreos correspondentes á clase agro-lóxica II lévase a cabo un laboreo intensivodestinado ó autoconsumo e ó abastece-mento de productos frescos das poboa-cións do arredor. Abondan cultivos de hor-to e rotacionais. Esta ocupación é cada vezmáis secundaria.Nos terreos correspondentes á clase III haio mesmo tipo de aproveitamento que noanterior, salvando que as zonas de maiorhidromorfía corresponden a prados natu-r a i s .Os terreos da clase IV teñen máis limita-cións que as anteriores, mais son aptospara praderías en rotacións amplas conc e r e a l .

Mapa 2. Mapa de clases agrolóxicas.

PROPOSTAS DE ACTIVIDADES PARA REA-LIZAR CO ALUMNADO NA AULA.

-Manexo dos mapas topográficos, xeolóxi-co, de clases agrolóxicas e de cultivos e

aproveitamentos (axudándolles na interpre-tación das súas lendas).1. Topográfico: Estudio das formas do rele-vo. Realización dalgún perfil. Cálculo dal-gunha pendente.2. Xeolóxico: Interpretación das lendas. Es-tudio da petroloxía e tectónica.3. Das clases agrolóxicas: relacionar a distri-bución das clases coa topografía da conca.4. De cultivos e aproveitamentos: relaciónscos anteriores.

ROTEIRO: (sinalado no mapa de clasesagrolóxicas)

Proponse un roteiro para traballar co alum-nado aspectos como:a. Formas topográficas.b. Substrato xeolóxico. c. Relacións entre os dous aspectos.d. Análise da paisaxe a través de:

d.1. Comunidades vexetaisd.1.1. Setosd.1.2. Monocultivosd.1.3. Autóctonasd.1.4. A súa localización en funciónda orientación

34

d.2. Zonas de risco xeolóxicod.2.1. Pendented.2.2. Erosión

d.3. Núcleos de poboación anali-zando posibles causas da súa situación e características.

d.3.1. Antigosd.3.2. Modernos

d.4. Impactos

RUTEIRO

1. A LAGOA:Corresponde ó curso alto. Interesa desde opunto de vista da paisaxe, pois pódese vi-sualizar a meirande parte da conca e a súasituación.

2. RILO-PAPOI:

Curso medio. Ten interese desde o puntode vista edáfico-botánico e de usos do so-lo. Estudiaranse as masas vexetais autócto-nas de ribeira, os prados e setos de delimi-tación de fincas.

3. VISITA A ZONAS DE POBOAMENTOCASTREXO.

Poboamento Vila de area-Vila da Igrexa.Curso baixo. Estudio da paisaxe con forteinfluencia antrópica. Tipos de construc-cións, distribución de fincas e cultivos. Im-pactos.

4. CARRIZAL E VEXETACIÓN DE RIBEIRA:

Curso baixo. Sinalaremos os valores funda-mentais dos humedais: socioeconómicos eculturais, científicos e como fonte de bio-diversidade.Características xeomorfolóxicas da zona.Estudio das etapas sucesionais da vexeta-ción.

5. EVOLUCIÓN XEOMORFOLÓXICA COS-TEIRA:

Estudio das comunidades dunares e a súadistribución en relación con factores am-bientais.

DIAPOSITIVAS SOBRE O ROTEIRO.

Diapositiva 1. Panorámica da zona 1 doroteiro.Diapositiva 2. Monocultivo. Pastos e setosdo curso alto.Diapositiva 3. Val da "Mariña" (curso bai-xo da conca), praderías e humedais.Diapositiva 4. Dunas fitoestabilizadas tras apraia de San Xurxo e humedal postdunar.

BIBLIOGRAFÍA.

-"Guía para la elaboración de estudios delmedio físico". Centro de Publicaciones delMinisterio de Medio Ambiente. 1995.

MAPAS: Geológico de España. Hoja deSan Salvador de Serantes. E: 1:50.000.Mapas de Cultivos y aprovechamientos.Hoja de San Salvador de Serantes. E:1:50.000. Servicio de Publicaciones del Mi-nisterio de Agricultura. Mapa de "clasesagrológicas". Idem.

-Lois, González R. y Pérez Alberti, A. (1992):"Ferrol: Xeografía dun espacio urbano".Cadernos do Ateneo Ferrolán. Ferrol.

Lillo, J. et al. (1982): Geología. Ed. Ecir.

Varios Autores (1986): O Medio NaturalGalego. Cadernos do Seminario de Sarga-delos. nº 47. Edicións do Castro. A Coruña.

Pérez Alberti, A. et al. (1982): Xeografíade Galicia. Ed. Sálvora.

MOPU (1991): El Paisaje. Unidades Temáti-cas Ambientales. Ed. Centro de Publicacio-nes del M.O.P.U. Madrid.

Rice, J. (1982): Fundamentos de Geomor-fología. Ed. Paraninfo.

Strahler, A.N. (1987): Geología Física. Ed.Omega.

35

ITINERARIOS NO CONCELLODE SAN SADURNIÑORota dos Marqueses de San Sadurniño

Crisanto Póveda Gallego (Coordinador)José Pantín LópezMª Rita Pardo CaeiroJosé López GudínJuan Manuel Fernández Fernández

C.P. San Sadurniño

ELABORACIÓN DO ITINERARIO

O itinerario xurde co motivo de unir osdous monumentos históricos máis repre-sentativos dos últimos Marqueses de SanSadurniño, Dona Mª de la Natividad Quin-dos e Villaroel e o seu home Don Franciscode Asís Arias-Dávila Matheu e Bernaldo deQuiros, o pazo de San Sadurniño que foi olugar onde viviron e pasaron a maior partedo tempo de lecer e o pazo de Baltar ondeestán enterrados na súa capela.

Aproveitando este itinerario duns 16 kmsaproximadamente, tentamos dar a coñecerós/as rapaces/as algúns lugares que polointerese histórico, social-económico ou na-tural-paisaxístico poden servir de aplicaciónnas diferentes áreas do currículo escolar.

O desenvolvemento do itinerario disponsecomo unha forma lúdica e deportiva deachegarse ó contorno máis próximo óalumnado na forma concreta dunha mar-cha pedestre dirixida para o alumnado do2º ciclo de Educación Secundaria. Indepen-dentemente de que poida sevir para outrosniveis de Educación Primaria se se fai porpartes ou utilizando un medio de trasporteaxeitado á idade do alumnado.

O itinerario consta de tres partes:A primeira é a fase de elaboración e docu-

mentación, que consistíu en consultar ma-pas, distancias, puntos de interese e inves-tigación dos monumentos e lugares máisinteresantes.A segunda sería a fase práctica, de realiza-ción co alumnado, facendo o percorrido an-dando dende o pazo de San Sadurniño ata

36

o pazo de Baltar, na que incluímos activida-des de observación, confección de croquis edebuxos, actividades de orientación e xogosde simulación.

A terceira sería a fase de exposición dostraballos realizados antes, durante e des-pois do itinerario e a de avaliación.

Como resumo final do itinerario recolleraseno colexio unha serie de traballos como: unfolleto detallado do itinerario, un álbum defotos e outro de diapositivas, material di-dáctico e bibliográfico e un vídeo que reco-lla a realización do itinerario.

FICHA ITINERARIO

NOME DO ITINERARIO: Rota dos Marque-ses de San Sadurniño

TIPOLOXIA: Varia: Senderismo, bicicleta,autocar, etc.

CARACTERISTICAS DO ITINERARIO: É unitinerario que combina estradas comarcaiscon estradas locais e pistas agrarias depouco tránsito rodado, non contan conbeirarúas, polo que hai que extremar asprecaucións durante o percorrido tanto nacabeceira como na parte final do grupo.DIFICULTADE: Dificultade media, se se rea-liza o camiño dende San Sadurniño con di-rección O Val, xa que a maior parte do ca-miño é baixada dende Santa Mariña doMonte ata o Val (Narón)

LONXITUDE ESTIMADA: A lonxitude esti-mada é de 16 Km, que pode aumentar en1Km máis se facemos algunhas desvia-cións para visitar algúns puntos de interesedurante o percorrido.

TEMPO EMPREGADO: Depende da tipo-loxía e alumnado a que vaia dirixido, pa-ra senderismo e alumnos de 2º Ciclo deE.S.O. tardarase entre 4 horas e 4 horase media.

PERCORRIDO: Saída do Pazo dos Marque-ses de San Sadurniño atravesando a Aveni-da do Marqués de Figueroa con direcciónnorte, despois de pasar por diante da Ca-pela de Belén e antigo campo da feira,desviarémonos a esquerda para coller nolugar de Agra de Abaixo a estrada comar-cal que une San Sadurniño con Valdoviño.

37

Pasaremos polos lugares de Gunduriz, Sil-valonga, Penela e Santa Mariña do Montee no lugar dos Cazadores no Km 4´5 des-viarémonos cara á esquerda por unha pistaasfaltada entre praderías e bosques de re-poboación de eucaliptos e piñeiros, atachegar ó lugar de Moimentos, onde seatopa a casa grande de Moimentos, exem-plo da arquitectura rural dos fidalgos ren-distas do século XIX galego. A escasos cenmetros seguindo a pista atopamos a igrexaparroquial e cemiterio de Santa Mariña doMonte, enfreonte, hoxe abandoada e cu-berta pola maleza está o antigo campo dafeira cos seus postos de venda en pedra,tamén neste mesmo lugar observamos unbidueiro de gran porte nos seus arredores.Continuamos con dirección ó Concello deNarón pasando por unha zona cha de 300metros de altura na que deixamos á es-querda os altos da Pereiruga, Nenos e Es-perón e á banda dereita as praderías dasmodernas explotacións gandeiras da zonado Carbeiral. Neste punto do percorridopaga a pena facer unha desviación á es-querda para ver dende o monte de Nenosa vista panorámica da Ría de Ferrol.

Próximo ó lugar no que nos atopamospodemos observar un campo de dezaseismámoas repartidas polos arredores, moi-tas foron saqueadas e as súas lousas leva-das para as construcccións das casas eotras quedaron diseminadas polo contor-no como ocorre co marco dos 3-T, unhaenorme lousa que serve de separacióndos tres concellos: San Sadurniño, Naróne Valdoviño.

Continuamos o percorrido agora xa enbaixada dentro do Concello de Narón ob-servando en dirección N e NO, os lugaresde Campelo (Narón) e O Val, Meirás ePunta Frouxeira (Valdoviño). No Km 7 doitinerario desviámonos cara á esquerda

para baixar ó lugar da Feira de Sedes, on-de tódolos días 13 do mes celébrase a fei-ra do gando, merece destacar en especiala feira do 13 de decembro, na que se ce-lebra a Romaría de Santa Lucía á que ve-ñen centos de romeiros a ofrecer os exvo-tos a Santa Lucía en agradecemento porcuracións ou favores recibidos. Neste lugarapreciamos unha vista de todo o Concellode Narón, Valdoviño e Ferrol e podemostomar dúas direccións: á dereita por unantigo camiño real que levaba a San An-drés e que nos levará a Sequeiro: ou á es-querda pasando por Sedes ata A Carreira.No Km 8´5 do percorrido, colleremos a ro-ta da dereita e despois de atravesar na zo-na do Cabezal a estrada L.C.113 que vaidende Freixeiro ata Cedeira chegamos áparroquia de Sequeiro pasando á beira daigrexa parroquial e dun magnífico crucei-ro, no Km 12 do percorrido, tomamos di-rección oeste xa en terreos baixos polosque discorre o regato de San Vicente oude Cortes pasando por zonas de praderí-as, cultivos e modernos invernadoiros dazona do Val, pasamos preto da Capela deSanta Margarita na que se conserva un es-cudo da casa de Andrade e unha fonte dedous canos coa inscrición da Orde de Mal-ta e un pequeno cruceiro, continuandopor unha pista asfaltada que vai paralela áestrada C.646 chegamos ó lugar de Bal-tar, onde atravesamos a estrada C.646que une Ferrol con Valdoviño pasando porMeiras, na outra beira da estrada e se-guindo unha pista de cincocentos metroschegamos á igrexa e antigo Pazo de Baltarpunto final deste percorrido de 16 Kmaproximadamente.

A igrexa ten unha fachada de estilo barro-co no que destaca as formas circulares doseu campanario e dentro, nunha nave late-ral, atópanse as tombas dos últimos Mar-queses de San Sadurniño.

CENTROS DE INTERESE HISTÓRICO CUL-TURAL:- Pazo dos Marqueses de San Sadurniño- Igrexa e claustro de Santa María AMaior.- Capela de Belén.- Castro da Croa- Igrexa de Santa Mariña.- Campo de Mámoas.- Capela de Santa Lucía.- Igrexa de Sequeiro.- Capela e fonte de Santa Margarita.- Igrexa e pazo de Baltar.- Fonte barroca de Baltar.- Cruceiros.

CENTROS DE INTERESE NATURAL - PAI-SAXÍSTICO:- Xardíns do Pazo dos Marqueses de SanSadurniño.- Monte Nenos.- Lugar da Feira en Sedes.- Val do río San Vicente.- Algúns exemplos de árbores de gran ta-maño (acivros, plataneiros, loureiros, casti-ñeiros, etc)

CENTROS DE INTERESE ECONOMICO -SOCIAL:- Estación do ferrocarril de Feve,- Repoboacións de piñeiros e eucaliptais.- Casa grande de Moimentos.- Feira do Trece.- Granxa de Gaper.- Talleres de estructuras metálicas (Indu-nor)- Modernos invernadoiros- Zonas de prados e cultivos.

OUTROS DATOS DE INTERESE:- Antigos campos das feiras de San Sadur-niño e Santa Mariña.- Marco dos tres concellos.- Rueiro de Sedes.- Camiño vello de San Andrés.- Muíños do regato San Vicente.- Fontes e lavadoiros.- Horreos de distintos tipos.- Formas de construccións tradicionais emodernas.

38

INTRODUCCIÓN

O coidado das costas constitúe unha daspreocupacións máis importantes dentrodos ámbitos sanitario e empresarial, pois éprobablemente a doenza máis frecuente eacusada pola poboación, así como a prin-cipal causa de absentismo laboral. Resultaobvio entón a necesidade de incidir naaxeitada aprendizaxe das normas básicasde hixiene postural, e dende a nosa pers-pectiva curricular, de como manter a saú-de da espalda a través do fortalecementoe a flexibilidade da musculatura implicada.Pero dentro do espectro de problemasque pode presentar a espalda, un delespreséntase diante de nós con maior fre-cuencia da que cremos: a escoliose. Certograo de escoliose resulta frecuente na po-boación (1) 70% e unha porcentaxe simi-lar das mesmas maniféstanse en períodosde crecemento; e é o grao de desviaciónda columna o que determina a necesidadedunha actuación específica, que nos per-mita adaptar cando o caso o requira, di-versas actividades ás características espe-ciais dos alumnos que a padecen. O nivelde referencia para o establecemento dosobxectivos, metodoloxía, avaliación, etc.,ha de ser sempre o alumno. Trataremos,na medida do posible, a elección e deseñode actividades e tarefas que sexan axeita-

ACTIVIDADE FÍSICA EDESVIACIÓNS DA COLUMNAVERTEBRAL: ESCOLIOSE.José A. Sordo Freire. Profesor de Ed. Física. I.E.S. Carvalho Calero.Experto universitario en Actividade Física e Saúde.

Francisco Tenreiro GavelaProfesor de Ed. Física. I.E.S. P. Roberto Vidal de laTorre. Experto universitario en Actividade Física e Saúde.

Debuxos: Elena Piñeiro

ESCOLIOSE Idiopáticas (de orixe descoñecida)

(Etioloxía) Conxénitas

Traumáticas

Funcionais

Neuromusculares

Cadro 1: Escoliose. Etioloxía.

ESCOLIOSE Deformación frontal por inclinación lateral do raque

(Concepción Alteración saxital pola modificación das curvas normais

Tridimensional) (lordose ou cifose)

Alteración horizontal pola rotación dos discos intervertebrais.

Cadro 2: Concepción tridimensional da escoliose.

39

das tanto para o alumno con escoliose, co-mo para os seus compañeiros, invertindo arelación de “do colectivo ó individual” po-la “do individual ó colectivo”.

Ningún individuo posúe unha aliñaciónperfecta da columna vertebral, o cal é ab-solutamente normal e só a partir de certosparámetros faise realmente necesaria unhaatención especial, ademais dos coidados eatencións que xa habitualmente lle debe-riamos proporcionar á columna.

Cadro 1: Escoliose. Etioloxía.

A escoliose consiste nunha desviación da co-lumna en tres planos (Cadro 2: Concepcióntridimensional da escoliose.), e clasifícansetal e como se aprecia no cadro 1, pero po-demos agrupalas en dous grandes grupos:escoliose estructurada e escoliose postural.

Cadro 2: Concepción tridimensional da escoliose.

Escoliose Estructurada: aquela na que seaprecia unha inclinación lateral da espaldaasociada a unha rotación dos discos verte-brais con posterior acuñamento dos mes-mos.

Escoliose Postural: asociada a

1.- Disimetría dos membros inferiores2.- Modificación postural referida ó esque-ma corporal3.- Contractura muscular

Algúns autores consideran que se debe ac-tuar de forma específica en caso de que adisimetría dos membros inferiores sexa su-perior de 1,5 cm..

Figura 1: Estructura Vertebral da Escoliose. SecciónVertebral

A rotación dos discos, característica da es-coliose estructurada, observase facilmentecunha flexión do tronco adiante, que dalugar á aparición da XIBA (figura 2), máisesaxerada canto maior sexa o grao de des-viación da columna.

Figura 2: Rotación discal. Xiba

Barállanse diversas teorías (Cadro 3) sobrea orixe da aparición da escoliose, aíndaque existe a certeza de que non é unhaenfermidade muscular, derivada das alte-racións dos músculos espiñais. Non obs-tante, unha vez se manifesta, a descom-pensación muscular creada facilitaría a súaprogresión, de aí que nos vexamos na ne-cesidade de saber indicar ós nosos alum-nos como realizar os axustes necesariospara a execución de diversas tarefas, asícomo desenvolver tarefas específicas paraas súas necesidades, nas que non se esixaadaptación pois a totalidade do grupo po-de integrarse na realización das mesmascomo se dunha actividade calquera se tra-tase.

Cadro 3: Teorías sobre a orixe das escoliose.

As escoliose de orixe descoñecida (idiopá-tica) supoñen un 25-30% dos casos, eafectan a unha porcentaxe de entre o 2%e o 10% da poboación xuvenil, cunhamaior prevalencia nas mozas, nunha pro-porción de 4-6:1.

2.- ACTUACIÓN

A integración nas clases de Educación Físicados alumnos con esta patoloxía debe reali-zarse unicamente naqueles que presentenescoliose integradas menores e/ou actitudesescolióticas. Para isto é imprescindible coñe-

cer a funcionalidade destes alumnos, en re-lación ó grao de desviación do raque.

2.1 - Escolioses Estructuradas Menores:

1. - Grao de desviación menor de 20º -non hai limitacións, todo tipo de exercicio.2. - Grao de desviación menos de 30º - eli-minar exercicios asimétricos de gran inten-sidade.Realizar exercicios específicos (poten-ciación musculatura específica (cintura pel -viana / paravertebral /fixadores das escá-pulas), flex ib il idade e técnicas derespiración).3. - Grao de desviación de máis de 30º-exención da disciplina.

2.2- Actitudes Escolióticas:

Supoñen unha pérdida lenta e contínuado esquema corporal correcto por unhaposición incorrecta mantida permanente-mente. Son recuperables en gran medidae incluso na súa totalidade. As súas causasson diversas:

60% - Causa orgánica: defectos en mem-bros inferiores, (heterometría, defectos po-dais). Disimetría membros superiores (défi-cit v isual, deficiencias na c inturaescápulo-umeral).31% - Defecto postural puro.9% - Outros (problemática de orixe psico-lóxica).

Antes de seleccionar ou deseñar calqueraexercicio, é conveniente sinalar que cal-quera movemento en exercicios asimétri-cos que sexa maior de 20º-30º afecta ácontracurva, o cal debemos evitar, e queen escoliose estructurada, o grao de mobi-lidade da columna corresponde nun 80%ó lado convexo, e nun 20% ó lado da con-cavidade.

ESCOLIOSE Factores xenéticos.

(Teorías) Factores dos tecidos e metabólicos.

Factores musculares e mecánicos.

Factores neurolóxicos. Factores de crecemento.

Cadro 3: Teorías sobre a orixe das escoliosis.

40

3.- A ACTIVIDADE FÍSICA INTEGRADA.

3.1- metodoloxíaA actividade quinesiolóxica estará enca-miñada á consecución dos seguintesp u n t o s :1.- Corrección do esquema corporal (edu-cación neuromuscular)2.- Crear automatismos subconscientes,aplicables ás accións da vida cotiá.3.- Integrar ó individuo no maior númerode actividades físico-deportivas que assúas características individuais lle permi-t a n .4.- Ofrecer ó individuo os medios que llepermitan manter unha posición adecuada.

A execución dos exercicios terá sempre co-mo guía a premisa de “exercicio sen dor”,para o cal será necesario analizar as diversastarefas, contando coas sensacións do alum-no, que será o noso mellor guía na adapta-ción, creación e integración dos exercicios.

A actividade realizada resultará eficaz nomomento en que se adquiren automatismoscorrectivos. A realización de actividades se-guindo a metodoloxía habitual para correc-ción e/ou estabilización da escoliose, poderesultar moi monótona, polo que o deseñode tarefas xogadas adaptadas debe ser undos nosos obxectivos. Así mesmo, podemosintegrar estes exercicios máis aburridos nas

fases de quencemento e final da clase, ondeo alumno con escoliose pode executar osseus exercicios específicos mentres o restodos seus compañeiros levan a cabo tarefasque para el lle son prohibidas.

