Rúbriques per a l'avaluació de competències

26Rúbriques per a l'avaluació de competènciesCoordinador: Josep Alsina MasmitjàAutors: Josep Alsina Masmitjà Ana Argila Irurita Montserrat Aróztegui Trenchs F. Javier Arroyo-Cañada Marc Badia-Miró Anna Carreras Marín Miquel Colomer Busquets Mercè Gracenea Zugarramurdi Lyda Halbaut-Bellowa Pere Juárez Vives Francisco Llorente Galera Lourdes Marzo Ruiz Mònica Mato Ferré Xavier Pastor Durán Francisca Peiró Martínez Marta Sabariego Puig Barbara Vila Merino

Quaderns de Docència Universitària

UNIVERSITAT DE BARCELONAU

B

Quaderns de docència universitària 26

Títol: Rúbriques per a l’avaluació de competències

CONSELL DE REDACCIÓ

Directora: Teresa Pagès Costas (cap de la Secció d’Universitat. ICE, Facultat de Biologia)

Consell de Redacció: Antoni Sans Martín (director de l'ICE, Facultat de Pedagogia), Mercè Gracenea Zugarramundi (secretària de l’ICE, Facultat de Farmàcia), Salvador Carrasco Calvo (ICE-UB), Jaume Fernández Borrás (Facultat de Biologia), Francesc Martínez Olmo (Facultat de Pedagogia), Max Turull Rubinat (Facultat de Dret), Silvia Argudo Plans (Facultat de Biblioteconomia), Xavier Pastor Durán (Facultat de Medicina), Jordi Gratacós Roig (Facultat de Belles Arts), Rosa Sayós Santigosa (Facultat de Formació del Professorat), Pilar Aparicio Chueca (Facultat d'Economia i Empresa), M. Teresa Icart Isern (Escola Universitària d’Infermeria), Juan Antonio Amador (Facultat de Psicologia), Eva González Fernández (ICE-UB, secretària tècnica), i l’equip de Redacció de l’Editorial OCTAEDRO..

Primera edició: desembre de 2013Recepció de l’original: 12/02/2013Acceptació: 09/12/2013

© Josep Alsina Masmitjà (coord.)

© ICE i Ediciones OCTAEDRO, S.L.

Ediciones OCTAEDROBailèn, 5, pral. - 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68www.octaedro.com - [email protected]

Universitat de BarcelonaInstitut de Ciències de l’EducacióCampus Mundet - 08035 BarcelonaTel.: 93 403 51 75 – Fax: 93 402 10 61

Qualsevol forma de reproducció, distribució, comunicació pública o transformació d’aquesta obra només pot ser realitzada amb l’autorització del seus titulars, llevat de les excepcions previstes per la llei. Adreceu-vos al CEDRO (Centre Espanyol de Drets Reprogràfics, www.cedro.org) si necessiteu fotocopiar o escanejar algun fragment d’aquesta obra.

ISBN: 978-84-9921-500-6Dipòsit legal: B. 29.315-2013

Disseny i producció: Serveis Gràfics Octaedro

http://www.octaedro.com

mailto:[email protected]

http://www.cedro.org

3 quadern 26. rúbriques per a l'avaluació de competències

ÍNDEX

RESUM ..............................................................................................................................................................................................5

1. INTRODUCCIÓ .................................................................................................................................................................6Pep Alsina Masmitjà (CIAC)

1.1 Què és una rúbrica? Per què i com s’utilitza?...........................................................................7

2. RÚBRIQUES DE COMPETÈNCIES TRANSVERSALS (MODELS I EXEMPLES) ...................................................................................................................................... 132.1. El procés de construcció de rúbriques sobre les competències

transversals de la UB ................................................................................................................................ 13Pep Alsina Masmitjà (CIAC)

2.2. Compromís ètic ..................................................................................................................................................16Lourdes Marzo Ruíz, Marta Sabariego Puig

Introducció ............................................................................................................................................................16Definició .................................................................................................................................................................17Dimensions i indicadors ........................................................................................................................ 18Nivells de domini .......................................................................................................................................... 18

2.3. Capacitat d’aprenentatge i responsabilitat ......................................................................... 23Anna Carreras-Marín, Xavier Pastor-Durán, F. Javier Arroyo-Cañada, Ana Argila-Irurita, Lyda Halbaut-Bellowa, Montserrat Aróztegui-Trenchs, Francisco Llorente-Galera

Introducció .......................................................................................................................................................... 23Definició ................................................................................................................................................................ 23Dimensions i nivells de domini ........................................................................................................24Indicadors ............................................................................................................................................................. 26

2.4. Treball en equip ................................................................................................................................................ 31Bàrbara Vila Merino i Marc Badia-Miró

Introducció ........................................................................................................................................................... 31Definició .................................................................................................................................................................. 31Indicadors .............................................................................................................................................................. 32Nivells de domini ........................................................................................................................................... 33

2.5 Capacitat creativa i emprenedora .................................................................................................... 37Mònica Mato-Ferré, Francisca Peiró-Martínez, Ana María Argila-Irurita, Francisco Javier Arroyo-Cañada, Pere Juárez-Vives

Introducció ........................................................................................................................................................... 37


Definició ................................................................................................................................................................ 37Dimensions i nivells de domini ....................................................................................................... 38Indicadors .............................................................................................................................................................. 40

2.6. Sostenibilitat ....................................................................................................................................................... 48Mercè Gracenea Zugarramurdi i Miquel Colomer Busquets

Introducció ........................................................................................................................................................... 48La sostenibilitat a l’educació superior ...................................................................................... 48Definició .................................................................................................................................................................. 50Nivells de domini ........................................................................................................................................... 50Indicadors .............................................................................................................................................................. 51

2.7. CAPACITAT COMUNICATIVA ......................................................................................................... 56Pere Juárez Vives

Introducció ........................................................................................................................................................... 56Definició .................................................................................................................................................................. 56Dimensions .......................................................................................................................................................... 57Nivells de domini .......................................................................................................................................... 58Indicadors .............................................................................................................................................................. 58

BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................................................................... 67


RESUM

Aquest Quadern és una introducció a l’ús de rúbriques per a l’avalua-ció dels aprenentatges en l’Educació Superior. Basat en el curs «Elabo-ració de rúbriques per a l’avaluació de les competències transversals», organitzat per l’Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat de Barcelona, ha recollit el resultat de la participació de professorat d’en-senyaments diversos de la UB, amb la finalitat de col·laborar interdisci-plinàriament en l’elaboració de rúbriques per avaluar les competències transversals, en primer lloc, i d’elaborar rúbriques sobre les pròpies as-signatures en segon lloc.

Per tal d’elaborar les rúbriques sobre les competències transversals, s’han definit les competències, s’han establert indicadors i criteris d’avaluació. Considerem que el resultat de l’anàlisi, de les definicions, dels indicadors i de les mateixes rúbriques, no és generalitzable però constitueix un material de primera mà per al desenvolupament i im-plementació de les rúbriques en l’avaluació de les assignatures a partir dels models oferts.

Paraules clau. Rúbriques, avaluació dels aprenentatges, avaluació for-mativa, instruments per a l’avaluació, gestió de la docència, metodolo-gia en l’ús de rúbriques.


1. INTRODUCCIÓ

❯ Pep Alsina Masmitjà1 (CIAC)2

El Quadern que us presentem recull la inquietud de diversos professors i professores de la Universitat de Barcelona, moguts per l’interès de re-visar les eines i els processos d’avaluació de les assignatures que impar-teixen, per tal d’adequar-los a l’enfocament per competències.

És el resultat d’un treball a diverses mans. Una obra coral, que neix de la col·laboració de professorat de diverses facultats de la UB que, tot i enfocar-ho des del seu propi ensenyament, han volgut projectar una vi-sió global al seu treball, per tal que aquest es pugui adaptar a qualsevol altre ensenyament.

Les pàgines següents ens aproximen a la construcció i ús de les rubriques,3 amb la finalitat d’optimitzar l’avaluació continuada i for-mativa i coordinar la tasca dels equips docents formats per professorat que vol compartir uns mateixos criteris d’avaluació.

El curs «Elaboració de rúbriques per a l’avaluació de les competències transversals», impulsat i organitzat per l’Institut de Ciències de l’Edu-cació de la UB, origen d’aquest quadern, va proposar als assistents, l’anàlisi de les competències transversals de la UB (Compromís ètic; Capacitat d’aprenentatge i responsabilitat; Treball en equip; Capacitat creativa i emprenedora; Sostenibilitat; Capacitat comunicativa) en base

1. Departament de Didàctica de l'Expressió Musical i Corporal.2. El CIAC (Coordinació Interdisciplinària i Avaluació de Competències) és un grup

d'innovació docent de la Facultat de Formació del Professorat, constituit pels següents membres: Pep Alsina Masmitjà (Didàctica de l'Expressió Musical i Corporal); Roser Boix Tomàs (Didàctica i Organització Educativa); Sílvia Burset Burillo (Didàctica de l’Educació Visual i Plàstica); Francesc Buscà Donet (Didàctica de l'Expressió Musical i Corporal); Eloi Caballero Moreno (Secretaria d'Estudiants i Docència); Àngels Garcia Asensio (Filologia Hispànica); Joan-Tomàs Pujolà Font (Didàctica de la Llengua i la Literatura); Rosa Sayós Santigosa (Filologia Catalana).

3. Hem preferit usar l'expressió rúbrica, en comptes de «matriu de valoració», única-ment per la brevetat del terme.


a uns components prèviament determinats com són: la definició de cada competència, les dimensions que presenta, els indicadors o des-cripció acurada de les tasques i el desenvolupament de tres nivells de domini que vàrem establir en novell, avançat i expert.

El pas següent, un cop realitzat el treball col·laboratiu i de caire global, com és l’elaboració de rúbriques sobre les competències transversals de la UB, va ser aplicar els aprenentatges adquirits a les assignatures se-leccionades pel professorat assistent al curs.

1.1 Què és una rúbrica? Per què i com s’utilitza?

Una rúbrica és un instrument, que té com a principal finalitat compar-tir els criteris de realització de les tasques d’aprenentatge i d’avaluació amb els estudiants i també entre el professorat. La rúbrica, com a guia o full de ruta de les tasques, mostra les expectatives que, tant profes-sorat com estudiants, tenen i comparteixen sobre una o diverses acti-vitats, organitzades en diferents nivells d’acompliment: des del menys acceptable fins a la resolució exemplar, des del que es pot considerar insuficient fins al que és excel·lent.

La rúbrica té els seus orígens en escales de mesurament4 utilitzades en els camps de la psicologia i de l’educació, on es relaciona un objecte qualitatiu, per exemple un text, amb objectes quantitatius, per exem-ple unes unitats mètriques.

D’acord amb allò que es pretén avaluar, les rúbriques poden ser holísti-ques, quan no separa les parts d’una tasca, o analítiques, quan avalua cadascuna de les parts d’una activitat o conjunt d’activitats. La taula 1 mostra una rúbrica de tipus holístic on s’ha graduat globalment una tasca qualsevol.

4. Les més conegudes són les emprades per Guttman, Likert o Thurstone.


Taula 1. Exemple de rúbrica holística

6. Ho fa exemplarment5. Ho fa excel·lentment4. Ho fa notablement3. Ho fa correctament2. Ho fa amb alguna errada1. Ho fa amb errades substancials0. No ho fa

La taula 2 mostra la mateixa tasca segmentada en diferents subtasques o apartats, mantenint els mateixos graus de resolució, i finalment pot donar un resultat global si se sumen els valors parcials.

Taula 2. Exemple de rúbrica analíticaEn relació a… 0 1 2 3 4 5 6Estructura No ho fa Ho fa

amb errades substan-cials

Ho fa amb alguna errada

Ho fa correc-tament

Ho fa notable-ment

Ho fa excel-lentment

Ho fa exem-plar-ment

Contingut No ho fa Ho fa amb errades substan-cials


Ho fa correc-tament

Ho fa notable-ment



Aspectes formals

No ho fa Ho fa amb errades substan-cials


Ho fa correc-tament

Ho fa notable-ment



Les escales emprades en les taules anteriors són de tipus descriptiu: consisteixen en textos que afirmen o neguen la realització de les tas-ques. Les escales emprades, però, també poden ser numèriques, si els criteris s’expressen amb números com, per exemple:

• 1 = suspens• 2 = aprovat• 3 = notable• 4 = excel·lent


O poden ser gràfiques, si els criteris es determinen per conceptes i aquests conceptes apareixen reforçats per algun tipus de grafia (inclús fotografies o vídeo) com, per exemple:

Taula 3. Exemple de rúbrica gràfica

K F A

Gens Sovint Freqüentment

Així, les rúbriques permeten ser aplicades a tots els nivells i àmbits educatius: des de la utilització únicament de símbols a etapes de prelec-tura fins a l’avaluació, per exemple, d’una tesi doctoral o d’un projecte d’innovació.

La rúbrica és un potent instrument per a l’avaluació de qualsevol tipus de tasca, però és especialment destacable el seu valor per avaluar tas-ques autèntiques, tasques de la vida real. En aquest sentit, és un ins-trument idoni per avaluar competències ja que permet disseccionar les tasques complexes que conformen una competència, en tasques més simples distribuïdes de forma gradual i operativa.

La rúbrica mostra expectatives d’assoliment de les diferents activitats en relació a diferents graus de consecució. Això facilita que l’estudiant es faci una representació de fins on s’espera que arribin els seus apre-nentatges i quin és el màxim nivell desitjable.

És un instrument que permet compartir, des d’un principi i durant tot el procés, els criteris que s’aplicaran per avaluar el progrés en un marc d’avaluació formativa i continuada. Redueix la subjectivitat de l’avalu-ació facilitant que, diferent professorat que imparteix una mateixa as-signatura, es coordini i comparteixi els criteris d’avaluació.

Permet a l’estudiant monitorar la pròpia activitat, autoavaluant-se i afavoreix l’assumpció de responsabilitat davant els aprenentatges.

L’ús de la rúbrica, facilita un feedback quasi immediat, atès que permet escurçar substancialment el temps de retorn en oferir uns resultats quantitatius i qualitatius basats en estàndards coneguts prèviament al desenvolupament de la tasca.


El procés d’elaboració de la rúbrica, obliga el professorat a fer una re-flexió profunda sobre com vol ensenyar i sobre com ho pensa avaluar. Per aquest motiu, la rúbrica, pot esdevenir un potent motor de canvi metodològic.5

És molt recomanable que, abans d’elaborar una rúbrica, el professorat es familiaritzi amb alguns models i en triï aquell que millor s’adapti a allò que s’avaluarà.6 La determinació de l’estructura de la rúbrica i dels apartats que ha de tenir, pot ajudar en la tria d’aquest model. L’es-tructura d’una rúbrica de tipus analític pot ser com es mostra al gràfic següent.7

Taula 4. Estructura d'una rúbrica

Categories Indicadors Escala de qualificació1

(poc)2

(bo)3

(molt bo)4

(exemplar)

A(%)

Aa (%)Descriptor

Aa1Descriptor

Aa2Descriptor

Aa3Descriptor

Aa4

Ab (%)Descriptor

Ab1Descriptor

Ab2Descriptor

Ab3Descriptor

Ab4

Ac (%)Descriptor

Ac1Descriptor

Ac2Descriptor

Ac3Descriptor

Ac4

B(%)

Ba (%)Descriptor

Ba1Descriptor

Ba2Descriptor

Ba3Descriptor

Ba4

Bb (%)Descriptor

Bb1Descriptor

Bb2Descriptor

Bb3Descriptor

Bb4

Bc (%)Descriptor

Bc1Descriptor

Bc2Descriptor

Bc3Descriptor

Bc4

Fixem-nos en les parts ombrejades de la rúbrica d’exemple de la taula anterior. Apareix l’Escala de qualificació (1a filera), les Categories (1a

5. Al respecte, és un exercici molt interessant i recomanable elaborar el Pla Docent d'una assignatura començant per l'avaluació, apartat que, habitualment, es deixa sempre per a final.

6. Disposeu d'exemples de rubriques i altres recursos a les següents pàgines: Rubistar (http://rubistar.4teachers.org); iRubric (http://www.rcampus.com) i Rubrics (http://fod.msu.edu/oir/rubrics.

7. L’ordre en que apareixen les categories i els indicadors es pot graduar segons el seu pes i incidencia en la qualificació. Per exemple, A tindria un percentatge més elevat que B i Aa més elevat que Ab.

http://rubistar.4teachers.org/

http://www.rcampus.com

http://fod.msu.edu/oir/rubrics

http://fod.msu.edu/oir/rubrics


columna) i els Indicadors (2a columna). L’escala de qualificació s’ex-pressa aquí amb números i conceptes.

Les categories o elements d’avaluació, de la primera columna, contenen grans apartats d’avaluació que, a la columna següent, es desglossen en subcategories o indicadors, els quals permeten obtenir diferents mira-des sobre una categoria. Per exemple, la Categoria «A. Exposició oral» es podria dividir en diferents indicadors, com «Aa. Capacitat de sínte-si»; «Ab. Rellevància de la informació aportada»; «Ac. Coherència», etc.

Fixem-nos ara, en la part central de la rúbrica. Els descriptors, han de ser formulats com evidències mesurables i el màxim d’objectives possi-ble. Per exemple, per a l’indicador «Aa. Capacitat de síntesi», podríem disposar «Aa1. No mostra prou capacitat de síntesi»; «Aa2. Ha donat la informació essencial»; «Aa3. Ha donat la informació essencial ben se-leccionada i estructurada»; «Aa4. Ha utilitzat una excel·lent combina-ció d’elements amb la informació essencial ben seleccionada i estructu-rada». És molt convenient utilitzar frases curtes i unívoques: si apareix més d’una opció dins d’una mateixa frase convé separar-la en diferents indicadors.

Hem de fer referència a les parts ombrejades i les parts no ombrejades de la rúbrica pel que tot seguit exposarem, en relació a la gestió de la rúbrica amb l’alumnat.

Les parts ombrejades (categories, indicadors i escala) poden fer refe-rència a l’apartat d’avaluació del Pla Docent de l’assignatura amb in-dicació, per exemple, de percentatges. Per aquest motiu i perquè estan acordades amb la resta de professorat, aquestes parts són inalterables, quan es presenten a l’alumnat.

Les parts no ombrejades (descriptors) sí que es podrien pactar amb l’alumnat. Ara bé, pactar no ha de significar rebaixar el nivell d’exi-gència, sinó fer-hi les modificacions que calgui per tal de clarificar el significat dels descriptors i assegurar-nos que tots estem entenent el mateix.


La rúbrica es presenta als estudiants al principi de l’assignatura, en el mateix moment de plantejar les competències que s’espera que els estu-diants adquireixin i les tasques que portaran a aquestes competències. En cas que pugui interessar, com es mostra a la taula següent, es pot completar la rúbrica amb dues columnes més: una per a les qualifica-cions parcials i una altra per a les competències relacionades amb cada categoria o indicador, de manera que s’estableixi una relació clara i di-recta entre tots els components de l’assignatura.

Taula 5. Rúbrica amb qualificacions i competències

Cat

egor

ies

Indi

cado

rs

Escala de qualificació Qualificacions parcials

Competències

1(p

oc)

2(b

o) 3(m

olt

bo)

4(e

xem

plar

)

A(%)

Aa Aa1 Aa2 Aa3 Aa4Ab Ab1 Ab2 Ab3 Ab4Ac Ac1 Ac2 Ac3 Ac4

B(%)

Ba Ba1 Ba2 Ba3 Ba4Bb Bb1 Bb2 Bb3 Bb4Bc Bc1 Bc2 Bc3 Bc4

Qualificació total:

Podem utilitzar la rúbrica únicament per avaluar l’alumne o bé fomen-tar l’autoavaluació demanant-los que davant de qualsevol tasca facin una proposta.

De la mateixa manera que altres eines d’avaluació amb una intenció formativa, l’ús òptim de la rúbrica és inversament proporcional a la quantitat d’alumnes: si el grup és molt nombrós, la qualitat de l’avalua-ció se’n pot veure afectada. Tot i així, usada com a sistema d’avaluació entre iguals on els estudiants s’avaluen entre ells, la rúbrica pot facili-tar l’avaluació en grups nombrosos.


2. RÚBRIQUES DE COMPETÈNCIES TRANSVERSALS (MODELS I EXEMPLES)

2.1. El procés de construcció de rúbriques sobre les competències transversals de la UB

❯ Pep Alsina Masmitjà (CIAC)

Per elaborar les rúbriques d’aquest quadern, hem partit de la consulta prèvia de diferents models i, també, del debat i de l’intercanvi d’opi-nions sobre quins serien els models més escaients per a la nostra in-tenció.

L’heterogeneïtat i la multidisciplinarietat del grup del curs8 han estat molt enriquidores perquè han permès obtenir diferents punts de vista sobre la manera d’entendre, ensenyar i avaluar una mateixa competèn-cia.

El curs «Elaboració de rúbriques per a l’avaluació de les competències transversals», es va proposar que els docents adquirissin les següents competències:

• Planificació i gestió de la docència: dissenyar, orientar i desenvolu-par continguts, activitats de formació i d’avaluació, i altres recursos vinculats a l’ensenyament-aprenentatge, de manera que es valorin els resultats i s’elaborin propostes de millora.

8. El professorat present al curs pertany als següents departaments: Didàctica de les Ciències Experimentals i la Matemàtica; Econometria, Estadística i Economia Espanyola; Economia i Organització d’Empreses; Electrònica; Estratigrafia,Paleontologia i Geociències Marines; Farmàcia i Tecnologia Farmacèutica; Fisiologia i Immunologia; Història i Institu-cions Econòmiques; Institut de Ciències de l’Educació; Mètodes d’Investigació i Diagnòstic en Educació; Obstetrícia-Ginecologia, Pediatria, Radiologia i Anatomia; Psicologia Evolutiva i de l’Educació.


• Competència metodològica: aplicar estratègies metodològiques d’aprenentatge i avaluació adequades a les necessitats dels estudi-ants, de manera que siguin coherents amb els objectius i els proces-sos d’avaluació, i que tinguin en compte l’ús de la Tecnologies de la Informació i la Comunicació per contribuir a millorar els processos d’ensenyament-aprenentatge.

• Competència comunicativa: desenvolupar processos bidireccionals de comunicació de manera eficaç i correcta, la qual cosa implica la recepció, la interpretació, producció i transmissió de missatges a tra-vés de canals i mitjans diferents i de manera contextualitzada a la situació d’ensenyament-aprenentatge.

I els següents objectius:

• Construir rúbriques per avaluar les competències transversals dels ensenyaments de la UB presents en el curs.

• Adequar les rúbriques als ensenyaments propis.• Adquirir estratègies per validar les rúbriques i gestionar-les.• Elaborar i compartir criteris d’avaluació.• Aplicar les rúbriques elaborades en les assignatures a l’abast.

Per desenvolupar les diferents rúbriques del curs es va combinar l’ela-boració de les rúbriques sobre les competències transversals simultà-niament a l’elaboració de rúbriques d’assignatures impartides pel pro-fessorat assistent al curs o bé d’alguna o d’algunes activitats d’aquestes assignatures determinades pel professorat. Les primeres es van treba-llar en equip, principalment a l’aula, i les segones individualment de forma autònoma.

