ried. revista iberoamericana de educación a distancia está indexada ...

RIED. REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA ESTÁ INDEXADA EN:

BASES DE DATOS:• BASE.• CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de

PessoaldeNívelSuperior).• CEDAL (Instituto Latinoamericano de

ComunicaciónEducativa(ILCE)deMéxico).• CIRC (Clasificación Integrada de Revistas

Científicas).• CREDI-OEI(CentrodeRecursosdelaOEI).• DIALNET (Alertas de Literatura Científica

Hispana).• HEDBIB(InternationalBibliographicDatabaseon

HigherEducation).• IRESIE(ÍndicedeRevistasdeEducaciónSuperior

eInvestigaciónEducativa-iisue-).• ISOC -CSIC/CINDOC- (Consejo Superior de

InvestigacionesCientíficasdeEspaña).• PSICODOC.• REDINED.

PLATAFORMAS DE EVALUACIÓN DE REVISTAS:• DICE(DifusiónyCalidadEditorialdeRevistas).• IN-RECS(ÍndicedeImpactodeRevistasEspañolas

deCienciasSociales).• MIAR(MatrizparaEvaluacióndeRevistas).• QUALIS–CAPES.• RESH(RevistasEspañolasdeCienciasSociales).

DIRECTORIOS SELECTIVOS:• LATINDEX(PublicacionesCientíficasSeriadasde

América,EspañayPortugal).• ULRICH’SPeriodicals(CSA).

BUSCADORES DE LITERATURA CIENTIFÍCA:• DOAJ(DirectoryofOpenAccessJournals).• DULCINEA.• GOOGLEACADÉMICO.• RECOLECTA(Recolectordecienciaabierta).• SCIRIUS(Forscientificinformationonly).• SherpaRomeo.

CATÁLOGOS DE BIBLIOTECAS:• BibliotecadelaUC3M.• BibliotecadelaUNAM.• BibliotecadelaUniv.AutónomadeMadrid.• BibliotecadelaUniversidaddeGranada.

• BibliotecadelaUniversidaddeHuelva.• BibliotecadelaUniversidaddeMálaga.• BRITISHLIBRARY.• BUZ.• CARHUSPlus+.• CCPP (Catálogo Colectivo de Publicaciones

PeriódicasEspañol).• CatálogodelaBibliotecadeEducación(Ministerio

deEducación,CulturayDeporte).• CCUC.• CENDOC.• CIDE.• CIRBIC(CatálogodelCSIC).• CISNE.• COMPLUDOC.• ICDL.• INRP.• IOE(InstituteofEducation.UniversityofLondon).• KINGS.• MigueldeCervantes(BibliotecaVirtual).• REBIUN.• UBACAT.• UIB.• WORDLCAT.• ZDB.

PORTALES Y REPOSITORIOS ESPECIALIZADOS:• ActualidadIberoamericana.• Asociación Internacional de Estudios en

comunicaciónsocial.• CLARISE (Comunidad Latinoamericana Abierta

RegionaldeInvestigaciónSocialyEducativa).• EDUC.AR (El portal educativo del estado

argentino).• EnlaceseducativosenespañoldelaUniversitatde

València.• E-SPACIO-UNED (Repositorio institucional de la

UNED).• PeriódicosCAPES.• Plataformaderevistas360º.• RedIberoamericanadeRevistasdeComunicación

yCultura.• REDIAL&CEISAL.• UNIVERSIA.

La Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia (AIESAD)esunaentidadsinánimodelucro,constituidaporuniversidadesoinstitucionesdeeducaciónsuperiorqueimpartensusofertaseducativasenestamodalidaddeenseñanzaypromueveelestudioeinvestigacióndelmodelodeenseñanzasuperioradistancia.RIED. Revista Iberoamericana de Educación a DistanciaeselinstrumentodelaAIESADparaladifusióninternacionaldelosavancesenlainvestigacióneinnovacióndentrodelámbitodelaenseñanzayaprendizajeabiertosyadistancia.

RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia esunapublicación científicaque se edita semestralmente losmesesde enero yjulio.Promueveelintercambioinstitucionalconotrasrevistasdecaráctercientífico.LaRIEDnoseharáresponsabledelasideasyopinionesexpresadasenlostrabajospublicados.Laresponsabilidadplenaserádelosautoresdelosmismos.

“Lostextospublicadosenestarevistaestánsujetosaunalicencia“Reconocimiento-Nocomercial3.0”deCreativeCommons.Puedecopiarlos,distribuirlos,comunicarlospúblicamente,siemprequereconozcaloscréditosdelaobra(autor,nombredelarevista,institucioneseditoras)delamaneraespecificadaenlarevista.”

VOL. 16 No Loja (Ecuador) Junio, 2011VOL. 16 No 2 Loja (Ecuador) Julio, 2013

ÍNDICEESTUDIOSYEXPERIENCIASProposiçõesecontrovérsiasnoconectivismo(Propositionsandcontroversiesinconnectivism)SoaresCarvalho,M.J............................................................................................................ 9

Unestudiodele-learningparaadultoseneducaciónuniversitariaadistancia:unanálisisestadísticosobreelrendimientodeestudiantesdecontabilidadfinancieraenlauned(A study of adult e-learning in higher distance educacion: a statistical analysis aboutstudents'performanceinfinancialaccountinginaspanishuniversityfordistancelearning(UNED)HerradorAlcaide,T.C.;HernándezSolís,M....................................................................... 33

Afectoeconflictoenlasinteraccionesenambientesvirtualesdeaprendizaje(Affectionandconflictinlearningmanagementsysteminteractions)Mülbert,A.L.;Girondi,A.;CybisPereira,A.T.;KeikoNakayama,M................................ 59

Evaluacióndelusodetecnologíasenlaenseñanzauniversitariaadistanciadelauned(Evaluationoftheusageoftechnologiesatuneddistanceeducationuniversity)CarmenaYáñez,E.;NavarroFernández,J........................................................................... 73

Elusodelatecnología:determinacióndeltiempoquelosjóvenesdeentre12y18añosdedicanalosequipostecnológicos(Use of technology: Determination of time that young people between 12 and 18 usetechnologicalequipment)FrancoCrespo,A.A............................................................................................................... 107

Explicitandolainterrelaciónentrelasactividadesdeaprendizaje,elprocesodeevaluaciónylaadquisicióndecompetencias(Explicatingtheinter-relationshipbetweenlearningactivies,theevaluationprocess,andtheacquisitionofcompetences)Guerrero-Roldán,A.E.;Huertas,M.A.;Mor,E.;Rodríguez,M.E..................................... 127

Estratégiasparadetecçãoprecocedepropensãoàevasão(Strategiesfortheearlydetectionofevasionpropensity)Mezzari,A.;RockenbachTarouco,L.M.;GorzizaAvila,B.;RibasMachado,G.;Favero,R.V.;Bulegon,A.M................................................................................................................... 147

Elminivideocomorecursodidácticoenelaprendizajedemateriascuantitativas(Minivideosasdidacticresourcesinquantitativesubjects)DelaFuenteSánchez,D.;HernándezSolís,M.;PraMartos,I............................................ 177

Docencia universitária: um estudo sobre a interação entre docentes e estudantes emcursosnamodalidadesemipresencial(University teaching: a study on the interaction between teachers and students in thecoursetypesemipresential)ParreiraJúnior,W.M.;MalusáBaraúna,S.;SaramagodeOliveira,G............................... 193

RECENSIONES

I.S.S.N.: 1138-2783

AIESAD

Estudios y Experiencias

I.S.S.N.: 1138-2783

AIESAD 9RIED v. 16: 2, 2013, pp 09-31

PROPOSIÇÕES E CONTROVÉRSIAS NO CONECTIVISMO

(PROPOSITIONS AND CONTROVERSIES IN CONNECTIVISM)

MarieJaneSoaresCarvalhoUniversidade Federal do Rio Grande do Sul (Brasil)

RESUMO

Analisam-seasideiaseasaplicaçõesdoprojetoconectivista.Paraoconectivismooqueé relevante são as novas condições e ecologia de aprendizagemque envolvemabundânciade informação, redes e conectividade. Há proposições instigantes e inúmeros conceitosagregados à proposta conectivista que exigem discussão e pesquisa. Para o conectivismo,os conhecimentos inovadores advêm da propriedade de realizar combinações, fusões esuperposiçõesentredadoseinformaçõesqueseencontramdistribuídoslivrementenoslinks,nós e rede.Mas esta éumapremissaquestionáveldadaanaturezadas escalasna rede.Adivulgaçãodo conectvismoganhaadeptos e críticos.As críticas ao conectivismo registraminconformidade com sua reivindicação de teoria da aprendizagem. Amelhor aceitação aoconectivismoseencontranoseuenderaçamentoàpedagogia,masencontramosreservasecríticasnaconcepçãoepráticaconectivistanosMassiveOpenOnlineCourses.

Palavras-chave: conectivismo,pedagogiaconectivista,redes,laçosfracos,MOOC.

ABSTRACT

In this paper, we analyze the ideas and applications of the connectivist project. Forconnectivism,we focus onwhat ismost relevant, namely the new conditions and ecologyof learning,which encompasses ‘information abundance’, ‘networks’, and ‘connectivity. Inaddition,researchproposalsandnumerousconceptsareaddedtotheconnectivistproposal—allofwhichrequirediscussionandanalysis.Inconnectivism,innovativeknowledgetypicallyinvolvescombinations,fusion,andoverlappingofdataandinformation,whichcanbefreelyfoundinlinks,nodes,andnetworks.Thisisaquestionableassumptiongiventhenatureofnetworkscales.However,thepromotionofconnectivismhaswonbothfansandcritics.Forinstance,criticsofconnectivismcriticizeitsclaimof‘learningtheory’.Ontheotherhand,thegreatestacceptanceofconnectivismisfoundinitsconnectionwithpedagogy.Insum,therearebothreservationsandcriticismsabouttheconceptandpracticeofMassiveOpenOnlineCourses.

Keywords: connectivism,connectivistpedagogy,networks,weakties,MOOC.

10

M. SoareSProPoSiçõeS e controvérSiaS no conectiviSMo

RIED v. 16: 2, 2013, pp 09-31 I.S.S.N.: 1138-2783 AIESAD

PROPOSIÇÕES

Siemens(2004,2005,2006,2008;SiemenseConole,2011)defendeoconceitodeconectivismoaoobservarquenenhumadasteorias-behaviorismo,cognitivismoeconstrutivismo-satisfazasnovascondiçõesdeaprendizagemeanovaecologiaque envolve abundância de informação, pessoas, software e, sobretudo, redes econectividade.Nãoéamudançadeestadodoindivíduoquemanifestaaaprendizagemnemmesmoéaexperiênciaqueapromove,segundoSiemens.Éaauto-organizaçãodosistemacomoumtodoqueenvolveo indivíduo, iniciaoprocessocomeleeseexpandeparaforadoorganismosingular.Comoissoaconteceéanunciado,masnãoéesclarecido1.

O autor argumenta que o indivíduo, por si, não terá condições de suportardados e informações que serão outorgados às redes e sua permanente conexão ereorganização.A ação do indivíduo será da ordemde buscar, agregar e avaliar apertinênciadainformaçãoparaseuspropósitos.Eissoexigiráproporcombinaçõesinteligentesqueserãorealizadasporsoftwareemrazãodaimpossibilidadeparaossujeitosemlidarindividualesolitariamentecomaabundânciadedadoseinformação.Oconhecimentoseráderivadoeprovisórioparaosujeitoeparaoconjuntodarede.Osnósdarede,seupesovalorativoesuaascendênciasobreoutrosnósmanterãoemcirculaçãoasideiaseaformaçãodenovosconhecimentos.

Para Siemens (2005) os elementos renovadores e inovadores nas redes seencontramemlaçosfracosenãoemlaçosfortes.Oslaçosfortesdosnósnumaredepressupõemqueossujeitos,osnósearedeouredessustentam-seunsaosoutrosporque compartilham conhecimentos e informações que já estão integrados, nomínimosãosimilaresnesteespaçoemomento.Noestadoemqueoslaçossãofortesémenosprovávelosurgimentodeinovação,tantoindividualcomocoletiva.Voltareiaestaideianaseguinteseção,naqualtragoasdiscussõesoriginaisdeGravenotter(1983).

Siemens (2008), a partir da provocação de outro pesquisador, desenvolveoque consideraúnicono conectvismo.Nesta abordagem, ele aponta asherançasde inúmeras teorias para o desenvolvimento do conectivismo. Entre estas estãoas teorias de Vygotsky, Bruner, McLuhan, Papert, Wittgenstein e sua noção decompreensãonegociada,ateoriadacomplexidadeeconceitoscomocomunidadesde prática, aprendizagem situada, cognição distribuída, etc. Ao mesmo tempo,ele argumentaque a compreensão, a coerência, o significado e a significação sãoelementos proeminentes no construtivismo e no cognitivismo, mas não para oconectivismo.Ofluxoeaabundânciadeinformaçãotornamestesconceitoscríticos,


11RIED v. 16: 2, 2013, pp 09-31AIESAD I.S.S.N.: 1138-2783

mesmoqueSiemens(2005)tenha,anteriormente,atribuídoimportânciadestacadaàcriaçãodesignificadoseàexperiênciaincorporandoaoconectivismoasideiasquecritica.AproposiçãodoconectivismoéambivalenteeSiemensseesforçaparatomardistânciadasteoriasquecrítica.