A falta de materiais de apoio específico pó-dese corrixir recorrendo ós departamentosde Ed. Física, ó asesoramento a través dosmedios e entidades posibles (CEFOCOP,Eurosalud, Universidade, librerías especiali-zadas, Internet, Medline, etc,). Avogamospor modificar a situación que se dá namaior parte dos casos de “prohibición /exención” pola de “práctica / motivación”;por iso insistimos na necesidade dun refor-

PRINCIPIOS POSTURAIS XERAIS

w w w Analizar as situacións de traballo, descanso, deporte ou lecer de cara a aumentar o rendemento. Axus-tar os factores que poidan controlarse (altura da cadeira, colocación dos focos de luz, etc.) para crearun ambiente adaptado.

w w w Cando as ferramentas teñen dimensións inadecuadas, intentar conseguir outras, e se iso non é posible,haberá que adaptar a postura para non xerar baixo rendemento, fatiga ou lesión.

w w w Non prolongar demasiado ningunha postura; realizar pausas. Isto é especialmente importante na posi-ción sedente:

w w w Realizar exerxicios compensatorios.

w w w Minimizar os momentos de forza (xogar coa gravidade ó noso favor).

w w w Evitar a compresión das diferentes zonas corporais (aumentar a superficie de contacto para repartir opeso corporal). Ex.: non sentar na beira da cadeira.

w w w Ser consciente da forza que se realiza. Non realizar esforzos bruscos e intensos. Non sobrecargarse ótransportar pesos.

w w w Empregar medios mecánicos (arrastrar sempre que sexa posible). Equilibrar a carga e mais o corpo. Su-xeitala para evitar que esvare.

w w w Conservar, sempre que sexa posible, a posición vertical. Non rota o tronco ó levar pesos, virar semprecos pés.

w w w Non realizar actividades prolongadas cos brazos erguidos ou en tensión.

Cadro 4: Principios Posturais xerais.

41

zamento da motivación, pois resulta difícilde comprender para o alumno que as me-lloras esperadas non se conseguirán a curtoprazo. Debemos ter claro como profesio-nais, que o noso máximo logro fundamén-tase en dotar ós alumnos de autonomía naabordaxe da súa problemática, aportándo-lle as ferramentas e estratexias axeitadas,así como a sensación de disfrute coa prácti-ca de actividade física, deixando ben claroque quizá son eles precisamente, os quemais requiren dunha práctica adaptada.

3.2- Fases de desenvolvemento

Na aplicación da actividade física como tera-pia, os autores consultados establecen diver-sas formas de traballo. Consideramos máisadecuado analizar e combinar as vantaxesde todos eles á hora de deseñar as tarefas,para o que se establecen as seguintes fases:

3.2.1 - Reeducación Postural:A execución de diversas tarefas de predomi-nancia lateral (asimétricas) frecuentes na no-sa actividade cotiá (levar bolsas, cargar pe-sos, levar libros, labores domésticos, etc.),contribúen a que se produza unha predomi-nancia de certos grupos musculares, o calpode dar lugar a diversas molestias. A nece-sidade de buscar mecanismos correctorespara lograr unha simetría ou compensaciónmuscular pasa obrigatoriamente pola reali-zación dunha actividade física específica, asícomo o emprego das diferentes recomenda-cións para o coidado da columna.(Cadro 4)En calquera caso, a reeducación posturalfundamentarase nos seguintes aspectos:

Toma de conciencia corporal: mediantemétodos de relaxación).Corrección Postural: busca de desaxustesfísicos (arcos plantares, lonxitude de mem-bros inferiores, equilibrio pélvico, limita-cións articulares, musculatura hipertónicae hipotónica) e de desaxustes motrices(falta de coordinación e de ritmo, uso in-correcto da respiración e da forza).Integración da posición correcta.

3.2.2- Mobilización.

Autoestiramento: débense buscar posturasnas que sexa posible modificar a posiciónde certos segmentos para aliñar o raque.Recoméndase o estiramento Axial (eixolonxitudinal) na seguinte progresión:

1 - Tendido2 - Sentado3 - De xeonllos4 - De pé5 - En banco inclinado6 - En movementos lentos e controlados

3.2.3- Fortalecemento muscular

Actuar segundo as seguintes recomenda-cións:

Empregar posturas combinadas con con-traccións isométricas.- Exercicios Simétricos- Exercicios Asimétricos

Lembrar sempre que a musculatura mais for-te é a do lado convexo da desviaciónBuscar nos exercicios a descompresión da

columna (ex. posicións en cuadrupedia), eevitar compresión do lado cóncavo.

Obxectivos: Reequilibrio da musculatura para-vertebral.Mantemento das posicións correctasFortalecemento equilibrado da musculatu-ra da cintura pelviana fixadores da cinturaescapular.3.2.4- Actividade Física e Escoliose: Estirare Potenciar.Debese combinar o emprego de exerciciossimétricos e de exercicios asimétricos nonsuperiores a 20º - 30º (maiores ángulos in-flúen na contracurva).

¿Que estirar?

A rotación e o probable acuñamento dasvértebras supón un aumento da presióndiscal no lado da concavidade, polo queserá necesario realizar un traballo de estira-mento destinado a eliminar a tensión acu-mulada nos discos, pois atópanse someti-dos a presión constante no mesmo punto,para o cal non están deseñados, e si paraafrontar forza de tracción, presión e rota-ción. De igual xeito, a maior tensión mus-cular localizase no lado convexo, polo queserá necesario tamén equilibrar a hiperto-nía á que se atopan sometidos os respecti-vos grupos musculares. Consideramos ta-mén importante estirar a musculatura dosmúsculos rotadores internos do úmero(pectoral maior, subescapular, redondomaior, dorsal ancho, porción anterior dodeltoide), para evitar que un excesivo ton

muscular dos mesmos contribúa a unhamaior deformación da caixa torácica debi-da á anteposición do muñón do ombreiro.

¿Que potenciar?

Para tratar de conseguir no posible a por-centaxe mais elevada de corrección postu-ral, será necesario potenciar determinadosgrupos musculares, preferentementeaqueles nos cales as súas febras estánorientadas transversalmente ó raque, conespecial incidencia nos correspondentes ólado da concavidade, que son os que reali-zarán a función muscular correctora. Cabodestes, deberanse fortalecer todos os gru-pos musculares erectores da columna.

É necesario aclarar que a actividade físicaadecuada, realizada regularmente, podeeliminar a escoliose postural, corrixir esco-lioses de escaso grao e, frear, mellorar demaneira notable a evolución de escoliosesestructuradas non superiores ós 30º, poisun maior grao de desviación, requiriría douso de corsés e inclusive de intervencióncirúrxica.

Táboa 1: Actividade Física e Escoliose. Estirar e Potenciar.

3.2.5- Reeducación da respiración.

O traballo da respiración terá a finalidade decompensar a posible afectación que a esco-liose supón para o tórax e a función respira-toria, pois se orixina un achegamento dascostelas no lado cóncavo, o que deriva nun-ha “zona ríxida” na depresión e un excesode verticalidade das mesmas no lado conve-xo, que orixina unha “zona móbil” na xibo-sidade. Así pois, os obxectivos do traballorespiratorio consistirán en: 1)modelar a re-xión torácica e 2) educar e desenvolver afunción respiratoria na súa totalidade (respi-ración abdominal, torácica e completa). O emprego da inspiración, ademais dosmúsculos que interveñen na mecánica res-piratoria normal (diafragma, trapecio, in-tercostais externos), requírese de outros(esternocleidomastoideo, pectoral maior emenor, dorsal maior, serrato maior, rom-boides, angular do omoplato) grupos mus-culares que entran dentro do conxuntodos que se citan na táboa 1.

3.2.6- Análise do posto de traballo e/ouestudio.

42

Para que as actividades feitas sexan eficaces,obrigatoriamente deberán analizarse as ca-racterísticas dos lugares de estudio dos alum-nos, e das adaptacións ergonómicas que de-berían considerarse. Así pois, aspectos comoa cadeira a empregar (ou medidas correcto-ras para cadeiras estándar en relación coahemipelve: soporte para pés, coxín baixo noglúteo do lado da concavidade (Figura 3)que provocan a aliñación da columna), o pu-pitre e a iluminación. Débese tratar de bus-car posicións neutras, polo que na aula unhasituación central que evite a inclinación paraver o encerado, mentres que un atril centra-do na mesa de estudio, evitará a rotación dacolumna. Estas e outras medidas preventivas(emprego de camas de dureza apropiada,posturas para durmir, etc.) de forma xenéri-ca, son axeitadas para calquera persoa (a ex-cepción das medidas correctoras), e non sonoutra cosa que a aplicación da ergonomía ófogar, que xunto co reforzamento muscularconstitúen os principais aspectos da hixienep o s t u r a l .

Figura 3

4.- EDUCACIÓN FÍSICA E ESCOLIOSE

4.1- Información do alumno e para oalumno

Antes de iniciar calquera tipo de actuación, éobrigado coñecer de forma precisa as carac-terísticas do alumno, para o que será precisoun informe médico, no que se especifique:Tipo de desviación e os graos da mesmaAfectación vertebral concisa Graos de mobilidadeMovementos que deben ser evitadosCoeficiente torácicoActividade física recomendada*.

Do mesmo xeito, unha vez coñecidos os da-tos precisos, poñerase en coñecemento doalumno e dos seus pais, as posibilidades deadaptacións curriculares e a súa integraciónnas clases de educación física, no caso deque esta fose posible, poñendo no seu co-ñecemento a diversidade de actividades quepuidese e/ou debese levar a cabo, tanto noámbito escolar coma no extraescolar, así co-mo aquelas normas de hixiene postural cita-das con anterioridade. É fundamental moti-var ó alumno, observando que non existiseningún tipo de complexo ou illamento. Con-sideremos axeitado desdramatizar, pois pa-decer unha escoliose non supón unha limi-tación para levar unha vida normal, asícomo recomendar o traballo do alumno cunespecialista (fisioterapeuta, Licenciado Inef)se isto fose axeitado, pois a materia de Edu-cación Física non é o medio máis aconsella-do e tampouco unha panacea.

4.2- Columna vertebral: escoliose e deporteCalquera actividade deportiva debe estar

Táboa 1: Actividade Física e Escoliose. Estirar e Potenciar.

ESCOLIOSE ESTRUCTURADA E ACTITUDE ESCOLIÓTICA

POTENCIAR

n 1 Musculatura posterior do tronco disposta

transversalmente (fixadores dorsais da cintura

escapular). Trapecio porción media (accesorios

porción superior e inferior). Romboides Maior

e Menor. Infraespinoso. Redondo Maior.

*Dorsal ancho (accesorio en certos movimentos)

n 2 Erectores da Columna: Iliocostal Lumbar. Dor-

sal Longo - Espiñoso Dorsal (interrespinosos e

intertransversos) - Cadrado Lumbar.

n 3 Músculos estabilizadores da pelve: Transverso

- Oblicuos Maior e Menor. Recto Anterior.

Glúteo Maior. Bíceps Femoral. Semimembra-

nosos. Semitendinoso. Aductor Maior.

ESTIRAR

n 1 Grupos musculares do lado da convexidade.

n 2 Grupos musculares do lado cóncavo para des-

compresión de discos vertebrais. *Buscar pos-

turas correctoras que permitan aliñar a co-

lumna para a realización dos estiramentos.

n 3 Grupos musculares da cintura pelviana que

inciden na retroversión da pelve: lumbares,

soas Ilíaco - recto femoral. Glúteos medio e

menor. Tensor da fascia lata. Aductores me-

dio e menor.

43

suxeita á análise previa das condicións decada individuo. Seguindo a clasificación deBalius sobre diferentes deportes en rela-ción coa columna vertebral, rexeitanse osdeportes vertebralmente perigosos (debidoa que requiren da execución de caídas ourecepcións bruscas de gran carga). Débesetraballar a través dos deportes vertebral-mente indiferentes que requiren gruposmusculares tendentes a actuar sobre amusculatura que se pretende potenciar,así como cos vertebralmente positivos.

Táboa 2: Columna vertebral e deporte. (Balius e col. 1987)

Os deportes sinalados cun asterisco, po-den provocar hipertrofia dun hemicorpo, oque hipoteticamente agravaría a desvia-ción, ou ben implican movementos amplosde rotación, que van acompañados dunhainclinación lateral e dunha flexión adianteda columna, polo cal, no caso de que nonestivese prohibido ese movemento polapatoloxía específica, debería realizarse caraó lado da concavidade. Doutro xeito, éobrigado o emprego de estratexias para li-mitar a súa amplitude ou rexeitar o seuemprego. En calquera caso, consideramosaxeitado un traballo muscular compensa-torio específico.

De todos os deportes incluídos en ambas asdúas categorías, pódense levar a cabo nuncentro educativo, en función da dotaciónmaterial típica con que nos podemos ato-par ou adquirir a prezo asequible os seguin-tes: balonmán, baloncesto, voleibol, nata-ción, carreiras atléticas, futbol e hockei.

A pesares de que os autores (Balius et al.)consideran vertebralmente positivos estesdeportes, algunhas das accións que se de-senvolven nos mesmos son agresivas para acolumna: remates, caídas, recepcións e sal-tos, polo que haberá que prestar atención ámodificación, limitación ou eliminación des-tes movementos. Con respecto á natacióndicir que non só o estilo bolboreta deman-da unha gran solicitación da columna, poisestilos como a braza ou espalda son lordoti-zantes (aumentan a curvatura lumbar) se seexecutan de forma tecnicamente correcta.

É preciso considerar que na práctica dosmesmos, o control corporal é dificultosode manter en determinados movementos,especialmente na rotacion da columna,nos golpeos ou accións de carácter asimé-trico, por iso, é de vital importancia unaxeitado desenvolvemento da musculaturados oblicuos maior e menor, responsables

da rotación do raque, para favorecer ocontrol sobre esta acción. Podemos, asímesmo, modificar a realización de diversasaccións motrices específicas, con algunhadas seguintes propostas:Voleibol: substituír remate por pase de de-dosBaloncesto: lanzamentos e pases sempre adúas mans.Hockei: emprego do stick cunha soa man(alternar), golpeo da bóla sempre cara áfronte. (eliminar rotacións).

5.- AVALIACIÓN

Para levar a cabo o proceso avaliativo,ademais dos parámetros habituais quese empreguen para a calificación a tra-vés da realización de diferentes probas etestes deportivos, motores, de condiciónfísica, etc. Estas deberán modificarse se-gundo á realidade dos alumnos con es-coliose. Neste senso, estimamos conve-niente ter en con ta o s seguintesa s p e c t o s :Integración nas actividades do grupoEvolución favorable da escolioseCoñecementos respecto á súa patoloxíaCoñecementos respecto dos exercicios eactividades que pode e debe realizar, así

COLUMNA VERTEBRAL E DEPORTE

n Deportes Vertebralmente Perigosos

n Deportes Vertebralmente Negativos

n Deportes Vertebralmente Negativos

en Potencia

n Deportes Vertebralmente Indiferentes

n Deportes Vertebralmente Positivos

Táboa 2: Columna vertebral e deporte. (Balius e col. 1987)

Ximnasia artística deportiva, montañismo, espeleoloxía, sal-tos de esquí, rugbi, paracaidismo, rafting, puenting, etc.

Ximnasia artística, rítmica, judo, loita, etc. Lanzamentos (xa-balina, peso). Saltos atléticos en xeral. Natación (estilobolboreta)

Halterofilia, carreiras de obstáculos, lanzamentos (martelo,disco). Remo, vela, deportes de monta (Hípica, motociclis-mo). Waterpolo, saltos de alavanca e trampolín, esquí náuti-co ou alpino). Rugbi.

Carreiras, marcha atlética. fútbol, esgrima, hockei, tenis, te-

nis de mesa, pelota vasca, golf, tiro con arco.

Baloncesto, balonmán, voleibol, ximnasia non deportiva, na-tación.

44

como a forma axeitada de realizalos.Coñecementos sobre as medidas de hixie-ne postural correspondente.

5.- ACTIVIDADES E EXERCICIOS

Reflexamos aquí unha variedade de activi-dades que se poden desenvolver na clase,sen a necesidade de grandes cambios nastarefas, e que poden ser levadas a cabopolo grupo.

1-En cuadrupedia, cara a arriba, soster un-ha pelota no abdome sen que caia. Varian-tes: diferentes tamaños e pesos. Empregode picas. Introducir desprazamentos.

2-Ídem, pasar a pelota a un compañeiro(con escoliose, rotar sempre a lado convexo)Cuadrupedia, desprazarse por un corredorde colchoneta das seguintes maneiras:

2.1- Dúas mans simultáneas, pés simultá-neos.2.2- Man dereita, pé esquerdo / man es-querda, pé dereito2.3- Man dereita, pé dereito / man esquer-da, pé esquerdo.

-Variantes posibles: desprazamentos cara aadiante e atrás. Introducir obstáculos (enri-ba e embaixo). Emprego de cartóns nosdesprazamentos para deslizar.

3- Similar ó anterior, empregando cartóns,pasos cruzados en eses (en escoliose, nonchegar ó máximo estiramento do brazo dolado convexo).

4- En cuadrupedia apoio de mans - xeon-llos. Variante: levar unha pelota de tenisde mesa cunha culler. Variantes: empuxara pelota de ping-pong co nariz ou sopran-do. Apoio de mans - pés.

5-En cuadrupedia, desprazarse entre co-rredores de obstáculos (gomas, cordas,bancos, etc.) que obriguen a superalos porriba e/ou por baixo dos mesmos.

6- Un alumno sobre unha colchoneta, quelevantan outros compañeiros (4-6). Estestrataran de desequilibrala. Variantes: sen-tado, tombado, a gachas.

7- Dinámica similar á anterior, pero debai-xo da colchoneta 2-3 bancas suecos. Reali-

zar os desequilibrios ó elevar e baixar asbancas.

8- En espaldeiras, abalarse colgado coma unpéndulo. En escoliose, agarre máis elevadodo brazo do lado cóncavo. Variante: senabalarse tratar de sosterse durante 10 sg.

9- Cunha pelota xigante: rodar sobre elacoa espalda adiante / atrás. Realizar un xi-ro de 360º coa espalda apoiada nela.

10-Con cartóns xigantes, un alumno sobreo cartón, e varios compañeiros o arrastrancunha corda variando a flexión dos brazos,un estirado, un flexionado (o deslizamentoen liña recta, o alumno con escoliose debeexecutar repeticións co brazo do lado daconvexidade máis flexionada).

11- Con pneumáticos, tratar de manter oequilibrio sentado sobre unha roda cunhaperna fóra dela, flexionada e/ou estirada(en escoliose apoio da hemipelve do ladoconvexo).

45

6.1- Musculación da Cintura Pelviana.

(Referido á escoliose de curva única)A importancia que ten a axeitada tonifica-ción da cintura pelviana (ver Táboa 1: Acti -vidade Física e Escoliose. Estirar e Poten-ciar.), non resulta necesario destacala,pero o que si resulta ineludible é especifi-car as modificacións que se deben aplicarós exercicios baseados na mecánica xeralde execución dos mesmos. Principalmentedebe incidirse na desrotación da columna(Cadro 5), así coma na compensación dosmúsculos menos recrutados debido á fun-cionalidade específica da escoliose. Recor-damos que a biomecánica dos discos inter-vertebrais contempla o traballo diante desituacións de tracción, compresión e rota-ción na alternancia, non obstante, a com-presión constante dos discos no lado daconcavidade, así como o posible acuña-mento vertebral que pode presentar rota-ción das apófises espiñosas ó lado da con-cavidade, e do corpo vertebral ó lado daconvexidade, conducen a unha adaptacióne desenvolvemento dos exercicios axeita-dos a estas circunstancias.

Recordar que é recomendable a combina-ción de exercicios simétricos e asimétricos,así como o emprego de diferentes tipo decontracción con especial atención á iso-m é t r i c a .

Evitar exercicios en posicións de compre-sión do lado da concavidade.

Cadro 6. Musculatura Dorsal rotadora do tronco.

46

ESTACIÓN DO TRONCO Transverso espiñoso do lado dereito.

(o lado esquerdo Dorsal longo.

por diante) Sacro-lumbar do lado esquerdo.

Cadro 6: Musculatura dorsal rotadora do tronco.

debuxo 1

debuxo 2

debuxo3

6.1.1- Abdominais

1-Abdominal inserción pubiana - levandonocellos ó peito (evitar excesiva bascula-ción)2- Abdominal inserción pubiana - con ca-deira flexionada 90º e pernas extendidascon lixeira flexión de nocello. Elevar a ca-deira cara a arriba.

3-Decúbito supino, pernas flexionadas 45º,contracción isométrica do abdome.

4- Ídem, pero co brazo e perna do lado daconcavidade estirado. Variar (só brazo eperna estirada).

5- Ídem pernas flexionadas 45º, brazo daconvexidade estirado en abducción de 90º,subir acercando o cóbado do brazo do la-do cóncavo ó nocello contrario (compensa-ción de oblicuos).

*Diferentes posicións do brazo permitiránvariar a intensidade dos exercicios, sennecesidade de recorrer a excesivas varian-tes das posición iniciais. Por orde de in-t e n s i d a d e :

a- Brazos pegados ó corpob- Brazos cruzados sobre o peitoc- Brazos flexionados con dedos na basedo craneo.d- Brazos flexionados en 45º á altura docóbadoe- Un brazo flexionado - base do craneo, ooutro estirado en abducción de 180ºf- Os dous brazos estirados con palmascruzadas (unha sobre outra) o sen cruzar(180º)

6.1.2- LumbaresEn catro apoios:1- Inclinacións laterais. (Modificar apoio debrazos - máis alonxado o brazo da concavi-dade).2- Anteversión / retroversión profunda dapelve (o gato)3- Elevación simultánea cruzada (perna es-querda - brazo dereito)4- Elevación dunha perna

Decúbito prono:

5- Lumbar básico con brazos flexionados,mans á altura das orellas.6- Lumbar básico elevando só o brazo dolado cóncavo rotando lixeiramente o tron-co ó final do movemento.7- Lumbar básico elevando lixeiramente acabeza ó final do movemento (para-verte-brais cérvico-dorsais)8- Lumbar básico (en banco romano (plin-ton) combinado inclinación lateral ó ladoconvexo. 9- Lumbar básico no chan combinado incli-nación lateral ó lado convexo.

7.- ESTIRAMENTOS

Os estiramentos que aquí propoñemos amaneira de exemplo, son similares ós quese realizan normalmente, pero adaptándo-os ás características propias da escoliose eas súas necesidades (ver capítulos Mobili-zación e ¿Que estirar?). É posible adaptarun bo número destes tendo en conta nomomento da adaptación as normas quepropoñemos nos capítulos anteriores.

1.- Rotar cara ó lado contrario da curva (ólado convexo).

2. Inclinarse cara ó lado da convexidade

3.- Nun banco inclinado, manterse suspen-dido co pé do lado da concavidade suxeitocunha cincha ou na espaldeira.

4.- Estirar tal e como se aprecia na figura,pero estendendo adiante o brazo do ladocóncavo.

5.- Traccionar cara a abaixo e atrás. Se po-ñemos o brazo do lado cóncavo máis es-tendido que o do convexo, contribúese adescargar os discos.