L’elaboració de rúbriques sobre les competències transversals va per-metre construir de forma compartida alguns principis o fonaments teòrics sobre l’avaluació (enfocament teòric). L’elaboració de rúbriques d’assignatures va partir dels criteris exposats en els plans docents se-leccionats pels assistents i, en alguns casos, es va aconseguir validar-les a través de la seva utilització a l’aula (enfocament pràctic).

L’estructura que trobareu en cadascuna de les rúbriques desenvolupa-des en les següents pàgines és com ara comentem. Després d’una in-


troducció on es contextualitza l’equip de treball de la rúbrica, trobareu la definició de la competència transversal i, si escau, les dimensions en que es pot fragmentar aquesta competència. Les dimensions són àm-bits lògics i naturals en que aquesta competència es pot fragmentar per tal de poder-la analitzar, ensenyar, aprendre i avaluar òptimament.

Després de les dimensions es despleguen els indicadors per a cadascu-na d’aquestes dimensions, que actuen com evidències. Aquests indi-cadors, per tal de convertir-se en evidències palpables i demostrables, s’especifiquen en descriptors ordenats gradualment.

Per a cada competència, es presenten tres rúbriques, una per nivell de domini. El primer nivell de domini estableix un grau d’adquisició de la competència proper al perfil de novell, el segon nivell de domini es planteja per a un perfil avançat i el tercer nivell de domini considera que es tracta d’un perfil d’expert. Situats en els ensenyaments, el pri-mer nivell de domini seria per a alumnat de 1r o 2n curs, el segon nivell per a alumnat de 2n o 3r curs i el tercer nivell de domini per a alumnat de 3r o 4t curs.

Així, doncs, la terminologia emprada en les rúbriques que segueixen és lleument diferent a la que hem presentat fins ara ja que, com convé sempre tenir present, s’ha adaptat la rúbrica a la seva finalitat i funció. Així, les categories seran nivells de domini i les escales de qualificació ordenaran els descriptors de forma gradual.


2.2. Compromís ètic

❯ Lourdes Marzo Ruíz,9 Marta Sabariego Puig10

IntroduccióLa rúbrica que es presenta té un marc comú originari: el Grau de Mes-tre d’Educació Infantil, i, més concretament, la docència impartida en dues assignatures: Educació i contextos educatius, assignatura obliga-tòria de 1r curs, de 12 crèdits i de caràcter teòric; i Observació i Innova-ció a l’aula, assignatura de 2n curs obligatòria, de 6 crèdits i de caràcter metodològic.

Els plans docents d’ambdues assignatures tracten continguts difícil-ment deslligables de la competència ètica. Fent una anàlisi d’aquestes assignatures i atenent al perfil professional d’aquests futurs mestres, es van detectar les habilitats bàsiques i transversals que l’alumnat hau-ria de desenvolupar al llarg de la carrera. En aquestes dues assignatu-res, concretament es treballaria:

• Coneixement i sensibilització sobre allò que refereix a la compe-tència ètica, de tot allò que envolta el món educatiu en general i la professió de mestre en concret. Des de l’assignatura d’Educació i contextos educatius s’ofereix una introducció al compromís ètic, on l’alumne pren consciència dels diferents factors que incideixen en el fet educatiu i de la importància de l’ètica professional.

• El judici crític, sobre les possibilitats i límits de l’observació com a eina d’anàlisi de la pràctica i la resolució dels problemes educatius en el cas de l’assignatura Observació i Innovació a l’aula.

• L’adquisició de criteris propis i compartits al voltant dels requisits ètics de la investigació i la pràctica educativa.

9. Institut de Ciències de l'Educació.10. Departament de Mètodes d'Investigació i Diagnòstic en Educació.


Definició L’enfocament teòric del qual s’ha partit per dissenyar la rúbrica té una doble referència:

a) La definició de la competència «compromís ètic» d’acord amb el do-cument «Competències transversals de la Universitat de Barcelona» (Aprovat pel Consell de Govern de la UB de 10 d’abril de 2008):

– capacitat crítica i autocrítica; – capacitat de mostrar actituds coherents amb les concepcions èti-

ques i deontològiques.

b) La definició de la competència genèrica instrumental «pensament crític», i les competències genèriques interpersonals «diversitat i in-terculturalitat» i «sentit ètic» presentades per Poblete i Villa (2007).

D’acord amb aquests referents teòrics i el context descrit anteriorment, es va elaborar la següent definició de la competència «compromís ètic» per dissenyar la rúbrica:

• capacitat de buscar els fonaments que hi ha darrera les idees, accions i judicis, tant propis com aliens;

• capacitat de qüestionar-se la realitat i emetre judicis fonamentats en valors coherents amb concepcions ètiques i deontològiques (cap a tot el que és o significa bé, vivència de sentit, realització tant personal com professional, sentit de justícia);

• capacitat de comportar-se èticament sense incórrer en discrimina-ció per sexe, edat, religió, condició social, política i/o ètnica.

Aquesta definició recull les habilitats bàsiques de l’alumnat comuns a les dues assignatures (el coneixement i la sensibilització, el judici crític i els requisits ètics de la recerca i la pràctica educativa) i també descriu i operativitza la relació jeràrquica entre el pensament, el sen-timent i l’acció com a procés.


Dimensions i indicadors En coherència amb la definició elaborada de la competència transver-sal «compromís ètic» i el procés jeràrquic entre la dimensió cognitiva (pensament), l’actitudinal (sentiment) i la comportamental (acció), el disseny de la rúbrica ha tingut en compte les següents tres grans di-mensions amb els corresponents indicadors:

DIMENSIONS INDICADORS

Coneixement i sensibilització

1. Consciència d’altres maneres de veure i percebre les coses.

2. Acceptació crítica de noves perspectives, encara que qüestionin les pròpies.

3. Diferenciació entre fets i opinions/interpretacions en les argumentacions dels altres.

4. Reflexió sobre les conseqüències i efectes (implicacions pràctiques) que les decisions i propostes tenen sobre les persones.

5. Reconeixement dels conceptes ètics i deontològics de la professió.

Judici crític (anàlisi de la realitat en clau de valors)

1. Capacitat crítica: interpretar i valorar críticament la informació i la realitat.

2. Fonamentació i argumentació dels judicis propis.3. Capacitat autocrítica: reconèixer les limitacions pròpi-

es i considerar els judicis dels altres.4. Incorporació i valoració crítica dels conceptes ètics i

deontològics de la professió.

Comportaments, decisions coherents amb els valors anteriors

1. Actuació coherent i responsable en les decisions i con-ductes.

2. Gestió adequada de situacions des d’un punt de vista ètic.

3. Satisfacció, mitjançant el diàleg, d’alguna necessitat vinculada a la convivència a partir dels valors ètics desitjats.

4. Aplicació dels conceptes ètics i deontològics de la pro-fessió.

5. No discriminació de persones per raons de diferència social, cultural o gènere.

Nivells de domini La competència «compromís ètic» ha de ser gradualment adquirida per part dels estudiants en els següents nivells:

Nivell 1: Capacitat de qüestionar-se la realitat i ser conscients de les concep-cions i els valors a partir dels quals es construeix


Aquest primer nivell de domini correspon al nivell de novell i, per tant, és adequat per assignatures bàsiques o de caràcter introductori interessades en objectius de sensibilització i capacitació de l’alumnat per qüestionar-se la realitat des de perspectives alternatives.

Nivell 2: Capacitat d’analitzar críticament els judicis propis i aliens sobre la realitat i ser conscients de les conseqüències i les implicacions dels mateixos

El segon nivell de domini correspon al nivell avançat i implica la ca-pacitat d’emetre judicis crítics i argumentar els propis punts de vista o aliens en accions deliberatives.

Nivell 3: Capacitat de mostrar i d’argumentar la pertinença dels comporta-ments i els judicis que s’emeten fonamentats amb concepcions ètiques i deon-tològiques.

El tercer nivell de domini correspon al nivell d’expert i fa referència a la capacitat d’actuar, de prendre decisions i d’argumentar coherent-ment amb els valors i les concepcions ètiques i deontològiques. Es trac-ta d’un nivell de domini exigible en assignatures de segon cicle i final d’ensenyament (TFG).


Niv

ell 1

Indi

cado

rsD

escr

ipto

rs1

23

4Co

neix

emen

t i s

en-

sibi

litz

ació

: qüe

s-ti

onar

-se

la r

ealit

at

i ser

con

scie

nts

de

les

conc

epci

ons

i els

va

lors

a p

arti

r de

ls

qual

s es

con

stru

eix.

Con

sciè

ncia

d’a

ltre

s m

aner

es d

e ve

ure

i pe

rceb

re le

s co

ses

Mos

tra

dific

ulta

ts p

er

ente

ndre

que

exi

stei

x un

a pl

ural

itat

d’id

ees

i pe

rson

es q

ue c

onsi

dere

n i v

alor

en la

rea

litat

de

man

era

dife

rent

a la

pr

òpia

.

Acc

epta

sen

se q

üest

io-

nar-

se e

ls ju

dici

s d’

altr

es

pers

ones

.

Ass

umei

x ex

plíc

itam

ent

i de

man

era

raon

able

les

dife

rènc

ies.

Inco

rpor

a en

els

seu

s ra

onam

ents

i ju

dici

s id

ees

dels

alt

res.

Acc

epta

ció

crít

ica

de

nove

s pe

rspe

ctiv

es,

enca

ra q

ue q

üest

ion

in

les

pròp

ies

Nom

és té

en

cons

ider

a-ci

ó la

prò

pia

pers

pect

iva

o la

d’a

quel

ls m

és d

irec

-ta

men

t im

plic

ats

en e

l cu

rs d

’una

acc

ió, d

escu

i-da

nt e

l pun

t de

vist

a de

te

rcer

s.

Man

té c

ríti

cam

ent e

l qu

e s’

ha d

e co

nser

var

en

un p

osic

iona

men

t dia

lò-

gic,

d’a

cord

am

b cr

iter

is

raon

ats.

Cap

ta i

mos

tra

sen-

sibi

litat

en

un d

iàle

g ca

p a

les

nece

ssit

ats

i in

tere

ssos

del

s al

tres

, els

se

us s

enti

men

ts, v

alor

s,

opin

ions

i ra

ons.

Dia

loga

con

stru

ctiv

a-m

ent:

am

b àn

im d

e co

n-tr

ibui

r a

l’ent

enim

ent,

a

la s

oluc

ió d

els

prob

lem

es

trac

tats

, alh

ora

que

res-

pect

ant i

rec

onei

xent

les

pret

ensi

ons

de v

alid

esa

de le

s op

inio

ns r

esta

nts.

Dif

eren

ciac

ió e

ntre

fe

ts i

opin

ion

s /

in-

terp

reta

cion

s en

les

argu

men

taci

ons

dels

al

tres

No

dife

renc

ia o

pini

ons

o ju

dici

s de

fets

obj

ecti

us.

Qüe

stio

na ju

dici

s o

deci

-si

ons

basa

des

en o

pini

-on

s, v

alor

acio

ns, e

tc.

Dif

eren

cia

fets

obj

ecti

us

d’op

inio

ns i

valo

raci

ons.

Ana

litza

just

ifica

dam

ent

judi

cis

o de

cisi

ons

basa

-de

s en

opi

nion

s, v

alor

a-ci

ons,

etc

.

Refl

exió

sob

re le

s co

n-se

qüèn

cies

i ef

ecte

s (i

mpl

icac

ion

s pr

àcti

-qu

es)

que

les

deci

sion

s i p

ropo

stes

ten

en

sobr

e le

s pe

rson

es

No

hi h

a ev

idèn

cies

que

co

negu

i els

efe

ctes

de

les

deci

sion

s i p

ropo

stes

.

Prev

eu le

s im

plic

acio

ns

pràc

tiqu

es d

e le

s de

cisi

-on

s i p

ropo

stes

.

Ana

litza

els

pro

s i e

ls

cont

res

dels

efe

ctes

de

les

deci

sion

s pr

opos

ades

.M

illo

ra n

otab

lem

ent l

a pr

opos

ta/d

ecis

ió p

er la

va

lora

ció

real

itza

da.

No

nom

és é

s ca

paç

d’an

alit

zar

els

pros

i co

ntre

s, s

inó

que

dóna

im

port

ànci

a a

la r

ealit

-za

ció

d’un

a va

lora

ció

adeq

uada

del

s pr

os i

cont

res

de le

s de

cisi

ons

i pr

opos

tes.

Rec

onei

xem

ent

dels

co

ncep

tes

ètic

s i d

e-on

tolò

gics

de

la p

ro-

fess

ió

No

hi h

a ev

idèn

cies

qu

e qü

esti

oni e

l per

què

del s

igne

èti

c d’

algu

ns

prin

cipi

s bà

sics

.

Expr

essa

opi

nion

s m

oral

s bà

siqu

es a

par

tir

de l’

aplic

ació

d’a

lgun

pr

inci

pi a

una

sit

uaci

ó pr

ofes

sion

al c

oncr

eta.

Expr

essa

opi

nion

s m

o-ra

ls s

obre

la c

orre

cció

o

inco

rrec

ció

d’un

a ac

tivi

-ta

t/ac

ció.

És c

apaç

d’e

labo

rar

argu

-m

ents

on

entr

en e

n jo

c pr

inci

pis,

judi

cis

mor

als,

vi

ncul

ats

a la

pro

fess

ió.


Niv

ell 2

Indi

cado

rsD

escr

ipto

rs1

23

4Ju

dici

crí

tic:

Ana

-lit

zar

crít

icam

ent e

ls

judi

cis

prop

is i

alie

ns

sobr

e la

rea

litat

i se

r co

nsci

ents

de

les

cons

eqüè

ncie

s i l

es

impl

icac

ions

del

s m

atei

xos.

Cap

acit

at c

ríti

ca:

inte

rpre

tar

i val

orar

cr

ític

amen

t la

info

r-m

ació

i la

rea

lita

t

No

hi h

a ev

idèn

cies

que

qü

esti

oni l

a si

tuac

ió o

la

real

itat

en

la q

ue v

iu: e

s m

ostr

a su

bmís

/a.

En o

casi

ons

es q

üest

iona

ce

rtes

sit

uaci

ons

de la

re

alit

at e

n la

que

viu

.

Form

ula

preg

unte

s i i

n-da

ga s

obre

la r

ealit

at, a

pa

rtir

de

la s

eva

refle

xió

sist

emàt

ica

amb

l’obj

ec-

tiu

de b

usca

r la

ver

itat

.

Rec

onei

x la

com

plex

itat

de

les

situ

acio

ns i

adop

ta

una

acti

tud

crít

ica,

for-

mul

ant e

ls s

eus

prop

is

judi

cis

i val

orac

ions

.

Fon

amen

taci

ó i a

rgu-

men

taci

ó de

ls ju

dici

s pr

opis

Es m

ostr

a in

capa

ç d’

emet

re ju

dici

s i v

alor

a-ci

ons

pròp

ies.

En o

casi

ons

assu

mei

x co

m a

pro

pis

i acc

epta

in

cond

icio

nalm

ent e

ls

judi

cis

o de

cisi

ons

dels

al

tres

.

És c

apaç

de

form

ular

el

s se

us p

ropi

s ju

dici

s i

valo

raci

ons

amb

cong

ru-

ènci

a i c

onsi

stèn

cia.

Arg

umen

ta i

defe

nsa

amb

conv

icci

ó el

s se

us

prop

is ju

dici

s i v

alor

a-ci

ons.

Cap

acit

at a

utoc

rí-

tica

: rec

onèi

xer

les

lim

itac

ion

s pr

òpie

s i

con

side

rar

els

judi

cis

dels

alt

res

No

hi h

a ev

idèn

cies

de

ser

con

scie

nt d

e le

s pr

òpie

s lim

itac

ions

ni

mos

tra

cap

inte

rès

pels

ju

dici

s i l

es o

pini

ons

alie

nes

..

Nom

és e

n si

tuac

ions

de

dific

ulta

t o li

mit

ació

, in-

corp

ora

mec

ànic

amen

t el

s ju

dici

s de

les

altr

es

pers

ones

en

les

seve

s de

cisi

ons.

Ana

litza

ade

quad

amen

t i t

é en

com

pte

els

judi

cis

i les

opi

nion

s al

iene

s en

el

seu

dis

curs

.

Inco

rpor

a co

nstr

ucti

-va

men

t les

idee

s de

ls

altr

es: m

ostr

a vo

lunt

at

de s

uper

ació

per

sona

l.

Inco

rpor

ació

i va

lora

-ci

ó cr

ític

a de

ls c

on-

cept

es è

tics

i de

onto

-lò

gics

de

la p

rofe

ssió

No

hi h

a ev

idèn

cies

que

ti

ngui

en

com

pte

les

impl

icac

ions

prà

ctiq

ues

de l’

ètic

a pr

ofes

sion

al e

n el

seu

que

fer

diar

i.

En o

casi

ons

expr

essa

el

seu

des

acor

d da

vant

de

sit

uaci

ons

que

no

resp

ecte

n el

s pr

inci

pis

ètic

s i d

eont

ològ

ics

de la

pr

ofes

sió.

Pren

pos

tura

a fa

vor

dels

co

ncep

tes

ètic

s i d

eont

o-lò

gics

de

la p

rofe

ssió

en

situ

acio

ns p

oc c

oher

ents

am

b el

s m

atei

xos.

Def

ensa

i es

com

prom

et

a ac

tuar

coh

eren

tmen

t am

b el

s co

ncep

tes

ètic

s i

deon

tolò

gics

, ate

nent

a

tota

la s

eva

com

plex

itat

i in

tegr

ant u

na p

ersp

ecti

-va

crí

tica

i re

spon

sabl

e.


Niv

ell 3

Indi

cado

rsD

escr

ipto

rs1

23

4Co

mpo

rtam

ents

, de

cisi

ons

cohe

-re

nts

amb

els

valo

rs a

nter

iors

: m

ostr

ar i

argu

men

tar

la p

erti

nenç

a de

ls

com

port

amen

ts i

els

judi

cis

que

s’em

eten

fo

nam

enta

ts e

n le

s co

ncep

cion

s èt

ique

s i

deon

tolò

giqu

es.

Actu

ació

cohe

rent

i re

spon

sabl

es e

n le

s sev

es

deci

sion

s i co

nduc

tes

No

hi h

a evi

dènc

ies q

ue

refle

xion

i sob

re la

seva

co

nduc

ta i n

o an

alitz

a les

co

nseq

üènc

ies d

e les

seve

s ac

cions

. No

s’evi

denc

ia u

na

actu

ació

cohe

rent

.

Anal

itza

a p

oste

rior

i les

co

nseq

üènc

ies d

e le

s sev

es

acci

ons.

Assu

mei

x la

resp

onsa

bi-

litat

de

les s

eves

acc

ions

i co

nduc

tes.

En la

seva

cond

ucta

argu

-m

enta

la co

herè

ncia

entr

e le

s sev

es cr

eenc

es i a

ccio

ns.

Actu

a coh

eren

tmen

t am

b el

s va

lors

que

dec

lara

.

Ges

tió

adeq

uada

de

si tu

acio

ns q

ue d

es d

’un

punt

de

vist

a èt

ic re

sul-

ten

sign

ifica

tive

s, co

m-

plex

es o

confl

icti

ves

Evita

o n

o s’

impl

ica

dava

nt

l’exi

gènc

ia d

e re

sold

re

una

pràc

tica

conc

reta

que

si

mul

i sit

uaci

ons è

tica

men

t si

gnifi

cati

ves.

Cont

ribu

eix

i coo

pera

a n

ivel

l col

·lect

iu e

n la

reso

luci

ó d’

una

situ

ació

èti

cam

ent s

igni

ficat

iva.

Mos

tra

un co

mpo

rtam

ent

refle

xiu,

crít

ic i

proa

ctiu

en

la re

alit

zaci

ó d’

una

pràc

tica

qu

e de

s del

pun

t de

vist

a m

oral

resu

lta si

gnifi

cati

va,

com

plex

a o

confl

icti

va.

Sati

sfac

ció,

mit

janç

ant

el d

iàle

g, d

’alg

una

ne-

cess

itat

vin

cula

da a

la

conv

ivèn

cia

a pa

rtir

del

s va

lors

èti

cs d

esit

jats

No

hi h

a ev

idèn

cies

de

sabe

r res

oldr

e el

s pro

ble-

mes

de

conv

ivèn

cia

a tr

avés

de

l dià

leg.

Reco

neix

i va

lora

pos

itiv

amen

t les

dife

rent

s opi

nion

s o

punt

s de

vist

a al

iens

sobr

e la

situ

ació

ana

litza

da p

er

reso

ldre

-la co

njun

tam

ent,

sem

pre

hi q

uan

no e

ntri

n en

co

nflic

te a

mb

els p

ropi

s int

eres

sos.

És ca

paç d

e ren

unci

ar a

ls

prop

is in

tere

ssos

i m

odi-

ficar

les s

eves

opi

nion

s si

són

exag

erad

es o

err

ònie

s, a p

arti

r del

reco

neix

emen

t de

pun

ts d

e vis

ta a

liens

va

luos

os p

er a

rrib

ar a

ac

ords

just

os i

una m

illor

co

mpr

ensi

ó de

la si

tuac

ió

anal

itzad

a.

Aplic

ació

del

s con

cept

es

ètic

s i d

eont

ològ

ics d

e la

pr

ofes

sió

S’ev

iden

cien

difi

culta

ts p

er

resp

ecta

r els

pri

ncip

is è

tics

i l

a se

va re

spon

sabi

litat

so

cial

com

a p

rofe

ssio

nal.

No

s’im

plic

a su

ficie

ntm

ent

ni a

ssum

eix

un ro

l con

cret

pe

r res

oldr

e si

tuac

ions

en

el co

ntex

t pro

fess

iona

ls

ètic

amen

t sig

nific

ativ

es.

Apor

ta v

ies d

e re

solu

ció

sign

ifica

tive

s en

el se

u co

n-te

xt p

rofe

ssio

nal,

d’ac

ord

a un

cone

ixem

ent è

tic b

àsic

.

Actu

a de

man

era

cohe

rent

am

b el

s con

cept

es è

tics

i d

eont

ològ

ics d

e la

seva

pr

àcti

ca p

rofe

ssio

nal,

pro-

posa

nt n

oves

acc

ions

.

No

disc

rim

inac

ió d

e pe

rson

es p

er ra

ons d

e di

ferè

ncia

soci

al, c

ultu

-ra

l o g

èner

e

No

hi h

a ev

idèn

cies

d’u

n re

cone

ixem

ent d

e le

s prà

c-ti

ques

soci

als a

liene

s.

Resp

ecta

la co

ndic

ió i

pràc

tiqu

es cu

ltura

ls d

’altr

es p

er-

sone

s, re

cone

ixen

t-ne

qua

litat

s soc

ials

i co

mpa

rtin

t les

se

ves n

eces

sita

ts i

inic

iati

ves.