Para o autor Siemens (2008) o que faz o conectivismo imperativo é a suaemergência no contexto de caos, abundância,mudanças rápidas e diversidade.Enestecontexto,omodelorepresentacionaléodocérebroesuasconexõesneurais.Amesmaestruturadeaprendizagemquecriaconexõesneuraispodeserencontradanomodo comonós conectamosas ideias enomodo comoconectamospessoas efontesdeinformação.

Para o conectivismo, o conhecimento é definido como o reconhecimento depadrõesparticularesderelaçõesqueocorremnaredeentrenóse“aaprendizagemédefinidacomoacriaçãodenovasconexões”(Siemens,2008,p.29).Estaconcepçãosobaperspectivade abundânciade informação fez comqueSiemens imaginassequeseriaimpraticávelaosujeitocoordenarasinformações.Aabundânciadedadose informaçãoexigequeosujeitosaibaproporquestões,manejar ferramentasquepossam realizar análises e, destemodo, gerar compreensão e conhecimentos.Ouseja,ainteligênciaestariaforadosujeito,poiselenãotemcondiçõesdemanipularacrescenteeinfinitaquantidadedeinformaçãoedados.Ossistemaseasferramentasfarãoissopelossujeitos.Ainteligênciasedeslocadosujeitoparticularparaasredes,osnósnas redeseaconstruçãode relaçõesentreesses.Eledizque“asconexõesquenospermitemaprendersãomaisimportantesdoqueonossoestadoatualdeconhecimento”(Siemens,2008,p.30)numaclarareferênciaeemcontraposiçãoàsideiasconstrutivistaseconstrucionistas.

TalperspectivarecuperaoconceitodeLévy(1986)sobreinteligênciacoletiva,mascomoutroentendimento.Ainteligênciahumanaseencontranasconexõesquepodesuportarecomasquaispodetrabalhar.Masacompreensãoeoconhecimentosãodaordemcoletiva,naqualosujeitocontribuicomumaparte.Dadaaquantidadeexistentedeinformação,asuanaturezafluída,instávelemrazãodasuaproduçãoeatualizaçãoconstante,tornandoobsoletooutrotantodeinformação,oconhecimentosópodeserrealizadodemodocoletivoeconectadoàsredes.Ainclusãodatecnologiatempapelrelevantenadistribuiçãodacognição,dasidentidadesedoconhecimento.Adicionalmentea tecnologia trabalhaparacriaremostrarpadrões, extendendoemelhorando nossa habilidade cognitiva (Siemens, 2008). Estas são as premissascentraissobasquaisseassentamapropostadoconectivismo.

12



Nãosesabecomoosujeitochegaráadistinguirosnóseasconexõesimportantesnemcomoele faráparadisporas informaçõesouavaliarsuapertinência,mesmocomaajudadeoutros.Semquesesaiba fazerperguntasnãoexistemdadosneminformação. E para tanto é necessário que o próprio sujeito tenha formação quepermita a ele ver o mundo e orientar-se na busca. Talvez, a pressuposição deSiemenseDownesimplicaquevivernasredeseparticipardenóslevariaossujeitosa autorientarem-se para conhecer e produzir aquilo que lhes interessa unindo-se a outros.Ou que a própria rede e os sujeitos orientam-semutuamente. Estasespeculaçõessurgemjustamentepelo fatodequeosarrazoadosapresentadosporambososautoressãoincompletos.Osregistrosesparsos,aselaboraçõestateantes,asagregaçõesconceituaiseosanúnciosprovisóriosdeSiemenseDownesconstituemumaprovocaçãoqueoutros terãodebuscarecompletarparaqueoconectivismoreivindiqueumaposiçãode teoria.Comoháprofusãode conceitosnomeadosnoconectivismo,atarefaderealizaraprofundamentorequerirseparando-oseobservaroqueseusautoresoriginaisproporamecomoissonosajudaacompreendermelhora aprendizagem em redes.Deter-me-ei somente emdois conceitos: redes e laçosfracos.

CONCEITOS AGREGADOS

Os autores que Siemens nomeia, ou nomeou em algum momento, comoexercendoinfluenciasobreoqueelepensasãoinúmeros.ReproduzoparcialmenteasíntesefeitaporSantamaría(2010)comosconceitosquerespondemmaispelaáreadaeducaçãoepedagogia.

Término Autores Principios

Reddeaprendizaje

(NetworkLearning)

PithamberR.Polsani(2003),sobrelabasedeHarasim(1995).

Una “forma de educación cuyo lugar deproducción es la red”, es decir, quepermite losprocesos de aprendizaje a lo largo de toda lavida a través de conexiones y accesos a redesendondehaymúltiples capasde informaciónyconocimiento.




LateoríadelActor-RedolaOntologíadelActante-Rizoma

BrunoLatour(juntoM.CallonyJohnLaw)hacia1991-1992hicieronunarecopilaciónparagenerarelcorpusteórico.

Laimportanciadelotecnológicoenlaexplicacióndel mundo,tratándolodeunamaneraequivalentealamaneraenquesetratalosocial.Estateoríapone atención en las redes que se establecenen la producción de conocimiento, estudiandoy observando el entorno de los ingenieros ycientíficos cuando llevan a cabo sus proyectos,enfatizando que nadie actúa solo y que hay ungrannúmerodeactantes queinfluyen.Eltérminoactanteesutilizadocomounaformaneutralparareferirse a actores tanto humanos como no-humanos, ya que sus principales creadores deANThanconsideradoquelapalabraactor tieneunacargasimbólicaligadaal“serpersona”(unodelosprincipiosconectivistas).

E-learning2.0 Downes(2005) Elcontenidodelaprendizajesecreaydistribuyede forma muy diferente. En lugar de estarcompuesto, organizado y empaquetado, elcontenido de elearning se sindica, algo másparecidoaunaentradadeblogoaunpodcast.Losestudiantes agregan sus propias herramientasy aplicaciones. A partir de ahí, remezclan yreplanteanenfuncióndelaspropiasnecesidadesindividualesdeaprendizaje.

Microlearning Hugh,LanderyBrack(2006);Lindner(2006)

Unnuevoparadigmaque incluyeelaprendizajea través de unidades relativamente pequeñasy actividades de aprendizaje a corto plazo.Los procesos de microlearning se derivancon frecuencia de la interacción con micro-contenido, lo cual incluye pequeños trozos decontenido y tecnologías flexibles que capacitana los estudiantes para el fácil acceso a ellos, encualquier parte, bajo demanda y gestión. Ensentido amplio, describe la forma en la quela adquisición de conocimiento informal yaccidentalestáteniendolugardeformacrecientea través de micro-contenido, micro-media oentornosmultitarea,especialmenteaquellosqueestánbasadosentecnologíasweb2.0ymóviles.

14




Pedagogía2.0 McLoughlinyLee(2007)

Lasnuevasherramientasdigitalesyposibilidadesdemandan una nueva conceptualización dela enseñanza, cuyo foco de atención es laparticipación en comunidades y redes deaprendizaje, la personalización de tareas deaprendizajeyproduccióndeconocimiento.

Quadro 1. Síntese de autores e ideias relacionadas ao conectivismoFonte: Santamaria (2010, p. vi-vii)

Umadas ideiasmais comentadas por Siemens diz respeito a redes na qual aconexão entre múltiplas capas envolve sujeitos, dados, informações e subredes.Siemensbuscaa ideiaderedeseconexãodesenvolvidosporBarabási(2002).Háoutros autores também nomeados por Siemens e identificados por Santamaria(Quadro 1),masas ideiasmais relevantes sobre conexãoestãodesenvolvidasporBarabási (2002).Oautordemonstracomoestamos todosconectadosunscomosoutros.Omundointerconectadoexistiudesdesempre,masdemododiferenteemcadatempoedeacordocomosmeios,suporteseferramentasdisponíveis.

UmadasprincipaispesquisasdeBarabási (2002) examinaqual é adistânciaqueseparaaspessoasaotestarahipótesedosseisgrausdeseparaçãoparaconcluirquevivemosnumaredesocialcomplexa2.Apesardissoejustamenteporisso,esteéummundopequenoecadavezmaispequenopelapossibilidadedenoscolocarmaisrapidamenteaoalcancedeumcomosoutrosevice-versa.Estamos,hoje,amenosdeseisgrausdeseparaçãoentretodos(Barabási,2002;Watts,2003).Somentequemviveisoladoemalgumpovoadonosconfinsdomundo,encapsuladonosterritóriosde laços fortes, está amaisde seis grausde separação.Enemmesmoos confinsdomundo estão realmente foradaspossibilidadesde conexão e de seis grausdeseparaçãooumenos.

Uma das teses centrais de Barabási (2002) é que a rede é um lugar onde adistribuiçãodaspossibilidadesédesigual.Osnósmaisantigosserãocadavezmaisconectadosemcomparaçãocomosnósnovos(Figura1),criandooshubsquetêmgrandepodersobreoconjuntodenós(Barabási,2002).Ouseja,osnósricostornam-semaisricos.



Figura 1. O nascimento de uma rede sem escalaFonte: Barabási (2002, p. 82)

A topologia semescala “éuma consequêncianatural dapróprianaturezadasredesqueestãosempreemexpansão.Iniciando-sededoisnósconectadosentresi(acimaàesquerda),emcadacélulaumnovonó(representadopelocírculovazio)éadicionadoàrede.Aodecidirondevincular-se,osnovosnóspreferemunir-seaosnósmaisconectados.Graçasaocrescimentoeafixaçãopreferencialadeterminadosnós,emergemcentrosaltamenteconectados[oshubs]”(Barabási,2002,p.82).

Concorrecomestaseleçãoo fatodequeosnósnovospodemadquirirgrandeproeminênciaempoucotempo.Páginasnaweb,companhias,pessoasdesenvolvemcertas qualidades que faz com que rapidamente cresçam o interesse por um ouunsenãoporoutros,atalpontoqueumpodecarregaramaiorpartedetodososlinks.ÉoqueBarabási (2002,p. 95) identificanumaescalade fitness, isto é, “ahabilidadeparafazeramigosrelativamenteatodososoutrosnavizinhança”.Numambientealtamentecompetitivo,osnóscommaiorfitnessganhamlinks,mençõesesupervalorização.Omodelofitnessnãocobretodososcomportamentosnaweb,mas explica como alguns nós recém chegados ganham visibilidade exponencialrapidamente,contrariandoomodelodeescalalivre.

Osmodelos de análise de escala livre e fitness são representações de poder,distribuídodemododesigualentreosnósqueseestabelecenapróprianaturezadarede.Deumlado,ascorporaçõespoderosasinvestememapresentardeterminadosnós,investindonoshubsquelhesinteressamouconstruindo-secomohub.Deoutro,criam-secertasqualidadesintrínsecasaosprodutosqueosfazemserdesejadospormilhõesdeinternautasevencenestacompetiçãoosqueapresentamalgoquecapturaodesejodosconsumidores.Enestecaso,ovencedorlevatudo;ovencedorconseguequeamaiorpartedetodososlinksestejaapontadoparaele.

16



OsmodelosdeBarabási(2002)seendereçamàidentificaçãodecomportamentoseànaturezadenós,hubselinksnaweb.Osmodelosdeescalalivreedefitnesssãohábeisemtornarvisívelqueaquiloqueécaos inicialmente logoencontraordem.Ou seja, a rede é altamente complexa,mas não é um espaço caótico, aleatório eondetudoestávisíveleaoalcancedetodos;potencialmenteépossívelpensaremvisibilidadedetudoetodos,efetivamenteissonãoacontece.

As implicações dessas análises para o conhecimento não são exploradas porSiemens nemporDownes, embora ambos trabalhem com os conceitos de redes,conexãoecaoscomocentraisparaoconectivismo.Osautorespressupõemquearedeélivre,ondetodospodemcontribuirebuscaroquelhesconvêm.Oconhecimentoestariaaoalcancedetodosquepoderiamcriarnovosemaisconhecimentos.MasestatesenãoencontrasustentaçãonaspesquisasdeBarábasieoutrosautores,oquepõeemriscoaprópriacriaçãodeconhecimentos.SiemenseDownesoptaramporumatesemaisromântica.Advogamadisposiçãoinfinitadeinformações,potencialmentedistribuídasatodos,easpossibilidadesdenavegaçãoirrestrita,oquepermitiriaaosinternautasobteromelhorconhecimentodapropriedadederealizarcombinações,fusõesesuperposiçõeseassimgerarconhecimentosinovadores.

Outraideiaimportanteparaoconectivismo(Siemens,2006)éadequeoslaçosfracospossibilitamaossujeitosaprendereconhecermais.Ateoriadoslaçosfracosfoi inicialmente trabalhada porGranovetter (1973; 1983). Na década de 1970 háinúmeraspesquisasquecontrapõemosganhoseasperdasentrevivernoâmagodelaçosfortesoudelaçosfracos.Atesecentraléadequeoslaçosfracos,construídosnasmargensdasredes,emsubredeseentresestase,portanto,aolargodoshubs,sãoosquepromoveminovações,expansãodoconhecimento,enriquecimentopessoalecoletivo.