6.- Inclinación lateral cara ó lado convexo.Este exercicio realizado en posición decuadrupedia resulta máis seguro e posibili-ta a adaptación que se busca con respectoó brazo do lado cóncavo.

7.- Apoiado contra unha espaldeira e per-nas en 90º, co agarre do brazo do ladocóncavo máis elevado, descargar o pesodo corpo cara a abaixo (en tribastone).

8.- Sentado na posición de Buda, cunhacuña debaixo do glúteo do lado da conve-xidade, e co brazo contrario cun agarremáis alto. Nesta posición pódense realizartarefas de carácter simétrico (os dous bra-zos á mesma altura) o asimétricas (o brazocontrario á cuña máis elevado).

8.- BIBLIOGRAFÍA

Anderson, Bob (1984): Estirándose. Barce-lona. Integral.

Balius, R. et al. (1987): Columna Vertebraly Deporte. Apuntes de Educación Física yDeportes, nº 24, 223-229.Daniells, L.: Pruebas Funcionales Muscula-res. Buenos Aires. Panamericana.

Fucci, S. (1985): Biomecánica del AparatoLocomotor Aplicada al Movimiento Huma-no. Barcelona. Doyma.Galopin, R. (1996): Gimnasia Correctiva.Barcelona. Hispano Europea.

Genety, J; Brunet, E. (1983): Traumatologíadel deporte. Barcelona. Hispano Europea.

Kapandji, I. A. (1990). Cuadernos de Fisiolo-gía Articular. Tomo 3. Barcelona. Masson.

Klippel, J., Dieppe, P (1995): Rheumato-logy. Barcelona. Doyma

Latarjet, M. (1988): Anatomía Humana.Vol. I. Buenos Aires. Panamericana.

Lloret, M.(1990): 1020 Ejercicios y Activi-dades de Readaptación Motriz. Barcelona.Paidotribo.

Tribastone, F. (1991): Compendio de Gim-nasia Correctiva.. Barcelona. Paidotribo.

Ventura, N. (1986):Las desviaciones de lacolumna vertebral. Medicina integral, vol.8, nº 10, 461-467.

VV.AA. (1996): Manual de EnfermedadesReumáticas. Barcelona. Doyma.

GLOSARIO

Apófises Espiñosas:protuberancia das vér-tebras de fácil apreciación co tacto e a vistaAsimétrico: movemento unilateral quedescompensa muscularmente.Contractura: acurtamento da musculaturaque produce dor co movemento.Decúbito prono: tombado cara a abaixoDisimetría: diferente lonxitude dos seg-mentos corporaisEscoliose: desviación lateral da columnavertebralEtioloxía: orixe, causaHemipelve: sección da pelve referida a unlado do corpo. (Esquerda / dereita)Heterometría: diferente medida de seg-mentos corporais.Hipertónico: exceso de ton muscularHipotónico: defecto de ton muscularPara-vertebral: que discorre paralelo ásvértebrasRaques: columna vertebral

47

debuxo 5lumbares

debuxo 3lumbares

debuxo4

lumbares

debuxo2lumbares

lumbares

lumbares

lumbares

48

A LITERATURA COMO ÚTILDE APROXIMACIÓN ÁDIVERSIDADE CULTURAL Juan Calvo PermuyMª del Carmen Lagóstena ÁlvarezMª Josefa Rivas GarcíaMª Elvira Souto GrandalCOLEXIO CHAVORRÉ CALÉ

1. INTRODUCCIÓN:

Raro é o día que os massmedia non nosamosan algunha noticia, con tintes sensa-cionalistas, a cotío relacionada coa xenofo-bia ou co racismo. Nembargantes existeactualmente certo consenso en recoñecerque a intolerancia é un dos máis gravesproblemas da nosa sociedade.Nós, o equipo de profesor/as do C. Chavo-rré Calé, dende o noso contexto educativo,intentamos facer realidade o dereito á pro-pia identidade cultural e o respecto á diver-sidade. O exposto aúnanos no esforzo para levaradiante un labor efectivo e coherente me-diante un Seminario de Literatura Infantil,dende unha perspectiva intercultural, eapostamos por el porque os xitanos cam-bian, os xitanos milloran, os xitanos tamén

sorprenden gratamente. O noso sentir po-dería estar representado na seguinte estro-fa de Amparo Camarero Amador.

VENGA“Vamos a mirar alegres

el mundo que nos rodea,problemas que son comunes,

sociedad que nos tolera”

2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA:

A LINGUAXE COMO FEITO SOCIALE ACHEGAMENTO Ó MUNDOCULTURAL:

As linguas nas que se expresan as culturasson os anteollos conceptuais para achegar-se ás mesmas, a realidade extra-lingüísticaaparece reflectida e parcelada por cada lin-gua de distinta maneira. O dominio da lin-

gua predispón e condiciona o coñecemen-to cultural propio e a apropiación de ou-tros modelos. A situación de ideoglosia – linguaxe pobrepor falla de contornos sociais axeitados- dosnosos alumnos vén caracterizada, entre ou-tros risco por un uso moi distorsionado daoralidade, con construccións alteradas, es-casos vocabularios e graves dificultades paraexpresa-lo propio pensamento e/ ou com-prender e interpretar mensaxes orais ou es-critas. Polo tanto urxe ofertarlles aquelas si-tuacións de choque que necesitan, conprogramas de inmersión lingüística capacesde establecer un código máis elaborado.O coñecemento das distintas manifestaciónsliterarias referidas a distintas culturas posibili-taranos, a través da linguaxe, acceder a estereferente diferencial -conxunto de valores,crenzas,normas,etc- que explica formas devida distintas. Entender o feito cultural comodiferenciado e tan necesario como a biodi-versidade sería tanto como establecer a nonbelixerancia intercultural e o respecto e o in-terese por outras culturas como factor enri-quecedor. Os obxectivos do noso seminarioveñen baseados na interacción entre a lin-guaxe e a cultura coma realidades insepara-bles. O coñecemento cultural desenvolve opensamento e produce a adquisición da lin-guaxe necesaria. E, coma contrapartida, éunha linguaxe elaborada a que posibilita ainterpretación das culturas e demáis tarefascognitivas complexas. Na nosa situaciónconcreta o desenvolvemento da linguaxe,unido á interculturalidade, axudaríanos a su-perar ese código restrinxido do que falaBernstein, xa descrito no parágrafo anteriore que caracteriza ós nosos alumnos.

49

3. DESTINATARIOS:

Das 1.400 familias xitanas que aproxima-damente viven en Galicia, unhas 117 vivenen Ferrol, das cales 20 teñen escolarizadosno C. P. Chavoré Calé os seus fillos e fillas;42 entre nenos e nenas con idades com-prendidas entre os 4 e 16 anos.A pesar da difusión cultural durante case500 anos, dende a súa chegada a princi-pios do século XV ata finais dos anos 50, acultura xitana permanece case inalterable.

RASGOS DA IDENTIDADE CULTURAL:

a) Lingua: romanó que só utilizan os maio-res, nos xoves queda algún léxico interca-lando castelán.b) Rasgos raciais: organización social deparentesco, a cal é fundamental por ser labase da estructura social. A unidade non épolítica nin económica senón de sangue.Esta organización social de parentesco ac-túa por medio de tres compoñentes:1.Como instrumento de socialización2.Como sistema de organización comunitario3.Como sistema de adscrición étnica.c) O rito matrimonial xitano mantense apesar da voda católica, civil ou evanxélica(aproximadamente un 6% son os que nonpasan polo rito).d) Do nomadismo pasaron o sedentarismonos cinturóns suburbiais realugados enchabolas ou vivendas sociais. Nembargan-tes o seu conxunto de pautas de compor-tamento, coñecementos, técnicas e siste-mas de organización social estánsometidas a un contínuo proceso de cam-bio, debido á influencia doutras culturas, oque supón unha transformación no conti-do e identidade étnica. Centrándonos máis no escenario onde ac-tuamos nós, os docentes, temos:Familias que obstentan unhas altas cotasde analfabetismo.Viven nos estratos sociais máis baixos emarxinais.Dedicación os traballos de peor estimaciónsocial, o que os ubica no sub-lumpen pro-letariado.Problemas de droga.Deste xeito, as primeiras dificultades coasque nos atopamos poderían ser:Absentismo e abandono temperá.Enfermidades infantís provocadas pola in-sania ou patoxenia do hábitat.

Distancia entre a cultura escolar e a familiar.Falta de hábitos escolares.Pouca motivación, descoñecemento do va-lor de escolarización.Dificultades para comunicarnos cos fami-liares dunha forma fluída.Carencias sociais que inciden negativa-mente no rendemento.Incidencia da droga cada vez en máis fa-milias.Procedencia da cultura ágrafa.Falta de expectativas (a escola só é para lere escribir).Deficiente atención.Falan o castelán con acentuadas irregulari-dades fonéticas e gramaticais, e en oca-sións con palabras creadas de forma inu-sual (a sua lingua “caló” non é escrita).Dificultades na lectura e escritura.A nosa perspectiva intercultural é para in-tentar potenciar unha filosofía de vida euns valores universais en que confiamos.“Se cheguei ata aquí foigracias ó meu mestre de escola

que confiou en min”

José Heredia Maya, xitano (profesor da Es-cola de Formación do Profesorado de Gra-nada).

4. OBXECTIVOS:

4.1 OBXECTIVOS DO TRABALLO EN GRUPO:Aumentar o fondo experiencial profesionalpara millorar a práctica docente.Profundizar na vida real e histórica xitana.Potenciar a comunicación e reflexión entreo equipo.Axudar a tomar conciencia da realidade,tan descoñecida, na que desenvolvemos onoso traballo.Desenvolver a capacidade de reeducar difi-cultades fónicas e de lectoescritura.Planificación de actividades que favorezana expresión oral.

4.2 OBXECTIVOS TEMÁTICOS:

Recoñecer elementos culturais que se re-flicten nos contos e reflexionar sobre oselementos comúns que aparecen neles.Identificar e caracterizar personaxes noscontos, buscando semellanzas e contras-tes. Coñecer e valorar os rasgos diferenciais eser capaz de aceptar a diversidade.

Acceder á comprensión das mensaxesorais e escritas, presentadas na súa totali-dade ou ben secuenciadas.Adquirir o vocabulario específico do temae xeneralizalo a outras situacións.Expresar as mensaxes con claridade, or-den, precisión,...Reflexionar constructivamente sobre as di-ferentes culturas presentes na nosa socie-dade.Procurar que o tempo de ler sexa lecer.Familiarizar ós nenos e nenas coa bibliote-ca dende as primeiras idades.

4.3 OBXECTIVOS DO ALUMNADO:Descubrir o pracer da lectura.- Despertar sensibilidade cara á lectura co-mo medio para adquirir a comprensiónlectora.Conquerir un vocabulario básico a travésda lectura.Relacionar situacións que poidan aparecernos contos con outras similares da vida real.Desenvolver comportamentos de persoadentro dunha comunidade: respecto óscompañeiros, coidado dos libros, mobilia-rio e espacio, autodominio de impulsos,capacidade de concentración e partici-pación nas diversas actividades.

5 CONTIDOS:

Á hora de programar para os nosos alum-nos, pensamos que os contidos actitudi-nais, deben presentar un maior relevo, se-guidos dos procedimentais.

5.1 CONTIDOS CONCEPTUAIS:

Non belixerancia cultural.Riqueza da diversidade cultural.Interdependencia entre as culturas.

5.2 CONTIDOS PROCEDIMENTAIS:

Escoita atenta da narración do profesor.Lectura expresiva de textos.Descricións dos personaxes.Comparación entre mensaxes de diferen-tes textos.Dialogar para verifica-la comprensión.Dramatización dos fragmentos do relato.Localización da acción no espacio e notempo.Elaboración de textos orais/escritos comomedio de expresión e comunicación.

50

33

Recreación para fixar conceptos.Valoración crítica ante os distintos temasmostrados.

5.3 CONTIDOS ACTITUDINAIS:

Adquisición de actitudes positivas (solida-riedade, responsabilidade, liberdade, tole-rancia,...)Actitude reflexiva no uso da lingua.Rotura de estereotipos e prexuízos que di-ficulten o coñecemento das distintas cultu-ras.Valoración igual fronte ás diferentes cultu-ras presentes na nosa sociedade como ex-presión positiva e enriquecedora.

6. EXEMPLIFICACIÓN:

UNHA EXPERIENCIA DE

MULTICULTURALIDADE:

Eliximos o centro de interese.Partimos aproveitando a publicidade pormedios informativos sobre a película “O XO-ROBADO DE NOTRE DAME”, debido ó inte-rese que despertou nos nosos alumnos/as.Decidimos adquirir a película.Visualizámola para secuenciar as partes edeterminar o número de sesións nas queíamos visionar a película.Destacamos os temas máis interesantes.:aceptación na sociedade dunha persoacunha malformación física.

Reflexionar sobre a falsa xenerosidade.: fa-cer unha análise sobre as falsas atribuciónspor pertencer a unha determinada culturaou etnia (estereotipos).

7. SECUENCIA DIDÁCTICA:

Presentación do conto.Coñecemento dos persoaxes.Lectura do libro orixinal por parte do pro-fesor (O XOROBADO DE NOTRE DAME deVíctor Hugo).Narración por parte do profesor.Lectura dun texto infantil adaptado a eles.Visionado do vídeo.Presentación de París, situación no mapa.Lugar onde se desenvolve a acción: visio-nado da Catedral de Notre-Dame.Comentario sobre o papel de cada perso-naxe.Composición de quebracabezas, represen-tando a cada personaxe coa fin de reforzaros nomes.Traballar o vocabulario novo que aparecena historia.

8. AVALIACIÓN:

Contínua/Formativa.Apreciouse unha diminución no númerode enfrontamentos entre eles, así comaunha menor capacidade de frustración.

Aumentou a súa capacidade de concentra-ción e de análise, aprenderon a ser máiscríticos e reflexivos.Respetan mellor o turno de palabra nas sú-as intervencións.Hai melloras na sua integración social.No referente á linguaxe, acadouse a am-pliación do vocabulario.Tamén se conqueriu unha mellora na com-prensión lectora e na expresión oral.

9. RECURSOS:

HUMANOSCasa da Cultura de Narón.Casa da Xuventude de Oleiros.Concello de Fene.Asesoras do CEFOCOP.As narradoras que viñeron contar un contopropio do seu país ós nosos alumnos.* Marcela a narradora. Arxentina.*.Mary a narradora. Noruega* Denise a narradora francesaRepresentación dun conto polo grupo doClube de Xubilados de Caixa Galicia, enFerrol.

MATERIAISMaterial bibliográfico aportado por distin-tas entidades culturais.Outras fontes de recursos (artigos de revis-tas, fragmentos dalgún conto).Diversos contos.Recursos audiovisuais. Película de video do“Xorobado de Notre Dame”...Puzzles.Láminas de debuxo.

BIBLIOGRAFÍA

DÍAZ AGUADO, M. J.: Escuela y tolerancia.Ediciones Pirámide, Madrid 1996.RAMIREZ HEREDIA,J.: En defensa de losmíos. Ediciones 29, Barcelona 1985.La Comunidad gitana en Galicia. Xunta deGalicia 1991.GRUPO DE ENSEÑANTES CON GITANOSDE ADARRA.: Papel del profesorado de E.G. B. con niños y niñas gitanas. Cuadernosde Adarra 30ASOCIACIÓN P. GITANA ARAKERANDO.:Arakerando nº 62, Febrero 96.BERSTEIN,B.: Class Codes and Control.Routledge and Kegan Paul, London 1977

51

INTRODUCCIÓN: “UN ANAQUIÑOSOBRE DA NOSA HISTORIA”

Somos un grupo de mestras de Primaria eun mestre de Secundaria que levamos traba-llando dous anos xuntos. Este ano a propos-ta da modalidade de "Grupo de traballo" ti-ña como lema " da teoría e práctica: como

programar unha unidade didáctica". Así quecomenzamos este proxecto coa axuda deMrs. Jane Olarte, que impartíu a docencia.

Mrs Olarte é unha profesora inglesa quereside en Pontedeume. En Inglaterra de-sempeñou a seu labor como profesora deSecundaria e tamén formou parte dos

equipos de avaliación de centros aíndaque agora está retirada non deixa de lem-brar os libros, as aulas cheas de nenos...

Ademais de impartir, como antes decia-mos, a nosa docencia, Mrs Olarte taménparticipou en actividades programadas nasnosas aulas cos nosos alumnos e alumnas

GRUPO DE TRABALLO: DENDE ATEORÍA Á PRÁCTICA

“FROM THEORY TO PRACTICE” Cristina Castro Fernández - CEIP A Solana

Mª Jesús Díaz Sánchez - CEIP A SolanaEncarnación Fernández Deibe - CEIP Andrade

Sabela Louzao Souto - CEIP Couceiro FreixomilMiguel R. Carnota - IESP Pontedeume

María F. Rodríguez Seijo - CEIP Couceiro Freixomil (Coordinadora)Mrs. Jane Olarte impartíu a docencia.

52

ó longo deste curso, por iso aproveitamos aocasión que nos brinda este artigo paradarlle publicamente as gracias, non somen-tes pola rigorosidade no desempeño do seutraballo senón tamén pola súa colaboracióndesinteresada ó longo xa de dous anos, po-la súa xenerosidade e amizade, por todo...se tiveramos que definila diriamos que ade-mais dunha gran profesional, a nosa Jane éunha persoa cun corazón inmenso...

O NOSO PROXECTO: "FROM THE-ORY TO PRACTICE"

Comezamos cun debate xeral sobre a na-tureza do traballo que iamos desenvolvertendo en conta que a nosa intención era“introducir os temas transversais a travésda lingua estranxeira”. Así que o punto departida foi o seguinte:

1. ¿Que tópico traballar?2. ¿Para que idades e cursos?3. ¿Que obxectivos ?

Desenvolvido o remuíño de ideas acorda-mos "Medioambiente", cos seguintes ob-xectivos xerais1.Aumentar os seus coñecementos sobre otema2. Desenvolver nos rapaces e rapazas es-tratexias de organización3. Incrementar o seu vocabulario4. Fomentar respostas responsables5. Proporcionarlles "formación social" através do estudio do tema

En canto ós contidos específicos da unida-de, foron os que se citan a continuación:Procedementos que queriamos que os ra-paces e rapazas aprenderan a desenvolver:Estratexias de lectura e escritura

53

Técnicas de organización de ideas parautilizar despois nunha exposición oral/es-c r i t a

Actitudes, valores e normas que preten-diamos que os rapaces traballaran:Desenvolver hábitos de escoita e fala Respectar as opinións dos demáis e aquenda nas intervenciónsAcadar interese polo seu traballo: entregarnos prazos, levar conta do seu progreso erendemento

Conceptos que se deberían aprender ófinalizar a unidade:Aprender e usar o novo vocabularioAprender e utilizar as novas estructurasMemorizar a información sobre o tema etransmitila ós demáis ben de forma oral/es-crita

Para conseguir que se alcanzaran estes ob-xectivos preparamos unhas actividades eespecificamos material e recursos que ia-

mos necesitar. Polo que o esquema de tra-ballo resultou o seguinte:1- O tópico2- Os obxectivos xerais3- As actividades4- Os contidos, procedementos e actitudes5- Materiais6- Recursos7- Técnicas de avaliación para as catro des-trezas8- Instrumentos de avaliación: para oalumnado e para o propio profesor

As actividades propostas foron, entre ou-tras, as seguintes:1. Deseño dun poster con anotacións deinterese referidas ó tema2. Preparación dunha charla sobre o tema3. Xogos para reforzar o vocabular ioaprendidoA atención á diversidade contemplámola através:1. Da posibilidade de elección entre variasactividades

2. Do nivel de esixencia nas distintas activi-dades

Mais o que nos gustaría salientar desteproxecto é un dos procedementos que tra-ballamos tanto co alumnado como no no-so traballo; estamonos a referir a "comoplanificar e presentar as propias ideas".

Partindo da nosa propia reflexión sobrecomo normalmente preparabamos unhasesión de traballo, démonos conta de quemoitas das veces duplicamos os esforzospor non ter sistematizada a nosa forma deorganizármonos. Claro que isto mesmoviamos que lles acontecía ós nosos rapacese rapazas... polo que decidimos programara unidade empregando a mesma técnicaque lles iamos ensinar ó noso alumnado:"spider diagram".

Ó tempo que construimos o noso proxectofomos vivindo o proceso que máis adianteiamos desenvolver na aula; esta maneirade facer axudounos a anticipar os proble-mas cos que os nosos nenos e nenas se íanatopar...

Dado que os procedementos non se ad-quiren da mesma maneira que se apren-den gran parte dos conceptos, imos traba-llar esta técnica non somentes nestaunidade, senón ó longo do trimestre paradarlles ós alumnos e alumnas un tempopara a práctica.

As follas de avaliación para os alumnos fi-xémolas cunha dobre intencionalidade; porunha parte sérvennos como instrumentopara recoller e contrastar: actividades pre-feridas polo alumnado, grao sentido de di-ficultade/facilidade nas tarefas de audicióne comprensión, grao sentido de partici-pación, grao sentido de éxito/fracaso, etc.Cremos que - aínda que sinxelo e mellora-ble- este instrumento é de grande valía xaque a través del podemos optimizar aspec-tos importantísimos como o concepto queo alumno ten de sí mesmo diante dunhatarefa específica ou a súa responsabilidadeante o traballo...

Para rematar, diremos que o traballo dogrupo foi para todos moi satisfactorio eque nos gustaría no futuro seguir nesta lí-nea de reflexión e estudio.

54

55

A EXPRESIÓN DRAMÁTICANA ESCOLAJuan M. Millares Álvarez (Coordinador)Lucía Aguado BouzaMarta Fernández ArribasPilar Fernández VeigaMaría Fraga GarcíaIsabel Viña QueijoSem. Perm. do C.E.I.P. “Couceiro Freijomil”,Pontedeume

CARACTERÍSTICAS DO SEMINARIO:

1. Xustificación

Dada a falla de información, de espacio ede tempo para un desenvolvemento axeita-do da expresión dramática na escola, consi-deramos a necesidade dunha información eorganización de traballos nesta área que,case sempre, queda relegada a un segundoplano e non se lle dá a importancia quemerece, xa que é un medio moi positivopara a educación integral do alumnado.

