Rockwell-El Concepto de Cultura

8/16/2019 Rockwell-El Concepto de Cultura

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ELSIE ROCKWELL.

“ANTROPOLOGÍA Y EDUCACIÓN:PROBLEMAS DEL CONCEPTO DE CULTURA”.

DIE, México, 1980 (mimeo).

Estudiar desde la perspectiva antropológica uno de los procesos sociales másgeneralizados, la educación, lleva al cuestionamiento y a la reelaboración dealgunos de los supuestos y conceptos centrales de la disciplina: entre ellos, el de“cultura”, concepto que ha pretendido definir el objeto de estudio específico de laantropología, que la ha orientado hacia un tipo especial de investigación, laetnografía, que le ha servido de arma en la polémica con otras disciplinas sociales y que sintetiza la eficacia ideológica que ha caracterizado a la prácticaantropológica en situaciones de dominio en todo el mundo. “Repensar” culturasignifica no sólo desechar el término, sino cuestionar concepciones de fondoasociadas con el término, que renacen en diferentes formas; por otra parte, setrata de una tarea que difícilmente se pueda hacer en “abstracto”, que requierehacerse en función de algún campo específico, y en cada uno presentaríaproblemas diferentes.

La antropología nace dedicada al estudio de “los otros”, losetnoi, y aún tienela tendencia a andar en busca de “otros” incluso dentro de la propia sociedad.Históricamente, la construcción de sus categorías básicas apoyó ideológicamentetodo lo que “los unos” les hacían a “los otros”, es decir apoyó el proceso de

expansión del capitalismo y la consecuente destrucción y apropiación de formasprecapitalistas. Este proceso no ha conducido a una evolución uniforme yunilineal de la humanidad; así como se han dado profundas transformaciones enel modo de producción y el modo de vida, también se han reproducido antiguasdivisiones sociales (como las de las “etnías”), así como formas de producción quehan enriquecido sólo a los que dominan.


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Las dos caras de este proceso elaboradas por la antropología han sido elevolucionismo y el funcionalismo. El evolucionismo justifica la acción“transformadora” en nombre de un progreso hacia la cumbre representada por lasmetrópolis occidentales. El funcionalismo proporciona conocimientos quepermiten mayor sofisticación en el ejercicio del dominio; su versión relativistaagrega un “respeto a las culturas” que oculta la dirección de los cambiosestructurales. Del proceso emergen las dos versiones de “los otros” colonizados: o bien se trata de bárbaros, pre-lógicos, supervivientes de etapas evolutivassuperadas ya por los europeos, o bien se conciben como “nobles salvajes”, cuyaalternativa evolutiva ha conservado una sociedad igualitaria y una relaciónracional con la naturaleza. En ambas, “cultura” ha servido como conceptoexplicativo.

Desde un inicio se hizo la transferencia del esquema a la estructura internade las sociedades de clase. Las clases proletarias se presentan como los bárbaroscondenados a una posición subalterna por el efecto de una “selección natural delmás apto”. A los campesinos les suele tocar el papel del “noble salvaje”, a quienhay que conservar y cuidar del progreso.

En México las dos caras se reproducen en la dualidad permanente de laspolíticas generadas o aprovechadas por el Estado. En el indigenismo coexisten,desde Gamio, la veta “integracionista” que intenta lograr que el indio se supere,progrese, se castellanice y adopte la cultura nacional, y el nacionalista o populistaque pretende rescatar valores autóctonos, seleccionar e integrar a la cultura

nacional los elementos indígenas valiosos, o bien que propone un desarrolloautóctono de los grupos étnicos. La oposición aparente no es tal; no es difícilencontrar los motivos de control político que subyacen al actual programa deeducación bi-cultural, tampoco deben confundir las defensas esporádicas de “lacultura” de los indígenas por parte de quienes instrumentan el dominio sobreellos. Ambas posiciones parten de la negación de la integración existente,estructural, de la población indígena a la sociedad nacional; ambos los concibencomo “los otros”.