Oslaçosfortes,aocontrário,sãoconstituídosporrelaçõesendógenasnasquaisossujeitosestãoencapsulados.Sedeumlado,oslaçosfortesgarantemsobrevivênciaimediataeproteção,deoutrocriaminterdependênciaenclausuradaquenãopermiteaosujeitosaireemancipar-se, tampoucopermiteaoutrosseacercarem.Os laçosfortesformamadensidadedenúcleosfechadosgerandofragmentaçãosocial.Cadanúcleoéencerradoemsimesmo,criasuasprópriasregraseamanutençãointernadeseusmembros.Naoutraponta,oslaçosfracospermitemexpansãoparaforadonúcleo, colocando cada sujeito em contato com outros sujeitos e núcleos, outrasideiaseperspectivasquemovimentameexpandemoconhecimentoeas relaçõessociais.Destarte,geram-senovosconhecimentosque,porseuturno,geramnovasrelações,redes,nósepossivelmentenovoshubs,oqueenriqueceasociedadecomo



umtodo.Daperspectivasociológica,os laços fracosengendramademocraciaemoposiçãoaoslaçosfortes.

SiemenseDownesincorporamintuitivamenteoconceitodeGranovetter(1983)ao conectivismo. Pouco esclarecem sobre o que significa isso nem demonstramatravésdoMOOCconectivistacomooslaçosfracospromovemmaisconhecimento.Sãolacunascomoestasqueexigempesquisassobreas ideiasqueambosreúnem,certamentecheiasde insightsestimulantese inovadoresparaapedagogiaequiçáparapensarumanovateoriadaaprendizagem.

Masoquesemostramaisclaramentecomoumapropostapedagógicadeensino-aprendizagem (Downes, 2008), como veremos na seção sobre a pedagogia doconectivismo,épaulatinamentereivindicadocomoteoriadaaprendizagem.Eaquicomeçamasfragilidadesmaisevidentesjuntamentecomascríticasaoconectivismo.

CONTROVÉRSIAS

As fragilidades da proposta geram controvérsias com vários pesquisadores.Downes(2010)tambémseesforçapararesponder,massuasrespostassãotateantes,oqueatribuoaofatodeoprojetodoconectivismoestaremconstruçãoconstantementesomandonovos conceitos.Exemplodeste tateio pode ser conferidona réplica deDownes(2010,p.86)àcontraposiçãodeTonyFosterquediz:“Estouincomodadocomseuargumentodequeparaoconectivismoinexisteosconceitosdetransferênciadeconhecimentoeconstruçãodeconhecimento.Acreditoqueseoconectivismoéumateoriadeaprendizagemenãosomenteumateoriasobreaconectividade,estadeveriaendereçar-seàtransferênciadecompreensãoeconstruçãodacompreensão”.

Ao que Downes (2010, p. 86) responde: “Este argumento alcança o núcleoda distinção entre construtivismo e conectivismo (aomenos naminha visão)”. EDownes(2010,p.86-87)continua:“Numsistemarepresentacionalvocêtemumacoisa,umsímbolofísico,quesecolocanumarelaçãoumaumcomalgumacoisa:umaporçãodeconhecimento,uma‘compreensão’,algumacoisaqueéaprendida,etc.Emteoriasrepresentacionaisfalamossobrecriação(‘fazer’ou‘contruir’)etransferênciadestasporçõesdeconhecimento.Istoéentendidocomoumprocessoquecolocaemparalelo(ounasteoriassimples)acriaçãoeatransferênciadeentidadessimbólicas.O conectivismo não é uma teoria representacional. Não se postula a existênciade símbolos físicos em relação representacional com porções de conhecimentoou compreensão. [...]. O que você está falando como ‘uma compreensão’ é (amelhoraproximação)distribuídaemtodaa rededeconexões.Conhecerque ‘P’é(aproximadamente)ter um certo conjunto de conexões neurais”.

18



Naabordagemdoconectivismo,naspalavrasdeDownes(2010),apersonalizaçãosignificamenos,ouseja,apresentam-sepoucasregraselimitaçõesaosagentes.Eleargumentaqueoconectivismoenvolve,sobretudo,práticanasredes.IssoétudooquedizaFostereassimseencontramasrespostasaoutrostantosquestionamentos.

Um dos problemas com as críticas nos blogues diretamente endereçadas aoconectivismoéqueestãopoucodesenvolvidasousãoreuniõesde ideiasqueseusautorestêmemvistaesclarecermelhor.Emrazãodisso,aincorporaçãodestasdevemser vistasmuitomais como sinalizaçõesde fragilidadesno conectivismo.CríticasadensadasseencontramnostrabalhosdeKopeHill(2008),Kop(2011)eSobrinoMorrás(2011).Considerandoisso,destacoqueascríticasregistraminconformidadecomareivindicaçãodeteoriadaaprendizagemparaoconectivismo.

Ryberg (2009) considera que o conectivismo traz ideias interessantes para adiscussãoeducacional,maselesesentedesconfortávelcomaafirmaçãodeSiemensquandoexplicaoqueédistintivonoconectivismo.AafirmaçaodeSiemensdizqueasteoriasdeaprendizagemexistentesfalhamemdarcontadaexpansãoecriaçãodoconhecimento.Rybergconsidera,nomínimo,curiosoqueSiemenseDownesnãorefiramateoriadaaprendizagemexpansivadeYrjöEngeström.TambémobservaquePiageteVygotskyseencontramreunidossobomesmorótulo:construtivismo.Emboraexistamsimilaridadesentreestes teóricos,hádiferenças importantesemsuas abordagens. Hámuitas tentativas de agrupar as teorias da aprendizagem eédifícil apresentarumpanoramasobre estas semcair emsimplificações.Rybergadvertequenãoécorretosugerirqueasatuaisteoriasdeaprendizagemfalhamemdarcontadaexpansãoecriaçãodoconhecimento.

Zapata (2011), em seu blog na RedCUED (2012), considera insustentável aoconectivismoapresentar-secomoteoriadaaprendizagem.Paraele,oqueSiemensapresentanãoatendeàscondiçâeseaoscritériosdestacadoscomoessenciaisparaa sustentaçãode teorias e enfoques teóricos.ParaZapata (2011) “o certo équeoconectivismo, tal como apresenta seu autor original (Siemens, 2004), é umainterpretaçãodealgunsdosprocessosqueseproduzemnoseiodaSIC[SociedadedaInformaçãoeComunicação],relacionadoscomaeducação,emqueseatribuiumsignificadoeumaprojeçãodestasmudançasnoâmbitodapráticaeducativaedesuaorganização”.

Zapata qualifica os trabalhos de Siemens como valiosos na medida em queapresentamumpontode vista a partir dos efeitos queproduzemos entornosdeaprendizagem 2.0 e seu coexistente e-learning, observando que o e-learningempresarialtambémmoveosinteressesdeSiemens.Aoconsiderarqueaspropostas



deSiemens “fornecem-nos ideiasdequais são as inquietações e sensiblidadesdegrupos acadêmicos influentes”, Zapata (2011) propõe que se confronte racional esistematicamentealgumasafirmaçõesdeSiemenscomteoriaseideiasconsolidadasnaáreadaeducação.

Para Cochrane (2011), o conectivismo situa-se melhor no que diz respeito àqualidadedoacessoaoconhecimentodistribuídoenãosobrecomoosujeitoaprende.Qualidadedeacessoeusodeconexõesnãosãosinônimosdeaprendizagem.Comooconectivismoincluiaseparaçãoentresignificadoerepresentaçãotampoucopodedizeralgosobreaaprendizagem.

Bill Kerr foi convidado por Siemens para discutir suas reservas sobre oconectivismonumeventoorganizadonaUniversidadedeManitobaem2007.Pode-seouviropodcastcomaargumentaçãodeKerr(2007)noqualdizqueoconectvismonão é radicalmentenovo e que o conceito de cogniçãodistribuída é discutidohádezanos.Kerr(2006)resumesuaposiçãoaodizerque“asredessãoimportantes,masnãomudaramaaprendizagematalpontoquesepoderiasubstituirasteoriasdeaprendizagemestabelecidasporumanova”.NamesmalinhadeabordagemdeZapata(2011),Kerraorelacionarexigênciasparaalgoposicionar-secomoteoriadizqueoconectivismonãoapresentafundamentosqueasustentematualmentenestepatamar.

Kop e Hill (2008) ponderam se o conectivismo oferece uma nova teoria daaprendizagem.Osautoresconcluem:“Umamudançadeparadigmapodeestaremcursonateoriaeducacionaleumanovaepistemologiapodeestaremergindo,masnãoparecequeascontribuiçõesdoconectivismoparaonovoparadigmagarantamqueestesejatratadocomooutrateoriadaaprendizagem.Noentanto,oconectivismotem importantepapelnodesenvolvimentoenaemergênciadenovaspedagogias,nasquaisocontroleestásaindodotutoremdireçãoaumaprendizcadavezmaisautônomo”(p.11).

SobrinoMorrás(2011)endereçacríticasaoconectivismonoquedizrespeitoànaturezadaaprendizagemedoconhecimento,aopapeldosagenteseaosaspectosmetodológicos.Oautor,depoisdecontraporasideiasconectivistascomadeváriosautores conclui: a estrutura interconectada da informação nas redes não é umaspecto essencial da aprendizagem; a aprendizagem é uma experiência mediadapelodiálogo;adesinstitucionalizaçãodaformaçãocarecederespaldoempesquisa;odomíniotecnológicodosalunosnãogarantequesejamcapazesdeaproveitaraspotencialidadesdaweb2.0;asmetodologiasadequadasaosnovosentornos(comoaaprendizagemcolaborativa)devemsituar-senoplanodosmeios enãodos fins

20



(Cf.SobrinoMorrás,2011,p.134).Emsíntese,oconectivismoofereceumarespostaincompleta,aindaassiméapropostapedagógicadoconectivismoquerecebemaiscrédito,comoveremosadiante.

NasabordagensdeDownes(2008),oconteúdopedagógicodoconectivismoémais forte e visível.Diferentemente emSiemens eConole (2011), a relevância seencontranatentativadeproporoconectivismocomoumateoriadaaprendizagemdistanciando-adeteoriascomooconstrutivismoeocognitivismo.Siemensagregarelevânciasteóricasdiferentesacadavezqueoconectivismoéretomadonosseusescritoseanotaçõesemblogues.Ainsatisfaçãocomasteoriasdominantesnaáreado ensino-aprendizagem conduz Siemens eDownes a buscar outros paradigmas.SiemenseConole(2011,p. iii)dizemquelhesparece“fútildiscutirosméritosdoconectivismo versus behaviorismo, cognitivismo ou construtivismo” numa clarareferênciaaoartigodeAndersoneDron (2011)nomesmovolume (Irrodl,2011).SiemenseConole(2011)reconhecemqueovolumesobreconectivismosemostracomo uma terra confusa, na qual vicejam diferentes perspectivas sobre as quaisseamparamosautoresparaabordaroconectivismo.Emais,osorganizadoresdovolume (Siemens;Conole,2011)acrescentamomaisnovoconceitode “adjacentepossível”deStevenKauffmancomoaquelequemelhorseaproximadoqueelesveemnaeducaçãoeconectivismoatualmente.Aquitemosmaisumaideiaanunciadaqueédeixadaparaoutrospesquisadorespensaremsuaincorporaçãoaoconectivismo.

Antesde trazerosargumentosdeDownes(2010)énecessárioregistrarqueaprópriaformacomoolivrodeDowneséapresentadodiferedaquiloqueseespera.O livroédistribuído livrementepeloautorsoba licençadoCreativeCommons,oqueécoerenteepositivoquandosefalaemredesenós.Entretanto,olivroéumabricolagem:umconjuntoderegistros,ideiasdesenvolvidasaquieali,comentários,respostasaoutrospesquisadores, conversasentrepares,artigosapresentadosemconferências,palestras,registrosdeaulas,postagensemblogues,etc.Deumlado,estapoderiaserumaformaalternativade trazeras ideias;deoutro,esta formaédeverasdifícilparaoleitortrabalharporqueasideiassãorapidamenteapresentadase estão dispersas em 616 páginas. O próprio Siemens (2012) solicita a Downesapontaroqueseriaimportanteaosalunosleremali.

Downes(2010)tentaresponderoqueéeoquenãoéoconectivismo.Seuprincipalargumentoédistanciaroconectivismodasteoriasdeaprendizagem,emespecialdoconstrutivismoedaaprendizagemativaparacitarsomenteaquelascomasquaisosleitoresdeSiemenseDownesaproximamoconectivismo.Oautor(Downes,2010,p.85)apresentacomocontraposiçãooquesegue:“Eudiriaqueoconectivismodiferedestasteoriasaonegarqueoconhecimentoéproposicional.Istoé,estasteoriassão



‘cognitivistas’nosentidodequeelasrepresentamoconhecimentoeaaprendizagemcomotendobasenalinguagemenalógica”.

Por contraste, o autor argumenta que “o conectivismo é coneccionista [...].O conhecimento é, nesta teoria, literalmente o conjunto de conexões formadaspor ações e experiência. Pode-se dizer que se constitui, em parte, em estruturaslinguísticas.Aspropriedadeseaslimitaçõesdasestruturaslinguísticasnãosãoaspropriedadeseaslimitaçõesdoconectivismooudoconhecimentoconectivista[...]conexõesformam-senaturalmenteatravésdeumprocessodeassociaçãoenãosão‘construídas’atravésdealgumtipodeaçãointencional”(Downes,2010,p.85).