2. Desenvolvemento: resúmese en tres par-tesa) Recollida de información en todo o re-ferente á expresión dramática (materiaiscurriculares, bibliografía...).b) Solicitude de axuda, asesoramento e co-laboración de persoas ou entidades espe-cialistas ou coñecedoras desta área.c) Realización de sesións prácticas entre osdocentes para obter experiencia e, de se-guido, aplicalas ó alumnado.Unha vez levados a cabo os apartados an-teriores, elaboramos unha unidade didácti-ca coa finalidade de reflectir por escrito to-do este desenvolvemento.

3. OrganizaciónComezamos o Seminario recompilandomaterial documental e bibliográfico (D.C.B.e libros de diversos autores especificados ófinal deste artigo).A continuación plantexamos obxectivos,contidos e actividades. Dada a falta de ex-periencia acordamos fixar unhas pautas

moi concretas e básicas de traballo, de talxeito que favorecese unha flexibilidade áhora de adaptarse ós diferentes niveis deE. Infantil e Primaria.De seguido, como base de traballo, seleccio-namos unha obra de teatro: Xantar de me-moria de Edelmira Cacheda.Despois contactamos con persoas adicadasó teatro para que poideran asesorarnos elevar a cabo unhas sesións, tanto teóricascoma prácticas, coa finalidade de obter co-ñecementos e experiencias na expresióndramática. Poidemos contar coa colabora-ción de Pedro Rubí (director da compañíade teatro Galilei) e Helena Seijo (actriz dacompañía de teatro Sarabela). Isto reali-zouse ó longo de oito sesións de dúas ho-

ras, onde o máis importante foi o plante-xamento e aclaración de dúbidas.

4. Traballo nas aulas- Lectura de palabras, frases, pequenos po-emas e textos curtos: cadaquén realizou alectura de forma expresiva, adoitando di-versas actitudes (ledicia, enfado, tristura,rencor, indiferencia...).- Lectura expresiva: partindo de textos contemática variada, buscaranse (individualmen-te ou por grupos) maneiras de lelos -os tex-tos periodísticos son moi doados para estaactividade xa que hai todo tipo de noticias.- Creación de diálogos/pequenos textosdramáticos: comezando coa forma pre-gunta/resposta para seguir con breves si-

56

tuacións: discusión, reencontro, calqueratipo de reunión de personaxes...- Dinámica teatral: neste apartado traba-llouse a xestualización e o movementocorporal. Para isto é preciso contar cunhaaula baleira, coa fin de realizar as diversasactividades propostas (recollidas nos libroscitados na bibliografía adxunta).

5. O traballo dramático Para esquematizar e facilitar o máis posibletodo o realizado, imos concretar todo o le -vado a cabo no Seminario centrándonosna obra Xantar de memoria de EdelmiraCacheda, representada polos rapaces de6º de E.P.:- Lectura conxunta- Reparto de personaxes

- Creación de novas situacións para queinterveñan máis rapaces na obra, inven-tando entre todos eles novos diálogos eescollendo, posteriormente, aqueles quelles gustaron máis.- Reparto das novas personaxes- Carácter das “personaxes”: cadaquénanalizou o seu papel e ideou unha formade representalo.- Estudio individual do texto.- Preparación dos decorados: entre todosrealizaron deseños dos decorados frontal elaterais tendo en conta a ambientación daobra. Entre todos, tamén, seleccionaronaqueles que resultaban máis axeitados. E,de seguido, a distribución de mobiliario.- Ensaios:a) lectura expresiva

b) movementoc) conxuntamente

AVALIACIÓN- Con respecto ó profesorado, hai que va-lorar a participación e colaboración desin-teresada de tódolos compañeiros que tra-ballaron con nós, e que favoreceron odesenvolvemento de actitudes positivascara a un bo desenlace de todo o traballa-do ó longo do curso.- Con respecto ó alumnado, destacamos oseu interese e entusiasmo no referinte áexpresión dramática, repercutindo na súacreatividade e na súa formación, tanto anivel individual coma social.- Foi moi positiva a colaboración de pais eentidades (o Concello, concretamente, am-pliounos o escenario da escola) na posta enescea tanto desta coma doutras obras.

CONCLUSIÓNS FINAISEn primeiro lugar, deixamos claro que istoé unha proposta e que, como toda expe-riencia, é posible mellorala ou completala.Con este traballo pretendemos animar atodos para que se interesen pola área daexpresión dramática, adicándolle o temponecesario para o seu bo desenvolvemento(sen deixalo para “última hora”).Consideramos que o máis importante é fa-cer unha boa secuenciación dos proxectosque se fagan. O descrito aquí pode ser un-ha pauta a seguir para todos os que este-an interesados en traballar este bloque.Naturalmente, todo o aquí plantexado épreciso adaptalo ós diferentes niveis que setraballen. Neste Centro participaron com-pañeiros de todolos niveis de E.I. e E.P.A bibliografía que presentamos a continua-ción axudounos a unha boa secuenciaciónde contidos na expresión dramática.Se alguén está interesado nalgún aspectodo traballo realizado, saiba que o pode en-contrar máis detallado no proxecto queentregamos ó C.E.F.O.C.O.P.

BIBLIOGRAFÍA:Cañas, José: Didáctica de la expresión dra-mática. Ed. Octaedro, Madrid, 1988Carballo Basadre, Carmen: Teatro y dra-matización. Ed. Aljibe, Madrid 1991 Equipo Koda: Creatividad teatral. Ed Al-hambra Longman, Madrid, 1989Motos Teruel, Tomás: Prácticas de drama-tización. Ed. Humanitas, Barcelona, 1983Tejerina, Isabel: Dramatización y teatro in-fantil. Ed. Siglo XXI, Madrid, 1994

36

57

COSMOS VERSUS CAOSGonzález Sánchez, Bernardo.Pazos García, Pedro Antonio.Fernández Cereijo, José Antonio.Seminario Permanente. I.B. Canido.

Ó longo de toda a historia do pensamento,a Matemática desenvolve un papel funda-mental que a caracteriza dun xeito determi-nante: ser o bastidor no que se substentatoda obra de pensamento puro. Xa, no al-bor mesmo da Civilización Occidental (quehoxe é a civilización universal), advírtese ofactor común que dá unidade ás diversasformas de facer Matemática ó longo dotempo: a certeza de que Universo non éCaos senón Cosmos, é dicir, orde.

Entre os antigos gregos -o primeiro mode-lo de sociedade democrática no que osideais humanos de convivencia comezan abasearse na razón persuasiva e non na for-za bruta- foron os Pitagóricos os que sen-taron as bases da intelixibilidade do Uni-verso a través da razón cuantificadora. Foientón, por vez primeira cando o home ad-virtiu que os procesos da Natureza seguenunha certa orde, que teñen unhas regrassusceptibles de ser acadadas e sintetizadasa través do razoamento, alomenos, as máisesenciais delas.

A Matemática móstranos así, dende o seumesmo inicio, o que sen dúbida é principalobxectivo dela como ciencia, o tempo quemotivación esencial para aqueles que apractican. Obxectivo e motivación comúnsós matemáticos de calquera tempo, e quese poden concretar, por unha banda, noafán por atopar as leis formais que gober-nan a Natureza no seu senso máis amplo,e, por outra, no convencemento de queesas leis se poden acadar a través da coo-peración entre a intuición creativa e acomprobación obxectiva das consecuen-cias racionais derivadas delas. A Matemáti-

ca aparece así como un medio de organi-zar o coñecemento e obter mais dominiosobre da Natureza.

A combinación de orde, creatividade, xe-nialidade, rigorosidade e capacidade de de-ducción que conleva a actividade matemá-tica, é, moi posiblemente, o maior aporteque esta ciencia pode ofertar á sociedadedo noso tempo. Unha aportación que mes-mo supera en valor á representada polasmoitas aplicacións prácticas deducidas dasdiferentes teorías matemáticas.

Na devandita aportación radica, por outrabanda, o profundo valor educativo da Ma-temática, tal e como foi apreciado semprepolos máis grandes pensadores dende Pla-tón. Un elemento de fascinación na activi-dade matemática resulta da “sensación dedescobrimento” que se advirte mesmofronte ó máis simple problema, onde aanálise da situación, a intervención da co-

ordinación lóxica, a necesidade dunha re-flexión que parece enteiramente persoal,dan a impresión de ter acadada unha ver-dade, construída dun xeito autónomo. Epara isto serve esencialmente o procesodeductivo que caracteriza o desenvolve-mento da Matemática, que suscita case unespírito de aventura, ó partir de afirma-cións alomenos simples e case que inxé-nuas e obter novas conclusións e novosconceptos, chegando a resultados total-mente imprevisibles. En esencia, trátasedunha estreita conexión entre o procesohipotético-deductivo e un senso de aven-tura que, a través da contribución da fan-tasía, é propia da mente; estamos no co-mezo do que Bertrand Russell chamou o“espírito de aventura intelectual”, candoinvitaba ós ensinantes a estimulalo na xu-ventude como elemento capaz de espertaro seu maior interese, xa que o home amamoito aquelo que “nace no seu interior”.

A MEDIDA DA TOTALIDADE

Hoxe, a influencia das leis matemáticas encase que todos os ámbitos da nosa vida éincuestionable. As máquinas das nosas in-dustrias son o reflexo fiel de leis matemáti-cas que as gobernan, os nosos sistemas or-ganizat ivos baséanse en esquemasmatemáticos, os nosos medios informati-vos e de comunicación informatízanse cunritmo acelerado, mesmo as manifestaciónsartísticas (música, arquitectura, etc) venseimpactadas polo xeito de facer matemáti-co. Aínda mais, cara ó futuro, semella cla-ro que a humanidade, no seu conxuntonon vai renunciar a saber máis nin a obternovas capacidades ó seu alcance. Do uso

58

que faga das novas capacidades adquiridasdependerá, como é lóxico, o futuro impre-decible da historia inacabada da nosa es-pecie. Poderá o home entender máis pro-fundamente o Universo e a un mesmo,vivir mellor, solventar dun xeito máis eficazos seus problemas, pero tamén as máqui-nas bélicas poderán ser máis perigosas, osefectos da tecnoloxía sobre o medio natu-ral máis destructivos, etc,.

E nembargantes, a pesar da súa incuestio-nable influencia, non é certo que a Mate-mática teña un modelo axeitado a cada undos casos que a Natureza comporta. Debi-do ó complexo da realidade, o proceso damatematización conleva sempre unha cer-ta omisión de elementos que, se ben axili-za e sintetiza a expresión formal do fenó-meno natural , a súa perda causadesviacións e mesmo prexuízos. Se por ou-tra banda, e tal como afirma o teorema deGödel, “faise imposible demostrar a au-sencia de contradicción en calquera siste-ma matemático no que se pode desenvol-ver a aritmética”, resulta claro que aMatemática deixa ocos sen matematizarno ámbito da súa propia fundamentaciónlóxica, o que con máis razón abre a portaó “inmatematizable” fóra do seu seo.Cómpre sinalar especialmente ó respectoalgúns aspectos tan importantes do nosoUniverso como son os referidos á vida e ósvalores do espírito humano.

Convén non esquecer que a vella afirma-ción protagórica ten na actualidade, co-mo deberá ter sempre nun mundo de se-res humanos, plena vixencia. Segue a sero home (e non a súa Matemática) a me-dida de “todas as cousas”. Certamente,hoxe, a “medida de moitas das nosascousas é obtida coa Matemática, peronon a de todas. Amplos e fundamentaissectores da nosa complexa realidade hu-mana quedan fóra da súa competencia.Recordemos a Kant cando fala da” fasci-nación das verdades morais que están ennós”, verdades morais non medibles através da ciencia obxectiva porque sonverdades subxectivas e xenuinamente hu-manas, que se senten, que non se de-mostran. A Matemática é a raíña dasciencias, e a árbore da Ciencia crece ago-ra máis louzá que nunca; pero, (e taméno dixo Kant), “a árbore da vida é maisgrande que a árbore da ciencia”.

O ERRO DE CONSIDERAR DOUSHUMANISMOS

Nos nosos centros de ensino secundario,faise de sempre unha clara distinción en-tre as materias chamadas humanísticas(lingua, historia, filosofía, etc.) e as maispropiamente científicas (matemáticas, físi-ca, bioloxía, etc.). Entre un e outro grupohai escasa penetrabilidade, case que setrata de dous compartimentos estancos.Para as disciplinas humanísticas o primeiroplano: considéranse como directa expre-sión dos valores humanos, tecidas de sen-timentos, de motivos espirituais, feitas deespeculacións da nosa mente que tentapenetrar na esencia mesma das cousas.Xorden así como as máis aptas para resal-tar aqueles valores, aquelas conmocións, anecesidade de indagar, e mesmo a máisidónea para formar o individuo humana-

mente, templar o seu carácter, nutrir oseu pensamento. Todo isto non é infunda-do, e xustifícase en factores históricos een circunstancias sociais.

A necesidade de expresar e comprendero devandito preséntase primeiro no ho-me, o cal, polo seu egocentrismo, atribú-ese o meirande peso. Xunto a iso, maismodesta é a importancia da investigacióncientífica que, en principio, xorde comotan só dirixida cara ás necesidades mate-riais, a facilitar maneiras de facer levadei-ra a fatiga, a dar medios de defensa, aaxudar na superación das dificultadescontinxentes. Unha situación que, duran-te séculos, cambiará pouco a pesar dairrupción do progreso científico.

As pegadas desta posición duraron moito.Mesmo os filósofos, ocupados na clasifica-

59

ción dos tipos de manifestación do pensa-mento, atoparon sempre o modo de atri-buír á especulación científica calquera ca-rácter que a poña nun plano algo máisbaixo, ou deixala netamente aparte. Cite-mos a famosa frase de Kant:”Dúas cousasfermosas hai no mundo: as marabillas doceo estrelado que se abre sobre de nós, ea fascinación das verdades morais que es-tán en nós”. Aquí non se establecen gra-duacións; a indagar entre aquelas marabi-llas, a descobrir as leis que regulan a súaharmonía vai a ciencia astronómica e, através dela, a matemática, a física e a quí-mica. Mais, as suxestións das verdadesmorais pertencen ás materias humanísti-cas. E engádese: “As verdades morais sén-tense, non se demostran”. A necesidadede demostrar, que presupón a posibilidadede discutir, e que acusa a presencia de dú-bidas, pertence a algo que está fóra denós, dentro de nós está a verdade incon-trovertible. Os estudios humanísticos estánentretecidos de todo iso.

Pero na actualidade está a suceder algoque convén considerar. A importanciaadquirida pola técnica fai resaltar o pen-samento científico que hai tras dela. Axuventude desexa, alomenos, curiosear;a demanda de técnicos engade o recla-mo da utilidade práctica. Así, nas nosasescolas, as materias do grupo literarioperden atractivo; considéranse lonxe darealidade cotiá, dos intereses vivos, nonfalan xa ó corazón do estudiante, perdenresonancia no seu ánimo. Reducíuse oseu coeficiente de absorción en boa par-te da nova xeración.

E entón, se é certo -como sen dúbida o é-que aquelas ensinanzas son as máis idóne-as para enriquecer en valores humanos,corremos o risco de asistir a unha gravecarencia na formación dos homes do ma-ñá. O deber da escola, por diante de cal-quera outro, é saber valerse dos instru-mentos ós que a xuventude é máissensible. Se hoxe son as materias científi-cas as que suscitan o interese, deben ato-parse no seu ensino os elementos capacesde cubrir as lagoas xurdidas na lamentableperda de terreo doutras disciplinas.

Mais non é iso todo. Xunto co problemadidáctico ábrese outro de carácter social.Hoxe fálase moito –e a polémica non é

nova- de “dúas culturas”, de homes deestudio que, cultivando campos diversos,non se dan entendido entre eles e ali-mentan equívocos que poden ser fontesde graves danos e impedir o robustece-mento e a comprensión xerais dos froitosdo intelecto.

O equívoco reside na visión das culturashumanista e científica como expresión dedúas formas contrarias de pensamento, nocanto de dous xeitos diferentes de mani-festarse unha única facultade da mente.Este é un malentendido que debemos su-perar. E para servir de ponte entre o quese chama o ”vello” e o “novo” humanis-mo, parece moi adecuada a Matemática.Os motivos que fan recoñecer este privile-xio son claros: porque é ciencia e non téc-nica, porque entre as ciencias aparece co-mo a máis rica en valores humanos, á queo home recoñece como propia creación di-recta, que sente como algo seu, e na queatopa un intérprete do seu traballo decomprender.

Tamén a historia apoia o devandito. Entreos antigos gregos, as matemáticas e a filo-sofía natural comezan xuntas a súa andai-na con Tales; e, no esencial, unha estreitaimbricación entrambas as dúas mantense ólongo de todo o helenismo. “Ninguén en-tre aquí que non sexa xeómetra”, rezaba ocartel que, segundo a tradición estaba naporta da Academia ateniense, e, certamen-te, mesmo Platón consideraba as matemá-ticas como o mellor dos instrumentos deeducación. Non había naquel entón divor-cio aparente algún entre as culturas huma-nista e científica; ambas as dúas considerá-banse imprescindibles na educación dohome, sinxelamente porque para eles noneran dúas formas contrarias de pensamen-to, senón dous xeitos de exercitar a mente.O helenismo foi unha etapa de creación,de nacemento, na que é imposible separaro científico do humanístico.

EDUCAR PARA A VIDA E CARA ÓFUTURO

Que estrañas e lonxanas no tempo soanhoxe as verbas de Tertuliano cando afir-maba: “A investigación é superflua xa quenos foron dados evanxeos”. Daquela, nas

bibliotecas monásticas medievais facíase ósumo “preservación que non investiga-ción” da antiga ciencia clásica. Unha situa-ción que, durante séculos, verase apenasmodificada pese á irrupción do progresocientífico; e que aínda se verá acentuadanaqueles períodos históricos nos que sefan custodios da cultura castas pechadas,dominadas por determinados ideais espiri-tuais ou relixiosos.

A situación no mundo actual é, só apa-rentemente, moi distinta. O home podeestar certamente satisfeito dos moitos lo-gros científicos acadados (se ben non tan-to do mesquiño emprego que as veces faideles); e, nembargantes, é fácil advertir ta-mén na actual cultura unha especie depostergación dos valores xenuinamentehumanos xunto a certa veneración cuase-relixiosa cara ó feito científico (ou mesmocara ós protagonistas do feito), ó que vol-ve a situación da humanidade á tesitura deoutrora: un fermoso “becerro de ouro”personificado agora na ciencia pode estarcase listo para ser adorado.

Mais, se o progreso científico, xa o sabe-mos, non alcanza a explicar os profundosvalores que están no home e no seu con-torno, senón é a Ciencia a medida de to-das as cousas, se a matematización pro-gresiva da cultura no poderá explicarxamais a totalidade; faise evidente quehai que lograr unha corrección na valora-ción do progreso científico e reforzaraxeitadamente o estudio das humanida-des clásicas. O escenario desta loita co-rrectora non é outro que o do ensino,sobre de todo nos niveis secundarios daeducación, cando se forma o home inte-gral e non aínda o home especializadonun campo concreto.

O “camiño” é cultivar completa a árboreda vida mantendo louzáns ó tempo, as sú-as ramas científicas e humanísticas; a “me-ta” é obter homes equilibrados para o fu-turo, homes que saiban “medir” natotalidade, ou, polo menos, que medindoben no seu posterior campo de adicación(científico, técnico, humanístico), coñezanas súas propias limitacións e as do campoque cultivan.

Construír instrumentos sinxelos naaula, empregando materiais de re-fugallo.

Achegar ós nenos e nenas ós sonsgalegos, que son a base da nosacultura, e que lles permitirá crearnexos comúns cos seus maiores,fomentando deste xeito un diálogofamiliar moitas veces perdido.

Estimular o amor pola música pro-curando ó tempo hábitos de aten-ción, silencio, etc. cara a ela.

Aplicar as tarefas realizadas no seminarionas aulas e avaliar a súa adecuación ós ob-xectivos.

Realizar un estudio comparativo dos diver-sos materiais curriculares publicados en lin-gua galega.

A primeira actividade realizada polas Ai lale lo , foi a Programación de Edu-cación Musical para os tres ciclosde Educación Primaria, secuen-ciando cada Bloque de Contidosen Feitos e Conceptos, Procede-mentos e Actitudes, Valores eNormas; e finalmente os Criteriosde Avaliación.A partires desta programación, re-alizamos unha serie de UnidadesDidácticas referente a cada un dosBloques de Contidos:A muiñeira de Lugo.Os instrumentos tradicionais galegos.

“Ai la le lo” , xurdíu no curso 95-96 coa finalidade de acadar ungrupo de traballo estable que nospermitira profundizar no coñece-mento teórico e práctico e inter-cambiar experiencias de traballona área de educación musical, esobre todo, realizar unha secuen-ciación de obxectivos e contidosacorde coas necesidades dos no-sos alumnos/as, que neste caso,participaban por primeira vez nunproceso de ensino-aprendizaxe daEducación Musical.

Gema Lombó Lombraña (C.P. Reis Católi-cos de Ferrol), Ofelia Loureiro Formoso,María Luisa Méndez Balado (C.P. Os Casaisde Fene) e María Dolores Romero Vázquez(C.P.R.A. de Narón) fomos as compoñenesdeste seminario de 60 horas de duración(de outubro a maio) que partíu dos seguin-tes obxectivos:

Elaborar materiais e adquirir recur-sos que posibiliten o exercicio daprofesión da Educación Musicalnos distintos niveis educativos.

Elaborar e experimentar unidadesDidácticas de Educación Musicalpara a Educación Infantil, a Educa-ción Primaria e a E.X.B, avaliando asúa adecuación ós obxectivos.

Desenvolver na práctica os coñece-mentos que vaiamos adquirindonas sesións semanais de reunións.

60

¡AI LA LE LO! Gema Lombó Lombraña (C.P. Reis Católicos de Ferro l )Ofelia Loure i ro Formoso (C.P. Os Casais de Fene)María Luisa Méndez Balado (C.P. Os Casais de Fene) María Dolores Romero Vázquez (C.P.R.A. de Narón)

Recompilar un repertorio de cancións edanzas mediante un labor de investigacióne recollida que nos permita achegar a mú-sica ós nenos/nenas en galego, sen esque-cer outras culturas cercanas e facendo re-ferencia a elas.

Confeccionar materiais de apoio para osalumnos/as en lingua galega.

61

43

Os Instrumentos da Orquestra.Os instrumentos da música tradicional ga-lega.A festa dos maios.“Vinde Ledos” Panxoliña tradicional de Fe-rrol.Pedro e o Lobo. (Audición).Obertura de “Carmen” (Audición).“Clin, Clan, Clin, Clan”Pericón “Polca”.