Aunque más evidente en el indigenismo, la misma dualidad aparece como

constante en la discusión sobre políticas o teorías educativas a cualquier nivel. Elpunto de partida del debate es la pregunta ¿por qué fracasan en la escuela losalumnos provenientes de las clases proletarias o campesinas? (en EE. UU. son lasllamadas “minorías”). Tanto la “deficiencia cultural” como la “diferencia cultural”se manejan como conceptos evidentes y explicativos de esta situación, y remiten alas ideologías del progreso y del relativismo cultural.

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Por ejemplo, se encuentran en México posiciones reaccionarias que defiendenla selectividad universitaria aludiendo al carácter hereditario, racial, de lainteligencia, o bien a la deficiencia cultural producto de medios “desfavorecidos”.En el debate sobre los contenidos de la educación elemental, se parte de unacrítica a lo “urbano y clase media” de la enseñanza única, para defender unadiferenciación regional, basada en la “cultura” de los educandos. Pero con ligera variación estas posiciones apoyan una diferenciación clasista de la educación (“nose puede esperar de los hijos de albañiles lo mismo que de los hijos dematemáticos”). La “deficiencia cultural” se intenta remediar ya con unaintervención en la socialización temprana de los niños, en el nivel pre-escolar;pero no tardará en aparecer la versión “diferencia cultural”, con la introducción enlos programas de una versión de “cultura popular” inventada desde arriba, comola que se concibió para los libros de adultos. La ciencia y prensa oficial no secansan de generar estereotipos aprovechables en el intento de culpar a las

víctimas de su propio “fracaso” escolar.

En los Estados Unidos el debate tiene más tiempo. La posición “deficiencia”se promovió por una psicología que reconoció su deuda a Levy-Bruhl y a Whorf:un lenguaje “pre-lógico” produce un pensamiento pre-lógico. Remedio, sobre todopara la población negra: repetición verbal y reforzamiento de estructuras “lógicas”,en un sistema compensatorio estrictamente diferenciado.

La oposición antropológica y lingüística fue fuerte y efectiva: no se trata de“deficiencias” sino de “diferencias”, respetables, equivalentes, dentro del marco del

relativismo cultural. El fracaso se explica vía el conflicto entre los valores yesquemas culturales de los educandos y los representados por la escuela.Remedio: adaptar la escuela a los educandos, nuevamente establecer unadiferenciación que se justifica, ya que “en la sociedad es bueno tener atletas,músicos, artesanos, así como físicos o ingenieros”, como si todas las opcionesfueran equivalentes en el orden social; o bien, se plantea la educación como unatransición, que facilite la adquisición paralela de la cultura dominante, presentada ya sea como universal o como necesaria para sobrevivir.

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En relación con la educación, la discusión sobre el concepto de cultura se hacentrado en torno a las capacidades mentales y lingüísticas de miembros dediferentes culturas. Se parte del supuesto básico de la universalidad de procesosmentales que se expresan en diferentes formas culturales. Para evitar hablar dediferentes grados de inteligencia, se inventan “estilos cognoscitivos” opuestos,resultantes de diferentes patrones culturales de socialización; según esta teoría,los “chicanos” se caracterizan por un estilo “campo-dependiente”, “relacional”,“pasivo”, fuertemente ligado al contexto, y se está en proceso de “comprobar” quelos mexicanos de este lado también son así. ¿Serán o no capaces “los otros” de unpensamiento abstracto? se convierte en la pregunta definitiva, análoga a laantigua sobre si los indios tenían o no alma. “Los otros” se enfrentan, comoindividuos, a una escuela que supuestamente representa el pensamientoabstracto y descontextualizado y el conocimiento universal, y el conflictoresultante explica el fracaso.

También existen versiones sociológicas que incorporan el mismo esquemadualista, que han logrado mayor difusión y aceptación en México. Una es la teoríainicial de Bernstein, según la cual los diferentes patrones de socializaciónproducen códigos lingüísticos “elaborados” o “restringidos”, asociados con clasesocial y con diferentes capacidades de manejo de contenido abstracto. A pesar desu reciente radicalización, en que atribuye a la escuela y a la sociedad clasistaesta dualidad, persisten los conceptos y esquemas originales. Extensión de estaposición es la teoría de P. Bourdieu, que reviste con términos sugerentes como“modo de producción simbólico” y “capital cultural” la misma dualidad; los niños

de clases dominantes, poseedores de “capital cultural”, reciben en forma difusa elcódigo o las claves que les permiten apropiarse de los conocimientos que entregala escuela. Como la escuela presupone y no enseña “el código”, los niños de lasclases dominadas no pueden aprovechar la educación que se les ofrece.