Downes (2010) seguemarcando outras diferenças, entre as quais a de que oconectivismonãosetraduzportransferirouconstruirconhecimento.Oconectivismotratadedesenvolverossujeitoseasociedadedeummodoconectado.Segundooautor,istoimplicanumapedagogiaespecíficaquedescreveasredes,identificadasporsuaspropriedades:diversidade,autonomia,aberturaeconectividade.Apedagogiaderivada do conectivismo descreve as práticas que organizam e direcionam aaprendizagem e o conhecimento nas redes (Downes, 2008). O autor entendeque a participação do professor se caracteriza comomodelagem e demonstraçãoe a participação do aluno como prática e reflexão. Não há maior detalhamentosobreesteentendimentoquecaraterizaaaçãodeambosnoscursosconectivistas.Entretanto, a prática pedagógica descrita por Downes (2008) é coerente com asideiassobreconectivismoeporisso,ameuver,éaabordagempedagógicaquetemefetivamenterelevâncianoconjuntodosescritosdeDownes.Resta-nosacompanharosdesdobramentosdestaspráticas, emespecial comaspropostasnamodalidadeMassive Open Online Courses (MOOC),paradesenvolvera teoriadeumapráticapedagógica, seus impactos sobre alunos e professores e seus efeitos sobre asaprendizagens.

A PEDAGOGIA DO CONECTIVISMO

Downes (2008) mostra como ele e Siemens traduziram o conectivismo e oconhecimento conectado numa prática pedagógica. Downes registra que esteé o primeiro curso explicitamente planejado de acordo com os princípios doconectivismo.OcursoConnectivism & Connective Knowledgedesenvolvidoem2008(CCK08)ofertadonamodalidadeMassive Open Online Course(MOOC)atendeu25alunosmatriculadosemais2200pessoasqueseinscreveramparaparticipar.Oquedistingueocursoéonúmeroexpressivodeparticipantese,sobretudo,aconcepçãopedagógicabaseadanaideiadeque“oconhecimentoédistribuídoatravésdarededeconexõeseaaprendizagemconsistenahabilidadedeconstruireestudarnestas

22



redes” (Downes, 2008,p. 2).Emmais recente trabalho,Downes (2012,p. 9)dizque “aprendizagem é a criação e a remoçãode conexões entre as entidades ou oajustamentodasforçasdessasconexões”.Aaprendizagemeoconhecimentonestapedagogia não são gerados a partir de objetivos externos, propostos por outros.AFigura2, incorporadano artigodeDownes (2008,p. 1),mostraummapadasconexõesentreosdiferenteselementoseferramentasdigitaispresentesnocurso.Afiguraéumtantoconfusa,masseaaproximarmosépossíveldistinguirainterrelaçãodemuitoselementosnocurso,oquerepresentaumdesafioparaosparticipantesemacompanhá-lo.

Figura 2. CCK08: A estrutura de um MOOC conectivistaFonte: Downes (2008, p. 1)

AscaracterísticasdistintivasdoMOOC/CCK08são:

• A ênfase do curso é nadiversidade e na conectividade.Resulta, na prática, adeterminaçãodeumpontodepartida,mas semadeterminaçãodopontodechegada.Nestapedagogianãoépossívelestabelecerosmesmosobjetivospara



todos.Cadaalunoelegeoquelheinteressadapropostaeapartirdissodefineo seu entorno de aprendizagem. Os investimentos resultam em diferentesobjetivos, múltiplos caminhos e, supostamente, novos conhecimentos sãogerados por fusão e superposição. Nem mesmo é possível a um aluno, aosgruposdeparticipantesouàequipedocenteacompanhartudooquesepassanocurso.Osparticipantessãoencorajadosafazersuasprópriasescolhas,oque,segundoDownes (2008), ajuda-os a desenvolver perspectivas únicas que sãoincorporadasnaconversação.

• Osprocessospedagógicossãodescentralizados.Issosignificaquecadaagenteougrupodeagentespõememmovimentoformasdistintasdeaprenderecooperarentresi.Osparticipantescriamseusprópriosgruposdediscussão,desdobrandoatemáticacentral.Asferramentasdigitaiseasformasdeconduziradisciplinasãotantopropostaspelosprofessorescomopelosparticipantes.Estapropostacria uma profusão de grupos, de subtemáticas, de encaminhamentos e depostagensemdiferentesferramentas(blogues,wikis,twitter, facebook,forunsdentroeforadomoodle,gruposeespaçosnoSecondLife,listasdiversas,etc.).Paraquealunos,participanteseequipedocentenãosepercamnaabundânciade informação gera-se um hub, ou seja, todas as criações estão remetidasaobloguedoMOOC/CCK08.Outra formapara localizar a todos foi ousodeboletiminformativodiárioporcorreioeletrônicoeusodeRSSqueinformouomovimentode todosemtodasas ferramentasdigitais.Háatividadescomuns,poucas, como leraspostagensdosprofessores,assistirasconferênciasonlineeosalunosquesematricularamrealizamumaatividadedeavaliação,comoaproduçãodeumartigo.

• Os processos administrativos são igualmente descentralizados. Esta propostapermite a um grande número de participantes realizar o curso, o que é umacaracterísticadosMOOCemgeral.Nãohápré-requisitoparaparticiparetem-sealunosmatriculadosaoladodeoutrostantosquesomenteparticipamnocurso.Aacreditaçãopodeserpelaprópriauniversidadeouporoutra.Masomaiscomuméamaiorpartedosalunosparticiparsembuscaracreditação.

A realização desta pedagogia, deste modo, na rede exige alto grau decomprometimentoedeautodeterminaçãodosparticipantes.Nãohácomoavaliaroconhecimentodecadaumoudecadagruponestamodalidade,porqueamarcaé a dispersão de pessoas, grupos e temáticas emmuitas e distintas ferramentasdigitais.Qualéoimpactorealdissosobreaaprendizagemnãosesabee,talvez,nãoseconsigaderivaraaprendizagemefetivadealunoseparticipantesapartirdoqueéfeitonocurso,salvosenosdetivermosemestudarcasoacaso.Masnãoéopropósito

24



dosautoresrealizarisso,tampoucoproporumaavaliaçãocomoemgeralserealiza.Osprópriosautores(SiemenseDownes)solicitamaoalunomatriculado(quesãopoucos)umartigofinalparadarcontadaavaliaçãoinstitucional.

OsMOOCque investemno uso das tecnologias digitais comoponte entre ossujeitosesaberesapresentamoutraconcepçãosobreapedagogiaeaaprendizagem.Sãoossujeitosqueassumemaresponsabilidadeeatarefadeinvestirnasuaformação.Esta modalidade de curso não se encaixa nos cânones acadêmicos tradicionais,nemmesmo se adequa para todos os alunos, participantes ou professores, comoveremosnasequência.Todavia,estamodalidadeesuacorrespondentecompreensãopedagógicaconfiguram-secomooutrapossibilidadederealizaraaprendizagemeoconhecimento.NãoperpassaapropostaconectivistanemaspráticasnosMOOCpôrfimaosmodostradicionaisdeseeducaraspessoas.Osdiferentesmodosdeaprender,adiversidadedepessoaseexperiênciasquecirculamnaredeeadistributividadedoconhecimentosãobenéficosparatodos,comosugeremosautoresaquireunidos.

ÊNFASES CONECTIVISTAS EM OUTROS CURSOS

Kop(2011)analisaaabordagemdoconectivismoaplicadanodesenvolvimentode duas disciplinas na modalidade MOOC em 2010. A organização pedagógicaimplica em que os participantes devem lidar com a complexidade dentro de umambienteminimamenteestruturado,envolvendo-seeresponsabilizando-seporsuaaprendizagempessoalecoletiva.Ocursoexigedoparticipantemovimentar-secomcertadesenvolturanousodemuitasferramentasdigitaiseentrediferentesartefatoscriadosporumgruponumerosodeparticipantesemcadadisciplina.

OsresultadosdaanálisedeKop(2011)mostramqueaabordagemconectivistaaplicada no desenvolvimento de cursos MOOC não se cumpre inteiramente. Osparticipantes mais jovens, em especial aqueles sem experiência anterior com oMOOC,sentem-seconfusoseperdidoscomincontáveisrecursosecontribuiçõesdetodososlados.AnaturezadasatividadesnoMOOC,asaçõeserespostasdistribuídascausamansiedadeemquemseinserepelaprimeiraveznaexperiência.

Oautodirecionamentoébem-vindoporalgunseumpontocríticoparaoutrosquepreferemcoordenaçãoe tarefasquedeemdireçãoàsuaaprendizagem.Essesparticipantes manifestam que necessitam sentir-se confortáveis, acolhidos econfiantesparaparticipar,ouseja,desejamestarpresentesnumacomunidade.Elesdestacamaproximidade,adiscussãofocadaearetroalimentaçãocomoessenciaisparaoengajamentoeaaprendizagememprofundidade.EsteéumpontoquecontradizaideiadeSiemens(2005)dequeoslaçosfracosproduzemmaisconhecimento;oque



Siemenspropõenãoencontraoquesenteedemandaumapartedealunos.Retornoaestepontoadiante.

Outros se sentem confortáveis, pois produzem, agenciam grupos, buscam econseguemcolaboraçãoparaseusprojetos,emboranãoexistaainformaçãoprecisadoseuperfil.Noentanto,sabe-sequeosparticipantesativoseconfortáveissãoemnúmeroinexpressivo,poisde1610alunossomenteentre40e60alunosparticiparamregulareativamente.Aautora(Kop,2011)observaqueofatodeamaiorpartedosestudantestermaisde55anos,serprofissionalmenteestabelecidaeinvestirnoseuautodesenvolvimentoleva-osaseremautonômoseasesentiremconfortáveiscomaabordagemconectivistanoMOOCcomparativamenteaosestudantesjovens.Mesmoassim,aautoraconcluiqueénecessáriotempoparaqueosalunosseenvolvamcomasatividadesetempoparaqueelespossamdigerirasinformaçõeseproduzirnestaproposta.

Mackey e Evans (2011) propõem-se analisar as interconexões na rede para aaprendizagemdapráticaprofissionaldeprofessoresdoensinobásico.Osautoresexaminamosprocessosdeinteraçãoentreprofessoresquecursamdisciplinasonlinedepós-graduçãoemTecnologiasdaInformaçãoeComunicação(nosanosde2005a 2008). Também, entrevistam professores fora do programa de pós-graduação,mas colegas de trabalho dos primeiros. O conceito que move a pesquisa é o decomunidadedepráticadeWenger.Eo focosecentranaamplitudede influênciaqueosprofessoresemformaçãolevamparasuascomunidadesdeprática,criandocontinuidadesentrefronteiras.Adicionalmente,osautoresabordamaperspectivaconectivista, em especial o conceito de cognição distribuída, através da qual osprofessorescriameampliamconhecimentocoletivamente.

Osresultados(MackeyeEvans,2011)indicamqueasatitudessãopragmáticasao relacionar ideias e práticas no curso com as aplicações práticas cotidianas. Ocontextodeinserçãodecadasujeitomodificasuaaçãonascomunidadesdeprática.Uma das professorasmais ativas no curso era novata na escola, o que fez ela semovimentarcomrestrições;suaaçãonaescolasedirigiaaumgrupopequenodeprofessores.Oefeitomaisevidenteéaaplicaçãodeideiaseusodaweb2.0juntoaos próprios alunos. Da perspectiva conectivista, os professores consideram útilas interações online,mas elesnão formam laços fortes.Eles relatam sentirem-sedesafiados a pensar e propor alternativas a partir das discussões, contrapontos,experiênciasepontosdevistacompartilhadosnaredecomoutrosprofessores.EstecomportamentoencontraateoriasociológicadoslaçosfracosdeGravenotter(1983),tambémincorporadoaoconectivismoporSiemens(2005).

26



Entretanto, as pesquisas mostram diferentes resultados e indicações para amesma questão de prescindir ou não de uma comunidade para aprender. NaspesquisasdeKop(2011),oslaçosfortessãoimportantesparaaaprendizagemeparaexpandiroconhecimento,aomenosparaumgrupodealunos.ApesquisadeMackeye Evans (2011) aponta para os laços fracos. Temos aqui um ponto controvertidoparaoqualnecessitamospesquisaquedistingaoquecontribuiparaaexpansãodoconhecimentoindividualecoletivo:seoslaçosfracosouoslaçosfortes.Seamboscontribuem,quando,comoeemquemedidaumououtrosefazemmaisevidentesnosseusefeitossobreaampliaçãodoconhecimentoconstruídonasredesonline.

Granovetter(1983,p.209)apresentadiscussõesqueajudamnoentendimentodestepontocontroverso.Oautordiz:“Oslaçosfracosoferecemàspessoasacessoàinformaçãoeaosrecursosparaalémdaquelesdisponíveisnoseuprópriocírculosocial;masoslaçosfortesdispõemdegrandemotivaçãoparaajudareestãomaisfacilmentedisponíveis”.Umadasvantagensdos laços fracoséaoportunidadedeganhar informações novas através de associação com outras pessoas fora círculomais próximo. O que, conforme Gravenotter (1983), é potencializador em criar,ampliaredisseminarconhecimentos.