Dentro das actividades, no C.P. Reis Católi-cos de Ferrol, realizouse unha exposiciónsobre Instrumentos Musicais, recompiladospolos propios alumnos/as, as membros doseminario e outros profesores/as do centroe en colaboración co CE.FO.CO.P de Fe-rrol. Xuntáronse arredor de 90 instrumen-tos, catalogados por familias instrumentais(corda, vento e percusión), instrumentostradicionais galegos, instrumentos electró-nicos, instrumentos étnicos, instrumentosda orquestra escolar Orff e instrumentosconstruídos polos alumnos e alumnas docentros implicados no seminario.

A exposición foi atendida polos alumnos/asde 8º de E.X.B do C.P. Reis Católicos, e vi-sitada por varios centros de ensino de Fe-rrol e comarca.

Iniciamos tamén nos centros, unha aproxi-mación á investigación etnográfica cosalumnos/as co gallo da recollida de panxo-liñas, pensando na súa continuidade apro-veitando o Ciclo de Festas Anuais da tradi-ción galega. Este foi un dos obxectivos quedecidimos non desenvolver debido á gran-de dificultade dos nenos /as en atopar in-formantes, e a practicamente nula validezetnográfica das informacións obtidas, so-bre todo nos casos dos repaces e rapazasdo medio urbán. Por este motivo decidi-mos elaborar un cancionerio galego conpezas axeitadas a cada estadio evolutivoda tradición oral galega.

A última actividade realizada polo Semina-rio Pemanente foi a análise dos Libros deTexto e Materiais Curriculares publicadosata aquela data en galego.

Tódalas actividades elaboradas polo Semi-nario puxéronse en práctica nas aulas, e otraballo neste sentido resultounos moi po-sitivo ó obter unha serie de Unidades Di-dácticas consensuadas, pero foinos moitomáis útil e productivo o intercambio de ex-periencias de aula, o xeito persoal de leva-

las á práctica, os problemas que nos xurdí-an, a adaptación das actividades ós ne-nos/as con dificultades (xa que unha dasmembros, María Luisa Méndez Balado éespecialista en Pedagoxía Terapéutica), aavaliación do proceso, etc.

Todo o material elaborado está depositadono CE.FO.CO.P. de Ferrol na memoria ela-borada do traballo de seminario.

Dado que naquela data, a educación Musi-cal estada a dar os seus primeiros pasos,na escola, os seminarios de profesores nes-ta área resultan imprescindibles, tanto co-mo núcleo de intercambio de ideas, posi-cionamento e búsqueda de solucións,elaboración de materiais curriculares encomún, establecemento de pautas meto-dolóxicas e avaliativas, como para concre-tar na práctica os obxectivos do DeseñoCurricular Base.

Neste sentido, o Seminario Permanente Aila le lo, foi un primeiro achegamento ósobxectivos e contidos da Educación Musi-cal para cada un dos ciclos do ensino pri-mario, que lamentablemente se víu inte-rrumpido por motivos de destinoprofesional que facían inviables nos cursosposteriores as xuntanzas de traballo. Nonobstante, as membros do Seminario, se-guimos traballando nesta liña en outrosSeminarios e Grupos de Traballo en dife-rentes localidades.

62

"ELABORACIÓN DUNESQUEMA DEPROGRAMACIÓN PARAAPLICA-LAS NOVASTECNOLOXÍAS NOCURRÍCULUMManuel Silva Fraga.María Victoria Díaz Castañeira.Arturo Manuel Palmero Verdera.María Isabel Rocha López.SEMINARIO PERMANENTE. C.P. A Xunqueira-Fene.

Presentamos a proposta e parte do desen-volvemento deste seminario no que inten-tamos introducir as novas tecnoloxías noensino. Pódese consultar o resto do traba-llo no CEFOCOP: Obxectivos, programa-ción, esquema en forma de diagrama defluxo, vídeo, follas de autoavaliación dosalumnos etc.

PROPOSTA:

Tratamos de realizar un esquema a modode diagrama que poida formar parte comoun bloque de elementos dentro das pro-gramacións ordinarias de aula e unido óapartado de "recursos didácticos". O de-vandito esquema constituiría unha orienta-ción ou indicación sobre: a conveniencia

(ou non) de utilizar as novas tecnoloxíascomo recurso didáctico; pasos a seguir; calé (ou son) a tecnoloxía máis axeitada ó de-senvolvemento do tema ou contido con-ceptual; algunhas pequenas orientaciónssobre o uso e manexo de medios -audiovi-suais e informáticos etc.; en definitiva pre-tendemos responder ás preguntas: ¿Querecurso ou recursos didácticos utilizar? es-támonos referindo ós recursos das novastecnoloxías; ¿Como utilizar eses recursos?e ¿Cando empregalos?.

Deste xeito intentamos facilitar o camiño aseguir para aqueles compañeiros/as quenon se atreven ou vén dificultades cara óemprego dos medios audiovisuais e infor-máticos na súa práctica diaria. Trátase deintegrar na súa programación unha serie depasos que clarifiquen o proceso a seguirpara o emprego das novas tecnoloxías. Ta-mén pretendemos que ese esquema com-posto por unha serie de elementos, se poi-da util izar independentemente daprogramación. Todos sabemos a axuda a

63

veces extraordinaria, reflectidas no acto di-dáctico, cando se recorre a medios audiovi-suais e informáticos. Aínda que non é unhapanacea, case a diario oímos dun curso Xpara o aprendizaxe das matemáticas ouidiomas a través do ordenador. Un vídeo Ysobre un determinado tipo de soldadura,etc, (moitas veces con éxitos moi contrasta-dos), soamente rematar con aquel dito deque "unha imaxe vale máis que mil pala-bras", se esa imaxe está en movemento,está acompañada de son, e tamén é inte-ractiva, entón constitúe o substituto idealpara aquelas situacións nas que a experien-cia directa non é posible.

Hai moitas limitacións económicas que im-piden que os colexios dispoñan de bos or-denadores, programas, equipos, montaxeetc. pero hai que intentalo co material dis-poñible para deste xeito ver a bondade detales medios e así poder reclamar outrosmateriais. Trátase en definitiva de explotaras novas tecnoloxías ó máximo que se poi-da, para diminuír a carga de tensión noprofesorado (o emprego de medios au-mentar a motivación e o interese dosalumnos, polo tanto a participación) e au-mentar a calidade do ensino, sen chegar aese individualismo no que a máquina do-mina á persoa.

Unha vez elaborado ese esquema integra-rémolo nunha programación de aula (ouse cadra nunha programación xeral) naque se precise como recurso didáctico un(ou varios) medio informático ou audiovi-sual. A devandita programación estará ba-seada nun contido conceptual e será esco-l lida entre unha das seguintes áreas:

Lingua Española, Inglés, ou Educación Es-pecial. O nivel será de Primaria ou ESO.Unha vez feita a programación aplicaré-mola total ou parcialmente (segundo acomplexidade e o tempo requirido), utili-zando como recurso un medio audiovisualou informático e realizando as partes máisimportantes da programación.

II- DESENVOLVEMENTORECURSOS MATERIAISCONTESTACIÓN ÁS PREGUNTASDO ESQUEMA

(Para integrar coa programación)– ¿Que recursos materiais necesitamospara desenvolver este tema? (novas tecno-loxías): Funcións que van ter estes recursos:– ¿Información (obtida) sobre a existenciade medios e materiais?:– Elaboración de materiais (Proceso a se-guir): – ¿Cando aplicar os recursos materiais ásnovas tecnoloxías?: – ¿Como aplicar os recursos?: – Guías didácticas: a) Do recurso:b) Da unidade didáctica:

¿QUE MEDIOS E MATERIAIS NECESI-T A M O S ?Para contestar a esta pregunta debemossaber en primeiro lugar cales son eses me-dios e materiais e cales se poden conside-rar como novas tecnoloxías, é dicir, calesson considerados como novos medios. Porunha banda temos medios tradicionais (li-bros, pizarra, compás, mapas, ábaco etc.),e por outra aqueloutros que polo xeral seencadran baixo o nome de novos medios,

novas tecnoloxías. Como novos medios te-mos algúns que non son tan novos, talescomo: proxector de diapositivas, proxectorde opacos, retroproxector, cámara de cine,magnetófono, tocadiscos, cámara fotográ-fica, radio, prensa etc. (algúns xa en desu-so); outros pódense considerar como no-vos (aínda que a tecnoloxía evoluciona moirapidamente) tales como: vídeo (magne-toscopio)-televisión, cámara de vídeo,equipos musicais, proxector ou canón devídeo, ordenador, equipos de edición etc.;por último atopámonos cos últimos avan-ces: ordenador a través de rede, televisióninteractiva, LD (Láser Disc), telemática=ví-deoconferencia interactiva etc, así como adixitalización de medios e materiais e inte-racción entre eles (multimedia...).Distinción ente medios e materiais utiliza-dos.- Os materiais utilizados polos mediosson os soportes que conteñen a informa-ción (impresa, visual, auditiva e audiovi-sual). Os medios son os instrumentos ouaparatos que serven para presentar ou ex-por os materiais. Noutro senso tamén cha-mamos medios ós utensilios, máquinas, fe-rramentas, maquetas, modelos etc. queserven para o coñecemento real ou simu-lado (maquetas...).Outros medios: amplificadores, pantallas,etc para E. especial; para E. Infantil etc.Segundo diversos autores a maior parte dainformación e aprendizaxe, así coma a re-tención do aprendido, vese favorecido a tra-vés das imaxes audiovisuais, estando supedi-tadas estas á discusión e experiencia directa.As novas tecnoloxías (medios audiovisuaise informáticos) serven:- Para amplificar imaxes a través de dispo-sitivos ópticos e electrónicos

M E D I O S

Proxector de diapositivas

R e t r o p r o x e c t o r

Epidascopio (proxector de opacos)

Proxector de vídeo

Magnetoscopio (vídeo)

Equipos musicais

T e l e v i s i ó n

Cámara de vídeo

O r d e n a d o r

. . . M u l t i m e d i a

MATERIAIS QUE UTIL IZAN

Película fotográfica, acetatos...

Transparencias, diapositivas, modelos...

Fotografías, recortes de revistas, etc.

Cinta de vídeo (8mm, VHS etc)

Cinta de vídeo

Cintas audio, discos, CD.

(Indirectamente=cintas de vídeo).

Cintas vídeo, CD dixitais...

Discos 3,5’’, CD -ROM, Fax, estc.

O r d e n a d o r + T V + P r o x e c t o r + . . . .

64

(proxectores de opacos, transparencias,diapositivas, vídeo).Ben sexan imaxes edi-tadas ou creadas, fixas, secuenciadas ouen movemento).- Para producir, arquivar e reproducir imaxese (ou) son (cámaras de vídeo, magnetosco-pios, TV. ordenadores, equipos de son).- Para ver ou arquivar imaxes, moitas vecesinaccesibles. (TV, fotografía).- Para procesar imaxe e son (ordenador,multimedia, equipos de edición...).En educación as novas tecnoloxías póden-se empregar para facilitar o proceso de en-sino-aprendizaxe por medio da:1- Representación de imaxes fixas: esque-mas, pinturas, mapas, pezas, seccións etc.2- Representación das imaxes secuencia-das (fixas) ou en movemento: cómics, fo-tonovelas, feitos históricos, procesos, fa-br icacións, técnicas, conversacións,narracións, fenómenos etc.A pregunta ¿que medios necesitamos?complétase con estoutra ¿para que os ne-cesitamos?, porque según o ¿para que?así será o ¿que?. A pregunta ¿para que? respóndea a fun-ción ou funcións que lle queiramos darós medios, así temos entre outras as se-g u i n t e s

FUNCIÓNS DOS RECURSOS: ¿Para queos necesitamos?

* De apoio didáctico ó profesorado (co-mo axuda para explicar unha lección,etc.).* Facilitadora da aprendizaxe dos alum-nos/as (comprensión de conceptos, etc.).* Creativa (proxectos, tratamento daimaxe, etc.).* Adaptativa (alumnos con necesidadeseducativas especiais, ensinanza progra-mada, etc.).* De reforzo e consolidación de aprendi-zaxes.* De avaliación, autoavaliación, coava-liación.* De realimentación.

Exemplos de aplicación ás distintas áreas:Educación Infantil: (creatividade).- Realizarun conto ou rematalo a través dunhamontaxe de transparencias (debuxos feitose comentados polos nenos).Educación Especial: Pronunciación de fo-nemas e palabras (equipos de son, ordena-dor); aprender a escribir a máquina (orde-nador).

Contidos transversais: Análise de anunciose programas de TV (vídeo...).Sociais: Estudio dun estilo (diapositivas),esquema dunha estatística (transparencia),análise dun feito histórico (película de cineou vídeo).Naturais, Física, Química...: Estructura dacélula (diapositivas-transparencias-vídeo);biografía dun físico (película); proceso deobtención dunha sustancia (transparencia-película).Idiomas: (autoavaliación)= visionado feitodunha gravación en vídeo (conversación-narración...); laboratorio de idiomas (equi-pos de son- ordenador).Lingua Española: Recitación dunha poesía(cinta audio-película); gravación dunhaconversación (tipos de oracións); montaxeen vídeo dunha obra de teatro.Matemáticas: Aprendizaxe dun concepto através de ensinanza programada (ordena-

dor). Películas animadas para a aprendiza-xe de conceptos abstractos.Música: Composición (creatividade)= orde-nador; audición dun estilo...(equipo son).E. Física: Prácticas de diferentes ritmos(equipo musical).Tecnoloxía: O motor de explosión de catrotempos (maqueta transparente=retropro-xector); proceso do afiado da ferramentade corte da madeira (película de vídeo)...Así pois, analizando un concepto (tema) sa-beremos se necesitamos imaxes para facili-tar a aprendizaxe, para motivar, para autoa-valiarse etc., así como o contido e o tipo deimaxes que necesitamos: (fixas, en move-mento...). Unha vez sabidas as imaxes quenecesitamos temos que averiguar se xa es-tán editadas (total ou parcialmente) en cen-tros de recursos, videotecas etc.; en caso denon atopar o material entón hai que elabo-ralo (se contamos cos medios, tempo, etc.).

65

INFORMACIÓN SOBRE AEXISTENCIA DE MEDIOS EMATERIAIS

Podemos obter información sobre a exis-tencia de medios e materiais sobre un de-terminado tema o área a través de:- Principalmente e en primeiro lugar noscentros de recursos e centros de profeso-res (CEFOCOPs).- Videotecas, fonotecas, hemerotecas e bi-bliotecas.- Servicios municipais: servicios á comuni-dade, de cultura, etc.- Organismos: Deputación, RTVE (materialaudiovisual de programas á venda)- Editoriais: (Escola Española: Material au-diovisual; Ancora Audiovisual S.A.; Hiareseditorial, etc.).- Librerías e casas comerciais (de mediosaudiovisuais e informática).- Servicios e programas da ComunidadeEuropea, etc.

ELABORACIÓN DE MATERIAIS

As transparencias pódense obter principal-mente a través de ordenador, da fotoco-piadora ou ben manualmente. Hai que teren conta o tipo de transparencia que utili-za cada medio (impresora de inxección detinta, matricial, láser etc.). Manualmentehai que utilizar rotuladores especiais (per-manentes etc.) e seguir as normas que sedan para as transparencias: unha soa ideapor transparencia, 6 palabras por frase e 6frases como máximo, 6 cores como máxi-mo, letras grandes etc. Pódese utilizar ou-tro material que sexa transparente. Taménse utilizan rolos de papel transparente. Pó-dense realizar montaxes (varias transpa-rencias ou partes de rolos) e tamén con-feccionar modelos ou maquetastransparentes.As diapositivas pódense elaborar manual-mente con rotuladores de punta fina sobreacetatos (son moi laboriosas). O normal éque se fagan a través de cámara fotográfi-ca (normal, macro ou con dispositivos es-peciais). Utilízanse diferentes tipos de pelí-cula para diapositivas. Requírese: dominioda cámara (profundidade de campo, velo-cidade, abertura etc.), coñecementos daimaxe (luz, planos, angulación etc.). Ás ve-ces son necesarios elementos auxiliares:reproductor, lentes de aumento, etc. Paraelaborar diaporamas (diapositivas=2 pro-

xectores + son) hai que aterse ás instruc-cións.Para gravar programas da TV (con autori-zación) hai que aprender as instrucciónsde uso dos medios utilizados (magnetos-copio e monitor). Para elaborar películas de vídeo hai que leras instruccións de manexo das videocámaras (é suficiente). Para un nivelmáis alto requírese o dominio da técnicada montaxe, elaboración de guións técni-co e narrativo, etc.Para gravar ou copiar cintas de audio haique seguir as normas de manexo do equipo. Para elaborar materiais informáticos, é dicirprogramas para ordenador, hai que domi-nar linguaxes de programación (dependen-do cada programa cun tipo determinadode linguaxe). Tamén convén saber as pres-tacións que ofrece cada ordenador (multi-media, animación, tratamento fotográfico,e t c . ) .

¿CANDO APLICAR AS NOVAS

TECNOLOXÍAS?

Pódese interpretar a pregunta en variossentidos: 1) Nun sentido de bondade ouconveniencia.- Neste sentido volvemos a di-cir que as novas tecnoloxías serven comoapoio ou reforzo da aprendizaxe pero haique tratar de que non substitúa á observa-ción e experiencia directa, se non se podemanipular e debater directamente, entóncomo última circunstancia é mellor que ve-xan un proceso (por exemplo) a través dovisionado dun vídeo. 2) Nun sentido se-cuencial.- ¿cando convén que vexan deter-minados materiais? ¿convén que vexan ou-tro/s conceptos? ¿en que momento? etc.3) Nun sentido funcional.- Coidamos queeste punto tamén estaría en relación coasfuncións (ver punto 1).A contestación a estas preguntas debenquedar reflectidas dunha forma sintéticana GUÍA DIDÁCTICA.

¿COMO APLICAR AS NOVASTECNOLOXÍAS?

Para saber como aplicar os medios hai querecorrer á información bibliográfica, infor-mación de asesores e expertos (asesoresdas diferentes áreas, incluíndo as de au-diovisuais e informática) e instruccións deuso que veñen cos medios. Resumindo haique saber: a) fundamento técnico do me-

dio, b) normas de uso, c) conservación emantemento, d) posibilidades didácticas ecampos de aplicación, e) elaboración demateriais, f) relación coas funcións...g) Utilización didáctica deses medios e ma-teriais. Tanto se encontramos material edi-tado como se hai que elaboralo, este tenque ir acompañado sempre da GUÍADIDÁCTICA DOS RECURSOS MATERIAIS,encadrada á súa vez na guía didáctica daunidade didáctica (secuencia de presenta-ción de contidos dentro da sesión ou co-mo se lle queira chamar).

GUÍAS DIDÁCTICAS

Para nós a guía didáctica é un guión escri-to onde figura a secuencia de actuaciónsdurante toda a sesión/s ou parte dela, se-gundo a programación feita. Coidamosque se podían establecer catro partes: 1ªComezo= Introducción do tema ou conti-do conceptual (por exemplo lectura engrupo); 2ª Desenvolvemento= Explicacióndo mestre/a, interactividade, actividades...3ª Remate= avaliación, coavaliación, auto-avaliación; 4º Realimentación. En calqueradas partes pódense empregar medios au-diovisuais ou informáticos. Sempre acom-pañándose da interactividade.Dentro da guía didáctica da unidade en-cóntrase a guía didáctica dos recursos ma-teriais. Algúns dos elementos que a com-poñen, ademais dos relac ionados coaprogramación, son: 1) A ficha técnica (títu-lo, duración, área, equipo deseñador, si-nopse...), 2) Equipamento necesario, 3)Suxestións metodolóxicas (conceptos pre-vios que os alumnos/as deben coñecer,función/s que se pretenden acadar: comomedio auxiliar para a aprendizaxe, comomedio e material motivador, como reforzopara a comprensión de conceptos, comoactividade dos alumnos/as, etc.), 4) Cader-no do alumnado (actividades de aprendi-zaxe, creatividade, realimentación etc.).Para nós hai un elemento que require untratamento a parte e que pode ser o resu-mo de tódolos elementos: a secuencia deactuacións do/s recurso/s a empregar:Exemplo de guía didáctica (secuencia deactuación) dun recurso material: para undeterminado concepto dunha área deter-minada, necesitamos para a súa compren-sión por parte dos alumnos/as, empregarunha serie de diapositivas. Esta podería serunha guía didáctica:

66

nº diapositiva

1

2

etc

Descrición(o que se ve).

Comentario(a interpretación, o

significado)

Interactividade:preguntas, actividades,

debates, etc.Observacións

Duración da exposición:...............................................................................................................................................................

Actividades de avaliación:.............................................................................................................................................................

67

68

GUÍA PARA A ELABORACIÓNDUN PLANO DEAUTOPROTECCIÓN ESCOLAR.Fandiño Castro, Manuel M. Alonso Escudero, X. Ramiro.Vázquez Vázquez, Xoán ManuelNiño Ricoy, Luis IgnacioGarcía Caamaño, José Ángel

I.E.S. ROBERTO VIDAL DE LA TORRE. FERROL

I. Introducción

O artigo analiza a elaboración e implanta-ción dun plano de autoprotección escolar,dende unha perspectiva eminentementepráctica. Examina brevemente o conceptode autoprotección escolar e a elaboracióndos documentos pertinentes, pois conside-ramos que para unha exposición detalladaó respecto atópase na bibliografía (p.ex.,véxase Piqué Ardany, 1984). Consideramosmáis importante o desenvolvemento do ca-so práctico, expoñendo as dificultades máscomúns ás que nos enfrontamos cando setrata de levar á práctica o establecido nor-mativamente. Debemos ter en conta sem-pre o marco de referencia do noso estudio:o I.E.S. Roberto Vidal de la Torre, de Ferrol,un centro con case 1000 alumnos, reparti-dos en tres edificios, e que conta con catroespecialidades de FP (Artes Gráficas, Perru-quería e Estética, Química e Sanitaria). Áhora da elaboración dun plano de autopro-tección, os centros de FP son moito máiscomplexos que os que só teñen Bacharela-to, porque ós riscos inherentes a estes, adi-ciónanse os propios das aulas de prácticas.A idea de redactar un plano de autopro-tección no noso centro naceu nunhas xun-tanzas entre profesores nas que se trata-ron cuestións como: ¿A que r iscosestamos expostos na nosa práctica diaria?¿Cal é a lexislación aplicable? ¿Cómo po-de responder o centro e os ocupantesdiante dunha situación de emerxencia?¿en qué medida estamos preparados paraafrontar un sinistro grave? A partires des-to, constituíuse un Seminario Permanente,

que elaborou un plano de autoprotecciónmoito máis detallado do que se vai pre-sentar aquí, pois aparte dun plano deemerxencia redactáronse mapas de riscospara cada rama de FP, prestando especialatención ós talleres de prácticas. De todosos xeitos, aquí só vimos tratar do Plano deAutoprotección, tal e como o concibe aOrde Ministerial do 13 de novembro de1984, a normativa vixente.