En ambas teorías persiste la ambigüedad del relativismo cultural. ParaBernstein, no es que el código restringido sea inferior, puede ser superior paraexpresar emociones, pero no sirve para aprender las ciencias. O bien, planteaBourdieu, los que no pertenecen a la burguesía carecen de la “competencia”lingüística y cultural que requiere la alta cultura; tienen en cambio un “modo de

producción simbólico” cuyos productos no tienen valor en un mercado intelectualdominado por el sistema escolar. En el fondo éstas también son variaciones sobreel viejo tema antropológico de las dos caras que caracterizan, según su visión, a“los otros”, y conducen al mismo dilema en el campo educativo: diferenciar laeducación, para integrar a la cultura dominante o bien para promover undesarrollo autónomo de un grupo social.

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Antes de examinar las raíces de estos planteamientos, habría que retomar dela antropología algunos aportes que se puedan integrar a otro ordenamientoconceptual. Al evolucionismo, su insistencia en una reconstrucción histórica; alfuncionalismo relativista, su crítica al racismo y al etnocentrismo, su testimoniode la diversidad y especificidad humana, y su insistencia en ciertas característicashumanas “universales”, aceptables éstas, si se eliminan las implicaciones de una“naturaleza humana” abstracta y constante y se toma en cuenta la actualperspectiva temporal sobre la evolución humana, como herencia común de todoslos hombres contemporáneos. Esta herencia común incluiría los procesoselementales de producción y reproducción de la vida humana, con lo que implicande un conocimiento válido de la naturaleza, así como la posesión de una lenguacon la cual es posible expresar relaciones abstractas. Recordar esto impide caer enlas posiciones más reaccionarias sobre los “bárbaros” que habitan el mundoactual.

El dilema en relación a la cultura y la educación se debe a algunas de lasimplicaciones de la teoría antropológica de la cultura.

a)La “cultura” tiende a utilizarse para identificar y delimitar al grupo o launidad social que es objeto de análisis. Las culturas se pueden aislar en eltiempo y el espacio. La clasificación primaria de la humanidad es étnica,no social. Los indígenas son primero indígenas, y si acaso despuésmexicanos, campesinos o proletarios.

b)La “cultura” determina lo específico y lo constante del grupo social encuestión; imprime una misma pauta a todos los elementos que laconstituyen; en las definiciones más ambiciosas, la cultura organiza la“totalidad”. En otras equivale a las pautas “de y para la acción”, o biendefine las formas y categorías a través de las cuales los hombres“construyen” la realidad social.

c)El mecanismo de determinación cultural es el aprendizaje individual, yasea que se defina la cultura como “comportamientos compartidosaprendidos” o bien como un conjunto de valores o reglas internalizadosque determinan la conducta. La socialización familiar durante la primerainfancia, adquiere un peso preponderante en este proceso de transmisión y conservación de la cultura. Por lo tanto, a pesar de que la cultura seconciba como un objeto social, la sociedad sigue siendo la suma mecánicade individuos; de ahí que surjan los eternos “problemas” de la ubicación“real” de la cultura, en la mente de quienes pertenecen a la cultura (sic) opor encima de ellos.

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d)Las culturas se conciben como “sistemas” incompatibles, más o menosdinámicos según la corriente, con una tendencia hacia el equilibrio que selogra a través de las adaptaciones a los cambios externos. Por lo tanto,cuando una cultura se enfrenta a otra se dan procesos de “interferencia”,de “conflicto”, o bien de “aculturación”, es decir, la adopción de préstamos y su modificación para poder integrarlos funcionalmente al sistemacultural. El cambio cultural se explica mediante “leyes” ahistóricas.