Assu

mei

x no

rmes

com

uns

per o

rgan

itza

r i g

esti

onar

si

tuac

ions

que

gar

ante

ixin

el

s dre

ts i

deur

es d

e to

t-ho

m, i

ndep

ende

ntm

ent d

e le

s sev

es d

iferè

ncie

s.


2.3. Capacitat d’aprenentatge i responsabilitat

❯ Anna Carreras-Marín,11 Xavier Pastor-Durán,12 F. Javier Arroyo-Cañada,13 Ana Argila-Irurita,14 Lyda Halbaut-Bellowa,15 Montserrat Aróztegui-Trenchs,16 Francisco Llorente-Galera17

Introducció Les rúbriques corresponents a la competència transversal de la Univer-sitat de Barcelona denominada com a «capacitat d’aprenentatge i res-ponsabilitat» han estat desenvolupades des dels ensenyaments d’Eco-nomia, Administració i Direcció d’Empreses, Farmàcia i Medicina im-partits a les facultats corresponents.

Els professors participants en aquesta rúbrica pertanyen a disciplines tan diferents entre si com la Comercialització i Investigació de Mercats, Econometria, Història Econòmica, Farmàcia Galènica i Informàtica Mèdica. Aquesta diversitat de disciplines que han integrat aquest tre-ball col·laboratiu ha enriquit extraordinàriament la aproximació a la competència transversal. La diversitat s’ha posat de relleu tant en els continguts de les assignatures pròpies i la forma de pensar les rúbri-ques, com en els mètodes i procediments per a la seva avaluació. Com a conseqüència d’aquesta diversitat d’aproximacions ha estat necessa-ri arribar a consensos i trobar posicions comunes, que es consideren d’utilitat per altres docents de la comunitat universitària.

Definició La capacitat d’aprenentatge i responsabilitat és definida per la Univer-sitat de Barcelona en els següents dos subapartats:

11. Departament d'Història i Institucions Econòmiques.12. Departament d'Obstetrícia i Ginecologia, Pediatria, Radiologia i Anatomia.13. Departament d'Economia i Organització d'Empreses.14. Departament d'Economia i Organització d'Empreses.15. Departament de Farmàcia i Tecnologia Farmacèutica.16. Departament de Farmàcia i Tecnologia Farmacèutica.17. Departament d'Econometria, Estadística i Economia Espanyola.


• capacitat d’anàlisi, de síntesi, de visions globals i d’aplicació de co-neixements a la pràctica;

• capacitat de prendre decisions i d’adaptar-se a situacions noves.

Aquesta definició excessivament sintètica d’una competència que en-globa tanta complexitat ha obligat a desenvolupar una definició més precisa del que l’equip entén com a capacitat d’aprenentatge i responsa-bilitat. D’aquesta manera la definició a la qual s’ha arribat per a aquesta competència és la següent:

Capacitat de ser proactius i autònoms en l’adquisició i integració de nous coneixements i en la comprensió de les seves relacions degudament contex-tualitzades en l’àmbit d’aplicació. Forma part també d’aquesta competència una actitud responsable d’autoavaluació sobre la comprensió, adaptabilitat i aplicabilitat dels coneixements adquirits.

Dimensions i nivells de dominiCapacitat d’aprenentatgeLes dimensions d’aquesta competència són:

• Anàlisi i síntesi de la informació: en front al gran volum de dades i d’informació a l’abast immediat, cal saber destriar-les en funció de la qualitat, utilitat i pertinença pel fi que es proposa.

• Aplicació dels coneixements teòrics a situacions reals: consisteix en saber contextualitzar l’aplicabilitat dels coneixements teòric a les problemàtiques que presenten els escenaris reals.

• Adaptació a situacions noves: es refereix a la capacitat de resoldre imprevistos, cosa freqüent en el mon real.

• Presa de decisions: vol dir saber prioritzar i optar per una d’entre múltiples opcions, en certa manera també es un compromís respon-sable.

La capacitat d’aprenentatge ha de ser gradualment adquirida per part dels estudiants en els següents tres nivells:

Nivell 1: Capacitat d’assimilar els coneixements aportats pel professor.


En un primer nivell els estudiants han d’assimilar tota una sèrie de co-neixements que els són totalment nous en el seu primer curs de forma-ció universitària. El procés d’adaptació a l’entorn d’educació superior, així com l’entrada en contacte amb una terminologia i una sèrie de conceptes propis de cadascun dels diferents ensenyaments, determina que en aquest primer nivell, els estudiants es dediquin fonamentalment a assimilar nous coneixements, sense que tinguin encara la capacitat de posar en qüestió els mateixos o puguin plantejar la generació de noves formes de coneixement.

Nivell 2: Capacitat d’integrar, processar i ampliar els coneixements en el marc d’aplicació, amb preses de decisions senzilles.

En el segon nivell d’adquisició de la competència el procés d’aprenentat-ge es fa més complex, anant més enllà de la simple assimilació dels co-neixements que el professor pot transmetre. En aquest nivell, i gràcies a la correcta assimilació de coneixements realitzada en l’etapa anterior, l’estudiant hauria de ser capaç de relacionar els diferents coneixements prèviament adquirits i a partir d’aquest procés iniciar-ne l’ampliació.

Nivell 3: Capacitat d’ús estratègic dels coneixements adquirits, amb preses de decisions complexes.

El tercer i darrer nivell en l’adquisició d’aquesta competència requereix una utilització estratègica dels coneixements prèviament assolits, inter-relacionats i processats on l’estudiant hauria de ser capaç de generar els seus propis coneixements a partir del plantejament de les seves pròpies preguntes i l’establiment dels seus propis processos per a respondre-les, seguint el mètode científic propi de cadascuna de les disciplines.

ResponsabilitatÉs la capacitat d’assumir i dur a terme el millor possible les tasques en-comanades i les decisions pròpies, assumint les conseqüències i accep-tant la crítica positiva.

De totes les vessants de la responsabilitat (social, cívica, investigadora, etc.) es selecciona aquí la responsabilitat acadèmica en relació a l’acti-tud de l’alumne respecte al seu propi aprenentatge. Alguns dels aspectes


com la planificació i la gestió del temps en el procés d’aprenentatge ja queden recollits en les tres rúbriques referides al final d’aquest apartat.

Alguns aspectes més genèrics d’una actitud responsable es contemplen com inherents a la condició acadèmica de l'estudiant i tan sols s’avalu-en en detectar situacions negatives en el conjunt d’activitats proposades. És el cas de fer plagi en els treballs assignats, una presentació inadequa-da en els aspectes formals o copiar en els exàmens. Per aquest motiu, la proposta final que es fa d’aquesta competència es podria mantenir fixa durant els diferents nivells del procés formatiu de l’estudiant limitant els indicadors a avaluar la puntualitat en l’assistència a les convocatòries presencials i en el lliurament de les tasques assignades en terminis.

Indicadors Els indicadors que s’han considerat apropiats en cadascun dels nivells de domini de la competència es resumeixen en el següent quadre:

Taula 1. Capacitat d’aprenentatge

NIVELLS DE DOMINI INDICADORSNivell 1: Capacitat d’assimilar els coneixements aportats pel professor

•Anàlisi i síntesi de la informació•Aplicació dels coneixements teòrics a situacions

reals•Adaptació a situacions noves•Presa de decisions

Nivell 2: Capacitat d’integrar, processar i ampliar els coneixements en el marc d’aplicació, amb preses de decisions senzilles.



Nivell 3: Capacitat d’ús estratègic dels coneixements adquirits, amb preses de decisions complexes.



Taula 2. Responsabilitat

NIVELLS DE DOMINI INDICADORSNivell únic •Assistència a les sessions presencials

•Puntualitat en el lliurament dels treballs, a pe-sar de les dificultats


DIM

ENSI

Ó:

CA

PAC

ITAT

D

’APR

ENEN

TAT

GE

IND

ICA

DO

RS

1 2

3 4

Niv

ell 1

: Cap

acit

at

d’as

sim

ilar

els

co

neix

emen

ts a

port

ats

pel p

rofe

ssor

An

àlis

i de

la

info

rmac

ió:

Iden

tific

ació

, re

cone

ixem

ent i

in

terp

reta

ció

de le

s id

ees

i con

cept

es b

àsic

s de

la in

form

ació

.

Rep

etei

x se

nse

com

pren

dre

o am

b di

ficul

tat e

ls e

lem

ents

de

la in

form

ació

pr

opor

cion

ada.

Com

et

erro

rs.

Rec

onei

x i i

nter

pret

a su

perfi

cial

men

t el

s el

emen

ts d

e la

info

rmac

ió

prop

orci

onad

a a

l’ide

ntifi

car

la m

ajor

ia

d’aq

uest

s.

Rec

onei

x i i

nter

pret

a to

ts e

ls e

lem

ents

de

la in

form

ació

d’a

cord

am

b el

s cr

iter

is

pree

stab

lert

s.

Busc

a le

s re

laci

ons

entr

e el

s di

fere

nts

elem

ents

de

la

info

rmac

ió p

er a

ssol

ir

una

com

pren

sió

més

pr

ofun

da.

Sínt

esi d

e la

in

form

ació

: C

apac

itat

de

sínt

esi d

e la

info

rmac

ió.

No

es c

apaç

de

sint

etit

zar

la

info

rmac

ió. E

s lim

ita

a re

copi

lar-

la.

Sint

etit

za la

info

rmac

ió

però

de

form

a in

com

-pl

eta,

com

eten

t err

ors

en la

cat

egor

itza

ció

o je

rarq

uitz

ació

Es c

apaç

de

sint

etit

zar

la in

form

ació

de

form

a ad

equa

da p

er e

xem

ple

en t

aule

s i g

ràfiq

ues

Mos

tra

orig

inal

itat

en

la m

aner

a de

sin

teti

tzar

ad

equa

dam

ent l

a in

form

ació

en

gràfi

ques

i t

aule

s

Apl

icac

ió d

els

cone

ixem

ents

teò

rics

a

situ

acio

ns

real

s:

Post

a en

prà

ctic

a, d

e fo

rma

disc

iplin

ada,

d’

enfo

cam

ents

, mèt

odes

i e

xper

iènc

ies

que

prop

osa

el p

rofe

ssor

.

Des

cone

ix o

des

atén

les

prop

oste

s de

l pro

fess

or.

Inte

rpre

ta o

apl

ica

errò

niam

ent l

es

prop

oste

s de

l pro

fess

or.

Apl

ica

corr

ecta

men

t les

pr

opos

tes

del p

rofe

ssor

se

nse

argu

men

tar

l’ade

quac

ió a

ls o

bjec

tius

d’

apre

nent

atge

.

Arg

umen

ta l’

adeq

uaci

ó de

les

estr

atèg

ies

prop

osad

es p

el

prof

esso

r al

s ob

ject

ius

d’ap

rene

ntat

ge.

Ada

ptac

ió a

si

tuac

ion

s no

ves:

C

apac

itat

de

reac

ció

dava

nt d

’impr

evis

tos

o pe

tite

s va

riac

ions

en

un

plan

teja

men

t

No

veu

el p

robl

ema.

Id

enti

fica

el p

robl

ema

però

no

es c

apaç

de

cerc

ar s

oluc

ions

.

Cer

ca a

lter

nati

ves

reso

luti

ves

però

no

acon

segu

eix

prop

osar

la

més

cor

rect

a.

Cer

ca a

lter

nati

ves

reso

luti

ves

i pro

posa

la

més

cor

rect

a.

Pre

sa d

e de

cisi

ons:

C

apac

itat

de

tran

sfer

ènci

es d

els

cone

ixem

ents

teòr

ics

a si

tuac

ions

prà

ctiq

ues.

No

rela

cion

a te

oria

i pr

àcti

ca.

Iden

tific

a am

b di

ficul

tat

aplic

acio

ns p

ràct

ique

s al

s co

ntin

guts

est

udia

ts

(mol

ts d

ubte

s).

Rea

litza

cor

rect

amen

t to

tes

les

aplic

acio

ns

pràc

tiqu

es p

erò

nom

és

si s

’ava

luen

.

Proj

ecta

i ap

lica

sist

emàt

icam

ent e

ls

cont

ingu

ts te

òric

s so

bre

la p

ràct

ica

tant

en

tasq

ues

aval

uade

s co

m

en a

ltre

s fo

rmat

ives

.


DIM

ENSI

Ó:

CA

PAC

ITAT

D

’APR

ENEN

TAT

GE

IND

ICA

DO

RS

1 2

3 4

Niv

ell 2

: Cap

acit

at

d’in

tegr

ar, p

roce

ssar

i a

mpl

iar

els

cone

ixem

ents

en

el

mar

c d’

aplic

ació

, am

b pr

eses

de

deci

sion

s se

nzil

les

An

àlis

i i s

ínte

si d

e la

in

form

ació

: O

rden

ació

i ex

plic

ació

, de

form

a co

here

nt, d

e le

s id

ees

i con

cept

es

bàsi

cs.

Iden

tific

ació

cor

rect

a de

ls c

once

ptes

fona

-m

enta

ls.

Esta

blim

ent d

e re

la-

cion

s qu

e or

dene

n el

s el

emen

ts q

ualit

atiu

s.

No

dist

inge

ix e

l niv

ell

d’im

port

ànci

a de

la

info

rmac

ió. N

omés

id

enti

fica

rela

cion

s òb

vies

o e

stab

leix

re

laci

ons

inco

rrec

tes.

Iden

tific

a el

s co

ncep

tes

impo

rtan

ts p

erò

conc

edei

x im

port

ànci

a a

algu

ns q

ue n

o ho

són

o

no e

stab

leix

tote

s re

laci

ons

sign

ifica

tive

s.

Sele

ccio

na i

enum

era

corr

ecta

men

t els

co

ncep

tes

prin

cipa

ls

i ide

ntifi

ca p

er s

i m

atei

x le

s re

laci

ons

sign

ifica

tive

s.

Ord

ena

i des

criu

am

b cl

ared

at i

orig

inal

itat

le

s pr

inci

pals

rel

acio

ns

entr

e el

s co

ncep

tes

prin

cipa

ls.

Apl

icac

ió d

els

cone

ixem

ents

teò

rics

a

situ

acio

ns

real

s:

Sele

cció

d’u

n pr

océs

o

proc

edim

ent e

ntre

els

pr

opos

ats

pel p

rofe

ssor

No

sap

esta

blir

cap

pr

iori

tzac

ió e

ntre

el

s pr

oces

sos

o pr

oced

imen

ts p

ropo

sats

pe

l pro

fess

or i

es

bloq

ueja

.

Sele

ccio

na a

lgun

s de

ls p

roce

ssos

o

proc

edim

ents

per

ò se

nse

un c

rite

ri

adeq

uat.

Uti

litza

el p

rocé

s o

proc

edim

ent a

prop

iat

entr

e el

s pr

opos

ats

pel

prof

esso

r pe

rò s

ense

ju

stifi

car-

ho d

el to

t.

Rao

na s

obre

els

aju

stos

en

tre

el p

rocé

s o

proc

e-di

men

t més

apr

opia

t i

els

obje

ctiu

s d’

apre

nen-

tatg

e po

dent

arr

ibar

a

una

nova

pro

post

a.

Ada

ptac

ió a

si

tuac

ion

s no

ves:

In

terc

anvi

d’id

ees

i in

form

ació

am

b el

pr

ofes

sor

i com

pany

s m

és e

xper

ts.

Apr

enen

tatg

e de

ls

prop

is e

rror

s o

de le

s cr

ítiq

ues.

Anà

lisi p

er

mil

lora

r.

No

acce

pta

els

seus

er

rors

, ni l

es c

ríti

ques

de

ls a

ltre

s.

Mos

tra

una

acti

tud

pass

iva

en fr

ont d

el

seus

err

ors.

Acc

epta

les

crít

ique

s qu

e se

li fa

n, a

pren

ent

dels

seu

s er

rors

.

S’au

tocr

itic

a i s

ol·li

cita

op

inio

ns c

ríti

ques

so

bre

el s

eu t

reba

ll co

m

a fo

rma

habi

tual

per

m

illo

rar

el s

eu g

rau

d’ac

ompl

imen

t.

Pre

sa d

e de

cisi

ons:

Pr

esa

de d

ecis

ions

en

àmbi

ts c

oncr

ets

de

treb

all.

Es b

loqu

eja

en la

pre

sa

de d

ecis

ions

sen

zille

s o

és m

olt p

oc c

onse

qüen

t.

A v

egad

es li

falt

a co

herè

ncia

en

la p

resa

de

dec

isio

ns s

enzi

lles

i no

pren

les

deci

sion

s m

és e

ncer

tade

s.

Sap

pren

dre

deci

sion

s se

nzil

les

ence

rtad

es

però

li c

osta

just

ifica

r-le

s.

Des

taca

en

la p

resa

de

deci

sion

s se

nzil

les,

en

cert

ades

i co

here

nts

i sap

just

ifica

r-le

s am

b cr

iter

i.


DIM

ENSI

Ó:

CA

PAC

ITAT

D

’APR

ENEN

TAT

GE

IND

ICA

DO

RS

1 2

3 4

Niv

ell 3

: Cap

acit

at d

’ús

estr

atèg

ic d

els

cone

ixe-

men

ts

adqu

irit

s,

amb

pres

es d

e de

cisi

ons

com

-pl

exes

An

àlis

i i s

ínte

si d

e la

in

form

ació

:R

elac

ió i

inte

grac

ió

de la

info

rmac

ió

mul

tidi

scip

linàr

ia.

No

tran

sfer

eix

allò

que

ha

apr

ès d

’un

cam

p de

co

neix

emen

ts a

alt

res.

Apl

ica

amb

dific

ulta

t al

lò q

ue h

a ap

rès

d’un

ca

mp

de c

onei

xem

ents

a

altr

es.

Apl

ica

i gen

eral

itza

am

b fa

cilit

at e

ls

cone

ixem

ents

d’u

n ca

mp

a al

tres

.

Ope

ra s

imul

tàni

amen

t am

b va

ris

para

digm

es

de c

onei

xem

ents

i in

vest

igac

ió.

Apl

icac

ió d

els

cone

ixem

ents

teò

rics

a

situ

acio

ns

real

s:

Prop

osta

o d

isse

ny d

’un

proc

és o

pro

cedi

men

t ad

equa

t per

ass

olir

els

ob

ject

ius

prop

osat

s en

si

tuac

ions

rea

ls.

No

és c

apaç

de

diss

enya

r el

pro

cés

o pr

oced

imen

t req

ueri

t.

El p

rocé

s o

proc

edim

ent

que

diss

enya

no

s’aco

mod

a al

s re

sult

ats

desi

tjat

s pe

r m

anca

d’

elem

ents

o in

dica

dors

im

port

ants

.

Dis

seny

a un

pro

cés

o pr

oced

imen

t que

pe

rmet

res

oldr

e un

a si

tuac

ió c

oncr

eta,

pe

rò n

o ho

rev

isa

per

mil

lora

r.

Dis

seny

a un

pro

cés

o pr

oced

imen

t efic

ient

ad

apta

t a la

sit

uaci

ó i e

n fa

la r

evis

ió s

iste

màt

ica.

Ada

ptac

ió a

si

tuac

ion

s no

ves:

Rec

ondu

cció

del

s ca

nvis

o

cont

rate

mps

que

po

den

sort

ir d

uran

t el

dese

nvol

upam

ent d

’una

o

vàri

es a

ctiv

itat

s.A

fron

tam

ent

com

a r

epte

i ca

paci

tat d

’ate

ndre

si

mul

tàni

amen

t di

vers

os t

reba

lls

com

plex

os.

Es b

loqu

eja

dava

nt

qual

sevo

l sit

uaci

ó di

fíci

l o n

ova.

Es

inca

paç

d’at

endr

e i r

esol

dre

més

d’u

n as

sum

pte

al m

atei

x te

mps

.

Supe

ra a

lgun

s co

ntra

tem

ps a

mb

dific

ulta

t per

ò no

ho

aco

nseg

ueix

si

es

repe

teix

en

freq

üent

men

t.

Li c

osta

ate

ndre

var

is

assu

mpt

es a

l’ho

ra i

si

ho fa

és

en d

etri

men

t de

l seu

seg

uim

ent.

Surt

air

ós d

e si

tuac

ions

di

fíci

ls o

can

vian

ts,

però

no

les

cerc

a.

Dem

ostr

a fa

cilit

at e

n la

ge

stió

de

vari

s pr

ojec

tes

o ta

sque

s se

guin

t pr

oced

imen

ts a

pres

os.

Cer

ca o

s’o

fere

ix p

er

reso

ldre

nou

s re

ptes

o

dific

ulta

ts, s

uper

ant-

los

sens

e ac

umul

ar te

nsió

. G

esti

ona

dife

rent

s te

mes

com

plex

es,

esta

blin

t els

seu

s m

ecan

ism

es p

er

cont

rola

r l’a

vanç

.

Pre

sa d

e de

cisi

ons:

Pres

a de

dec

isio

ns

de q

ualit

at i

amb

cohe

rènc

ia e

n àm

bits

o

situ

acio

ns c

ompl

exos

o

com

prom

eses

.

Evit

a de

form

a si

stem

àtic

a pr

endr

e de

cisi

ons

en s

itua

cion

s di

fíci

ls.

Pren

dec

isio

ns

poc

ence

rtad

es

o in

cohe

rent

s en

si

tuac

ions

com

plex

es.

Es c

apaç

de

pren

dre

deci

sion

s co

here

nts

en

situ

acio

ns c

ompl

exes

ju

stifi

cant

-les

, per

ò só

n m

illo

rabl

es.

Pren

inic

iati

va i

es

efica

ç en

la p

resa

de

deci

sion

s en

cert

ades

i s

ovin

t ori

gina

ls,

expl

ican

t i a

dmet

ent l

es

limit

acio

ns in

here

nts.


DIM

ENSI

Ó:

RES

PO

NSA

BIL

ITAT

IND

ICA

DO

RS

1 2

3 4

Niv

ell ú

nic

Ass

istè

ncia

a le

s se

ssio

ns p

rese

ncia

ls.

No

assi

stei

x m

ai a

les

sess

ions

pre

senc

ials

o

nom

és o

casi

onal

men

t,

sens

e ju

stifi

caci

ó de

la

no a

ssis

tènc

ia.

Ass

iste

ix m

olt

irre

gula

rmen

t a le

s se

ssio

ns p

rese

ncia

ls.

A v

egad

es p

orta

la

just

ifica

ció

de la

no

assi

stèn

cia.

Ass

iste

ix r

egul

arm

ent

a le

s se

ssio

ns, p

erò

no s

empr

e. S

e li

ha

de r

ecor

dar

de p

orta

r la

just

ifica

ció

de n

o as

sist

ènci

a.

Ass

iste

ix a

qua

si to

tes

les

sess

ions

i am

b pu

ntua

litat

. Apo

rta

la

just

ifica

ció

sens

e ha

ver

de r

ecor

dar-

li.

Punt

ualit

at e

n el

lli

uram

ent d

els

treb

alls

, a p

esar

de

les

dific

ulta

ts.

No

lliur

a el

s tr

ebal

ls o

el

s lli

ura

sem

pre

fora

de

term

ini.