Apredisposiçãoemajudarcontidanacomunidadeesuacarecterísticadeestaràmãooferecemapoioeproteçãoàquelesquebuscamesentem-semaisacolhidose confortáveis em se movimentar no seio de laços fortes (Bauman, 2003)3.Entretanto,mesmoaspessoasqueseamparammaisemlaçosfortes,cedooutarde,serãoobrigadasatransitarentrepessoaseredescomlaçosfracos.Naoutraponta,as pessoas que considerammais útil transitar por laços fracos podem encontrarconstrangimentos sociais que as obriguem a fazer uso de laços fortes.Mas estesúltimosparecemestarcadavezmaisescassosnomundolíquido(Bauman,2003).Trata-se, então, de analisar quais são os fatores que afetamestas variações e emque situações ou para quais sujeitos os laços fortes ou fracos funcionammelhor.Gravenotter(1983)advertequeaconcentraçãodasenergiasemlaçosfortestemcomoimpacto a fragmentação social, encapsulando os sujeitos em redes com conexõespobres.Osindivíduosencapsuladospodemperderasvantagensassociadasàriquezacontidanoslaçosfracos.

Da perspectiva pedagógica, os alunos desconfortáveis com a dispersão, adiversidade, o autodirecionamento, presupostos nos laços fracos dos MOOCprecisarão encontrar amparo emcomunidades.Tal comoocorreu comgruposnoMOOC/CCK08deSiemenseDownes;algunsparticipantes criaramumsubgruponoSecondLifeparasentir-separticipantedeumacomunidade,mesmoqueopreçodestanecessidademomentaneamenteresulteemmenoramplitudedeconhecimento.



AcríticadeBauman(2003)encontramuitasdasideiasdeGravenotter(1983)vinteanosdepois,bemcomoosinsightsdeSiemenseDownes.Bauman(2003,p.132-133)lembra-nosotempotodosobreoestadodasrelaçõesnomundolíquido:“Oquevemospodeprometerprazer,mas tambémpodeanunciarperigo;quandoapenassuperfíciesseencontram(esempre‘depassagem’)hápoucaschancesdesenegociaroqueéoquê.Eaartedevivernumamultidãodeestranhosimpedequeessachancesematerialize–deteroencontroantesqueelemergulhealémdasuperfícieéomaiscomumdosestrategemas.[Aomesmotempo]somostodosinterdependentesnestenossomundoquerapidamenteseglobaliza,edevidoaestainterdependêncianenhumdenóspodesersenhordoseudestinoporsimesmo”.

Não há caminho fácil para os que participam da pedagogia proposta pelosMOOC,poisasexigênciassãograndesquantoatomarparasiincontáveisdecisões,ouseja,éapersonalizaçãomaximizadadastarefasqueenvolvemaaprendizagem.Alguns se sentemconfortáveis comos laços fracos e transitamcomdesenvolturanestapedagogiaultramaleável,massãoaquelesquedesfrutamdecertascondições:experiência e, provavelmente, conquistas pessoais-profissionais; outros, na suamaioria osmais jovens,demandammais atenção,direcionamento eproximidadequesomenteoslaçosfortesnascomunidadespodemoferecerseelesconseguiremautodirecionar-separapropô-lasesustentá-las.Permanecemdúvidassefazerpartedecomunidadesésuficienteparaosmaisjovensaprenderemeconhecerem.Casoosmaisjovensdemandemmaisatenção,direçãoeretroalimentação,aspedagogiasabertas e ultramaleáveis podemnão ajudá-los comodesejariamounecessitariamparadesenvolverum“bomtrabalho”,nosentidoquelheatribuiGardner(2012).

CONCLUSÕES

Oconectivismoatribuirelevânciaàsnovascondiçõeseecologiadeaprendizagemqueenvolvemabundânciadeinformação,redeseconectividade.Suaemergênciaéemcontextodecaos,mudançasrápidasediversidade.Oconhecimentoédefinidocomooreconhecimentodepadrõesparticularesderelaçõesqueocorremnaredeentrenós.Aaprendizagemédefinidacomoacriaçãodenovasconexões.Omodelorepresentacional da aprendizagem é o do cérebro e suas conexões neurais. Háinúmerosconceitosagregadosàpropostaconectivistaeaquidetenho-meemredeselaços.

Os teóricos das redes analisam a internet como espaço complexo no qual adistribuiçãodenósehubsédesigualnasescalaslivreefitness.Paraoconectivismoarededistribuilivrementeinformaçõesedados.Osconhecimentosinovadoresadvem

28



dapropriedadede realizar combinações, fusões e superposições.Mas esta é umapremissainsustentáveldadaanaturezadasescalasnarede.

Os laços fortes constituídos por relações endógenas encapsulam os sujeitos.Oslaçosfracospermitemexpansãodasrelaçõessociaisedoconhecimento.Paraoconectivismo,oslaçosfracostêmrelevância,masasanálisesmostramqueambostêmpapeladesempenharnoesforçodequemaprende.

As críticas ao conectivismo registram inconformidade com sua reivindicaçãodeteoriadaaprendizagem.Amelhoraceitaçãoaoconectivismoseencontranoseuenderaçamentoàpedagogia.Aênfasedoscursosénadiversidadeenaconectividade,criando-seinúmerosgrupos,subtemáticaseencaminhamentos.

A organização pedagógica conectivista implica que os participantes devemlidar com a complexidade dentro de um ambiente minimamente estruturado.Oautodirecionamento e os laços fracos sãobem-vindospor alunos experientes epontoscríticosparaosmaisjovens,quedemandamcoordenaçãoeconvivênciaemcomunidades.

NOTAS

1. Emgeral,osartigosdestacamosprincípiosdoconectivismo(Siemens,2004;2005).Em2004,Siemensapresentaseisprincípios,masem2005elepassouachamarosprincípiosdeatributos,esclarecendo:“Aaprendizagememredeéumsubconjuntodo conectivismo. Ao apresentar a original teoria do conectivismo, apresento oitoatributos: (1) A aprendizagem e o conhecimento repousam na diversidade deopiniões;(2)Aaprendizageméumprocessodeconectarnósespecializadosoufontesdeinformação;(3)Aaprendizagempoderesidiremdispositivosnãohumanos;(4)A capacidade de sabermais é mais importante do que aquilo que sabemos numdeterminadomomento; Promover emanter conexões é necessária para facilitar aaprendizagem contínua; (5) A capacidade de ver conexões entre ideias, conceitose áreas de saber é uma competência central; (6) A manutenção em circulaçãode conhecimento atualizado e rigoroso é o objetivo de todas as atividades deaprendizagemconectivistas;(7)Atomadadedecisõesé,emsimesma,umprocessodeaprendizagem; (8)Escolheroqueaprendereosentidoda informaçãoquenoschegaé vistoatravésda lentedeuma realidadeempermanente transformação.Arespostacorretadehojepodeseraerradadeamanhã,devidoaalteraçõesnoclimainformacionalqueafetaasdecisões”.Oautoracrescentaaosatributosaafirmaçãodequeaaprendizagememredeserelacionaemgrandemedidacomosegundoprincípiodoconectivismo:aformaçãoderedes.Estasideiasgeraissobreconectivismoestãopresentes em 2004 e 2005. Entretanto, a proposta do conectvismo foi ganhandonovoscontornoseumainfinidadedeconceitossão,paulatinamente,nomeadoscomoimportantes.



2. AideiadosseisgrausdeseparaçãoélevantadaporMilgram(1967,p.62)quandoelepergunta:“Partindodeduaspessoasaleatoriamenteselecionadasnomundo,qualéaprobabilidadedelasviremaseconhecer?UmaformulaçãomaissofisticadalevariaemcontaofatodequeaspessoasXeZpodemnãoconhecer-sediretamente,maselaspoderiamcompartilharumamigocomum,ouseja,umapessoaqueconheceaambos.Pode-sepensarnumacorrentedeamigoscomXconhecendoYeYconhecendoZ”.Conferirosvídeos(BBC,2012).

3. Mesmoqueacomunidadesejaumconceitoeumavivênciadamodernidadesólida,Bauman(2003,p.129)dizque“sentimosfaltadacomunidadeporquesentimosfaltade segurança.Qualidade fundamental paraumavida feliz,masqueomundoquehabitamosécadavezmenoscapazdeofereceremaisrelutanteemprometer”.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Athabasca University (2011). IRRODL. In-ternational Review of Research in Open and Distance Learning, 12 (3), Mani-toba, Canadá. [en línea]Disponible en:http://www.irrodl.org/index.php/ir-rodl/issue/view/44 [consulta 2012, 21denoviembre].

Barabási, A. L. (2002). Linked: the new science of networks. How everything is connected to everything else and what it means.Cambridge,MA:PerseusPublis-hing.

Bauman, Z. (2003). Comunidade: a busca por segurança no mundo atual.RiodeJaneiro:Zahar.

BBC (2010). Seis graus de separação. [enlínea] Disponible en: http://www.you-tube.com/watch?v=pz29Onl_uRw[con-sulta2012,10dediciembre].

Cochrane, G. (2011). Why Connectivism is not a learning theory. Blog A Point of Contact. [en línea] Disponible en:http://apointofcontact.wordpress.com/2011/09/07/why-connectivism-is-not-a-learning-theory/[consulta2012,5dediciembre].

Downes, S. (2008). Places to go: connect-vism & connective knowledge. Innova-te. Journal of Online Education,4 (6),(1-6). Nova Southeastern University.[en línea] Disponible en: http://www.innovateonline.info/pdf/vol4_issue6/

Places_to_Go-__Pedagogy_in_Action.pdf[consulta2012,21denoviembre].

Downes, S. (2010).Connectivism and con-nective knowledge: essays on meaning and learning networks. National Re-searchCouncilCanada.PublishedunderaCreativeCommonsLicense.

Gardner, H. (2012). Educating digital youth and nurturing good work. [enlínea] Disponible en: http://vimeo.com/55545080 [consulta 2012, 28 dediciembre].

Granovetter.M.(1973).Thestrengthofweakties.American Journal of Sociology,78(6),(1360-1380).

Granovetter,M.(1983).Thestrengthofweakties:anetworktheoryrevisited.Sociolo-gical Theory,1,(201-233).

Kerr, B. (2006). A challenge to connecti-vism. [en línea] Disponible en: http://billkerr2.blogspot.com.es/2006/12/challenge-to-connectivism.html[consul-ta2012,05deoctubre].

Kerr,B.(2007).My argument against con-nectivism. [en línea] Disponible en:http//www2.franciscan.edu/jcoyle/media/OCC_B_Kerr_07Feb2007.mp3[consulta2012,15deoctubre].

Kop,R.(2011).Thechalengestoconnectivistlearningonopenonlinenetworks: lear-ningexperiencesduringamassiveOpenOnline Course. IRRODL, International

30



Review of Research in Open and Dis-tance Learning,12(3),(19-37).

Kop,R.;Hill,A.(2008).Connectivism:lear-ningtheoryofthefutureorvestigeofthepast?IRRODL,International Review of Research in Open and Distance Lear-ning,8(3),(1-13).

Lévy,P.(1996).O que é virtual?RiodeJa-neiro:Editora34.

Milgram, S. (1967). The small world pro-blem.Psychology Today.1(1),(61-67).

Ryberg, T. (2009).Connectivism wiki and the creation of knowledge. [em línea]Disponible en: http://ryberg.blog.hum.aau.dk/tag/connectivism/ [consulta2012,05deseptiembre].

Santamaría, F. (2010). Introducción. Laera conectiva: por el desorden naturalde los artefactos y nodos. In Siemens,G. (2004). Connectivism: a learning theory for the digital age. [en línea]Disponibleen:http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm [consul-ta2012,30deoctubre].

Siemens,G.(2005).Connectivism: learning as network-creation. [en línea] Dispo-nible en: http://www.elearnspace.org/Articles/networks.htm [consulta 2012,30deoctubre].

Siemens, G. (2006). Knowing Knowledge.[en línea] Disponible en: http://www.elearnspace.org/KnowingKnowledge_LowRes.pdf[consulta2012,25deoctu-bre].

Siemens, G. (2008). Connectivism. [en lí-nea] Disponible en: http://www.con-nectivism.ca/?p=116 [consulta2012,21denoviembre].

Siemens, G. (2010).Conociendo el conoci-miento. Traducción de Emilio Quinta-

na,DavidVidal, Lola Torres y VictoriaA.Castrillejo. [en línea]Disponible en:http://www.nodosele.com/conocien-doelconocimiento/ [consulta 2012, 25deoctubre].

Siemens, G. (2012). Connectivism: Dow-nes on connectivism and connective knowledge. [en línea] Disponible en:http://www.connectivism.ca [consulta2012,12dediciembre].

Siemens, G.; Conole, G. (2011). Edito-rial.IRRODL, International Review Of Research In Open And Distance Lear-ning,12 (3),(i-iv)[enlínea]Disponibleen: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/994/1831 [consulta2012,23denoviembre].

SobrinoMorrás,A.(2011).Processodeense-ñanza-aprendizageyweb2.0:valoracióndelconectivismocomoteoríadeapren-dizaje post-constructivista. Estudios Sobre Educación, 20 (117-140) [en lí-nea]Disponibleen:http://dspace.unav.es/dspace/bitstream/10171/18344/2/ESE%20117-139.pdf [consulta 2012, 10deenero].