En el análisis antropológico existente se construye con estos supuestosdeterminada versión de los procesos educativos. Los diferentes grupos en juego sedefinen por medio de las diferencias culturales; esto resulta fácil cuando se tratade minorías “étnicas”, pero aún cuando no existen diferencias lingüísticas onacionales marcadas, se buscan sub-culturas de clase o regionales, o se proponeuna general “cultura de la pobreza”. El mecanismo de reproducción es lasocialización familiar; la determinación de la actuación de los sujetos de laeducación es interna, cultural, o, en algunos casos es explicable como“adaptación” a la cultura contraria. La escuela, como institución funcional de lacultura dominante, representa fielmente sus valores y pautas, y las impone orequiere de los educandos de culturas diferentes. La confrontación entreeducandos y escuela se concibe como un conflicto entre culturas abstractas, entrelas cuales difícilmente hay comunicación, mucho menos transmisión. Se analizala interacción entre la escuela y el educando buscando el contraste entre formas ysignificados de la comunicación verbal y no verbal, para sustentar un juicio deincompatibilidad. Si hay cambio cultural, es vía un proceso largo, arduo, de

incorporación de elementos cuyo significado y función pueden cambiar, todo ellotendiente a mantener sin modificación los patrones culturales básicos,ordenadores.

Poco importa si se es o no relativista, si se considera o no inferior a la culturade los otros, si se busca “conservar” como autónoma una cultura “pura”,diferente, o bien si se busca atribuir la “pobreza de la cultura” a los mecanismosinternos de socialización, a la sub-cultura del grupo. La concepción estructuralrespecto a la escuela es la misma. Por eso tienden a ser finalmente tan similareslas implicaciones ideológicas y propuestas prácticas de ambas posiciones.

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La salida del dilema se encuentra en la difícil tarea de repensar el conceptode cultura, probablemente, no para conservarlo, pero en todo caso tampoco paradesecharlo sin antes construir conceptos alternativos que permitan analizar losfenómenos que tradicionalmente incluye. La consecuencia de simplemente olvidarel término ha sido que resurge a menudo con todas las implicaciones, comoconcepto explicativo, sobre todo de las formas particulares de los procesossociales.

Como punto de partida es necesario abandonar la identidad totalidad-cultura. La formación social (histórica) es la categoría primaria que permite ladelimitación del grupo social y el análisis de su estructura y movimiento histórico.Una cultura homogénea y sistemática jamás ha sido característica de lasformaciones sociales históricas. En segundo lugar, la cultura no es determinante;no se explica a sí misma, sino que requiere de una explicación histórico-social quede cuenta de su persistencia y transformación. En tercer lugar, se dejaría deconcebir a la cultura como integrador de grupos sociales, lo cual permitiríautilizar centralmente la contradicción social en el análisis de los fenómenos. Encuarto lugar, la cultura no explica, sino que describe en su forma concretaparticular, la actuación de los hombres, determinada ésta por un ladoinstitucionalmente, por el aparato hegemónico de la formación social, y por otraparte, por la pertenencia de clase y la coyuntura histórica de la lucha social. Sihubiese que mantener el uso del término “cultura”, sería sólo a un nivel muyconcreto, descriptivo de las formas cotidianas que asumen los procesos deproducción y reproducción, y de la reflexión cotidiana de los sujetos sociales sobre

su realidad.1

Más allá de estos puntos, la elaboración de una alternativa al concepto decultura útil para el análisis de los procesos educativos, y tal vez de otros procesosinstitucionales dentro de las sociedades capitalistas, no puede dejar de lado elpensamiento de Gramsci. Aunque para Gramsci, el término cultura mantenía susignificado más sencillo, de producción intelectual, el problema “cultura-escuela”nos lleva más bien a examinar su uso de los conceptos de sentido común, folklore y concepción del mundo.

a)El sentido común se caracteriza por ser incoherente, “abigarrado yheteróclito”, contradictorio, a diferencia del carácter sistémico,homogéneo, ordenador, del concepto antropológico de cultura.

b)Se caracteriza por ser histórico, pero esto difiere de la concepción evolutiva

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de cultura, que supone un progreso uniforme, lineal, en el que todas laspartes reflejan la etapa evolutiva del conjunto.2

La concepción gramsciana resalta el carácter histórico de la culturade cada momento, ya que coexisten concepciones arcaicas y modernas; “se

pertenece simultáneamente a muchas generaciones”.

c)La determinación del contenido cultural y de su ordenamiento ocoherencia posible en un momento dado, es histórica y social.