Mol

t sov

int l

liura

els

tr

ebal

ls fo

ra d

e te

rmin

i o

ho fa

sen

se te

nir-

los

ben

acab

ats.

Qua

si s

empr

e lli

ura

dint

re d

el te

rmin

i i b

en

acab

ats.

Sem

pre

lliur

a el

s tr

ebal

ls d

intr

e de

l te

rmin

i i e

ls a

caba

am

b an

tela

ció

per

pode

r re

alit

zar

les

revi

sion

s.


2.4. Treball en equip

❯ Bàrbara Vila Merino18 i Marc Badia-Miró19

IntroduccióEn aquest apartat es desenvoluparà el contingut de la rúbrica del tre-ball en equip, competència transversal a la Universitat de Barcelona, en tres nivells de domini, des d’una perspectiva interdisciplinària.20 La Bàrbara Vila és professora del Departament de Didàctica de les Ciènci-es Experimentals i la Matemàtica, a la Facultat de Formació del Profes-sorat i dóna classes als graus d’Educació Primària i el Grau d’Educació Infantil, mentre que en Marc Badia-Miró és professor del Departament d’Història i Institucions Econòmiques, a la Facultat d’Economia i Em-presa i dóna classes als graus d’Economia i d’Administració i Direcció d’Empreses. Per tant, tot i ser professors que provenen d’àmbits dife-rents, de la formació del professorat i de les ciències socials, amb pers-pectives i experiències diverses, han fet un esforç per buscar punts en comú de manera que es pogués plantejar la rúbrica, i que el desenvolu-pament d’aquesta sigui útil des d’ambdues perspectives.

DefinicióLa competència del treball en equip té com a principal fita desenvolu-par el treball col·laboratiu entre persones, orientat a assolir objectius específics que siguin comuns a aquestes persones, a les àrees i a les or-ganitzacions a les quals pertanyen, o per a les quals treballen. Alho-ra, aquesta competència està convertint-se en un element central en la formació del coneixement dels nostres dies.

El treball en equip, a part d’afavorir la formació del coneixement col-lectiu, l’afavoriment de la resolució de problemes complexos i, tot so-vint, interdisciplinaris, i el desenvolupament de les competències asso-ciades a les dinàmiques de grup, també fomenta la consolidació de va-

18. Departament de Didàctica de les Ciències Experimentals i la Matemàtica.19. Departament d’Història i Institucions Econòmiques.20. Universitat de Barcelona (2008).


lors col·lectius, necessaris a l’hora d’interaccionar amb d’altres agents socials.

IndicadorsAmb l’objectiu de detectar el grau d’assoliment de la competència, hem definit una sèrie d’indicadors. Aquests indicadors poden ser propis d’un únic domini o bé poden repetir-se en diferents dominis. La gran majo-ria d’aquests indicadors poden ser avaluats pel docent, pel propi estudi-ant i, molt important en aquesta competència, pels mateixos companys d’equip. En el cas que ens ocupa, s’han definit els següents indicadors:

• Lliurament del treball en el termini fixat (1r nivell de domini). Té com a objectiu la identificació i el lliurament del treball en els termi-nis fixats. Aquest indicador no només contempla el lliurament del treball final sinó que pot ser usat pels companys de l’equip de treball per mostrar el grau de compliment en l’elaboració de les tasques que li han estat assignades.

• Intervé en la definició dels objectius de treball (1r nivell de domi-ni). Permet identificar si l’estudiant té una actuació proactiva en el plantejament, discussió i definició dels objectius del treball que s’ha encarregat a l’equip.

• Col·labora en la definició i la distribució de les tasques del treball en grup (1r i 3r nivell de domini). Un cop han quedat establerts els ob-jectius per part de l’equip, s’entra a la fase de discussió sobre quina serà la planificació, la distribució de tasques i com s’haurà de pro-cedir a l’hora de dur a terme el treball. En aquest cas, es vol veure si els integrants de l’equip tenen una actuació activa en la definició d’aquesta fase del treball.

• S’implica en els objectius del grup i els retroalimenta constructi-vament (1r nivell de domini). Un cop definits els objectius i feta la planificació de com dur-los a terme, es passa a detectar un conjunt d’indicadors que es centren en identificar el comportament dels in-tegrants del grup durant l’elaboració del mateix.

• Accepta i compleix amb les normes del grup (2n nivell de domini). Un cop definits els objectius i la manera com aquests s’han d’asso-lir, és important fer un seguiment de l’actitud individual que té cada estudiant a l’hora d’acceptar aquests objectius col·lectius i de com-


plir el seguit de tasques assignades individualment i col·lectivament. Aquest indicador pot ser avaluat tant pel docent com per la resta de companys de l’equip.

• Contribueix a l’establiment i a l’aplicació dels processos de treball en equip (2n nivell de domini). Aquest és un altre indicador al voltant del comportament de l’estudiant dins de l’equip de treball. En aquest cas es posa l’èmfasi en la seva contribució en la definició de quins són els processos que ha de seguir l’equip.

• Actua per afrontar els conflictes de l’equip i la seva cohesió (2n i 3r nivell de domini). Més enllà dels objectius i de les tasques del treball en equip, un element central és la coordinació i la convivència a dins del propi equip. Aquest indicador buscar avaluar la seva actuació en aquest camp.

• Valora la col·laboració del treball en equip (2n nivell de domini). Aquest indicador també està centrat en analitzar el comportament de l’estudiant a l’hora de col·laborar amb la resta de membres de l’equip. En aquest cas es vol veure si va més enllà de les tasques que li han estat assignades i, per tant, si es té una actitud proactiva a l’hora de valorar el seu treball. De nou, és un indicador que pot ser avaluat tant pel docent com per la resta d’estudiants.

• Proposa al grup objectius ambiciosos (3r nivell de domini). Aquest indicador permet veure la voluntat que té l’estudiant d’anar més en-llà dels reptes plantejats a l’equip.

• Promou la implicació en la gestió i el funcionament de l’equip (3r ni-vell de domini). És un indicador molt important ja que, novament, a més a més de la valoració dels propis coneixements i de les tas-ques plantejades per l’equip, es vol veure quin és el comportament de l’estudiant a l’hora de gestionar el funcionament del grup i la seva implicació.

Nivells de dominiS’han considerat tres nivells de domini a l’hora de plantejar aquesta competència. Aquesta estructura és la que s’usa en la majoria de com-petències transversals de la mateixa tipologia. Aquests tres nivells de domini permeten analitzar i avaluar l’evolució que segueixen els estu-diants, a mesura que van evolucionant a través dels diferents cursos del grau. Aquests tres nivells que s’han considerat en el cas concret de la competència del treball en equip són:


• Participar i col·laborar activament en les tasques de l’equip i fomen-tar la confiança, la cordialitat i l’orientació del treball conjunt.

• Contribuir a la consolidació i al desenvolupament de l’equip, afavo-rint la comunicació, la distribució equilibrada de tasques, el bon cli-ma intern i la cohesió.

• Dirigir grups de treball assegurant la interacció dels membres i la seva orientació a un rendiment elevat.

Nivell 1 Indicador1 2 3 4

Participar i col·laborar

activament en les tasques de l’equip, a més de fomentar la confiança, la cordialitat i l’orientació en el treball

conjunt.

Lliurament del treball

en el termini fixat

No el lliura.El lliura després

d’insistir.

El lliura en el termini establert.

Intervenció en la definició dels objectius

del treball

No intervé gens.

Intervé poc. Només

intervé quan se l’interpel·la directament.

Intervé activament.

Intervé activament i dinamitza

positivament la resta del

grup.

Col·laboració en la definició i la distribució de les tasques del treball en

grup

Frena el treball dels

altres.

Només fa la part que la resta ha decidit que ha de dur a

terme.

Participa en la planificació.

Fomenta l’organització i la distribució

de tasques, recollint les

intervencions de la resta del grup i incorpora propostes.

Compartir amb l’equip el coneixement i la informació

Persegueix els seus objectius

particulars.

Majorità-riament,

prevalen els seus objectius

personals respecte als

del grup.

Assumeix els objectius del

grup.

Promou i mobilitza els objectius del

grup.

Implicació en els objectius

del grup i retro-

alimentació constructiva

No s’implica i posa traves. No s’implica.

Accepta les opinions

dels altres i sap donar el punt de vista

de manera constructiva.

Fomenta el diàleg

constructiu, integra i inspira la

participació dels altres membres.


Nivell 2 IndicadorDescriptors

1 2 3 4

Contribuir a la consolida-ció i al desen-volupament

de l’equip afavorint la

comunicació, la distribució equilibrada

de tasques, el clima intern i

la cohesió.

Acceptació i compliment

de les normes del grup

Ni accepta ni compleix lesnormes del

grup.

Intenta modificar

les normes del grup en

benefici propi.

Accepta i compleix les normes del

grup.

Participa en l’establiment de les normes i en fomenta de noves, per

millorar el funcionament

del grup.

Contribució a l’establiment i a l’aplicació

dels processos de treball de

l’equip

Ni coneix ni s’interessa a conèixer els processos de

l’equip.

Coneix però no aplica els processos de

l’equip.

Aplica els processos de

l’equip.

Aplica i millora els

processos de l’equip.

Actuació per afrontar els conflictes de

l’equip i la seva cohesió

Provoca conflictes.

Evita afrontar el conflicte i es mostra

passiu.

Actua positivament en la resolució de conflictes.

Capta i actua ràpidament per evitar i

solucionar els conflictes.

Valoració de la

col·laboració del treball en

equip

Nega la importància del treball en

equip.

Relativitza la importància del treball en equip Majo-ritàriament, prevalen els

seus objectius personals

respecte als del grup.

Dóna suport al treball en

equip.

Dóna importància al treball en

equip.


Nivell 3 IndicadorDescriptors

1 2 3 4

Dirigir grups de treball

assegurant la interacció

dels membres i la seva

orientació a un rendiment

elevat.

Col·laboració en la definició i la distribució de les tasques del treball en

grup

Actua sense planificació

prèvia.

Improvisa la planificació fent-la poc

realista.

Planifica en terminis

realistes.

Distribueix tasques en

funció de les habilitats

dels membres de l’equip de manera

realista.

Proposta al grup

d’objectius ambiciosos

Desconeix els objectius del

grup.

Proposa objectius

confusos que desorienten el

grup.

Proposa objectius

adequats i clars al grup.

Impulsa objectius amb visió de futur.

Actuació per afrontar els conflictes de

l’equip i la seva cohesió

Provoca conflictes.

Evita afrontar el conflicte i es mostra

passiu.

Actua positivament en la resolució de conflictes.

Capta i actua ràpidament per evitar i

solucionar els conflictes.

Promoció de la implicació

en la gestió i el

funcionament de l’equip

No es compromet

i alhora desanima la

implicació del grup.

Li costa gestionar

positivament el

funcionament de l’equip.

Gestiona correctament

el funcionament

de l’equip.

Aconsegueix el compromís personal i de

l’equip en tots els aspectes

de la seva gestió.


2.5 Capacitat creativa i emprenedora

❯ Mònica Mato-Ferré,21 Francisca Peiró-Martínez,22 Ana María Argila-Irurita,23 Francisco Javier Arroyo-Cañada,24 Pere Juárez-Vives25

IntroduccióLes rúbriques corresponents a la competència transversal de la Uni-versitat de Barcelona denominada com a «capacitat creativa i empre-nedora» han estat desenvolupades des dels ensenyaments d’Adminis-tració i Direcció d’Empreses, Gestió de Projectes i Física impartits a les facultats d’Economia i Empresa i Facultat de Física, així com amb la col·laboració de l’Institut de Ciències de l’Educació.

Els professors participants en aquesta rúbrica pertanyen a àrees tant diferents entre si com la Comercialització i Investigació de Mercats, l’Organització d’Empreses i l’Electrònica. Aquesta diversitat de disci-plines que han integrat aquest treball col·laboratiu ha enriquit extraor-dinàriament l’aproximació a la competència transversal. La diversitat s’ha posat de relleu tant en els continguts de les assignatures i la forma de pensar les rúbriques, com en els mètodes i procediments per a la seva avaluació. Com a conseqüència d’aquesta diversitat d’aproxima cions ha estat necessari arribar a consensos i trobar posicions comunes, que si-guin d’utilitat a altres membres de la comunitat universitària.

Definició La capacitat creativa i emprenedora és definida per la Universitat de Barcelona en els dos subapartats següents:

• capacitat de formular, dissenyar i gestionar projectes; • capacitat de cercar i integrar nous coneixements i actituds.

21. Institut de Ciències de l'Educació.22. Departament d'Electrònica.23. Departament d’Economia i Organització d’Empreses.24. Departament d’Economia i Organització d’Empreses.25. Departament d’Economia i Organització d’Empreses.


Aquesta definició excessivament sintètica d’una competència que englo-ba tanta complexitat porta a la necessitat de desenvolupar una definició més precisa com la següent: saber generar noves idees i procediments ori-ginals a partir de coneixements previs i contextos específics, planificar i ges-tionar projectes tenint en compte els recursos humans i materials necessaris, valorant riscos i beneficis del seu desenvolupament, i dur a la pràctica propos-tes innovadores com a resposta a necessitats socials, industrials i científiques.

Dimensions i nivells de dominiLa capacitat creativa i emprenedora engloba tres dimensions: creativi-tat, gestió de projectes i emprenedoria i innovació.

CreativitatLa capacitat creativa consisteix en saber generar noves idees i procedi-ments originals a partir de coneixements previs i contextos específics, i ha de ser gradualment adquirida per part dels estudiants en els següents tres nivells:

Nivell 1: Generar noves idees a problemes que se li plantegen externament.

En un primer nivell els estudiants han d’assimilar tota una sèrie de co-neixements que els són totalment nous en el seu primer curs de forma-ció universitària. En el cas de la dimensió de creativitat els alumnes en aquest primer nivell han de ser capaços de generar noves idees a pro-blemes que se li plantegen externament. És a dir, donada una situació o un problema determinat des de fora generar idees innovadores i origi-nals basant-se en el que coneix.

Nivell 2: Generar noves idees a problemes que se li plantegen i les transmet adientment al grup.

En el segon nivell d’adquisició de la competència el procés d’aprenen-tatge es fa més complex. A part de ser capaç de generar noves idees als problemes i situacions que se li plantegen és capaç de transmetre-les adientment al grup. Aquestes idees són presentades a través dels re-cursos disponibles, integrant diferents disciplines i expressant formal-ment les idees.


Nivell 3: Generar idees innovadores per solucionar situacions que transcen-deixen el seu entorn proper.

El tercer i darrer nivell en l’adquisició d’aquesta competència requereix una utilització estratègica dels coneixements prèviament assolits i que serveixen per solucionar situacions que transcendeixen el seu entorn proper. Les idees proposades són rupturistes, utilitzen metodologies que provoquen la generació d’idees originals i que afecten a un context ampli d’agents.

Gestió de projectesLa capacitat de gestió de projectes consisteix en planificar i gestionar projectes tenint en compte els recursos humans i materials necessaris, va-lorant riscos i beneficis del seu desenvolupament, i ha de ser gradualment adquirida per part dels estudiants en els següents tres nivells:

Nivell 1: Dissenyar un projecte de treball sense arribar a la seva execució.

En aquest primer nivell l’alumne ha de ser capaç de dissenyar un pro-jecte concret, descrivint totes les seves parts, però sense necessitat d’arribar a la seva execució.

Nivell 2: Disseny i planificació d’un projecte en col·laboració amb altres sobre un problema donat (sense executar-lo).

En el segon nivell d’adquisició de la competència el procés d’aprenen-tatge es fa més complex, anant més enllà de la simple descripció del projecte, en aquest nivell l’alumne ha de dissenyar i planificar-lo amb la col·laboració d’altres, però encara sense la necessitat d’executar-lo.

Nivell 3: Gestió global de projectes, des del disseny a l’execució, contemplant processos de seguiment, avaluació i projecció.

El tercer i darrer nivell en l’adquisició d’aquesta competència requereix una utilització estratègica dels coneixements prèviament assolits, in-terrelacionats i processats on l’estudiant hauria de ser capaç de dur a terme una gestió global del projecte, des de l’execució, el seguiment, l’avaluació i l’execució del mateix.


Emprenedoria i innovacióLa capacitat emprenedora i innovadora consisteix en dur a la pràctica propostes innovadores com a resposta a necessitats socials, industrials i cien-tífiques, i ha de ser gradualment adquirida per part dels nostres estudi-ants en els següents tres nivells:

Nivell 1: Tenir visió de la realitat, analitzant aspectes positius i negatius i proposar nous procediments, per iniciativa pròpia i amb actituds de liderat-ge.

En aquest primer nivell els alumnes han d’aconseguir una visió de la realitat, analitzar els aspectes negatius i positius, proposant nous pro-cediments amb iniciativa pròpia i amb actituds de lideratge.

Nivell 2: Cercar i proposar nous procediments i solucions sobre un problema donat amb visió de futur i amb actituds de lideratge.

En aquest nivell els alumnes han de ser capaços de cercar i proposar nous procediments i solucions sobre un problema, implicant a altres, tenint visió de futur i actitud de lideratge.

Nivell 3: Identificar reptes innovadors, amb estratègies a mig i llarg termini, proposant projectes globals que afecten a un ampli sector social.

El tercer i darrer nivell en l’adquisició d’aquesta competència es reque-reix el disseny i la aplicació de processos innovadors, amb estratègies a mig i a llarg termini, proposant projectes globals que afecten a un ampli sector social.

IndicadorsEls indicadors que hem considerat apropiats en cadascun dels nivells de domini les tres dimensions que engloben la competència «capacitat creativa i emprenedora»: creativitat, gestió de projectes i emprenedoria i innovació es resumeixen en el següents quadres:


Taula 1. Creativitat

NIVELLS DE DOMINI INDICADORSNivell 1: Generar noves idees a problemes que se li plantegen externament.

•Les idees que proposa són innovadores i originals. •Basant-se en el que coneix genera noves idees o soluci-

ons a situacions o problemes.•Flexibilitat a l’hora de fer les coses.

Nivell 2: Generar noves idees a problemes que se li plantegen i les transmet adientment al grup.

•Aporta idees originals per solucionar els problemes presentats amb els recursos disponibles.

• Integra els coneixements de diferents disciplines per generar idees.

•Expressa formalment les idees.

Nivell 3: Generar idees innovadores per solucionar situacions que transcendeixen el seu entorn proper.

•Les idees que proposa són rupturistes respecte proce-diments establerts .

•Utilitza metodologies de treball per provocar la genera-ció d’idees originals.

•Les idees que proposa afecten a un context ampli d’agents.

Taula 2. Gestió de projectes

NIVELLS DE DOMINI INDICADORSNivell 1: Dissenyar un projecte de treball sense arribar a la seva execució.

•Justifica raonadament la necessitat del projecte.•Estableix uns objectius clars pel projecte.•Assigna els temps necessaris per completar les accions

previstes.•Planifica les accions a realitzar per a la consecució dels

objectius.•Planifica l’avaluació de l’execució i resultats del projecte.

Nivell 2: Disseny i planificació d’un projecte en col·laboració amb altres sobre un problema donat (sense executar-lo).

•Descriu el context del projecte amb evidències i dades•Els objectius del projecte són coherents amb la necessi-

tats o problemes plantejats.•Aprofita els recursos disponibles.•Organitza las tasques a desenvolupar per cobrir els ob-

jectius.•Planifica els mecanismes de implementació i control.

Nivell 3: Gestió global de projectes, des del disseny a l’execució, contemplant processos de seguiment, avaluació i projecció.

•L’anàlisi del context li permet definir objectius con-crets com a resposta a reptes innovadors que ell mateix proposa.

•Prioritza objectius a mig i llarg termini, emprenent ac-cions correctives si és necessari.

•Utilitza els recursos disponibles i cerca els recursos ne-cessaris pel desenvolupament.

•Sap planificar i coordinar de manera flexible les tas-ques del diferents membres de l’equip.

•Aplica procediments de seguiment de la qualitat i ava-luació del projecte.


Taula 3. Emprenedoria i innovació

NIVELLS DE DOMINI INDICADORSNivell 1: Tenir visió de la realitat, analitzant aspectes positius i negatius i proposant nous procediments, per iniciativa pròpia i amb actituds de lideratge.

•Té visió de la realitat que l’envolta i avalua aspectes po-sitius i negatius del context que se li planteja.

•Té iniciativa i proposa accions innovadores davant rep-tes que se li plantegen.

•Avalua conseqüències i riscos de les possibles accions que emprengui.

•Adopta actituds de lideratge davant les situacions que se li plantegen.

Nivell 2: Cercar i proposar nous procediments i solucions sobre un problema donat amb visió de futur i amb actituds de lideratge.

•Te visió de la realitat que l’envolta i sap proposar millo-res davant una situació donada.

•Proposa i promou mètodes i solucions innovadores da-vant un projecte que enriqueix els que l’envolten.

•Avalua conseqüències i riscos Implicant a altres perso-nes per assolir-los.

•Mostra actituds de lideratge, transmet confiança i mou a l’acció als altres.

Nivell 3: Identificar reptes innovadors, amb estratègies a mig i llarg termini, proposant projectes globals que afecten a un ampli sector social.

•Te una visió de futur i pren iniciatives desprès d’identi-ficar les necessitats de millora en situacions complexes.

•Utilitza nous mètodes per fer les coses i obté resultats amb la innovació.

•Analitza riscos i beneficis de la innovació amb visió es-tratègica.

•Posa en marxa i promou projectes complexes i desafi-ants.


DIM

ENSI

Ó:

CR

EAT

IVIT

ATIN

DIC

AD

OR

S1

23

4

Niv

ell 1

: Gen

erar

nov

es

idee

s a p

robl

emes

que

se li

pl

ante

gen

exte

rnam

ent.

Prop

osta

d’id

ees

inno

vado

res i

orig

inal

sM

ai p

lant

eja

nove

s ide

es.

Prop

osa

idee

s que

no

apor

ten

cap

nove

tat.

Prop

osa

idee

s in

nova

dore

s.So

bres

urt p

er le

s sev

es

idee

s inn

ovad

ores

.

Gen

erac

ió d

e nov

es id

ees

o sol

ucio

ns a

situ

acio

ns o

prob

lem

es, b

asan

t-se

en el

qu

e es c

onei

x

No

hi h

a ev

idèn

cies

de

que

sigu

i cap

aç d

’extr

apol

ar e

ls

seus

cone

ixem

ent a

altr

es

cam

ps.

Es ca

paç d

’ext

rapo

lar e

ls

seus

cone

ixem

ent p

erò

això

no

l’aju

da a

gen

erar

no

ves i

dees

.

Gen

era

nove

s ide

es a

pa

rtir

de

situ

acio

ns o

pr

oble

mes

ja v

iscu

ts.

Reco

neix

idee

s o so

luci

ons

que

hagi

n se

rvit

en a

ltres

en

torn

s i le

s ada

pta

al se

u.

Flex

ibili

tat a

l’ho

ra d

e fer

le

s cos

esAp

aren

tmen

t no

es

qües

tion

a la

man

era

de

fer l

es co

ses.

Es l

imita

a

treb

alla

r seg

ons l

a fo

rma

esta

bler

ta.