Watts,D.J.(2003).Six Degrees: the science of a connected age.NewYorkeLondon:W.W.Norton&Company.

RedCUED. (2012).De la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia. [en línea]Disponible en: http://redcued.ning.com/[consulta2012,09dediciembre].

Zapata,M.(2011)¿Esel“conectivismo” una teoría? ¿Lo es del aprendizaje? [en lí-nea] Disponible en: http://blogcued.blogspot.com.es/2011/09/es-el-conec-tivismo-una-teoria-lo-es-del.html [con-sulta2012,09dediciembre].

PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DE LA AUTORA

Marie Jane Soares Carvalho. Professora Associada do Departamentode Ensino e Currículo, Faculdade de Educação/UFRGS. Doutora em Educação.Coordenadora do Centro de Formação Continuada de Professores da Educação



Básica.CoordenaçãodoNúcleodeEstudosemTecnologiasDigitaisnaEducação.Membro de grupos/CNPq: Inclusão Digital (UPF) e Tempo Sociedade (UFMG).Trabalha com linhas de pesquisa em: Currículo e Educação aDistância. Estudosda cibercultura. Tecnologias e metodologias de inclusão digital. Formação deProfessores.TemporalidadeseGênero.

E-mail:[email protected]

DIRECCIÓNDELAAUTORA

UniversidadeFederaldoRioGrandedoSulFaculdadedeEducação/DepartamentodeEnsinoeCurrículoAv.PauloGama,s/n.Prédio12201Sala700-07,7ºandarBairroFarroupilha90049-060-PortoAlegre,RS-Brasil

Fechas de recepción del artículo: 15/12/12Fecha de aceptación del artículo: 13/04/13

Como citar este artículo:

Soares Carvalho, M. J. (2013). Proposições e controvérsias no conectivismo.RIED.Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, volumen 16,nº2,pp.09-31.

I.S.S.N.: 1138-2783

AIESAD 33RIED v. 16: 2, 2013, pp 33-57

UN ESTUDIO DEL E-LEARNING PARA ADULTOS EN EDUCACIÓN UNIVERSITARIA A DISTANCIA: UN ANÁLISIS ESTADÍSTICO SOBRE EL RENDIMIENTO DE ESTUDIANTES DE CONTABILIDAD FINANCIERA EN LA UNED

(ASTUDYOFADULTE-LEARNINGINHIGHERDISTANCEEDUCACION:ASTATISTICALANALYSISABOUTSTUDENTS'PERFORMANCEINFINANCIALACCOUNTINGINASPANISHUNIVERSITYFORDISTANCELEARNING(UNED)

TeresaCarmenHerradorAlcaideMontserratHernándezSolísUniversidad Nacional de Educación a Distancia, UNED (España)

RESUMEN

Este estudio está encaminado a establecer unmodelo paramedir el rendimiento dele-learningeneducaciónadistanciadeadultos,eneláreadeeconomíafinancieraycontabilidad.Comometodologíanovedosaseaplicalaregresiónlinealparaelcontrastedecorrelacionesentre las variablesdelmodelo. Sepuso enmarchauna redde innovacióndocentepara ele-learning,enlaquesesuministrarondiversosmaterialesenred.Larecopilacióndedatosseharealizadoatravésdeunsondeodeopiniónparaevaluarlautilidadde4elementosquecomponen los factoresdediseñodelmodeloe-learningaplicadoen laUNED.Elcontrastede la hipótesis nulamediante análisis por regresión linealmultivariante valida elmodeloestablecido.Sibien,elanálisislogístico-binarioyelcontrasteestadísticodelgrupodecontrolponendemanifiestoqueelefectodele-learningsobreelrendimientonoestanelevadocomocabríaesperar.

Palabras clave: e-learning en educación a distancia universitaria, rendimiento dele-learningenestudiantesdecontabilidad,percepciónestudiantildele-learning,resultadosdelaenseñanzaonline,vídeosinteractivosenred.

ABSTRACT

This paper aims to establish a mathematical model to measure the performance ofe-learninginadultdistanceeducationinthefieldoffinancialeconomicsandaccounting.Asaninnovativemethodology,a‘linearregression’approachwasappliedtocontrastcorrelationsbetweenvariablesinthemodel.Ateacherinnovationnetworkwasimplementedfore-learningusingvariousmaterials.Thecompilationofdatawascarriedoutbymeansofanopinionsurveytoevaluatetheusageofthefourelementsthatcomprisedthedesignfactorsofthee-learning

34

T. Herrador; M. HernándezUn esTUdio del e-learning para adUlTos en edUcación UniversiTaria a disTancia: Un análisis esTadísTico...


modelappliedatUNED.Thecontrastofa‘NullHypothesis’,e.g.bymeansoflinearregressionanalysis validated the establishedmodel.However, the ‘binary logistical analysis’ and thestatistical contrastof thegroupdemonstrated that theeffectofe-learningonperformancewasnotashighasithadbeenexpected.

Keywords: e-learning in university distance education; performance of e-learning inaccounting students; student perception of e-learning; results of online teaching; onlineinteractivevideos.

PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN

Lasnuevastecnologíasdelainformaciónsehanextendidoatodoslosámbitosdenuestra vida cotidiana, convirtiéndose en instrumentos habituales.El entornoacadémico no escapa a estos cambios. Las nuevas tecnologías permiten a cadaestudianteadaptarelaprendizajeasusnecesidades(Reynar,2007),másaúnenelcasodelaenseñanzaparaadultos,enloquesedenominaAdult learning style(Lenou,HallyEighmy,2011),yaquelasdiferenciasentrelaspersonasaumentanconlaedadyestasnuevasherramientasproporcionandiferentesestilos,momentosylugaresdeaprendizaje.Elgapenelusodelastecnologíasentrediferentesfranjasdeedadsehaidoacortando(SmithyCaruso,2010),favoreciendoelusodele-learning.Entrelasbondadesquesereconocenale-learningparaadultossecitan,entreotras, lassiguientes(Mezirow,1991;MacKeracher,2004;Knowles,HoltonySwanson,2005):capacidadautónomadetrabajo,autoaprendizaje,interacciónestudiantes-docente,fomentodel trabajo en equipo, etc.Estohahechoque lasuniversidades adoptennuevosmodelosdeenseñanzaquepermitan integrar lasnuevas tecnologíasde lainformaciónylascomunicaciones,especialmenteapartirdelaaplicacióndelEEES(Esteve, 2009; Santamaría y Sánchez-Elvira, 2009), configurándose actualmentecomo un factor determinante de la calidad de las instituciones de educación(Fernández,2005).

Estudios previos sobre el e-learning avalan la utilidad que los estudiantes leasignan(Amir,IqbalyYasin,1999);sinembargo,sonmáslosestudiosteóricossobrecómodebe hacerse éste que los estudios relativos a las experiencias y resultadosdelosestudiantes(Bliuc,GoodyearyEllis,2007;SharpeyBenfield,2005;Sharpe,Benfield,Roberts yFrancis, 2006).En concreto, se sabeque lautilizaciónde lascomunidadeseducativasenredofrecemuchasposibilidadesperotambiénimplicanuna nueva forma de educación (Anderson, 2008; Bates, 2008). El desarrollo delasnuevastecnologíasesmásrápidoquelaevoluciónenlosestilosdeaprendizaje,porloqueesnecesarioinvestigarsobrelasnecesidadesacadémicasenestecampo(Guri-Rosenblit, 2006). Debemos tener en cuenta que además hay que conjugarlasexpectativasdelosdocentesydiscentesdelentornoe-learning,encontrandoun



espaciocomúnsatisfactorioparaambos(O`Neill,SinghyO’Donoghue,2004).Enelcasoconcretodelosestudiantesadultos,estosnecesitansentirsesegurosdesushabilidades(Howell,WilliamsyLindsay,2003;Dorch,2003).

Nosetrata,porlotanto,dedebatirsisononoútilesestasherramientas;setratamásbienderealizarunavaloracióncuantitativadelainfluenciarealdele-learningenelaprendizajeadistanciadeadultos.Porello,elobjetivodeestetrabajoesanalizarsiexisteunarelaciónestadísticaentrelasutilidadesasignadasadichasherramientasmultimedia(e-learning)yelrendimientoacadémicoobtenidoporelestudiante,deformaqueseajusteaunafunciónlinealdeutilidad.

Paraello,sehautilizadounaredvirtualapoyadaentrestiposdeherramientason-line:minivideos,audioclasesyPruebadeEvaluaciónContinua(PEC).Estared,deinnovacióndocente,seintegróenelmarcodelVIProyectodeInnovaciónDocentedesarrolladoporlaUniversidadNacionaldeEducaciónaDistancia(UNED).

LainvestigaciónsehadesarrolladodentrodeunproyectodeRedesdeInnovaciónDocente,aplicadoaunaasignaturadenuevaimplantacióndeestudiosdegradoenelámbitodelaeconomíafinanciera.Laredestáintegradaporuncursoon-line,unaplataforma virtual educativa y un sistema deweb-conference a través de pizarradigital.Yasesabequelaprincipalventajadeestasredesvirtualesesqueconfierenuna infraestructura que integramateriales, herramientas y servicios en una solaunidadquefuncionadeformarápida,económicayefectiva(Ong,LaiyWang,2004).Sehautilizadoelminivideoon line (interactivo)frentealtradicionalvídeotelevisivo,porquelosestudiossobrelosresultadosdeesteúltimonosonconcluyentes(Kozma,1986;SorensenyBaylen, 1999), frentea losobtenidosen relacióncon losvídeosinteractivosenred(online videos).

Unade lasventajasdeestosúltimosesquepermitencentrar laatenciónsóloen las partes del vídeo que son de interés para el estudiante, favoreciendo unamayor interacciónentrediscentesydocentes.Otraventaja,eselapoyodelchatalainteractividaddelvídeo.Mostramosunejemplodeestosvídeosinteractivosenlafigura1.

36



AudioyvideoonlinePizarradigital

Chat

Figura 1. Ejemplo de mini videoactivo onlineFuente: Elaboración propia

Tambiénelentornodele-learningquesoportaalvídeoinfluyeenelrendimiento,pudiendo dinamizar el proceso de enseñanza-aprendizaje (Agius y Angelides,1999).Losdocentesqueactúanendichoentornopuedencausarunefectopositivoenelrendimientoacadémico,principalmenteatravésdelamotivación(Haraway,2009;Kregor,BreslinyFountain,2012).Parahacerposibleestaenseñanzaonlinelos docentes han desarrollado estrategias creativas individuales para superar losimpedimentos,yasí,apartirdesusexperiencias,hanempezadoaconstruirnuevosmodelosdeenseñanza(Anderson,2012).

Lamayoríadelosmodelosconceptualesencaminadosainvestigarlosfactoresque determinan los resultados del e-learning diferencian entre factores humanos(afectanadocentesydiscentes)yfactoresdediseñodelsistema(Piccoli,AhmadeIves,2001;Peltier,DragoySchibrowsky,2003;Concannon,FlynnyCampbel,2005;Selim,2007),estudiandosisondeterminantesdeléxitodele-learning,entreotros,lainteracciónprofesor-alumno,lainteracciónestudiante-estudiante,laestructuradelcurso,elcontenidodelcurso,lafacilidaddelatecnologíausada,laautomotivación,laexperienciapreviaconInternetylosestilosdeaprendizaje.Losestudiosintentan



determinar si los factores definidos en el modelo influyen en la percepción delestudiantesobreelentornoe-learningy,enúltimainstancia,ensuaprovechamientoyrendimientoacadémico(Ellis,GinnsyPiggott,2009).

Paraelcontrastedemodelossepuedeutilizarelanálisisdelacorrelaciónentrelos factoresque lo integran (Ching, 1998;Eom,WenyAshill, 2006), obteniendolos datos del contraste mediante cuestionarios enfocados a la percepción de losdiscentesenrelaciónalusodeInternetenlaeducaciónsuperior.Estetipodeestudiosexperimentales ya se han aplicado para evaluar la enseñanza universitaria eneconomíafinancieraycontabilidad(Marriott,MarriotySelwyn,2004;Hernández,SánchezyPra,2009;CampoyParte,2011;GandíayMontagud,2011;HerradorySolís,2012;LópezPérezyotros,2013enprensa).Sesabequelasatisfacciónatribuidaporlosestudiantesale-learningescrucialseguirutilizándolooabandonarlo(Levy,2007), y que esta satisfacción está determinada por la utilidad percibida por losestudiantes,ademásdelacalidadensídelsistema(Roca,ChiuyMartínez,2006,RocayGagne,2008).Porello,esteestudio,enlíneaconlaliteraturaespecífica,sehacentradoenlasatisfacciónsobreele-learning,medidaporlasutilidadesasignadaspor los estudiantesa cuatro factores/variablesque integraneldiseñodel sistemae-learningde laUNED:elentornoe-learning, losvídeosonline (interactivos), lasaudioclases y la PEC (prueba en línea). Se analiza así si se puede establecer unafuncióndeutilidadlinealentreelrendimientoacadémicoylasutilidadesasignadasaestosfactores.Enesteestudionoseanalizaelefectodelosfactoreshumanosqueintegranlosmodelosdee-learning.