Su movimiento se explica fundamentalmente a nivel de la estructuraeconómica de la formación social, pero se logra, no mecánicamente, sino através de la hegemonía de una clase social que incorpora, elabora yarticula elementos tanto de grupos aliados como subalternos, en unintento de construir e imponer una concepción coherente del mundo y así

lograr el consenso necesario para la aceptación de su dirección. Estaconcepción no es arbitraria, ni pura “apariencia”; incluye el conocimientode la naturaleza y la sociedad generado o aprovechado en la formaciónsocial concreta. A pesar de ello, las contradicciones de fondo de lassociedades clasistas no permiten la socialización del conocimientoacumulado, ya que se mantiene la división entre “intelectuales” y“simples”. Pero este mismo hecho abre el espacio para la elaboración deuna concepción alternativa, por la clase fundamental que asume ladirección del nuevo “bloque histórico”.

d)La escuela, como institución de la sociedad civil, es soporte de lahegemonía del Estado, pero no lo representa monolíticamente; es espaciode lucha ideológica, espacio en que se juegan las diferentes articulacionesposibles, a veces coyunturales, de los elementos culturales, de loselementos constitutivos de la concepción hegemónica.

1 En esto se distinguiría del concepto “ideología”, concepto de un nivel analítico más abstracto,necesario para establecer la relación entre estas manifestaciones concretas y la estructura y luchasocial subyacente. Cabría analizar “lo ideológico” de las significaciones sociales concretas.2 Según esta versión se puede, por ejemplo, inferir la capacidad de abstracción de cada individuo apartir del nivel de desarrollo científico y tecnológico de su “cultura”.

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e)Se reconocen las “universales humanas” tan defendidas por laantropología: “todos los hombres son filósofos”, capaces de pensamientoabstracto; pero lo importante es que señala que eso importa poco, salvocomo concepto formal. “No es el «pensamiento», sino lo que realmente sepiensa, lo que une o diferencia a los hombres”. Así se enfatiza lo que paralos antropólogos resulta arbitrario o equivalente, el contenido culturalespecífico y su relación con el momento histórico que se vive.

f)El intelectual no es tal por ser miembro de una clase dominante,poseedora del “capital cultural”. Lo “intelectual” no es una característicamental abstracta, individual, producto de determinada cultura de clase otipo de socialización. Es una relación social concreta, producto de ladivisión social del trabajo; es un trabajo específico de elaboración deconcepciones coherentes y de su difusión en relación orgánica condeterminada clase social. La clase dominante, aún cuando controle lamayor parte de los intelectuales (entendido esto en un sentido amplio dedirigentes), no puede adjudicarse en su conjunto el estatus de mayorcapacidad intelectual (es decir, también hay burgueses “simples”). Y alcontrario, nada impide la formación de intelectuales orgánicos de lasclases subalternas, salvo las condiciones concretas para su desarrollo:tiempo, acceso, desarrollo institucional en la dirección de una alternativahegemónica. No hay “deficiencias” y “diferencias” atribuibles a la cultura,sólo oposiciones fundamentales en la dirección de la sociedad.

g)Se rompe con el individualismo que subyace a la concepción antropológicade cultura. Ser consecuentes con este rompimiento lleva a concebir a lossujetos como “una serie de relaciones activas”, y a ésta como el verdaderoobjeto de estudio. Los elementos culturales, o del sentido común, no sonmentales, tampoco son super-orgánicos. Existen como relación entrehombres, o relación con la naturaleza. Su “soporte material” no es sólosemiótico, como esfera autónoma, sino institucional, coexistente con lasociedad civil. Es desde ese nivel que se puede comprender el orden, y lacontradicción, que se da en las concepciones del mundo.

h)En la concepción gramsciana se plantea la distinción entre determinadoordenamiento o articulación de los elementos culturales, y los elementosen sí, lo cual ayuda a evitar las dicotomías culturales de la antropologíatradicional. Esta distinción permite resolver el problema planteado por elrelativismo, ya que es posible evaluar desde una perspectiva de clase laarticulación específica que se propone, sin por ello rechazar los elementosconstitutivos.