Es q

üest

iona

, per

ò ac

cept

a co

m in

amov

ible

, la

man

era

de fe

r les

cose

s.

Es p

lant

eja

que

exis

teix

en

dife

rent

s man

eres

de

fer

les c

oses

.

Es q

üest

iona

les m

aner

es

de fe

r les

cose

s i p

lant

eja

nove

s man

eres

de

fer-

les

per m

illor

ar-le

s.

Niv

ell 2

: Gen

erar

nov

es

idee

s a p

robl

emes

que

se

li pl

ante

gen

i les

tran

smet

ad

ient

men

t al g

rup.

Apor

tació

d’id

ees o

rigi

nals

per s

oluc

iona

r els

prob

lem

es

pres

enta

ts a

mb

els r

ecur

sos

disp

onib

les

Es li

mita

a re

peti

r ide

es.

Prop

osa

idee

s que

no

són

orig

inal

s.Pr

opos

a id

ees q

ue p

oden

so

luci

onar

els

pro

blem

es

pres

enta

ts.

Des

taca

l’or

igin

alita

t de

les s

eves

pro

post

es

i s’aj

uste

n al

s rec

urso

s di

spon

ible

s.

Inte

grac

ió d

els c

onei

xem

ents

de

dife

rent

s disc

iplin

es p

er

gene

rar i

dees

No

inte

gra

cap

cone

ixem

ent p

revi

en

les

seve

s pro

post

es.

Inte

gra

dife

rent

s co

neix

emen

ts p

revi

s per

ò no

apo

rta

idee

s ori

gina

ls.

Inte

gra

els c

onei

xem

ents

pe

r apo

rtar

idee

s ori

gina

ls.

Inte

gra

els c

onei

xem

ents

pe

r apo

rtar

idee

s que

m

illor

en u

n pr

oble

ma.

Expr

essió

form

al d

e les

idee

sN

o sa

p ex

pres

sar l

es se

ves

idee

s am

b cl

ared

at.

Expr

essa

les i

dees

am

b di

ficul

tats

.Sa

p ex

pres

sar l

es id

ees

de fo

rma

orga

nitz

ada

i es

truc

tura

da.

La fo

rma

de e

xpre

ssar

les

idee

s fac

ilita

la g

ener

ació

de

nov

es id

ees p

er p

art

d’al

tres

.

Niv

ell 3

: Gen

erar

id

ees i

nnov

ador

es p

er

solu

cion

ar si

tuac

ions

que

tr

ansc

ende

ixen

el s

eu

ento

rn p

rope

r.

Prop

osta

d’id

ees r

uptu

rist

es

resp

ecte

pro

cedi

men

ts

esta

bler

ts

Es li

mita

a a

plic

ar le

s ide

es

que

no te

nen

sing

ular

itat

o or

igin

alita

t.

Les i

dees

que

pro

posa

son

inno

vado

res p

erò

basa

des

en so

luci

ons j

a ex

iste

nts.

Prop

osa

idee

s rup

turi

stes

qu

e af

avor

eixe

n qu

e el

s al

tres

es q

üest

ioni

n el

s pr

oced

imen

ts e

xist

ents

.

Les i

dees

que

pro

posa

de

staq

uen

per l

a se

va

orig

inal

itat.

Utili

tzac

ió d

e met

odol

ogie

s de

treb

all p

er p

rovo

car l

a ge

nera

ció d

’idee

s ori

gina

ls

Prop

osa

idee

s inn

ovad

ores

de

sorg

anit

zada

men

t.U

tilit

za u

n ún

ic m

ètod

e pe

r gen

erar

nov

es id

ees.

Té u

na m

ent o

bert

a i n

o es

pl

ante

ja lí

mits

a l’

hora

de

gene

rar i

dees

ori

gina

ls.

Inte

gra

amb

orig

inal

itat

les n

oves

idee

s.

Prop

osta

d’id

ees d

e man

era

que a

fect

en a

un

cont

ext

ampl

i d’ag

ents

Prop

osa

idee

s que

nom

és li

af

ecte

n pe

rson

alm

ent.

Prop

osa

idee

s que

tene

n co

nseq

üènc

ies m

és e

nllà

de

la se

va p

erso

na.

Les i

dees

que

gen

era

afec

ten

a m

és d

’un

àmbi

t d’

aplic

ació

.

Les c

onse

qüèn

cies

de

les

idee

s pro

posa

des a

fect

en a

un

sect

or m

olt a

mpl

i.


DIM

ENSI

Ó:

GES

TIÓ

DE

PRO

JECT

ESIN

DIC

ADO

RS1

23

4

Niv

ell 1

: Dis

seny

ar

un p

roje

cte

de

treb

all s

ense

ar

riba

r a la

seva

ex

ecuc

ió.

Just

ifica

ció ra

onad

a de

la

nece

ssita

t del

pro

ject

eN

o pr

esen

ta ca

p co

ntex

tual

itza

ció

del

proj

ecte

.

Iden

tific

a el

tem

a de

l pr

ojec

te, p

erò

no e

l vin

cula

am

b le

s sev

es n

eces

sita

ts.

Just

ifica

el p

roje

cte

arre

l de

les n

eces

sita

ts.

Iden

tific

a am

b pr

ecis

ió le

s ne

cess

itats

que

just

ifiqu

en

el p

roje

cte.

Esta

blim

ents

d’u

ns ob

ject

ius

clars

pel

pro

ject

eFo

rmul

a in

corr

ecta

men

t els

ob

ject

ius.

Form

ula

obje

ctiu

s am

bigu

s.Fo

rmul

a ob

ject

ius c

lars

.El

s obj

ecti

us d

el p

roje

cte

són

clar

s i o

pera

tius

.

Assig

nació

del

s tem

ps

nece

ssar

is pe

r com

plet

ar le

s ac

cions

pre

vist

es

No

plan

ifica

tem

pora

lmen

t l’e

xecu

ció

de le

s tas

ques

.La

pla

nific

ació

de l

es ta

sque

s no

s’aj

usta

als

obj

ecti

us

prop

osat

s.

Plan

ifica

adi

entm

ent l

es

tasq

ues e

n fu

nció

del

s ob

ject

ius.

La p

lani

ficac

ió d

e tas

ques

és

mol

t pre

cisa

am

b pr

opos

tes

alte

rnat

ives

sego

ns el

s ris

cos.

Plan

ifica

ció d

e les

acc

ions

a

real

itzar

per

a la

cons

ecuc

ió

dels

obje

ctiu

s

No

indi

ca ta

sque

s ni m

etod

o-lo

gies

adie

nts p

er d

esen

volu

-pa

men

t del

pro

ject

e.

Les m

etod

olog

ies q

ue

prop

osa

no só

n ad

ient

s en

rela

ció

als o

bjec

tius

.

Prop

osa

met

odol

ogie

s ad

equa

des.

Prop

osa

met

odol

ogie

s ad

ient

s i fl

exib

les e

n fu

nció

de

ls o

bjec

tius

.

Plan

ifica

ció d

e l’av

alua

ció

de l’

exec

ució

i res

ulta

ts d

el

proj

ecte

No

inco

rpor

a pr

opos

tes d

e se

guim

ent n

i ava

luac

ió d

el

proj

ecte

.

Els i

ndic

ador

s que

pro

posa

pe

r a l’

aval

uaci

ó de

l pro

ject

e no

són

adie

nts.

Prop

osa

indi

cado

rs a

dien

ts

per l

aval

uaci

ó fin

al d

el

proj

ecte

.

Prop

osa

indi

cado

rs p

reci

sos

per a

l seg

uim

ent i

ava

luac

ió

final

del

pro

ject

e.

Niv

ell 2

: Dis

seny

i p

lani

ficac

ió

d’un

pro

ject

e en

col•lab

oracióamb

altr

es so

bre

un

prob

lem

a do

nat

(sen

se e

xecu

tar-

lo).

Des

crip

ció d

el co

ntex

t del

pr

ojec

te a

mb

evid

èncie

s i

dade

s

Def

ensa

el p

roje

cte

sens

e ca

p ar

gum

enta

ció.

Just

ifica

el p

roje

cte

amb

argu

men

ts p

oc co

ntra

stat

s.Ap

orta

evi

dènc

ies d

e la

ne

cess

itat d

el p

roje

cte.

Org

anit

za si

stem

àtic

amen

t la

info

rmac

ió d

el co

ntex

t pe

r ext

reur

e la

just

ifica

ció

del p

roje

cte.

Cohe

rènc

ia d

els o

bjec

tius d

e pr

ojec

te a

mb

la n

eces

sitat

s o

prob

lem

es p

lant

ejat

s

Els o

bjec

tius

del

pro

ject

e no

es

bas

en e

n le

s nec

essi

tats

.El

s obj

ecti

us n

o só

n co

here

nts a

mb

les

nece

ssita

ts a

ssen

yala

des.

Els o

bjec

tius

són

cohe

rent

s am

b le

s nec

essi

tats

as

seny

alad

es.

Es p

rese

nten

obj

ecti

us

orig

inal

s per

trac

tar l

es

nece

ssita

ts.

Apro

fitam

ent d

els r

ecur

sos

disp

onib

les

No

conc

reta

qui

ns re

curs

os

s’uti

litza

ran.

Enum

era

recu

rsos

per

ò de

sapr

ofita

recu

rsos

di

spon

ible

s.

Inte

gra

en e

l pro

ject

e el

s rec

urso

s dis

poni

bles

ad

ient

s.

Valo

ra la

efic

iènc

ia

(res

ulta

ts/c

osto

s) e

n la

ut

ilitz

ació

del

recu

rsos

.

Org

anitz

ació

de t

asqu

es a

de

senv

olup

ar p

er co

brir

els

obje

ctiu

s

No

conc

reta

qui

nes t

asqu

es

es d

uran

a te

rme.

Prop

osa

tasq

ues p

erò

no

les d

istr

ibue

ix e

ntre

les

pers

ones

del

gru

p.

Dis

trib

ueix

les t

asqu

es e

ntre

le

s per

sone

s im

plic

ades

.As

seny

ala

qui f

arà

què

en fu

nció

del

s rec

urso

s di

spon

ible

s i e

ls o

bjec

tius

.

Plan

ifica

ció d

els m

ecan

ismes

de

impl

emen

tació

i con

trol

No

men

cion

a ca

p m

ecan

ism

e de

segu

imen

t.Pr

opos

a m

ecan

ism

es p

oc

oper

atiu

s.Pl

anifi

ca si

stem

àtic

amen

t qu

i i q

uan

es fa

rà la

im

plem

enta

ció

i con

trol

.

Plan

ifica

sist

emàt

icam

ent

qui,

quan

i el

s ind

icad

ors

que

es fa

ran

serv

ir p

er

fer u

n se

guim

ent d

e la

im

plem

enta

ció

i con

trol

.


DIM

ENSI

Ó:

GES

TIÓ

DE

PRO

JECT

ESIN

DIC

ADO

RS1

23

4

Niv

ell 3

: Ges

tió

glob

al d

e pr

ojec

tes,

de

s del

dis

seny

a

l’exe

cuci

ó,

cont

empl

ant

proc

esso

s de

segu

imen

t, av

alua

ció

i pr

ojec

ció.

Anàl

isi d

el co

ntex

t per

tal d

e de

finir

obje

ctiu

s con

cret

s com

a

resp

osta

a re

ptes

inno

vado

rs

que e

ll m

atei

x pro

posa

L’anà

lisi d

el co

ntex

t nom

és

li se

rvei

x pe

r ide

ntifi

car

obje

ctiu

s sim

ilars

.

L’anà

lisi d

el co

ntex

t li

perm

et id

enti

ficar

m

anca

nces

per

ò no

sap

defin

ir o

bjec

tius

per

cobr

ir-

les.

Iden

tific

a m

anca

nces

i d

efine

ix o

bjec

tius

di

fícilm

ent a

ssol

ible

s.

Iden

tific

a re

ptes

inno

vado

rs

i defi

neix

obj

ecti

us

estr

atèg

ics a

rgum

enta

t la

viab

ilita

t.

Prio

ritz

ació

d’ob

ject

ius a

mig

i l

larg

term

ini,

empr

enen

t ac

cions

corr

ectiv

es si

és

nece

ssar

i

Els o

bjec

tius

són

nom

és a

cu

rt te

rmin

i.Es

pri

orit

zen

els o

bjec

tius

a

curt

i m

ig te

rmin

i.D

efine

ix o

bjec

tius

a m

ig i

llarg

term

ini.

Defi

neix

obj

ecti

us a

m

ig, c

urt i

llar

g te

rmin

i i i

dent

ifica

acc

ions

co

rrec

tive

s si h

i ha

inci

dènc

ies e

n l’e

xecu

ció.

Utili

tzac

ió d

els r

ecur

sos

disp

onib

les i

cerc

a el

s re

curs

os n

eces

sari

s pel

de

senv

olup

amen

t

Es li

mita

a u

tilit

zar e

ls

recu

rsos

a l’

abas

t i d

e fo

rma

inco

mpl

erta

o in

efici

ent.

Uti

litza

tots

els

recu

rsos

al

seu

abas

t.U

tilit

za to

ts e

ls re

curs

os

al se

u ab

ast i

iden

tific

a no

us re

curs

os d

e m

aner

a je

rarq

uitz

ada

sego

ns la

re

laci

ó ut

ilita

t i co

st.

Apro

fita

amb

màx

ima

efici

ènci

a to

ts e

ls re

curs

os

i aco

nseg

ueix

fina

nçam

ent

per i

ncor

pora

r nou

s re

curs

os n

eces

sari

s.

Plan

ifica

ció i c

oord

inac

ió, d

e m

aner

a fle

xibl

e, d

e les

tasq

ues

del d

ifere

nts m

embr

es d

e l’e

quip

Repa

rtei

x le

s tas

ques

de

form

a m

ecàn

ica

entr

e el

s dife

rent

s mem

bres

de

l’equ

ip.

Dis

trib

ueix

les t

asqu

es

sego

ns le

s cap

acita

ts d

e le

s pe

rson

es q

ue le

s dur

an a

te

rme.

Sap

ser fl

exib

le e

n l’a

trib

ució

de

les t

asqu

es

sego

ns ca

paci

tats

, re

curs

os i

inci

dènc

ies e

n el

des

envo

lupa

men

t del

pr

ojec

te.

La se

va fo

rma

de d

eleg

ar

les t

asqu

es a

cons

egue

ix

engr

esca

r l’eq

uip

a la

co

nsec

ució

del

s obj

ecti

us.

Aplic

ació

de p

roce

dim

ents

de

segu

imen

t de l

a qu

alita

t i

aval

uació

del

pro

ject

e

Es li

mita

a e

xecu

tar l

es

tasq

ues s

ense

val

orar

‐ne

els

resu

ltats

.

Es li

mita

a v

alor

ar e

l re

sulta

t fina

l de

la ta

sca.

Aplic

a pr

oced

imen

ts d

e se

guim

ent i

ava

luac

ió d

e la

qua

litat

per

det

ecta

r pu

nts f

eble

s dur

ant e

l de

senv

olup

amen

t de

la

tasc

a.

Prop

osa

acci

ons d

e m

illor

a co

m a

resu

ltat d

el p

rocé

s de

segu

imen

t dur

ant l

’exec

ució

i l

’aval

uaci

ó fin

al.


DIM

ENSI

Ó:

EMPR

ENED

ORIA

I IN

NOVA

CIÓ

INDI

CADO

RS1

23

4

Nive

ll 1:

Teni

r visi

ó de

la re

alita

t, an

alitz

ant

aspe

ctes

posit

ius i

ne

gatiu

s i pr

opos

ant n

ous

proc

edim

ents

, per

inici

ativa

pr

òpia

i am

b act

ituds

de

lider

atge

.

Visió

de la

reali

tat q

ue

l’env

olta i

avalu

ació

d’asp

ectes

posit

ius i n

egat

ius

del c

ontex

t plan

tejat

No hi

ha in

dicis

de qu

e es q

üest

ioni

cap a

spec

te de

les s

ituac

ions e

n que

es

trob

a.

Anali

tza l

a situ

ació

o pro

blem

àtica

en

que e

s tro

ba en

relac

ió a u

n ent

orn

prop

er.

Sap a

nalit

zar e

l con

text

que e

nvolt

a un

a situ

ació

a cur

t i m

ig ab

ast i

pr

eveie

nt‐n

e l’ev

olució

.

Anali

tza e

l con

text

d’un

a situ

ació,

id

entifi

cant

aspe

ctes

susc

eptib

les

de m

illor

a.

Inici

ativa

i pro

posta

d’ac

cions

inn

ovad

ores

dava

nt re

ptes

plant

ejats

No m

anife

sta r

eflex

ions s

obre

po

ssib

les fo

rmes

de de

senv

olupa

r un

a tas

ca.

Reco

neix

la po

ssib

le ex

istèn

cia de

pr

oces

sos a

ltern

atiu

s per

ò no e

ls ap

lica e

n les

situ

acion

s en q

ue es

tro

ba.

Busc

a pro

activ

amen

t nou

s mèt

odes

pe

r des

envo

lupa

r cer

tes t

asqu

es.

Cerc

a pro

cedi

men

ts in

nova

dors

i els

aplic

a per

a la

reali

tzac

ió de

les

tasq

ues v

alora

nt el

s res

ulta

ts .

Avalu

ació

de le

s co

nseq

üènc

ies i r

iscos

de

les po

ssible

s acci

ons q

ue

s’emp

rengu

in

Empr

en ac

cions

sens

e med

itar l

es

poss

ibles

cons

eqüè

ncies

.Li

cost

a pre

veur

e els

risco

s de l

es

accio

ns qu

e dug

ui a

term

e.Sa

p pre

veur

e els

avan

tatg

es e

inco

nven

ients

de le

s acc

ions q

ue

empr

engu

i.

Prev

eu be

nefic

is e i

ncon

veni

ents

de

les ac

cions

i pro

posa

mèt

odes

flex

ibles

pe

r sup

erar

situ

acion

s de r

isc.

Adop

ció d’

actit

uds d

e lid

eratge

dava

nt le

s sit

uacio

ns qu

e es p

lanteg

en

Es li

mita

a fe

r el q

ue li

diue

n.Pl

ante

ja i s

ap co

mun

icar p

ossib

les

accio

ns da

vant

de le

s situ

acion

s en

que e

s tro

ba.

Assu

meix

el lid

erat

ge de

certe

s ac

cions

i aco

nseg

ueix

estim

ular

alt

res a

gent

s per

impl

icar-l

os en

el

dese

nvolu

pam

ent.

Lide

ra ac

cions

i im

plica

altre

s age

nts

apro

fitan

t les

capa

citat

s dife

renc

iades

de

cada

pers

ona a

qui d

elega

les

tasq

ues d

e for

ma c

oher

ent i

mot

ivant

.

Nive

ll 2:

Cerc

ar i p

ropo

sar

nous

proc

edim

ents

i so

lucio

ns so

bre u

n pro

blem

a do

nat i

mpl

icant

a alt

res,

amb

visió

de fu

tur i

amb a

ctitu

ds

de lid

erat

ge.

Visió

de la

reali

tat q

ue

envo

lta i c

apac

itat d

e pr

opos

ar m

illores

dava

nt un

a sit

uació

dona

da

Iden

tifica

els p

unts

feble

s o am

enac

es

dava

nt un

a situ

ació

dona

da pe

rò no

sa

p pro

posa

r mill

ores

.

Anali

tza l

a situ

ació

i iden

tifica

va

gam

ent l

es m

illor

es a

fer e

nver

s les

ne

cess

itats

a cob

rir.

Iden

tifica

amb e

ncer

t els

aspe

ctes

su

scep

tibles

de m

illor

a d’ac

ord a

l co

ntex

t env

ers u

n pro

blem

a con

cret

i fa

prop

oste

s coh

eren

ts.

Sobr

esur

t en l

a ide

ntifi

cació

amb

prec

isió d

e les

nece

ssita

t de m

illor

a i le

s solu

cions

dava

nt un

a situ

ació

dete

rmin

ada.

Capa

citat

de pr

opos

ar i

prom

oure

mèto

des i

soluc

ions

innov

ador

es da

vant

un

proje

cte qu

e enr

iqueix

els q

ue

l’env

olten

No sa

p ada

ptar

accio

ns i i

dees

co

negu

des a

l pro

jecte

o pr

oblem

a a

reso

ldre

.

Prop

osa a

ccion

s i id

ees g

enèr

iques

ad

apta

des e

l con

text

objec

te d

’estu

di.

Prop

osa n

oves

idee

s i ac

cions

a la

situa

ció es

tudi

ada.

Adap

ta ad

equa

dam

ent l

es no

ves

accio

ns i n

oves

idee

s a la

situ

ació

estu

diad

a.

Avalu

ació

de le

s co

nseq

üènc

ies i r

iscos

, im

plica

nt a

altres

perso

nes

per a

ssolir

-los

Estu

dia a

ccion

s med

itant

les

poss

ibles

cons

eqüè

ncies

i risc

os

sens

e aco

nseg

uir q

ue el

s altr

es el

s as

solei

xin.

Estu

dia a

ccion

s med

itant

les p

ossib

les

cons

eqüè

ncies

i risc

os pe

rò li

cost

a qu

e els

altre

s ass

oleix

in ri

scos

.

Sap p

reve

ure l

es av

anta

tges

e in

conv

enien

ts de

les a

ccion

s que

em

pren

gui i

acon

segu

eix qu

e els

altre

s ass

oleix

in el

s risc

os de

form

a co

mpa

rtid

a.

Prev

eu be

nefic

is e i

ncon

veni

ents

de le

s acc

ions i

prop

osa m

ètod

es

flexib

les pe

r sup

erar

situ

acion

s de r

isc

i aco

nseg

ueix

un n

ivell d

e con

fianç

a de

la re

sta p

er as

solir

els r

iscos

sens

e re

ticèn

cia.

Actit

uds d

e lide

ratge

, tra

nsmi

ssió d

e con

fianç

a i c

apac

itat d

e mou

re ca

p a

l’acci

ó als

altres

Dist

ribue

ix les

tasq

ues s

ense

teni

r el

reco

lzam

ent d

els al

tres.

Dist

ribue

ix ta

sque

s i el

grup

les

asso

leix p

erò s

ense

mot

ivar a

l gru

p.La

seva

dist

ribuc

ió de

tasq

ues p

rom

ou

la co

hesió

i les

inici

ative

s dels

altre

s.La

seva

dist

ribuc

ió de

tasq

ues

cont

ribue

ix a l

a ide

ntifi

cació

i pe

rtin

ença

amb e

l gru

p i im

plica

als

altre

s a as

solir

els o

bject

ius.


DIM

ENSI

Ó:

EMPR

ENED

ORIA

I IN

NOVA

CIÓ

INDI

CADO

RS1

23

4

Nive

ll 3:

Diss

enya

i apl

ica

proc

esso

s inn

ovad

ors,

amb

estra

tègie

s a m

ig i ll

arg

term

ini, p

ropo

sant

proje

ctes

glo

bals

que a

fect

en a

un

ampl

i sec

tor s

ocial

.