Alhilodelplanteamiento,resaltamosquejustificamásaúnlarealizacióndeestetrabajo,elqueésteseaelprimeroqueestudiasisepuedeestableceruna funciónlinealparacuantificarlautilidadacadémicadele-learningeneláreadeeconomíafinancieraaplicadaalaeducaciónuniversitariaadistanciaparaadultosentodoelterritorioespañol,comprobandolautilidaddelmodelomedianteelcontrastedelascorrelacionesconlatécnicaderegresiónlineal.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

Laredsehadesarrolladoendosfases:unaexperimentalyunaanalítica.

Metodología de la fase experimental

Enlafaseexperimentalsehandesarrolladoydistribuidolasnuevasherramientasyseharealizadounsondeodeopiniónsobreellas,siguiendolasfasesquemostramosacontinuación:

38



Selección del colectivo objeto de estudio: Lasherramientasaplicadashansidodelibreaccesoparalosestudiantesdelamateria.

Diseño muestral: La población se ha integrado por el conjunto de alumnospresentados a examen, que tuvieron acceso al e-learning a través de diversasherramientasyaquieneslesfuedistribuidoelcuestionariodesondeodeopinión.Dichocuestionarioconstadepreguntasbrevesycerradas,estructuradasendiversosbloquestemáticos.LasrespuestasalcuestionariosiguenunaescaladeLikert(1a5puntos).

Losestudiantesquehanparticipadoenelsondeodeopiniónson62alumnos,que representan el 50,4% sobre el total de presentados a examen.De estos, un35,42%sonhombresyelrestomujeres.

Metodología de la fase analítica

Enlafaseanalíticaseharealizadoelanálisisparaestablecersiexisterelaciónestadísticaentreel rendimientoestudiantil y lasherramientasonline,a travésdetécnicasderegresiónlineal.

Lametodologíadelafaseanalíticahaimplicadovariasetapasconcatenadas:

Tratamiento de datos: Seharealizadolacodificacióndelosdatosobtenidosdelsondeodeopinión,conunsistemadedoblegrabaciónciegaycontrolesdegrabaciónde datos (controles de rango y grafo, controles cruzados entre varios campos ycontrolespuntualesdecuestionarios).

Análisis estadístico por técnicas de regresión lineal:Elobjetivohasidoanalizarsisepuedeestablecerunadependencia linealentreelrendimientoacadémicodelestudiante(medidoporlanotaobtenidaenelexamen)yunconjuntodevariablesindependientes:lacalificacióndecadaestudianteenlaPEC,elniveldeutilidadquecadaunodeelloshaasignadoalasaudio-clases,elasignadoalosminivideosyelasignadoalautilidadgeneraldelared.

Seharealizado:

• Unanálisisporregresiónlinealmúltiple,

• Unanálisisporregresiónbivariante,

• Unanálisislogístico-binario,y

• Uncontrasteestadísticoconelgrupodecontrol.



Paralarealizacióndelastécnicasderegresiónseempleaelsoftwareestadísticoespecífico SPSS, trabajando con un nivel de significación del 5% (intervalo deconfianzadel95%),querepresentaelvalorparaelcualelestadísticodecontrastedelimita la zona de aceptación o rechazo de la hipótesis nula. Se establece comohipótesis nula, tanto para la regresión linealmúltiple, comopara las regresioneslinealesbivariantes,lasiguiente:

Ho:Lavarianzaexplicadaporlaregresiónseasnula(todalavarianzaseasladelerrorovarianzaresidual).Esdecir,quenoexistadependencialinealentrelasvariablesobjetodeanálisis(Independencialineal).

Sielvalordelestadísticodecontrasteessuperioralniveldesignificaciónconelquesevaatrabajarenelestudio,estamosenlazonadeaceptacióndelahipótesisnula, mientras que si el valor del estadístico de contraste es inferior al nivel designificaciónfijadoenelestudio,estamosenlazonaderechazodelahipótesisnula.

Contraste estadístico con grupo de control

Enestecasosevanatenerenconsideraciónlascalificacionesobtenidasporlosalumnosquenohanutilizadoningunodelosmaterialesmultimediadispuestosenestareddeinnovación.Sevaacompararelrendimientodeestosestudiantesconelobtenidoporaquellosquesílosemplearon.

ANÁLISIS POR REGRESIÓN LINEAL MÚLTIPLE

Elanálisisporregresiónlinealmúltipleseharealizadosindesglosarporsexosyposteriormentedistinguiendoentremujeresyhombres.Elmodeloderegresiónlinealmúltiplesecorrespondeconlasiguienteexpresiónmatemática:

εYt = B0 +B1X1+B2X2 +B3X3 +B4X4 +

Donde Yt es la variable explicada (rendimiento obtenido por la nota) enun período de tiempo; B0 es el término constante; B1 el parámetro quemide lainfluenciadeltérminoindependiente<<PEC(X1)>>,B2elparámetroquemidelainfluencia del término independiente <<Utilidad asignada amini-vídeos (X2)>>;B3 el parámetro que mide la influencia del término independiente <<Utilidadasignadaaaudio-clases(X3)>>;B4elparámetroquemidelainfluenciadeltérminoindependiente<<Utilidadasignadaporelestudiantealconjuntodelosmaterialesmultimedia(X4)>>yporúltimoε,queeseltérminoaleatorio.Engeneral,siBi>0,existecorrelaciónlinealpositivaentrelasvariables.

40



LosdatosobtenidosporelSPSSsemuestranenlafigura2:

Modelo R Rcuadrado Rcuadradocorregida

Errortíp.delaestimación

1 0,460a 0,211 0,156 1.96428

ANOVAb

Modelo Sumadecuadrados

Gl Mediacuadrática

F Sig.

Regresión 58,922 4 14,731 3,818 0,008a

Residual 219,928 57 3,858

Total 278,850 61

a. Variablespredictoras:(Constante),Utilidadglobal,NotaPEC,Utilidadminivídeos,Utilidadglobal.b. Variabledependiente:Notaexamen

Figura 2. Resumen del modeloFuente: Elaboración propia

Elvalordelestadísticodecontrasteesde0.008, loquesignificaqueparaunintervalo de confianza del 95% la regresión lineal multivariante sin desglosarpor sexos, se encuentra en la zona de rechazo de la hipótesis nula definida conanterioridad.Esdecir,existedependencialineal,aunquebaja,entreelrendimientoacadémico y los factoresmultimedia del entorno e-learning. El siguiente gráficorepresentaelajustealarectaderegresión.

Figura 3. Ajuste lineal del modelo



Fuente: Elaboración propia

A continuación se analiza si la variable “sexo” influye en el rendimientoacadémicodelmodeloe-learningdelaUNED.Paraello,seestudialaregresiónlinealsegregandolosdatosporsexo.

Resultados de la regresión lineal multivariante para el caso de los hombres

Enelcasodeloshombreshayun36%deconcausalidadyunvalordelcoeficientedecorrelaciónlinealde0.6,loqueimplicaquelanotadelexamensepuedeexplicaratravésdeunarectaderegresiónconlascuatrovariablespredictoras,teniendounaprobabilidadelevadadeajuste.Asísepuedeobservarenlosvaloresyelgráficoquesemuestraacontinuación.



1 ,600a ,360 ,209 2.26267

Figura 4. Resumen del modelo con segregación para hombresFuente: Elaboración propia

Figura 5. Ajuste lineal del modelo con segregación para hombres

42



Fuente: Elaboración propia

Resultados de la regresión lineal multivariante para el caso de las mujeres

Resumen del modelob



1 0,322a 0,104 0,001 1.90986

a. Variables predictoras: (Constante), Utilidad audioclases, PEC, Utilidad General, Utilidad minivideos

b. Variabledependiente:SepExamen

Figura 6. Parámetros resumen del modelo con segregación para mujeresFuente: Elaboración propi

Paraelcasodelasmujeres,elporcentajedecausascomunesdesciendehastael10.4%,mientrasqueelvalordelcoeficientedecorrelaciónlinealsesitúaen0.32,loqueimplicaunpeorajustedelarecta.Enamboscasoslacorrelaciónespositivaperonoperfecta,aunqueelcomportamientoquehantenidoloshombresencuantoalanotadeseptiembreseajustabastantemejorenformaderectaqueparalasmujeres,teniendo en cuenta las cuatro variablespredictoras con lasque se trabaja.Así seobserva la conclusiónobtenida a travésdel gráficode la recta ajustadamediantepuntos.

Figura 7. Ajuste del modelo con segregación para mujeresFuente: Elaboración propia



ANÁLISIS POR REGRESIÓN LINEAL BIVARIANTE

Elanálisisrealizadoporregresiónlinealmultivarianteseapoyaen4variablesindependientes. Profundizamos en la incidencia individual de cada una de estasvariables,para ver cuál o cuáles son lasquemayordependencia linealpresentansobreelrendimientoobtenidoporelalumno.Esdecir,serealizanregresioneslinealesbivariantes,distinguiendoentremujeresyhombres(segregandopor“sexo”),paradeterminarcuáldelasvariablesindependienteseslaquemásefectodelinealidadhatenidosobrelavariabledependiente.Deestaforma,seharealizadounaregresiónlinealentrelanotaobtenidaporelalumnoenelexameny:

▪ LaPEC.

▪ Lautilidadquelehageneradoelconjuntodelosmaterialesmultimedia.

▪ Lautilidadquelehageneradoelempleodelosminivideosinteractivos.

▪ Lautilidadquelehageneradoelempleodelasaudio-clases.

Datos obtenidos para la regresión lineal bivariante para el caso de las mujeres:

Nota del examen-PEC



1 0,081a 0,007 -0,020 1.9295

a. Variablespredictoras:(Constante),Nota.PECb. Variabledependiente:SepExamen

ANOVAb


gl Mediacuadrática

F Sig.

1 Regresión 0,941 1 0,941 0,253 0,618a

Residual 141,467 38 3,723

Total 142,408 39

Figura 8. Resumen del modelo <<nota PEC-mujeres>>Fuente: Elaboración propia

44



Para esta primera regresión lineal bivariante nos encontramos en la zona deaceptaciónde lahipótesisnula, esto es, que existe independencia lineal entre lasvariables.AsíloconfirmaelvalordeR,consóloun7%decausascomunes.

Nota del examen-Utilidad Global



1 0,303a 0,092 0,068 1.8446

a. Variablespredictoras:(Constante),UtilidadGeneralb. Variabledependiente:SepExamen

ANOVAb


gl Mediacuadrática

F Sig.

1 Regresión 13,104 1 13,104 3,851 0,057a

Residual 129,304 38 3,403

Total 142,408 39


Figura 9. Resumen del modelo bivariante <<Utilidad global-mujeres>>Fuente: Elaboración propia

Seaceptalahipótesisnula,esdecir,laindependencialinealentrelasvariables.El valor del coeficiente de determinación lineal esmuy bajo, con sólo un 9% deconcausalidadentrelasdosvariables.

Nota de examen-Utilidad de los Mini videos



1 0,220a 0,048 0,023 1.8886

a. Variablespredictoras:(Constante),Utilidadminivideosb. Variabledependiente:SepExamen

ANOVAb


gl Mediacuadrática

F Sig.

1 Regresión 6,875 1 6,875 1,927 ,173a

Residual 135,533 38 3,567

Total 142,408 39





1 0,220a 0,048 0,023 1.8886

a. Variablespredictoras:(Constante),Utilidadminivideosb. Variabledependiente:SepExamen

ANOVAb


gl Mediacuadrática

F Sig.

1 Regresión 6,875 1 6,875 1,927 ,173a

Residual 135,533 38 3,567

a. Variablespredictoras:(Constante),Utilidadminivídeosb. Variabledependiente:SepExamen

Figura 10. Resumen del modelo bivariante <<Utilidad mini vídeos-mujeres>>Fuente: Elaboración propia

Denuevoseaceptalahipótesisdeindependencialinealentrelasvariablesyunporcentajedecausascomunesdelinealidadquebajanal4%.

Nota de examen- utilidad audio-clases



1 0,229a 0,052 0,027 1.8845

a. Variablespredictoras:(Constante),Utilidadaudioclasesb. Variabledependiente:SepExamen

ANOVAb


gl Mediacuadrática

F Sig.

1 Regresión 7,461 1 7,461 2,101 ,155a

Residual 134,946 38 3,551

Total 142,408 39


Figura 11. Resumen del modelo bivariante <<Utilidad Audioclases-mujeres>>Fuente: Elaboración propia

Sevuelveaestarenlazonadeaceptacióndelahipótesisnula,dadoqueSigessuperioral0.05.Seadmitelaindependencialinealentrelasvariables,dadoqueunporcentajedeconcausalidaddel5%esbajo.

46



Datos obtenidos para la regresión lineal bivariante para el caso de los hombres

Nota de examen-PEC



1 0,022a 0,001 -0,049 2.6066

ANOVAb


gl Mediacuadrática

F Sig.

1 Regresión ,069 1 0,069 0,010 0,921a

Residual 135,884 20 6,794

Total 135,953 21

Figura 12. Resumen del modelo bivariante <<Nota PEC-hombres>>Fuente: Elaboración propia

Enestecasoelniveldedependencialinealbivarianteesescasísimo,sóloun1%,porloquenosepuedeexplicarlanotaobtenidaenelexamendeseptiembreenbasealanotaobtenidaenlaPEC.

Nota de examen-Utilidad Global


gl Mediacuadrática

F Sig.