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i)El análisis gramsciano se centra en un nivel concreto, coyuntural,particular, sin absolutizarlo, como suelen hacer algunas corrientesantropológicas, y sin embargo reconociéndolo como el nivel a través delcual se actúa, políticamente, y por lo tanto también pedagógicamente,dentro de un movimiento histórico que tiene determinada dirección.

En relación a la educación, estos elementos permiten replantear la relacióncultura-escuela elaborada por la antropología.

En primer lugar la oposición, la contradicción, no se da a nivel cultural, sinoa nivel estructural, de clase. El niño no es portador de una cultura coherente queentra en conflicto con otra “cultura” representada por escuela y maestro. Enambos existen muchos niveles diferentes, pedazos de concepciones del mundocontradictorias, y “relaciones activas” específicas que reproducen esasconcepciones. Si bien la clase hegemónica impone a través de la escuela un

ordenamiento específico de la cultura, lo hace incorporando elementos muydiversos; en México se palpan al nivel escolar cotidiano cachos del pensamientosocialista de los ‘30 conviviendo con guadalupismo y sabiduría herbolaria, y conun mal entendido “método científico”, herencia de la última reforma.

Los maestros son sujetos sociales, sujetos cuyo catolicismo puede chocar conel laicicismo oficial, o cuya lucha gremial puede traducirse en versiones pocoortodoxas de la historia. Los alumnos también son sujetos sociales, sujetos cuyamodernidad puede entrar en conflicto con los maestros más antiguos del sistema,sujetos que reciben una “cultura” de masas sin conciencia de su origen ni de susefectos destructivos, y que aún así la resisten, modifican y reproducen según supropia experiencia de la realidad. No se trata de elogiar una cultura popularalternativa; el producto es aún incoherente, el sentido común aún lleno de lasconcepciones ideológicas impuestas, distorsionadoras y del folklore arcaico. Sinembargo, parece igualmente peligroso, puesto que cierra toda posibilidad desalida, negar la existencia de un “buen sentido”, implícito en la actuacióncolectiva, en juego dentro del espacio educativo. Ese “buen sentido” colectivoimplica un conocimiento, puesto que es transformador del mundo, y esincorporable a un nuevo ordenamiento.

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Es importante no dicotomizar o esquematizar el pensamiento gramsciano y volver a erigir como contrarios “la cultura burguesa” y “la cultura subalterna”.Son las clases fundamentales, no las “culturas”, las que son antagónicas. Siexisten históricamente dos culturas, en todo caso se trata de dos “ordenamientos”producidos por el grupo hegemónico, uno para intelectuales y otro para simples;en este último se eliminarán sobre todo aquellos elementos, como elmaquiavelismo, que puedan ser utilizados por las clases subalternas en su luchasocial.

Al evitar estas dicotomías, también se evita utilizar la “cultura” comoconcepto explicativo del fracaso en la escuela. Desaparece la tentación de atribuirel “fracaso” escolar a una “cultura”, deficiente o diferente, que se reproducesistemáticamente, autónomamente, al margen de la historia social. La “cultura”previa, en este sentido, no explicaría que algunos alumnos aprendan o “seapropien de” ciertos conocimientos y otros no lo hagan; el conocimiento mismo nose puede concebir como una “propiedad” sino como una de las “relaciones activas”que vinculan a los hombres a los procesos sociales de producción y reproducción;el conocimiento como relación no es acumulable, sólo es susceptible dereproducirse o de destruirse según se produzcan o se destruyan los procesossociales que lo sustentan. Por lo tanto, no es la socialización familiar la quegarantiza o no la “competencia cultural”, sino la formación social en su conjunto.

El conocimiento escolar es, en sentido estricto, el conocimiento de la escuela,que define cierto tipo de relaciones con contenidos y con personas, que se dan y

se aprenden en la escuela. Ciertos elementos “culturales” característicos de la burguesía son componentes importantes de ese conocimiento escolar, por ejemplo,formas de hablar, estilos de relacionarse, etc. Por lo tanto, el conocimientoanterior de estos elementos constituye una ventaja para el “éxito escolar”. Peroplantear esto es muy distinto a afirmar la existencia de un código abstracto,general, o de una pauta cultural específica, diferenciable del conocimiento en sí,que explique por qué algunos aprenden las ciencias y matemáticas y otros no.