Visió

de fu

tur i

pres

a d’

inicia

tives

desp

rès

d’ide

ntifi

car l

es ne

cessit

ats

de m

illora

en si

tuac

ions

comp

lexes

Iden

tifica

nece

ssita

ts de

mill

ora e

n un

cont

ext c

ompl

ex pe

rò le

s pro

poste

s qu

e fa n

o ten

en un

a visi

ó est

ratè

gica

de m

ig i ll

arg t

erm

ini.

Li co

sta p

ropo

sar m

illor

es en

un

cont

ext c

ompl

ex am

b visi

ó de f

utur

, se

nse a

juda d

els al

tres.

Li co

sta p

ropo

sar m

illor

es en

un

cont

ext c

ompl

ex am

b visi

ó de f

utur

, se

nse a

juda d

els al

tres.

Aplic

a sist

emàt

icam

ent u

n mèt

ode

per i

dent

ifica

r els

aspe

ctes

a m

illor

ar

en un

cont

ext c

ompl

ex i p

lante

ja no

ves i

nicia

tives

de fu

tur.

Utilit

zació

de no

us m

ètode

s pe

r fer

les co

ses i

obten

ció de

res

ultat

s amb

la in

nova

ció

Prop

osa a

ccion

s i id

ees n

oves

però

no

obté

mill

ores

perce

ptib

les am

b la

inno

vació

.

Les a

ltern

ative

s, m

ètod

es i s

olucio

ns

que p

ropo

sa pr

opor

cione

n mill

ores

po

c rell

evan

ts am

b la i

nnov

ació.

Aplic

a nou

s mèt

odes

i solu

cions

que

prop

orcio

nen u

na m

illor

a apr

eciab

le am

b la i

nnov

ació.

Valor

a am

b crit

eri la

cohe

rènc

ia de

les

dive

rses

alte

rnat

ives a

mb l

as

finali

tats

de la

inno

vació

i obt

é una

m

illor

a rell

evan

t i si

gnifi

cativ

a en e

ls re

sulta

ts de

la in

nova

ció.

Anàli

si de

ls ris

cos i

bene

ficis

de la

inno

vació

amb v

isió

estra

tègica

No co

nsid

era e

ls ris

cos i

bene

ficis

de

la in

nova

ció am

b visi

ó de f

utur

.Li

cost

a pre

veur

e els

risco

s i be

nefic

is de

la in

nova

ció en

el m

ig i ll

arg

term

ini.

Sap p

reve

ure e

ls ev

entu

als ri

scos

i be

nefic

is de

la in

nova

ció am

b visi

ó de

futu

r.

Prev

eu be

nefic

is i in

conv

enien

ts de

la

inno

vació

de fo

rma s

istem

àtica

i pr

opos

a mèt

odes

flex

ibles

per s

uper

ar

situa

cions

de ri

sc.

Posta

en m

arxa

i pro

moció

de

proje

ctes c

omple

xos i

de

safia

nts

No te

inici

ativa

per p

osar

en m

arxa

pr

oject

es de

cert

a com

plex

itat.

Enca

ra qu

e ini

ci pr

oject

es es

bloq

ueja

dava

nt de

proje

ctes

com

plex

os.

Pren

la in

iciat

iva pe

r em

pren

dre

proje

ctes

glob

als.

Posa

en m

arxa

proje

ctes

ambi

cioso

s am

b ini

ciativ

a i en

tusia

sme.


2.6. Sostenibilitat

❯ Mercè Gracenea Zugarramurdi26 i Miquel Colomer Busquets27

IntroduccióEls autors d’aquest capítol desenvolupen la seva tasca docent en els en-senyaments de la Facultat de Formació del Professorat i en els ense-nyaments de la Facultat de Farmàcia. En els ensenyaments d’aquestes facultats els laboratoris i tallers tenen una importància molt destacada en la formació dels professionals dels respectius àmbits. L’educació per a la sostenibilitat també és un àmbit de treball que cada vegada està més integrat en els respectius estudis de Grau.

La sostenibilitat a l’educació superiorRecentment, ha estat posada en valor la capacitat d’actuació de l’edu-cació superior en la transició cap a una societat sostenible i aquesta situació ha quedat reflectida en el tractat People’s Sustainability Treaty on Higher Education, que va ser aprovat en el marc de Rio +20, signat per setanta-vuit agències d’educació, organitzacions, associacions i grups d’estudiants de diferents parts del món, entre les quals hi ha la Universitat de Barcelona, que hi participa mitjançant la CRUE com a membre de Copernicus Alliance (European Network on Higher Educa-tion for Sustainable Development). Els principis directors del tractat destaquen que l’educació superior, pel que fa a la sostenibilitat, ha de transformar-se ella mateixa en primer lloc per tal d’esdevenir agent de transformació social en aquest àmbit, ha d’impulsar l’actuació con-junta dels diversos agents educatius, actuar com a agent facilitador de consens i progrés, aprendre del procés co-construïnt coneixement i desenvolupant competències, ser accessible a tots els sectors socials, promoure accions inter i transdisciplinàries, redefinir els seus indica-dors de qualitat en base a la sostenibilitat iimplicar-se íntegrament en el procés. Els signants del tractat es comprometen a promoure el canvi

26. Departament de Microbiologia i Parasitologia Sanitàries.27. Departament de Didàctica de les Ciències Experimentals i la Matemàtica.


cap a un entorn d’actuació sostenible, en cinc àmbits: cultural, de cam-pus, de curriculum, d’implicació en la comunitat i en el sistema.

Així, les institucions d’educació superior han de seguir, en les seves actuacions habituals com ara desplaçaments, manteniment d’edificis, residus, etc., els principis de sostenibilitat encara que aquesta no és la seva tasca principal. La intervenció d’aquestes institucions en refe-rència a la sostenibilitat ha d’estar centrada justament en la seva tasca educativa. Les universitats, com ens d’educació superior, han d’inclou-re en els seus curricula les competències de sostenibilitat adients per tal de formar graduats amb capacitat d’actuació sostenible en els seus respectius àmbits d’acció. La tasca de formació desenvolupada per la universitat ha d’objectivar la formació de professionals que situïn la sostenibilitat en la base de totes les seves preses de decisions. Aques-ta capacitat o competència s’adquireix amb la pràctica i, per aconse-guir-ho, cal que l’etapa formativa dels professionals, es a dir, la seva etapa d’estudiant, es desenvolupi íntegrament sota criteris de sosteni-bilitat. És responsabilitat de la universitat, en aquest aspecte, incloure matèries i disciplines formatives en sostenibilitat, però això no és tot. Els principis de sostenibilitat han d’impregnar de forma transversal la totalitat dels curricula, de les matèries i de les disciplines.

La Universitat de Barcelona ha consensuat el seu Pla de Sostenibilitat que contempla 10 línies estratègiques d’aplicació, una de les quals és la L9. Sostenibilització curricular i formació en sostenibilitat, d’interès en el present treball. En aquesta línia, la UB es proposa dos reptes: millo-rar la integració de la sostenibilitat als ensenyaments com a procés de millora contínua i facilitar formació en bones pràctiques. Una de les ac cions prioritàries proposades consisteix en establir, comunicar i prio-ritzar bones pràctiques en sostenibilitat pel PDI en la seva pràctica docent. Aquesta acció pot tenir una vessant aplicada referida a les accions do-cents desenvolupades pel professorat a les pràctiques de laboratori on tenen cabuda les bones pràctiques referents a producció, gestió i eli-minació de residus, a manteniment de la qualitat ambiental i a l’op-timització de la despesa d’energia i recursos naturals (aigua, etc.) en-tre d’altres. Però, l’acció proposada presenta, alhora, un aspecte més transversals i integrador, atès que l’acció docent del professorat abasta la totalitat dels curricula tinguin o no caràcter pràctic. El professorat


pot i ha d’evidenciar la necessitat de tenir en compte els principis de sostenibilitat en totes les preses de decisió a realitzar pels ara estudi-ants i desprès futurs professionals al llarg de totes les seves activitats d’aprenentatge, i ha d’introduir aquests principis com a base per a la correcta actuació professional. Conseqüentment, el professorat ha de dissenyar, en les seves actuacions docents, escenaris que donin cabuda a la pràctica dels principis de sostenibilitat pels estudiants a fi i efecte que aquests els arribin aplicar de forma ja rutinària, com a part insepa-rable del seu flux de pensament i d’acció. Tanmateix, ha de poder valo-rar el nivell d’adquisició de la competència. Una eina de valoració molt adequada és la rúbrica que permet consensuar amb els estudiants el/s nivell/s competencial/s a adquirir i els indicadors definitoris de nivell.

En el present treball es proposa una rúbrica per a dur a terme una ava-luació formativa del nivell d’adquisició de la competència transversal de sostenibilitat.

DefinicióLa Universitat de Barcelona (2008) ja va proposar sis competències transversals a adquirir pel seus titulats, una de les quals és la sosteni-bilitat definida com:

• capacitat de valorar el impacte social i mediambiental d’actuacions en el seu àmbit;

• capacitat de manifestar visions integrades i sistèmiques.

En el context del present treball, però, s’entén com competència en sostenibilitat la capacitat d’emprar criteris de perdurabilitat, eficàcia i vi-abilitat en el disseny, organització, coordinació i realització d’actuacions en l’àmbit professional.

Nivells de dominiS’han considerat els següents tres nivells de domini de la competència: el primer d’ells es refereix a actuacions personals, el segon a actuacions professionals i el tercer fa referència a actuacions de coordinació i lide-ratge en àmbits professionals.


• Nivell 1: Entendre la necessitat de valorar les conseqüències de les actuacions professionals en termes de repercussió social, ambiental i econòmica i actuar en conseqüència.

• Nivell 2: Dissenyar, organitzar i aplicar actuacions professionals es-pecífiques respectuoses amb l’entorn social, econòmic i ambiental.

• Nivell 3: Coordinar i avaluar actuacions integrals en l’àmbit profes-sional respectuoses amb l’entorn social, econòmic i ambiental

IndicadorsAmb l’objectiu d’identificar el grau d’assoliment de la competència es defineixen evidències medibles i consensuables corresponents a cadas-cun dels nivells proposats. S’expliciten en la taula següent:

NIVELLS DE DOMINI INDICADORSNivell 1: Entendre la necessitat de valorar les conseqüències de les actuacions professionals en termes de repercussió social, ambiental i econòmica i actuar en conseqüència

•Conèixer i comprendre els objectius dels plans d'estalvi energètic i d'aigua, de plans de residus de la institució o organització en la qual desenvolupa la seva activitat.

•Comprendre la relació entre aquests objectius i les actua-cions individuals i/o col·lectives.

•Portar a terme actuacions individuals en harmonia amb els plans consensuats i vigents.

Nivell 2: Dissenyar, organitzar i aplicar actuacions professionals específiques respectuoses amb l’entorn social, econòmic i ambiental

•Conèixer els elements d'acció necessaris per al disseny d'actuacions.

•Dissenyar accions específiques en l'entorn professional corresponent.

•Organitzar les accions específiques prèviament disse-nyades en col·laboració amb altres agents implicats.

•Aplicar les accions específiques en l'entorn professional corresponent.

Nivell 3: Coordinar i avaluar actuacions integrals en l’àmbit professional respectuoses amb l’entorn social, econòmic i ambiental

•Coordinar accions integrals en l'àmbit professional res-pectuoses.

•Avaluar actuacions integrals professionals d'acord amb els recursos disponibles materials i humans en termes de respecte amb l'entorn social, econòmic i ambiental.


Niv

ell 1

Indi

cado

rs1

23

4

Ente

ndre

la

nece

ssit

at d

e va

lora

r le

s co

nseq

üènc

ies

de le

s ac

cion

s pr

ofes

sion

als

en te

rmes

de

repe

rcus

sió

soci

al, a

mbi

enta

l i e

conò

mic

a i a

ctua

r pe

rson

alm

ent e

n co

nseq

üènc

ia

Cone

ixem

ent i

co

mpr

ensi

ó de

ls

obje

ctiu

s de

ls

plan

s d'

esta

lvi

ener

gèti

c i d

'aig

ua,

de p

lans

de

resi

dus

de la

inst

ituc

ió o

or

gani

tzac

ió e

n la

qu

al d

esen

volu

pa la

se

va a

ctiv

itat

.

No

cone

ix

l’exi

stèn

cia

de p

lans

d’

esta

lvi e

nerg

ètic

d’

aigu

a, d

e re

sidu

s,

etc,

ni m

ostr

a in

terè

s co

ncep

tual

.

Cone

ix p

oc e

ls p

lans

de

sos

teni

bilit

at i/

o no

n’e

ntén

la s

eva

impo

rtàn

cia

en e

l seu

en

torn

pro

fess

iona

l.

Cone

ix i

com

prèn

el

s di

vers

os p

lans

i el

s se

us o

bjec

tius

i es

tabl

eix

rela

cion

s pe

rtin

ents

ent

re e

lls.

Cone

ix, c

ompr

èn i

apor

ta p

ropo

stes

de

man

era

crít

ica

raon

ada

i si

gnifi

cati

va.

Com

pren

sió

de

la r

elac

ió e

ntre

aq

uest

s ob

ject

ius

i les

act

uaci

ons

indi

vidu

als

i/o

col·l

ecti

ves.

No

com

prèn

la

rela

ció

entr

e el

s ob

ject

ius

dels

pla

ns

i les

act

uaci

ons

indi

vidu

als

i/o

col·l

ecti

ves.

Iden

tific

a la

re

laci

ó en

tre

els

obje

ctiu

s de

ls p

lans

i l

es a

ctua

cion

s in

divi

dual

s i/

o co

l·lec

tive

s.

Iden

tific

a am

b pr

ecis

ió la

rel

ació

en

tre

els

obje

ctiu

s de

ls p

lans

i le

s ac

tuac

ions

in

divi

dual

s i/

o co

l·lec

tive

s.

Prop

osa

nous

ob

ject

ius

de fo

rma

raon

ada

i crí

tica

, id

enti

fican

t am

b pr

ecis

ió le

s ac

cion

s ad

equa

des

per

asso

lir-lo

s.

Act

uaci

ó in

divi

dual

en

har

mon

ia

amb

els

plan

s co

nsen

suat

s i

vige

nts.

No

actu

a d'

acor

d am

b el

par

adig

ma

de la

so

sten

ibili

tat.

Té e

n co

mpt

e cr

iter

is

de s

oste

nibi

litat

en

les

seve

s ac

tuac

ions

de

man

era

irre

gula

r.

Act

ua d

'aco

rd

amb

crit

eris

de

sost

enib

ilita

t de

man

era

cont

inua

da.

Com

part

eix

i rao

na

la im

port

ànci

a de

les

actu

acio

ns

indi

vidu

als

amb

altr

es a

gent

s.


Niv

ell 2

Indi

cado

rs1

23

4

Dis

seny

ar,

orga

nitz

ar

i apl

icar

ac

tuac

ions

pr

ofes

sion

als

espe

cífiq

ues

resp

ectu

oses

am

b l'e

ntor

n so

cial

, eco

nòm

ic

i am

bien

tal

Cone

ixem

ent

dels

ele

men

ts

d'ac

ció

nece

ssar

is

per

al d

isse

ny

d'ac

tuac

ions

.

No

iden

tific

a el

s el

emen

ts n

eces

sari

s pe

r di

ssen

yar

actu

a-ci

ons

en e

l cam

p de

la

sos

teni

bilit

at.

Iden

tific

a m

és o

m

enys

els

ele

men

ts

nece

ssar

is.

Iden

tific

a am

b pr

ecis

ió e

ls e

lem

ents

ne

cess

aris

.

Iden

tific

a am

b pr

ecis

ió e

ls e

lem

ents

ne

cess

aris

i n'

apor

ta

de n

ous.

Dis

seny

d’a

ccio

ns

espe

cífiq

ues

en l'

ento

rn

prof

essi

onal

co

rres

pone

nt.

No

diss

enya

acc

ions

o

ho fa

de

man

era

inco

rrec

ta.

Dis

seny

a al

gune

s ac

cion

s am

b m

anca

nces

.

Dis

seny

a ac

cion

s es

pecí

fique

s de

m

aner

a ad

equa

da.

Dis

seny

a ac

cion

s es

pecí

fique

s de

m

aner

a pr

ecis

a i d

'aco

rd a

mb

el

para

digm

a de

la

sost

enib

ilita

t.

Org

anit

zaci

ó de

les

acci

ons

espe

cífiq

ues

prèv

iam

ent

diss

enya

des

en

col·l

abor

ació

am

b al

tres

age

nts

impl

icat

s.

No

mos

tra

inte

rès

en o

rgan

itza

r ac

cion

s es

pecí

fique

s ni

ana

litza

ad

equa

dam

ent

prop

oste

s de

di

ssen

y.

Org

anit

za

actu

acio

ns s

enzi

lles

però

am

b m

anca

nces

en

l'an

àlis

i del

s pr

oces

sos.

Org

anit

za

actu

acio

ns

espe

cífiq

ues

amb

prec

isió

i d'

acor

d am

b cr

iter

is

prèv

iam

ent

cons

ensu

ats.

Lide

ra a

mb

crit

eris

per

tine

nts

l'org

anit

zaci

ó co

l·lab

orat

iva

d'ac

cion

s pr

ofes

sion

als

espe

cífiq

ues.

Apl

icac

ió d

e le

s ac

cion

s es

pecí

fique

s en

l'en

torn

pr

ofes

sion

al

corr

espo

nent

.

No

aplic

a ad

equa

dam

ent

acci

ons

espe

cífiq

ues

en e

l seu

ent

orn

prof

essi

onal

.

Refl

exio

na i

raon

a ad

equa

dam

ent

sobr

e l'a

plic

ació

co

ncep

tual

d'a

ccio

ns

espe

cífiq

ues

però

am

b m

anca

nces

.

Apl

ica

corr

ecta

men

t le

s ac

cion

s es

pecí

fique

s d'

acor

d am

b cr

iter

is

cons

ensu

ats.

Apo

rta

prop

oste

s de

mill

ora

a l'a

plic

ació

d'a

ccio

ns

espe

cífiq

ues

en e

l se

u en

torn

.


Niv

ell 3

Indi

cado

rs1

23

4

Coor

dina

r i a

valu

ar

actu

acio

ns

inte

gral

s en

l'àm

bit

prof

essi

onal

re

spec

tuos

es

amb

l'ent

orn

soci

al, e

conò

mic

i a

mbi

enta

l

Coor

dina

ció

d’ac

cion

s in

tegr

als

en l'

àmbi

t pr

ofes

sion

al

resp

ectu

oses

.

No

mos

tra

inte

rès

en la

coo

rdin

ació

d'

acci

ons

inte

gral

s ni

val

ora

la s

eva

final

itat

.

Coor

dina

acc

ions

in

tegr

als

amb

man

canc

es, d

e m

aner

a in

com

plet

a i

mill

orab

le.

Coor

dina

ac

cion

s in

tegr

als

corr

ecta

men

t id

enti

fican

t els

el

emen

ts c

lau

d'ac

ord

amb

crit

eris

co

nsen

suat

s.

Lide

ra s

ense

abú

s la

coo

rdin

ació

d'

acci

ons

inte

gral

s de

ls p

rofe

ssio

nals

am

b ac

titu

d co

l·lab

orat

iva

i co

nstr

ucti

va.

Aval

uaci

ó d’

actu

acio

ns

inte

gral

s pr

ofes

sion

als

d'ac

ord

amb

els

recu

rsos

di

spon

ible

s m

ater

ials

i hu

man

s en

term

es

de r

espe

cte

amb

l'ent

orn

soci

al,

econ

òmic

i am

bien

tal.

No

és c

apaç

d'a

valu

ar

corr

ecta

men

t le

s ac

tuac

ions

pr

ofes

sion

als

en

term

es c

once

ptua

ls

ni d

'apl

icac

ió.

Aval

ua a

ctua

cion

s in

tegr

als

amb

man

canc

es

impo

rtan

ts e

n la

iden

tific

ació

d'

elem

ents

pr

oces

sals

en

cara

que

am

b co

neix

emen

t co

rrec

te d

els

elem

ents

co

ncep

tual

s.

Empr

a el

s in

dica

dors

co

ncep

tual

s i

proc

essa

ls c

orre

ctes

en

l'av

alua

ció

de le

s ac

cion

s in

tegr

als,

am

b ar

gum

enta

cion

s pe

rtin

ents

i ra

onad

es.

Apo

rta

elem

ents

av

ança

ts e

n l'a

valu

ació

de

les

acci

ons

inte

gral

s i

prop

osa

nous

cri

teri

s ad

equa

dam

ent

cont

extu

alit

zats

i si

gnifi

cati

us.


Cal destacar que les rúbriques proposades haurien de ser aplicades a l’avaluació dels resultats obtinguts pels estudiants en diferents accions educatives com ara treballs, disseny de plans d’eliminació de residus o disseny d’actuacions professionals en àmbits diversos, dutes a terme en assignatures de complexitat progressiva al llarg de les diverses etapes de la formació acadèmica. Els nivells de domini assolits reflecteixen el nivell de competència adquirida que hauria de ser màxima en finalitzar la titulació a la qual s’aplica les rúbriques. Tanmateix, la rúbrica cor-responent al nivell de domini 3 pot ser aplicada al Treball de fi de grau, atès que permet avaluar l’assoliment de la competència de sostenibi-litat en àmbit professional amb actuacions de coordinació i integrals.


2.7. CAPACITAT COMUNICATIVA

❯ Pere Juárez Vives28

IntroduccióL’objectiu d’aquest apartat és desenvolupar el contingut de la rúbrica de la capacitat comunicativa, competència transversal a la Universitat de Barcelona, en tres nivells de domini, amb la voluntat d’assolir una amplia aplicabilitat. En Pere Juàrez és professor de Gestió de Projec-tes, Emprenedoria i Innovació del Departament d’Organització i Ges-tió d’Empreses, a la Facultat d’Economia i Empresa. La seva aportació al desenvolupament d’aquesta rúbrica rau en la seva experiència en la direcció i gestió d’equips de projectes, on els aspectes comunicacionals entre les persones de dintre i fora d’un projecte són crítics per al seu bon govern i desenvolupament; fent-se un esforç per tal que el desen-volupament de la rúbrica sigui el més oberta i aplicable possible a altres àrees de coneixement.

DefinicióDesenvolupar les capacitats de comunicació sens dubte ens ajuda en tots els apsectes de la nostra vida, sigui a nivell personal i professional. L’habilitat d’una persona de ser capaç de comunicar informació amb la precisió que vol i feta aquesta comunicació de manera clara, esdevé una habilitat vital de la vida que no ha de ser menystinguda, car que la seva mancança afecta a la pròpia qualitat de vida.

Aquestes capacitats de comunicació, sigui en la llengua pròpia com en llengua estrangera, estan identificades i valorades com a competències clau en l’aprenentatge al llarg de la vida,29 dintre de les recomanacions que dóna el Parlament Europeu en aquests afers.

28. Departament d’Economia i Organització d’Empreses.29. Recomanació del Parlament Europeu i del Consell, de 18 de diciembre de 2006, so-

bre les competències clau per a l’aprenentatge permanent.