II. A autoprotección escolar.

A autoprotección escolar abrangue todo oconxunto de disposicións e medidas adop-tadas pola dirección dos centros escolares,coa colaboración activa e directa do perso-al docente, de administración e de servi-

cios, dos alumnos e dos pais destes, coafin de tratar de impedir a aparición dun si-nistro ou de limitar a súa expansión, cunhaintervención inmediata, empregando, paraisto os medios propios dos que se dispoña.A autoprotección escolar, tal e como sedefine oficialmente, ten un sesgo marcadocara ó risco de incendio, quizais pola súagravidade, pero esquece a orientacióndunha avaliación de riscos exhaustiva econtinuada, do xeito que é concebida hoxeen día.

a) Funcións.

Tratar de impedir, mediante a adopcióndas medidas axeitadas, que o incendio seproduza.

69

Detectalo, en caso de que produza, nas sú-as fases iniciais.Desencadear a alarma coa especificidadenecesaria.Prever a evacuación de persoas e bens azonas ou áreas de seguridade, previamen-te determinadas, e coidar de que a súaexecución se desenvolva de xeito rápido eordeado.Combatir o incendio, se está no seu mo-mento inicial, extinguíndoo ou limitando oseu alcance e volume.Prestar os primeiros auxilios ás posibles víc-timas do incendio, en tanto se fan cargodelas os servicios externos.Cooperar con estes últimos no xeito e namedida que o requiran.Contribuír ó reestablecemento da normali-dade.

b) Fases do plano de autoprotección.b.1) Avaliación do riscoEste documento enuncia e valora as condi-cións de risco dos edificios en función dosmedios dispoñibles. Neste apartado relació-nanse os factores de risco, mediante a súacatalogación, análise e cualificación. Ade-mais especificarase aparte a avaliación dosriscos de incendio en cada área e as condi-cións para a evacuación. Incluirá os planosde situación e emprazamento do centro.Como o obxectivo primeiro do Seminariofoi a confección dun Plano de Seguridadeorientado á solución de emerxencias e áplanificación dos procedementos de eva-cuación, neste capítulo resáltanse os riscoscapaces de producir unha situación deemerxencia (incendio, explosión, ameazade bomba, inundación, terremoto, etc.),aínda que tamén se tratou de incluír todotipo de riscos que xurdan nas actividadescotiás do Instituto, en especial as relativasás aulas de prácticas.b.2) Medios de protecciónEste documento trata de incluír unha enu-meración exhaustiva dos medios de pro-tección con que conta o centro co obxectode afrontar unha situación de emerxencia.Inclúe planos do edificio por plantas. Espe-cialmente, deben relacionarse as condi-cións das alarmas e instalacións de detec-c ión, o número, s ituación e c lase deextintores, hidrantes e bocas de incendio,así como o alumeado de emerxencia e si-nalización. Este apartado inclúe a relaciónde medios humanos dispoñibles, segundoo lugar do edificio e o día e a hora. Ade-

mais, comprenderá o inventario daquelesmedios de prevención e protección, tantopersoal coma colectiva, presentes nas aulasde prácticas (sistemas de aireación, lentesde seguridade, lavaollos, etc.).b.3) Plano de emerxenciaO Plano de Emerxencia define a secuenciade accións previstas para o control inicialda emerxencia, respondendo ás preguntas:¿Que se debe facer?¿Cando se debe facer?¿Como e onde se debe facer?¿Quen o fará?Inclúe a relación dos factores de risco e aclasificación das emerxencias, as accións

previstas para cada caso, a composición edenominación dos equipos de emerxencia eos programas operativos de desenvolve-mento do Plano. O plano de emerxenciaclasifica as emerxencias en función da súagravidade (conato de emerxencia, emerxen-cia parcial e emerxencia xeral) e da dispoñi-bilidade de medios humanos (diúrno, noc-turno, festivo e vacacional). Como uncentro educativo está considerado como debaixo risco este Plano só considera as situa-cións de mañá e tarde (segundo a ocupa-ción das aulas). Dentro das accións, inclúe aalerta, a alarma, a intervención e o apoio.Ademais, neste apartado relacionase a

70

composición e denominación do equipo deemerxencias.b.4) ImplantaciónA responsabilidade de pór en marcha oPlano de Autoprotección é a Dirección docentro, sempre tendo en conta, que, con-forme á lexislación vixente, todos os mem-bros da comunidade educativa (profesores,alumnos e persoal non docente) estánobrigados a participar. Este apartado debeincluír a organización do Plano, a súa im-plantación e mantemento, así como a cre-ación opcional dun Comité de Autoprotec-ción que se responsabilice destas tarefas.

III. Resultados da experienciapráctica

Baseándonos na nosa experiencia, reco-mendamos os pasos seguintes na elabora-ción do Plano de Autoprotección:

Creación dunha Comisión de Seguridade,no seno do Consello Escolar.Programa de concienciación e educaciónna seguridade que inclúa a toda a comuni-dade educativa: alumnos, profesores, per-soal non docente, pais de alumnos. É undos pasos máis necesarios, pois sen a cola-boración das persoas afectadas o planonon pasará do papel. Atención especialmerece a atención ós profesores, pois a ac-titude receptiva ou refractaria destes influi-rá decisivamente nos alumnos.Redacción de instruccións ós profesores,persoal non docente e pais de alumnos(pola Comisión de Seguridade). Esta Comi-sión tamén se encargará de redactar as ins-truccións ós alumnos, pero neste caso ne-cesitará a colaboración dos profesores, queserán quen llelas transmitan. Como exem-plo, aportamos a circular ós profesores tito-

res respecto ó noso plano (Anexo 1). Resal-tamos que é moi importante acadar a cola-boración do profesorado, especialmentedos profesores de Tecnoloxía e Prácticas,dos de FOL, nos cursos de FP2, e dos profe-sores titores, nos cursos inferiores.Redacción de planos, situación e planta.Os requerimentos técnicos destes planosveñen especificados na lexislación, e comoexemplo temos as figuras 1 (plano xeral) e2 (plano de planta).Análise de riscos (mapa de riscos). Relaciónexhaustiva dos riscos ó que se enfrontanalumnos e profesores, en función da súaperigosidade e frecuencia, coa especifi-cación de medidas preventivas necesarias.Atención especial ás aulas de prácticas.Deseño dun plano de continxencias emer-xencia-actuación. Atención especial ás si-tuacións de emerxencia xeral (p.ex., incen-dios). Establecemento e sinalización dasvías de evacuación (véxase a figura 3), ten-do en conta a ocupación efectiva do edifi-cio. Deseño dos procedementos de actua-ción. Debemos ter en conta a totalidade doedificio, isto é, incluíndo tamén cafetería,biblioteca, sá de usos múltiples, oficinas.Simulacro de emerxencia. Previsión do per-soal dispoñible, que será asignado en fun-ción da hora do simulacro, posto que aocupación do edificio é variable en funcióndo tempo. Considérase esencial planificalopara a hora de máxima ocupación do cen-tro. Dentro do persoal dispoñible incluímosos membros da comisión de seguridadepresentes nese momento, membros da di-rección, conserxes, profesores de garda.Asignación de observadores (a ser posibleun por planta), que anotarán nun modelonormalizado o desenvolvemento do simu-lacro na súa área de responsabilidade(Anexo 2). Respecto ó momento idóneo dosimulacro dentro do ano escolar, o máisaxeitado, a ser posible, é a primeiros decurso, coa fin de que os alumnos novoscoñezan a situación, e que interfira o míni-mo nas actividades docentes (o terceiro tri-mestre está cheo de exames). Na figura 4vemos o desenvolvemento no tempo do si-mulacro de emerxencia levado a cabo nonoso centro.Retroalimentación do proceso. Considéra-se necesario, aparte de contar con todosos detalles técnicos sobre idoneidade dasvías, problemas que xurdiron, etc., facerunha avaliación dos alumnos e tamén doresto da comunidade educativa, respecto á

71

b) LexislaciónREAL DECRETO 486/1997, de 14-4-1997.Disposiciones mínimas de seguridad y saluden los lugares de trabajo. BOE 23-4-1997.REAL DECRETO 485/1997, de 14-4-1997.Disposiciones mínimas en materia de seña-lización de seguridad y salud en el trabajo.BOE 23-4-1997.REAL DECRETO 39/1997, de 17-1-1997.Servicios de prevencios de riesgos labora-les. BOE 31-1-1997.REAL DECRETO 2177/1996, de 4-10-1996.Norma Básica de la Edificación «NBE-CPI/96:Condiciones de protección contra incendiosen los edificios». BOE 29-10-1996, (Correc-ción errores, BOE 13-11-1996).REAL DECRETO 1942/1993, de 5-11-1993.Reglamento de instalaciones de proteccióncontra incendios. BOE 14- 12-1993, (Co-rrección errores, BOE 7-5-1994).LEY 2/1985, de 21-1-1985. Ley de Protec-ción civil. BOE 25-1-1985.ORDEN 29-11-1984, del Ministerio de Inte-rior. Manual de Autoprotección. Guía paradesarrollo del Plan de Emergencia contraincendios y de evacuación de locales y edi-ficios. BOE 26-2-1985 (Corrección errores,BOE 14-6- 1985).ORDEN 13-11-1984, del Ministerio de Edu-cación y Ciencia. Ejercicios prácticos deevacuación de emergencia en Centros pú-blicos de EGB, Bachillerato y FormaciónProfesional. BOE 17-11-1984.ORDEN 24-10-1979, del Ministerio de Sa-nidad y Seguridad Social. Protección anti-incendios en establecimientos sanitarios.

BOE 7-11-1979.c) Páxinas web de intereseInstituto Nacional de Seguridad e Higieneen el Trabajo:http://www.insht.es/European Agency for Safety and Health atWork (UE):http://www.eu-osha.es/Centro Internacional de Información sobreSeguridad y Salud en el Trabajo (OIT):http://turva.me.tut.fi/cis/spanish/1.htmlCanadian Centre for Occupational Healthand Safety (Canadá):http://www.ccohs.ca/Occupational Safety and Health Adminis-tration (EEUU):http://www.osha.gov/Dirección General de Seguridad e Higieneen el Trabajo (México):http://www.stps.gob.mx/index_03.htmAsociación para la Prevención de Acciden-tes (Mutuas de Accidentes):http://www.safetyonline.net/apa/Instituto Sindical de Trabajo, Ambiente ySalud (CCOO):http://www.ctv.es/USERS/istas/OSHWEB index of occupational safety andhealth resources on the Internet:http://turva.me.tut.fi/~oshweb

aprendizaxe experimentado, e sobre tododo desexable cambio de actitude ante asconductas de seguridade. Dentro desteapartado incluímos o modelo de enquisaque pasamos ó profesorado con posteriori-dade ó simulacro (Anexo 3).

IV. Fontes

a) BibliografíaAnónimo (1981): Autoprotección escolar.Alarma, nº 266.Anónimo (1981): Bases para la redaccióndel plan de emergencia. Alarma, nº 267.Anónimo (1990): Cómo elaborar un planescolar de prevención. Seguridad y Traba-jo., nº 246.Anónimo (1996): Nueva directiva sobre ac-cidentes graves industriales. Prevención Ex-press, nº 249.Carvajal Martínez, O. (1994): Preparación deemergencias en el hogar. Prevención, nº 3.Centro Nacional de Condiciones de Traba-jo (1986): Plan de emergencia. JornadaTécnica. INSHT, Barcelona.Dirección General de Protección Civil(1983): La autoprotección en centros o es-tablecimientos escolares. Alarma, nº 279.Dirección General de Protección Civil(1985): Manual de Autoprotección. Minis-terio del Interior, Madrid.Francisco Hernández, J.M. de (1996): Elabo-ración e implantación de un plan de emer-gencia interior. Boletín COASHIQ, nº 137.Pérez Guerrero, A. (1994): Divulgación deplanes de emergencia interior a los trabaja-dores de la industria química. Norma técni-ca de prevención. INSHT, nº 339.Pérez Guerrero, A. (1994): Planes de emer-gencia para la industria química. Guía deelaboración. Norma técnica de prevención.INSHT, nº 334.Pérez Ortiz, J.L., y Bros, I. (1985): Plan deemergencia. Manuscrito.Piqué Ardany, T. (1994): Planes de emergen-cia en lugares de pública concurrencia. Nor-ma técnica de prevención. INSHT, nº 361.Saco Cid, A. (1983): Una solución educati-va ante el incendio en la escuela. Salud ytrabajo, nº 38.Secretaría Xeral para a Protección Civil e oMedio Ambiente (1993): A protección civilna Comunidade Autónoma de Galicia.Xunta de Galicia.Secretaría Xeral para a Protección Civil e oMedio Ambiente (1994): A protección civilna Comunidade Autónoma de Galicia.Adenda. Xunta de Galicia.

72

Como algúns de vós xa saberedes, nesteInstituto estase a desenvolver un Semina-rio Permanente sobre a elaboración dunPlano de Emerxencia do centro. Dentrodas actividades previstas está a realizacióndun simulacro de evacuación do centro.Os obxectivos desta práctica de evacua-ción son os seguintes:Familiarizar ós membros do colectivo esco-lar coa situación, para que, chegado ocaso, non resulten sorprendidos.Estar en dispoñibilidade de usar os mediosprevistos para diminuír as consecuenciasda situación.Detectar as insuficiencias do edificio asícomo definir as medidas correctivas opor-tunas a efectos de evacuación e actuaciónen casos de emerxenciaEste tipo de prácticas non pretende en simesmo conseguir un resultado positivo,senón máis ben o adestramento e acorrección de hábitos dos alumnos, tendoen conta os condicionamentos físicos eambientais do edificio.A data exacta de realización do mesmonon é posible facilitala, pero si se decidíuque fora na segunda semana de maio,concretamente entre os días 7 e 9. Préga-se ó profesorado non fixar exames nestasdatas coa fin de que o simulacro cause asmenores molestias posibles.Adxuntámosvos as informacións da con-ducta a seguir na práctica de evacuación(páx. 2).No caso dos profesores-titores, ademaisproporciónaselles as instruccións que debetransmitir ó seu grupo de alumnos conanterioridade á data do simulacro (páx. 3).O mércores 30 de abril realizarase unhaexplicación do simulacro na Sala de Profe-sores, á hora do recreo da mañá. De tódos

os xeitos, se tedes algunha pregunta ousuxerencia, non dubidedes en contactarcon calquera dos membros do seminario. Agradecemos de antemán a vosa colabo-ración,

Os membros do Seminario Perma-nente.Simulacro de evacuación: Instruc-cións para PROFESORES.

Haberá un coordinador xeral do simulacro,designado pola dirección, e coordinadoresde planta.O sinal de emerxencia consistirá nunhaserie de chamadas curtas e repetitivas dotimbre.O profesor responsabilizarase do controldo seu grupo de alumnos, de acordo coasinstruccións do coordenador xeral e doscoordenadores de planta.O profesor, ó oír o aviso de emerxencia,organizará a estratexia de evacuación doseu grupo de alumnos, asignando a algúnsdeles funcións concretas, como pecharventás, contar os alumnos, controlar quenon recollan os obxectos persoais, etc. Éimportante acadar a maior participaciónposible por parte do alumnado.Cando a totalidade dos alumnos desalo-xen a aula o profesor comprobará que orecinto queda baleiro, deixando ventás eportas pechadas (sen chave) e comproban-do que ningún alumno quede nos serviciose locais anexos.A secuencia de evacuación será a seguinte:- Ó sinal de emerxencia desaloxarase apranta baixa en primeiro lugar.- Á vez, os alumnos das prantas superioresmobilizaranse ata as escaleiras máis próxi-mas, pero deténdose antes de chegar á

pranta inmediatamente inferior, e agar-dando ó desaloxo dos ocupantes desta.- Dentro de cada pranta o desaloxo serápor grupos, saíndo en primeiro lugar osgrupos que ocuparan as aulas máis próxi-mas ás escadas, dun xeito ordenado e senmisturarse os grupos.A saída ó exterior dos edificios será polasseguintes vías:Edificio 1. O punto de encontro será óaparcadoiro do centro Carmen Polo. Osocupantes que baixen pola escaleira dolado da cafetería seguirán baixando poresta ata o aparcadoiro inferior, e de alí ópunto de encontro. Os que baixen polaescaleira do lado de Conserxería sairánpola porta, darán a volta ó edificio parachegar ó aparcadoiro inferior, e de alí ópunto de encontro. O traxecto entre asaída exterior do centro e o portón deentrada do colexio Carmen Polo farase seninvadir a calzada.Edificios 2 e 3. O punto de encontro será óaparcadoiro do centro do Inserso. Todosos ocupantes destes edificios dirixiransecara ás pistas, para saír inmediatamente óexterior polo portón dese lado. Hai que terespecial atención con estes grupos, poispara chegar ó punto de encontro debencruzar a estrada.Ximnasio 1. O punto de encontro será oaparcadoiro do centro do Inserso. Sairánpola porta principal. Ó igual que cos gru-pos anteriores, atención á estrada.Unha vez no punto de encontro, cada pro-fesor fará un reconto dos alumnos do seugrupo. Comprobada a presencia da totali-dade destes, o grupo agardará no puntode encontro ata que chegue o aviso dereincorporarse ó centro.Finalizada a evacuación, o equipo coordena-

Seminario Permanente sobre“Elaboración dun Plano de Emerxencia”

I.F.P. Roberto Vidal. Curso 1996/97Circular para o profesorado: SIMULACRO DE EVACUACIÓN

Anexo 1

73

dor inspeccionará todo o centro, co obxectode detectar posibles anomalías ou desper-fectos que poideran ocasionarse. A conti-nuación dará aviso ós profesores que estánnos puntos de encontro de que poden rein-corporarse ás actividades normais.Non se empregarán no simulacro outrassaídas que no sexan as normais do edifi-cio. O profesor de cada aula é o único res-ponsable de levar os seus alumnos nadirección de saída previamente estableci-da. É moi importante que o persoal docentro non se comporte de xeito quedenote precipitación ou nerviosismo, paraque non contaxie ós alumnos.É esencial para o bo resultado deste simu-lacro a completa coordenación e colabora-ción de todos os profesores, tanto na pla-nificación do mesmo como na súarealización. O profesor responsabilizarasedo comportamento dos alumnos ó seucargo, co obxecto de evitar accidentes depersoas e danos ó edificio.

Simulacro de evacuación: Instruc-cións para ALUMNOS.

Cada grupo de alumnos actuará sempre deacordo coas indicacións do seu profesor een ningún caso seguirá iniciativas propias.Os alumnos ós que se lle encomendaranpolo seu profesor funcións concretas res-ponsabilizaranse de cumprilas e de colabo-rar no mantemento da orde do grupo.Os alumnos non recollerán os seus obxec-tos persoais, para evitar obstáculos e demo-ras.Os alumnos que ó soar o sinal de alarmaestean nos aseos ou noutros locais anexos,na mesma planta da súa aula, deberánincorporarse con toda rapidez ó seu grupo.Se o alumno está en planta distinta á doseu grupo, incorporarase ó grupo máis pró-ximo.Todos os movementos deberán realizarserápida, pero ordenadamente, sen correr,atropelar nin empuxar ós demais.

Ningún alumno debe deterse xunto as por-tas de saída.Os alumnos realizarán este exercicio ensilencio, con sentido da orde e axudamútua, para evitar atropelos e lesións, axu-dando ós que teñan dificultades ou sufrancaídas.Os alumnos realizarán esta práctica de eva-cuación respectando o mobiliario e equipa-mento escolar.Se nas vías de evacuación existe algún obs-táculo que dificulte a saída, será apartadopolos alumnos, se fora posible, de xeitoque non provoque caídas das persoas oudeterioro do obxecto.En ningún caso o alumno voltará atrás sexacal sexa o pretexto.En todo caso os grupos permanecerán sem-pre xuntos, sen disgregarse nin adiantar aoutros, incluso cando se atopen nos lugaresexteriores de concentración previamenteestablecidos, co obxecto de facilitar ó pro-fesor o control dos alumnos.

Anexo 2

Instruccións ós coordinadores depranta.

Cando soe o sinal de emerxencia apuntarno impreso adxunto a hora que marca onoso reloxo.Subir á pranta e agardar a que comece aevacuación.Colaborar cos profesores na conducción dosgrupos, impedindo que se mesturen e que seadianten entre eles. Non permitir que osalumnos volten atrás.Non deixar que baixe á pranta de abaixo

ningún grupo ata que non reciba o avisodo coordinador da pranta inferior (si podepermitir que baixen polas escadas perosempre sen invadir o corredor da prantainferior).Unha vez reciba o aviso de evacuación depranta (do coordenador da pranta inferior)os grupos baixarán en orde con cada pro-fesor. Cando o último alumno abandone apranta, débese anotar no impreso a horaque marca o noso reloxo.Comprobar que non queda ningún alum-no nos servicios nin en locais anexos.

Coller o impreso adxunto e ir apuntandoaula por aula as incidencias. As aulasdeberán ter as portas pechadas sen chavee as ventás pechadas. Se non é así, porfavor, indicalo no impreso.Unha vez comprobada un aula, pechar aporta con chave.Despois de proceder deste xeito en todasas aulas da pranta dirixirse á conserxeríano Edificio 1 e reunirse co resto dos coor-denadores de pranta.Impreso para o Coordenador de Pranta.