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Las diferencias culturales que existen, entendidas como diferentes mezclas odistribuciones de elementos culturales o formas de expresión relacionadas conclases o grupos sociales, y no como conjuntos o pautas sistemáticas, no afectan lacapacidad de aprendizaje en “abstracto”, pero sí interactúan con la escuela enformas concretas. Sobre todo, provocan de la escuela, como institución, no unaactuación neutral, sino una marcada diferenciación en su trato a los alumnos;constituyen las señales más constantes para que los agentes educativosseleccionen y predeterminen el destino escolar y educativo de los alumnos,independientemente de lo que realmente logren aprender o puedan llegar aconocer. La correlación entre los rasgos culturales y el “fracaso escolar” se explicano vía el aprendizaje en general, sino vía el manejo específico de los prerrequisitosque pide la escuela y que poco tienen que ver con el aprendizaje. Bourdieu inclusoreconoce esto: su “competencia” cultural se reduce a “modalidades sutiles derelación entre cultura y lengua, tales como la riqueza, la elegancia, la naturalidad

o la distinción...”, pero éstos marcan sólo la forma “burguesa” de relacionarse conel mundo académico, más no una “competencia” universal, clave única delconocimiento científico.

La reacción de la escuela frente a estas “diferencias culturales” se traduce enprácticas que van diferenciando la experiencia escolar de los alumnos; delcurriculum explícito de la escuela, a unos se les enseña más que a otros, por esoaprenden más. Los “otros” sólo aprenden lo que sí se les enseña, su lugar en elorden social, la desconfianza en su propia capacidad de aprender y la negación delos conocimientos válidos que incluyen su sentido común. Es reconociendo este

hecho —la real diferenciación de la experiencia escolar, aparentemente neutral— que adquiere significado la insistencia gramsciana en una educación única, y enla incorporación de los elementos de la cultura académica tradicional a laeducación de las clases subalternas. A partir de ello se descubre el peligroinherente en políticas estatales que proponen, por cualquier razón, ladiferenciación de la educación.

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Aparte de recurrir a las condiciones sociales objetivas que determinan que notodos tengan en la sociedad la función de intelectual, hay que buscar las causasdel “fracaso” en la estructura social misma. Si bien la clase burguesa, comohegemónica, intenta imponer su concepción del mundo a través de la escuela, nopuede superar las contradicciones básicas de una sociedad dividida en clases. Aligual que la iglesia en otro momento histórico, aquella lucha porque no se separendemasiado los “intelectuales” de los “simples”; sin embargo, el logro de unaconcepción coherente, científica, unitaria porque socializada, es proyecto políticode otra clase fundamental, transformadora de la sociedad capitalista actual. Elplanteamiento gramsciano sobre el “conflicto” entre la cultura escolar y el“folklore” se comprende no sobre la base del dualismo funcionalista según el cualla clase dominante actual posee la única cultura válida, sino en función de laperspectiva histórica de creación de una alternativa cultural, a través de la cual sepueda expresar la conciencia de la realidad social y organizar la tarea de

transformación.

Dentro de este proyecto, la formación intelectual es imprescindible, aún antesde conquistar el poder. La acción educativa, pedagógica, se lleva a cabo tantodentro de las instituciones actuales de la sociedad civil, especialmente la escuela,como a través de instituciones de las clases subalternas, consejos, partidos,trabajo editorial. En la medida que se considera una concepción de mundocoherente como producto de un trabajo intelectual específico, y no comoconsecuencia “natural” de una sociedad equilibrada y homogénea, se concede valor a toda actividad tendiente a elaborarla y socializarla. Desaparece el falso

problema ético de si imponer o no una cultura dominante a “los otros”. Laposición gramsciana constante frente tanto a políticas educativas del Estado comoa alternativas “populares” es exigirles un alto nivel cualitativo, tanto en relacióncon la disciplina y el entrenamiento que requiere el trabajo intelectual, como encuanto a contenidos que contribuyan a la tarea de re-elaborar la concepción delmundo. De ahí parte su defensa constante a la enseñanza única, no diferencial.