Dintre la capacitat comunicativa, podem trobar quatre habilitats bàsi-ques a cobrir. Aquestes són:

• comprensió oral• comunicació/expressió oral• comprensió escrita• comunicació/expressió escrita

A més, cal significar que aquestes quatre habilitats es poden classificar com a habilitats receptives i habilitats productives, tal com es mostren a continuació:

Habilitats receptives Comprensió oralComprensió escrita

Habilitats productives Comunicació / expressió oralComunicació / expressió escrita

DimensionsLa capacitat comunicativa ha de ser gradualment adquirida per part dels nostres estudiants des de les següents perspectives:

• Dimensió oral: comprensió, comunicació i expressió• Dimensió escrita: comprensió, comunicació i expressió

Dimensió oral

La comunicació oral pren diferents formes. Aquest treball aplica a l’ava-luació de les presentacions orals d’un estudiant, de durada suficient per tal que expliciti una línia argumental i un missatge central, de manera fonamentada i organitzada, dissenyada per augmentar el coneixement, fomentar la comprensió, i promoure canvis en els altres.

Dimensió escrita

Pel que fa a la comunicació escrita, aquest treball aplica a l’evaluació dels treballs escrits d’un estudiant, atenent a com s’han desenvolupat i


expressat les seves idees en el text escrit, fent servir diferents gèneres i estils i en diferents suports.

Nivells de domini S’han considerat tres nivells de domini a l’hora de plantejar aquesta competència, donat que és una estructura que s’utilitza habitualment en competències transversals. Aquests són: novell, avançat i expert.

El primer nivell de domini –novell– està relacionat amb les capacitats receptives abans esmentades: la comprensió oral i la comprensió escri-ta; intimament lligades amb la capacitat de l’alumnat d’aprendre.

El segon nivell de domini –avançat– està relacionat amb la capacitat de comunicació vers els altres, i de saber construir argumentacions adaptades a l’audiència amb qui es vol comunicar.

El tercer nivell de domini –expert– fa referència a la capacitat d’ex-pressar-se amb soltura i convincentment, amb estil propi, amb una llengua rica i expressiva i utilitzant aquells recursos comunicatius que facilitin la comprensió de les idees transmeses.

Nivell 1. Comprensió: Capacitat de dominar estratègies de selecció de la in-formació rellevant, l’organització d’aquesta informació orientada a la finalitat qiue es vols aconseguir, i integrar aquesta informació nova amb els coneixements ja assolits.

Nivell 2. Comunicació: Analitzar la informació per seleccionar les idees a comunicar, preparació d’un discurs coherent i decidir el millor context comunicatiu per comunicar aquestes idees a l’audiència.

Nivell 3. Expressió: Dominar aquells aspectes no verbals que contribueixen a la construcció del sentit i a la bona transmissió de la informació, així com ser capaç de construir tot tipus de textos escrits de qualsevol gè-nere i tipologia amb estil propi i amb profusió i riquesa de recursos lin-güístics.

IndicadorsEls indicadors que hem considerat apropiats en cadascun dels nivells de domini de la competència es resumeixen en els següents quadres:


Dimensió oralNivell 1 Comprensió Capacitat de dominar estratègies de selecció de la informació rellevant, l’organització d’aquesta informació orientada a la finalitat que es vol aconseguir, i integrar aquesta informació nova amb els coneixements ja assolits.

Nivell 2 Comunicació Analitzar la informació per seleccionar les idees a comunicar, preparar un discurs coherent i decidir el millor context comunicatiu per comunicar aquestes idees a l’audiència.

Nivell 3 Expressió

Dominar aquells aspectes no verbals que contribueixen a la construcció del sentit i a la bona transmissió de la informació, així com ser capaç de construir tot tipus de textos escrits de qualsevol gènere i tipologia amb estil propi i amb profusió i riquesa de recursos lingüístics.

Organització: L’agrupament i la seqüència d’idees i de material de recolzament a la presentació oral



Material de suport: Explicacions, exemples, il·lustracions, estadístiques, analogies, cites d’autoritats competents i altres tipus d’informació que recolzin les idees principals de la presentació oral.



Missatge central: El punt principal / tesis /argumentació de la presentació oral



Llenguatge:Vocabulari, terminologia i estructura de les oracions

Llenguatge:Vocabulari, terminologia i estructura de les oracionsExpressió:Ús de la veu, gestos, contacte visual i postures


Dimensió escritaNivell 1 Comprensió Capacitat de dominar estratègies de selecció de la informació rellevant, l’organització d’aquesta informació orientada a la finalitat que es vol aconseguir, i integrar aquesta informació nova amb els coneixements ja assolits.

Nivell 2 Comunicació Analitzar la informació per seleccionar les idees a comunicar, preparar un discurs coherent i decidir el millor context comunicatiu per comunicar aquestes idees a l’audiència.

Nivell 3 Expressió

Dominar aquells aspectes no verbals que contribueixen a la construcció del sentit i a la bona transmissió de la informació, així com ser capaç de construir tot tipus de textos escrits de qualsevol gènere i tipologia amb estil propi i amb profusió i riquesa de recursos lingüístics.

Context i propòsit:El context entès com la situació que envolta el text, així com el propòsit és l’efecte desitjat per l’escriptor en la seva audiència



Desenvolupament de continguts:Les maneres en què el text explora i representa el tema en relació amb la seva audiència i propòsit



Fonts i evidències:Fonts enteses com textos que s’utilitzen per treballar en una gran varietat de propòsits, ampliar informació, discutir, desenvolupar idees… Evidències enteses com material de base utilitzat per extendre, de manera útil, idees d’altres en un texte



Gènere, regles i convencions:Regles formals i informals per determinats tipus de textos o els mitjans de comunicació que guien el format, organització i opcions d’estil (informes de laboratori, articles acadèmics, assaigs, documents web…)

Gènere, regles i convencions:Regles formals i informals per determinats tipus de textos o els mitjans de comunicació que guien el format, organització i opcions d’estil (informes de laboratori, articles acadèmics, assaigs, documents web…)Domini de regles sintàctiques i gramaticals:Regles formals que garanteixen una correcta expressió escrita dels conceptes i idees


DIM

ENSI

ÓN

ivel

l 1In

dica

dors

12

34

OR

AL

Com

pren

sió:

Cap

acit

at

de d

omin

ar

estr

atèg

ies

de

sele

cció

de

la

info

rmac

ió

relle

vant

, l’o

rgan

itza

ció

d’aq

uest

a in

form

ació

or

ient

ada

a la

fina

litat

qu

e es

vol

ac

onse

guir

, i i

nteg

rar

aque

sta

info

rmac

ió

nova

am

b el

s co

neix

emen

ts

ja a

ssol

its.

Org

anit

zaci

óL’

agru

pam

ent i

la

seqü

ènci

a d’

idee

s i d

e m

ater

ial d

e re

colz

amen

t a la

pr

esen

taci

ó or

al

No

s’obs

erva

cap

pa

tró

d’or

gani

tzac

ió

(int

rodu

cció

, co

nclu

sion

s,

seqü

ènci

a).

S’ob

serv

a in

term

iten

tmen

t el

patr

ó d’

orga

nitz

ació

(i

ntro

ducc

ió,

conc

lusi

ons,

se

qüèn

cia)

.

S’ob

serv

a cl

aram

ent e

l pat

ró

d’or

gani

tzac

ió

(int

rodu

cció

, co

nclu

sion

s,

seqü

ènci

a)

El p

atró

d’o

rgan

it-

zaci

ó és

cla

ram

ent

i con

sist

entm

ent

obse

rvab

le (i

ntro

-du

cció

, con

clus

ions

, se

qüèn

cia)

i fa

el

cont

ingu

t apa

regu

i co

hesi

onat

.

Mat

eria

l de

supo

rtEx

plic

acio

ns,

exem

ples

, il·

lust

raci

ons,

es

tadí

stiq

ues,

an

alog

ies,

cit

es

d’au

tori

tats

co

mpe

tent

s i a

ltre

s ti

pus

d’in

form

ació

qu

e re

colz

in le

s id

ees

prin

cipa

ls d

e la

pr

esen

taci

ó or

al.

Els

mat

eria

ls d

e re

colz

amen

t (ex

pli-

caci

ons,

exe

mpl

es,

il·lu

stra

cion

s, e

sta-

díst

ique

s, a

nalo

gies

, ci

tes…

) que

sup

orte

n la

info

rmac

ió i

l’anà

-lis

i són

insu

ficie

nts

i no

rec

olze

n el

dom

i-ni

sob

re e

l tem

a en

qü

esti

ó.

Els

mat

eria

ls d

e re

colz

amen

t (ex

pli-

caci

ons,

exe

mpl

es,

il·lu

stra

cion

s, e

sta-

díst

ique

s, a

nalo

gies

, ci

tes…

) que

sup

orte

n la

info

rmac

ió i

l’anà

-lis

i són

par

cial

men

t co

mpa

tibl

es a

mb

la

pres

enta

ció

i rec

ol-

zen

parc

ialm

ent e

l do

min

i sob

re e

l tem

a en

qüe

stió

.

Els

mat

eria

ls d

e re

colz

amen

t (ex

pli-

caci

ons,

exe

mpl

es,

il·lu

stra

cion

s, e

sta-

díst

ique

s, a

nalo

gies

, ci

tes…

) que

sup

orte

n la

info

rmac

ió i

l’anà

-lis

i són

gen

eral

men

t co

mpa

tibl

es a

mb

la

pres

enta

ció

i est

a-bl

eixe

n el

dom

ini i

l’a

utor

itat

sob

re e

l te

ma

en q

üest

ió.

Uti

litza

una

gra

n va

riet

at d

e m

ater

ials

de

rec

olza

men

t (ex

-pl

icac

ions

, exe

mpl

es,

il·lu

stra

cion

s, e

sta-

díst

ique

s, a

nalo

gies

, ci

tes…

) que

sup

orte

n si

gnifi

cati

vam

ent l

a in

form

ació

i l’a

nàlis

i de

la p

rese

ntac

ió i

esta

blei

xen

el d

omi-

ni i

l’aut

orit

at s

obre

el

tem

a en

qüe

stió

.

Mis

satg

e ce

ntra

lEl

pun

t pri

ncip

al /

te

sis

/arg

umen

taci

ó de

la p

rese

ntac

ió o

ral

El m

issa

tge

cent

ral

es d

edue

ix, p

erò

no e

s m

enci

ona

expl

ícit

amen

t.

El m

issa

tge

cent

ral

és b

àsic

amen

t co

mpr

ensi

ble,

per

ò no

es

repe

teix

sov

int

i no

és r

ecor

dabl

e

El m

issa

tge

cent

ral

és c

lar

i coh

eren

t am

b el

mat

eria

l de

supo

rt.

El m

issa

tge

cent

ral

és c

onvi

ncen

t (p

recí

s, a

prop

iat,

re

peti

t, r

ecor

dabl

e i

fort

amen

t sup

orta

t).


ESC

RIT

A

Com

pren

sió:

Cap

acit

at

de d

omin

ar

estr

atèg

ies

de

sele

cció

de

la

info

rmac

ió

relle

vant

, l’o

rgan

itza

ció

d’aq

uest

a in

form

ació

or

ient

ada

a la

fina

litat

qu

e es

vol

s ac

onse

guir

, i i

nteg

rar

aque

sta

info

rmac

ió

nova

am

b el

s co

neix

emen

ts

ja a

ssol

its

Cont

ext

i pro

pòsi

tEl

con

text

ent

ès c

om

la s

itua

ció

que

envo

lta

el te

xte,

aix

í com

el

prop

òsit

és

l’efe

cte

desi

tjat

per

l’es

crip

tor

en la

sev

a au

dièn

cia

Mos

tra

una

mín

ima

aten

ció

al c

onte

xt,

audi

ènci

a, p

ropò

sit

i tas

ques

ass

igna

des

( per

exe

mpl

e ex

pect

ativ

es d

el

prof

esso

r, d

el p

úblic

le

ctor

…).

Dem

ostr

a co

neix

e-m

ent d

el c

onte

xt,

audi

ènci

a, p

ropò

sit

i tas

ques

ass

igna

des

(per

exe

mpl

e co

men

-ça

a s

er c

onsc

ient

de

les

prem

ises

i le

s pe

rcep

cion

s de

l pú

blic

lect

or).

Dem

ostr

a un

a co

nsi-

dera

ció

adeq

uada

del

co

ntex

t, a

udiè

ncia

i p

ropò

sit i

un

clar

en

foca

men

t a le

s ta

sque

s as

sign

ades

(p

er e

xem

ple

tasq

ues

assi

gnad

es a

linia

des

amb

l’aud

iènc

ia,

prop

òsit

i co

ntex

t).

Dem

ostr

a un

pro

fund

co

neix

emen

t del

co

ntex

t, a

udiè

ncia

i p

ropò

sit,

res

pòn

efici

entm

ent a

les

tasq

ues

assi

gnad

es

i cen

tra

sòlid

amen

t to

ts e

ls e

lem

ent d

e l’o

bra.

Des

envo

lupa

men

t de

con

ting

uts

Les

man

eres

en

què

el te

xte

expl

ora

i re

pres

enta

el t

ema

en

rela

ció

amb

la s

eva

audi

ènci

a i p

ropò

sit

Uti

litza

ad

equa

dam

ent

els

recu

rsos

per

de

senv

olup

ar id

ees

sim

ples

en

algu

nes

part

s de

l’ob

ra.

Uti

litza

con

ting

uts

/rec

urso

s re

leva

nts

i apr

opia

ts p

er

dese

nvol

upar

i ex

plor

ar id

ees

al

llarg

de

la m

ajor

par

t de

l tre

ball.

Fa s

ervi

r co

ntin

guts

/r

ecur

sos

adeq

uats

, re

lleva

nts

i atr

acti

us

per

expl

orar

idee

s en

el c

onte

xt d

e la

di

scip

lina

al ll

arg

de

tota

l’ob

ra.

Fa s

ervi

r co

ntin

guts

/r

ecur

sos

adeq

uats

, re

lleva

nts

i atr

acti

us

que

dem

ostr

en e

l do

min

i del

tem

a i q

ue a

bast

en la

to

talit

at d

e l’o

bra.

Font

s i e

vidè

ncie

sFo

nts

ente

ses

com

te

xtes

que

s’u

tilit

zen

per

treb

alla

r en

una

gr

an v

arie

tat d

e pr

opòs

its,

am

plia

r in

form

ació

, dis

cuti

r,

dese

nvol

upar

idee

s…

Evid

ènci

es e

ntes

es

com

mat

eria

l de

base

ut

ilitz

at p

er e

xten

dre,

de

man

era

útil,

idee

s d’

altr

es e

n un

text

e

Dem

ostr

a un

inte

nt

per

utili

tzar

idee

s pe

r re

colz

ar id

ees

a l’o

bra

escr

ita.

Dem

ostr

a un

inte

nt

per

utlit

zar

font

s cr

eïbl

es o

rel

leva

nts

per

reco

lzar

idee

s qu

e só

n ap

ropi

ades

pe

r la

dis

cipl

ina

i gè

nere

de

l’obr

a.

Dem

ostr

a un

co

nsta

nt ú

s de

font

s cr

eïbl

es, r

elle

vant

s pe

r re

colz

ar id

ees

que

està

n si

tuad

es

dint

re d

e la

di

scip

lina

i gèn

ere

de

l’obr

a.

Dem

ostr

a un

ús

hàb

ili d

’alt

a qu

alit

at d

’idee

s i f

onts

cre

ïble

s i

relle

vant

s, d

el to

t ap

ropi

ades

din

tre

de

la d

isci

plin

a i g

èner

e de

l’ob

ra.


DIM

ENSI

ÓN

ivel

l 2In

dica

dors

12

34

OR

AL

Com

unic

ació

:An

alitz

ar la

in

form

ació

per

se

lecc

iona

r le

s ide

es a

co

mun

icar

, pr

epar

ar u

n di

scur

s coh

eren

t i d

ecid

ir e

l m

illor

cont

ext

com

unic

atiu

pe

r com

unic

ar

aque

stes

idee

s a

l’aud

iènc

ia

Org

anit

zaci

óL’a

grup

amen

t i la

se

qüèn

cia

d’id

ees

i de

mat

eria

l de

reco

lzam

ent a

la

pres

enta

ció

oral

No

s’obs

erva

cap

patr

ó d’

orga

nitz

ació

(in

trod

ucci

ó,

conc

lusi

ons,

seqü

ènci

a).

S’ob

serv

a in

term

itent

men

t el

patr

ó d’

orga

nitz

ació

(in

trod

ucci

ó,

conc

lusi

ons,

seqü

ènci

a).

S’ob

serv

a cl

aram

ent e

l pa

tró

d’or

gani

tzac

ió

(intr

oduc

ció,

co

nclu

sion

s, se

qüèn

cia)

.

El p

atró

d’o

rgan

itzac

ió

és cl

aram

ent i

cons

is-

tent

men

t obs

erva

ble

(intr

oduc

ció,

conc

lu-

sion

s, se

qüèn

cia)

i fa

el

cont

ingu

t apa

regu

i co

hesi

onat

.

Llen

guat

geVo

cabu

lari

, te

rmin

olog

ia i

estr

uctu

ra d

e le

s or

acio

ns

El ll

engu

atge

és p

oc cl

ar

i rec

olza

min

imam

ent

l’efe

ctiv

itat d

e la

co

mun

icac

ió. E

l lle

ngua

tge

no é

s l’a

dequ

at a

l púb

lic.

El ll

engu

atge

és p

lane

r i r

ecol

za p

arci

alm

ent

l’efe

ctiv

itat d

e la

co

mun

icac

ió. E

l lle

ngua

tge

és l’

adeq

uat

al p

úblic

.

El ll

engu

atge

és s

ólid

o pl

aner

i re

colz

a en

ge

nera

l l’ef

ecti

vita

t de

la co

mun

icac

ió. E

l lle

ngua

tge

és l’

adeq

uat

al p

úblic

.

El ll

engu

atge

és c

on-

vinc

ent i

imag

inat

iu

i sup

orta

ple

nam

ent

l’efe

ctiv

itat d

e la

com

u-ni

caci

ó. E

l lle

ngua

tge

és

l’ade

quat

al p

úblic

.

Mat

eria

l de

supo

rtEx

plic

acio

ns,

exem

ples

, il·

lust

raci

ons,

es

tadí

stiq

ues,

an

alog

ies,

cite

s d’

auto

rita

ts

com

pete

nts i

altr

es

tipu

s d’in

form

ació

qu

e re

colz

in le

s id

ees p

rinc

ipal

s de

la

pres

enta

ció

oral

.

Els m

ater

ials

de

reco

lzam

ent

(exp

licac

ions

, ex

empl

es, i

l·lus

trac

ions

, es

tadí

stiq

ues,

an

alog

ies,

cite

s…)

que

supo

rten

la

info

rmac

ió i

l’anà

lisi

són

insu

ficie

nts i

no

reco

lzen

el d

omin

i so

bre

el te

ma

en

qües

tió.

Els m

ater

ials

de

reco

lzam

ent (

expl

i-ca

cion

s, e

xem

ples

, il·

lust

raci

ons,

e es

tadí

stiq

ues,

anal

ogie

s,

cite

s…) q

ue su

port

en

la in

form

ació

i l’a

nàlis

i só

n pa

rcia

lmen

t com

-pa

tibl

es a

mb

la p

rese

n-ta

ció

i rec

olze

n pa

rcia

l-m

ent e

l dom

ini s

obre

el

tem

a en

qüe

stió

.

Els m

ater

ials

de

reco

l-za

men

t (ex

plic

acio

ns,

exem

ples

, il·l

ustr

acio

ns,

esta

díst

ique

s, a

na-

logi

es, c

ites…

) que

su

port

en la

info

rmac

ió

i l’an

àlis

i són

gen

e-ra

lmen

t com

pati

bles

am

b la

pre

sent

ació

i es

tabl

eixe

n el

dom

ini i

l’a

utor

itat s

obre

el t

ema

en q

üest

ió.

Uti

litza

una

gra

n va

riet

at d

e m

ater

ials

de

reco

lzam

ent (

ex-

plic

acio

ns, e

xem

ples

, il·

lust

raci

ons,

est

a-dí

stiq

ues,

ana

logi

es,

cite

s…) q

ue su

port

en

sign

ifica

tiva

men

t la

info

rmac

ió i

l’anà

lisi

de la

pre

sent

ació

i es

tabl

eixe

n el

dom

ini i

l’a

utor

itat s

obre

el t

ema

en q

üest

ió.

Mis

satg

e ce

ntra

lEl

pun

t pri

ncip

al /

tesi

s /ar

gum

enta

ció

de la

pre

sent

ació

ora

l

El m

issa

tge

cent

ral

es d

educ

eix,

per

ò no

es m

enci

ona

expl

ícita

men

t.

El m

issa

tge

cent

ral

és b

àsic

amen

t co

mpr

ensi

ble,

per

ò no

es

repe

teix

sovi

nt i

no

és re

cord

able

.

El m

issa

tge

cent

ral é

s cl

ar i

cohe

rent

am

b el

m

ater

ial d

e su

port

.

El m

issa

tge

cent

ral é

s co

nvin

cent

(pre

cís,

ap

ropi

at, r

epet

it,

reco

rdab

le i

fort

amen

t su

port

at).


ESCR

ITA

Comu

nica

ció:

Anali

tzar l

a in

forma

ció pe

r se

leccio

nar le

s ide

es a

comu

nicar,

prep

arar

un di

scurs

cohe

rent

i dec

idir e

l millo

r co

ntex

t com

unica

tiu

per c

omun

icar

aque

stes i

dees

a l’a

udièn

cia

Cont

ext i

prop

òsit

El co

ntex

t ent

ès co

m la

situ-

ació

que e

nvolt

a el te

xt, a

ixí

com

el pr

opòs

it és l

’efec

te de

sitjat

per l

’escri

ptor

en la

se

va au

diènc

ia

Mostr

a una

mín

ima a

tenció

al

cont

ext, a

udièn

cia, p

ropò

sit

i tasq

ues a

ssign

ades

( per

exem

-ple

expe

ctativ

es de

l pro

fesso

r, de

l púb

lic le

ctor…

).

Demo

stra c

oneix

emen

t del

cont

ext, a

udièn

cia, p

ropò

sit i

tasqu

es as

signa

des (

per e

xem-

ple co

menç

a a se

r con

scien

t de

les pr

emise

s i le

s perc

epcio

ns

del p

úblic

lecto

r).

Demo

stra u

na co

nside

ració

adeq

uada

del c

ontex

t, aud

ièn-

cia i p

ropò

sit i u

n clar

enfoc

a-me

nt a

les ta

sque

s assi

gnad

es (p

er ex

emple

tasq

ues a

ssign

a-de

s alin

iades

amb l

’audiè

ncia,

pr

opòs

it i co

ntex

t).

Demo

stra u

n pro

fund

cone

ixe-

ment

del c

ontex

t, aud

iència

i pr

opòs

it, re

spòn

eficie

ntme

nt a

les ta

sque

s assi

gnad

es i c

entra

sò

lidam

ent t

ots e

ls ele

ment

de

l’obr

a.