74

q Si, sen chave

q Si, con chave

q Non, está aberta

q Si, sen chave

q Si, con chave

q Non, está aberta

q Si, sen chave

q Si, con chave

q Non, está aberta

q Si, sen chave

q Si, con chave

q Non, está aberta

q Si, sen chave

q Si, con chave

q Non, está aberta

q Si, sen chave

q Si, con chave

q Non, está aberta

q Si, sen chave

q Si, con chave

q Non, está aberta

q Si, sen chave

q Si, con chave

q Non, está aberta

q Si, sen chave

q Si, con chave

q Non, está aberta

q Si, sen chave

q Si, con chave

q Non, está aberta

q Si, sen chave

q Si, con chave

q Non, está aberta

q Todas

q Algunhas

q Ningunha

q Todas

q Algunhas

q Ningunha

q Todas

q Algunhas

q Ningunha

q Todas

q Algunhas

q Ningunha

q Todas

q Algunhas

q Ningunha

q Todas

q Algunhas

q Ningunha

q Todas

q Algunhas

q Ningunha

q Todas

q Algunhas

q Ningunha

q Todas

q Algunhas

q Ningunha

q Todas

q Algunhas

q Ningunha

q Todas

q Algunhas

q Ningunha

Aula ¿Está pechada? ¿Ventás pechadas? Observacións

IMPRESO PARA O COORDINADOR DE PRANTA.n Nome: n Data:n Edificio: n Pranta: n Hora sinal de alarma:

n Hora remate na pranta:

75

Esta é unha enquisa para o profesorado que se cobre de xeitovoluntario e anónimo. Con ela tratamos de coñecer o grao deconsecución dos obxectivos propostos inicialmente no SeminarioPermanente dende o voso punto de vista. Despois de cuberta,podedela entregar a calquera dos membros do Seminario ou dei-xala nos seus casilleiros. Gracias.

Na túa opinión, en que grao estás de acordo en que se cumpri-ron os seguintes obxectivos co simulacro de evacuación (marcacunha cruz):Se tes algunha suxerencia, indicación, crítica, etc., pódela anotaró dorso.A tua opinión é importante.

Anexo 3

n Garantir a seguridade das persoas e das instalación. Organizar os medios humanos e materiais dispoñibles para afrontar unha si-tuación de emerxencia.

q q q q q q qTotalmente en Bastante en Lixeiramente Regular Lixeiramente Bastante de Totalmente de

desacordo desacordo en desacordo de acordo acordo acordo

n Preparar a posible intervención de axudas externas no caso e emerxencia (bombeiros, sanitarios, policía).

q q q q q q qTotalmente en Bastante en Lixeiramente Regular Lixeiramente Bastante de Totalmente de

desacordo desacordo en desacordo de acordo acordo acordo

n Concienciar a todos os colectivos implicados (profesores, alumnos, persoal non docente) da importancia das conductas de seguri-dade.

q q q q q q qTotalmente en Bastante en Lixeiramente Regular Lixeiramente Bastante de Totalmente de

desacordo desacordo en desacordo de acordo acordo acordo

n Informar dun xeito preciso e eficaz a todos os ocupantes (actuais e previstos) do procedemento axeitado de actuar nunha situa -ción de emerxencia.

q q q q q q qTotalmente en Bastante en Lixeiramente Regular Lixeiramente Bastante de Totalmente de

desacordo desacordo en desacordo de acordo acordo acordo

n Darlle a oportunidade ó profesorado de experimentar e participar na redacción e implantación dun Plano de Seguridade.

q q q q q q qTotalmente en Bastante en Lixeiramente Regular Lixeiramente Bastante de Totalmente de

desacordo desacordo en desacordo de acordo acordo acordo

n Promover a participación e colaboración para a consecución de resultados prácticos.

q q q q q q qTotalmente en Bastante en Lixeiramente Regular Lixeiramente Bastante de Totalmente de

desacordo desacordo en desacordo de acordo acordo acordo

n Concienciar o alumnado nas conductas de seguridade.

q q q q q q qTotalmente en Bastante en Lixeiramente Regular Lixeiramente Bastante de Totalmente de

desacordo desacordo en desacordo de acordo acordo acordo

n Coñecer: edificios e instalacións, riscos, perigosidade, medios de protección, carencias, necesidades.

q q q q q q qTotalmente en Bastante en Lixeiramente Regular Lixeiramente Bastante de Totalmente de

desacordo desacordo en desacordo de acordo acordo acordo

n Evitar as condicións que poidan orixinar unha situación de emerxencia.

q q q q q q qTotalmente en Bastante en Lixeiramente Regular Lixeiramente Bastante de Totalmente de

desacordo desacordo en desacordo de acordo acordo acordo

Se tes algunha suxerencia, indicación, crítica, etc. podela anotar ó dorso.A túa opinión é importante.

76

A PROBLEMÁTICA DOENSINO NA TECNOLOXÍA DAE.S.O.

José Antonio Mariño LombaoI.E.S.P. “Marqués de Suanzes” - Ferrol

Como todos sabemos, a LOXSE introducíua Área de Tecnoloxía na Educación Secun-daria Obrigatoria. Pero esta incorporaciónnon foi un feito illado nin caprichoso xaque a UNESCO, en 1974, na 18ª Confe-rencia Xeral, dicía no seu informe sobre oensino técnico:

“A iniciación á ensinanza tecnolóxica debeconstituír un elemento esencial da educa-ción xeral, sen o que esta educación resul-ta incompleta. Todo isto debe permitircomprender a faceta tecnolóxica da cultu-ra moderna nos seus aspectos tanto positi-vos como negativos e na valoración do tra-ballo que necesita deses coñecementos.”

Esta aseveración é mantida por outrospensadores como TOFLER. Este autor man-tén que nos atopamos no limiar da revolu-ción tecnolóxica, precedida polas revolu-cións agrícola e industrial.O problema aféctanos a todos como usua-rios e consumidores. Na nosa vida cotiá“entender” o manual de instruccións dunelectrodoméstico ou dun automóbil, inter-pretar as facturas do teléfono ou da ener-xía eléctrica, convértese en algo tan vitalcomo coñecer a realidade socio-económi-ca do noso contorno.Pero esta realidade presenta distintas va-riables. A primeira, plantéxasenos ó profe-sorado por mor de que no noso país, a di-ferencia dos pobos anglosaxóns, bótase enfalta unha formación específica de acordo

coas esixencias da área. A isto habería queengadir a falta dunha asignatura de baseque aporte uns certos niveis de coñece-mentos consolidados no tempo; comoocorre, por exemplo, en Inglés ou Mate-máticas.Todo isto tradúcese nun DCB da área deTecnoloxía, no que os contidos fan re-ferencia ás clásicas como son a mecánica,eléctrica, electrónica, administrativa, deli-ñación, etc; ás que lle sumamos outrosámbitos do coñecemento como a historia,a economía, a socioloxía, etc.A segunda variable vén dada polo enfoquedidáctico. En efecto, os profesores de Tec-noloxía sentímonos máis cómodos utilizan-do métodos analíticos, onde empezaria-mos por estudiar obxectos técnicos xacreados e iriamos analizando os pasos ne-cesarios na súa construcción, sacando con-clusións do seu estudio. Pero este métodoresulta pouco operativo a maior parte dasveces.A vía máis aconsellable é o método deduc-tivo. Comezamos o estudio desde unhanecesidade inicial ata chegar ó obxectodesexado. Neste proceso seleccionamos oscoñecementos necesarios para a construc-ción do obxecto que, cumprindo unhascertas condicións, satisfaga esa necesidadeplantexada. Estamos ante un proxecto tec-nolóxico.A súa aplicación na aula levámola a cabo endistintas fases. O estudio inicial comeza coplantexamento do problema. A cuestión ou

problema a resolver ten que ser necesaria-mente adecuada ós coñecementos previosdos alumnos. Tamén resulta moi convenienteobter a maior motivación posible dos mes-mos, que podemos conseguir mediante undebate, a proxección dunha película, etc.

A seguinte fase consistirá na análise doproblema. Trataremos de que os alumnosconsigan a maior información posible paraabordar a solución. Para isto podemos uti-lizar diferentes vías, como poden ser:- Subministrándoa o profesor mediante ex-plicacións, apuntes, etc.

- Obténdoa os propios alumnos (consultanas bibliotecas da bisbarra, consecuciónde catálogos comerciais, etc.).

- Analizando o funcionamento de obxec-tos similares ós que se desexe construír.

Toda a información recompilada ten que seranalizada e seleccionada mediante unha ex-posición diante da totalidade do alumnado.De aí que este método desemboque na ne-cesidade de que aqueles teñan que organi-zarse mediante a formación de pequenosgrupos. Con isto aprenden a contrastar a in-formación obtida, repartir o traballo a reali-zar e, como consecuencia, aumentar a súacohesión como pequeno grupo. E isto tradú-cese nunha mellora xeral da clase.De seguido, abórdase a fase de deseño econstrucción do obxecto. Cómpre que os

77

alumnos inicien este apartado coa realizaciónde pequenos esbozos de aquilo que preten-den construír; máis logo virá a propia cons-trucción, onde a actividade manual é moi im-portante xa que nela se vai levar a cabo omanexo de ferramentas, o uso dos materiaisadecuados e a planificación e división do tra-ballo polos distintos compoñentes do grupo.Unha vez concluída a mesma, os alumnos decada grupo deben situar “graficamente” oobxecto construído mediante a realizacióndas vistas, seccións que consideren necesa-rias e a acotacións que consideren pertinen-t e s .E xa se entra na derradeira fase que é moiimportante. Consiste en comprobar que oobxecto tecnolóxico construído “funcionacorrectamente”. Caso de non ser así haberíaque “rebobinar” todo o proceso e introduciras correccións necesarias ata que o seu fun-cionamento satisfaga as necesidades iniciais.Pero esta complexidade, así como a ambi-güidade dos contidos, poden conducir aunha impartición errónea da Área de Tec-noloxía.De feito, un exceso do compoñente cientí-fico pode contribuír a confundir a clase deTecnoloxía coa de Física, tal e como nosprevén FERNÁNDEZ URÍA, que di: “men-tras a Física trata de explicar os fenómenosfísicos, a Tecnoloxía trata de utilizalos enbeneficio da sociedade”.Pero o mesmo autor aconsella non pasar-nos ó extremo oposto. É dicir, non sobre-valorar o compoñente técnico porque co-

rremos o risco de converter a clase de Tec-noloxía nunha clase de manualidades. E éun aspecto do que debemos fuxir profun-damente pois que o ensino non debe deser unha profesión de “chapuzas” na que“se toca de oído” sosténdose no instintoprofesional. O alumno ten que compren-der que a técnica debe ser sempre perfec-cionada tendo por base os avances técni-cos.Tampouco convén unha utilización excesi-va dos “kits” de montaxe que poden serapropiados para o desenvolvemento decertas actividades. De feito, pode ocorrerque alumnos que sexan capaces de cons-truír estructuras tipo “quebracabezas”, lo-go resulten incapaces de facer o mesmocoa madeira, metal ou plástico (CROSS).Toda esta serie de dificultades fan algo in-grato o labor do profesor de Tecnoloxía.Pero este modesto autor considera que,como di o vello proverbio, “para realizarun longo camiño fai falta dar o primeiropaso”. E niso estamos.

Bibliografía para máis

información.

- Acero Sáez E. e Aparicio Fernández J.M.

“La Tecnología: Una dimensión de la cul-

tura” (1988).

EDITEPSA, Madrid.

- Cross A. e Mc Cormick R. “Technology in

schools” (1986).

PRESS MILTON KEYNES. Philadelphia.

- Ducel R. “Lq demarche technologique.

Sciences et technologie” (1992).

Ed. FOUCHER. Paris.

- Eisenstadt S. N. “Ensayos sobre el cam-

bio social y la modernización” (1970).

Ed. TECNOS. Madrid.

- Fernández Uría E. “Estructura y Didáctica

de las Ciencias” (1979).

MEC. Madrid.

- Gill G. S. e Gagnon R. “Pour un enseig-

nement integré de la science et la techno-

logie” (1988).

UNESCO. París.

- Tofler J. “After industrial society? The

emerging self-service economy” (1978).

MAC MILLAN. Londres.

- UNESCO: Nuevo manual de la UNESCO

para la enseñanza de las Ciencias. (1973).

EDHASA. Barcelona.

- White L. A. “La ciencia de la cultura”

(1975).

Ed. PAIDOS. Buenos Aires.

dános unha ideaA nosa revista está pensada para que o profesorado, os grupos de traballo, os seminarios, o profesora-do en xeral da nosa zona de influencia poida publicar os seus traballos educativos.Podedes enviarnos todos aqueles artigos, experiencias de aula ou traballos de área que consideredespropios para seren publicados, sempre que se indiquen neles os obxetivos, a súa xustificación en rela-ción co contorno no que foron aplicados, o seu desenvolvemento e a avaliación.Dirixide os vosos traballos ó asesor ou asesora da área ou etapa correspondente. O consello de redac-ción da revista porase en contacto convosco.FORMA DE PRESENTACIÓN:1. A extensión máxima será de oito folios DIN A-4, escritos por unha soa cara, a dobre espacio.2. Deben presentarse escritos escritos con ordenador, en formato Word ou Word Perfect.3. Presentarase unha copia impresa en papel, así como o disquete contendo o arquivo.4. O idioma de presentación debe ser o galego normativo.5. Se o traballo levase notas a pé de páxina e referencias bibliogréficas, estas deben figurar ó final dotraballo.6. De levaren gráficos, fotografías ou ilustracións, enviaranse á parte, con boa impresión, indicando oseu lugar no texto. As ilustracións tamén poden ser presentadas en formato informático.

Enviar orixinais a: Revista I.D.E.A. CEFOCOP DE FERROL. Rúa o galego Soto, s/n. 15403 Ferrol.Correo - E: cefofe@cif.es

á r e a s

80

Aspectos previos.

O termo “calidade”, aplicado en educación, é polisémico, demodo que se lle dan diferentes acepcións en diferentes contex-tos. Como consecuencia desta característica encontraremos afir-macións como as seguintes: “os niveis están baixando”, “o fra-caso escolar é moi grande”, “os alumnos saen mal preparados”,“a reforma educativa beneficia ós mais torpes”….

Cando se está a falar de “nivel”, habería que concretar os fins ever os medios con que se conta. A boa coordinación destes dousaspectos conduce inexorablemente a unha planificación eficazpara conseguir s metas fixadas.En educación as fins non deben ser utópicas, pero si esixentes,para que sempre quede un camiño aberto para seguir.

Os profesionais da educación buscan conseguir metas realistas,partindo dos recursos de que dispoñen, do tempo no que desen-volven o seu traballo e dos alumnos cos que contan. Todos estescondicionantes terán algo que ver na valoración do traballo se sequere considerar como un indicador de calidade. Unha escolacon recursos e profesionais responsables será de “calidade”independentemente da lexislación na que se desenvolva.

O problema do profesional responsable é que está sempre enproceso de cambio, está aprendendo cando ensina, é un investi-gador educativo cando desenvolve a súa acción aínda que sexasen grandes pretensións. Os cambios en educación son lentos,por iso os efectos da investigación propia do docente na aulatardan en dar resultados medibles. Ademais esta función docen-

te obriga ó profesor a “estar ó día” en estratexias, tecnoloxía,novos recursos, innovacións realizadas por compañeiros, etc. Poriso unha educación de calidade irá parella a unha actualizacióncontínua do profesorado. Esta actualización necesita de apoios,axudas e asesoramento doutros profesionais que acadaran uncerto prestixio na aula, e sexan capaces de resolver problemasconcretos no momento e no espacio en que se producen. De aíque unha escola de calidade necesita un plano de formación nopropio centro educativo.

Tamén debemos de ser conscientes de que o ensino é un serviciopúblico, ó que teñen dereito todo os cidadáns. Polo tanto a esco-la ten a obriga de formar a todos, desde as súas diferencias, paraque sexan capaces de desenvolverse na sociedade da que lles to-ca formar parte. Aquí está implícita unha das dificultades para va-lorar a calidade da escola: hai que atender a todos sen que nin-guén perda potencial educativo acorde coas súas posibilidades.

O gran reto do profesional docente e por tanto da escola, hoxe,está en:

• atender a maís persoas (polo menos ata os 16 anos)• formalas durante maís tempo• preparalas para unha sociedade en cambio e maís avanzada• sen un incremento de medios acorde coas esixencias• sen unha formación, polo menos de orixe, suficiente.

De todas estas reflexións eu conclúo que: a docencia é unha pro-fesión difícil, pouco valorada dentro da sociedade en xeral, quenecesita maís recursos e apoios para aportar o que se espera de-la e unha formación, previa e no centro, acorde coas necesida-des do momento.

CALIDADE EN EDUCACIÓN: REFLEXIÓNS DUN DOCENTE

José Graña Carrodeguas. Profesor do IES Sofía Casanova. Ferrol

81

¿Que é a calidade educativa?

Das reflexións anteriores podemos dedu-cir que resulta moi difícil afirmar con ro-tundidade se un centro dá un ensino decalidade ou non. Para valorar a calidadehai que ter en conta de onde se parte eonde se pode chegar. Sería ridículo valo-rar a calidade dunha escola polo porcen-taxe de alumnos que chegan a Arquitec-tos, Químicos, Executivos de empresa,etc. Para poder empregar ese indicadorteríamos que ter iguais puntos de partida.Este indicador sería tan ridículo como va-lorar a calidade de dous hospitais: un xe-ral e outro de atención a enfermos termi-nais se só considerasemos a porcentaxede altas que se producen nos mesmos.

A calidade da educación nun centro de-be deducirse dunha doble avaliación: in-terna e externa. Esta avaliación deberáincluír como mínimo: recursos, proceso eproducto.

A propia normativa legal obriga a estestipos dous de avaliación e mesmo a LO-PEGCE crea un organismo para avaliar, oInstituto Nacional de Calidade e Avalia-ción. Hai pouco fíxose público o re sulta-do dunha avaliación parcial da ESO, quesen entrar nos resultados, provocou unhainquedanza nas administracións educati-vas polas comparacións entre diferentescomunidades do país. Na miña opiniónnon pode tomarse máis que como unindicador moi parcial porque: nonparte da diversidade das escolas, nonten en conta os procesos nin os me -dios, só valora uns resultados con uninstrumento modelo test.

Un “centro de calidade” será aquel que:• emprega de forma óptima os re -cursos de que dispón (materiais ehumanos)• ten unhas metas esixentes peroasequibles• consegue de forma satisfactoria oprogreso dos alumnos cara a esasmetas.• prepara para a sociedade realnon para outra ficticia.• dá unha formación diversificada,nun tempo e nun espacio no quelle tocou realizar esa función.

O propio Maravall, Ministro responsabledo cambio educativo que se está a im-plantar, decía en 1989 que “o bo funcio-namento do sistema dá lugar á eficiencia,entendida como a congruencia entre osprocesos pedagóxicos postos ó serviciodas metas e os niveis logrados.” A calida-de depende, non só da que teñan os ele-mentos, senón da acertada combinacióndos mesmos no sistema.

Pérez Juste, (en Evaluación de Centros yCalidad Educativa,Cincel, 1992), di: “Uncentro, unha aula, serán de calidade setendo unhas metas de calidade (integrali-dade e totalidade), deseñou un proxectocoherente, foi capaz de levalo a cabo co-as correccións pertinentes en funcióndun proceso de avaliación durante omesmo e logrou as metas previstas. Nes-te caso estaremos diante dun profesora-do eficiente capaz de desenvolver unhaacción eficaz.

A calidade sería pois a coherencia en -tre elementos do sistema.

Conclusións.

Das reflexións anteriores podería re -sumir a miña opinión sobre do temanos puntos seguintes:

1º.- É difícil valorar a calidade con in -dicadores parciais porque dan resul-tados sesgados.

2º.- A calidade resulta da coherenciaentre recursos, proceso e metas con -seguidas.

3º. - Non se reduce a calidade nin “ca -en os niveis” pola implantación daLOXSE.

4º.- A atención a alumnos máis diver -sos, implica o emprego de estratexiasde aula acordes coa novidade e unhaformación do profesorado adecuada.

5º.- Seguirá habendo alumnos conmoi diferente aproveitamento, senque iso induza a pensar que sairánprexudicados os de máis recursos.

6º.- De todos modos non sería propiodunha sociedade progresista, deixar

d el a d oós me-nos dota-dos paraatender ós mello-res. Iriamos a unha es -cola elitista.

7º.- Se medimos en “notas medias”pode que os resultados sexan unpouco máis baixos en 3º e 4º de ESOque en 1º e 2º de BUP; pero iso nonimplica reducción de calidade: é con -secuencia de que agora están todosna escola, e non só os que van seguirestudios superiores.

8º.- Calidade dun sistema educativotamén consiste en dar ensino a máispoboación, non só buscar primeirospremios, porque destes só existe unen cada caso e por definición. O “ni -vel” é algo relativo.

9º Debemos diferenciar ensino obri-gatorio de Bacharelatos e ciclos for-mativos. Considero que o Bacharela-to será máis selectivo porque estáorientado cara ós que van ir á Uni-versidade ou ós ciclos formativos su -periores. Polo tanto os alumnos xaestán seleccionados fronte ós que es -tán en ciclos de grado medio, progra -mas de garantía social, programas dediversificación curricular…

10º.- En síntese, o profesional daeducación, se emprega os recursos deque dispón e está ó día en innova-ción educativa, non debe ter ningúnrecelo polo resultado que vai acadarno proceso que desenvolve, este teráa calidade que sexa posible nesa si-tuación.

82

Introducción.

A Unión Europea aprobou no Consello de Ministros de marzo de1995 o programa Sócrates para promover a cooperación entreas institucións educativas dos 18 países membros. O obxectivo édesenvolver a cooperación transnacional na área da educaciónpara mellorar a calidade educativa, desenvolver a identidade eu-ropea e reforzar a capacidade de formar e adaptarse ós cambiosno contorno económico e social.Dentro do programa Sócrates aparece o capítulo Comenius quepresta apoio a unha serie de iniciativas para aumentar a calidadeda educación escolar e promover un desenvolvemento da dimen-sión europea no proceso educativo. Constitúe un reto para os 4millóns de Profesores, os 350.000 centros de infantil, primaria esecundaria, e para os 69 millóns de alumnos da Europa unida.

O Comenius inclúe tres accións das que a primeira establece acreación de Asociacións Escolares Multilaterais e, dentro delas,

o desenvolvemento de Proxectos Educati-vos Europeos.

Esta acción precisa da asociación de tres cen-tros, como mínimo, de tres países distintos,que elaboran un proxecto común, interdiscipli-nar e que implique a profesores e alumnos.Permite a mobilidade de profesores para coñe-cer o funcionamento dos centros asociados asícomo a publicación e difusión de materiais. Undos tres centros actúa como coordinador e oprograma pode prorrogarse durante tres cur-sos. Hai subvencións para desenvolver o pro-grama, para viaxes de intercambio entre profe-sores participantes e para reunións previas áelaboración do proxecto.

A nosa participación, ¿en que consiste?