Pero la otra exigencia constante a las acciones educativas que pretendenlograr cierta organicidad con las clases subalternas, es el acercamiento al folklore y sentido común y sobre todo al “buen sentido” que representa el punto de partida

de una relación pedagógica en que el educador también es educado. La razónfundamental de esta exigencia es que la construcción de una concepciónalternativa no puede ser arbitraria; la prueba final de la veracidad o necesidadhistórica de una concepción es política, se encuentra en su relación orgánica conla clase fundamental que asume la dirección de la sociedad; es esta relaciónfinalmente, la que le da la posibilidad de convertirse en un nuevo “sentido común”de las clases subalternas.

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La política gramsciana difiere de las dos salidas demasiado comunes en elmedio educativo. Una es la posición legitimadora de suponer, finalmente, que laescuela da una cultura universal que beneficia a las clases subalternas, olvidandoque se entrega en el mejor de los casos, de determinada forma, ordenada ypresentada a través de la concepción específica elaborada por la clase en el poder.Cuando mucho, la escuela entrega elementos que requieren de todo un procesohistórico para llegar a ser realmente “universales”. La otra posición igualmentecriticable es el rechazo global de todo lo que representa la escuela burguesa y su“ciencia burguesa”, oponiendo a ella una educación “popular”, fuera de lasinstituciones oficiales, que a menudo pretende transmitir una cultura popular oproletaria pura, pero ficticia, porque aún no elaborada como concepción delmundo coherente y unitaria; a esta posición le acompaña frecuentemente lapretensión de “concientizar” de una manera vertical y desligada de toda acciónpolítica y organizativa.

El pensamiento gramsciano nos obliga a desechar el concepto antropológicode cultura, y formular en su lugar un concepto menos ambicioso y menosabarcador de la totalidad humana, que señala un nivel fenoménico, asistémico,concreto, heterogéneo, producto de la historia colectiva y no causa de ella; y sinembargo un concepto que permita integrar al análisis marxista de los procesossociales los conocimientos acumulados sobre la diversidad humana y las técnicaselaboradas para la reconstrucción de una historia no documentada del hombre,herencia de la disciplina antropológica.

Construir una alternativa al concepto antropológico de cultura permiteacercarse a los procesos educativos institucionalizados en nuestra sociedad conmayor conciencia de su naturaleza contradictoria. Al nivel de la investigacióneducativa, permite analizar los procesos cotidianos de la escuela sin recurrir a lasinterpretaciones dualistas o explicaciones abstractas que caracterizan tantasinvestigaciones antropológicas sobre procesos educativos. Al nivel educativo,conduce al trabajo al interior de las instituciones oficiales, a la apropiación porparte de las clases subalternas de los elementos culturales necesarios y también ala elaboración y socialización de una concepción alternativa. Al nivel político,significa reconocer que “es entre estos «bárbaros» de nuestra sociedad civilizada

donde la historia prepara el elemento práctico para la emancipación del hombre”(K. Marx, Carta a Fehuerbach, 1844).

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A pesar de los intentos recientes de lograr mayor precisión que la que da ladefinición original, no existe consenso en la disciplina sobre el significado delconcepto de cultura; según algunos constituye una “paradoja productiva” dondese enfrentan las teorías “materialistas” o “ecológicas”, de corte neo-evolucionista,que tienden a identificar cultura y “totalidad”, y las teorías “ideacionalistas” o“mentalistas”, con fuerte influencia de la lingüística, como la cognoscitiva o lasemiótica, para las cuales, como para Parsons, cultura es un dominio autónomode la realidad sobrepuesto a los niveles social, psicológico y biológico. A estos secontrapone la concepción levistraussiana, más preocupada con Cultura (vs.natura) que con culturas, construida como un orden de órdenes, producto deestructuras mentales constantes, presentes a pesar de la diversidad social ehistórica humana. Haciendo abstracción de la diversidad de concepciones, sinembargo, resaltan ciertas tendencias constantes en el uso del término.

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