Dese

nvolu

pame

nt de

co

ntin

guts

Les m

anere

s en q

uè el

text

explo

ra i re

pres

enta

el tem

a en r

elació

amb l

a sev

a au

diènc

ia i p

ropò

sit

Utilit

za ad

equa

dame

nt el

s rec

urso

s per

dese

nvolu

par

idees

simple

s en a

lgune

s par

ts de

l’obr

a.

Utilit

za co

nting

uts /

recur

sos

relev

ants

i apr

opiat

s per

dese

n-vo

lupar

i exp

lorar

idees

al lla

rg de

la m

ajor p

art d

el tre

ball.

Fa se

rvir

cont

ingut

s /rec

urso

s ad

equa

ts, re

lleva

nts i

atrac

tius

per e

xplor

ar ide

es en

el co

ntex

t de

la di

scipli

na al

llarg

de to

ta l’o

bra.

Fa se

rvir

cont

ingut

s /rec

urso

s ad

equa

ts, re

lleva

nts i

atrac

tius

que d

emos

tren e

l dom

ini d

el tem

a i qu

e aba

sten l

a tot

alitat

de

l’obr

a.

Gène

re, r

egles

i con

ven-

cions

Regle

s for

mals

i infor

mals

per d

eterm

inats

tipu

s de

textes

o els

mitj

ans d

e co

munic

ació

que g

uien

el for

mat, o

rgan

itzac

ió i

opcio

ns d’

estil

(infor

mes d

e lab

orato

ri, ar

ticles

acad

è-mi

cs, as

saigs

, doc

umen

ts we

b…)

Mostr

a int

ents

d’util

itzar

un

sistem

a coh

erent

en la

pre-

sent

ació

i org

anitz

ació

bàsic

a de

l’obr

a.

Segu

eix le

s exp

ectat

ives

apro

piade

s al g

ènere

del tr

eball

, or

ganit

zació

bàsic

a, co

nting

uts

i pres

entac

ió de

l’obr

a.

Demo

stra u

n ús s

istem

àtic

del g

ènere

apro

piat a

l treb

all,

discip

lina e

spec

ífica o

tasca

, inc

loent

l’org

anitz

ació,

con-

tingu

ts, pr

esen

tació

i opc

ions

estil

ístiqu

es de

l’escr

iptur

a.

Demo

stra u

na at

enció

deta

lla-

da i u

na ex

ecuc

ió ex

itosa

d’un

am

pli ve

ntall

de co

nven

cions

pa

rticu

lars a

una d

iscipl

ina e

s-pe

cífica

o tas

ca d’

escri

ptur

a(es),

inc

loent

l’org

anitz

ació,

co

nting

ut, p

resen

tació,

form

at i

opcio

ns es

tilíst

iques.

Font

s i ev

idènc

iesFo

nts e

ntese

s com

texte

s qu

e s’ut

ilitze

n per

treba

llar

en un

a gran

varie

tat de

pro-

pòsit

s, amp

liar in

forma

ció,

discu

tir, d

esenv

olupa

r ide-

es… Ev

idènc

ies en

teses

com

mater

ial de

base

utilit

zat p

er ex

tendr

e, de

man

era út

il, ide

es d’a

ltres

en un

texte

.

Demo

stra u

n int

ent p

er ut

ilit-

zar id

ees p

er rec

olzar

idees

a l’o

bra e

scrita

.

Demo

stra u

n int

ent p

er ut

litza

r fon

ts cre

ïbles

o rell

evan

ts pe

r rec

olzar

idees

que s

ón ap

ropi-

ades

per l

a disc

iplin

a i gè

nere

de l’o

bra.

Demo

stra u

n con

stant

ús

de fo

nts c

reïble

s, rel

levan

ts pe

r rec

olzar

idees

que e

stan

situa

des d

intre

de la

disci

plina

i gè

nere

de l’o

bra.

Demo

stra u

n ús h

àbil i

d’alt

a qu

alitat

d’ide

es i fo

nts c

reïble

s i re

lleva

nts,

del to

t apr

opiad

es din

tre de

la di

scipli

na i g

ènere

de

l’obr

a.


DIM

ENSI

ÓN

ivel

l 3In

dica

dors

12

34

ORAL

Expr

essió

:Do

min

ar aq

uells

as

pecte

s no v

erba

ls qu

e con

tribu

eixen

a l

a con

struc

ció de

l se

ntit

i a la

bona

tra

nsm

issió

de la

in

form

ació,

així

com

ser c

apaç

de

cons

truir

tot t

ipus

de te

xtos

escr

its

de qu

alsev

ol gè

nere

i tipo

logia

amb e

stil p

ropi

i amb

prof

usió

i riq

uesa

de re

curso

s lin

güíst

ics

Orga

nitz

ació

L’agr

upam

ent i

la se

qüèn

cies

d’ide

es i d

e mat

erial

de re

col-

zame

nt a

la pr

esen

tació

oral

No s’o

bser

va ca

p pat

ró

d’org

anitz

ació

(intro

ducc

ió,

conc

lusion

s, se

qüèn

cia).

S’obs

erva

inte

rmite

ntme

nt

el pa

tró d’

orga

nitz

ació

(intro

ducc

ió, co

nclus

ions,

seqü

ència

).

S’obs

erva

clar

amen

t el p

atró

d’o

rgan

itzac

ió (in

trodu

cció,

co

nclus

ions,

seqü

ència

).

El pa

tró d’

orga

nitz

ació

és

clara

ment

i con

siste

ntme

nt

obse

rvab

le (in

trodu

cció,

co

nclus

ions,

seqü

ència

) i fa

que e

l con

tingu

t apa

regu

i co

hesio

nat.

Llen

guat

geVo

cabu

lari, t

erm

inolo

gia i

estru

ctura

de le

s ora

cions

El lle

ngua

tge é

s poc

clar

i re

colza

mín

imam

ent l

’efec

-tiv

itat d

e la c

omun

icació

. El

lleng

uatg

e no é

s l’ad

equa

t al

públi

c.

El lle

ngua

tge é

s plan

er i r

ecol-

za pa

rcialm

ent l

’efec

tivita

t de

la co

muni

cació

. El ll

engu

atge

és

l’ade

quat

al pú

blic.

El lle

ngua

tge é

s sòli

d, pla

ner i

re

colza

en ge

nera

l l’efe

ctivit

at de

la co

muni

cació

. El ll

engu

at-

ge és

l’ade

quat

al pú

blic.

El lle

ngua

tge é

s con

vince

nt

i imag

inat

iu i s

upor

ta pl

e-na

ment

l’efec

tivita

t de l

a co

muni

cació

. El ll

engu

atge

és

l’ade

quat

al pú

blic.

Expr

essió

Ús de

la ve

u, ge

stos,

cont

acte

visua

l i po

sture

s

Les t

ècni

ques

d’ex

pres

sió

(pos

tura

, ges

t, co

ntac

te vis

ual i

expr

essiv

itat v

ocal)

pe

nalit

zen l

a com

pren

sió de

la

comu

nica

ció or

al i e

l com

uni-

cado

r sem

bla in

còmo

de.

Les t

ècni

ques

d’ex

pres

sió

(pos

tura

, ges

t, co

ntac

te vis

ual

i exp

ress

ivita

t voc

al) fa

n que

la

comu

nica

ció or

al sig

ui

comp

rens

ible i

el co

muni

cado

r se

mbla

vacil

·lant

.

Les t

ècni

ques

d’ex

pres

sió

(pos

tura

, ges

t, co

ntac

te vis

ual

i exp

ress

ivita

t voc

al) fa

n que

la

comu

nica

ció or

al sig

ui

inte

ress

ant i

el co

muni

cado

r se

mbla

esta

r com

forta

ble.

Les t

ècni

ques

d’ex

pres

sió

(pos

tura

, ges

t, co

ntac

te vis

ual

i exp

ress

ivita

t voc

al) fa

n que

la

comu

nica

ció or

al sig

ui

conv

ince

nt i e

l com

unica

dor

està

segu

r.

Mat

eria

l de s

upor

tEx

plica

cions

, exe

mples

, il·l

ustra

cions

, esta

dísti

ques

, an

alogie

s, cit

es d’

auto

ritat

s co

mpet

ents

i altr

es ti

pus

d’in

form

ació

que r

ecolz

in le

s ide

es pr

incip

als de

la pr

esen

-ta

ció or

al

Els m

ater

ials d

e rec

olzam

ent

(expli

cacio

ns, e

xemp

les,

il·lus

tracio

ns, e

stadí

stiqu

es,

analo

gies,

cites

…) qu

e sup

or-

ten l

a inf

orm

ació

i l’an

àlisi

són i

nsufi

cient

s i no

reco

lzen

el do

min

i sob

re el

tem

a en

qües

tió.

Els m

ater

ials d

e rec

olzam

ent

(expli

cacio

ns, e

xemp

les,

il·lus

tracio

ns, e

stadí

stiqu

es,

analo

gies,

cites

…) qu

e sup

or-

ten l

a inf

orm

ació

i l’an

àlisi

són p

arcia

lmen

t com

patib

les

amb l

a pre

sent

ació

i rec

olzen

pa

rcialm

ent e

l dom

ini s

obre

el

tem

a en q

üesti

ó.

Els m

ater

ials d

e rec

olzam

ent

(expli

cacio

ns, e

xemp

les,

il·lus

tracio

ns, e

stadí

stiqu

es,

analo

gies,

cites

) que

supo

rten

la in

form

ació

i l’an

àlisi

són

gene

ralm

ent c

ompa

tibles

amb

la pr

esen

tació

i esta

bleixe

n el

dom

ini i

l’aut

orita

t sob

re el

te

ma e

n qüe

stió.

Utili

tza u

na gr

an va

rieta

t de

mat

erial

s de r

ecolz

amen

t (ex

plica

cions

, exe

mples

, il·l

ustra

cions

, esta

dísti

ques

, an

alogie

s, cit

es…)

que

supo

rten s

ignifi

cativ

amen

t la

info

rmac

ió i l’

anàli

si de

la

pres

enta

ció i e

stable

ixen e

l do

min

i i l’a

utor

itat s

obre

el

tem

a en q

üesti

ó.M

issat

ge ce

ntra

lEl

punt

prin

cipal

/ tes

is /

argu

ment

ació

de la

pres

en-

tació

oral

El m

issat

ge ce

ntra

l es d

edue

ix,

però

no es

men

ciona

explí

-cit

amen

t.

El m

issat

ge ce

ntra

l és b

àsi-

came

nt co

mpre

nsibl

e, pe

rò

no es

repe

teix

sovin

t i no

és

reco

rdab

le.

El m

issat

ge ce

ntra

l és c

lar i

cohe

rent

amb e

l mat

erial

de

supo

rt.

El m

issat

ge ce

ntra

l és c

on-

vince

nt (p

recís

, apr

opiat

, re

petit

, rec

orda

ble i f

orta

ment

su

porta

t).


ESCR

ITA

Expre

ssió:

Domi

nar a

quell

s asp

ectes

no ve

rbals

que c

ontri

bueix

en a l

a con

strucc

ió del s

entit

i a

la bon

a tran

smiss

ió de

la info

rmaci

ó, aix

í com

ser ca

paç de

con

struir

tot ti

pus d

e tex

tos es

crits d

e qua

l-sev

ol gèn

ere i t

ipolog

ia am

b esti

l prop

i i amb

pro

fusió i

riques

a de

recurs

os lin

güíst

ics

Conte

xt i p

ropòsi

tEl

contex

t entè

s com

la sit

uació

que

envol

ta el t

ext, ai

xí com

el pro

pòsit

és

l’efect

e desi

tjat p

er l’es

cripto

r en

la seva

audiè

ncia

Mostr

a una

míni

ma at

enció

al con

text, a

udièn

cia, pr

opòsi

t i tas

ques

assign

ades (

per ex

emple

expec

tati-

ves de

l prof

essor,

del p

úblic

lector

…).

Demo

stra c

oneix

emen

t del c

ontex

t, aud

iència

, prop

òsit i

tasqu

es ass

ignade

s (per

exemp

le com

ença

a ser

consci

ent d

e les p

remise

s i les

per

cepcio

ns del

públi

c lecto

r).

Demo

stra u

na co

nsider

ació a

dequa

-da

del co

ntext,

audiè

ncia i

propò

sit

i un c

lar en

focam

ent a

les ta

sques

assign

ades (p

er exe

mple t

asques

ass

ignade

s alin

iades

amb l

’audiè

ncia,

propò

sit i c

ontex

t).

Demo

stra u

n prof

und c

oneix

emen

t del

conte

xt, au

diènci

a i pro

pòsit

, res

pon e

ficien

tmen

t a les

tasqu

es ass

ignade

s i cen

tra sò

lidam

ent to

ts els

eleme

nt de

l’obra.

Desen

volup

amen

t de c

ontin

guts

Les m

anere

s en q

uè el t

exte e

xplor

a i re

presen

ta el t

ema e

n rela

ció am

b la s

eva au

diènci

a i pro

pòsit

Utilit

za ade

quad

amen

t els r

ecurso

s per

desen

volup

ar ide

es sim

ples e

n alg

unes

parts

de l’o

bra.

Utilit

za con

tingu

ts /rec

ursos

rele-

vants i

aprop

iats p

er des

envol

upar

i explo

rar id

ees al

llarg

de la m

ajor

part d

el treb

all.

Fa ser

vir co

nting

uts /re

cursos

ade

quats

, relle

vants i

atrac

tius p

er exp

lorar

idees

en el

contex

t de la

dis

ciplin

a al ll

arg de

tota

l’obra.

Fa ser

vir co

nting

uts /re

cursos

ade

quats

, relle

vants i

atrac

tius q

ue dem

ostren

el do

mini

del te

ma i q

ue aba

sten l

a tota

litat d

e l’ob

ra.Gè

nere,

regle

s i con

vencio

nsRe

gles fo

rmals

i infor

mals p

er det

ermina

ts tipu

s de t

extes

o els

mitja

ns de

comun

icació

que g

uien

el form

at, or

ganitz

ació i

opcio

ns d’e

stil (i

nform

es de

labora

tori,

article

s acad

èmics

, assai

gs, do

cu-me

nts we

b…)

Mostr

a inten

ts d’ut

ilitzar

un sis

tema

cohere

nt en

el la p

resen

tació i

org

anitz

ació b

àsica

de l’ob

ra.

Seguei

x les e

xpect

atives

aprop

iades

al gèn

ere de

l treba

ll, org

anitz

ació

bàsica

, conti

nguts

i pres

entac

ió de

l’obra.

Demo

stra u

n ús s

istem

àtic d

el gèn

ere ap

ropiat

al tre

ball,

discip

lina

especí

fica o t

asca, i

ncloen

t l’org

a-nit

zació,

conti

nguts

, prese

ntació

i op

cions

estilís

tiques

de l’e

script

ura.

Demo

stra u

na at

enció

detal

lada i

una e

xecuci

ó exit

osa d’u

na am

pli

vental

l de c

onven

cions

parti

culars

a u

na di

scipli

na es

pecífic

a o ta

sca

d’escr

iptura

(es), i

ncloen

t l’org

anitz

a-ció

, conti

ngut,

prese

ntació

, form

at i

opcio

ns est

ilístiq

ues.

Fonts

i evid

èncie

sFo

nts en

teses

com te

xtes q

ue s’u

tilitze

n per

treba

llar e

n una

gra

n vari

etat d

e prop

òsits,

ampli

ar inf

ormaci

ó, disc

utir, d

esenv

olupa

r ide

es… Ev

idènci

es en

teses

com

mater

ial de

base

utilitz

at per

ext

endre

, de m

anera

útil,

idees

d’altr

es en

un te

xte

Demo

stra u

n inte

nt per

utilit

zar id

e-es

per re

colzar

idees

a l’ob

ra esc

rita.

Demo

stra u

n inte

nt per

utlitz

ar fon

ts creï

bles o

relle

vants p

er rec

olzar

idees

que s

ón ap

ropiad

es per

la d

iscipl

ina i g

ènere

de l’o

bra.

Demo

stra u

n con

stant

ús de

fonts

creïbl

es, re

llevan

ts per

recolz

ar ide

es qu

e està

n situ

ades d

intre

de la

discip

lina i

gènere

de l’o

bra.

Demo

stra u

n ús h

àbil i d

’alta q

ualita

t d’i

dees i

fonts c

reïble

s i rel

levan

ts,

del to

t apro

piades

dintr

e de la

dis

ciplin

a i gèn

ere de

l’obra

.

Domi

ni de

regle

s sint

àctiqu

es i

grama

ticals

Regle

s form

als qu

e gara

nteixe

n un

a corr

ecta e

xpres

sió es

crita

dels

concep

tes i id

ees

Fa ser

vir un

lleng

uatge

que d

e veg

ades d

eixa d

e ser

enten

edor d

egut

a erro

s en e

l seu ú

s.

Fa ser

vir un

lleng

uatge

que

genera

lmen

t tran

smite

ix sign

ificat

als lec

tors a

mb cla

redat,

encar

a que

pugu

in apa

rèixer

algun

s erro

rs.

Fa ser

vir un

lleng

uatge

senz

ill qu

e gen

eralm

ent tr

ansm

et sig

nificat

als

lector

s. El ll

engu

atge e

mprat

té m

olt

pocs

errors

.

Fa ser

vir un

lleng

uatge

cult i

elegan

t, uti

litzat

amb g

ran ha

bilita

t per

comun

icar a

mb cla

redat

i fluid

esa el

signifi

cat de

l’obra

als lec

tors, i

està

pràcti

camen

t lliur

e d’er

rors.


BIBLIOGRAFIA

Copernicus Alliance (2012). People’s Sustainability Treaty on Higher Education. Rio, juny de 2012. Disponible a: http://hetreatyrio20.com/wordpress/wp-content/uploads/2013/06/treaty_rio.pdf

ICE-UPC (2009). Sostenibilitat i compromís social. Quadern per treballar les competències genèriques a les assignatures. Disponible a: http://www.upc.edu/ice/innovacio-docent/publicacions_ice/quaderns-per-treballar-les-competencies-generiques-a-les-assignatures/1086.pdf

Tilló, T.; Castelló, J.; Garcia, P.; Durán, H. i Gold, G. (2010). Educació per a la Sostenibilitat. Competències en la formació de Mestres a la Universi-tat de Barcelona. Disponible a: http://www.edusost.cat/en/documents/documents-propis-de-la-xarxa/doc_download/216-qeducacio-per-a-la-sostenibilitat-competencies-en-la-formacio-de-mestres-ubq

Universitat de Barcelona (2008). Competències transversals de la Uni-versitat de Barcelona. Disponible a http://diposit.ub.edu/dspace/bitstre-am/2445/2941/1/comp_trans_UB.pdf.

Universitat de Barcelona (2012). Pla de Sostenibilitat de la Universitat de Barcelona. Disponible a: http://www.ub.edu/ossma/mediambient/PdS/documents/PdS-UB.pdf

Villa, A. i Poblete, M. [dir.] (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao. Universidad de Deusto/Ediciones Mensajero. Disponible a: http://es.scribd.com/doc/58832861/Aprendizaje-Basado-en-Competencias.

http://hetreatyrio20.com/wordpress/wp-content/uploads/2013/06/treaty_rio.pdf

http://hetreatyrio20.com/wordpress/wp-content/uploads/2013/06/treaty_rio.pdf

http://www.upc.edu/ice/innovacio-docent/publicacions_ice/quaderns-per-treballar-les-competencies-generiques-a-les-assignatures/1086.pdf



http://www.edusost.cat/en/documents/documents-propis-de-la-xarxa/doc_download/216-qeducacio-per-a-la-sostenibilitat-competencies-en-la-formacio-de-mestres-ubq



http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/2941/1/comp_trans_UB.pdf

http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/2941/1/comp_trans_UB.pdf

http://www.ub.edu/ossma/mediambient/PdS/documents/PdS-UB.pdf

http://www.ub.edu/ossma/mediambient/PdS/documents/PdS-UB.pdf

http://es.scribd.com/doc/58832861/Aprendizaje-Basado-en-Competencias

http://es.scribd.com/doc/58832861/Aprendizaje-Basado-en-Competencias

NORMES PER ALS COL.LABORADORS

http://www.ub.edu/ice/sites/default/files//docs/normas_pres.pdf

Extensió

Les propostes del Quadern no podran excedir l’extensió de 50 pàgines (en Word), uns 105.000 caràcters, espais, referències, quadres, grà-fiques i notes incloses.

PRESENTACIÓ D’ORIGINALS

Els textos han d’incloure, en format electrònic, un resum d’unes deu línies i tres paraules clau, no incloses al títol. Igualment han de conte-nir el títol, un abstract i tres keywords en anglès.

Per a les formes de citar i referències bibliogràfiques han de reme-tre’s a les utilitzades en aquest Quadern.

AVALUACIÓ

L’acceptació d’originals es regeix pel sistema d’avaluació ex terna per pars.

Els originals són llegits, en primer lloc, pel Consell de Redac ció, que valora l’adequació del text a les línies i objectius dels Quaderns i si com-pleix els requisits formals i els mínims de contingut científic exigit.

Els originals són sotmesos, en segon lloc, a l’avaluació de dos ex-perts, especialistes en la temàtica de la que tracta l’original i l’àmbit disciplinar corresponent. Els autors reben els comentaris i suggeri-ments dels avaluadors i la valoració final amb les esmenes i canvis que cal fer, si és el cas, abans de ser acceptats per a la seva publicació.

Si els canvis exigits són significatius o afecten a bona part del text, el nou original és sotmès a l’avaluació de dos experts externs i d’un mem-bre del Consell de Redacció. El procés es duu a terme com a «doble cec».

http://www.ub.edu/ice/sites/default/files//docs/jornades/revisoresoctaedro.pdf

http://www.ub.edu/ice/sites/default/files//docs/normas_pres.pdf

http://www.ub.edu/ice/sites/default/files//docs/jornades/revisoresoctaedro.pdf

L’Institut de Ciències de l’Educació (ICE) de la Universitat de Barcelo-

na inicià fa uns anys la publicació dels QUADERNS DE DOCÈNCIA

UNIVERSITÀRIA amb l’objectiu de posar a l’abast del professorat

universitari documents i materials de treball referits a temes relacionats

amb la docència superior que facilitessin la seva formació, l’intercanvi

d’experiències i la difusió de «bones pràctiques» docents. Amb aquests

Quaderns pretenem estar atents als temes nous i emergents en l’actual

conjuntura universitària, per tal de donar a conèixer i difondre iniciati-

ves innovadores en el camp de la docència universitària, que responguin

a les línies següents:

• Propostes de marcs de referència rigorosos i generals que ajudin

a clarificar conceptes clau.

• Estratègies docents i bones pràctiques de planificació, metodo-

logia i avaluació de l’ensenyament-aprenentatge, desenvolupa-

des en contextos acadèmics específics i diversos.

• Tècniques i tàctiques, de marcat caràcter didàctic, presentades

en materials i propostes concretes de treball i reflexió sobre la

pràctica d’equips docents disciplinaris o interdisciplinaris.

Rúbriques per a l'avaluació de competències

Documents

Transcript of Rúbriques per a l'avaluació de competències