O I.E.S. Sofía Casanova está asociado ó Institu-to Magistrale G.B. Vico de Ragusa (Sicilia) e á Escola Secundariade Bombarral en Portugal, que actúa como coordinadora do pro-xecto.O título do PEE é “A escola hoxe, e mañá ¿que?” , pretende re-lacionar a escola co mundo do traballo nunha dobre liña: que oalumnado coñeza saídas profesionais que non necesitan o pasopola Universidade, e por outra parte, que as empresas da zonaparticipen na vida escolar do noso Instituto.Os obxectivos comúns ós tres centros son: a) sensibilizar a profe-sores, pais e alumnos de que a escola debe de preparar paradesenvolverse fóra dela ó remate da escolarización; b) reflexionarsobre das propias actitudes do alumnado cara ó traballo e ó es-tudio; c) poñer en contacto o centro educativo coas empresasque hai no seu contorno; d) coñecer experiencias parellas dou-tros países; e) posibilitar a diversificación do centro coa oferta deciclos formativos que preparen para traballar nas empresas dazona; f) elaborar un planing de apertura do centro á sociedadecoas relacións pertinentes.

PROXECTOS EDUCATIVOSEUROPEOS: COMENIUSIES SOFÍA CASANOVA

Coordinador: José Graña CarrodeguasProfesores participantes: Melba Couto, José C.Meizoso, Luís Puig.

83

Actividades realizadas

Estamos no 1º curso de participación e ata o de agora levamostraballado nos seguintes aspectos:a) enquisas ó alumnado, b) aporte de material informativo, c)elaboración dun informe sobre do novo sistema educativo que seestá a implantar en España, d) contacto coas empresas da zonapara pedir a súa colaboración, e) contacto con centros educati-vos da comarca, f) relación co Concello, g) visita a Portugal paracoñecer a súa situación educativa e devolver a visita que fixeronos Profesores dese centro ó noso, h) información ó Claustro eConsello Escolar do traballo realizado, i) presentación do PEE doSofía Casanova nas Primeiras Xornadas de Proxectos EducativosEuropeos celebradas en Tarragona os días 27 e 28 de febreiro e1 de marzo de 1998.

Ligado a este proxecto naceu a idea de ofertar estudios de For-mación Profesional ós nosos alumnos, sobre todo tendo en con-ta que un 40% dos mesmos non acceden a aquelas carreirasuniversitarias que pretendían.

Así propuxemos á Consellería de Educación a implantación parao curso 1998-99 do Ciclo Formativo de grado superior deQUÍMICA AMBIENTAL.

No mes de marzo, solicitamos a prórroga do proxecto educativo eu-ropeo para o curso 1998-99 de común acordo cos centros asocia-dos e coa incorporación de novas escolas de Noruega e Romanía.No campo da apertura do centro ó contorno participamos no pro-grama VOZ NATURA coa finalidade de concienciar a comunidadeeducativa, logo de coñecer a problemática medioambiental da zona.

Valoración da experiencia.

A pesar de estar no primeiro dos tres posibles anos de proxecto,valoramos positivamente a participación. Por unha parte permitecoñecer experiencias educativas doutros países, comparando aproblemática e as solucións que se dan en diferentes culturas.Por outra parte constitúe un aliciente para levar a cabo pequenasinvestigacións ó tempo que se reflexiona sobre da propia prácti-ca. Os profesores que participamos estamos satisfeitos ata opunto de que pedimos a prórroga ó mesmo tempo que partici-pamos noutras actividades como VOZ NATURA.

A experiencia de presentar as nosas actividades nas PrimeirasXornadas de Proxectos Educativos Europeos en Tarragona a re-presentantes de 300 Centros permitíunos comprobar que se estáa traballar de acordo coas directrices que marca a Unión Europeae danos pé para unha avaliación satisfactoria deste proxecto

51

84

m ú s i c a

T A B O L E I R O

VIII CURSO INTERNACIONALMÚSICA Y DANZA EN LAEDUCACIÓN.Santander. Do 19 de xullo ó 1de agosto de 1998.

Información: E.U. de Magisterio. Avda. Los Castros, s/n. E-39005 Santander. Tf.: 942-201160

Centro de Estudios MusicalesIsaac Albéniz. Hernán Cortés, 3. E-39003 Santander. Tf.: 942-311266 / 311451

ASOCIACIÓN ORFF ESPAÑA. MÚSICA Y MOVIMIENTO EN LAEDUCACIÓN.c/ Alsasua, 7 - B - 10 Teléfono e fax: 91 357128028023 Madrid

CURSO: PROCESOS DEENSEÑANZA Y APRENDIZAJEDEL LENGUAJE MUSICAL (Bases para la elaboracióndel Proyecto Curricular)Organiza: Colectivo deprofesores y profesoras delProyecto Educativo "MÚSICAPARA TODOS"Celébrase anualmente uncurso en Pamplona.

Información en:PROYECTO EDUCATIVO MÚSICAPARA TODOSAprtado de correos nº 4141Pamplona (Navarra)Tfno.: 948 171764

CURSOS NO INSTITUT JOANLLONGUERES:EDUCACIÓN MUSICALWILLEMS. Sensibilización eintroducción al métodoWillems.Do 30 de xuño ó 4 de xullode 199826º CURSO DE VERANO DEPEDAGOGÍA MUSICAL. Segúna Rítmica Jacques-Dalcroze.Do 6 ó 11 de xullo de 1998

Informacións en: Institut Joan LlongueresR/ Séneca,22 08006 BarcelonaTf.: 93 217 18 94Fax: 93 416 14 48

CURSO DE DANZACORTESANA DEL SIGLO XII ALSIGLO XVII. Do 7 ó 13 de xullo de 1998.Castillo de Valderrobres(Teruel).

Máis información:Carlos Blancoc/ Pignatelli, 55, 4º Izda.50004 ZARAGOZATf.: 976 439 228 Martes e Xoves de 10 a 12 Correo electrónico:danza@mx3.redestb.esPáxina Web:http://personal.redestb.es/danza

T A B O L E I R O

86

L I B R O S , V Í D E O S , N O V I D A D E S . . .

LA INTELIGENCIA SE CONSTRUYEUSÁNDOLAEscuelas Infantiles de Regio EmiliaEd. Morata, Madrid, 1995

"Esta publicación que se presenta coa mo-destia e a limitación de ser unha colecciónde artigos, a modo de reseña impresa, ten,sen embargo, a intención de presentar edocumentar unha serie de experienciaseducativas realizadas e escritas directa-mente polos traballadores (profesores epedagogos) das escolas maternais e infan-tís municipais de Reggio Emilia" (SergioSpaggiari na Presentación do libro)

Reggio Emilia é sen dúbida un punto demira para todo profesorado de EducaciónInfantil. Algúns din que é unha experienciadifícil (ou imposible) de levar a cabo polascondicións nas que está realizada, pero ha-bería que preguntarse se educación e uto-pía non deben ir parellas aínda que cos pésna terra.

Estas experiencias foron levadas a cabo epublicadas na revista Bambini entre osanos 1985 e 1990. A pesar do tempo pa-sado, nesta vertixinosa sociedade na quevivimos, a frescura e a actualidade emanade todas elas.

LA RANITA AUTOSUFICIENTEColección "Dime que ves". Distribuídospor ARAIT Multimedia.

Son vídeos dunha duración entre 10 e 20min. Mostran pequenas historias divertidascontadas para as criaturas con todos os in-gredientes dun film común: argumento,suspense, linguaxe visual clara, antici-pación, banda sonora adaptada, correcióndos planos, etc...

A banda sonora non inclúe diálogos fala-dos polo que se obvia o problema coa cali-dade da dobraxe.Representa un magnífico material para es-tudiar a linguaxe fílmica e facer actividadescoa imaxe en movemento cos máis peque-nos. Material de agradecer nun panorama

LA CIUDAD DE LOS NIÑOSFrancesco TonucciFundación Germán Sánchez Ruipérez,Madrid, 1997

Francesco Tonucci, neste o seu último li-bro, fai unha reflexión sobre a pobreza devivencias que hoxe en día permitimos eproporcionamos ós nenos e nenas nas no-sas cidades. Voltámonos amnésicos, es-quecemos as necesidades que tiñamos nanosa infancia e chegamos a confundir oque son hábitos adquiridos con verdadei-ras necesidades.

Francesco Tonucci propón recuperar o es-pacio público para que as nenas e nenospodan volver a xogar na rúa, iren sós á es-cola, conviviren con nenos e nenas doutros

Temos aquí proxectos, reflexións, propos-tas de traballo contadas dun xeito moi pró-ximo ó profesorado de E. Infantil, pero nonpor iso, evidentemente, faltos de rigorcientífico e de suporte teórico.

Rosario Belda ATP de E. Infantil

onde abondan os vídeos de animación xa-ponesa ou da factoría americana.

A colección complétase con estes títulos:"Angust se ha perdido", "Vamos a bañara Kitti", "El triciclo fantasma", "La ranitasale a cenar" e "Un niño, su perro y sur a n i t a " .

87

L I B R O S , V Í D E O S , N O V I D A D E S . . .

barrios, compartiren as prazas cos vellos evellas, (avós e netos). A cidade, xurdida co-mo lugar de encontro e de intercambio,descubríu o valor comercial do espacio etrastocou os conceptos de equilibrio, be-nestar e convivencia. O poder dos cochesinvadíu o espacio público e perverteu a re-lación entre os cidadáns e a súa cidade.

Norberto Bobbio afirma no prefacio, comodespois tamén afirmará Tonucci, que anta-no os nenos e nenas tiñan medo do bos-que, onde vivían os lobos e as bruxas mal-vadas, mentres que se sentían a salvo nacidade. Agora as cousas invertéronse por-que a cidade volveu hostil: "cincenta,agresiva, perigosa, monstruosa".

Francesco Tonucci, o debuxante Frato, nonsó fai unha reflexión sobre a situación ac-tual senón que tamén ofrece propostas deactuación nas que sempre se toma comoparámetro o neno. Di que "A cidade paraos nenos" é unha proposta para a cidade,non para os nenos; non se trata de crearun lugar apartado, unha reserva, trátasede pensar na calidade da vida e mellorala.As propostas parten dunha experiencia ini-ciada en 1991 polo Concello italiano deFano e que hoxe despertan o interese e aadhesión de moitas cidades italianas e es-tranxeiras, entre as que figuran A Coruña,Santiago de Compostela, Lugo e Vigo.

É un libro que nos fai reflexionar e valorardunha maneira máis axeitada os costumesdesta nosa sociedade consumista, na quequizá a escala de valores non sexa a millorpara procurar a maior cantidade de mo-mentos felices e para que as nosas alum-nas e alumnos, fillos e fillas, ... aprendan avivir como persoas responsables, solidarias,capaces de resolver os problemas a travésda colaboración. Tonucci reprocha a faltadunha verdadeira organización democráti-ca na escola que permita e favoreza a par-ticipación do alumnado na toma de deci-sións en cuestións que lle afectan e que,escoitándoos, comprobamos que ten res-postas orixinais, acertadas e interesantes.Apréndese a ser demócratas vivindo en de-mocracia.

LAS HUELLAS GLACIARES DE LASMONTAÑAS ESPAÑOLAS.Gómez Ortiz, A., Pérez Alberti, A. Ed.1 9 9 8 .Universidade de Santiago deCompostela.

A presente obra constitúe un excelentepercorrido pola investigación xeomorfoló-xica que se está a facer no estado españolsobre glaciarismo. A pesar da abundantebibliografía existente, é un tema aínda nonesgotado, sobre todo no caso galego.Cuestións como a cartografía glaciar dedetalle, a delimitación das áreas glaciadasou a identificación e a orixe dos depósitosconstitúen campos abertos de estudio.

Os seus editores: Gómez Ortiz e Pérez Al-berti recompilaron as últimas investigaciónsde autores de recoñecido prestixio comoMartínez de Pisón, Peña Monné, PedrazaGilsanz, Chueca Cía, Valcárcel Díaz, entreoutros, así coma os seus propios traballos.

O libro, pois, ofrece unha panorámica axei-tada da orixe e evolución das formas dorelevo asociadas a procesos fríos nas nosasmontañas. Quixeramos recomenda-la lec-tura do capítulo adicado a Galicia, onde serecolle o froito dunha investigación demáis de vinte anos iniciada polo profesorPérez Alberti e que hoxe, merecidamente,recibe o recoñecemento por parte de todaa comunidade científica.

CREATIVIDADE APLICADAEditorial Escuela Española.1995.Saturnino de la Torre.

O potencial creador está presente en maiorou en menor medida en todas as persoas;facermos que eclosione e que se materiali-ce en realizacións concretas é un dos com-promisos da educación.

Neste libro Saturnino de la Torre, examinaos prerrequisitos do comportamento crea-tivo contemplados tanto desde a propia in-dividualidade como desde o contorno —omedio escolar e familiar—. A tese que sus-tenta esta clasificación e na que se apoia atotalidade da obra é que a creatividade co-rresponde tanto a unha aptitude ou capa-cidade mental, coma a unha actitude ouforma de comportamento.

O desenvolvemento da creatividade naEducación conséguese a través dunha seriede métodos, técnicas, estratexias e exer-cicios que configuran a Creática e que seexpoñen de maneira pormenorizada noterceiro capítulo. No último capítulo sonabordados os problemas da programación:a direccionalidade/intencionalidade e as di-mensións dos obxectivos e, descendendo ónivel máis operativo, seguen uns exerciciospara desbloquear a mente. Para rematarofrece algunhas aportacións de autores derecoñecido prestixio, por unha parte nun-ha escolma de pensamentos creativos, epor outra, nunha aproximación multitudi-naria ó concepto de creatividade.

88

L I B R O S , V Í D E O S , N O V I D A D E S . . .

"REFLECTIVE TEACHING INSECOND LANGUAGECLASSROOMS"Autores: Richards C. Jack & LockhartCharlesEditorial: Cambridge University Press1994

A través das páxinas deste libro os autoresinvitan ó profesorado a reflexionar e pro-fundar na súa práctica diaria proporcio-nándolle medios de recollida e análise dedatos. O tratamento que se propón nonestá vinculado a ningún método en parti-cular, pero pódese aplicar a distintos enfo-ques e situacións de ensino.Consta de nove capítulos onde se tratantemas tales como: O papel do profesor, atoma de decisións, a estructura dunha uni-dade, o ensino centrado no alumno... convaliosos esquemas para aplicar na clase.

SAPOCONCHOBoletín trimestral do Museu do Humorde Fene.Nº 14. Marzo do 1998.

Xa leva catro anos saíndo á luz o Sapocon-cho, lentamente como acostuman camiñarestes lonxevos animais. E supomos que du-rará tanto ou máis ca eles.

Se hai algo ao que lle podamos colocar ocalificativo de simpático, este é O Sapocon-cho, non o terrestre das catro patas e cora-za, que tamén o é, senón este das 16 páxi-nas e fenés que chega tamén onde quere.

Sendo un boletín de expresión do Museudo Humor de Fene, o que contén é hu-mor, humor diverso, humor vivo, humorrecuperado.

Logo da viñeta da portada, na contrapor-tada preséntanos unha referencia biogra-fia, e unha mostra, dalgún mestre do hu-mor internacional. E de mestres tamén vaia cuarta páxina, onde se presenta a sec-ción adicada aos mestres galegos do hu-mor; nela dánsenos a coñecer os humoris-tas que fixeron do seu humor un sorrisopara a nosa lingua.

Contén tamén unha sección de informa-ción sobre humor, humorismo e humora-das, e unha páxina de correo para os lecto-res que escriben dende Bos Aires ouBetanzos, dende Córdoba ou A Habana...porque en case todo o mundo hai sapo-conchos.

Os novos humoristas gráficos teñen cabidatamén neste boletín. Unha páxina adicadaa eles permítelles dárense a coñecer, e per-mítennos a nós sorrir e coñecelos.

A maior parte da revista está ocupada polachamada "Sopa de Sapoconcho", que émesmo iso, unha sopa de riso, con algun-ha sección de humor literario, pero sobretodo de chistes gráficos, onde os melloresdebuxantes fan, fixeron ou farán acto depresencia.

Sapoconcho non ten prezo na capa, queredicir que non se vende. Ou o recibes por-que si, ou o pides porque a queres.

HISTORIA UNIVERSAL DE LASCIFRASGeorges IfrahEspasa, Madrid, 1997. 2000 páxinas.

A construcción e evolución histórica do nú-mero é un tema longamente traballado porG.Ifrah que xa tiña publicado un libro, As Ci-fras, que é ampliamente coñecido polo pro-fesorado de matemáticas. Esta nova obra éunha ampliación documentadísima do tema.

O profesor Sanchez Ron escribíu sobre estelibro: "Constitúe un auténtico tratado en-ciclopédico —e ciclópeo— sobre o tema, óque sen dúbida terán que recorrer todosaqueles interesados na historia, particularde cifras e cálculos, como na propia Histo-ria, xeral, da humanidade".

89

L I B R O S , V Í D E O S , N O V I D A D E S . . .

As diferentes culturas, evidentemente, con-dicionan as construccións conceptuais dasmatemáticas. A modo de "arqueólogo",Ifrah, rastrea nos hábitos de cálculo das co-munidades humanas atopando neles unclaro reflexo da Cultura na que xermola esaMatemática. A primeira matemática, ocupa-da en contar, medir, nace pegada ó "mun-do real", condicionada polas necesidadeshumanas e as intuicións. Esa "humaniza-ción" das matemáticas serve para suxerircamiños didácticos para o profesorado enxeral, e para o de matemáticas en particu-lar, tanto no ensino obrigatorio como pos-t o b r i g a t o r i o .

riodo Sintético é seguido pola Análise e in-tento de construcción dunha Teoría Unifi-cada, tendencia tan común na física e nosfísicos deste "incrible s.XX". Binnig recorreas ciencias da natureza e as ciencias so-ciais; reflexiona sobre a evolución e a teo-ría do caos; cita a Popper, Hadamard, Dar-win, Wiener, Mandelbrot; cuestiónasesobre a orixe do espacio, tempo e leis físi-cas,...Nunha exemplificación dun procesocreativo- seguindo fases síntese-análise,dende a nada, este libro escrito con sinxe-leza mesmo tratando conceptos físicos,(efecto túnel), ou matemáticos (fractais),introdúcenos nunha construcción vertixi-nosa dun modelo unificado de construc-ción do Universo Dende a Nada.

A razón de suxerir este libro, é especifica-mente, pola chamada de atención que oautor fai sobre o papel da institución esco-lar, ás veces tan negativo, sobre o desen-volvemento da capacidade creativa, esen-cial no desenvolvemento persoal ecientífico.

DESDE LA NADA. Sobre la creatividad de la naturaleza ydel ser humanoGerd BinnigBarcelona, Galaxia Gutemberg- Círculode Lectores, 1996

O autor, G. Binnig (1947), premio Nobelde Fisica 1986, con Roher y Ruska, polodesenvolvemento do microscopio de efec-to túnel, escribe o seu primeiro libro sobreun tema que en principio parecería alleo ómundo da " Ciencia dura": A creatividade.

Binnig, seguindo un proceso que el mesmodenomina creativo, sembra ideas suxeren-tes, brillantes —ás veces tolas— apoiadasna súa propia experiencia de investigador,arredor do tema da creatividade. Este pe-

Comenza por unha primeira parte centra-da na Antigüidade e a Alta Idade Media: aMúsica antes e durante a romanización, aMúsica na Primitiva Igrexa Cristiá, a Hispa-no-Visigoda, co Códice de Fernando I e aimplantación do Canto Gregoriano.

Unha segunda parte sobre a Baixa IdadeMedia: a polifonía e o Códice Calixtino,iconografía musical, a música en linguavulgar e os trobadores, Cantigas de Amigode Martín Códax, as Cantigas de SantaMaría, os cantos de Peregrinación, os ins-trumentos populares.

Na Idade Moderna: o Renacemento coaMúsica na Catedral de Santiago e noutrascatedrais galegas, o século XVII coa Músicanas Catedrais e os Vilancicos, o século XVIIIcoa Música nas Catedrais, os Vilancicos, aMúsica italiana e o nacemento da ópera enGalicia.

A vantaxe que nos ofrece este texto é quereúne tódalas épocas históricas da Músicaen Galicia, xuntando os contidos de dife-rentes publicacións especializadas, o quefacilita o manexo da información que nosaporta.

"HISTORIA DA MÚSICA GALEGA. Cantos, cantigas e cánticos"ALÉN, Mª Pilar.Edicións A Nosa Terra. Vigo, 1997.

Un texto que, en tres partes, fai un perco-rrido pola historia da música en Galicia,centrado na música culta tanto profanacomo relixiosa.

90

L I B R O S , V Í D E O S , N O V I D A D E S . . .

"LOS VILLANCICOS GALLEGOS"VILLANUEVA, Carlos.Fundación "Pedro Barrié da la Maza". ACoruña, 1994.

Un traballo de investigación moi interesan-te arredor dos vilancicos en Galicia, feitodende unha perspectiva histórica e musical.

A primeira parte está estructurada do se-guinte xeito:

Calendario do vilancico; Itinerario do pas-tor galego; Os elementos constitutivos dovilancico; O pastor galego en Galicia; Os vi-lancicos galegos de Mondoñedo e os seuscontinuadores; A capela de Música deMondoñedo no século XIX: Antoloxía detextos; e Bibliografía.

Por último presenta unha útil sección departituras dos vilancicos, facendo unhaanálise formal previa.

"HISTORIA DE LA CIENCIA Y DE LATÉCNICA"Editorial AKAL

A "Historia de la Ciencia y de la Técnica"de AKAL é unha colección de 52 libriñosque recolle o percorrer da Tecnoloxía apli-cada e a evolución dos procesos de interre-lación do ser humano coa natureza. Partin-do da Prehistoria trata monograficamentetemas sobre a Tecnoloxía nos primeirostempos, nas épocas gregas, romanas emedievais, para pasar ós temas xeográfi-cos, matemáticos, físicos e químicos senesquecer a preocupación medioambiental,pois non só é de agora. Todos os aspectosdo desenvolvemento industrial tamén te-ñen lugar nesta colección que se nos pre-senta como unha obra de consulta exce-lente para o profesorado en xeral e para oque ten a encomenda da área de Tecnolo-xía da E.S.O. ou a do Bacharelato en parti-cular. Amósanos o profundo mundo multi-disciplinar e globalizador que contén esaárea formativa. Tédela á vosa disposiciónna biblioteca deste CEFOCOP