ANOVAb

1 Regresión 41,942 1 41,942 8,923 0,007a

Residual 94,011 20 4,701

Total 135,953 21


Figura 13. Anova del modelo bivariante <<Utilidad global-hombres>>Fuente: Elaboración propia

Losvaloresseencuentranenlazonaderechazodelahipótesisnula,porloquese admite una dependencia lineal entre la nota del examen y la utilidad generalde losmaterialesmultimedia, conun30%de causas comunes.Sepuedeexplicar



elrendimientoobtenidoporelalumnosegúnlautilidadglobalquelosmaterialesmultimedialehanproporcionado.

Nota de examen-Utilidad de los mini videos.



1 0,504a 0,254 0,217 2.2520

a. Variablespredictoras:(Constante),Utilidadminivídeosb. Variabledependiente:Examen

ANOVAb


gl Mediacuadrática

F Sig.

1 Regresión 34,520 1 34,520 6,807 0,017a

Residual 101,432 20 5,072

Total 135,953 21

a. Variablespredictoras:(Constante),Utilidadminivídeosb. Variabledependiente:SepExamen

Figura 14. Resumen del modelo bivariante <<Utilidad mini vídeos-hombres>>Fuente: Elaboración propia

Volvemosaestarenlazonaderechazodelahipótesisnula.Existedependencialinealentre lanotaobtenidaenelexamendeseptiembrey lautilidaddelosminivideoscomomaterialmultimedia,conun25%deconcausalidad.

Nota de examen-Utilidad de las Audio-clases.



1 0,554a 0,307 0,272 2.17075

a. Variablespredictoras:(Constante),Utilidadaudioclasesb. Variabledependiente:Ex

ANOVAb


gl Mediacuadrática

F Sig.

1 Regresión 41,709 1 41,709 8,851 0,007a

48



Residual 94,243 20 4,712

Total 135,953 21


Figura 15. Resumen del modelo bivariante <<Utilidad audioclases-hombres>>Fuente: Elaboración propia

Conestesegundomaterialmultimedia,sevuelveaestarenlazonaderechazodelahipótesisnula.Existedependencialinealentrelanotaobtenidaenelexamendeseptiembreylautilidaddelasaudio-clases,conun30%deconcausalidad.

Conclusiónfinaldelasregresionesbivariantessegregadasporsexos

Son los hombres los que han establecido la dependencia lineal entre la notaobtenidaenelexamendeseptiembreyelempleodelusodelosmaterialesmultimedia:enun30%seexplicaelrendimientodelalumnosegúnlautilidadproporcionadaporelconjuntodelosmaterialesmultimedia,enun25%seexplicaelrendimientodelalumnosegúnlautilidadproporcionadaporlosminivideosyenun30.7%seexplicaelrendimientodelalumnosegúnlautilidadproporcionadaporlasaudioclases.Encambio,paralasmujeres,elporcentajedeconcausalidaddelavariabledependienteconlasvariablesindependientesesprácticamenteinexistente,situándose,paracadaunadeellasentornoal5%demedia.EsteresultadocoincideconeldelestudiodeWang,WuyWang(2009).Estosautoresdestacanqueladiferenciadegéneroesunfactorquepuedemoderarelusodelm-learning(e-learningpormóvil),loqueafectaalasexpectativasdeéxitodelestudianteyestosetraduceenunmenorrendimiento.

Paracualquieradelosdossexos,elrendimientoacadémicodelalumnoapenassepuedeexplicarporlacalificaciónobtenidaenlaPEC.Porestarazónconcluimosqueestapruebanohainfluidoprácticamentenadaalahorademejorarsurendimientoenlaconvocatoriadeseptiembre.



% CONCAUSALIDAD LINEAL ENTRE EL RENDIMIENTO DEL ALUMNO Y CADA UNA DE

LAS VARIABLES INDEPENDIENTES:

HOMBRES MUJERES

NOTA DE LA PEC 1% 7%

UTILIDAD GLOBAL DE LOS MATERIALES MULTIMEDIA

30% 9%

UTILIDAD MINI-VÍDEOS 25% 4%

UTILIDAD AUDIO-CLASES 30.7% 5%

Figura 16. Resumen de concausalidad rendimiento estudiantil/variablesFuente: Elaboración propia

Comocomplementoalanálisisporregresiónlinealseaplicaelanálisislogístico-binario,quemostramosacontinuación.

ANÁLISIS LOGÍSTICO-BINARIO

Estatécnicallevalosvaloresdelavariabledependienteoexplicada(rendimientoacadémico)avaloresdicotómicos(0=suspensoy1=aprobado),paraestablecersólosiexisteonorelaciónlinealentreéstaylasvariablespredictoras(independientes),nolaproporcióndelinealidad.Estatécnicaderegresiónseconsideracomplementariadelasanteriores,dadoquesepierdeinformaciónaltrabajarconvaloresdicotómicos,peroacambiosepuededeterminarmejorlaexistenciadelinealidad.Acontinuaciónmostramoslosresultadosobtenidosparahombresyparamujeres.

Regresión logística binaria mujeres-Variables en la ecuación

B E.T. Wald gl Sig. Exp(B)

Paso0 Constante 0,405 0,323 1,578 1 0,209 1,500

Regresión logístico binaria hombres-Variables en la ecuación

B E.T. Wald gl Sig. Exp(B)

Paso0 Constante 0,368 0,434 0,719 1 0,396 1,444

Figura 17. Resumen logístico-binario para hombresFuente: Elaboración propia

Elanálisisbivarianteconfirmalaaceptacióndelahipótesisnulaparalasmujeres,estoes,seaceptalaindependencialinealentrelanotaobtenidaporlasmujeresycadaunadelasvariablesindependientes.Paraloshombresocurrelomismo,aceptándoselaindependencialinealentrelanotaobtenidaporelalumnoenlaconvocatoriadeseptiembre y cadaunade las variables independientespor símismas.Vemos asícomoelbajoporcentajedeconcausalidadobtenidopara loshombressediluyeal

50



ser llevado el análisis a valoresdicotómicos, lo cualnospermite concluir que lasvariables“utilidadglobalde lared”,“utilidadde losminivídeos”,“utilidadde lasaudioclases”y“notadelaPEC”,consideradasindividualmente,notienenincidenciaenel rendimientoacadémico.Sinembargo, sí influyenenel rendimiento cuandoseconsiderandeformaconjunta(análisisporregresión linealmúltiple),sibienanivelesbajos.Paracontrastarestabajalinealidadmultivariante,seharealizadouncontrasteconelgrupodecontrol.

CONTRASTE ESTADÍSTICO CON EL GRUPO DE CONTROL

Elgrupodecontrolestácompuestoporelalumnadoquenohahechousodelosrecursosdidácticosmultimediaquesehanofertadoenestaredde innovacióndocente. Los resultados descriptivos obtenidos se muestran a continuación y secomparan con los resultados conseguidos por lamuestra de alumnos que si hanempleadodichosrecursosdidácticos.



RESULTADOS DESCRIPTIVOS DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS

QUE HAN EMPLEADOS LOS RECURSOS MULTIMEDIA

MEDIA DESVIACION TIPICA

EXAMEN DE LA CONVOCATORIA 5,00 2,13

NOTA DE LA PEC 0,24 0,30

UTILIDAD GLOBAL DE LA RED 3,77 1,03

UTILIDAD MINI VIDEOS 3,82 1,10

UTILIDAD AUDIOCLASES 3,65 1,13

RESULTADOS DESCRIPTIVOS DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS

QUE NO HAN EMPLEADOS LOS RECURSOS MULTIMEDIA

MEDIA DESVIACION TIPICA

EXAMEN DE LA CONVOCATORIA 5,33 2,87

Figura 18. Resumen contraste con el grupo de controlFuente: Elaboración propia

Alavistadelosresultados,loprimeroquecabedeciresqueelrendimientomediodelosalumnossesitúaentornoalaprobado,siendoalgoligeramentesuperiorenelcasodelosalumnosquenohanhechousodelosrecursosmultimedia.Estoindicaque el hecho de que el alumnohaya estudiadomanejando los nuevosmaterialesmultimedia apenas le ha influido en su rendimiento. Este resultado nos lleva acuestionarnoselporqué.Pensamosquebienporquenolehayadedicadosuficientetiempo,atenciónymotivaciónobienporquehayahechounusoincorrectodelosmismos(sóloun15,06%delosalumnospresentadosaexamennohanestudiadoatravésdelosrecursosdidácticosofertados,frenteal84,93%restantequesilohanhecho).Enestesentido,algunosestudiosencontraronquelapercepcióndeutilidaddele-learningsepuedeverinfluenciadaporotrosítems,talescomolascaracterísticaspropiasdeestudiantes (tendenciaa laparticipación)oporotros factorescomo lainstrucciónmultimediaprevia(Liaw,2008).

Enlamuestradelosalumnosquehanestudiadoconlosmaterialesmultimediaexistenmásdesviacionesdelosvaloresdecadaunadelasvariablesindependientescon respecto a la media. Se puede observar que la desviación típica, tanto dela utilidadde losmini videos comode las audio clases representan valores de lavariablebastantealejadosdelvalormedioy,tambiénsucedeconlautilidadglobaldelproyectodered.

52



CONCLUSIONES

Comoprincipalconclusióndeesteestudiosesoportaestadísticamenteque,elefectoconjuntodelas4variablesdediseñodelsistemadelmodelodee-learningdelaUNEDtienencierta incidenciaenel rendimientoacadémicodelestudiante.Deformaquesepuedeestablecerunafuncióndeutilidadlinealentredichorendimientoy las variables analizadas. Sin embargo, la consideracióndel efecto individual decadaunadeéstasenelrendimientoesescasa.Estopuedeserporqueexistenotrasvariables no consideradas en elmodelo que también determinan el rendimientodel estudiante, como podría ser el esfuerzo individual, la formaciónmultimedia,la interaccióno laautoestima,encuadradasen lasvariableshumanasdemodelose-learning,quesondifícilesdecuantificar.

Unanálisismásprofundo,mediantelaregresiónlinealbivariantedecadavariableindependientecon ladependiente,observamosque laPECapenasha incididoenelrendimientode losestudiantes, tantoparahombrescomoparamujeres, loqueimplicaqueestaherramientaonlineapenasleshasidoútil.Sinembargo,elrestodelasvariablesquerepresentanalasdemásherramientasonline(minivideos,audioclases y la red) han aportado algo de utilidad al rendimiento estudiantil, siendomuchomayorenelcasodeloshombres(véasecuadrocorrespondiente),porloqueun factor a considerar como variable para futuros estudios es la segregación porsexos.Enestesentidoseencontraronresultadossimilaresparaelcasodelosvídeosinteractivos(Zhang,Zhou,Robert,BriggsyNunamaker,2006).

Paraexplicarporqué lasherramientase-learningnohan tenidounefecto tanelevadocomoaprioriselesatribuye,variosautoresmanejandiversasposibilidades.LamayoríadeellosloenfocanalaimportanciadelainteracciónenelOpen Distance Learning (ODL) (Anderson, 2003; Boyle y Wambach, 2001; Dzakiria, 2008).Se defiende que a mayor nivel de interactividad se suponenmayores niveles derendimiento(MichailidouyEconomides,2003;Chengetal.,2012;Sun,Chen,LinyWang,2008;Robert,GinnsyPiggot,2009),sibienexistenestudiosquecontrastanque lamayor interacciónno garantiza por símismaunmayor rendimiento (Suny Hsu, 2012; Davis y Graff, 2005), debiendo diferenciarse entre interacción einteractividad(Wagner,1994,1997).

Pensamos que otra variable que podría estar minorando el rendimiento dele-learning es que la culturamultimedia aplicada en la docencia no tiene aún unfuertearraigoenEspaña,por loque lasherramientasseestán infrautilizando.Esconvenientedestacarquelaedadmediadenuestrapoblación,dadaslascaracterísticasdeuniversidadadistanciaenlaqueseencuadralared,sesitúaentornoalos40



años, loquenos llevaapensarquenopriorizanel entornomultimedia sobre losmétodosdiscentestradicionales(clasesmagistralesylibros),yqueyatienenunasexpectativas respecto almodelo establecido, como ya contrastaron Chiu yWang(2008)yRobert,GinnsyPiggot(2009).

Así, con esta metodología basada en la regresión lineal, hemos determinadoquesepuedenmodelizaralgunasde lasvariablesquedeformaconjuntaexplicanelrendimientoacadémicodele-learning.Sibien,elmodelonecesitaserajustado,por lo que esperamos encontrar resultados futuros quenos permitan acotarmáslasvariablesdeldenominadorendimiento e-learning,de caraapodermejorarelmodeloe-learningqueutilizamos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASAgius,H.W.;Angelides,M.C.(1999).Deve-

lopingknowledge-basedintelligentmul-timediatutoringsystemsusingsemanticcontentbasedmodeling.Artificial Inte-lligence Review,13(1),(55–83).

Amir, F.; Iqbal, S. M.; Yassin, M. (1999).Effectiveness of cyberlearnins.Proccee-ding of the 29th Asee/IEEE frontiers in education conference,SanJuan,PuertoRico,(13a2-7-13a2-12).

Anderson, T. (2003). Getting themix rightagain:Anupdatedandtheoreticalratio-nale for interaction. International Re-view of Research in Open and Distance Learning, 4(2),(1-14).

Anderson, T. (2008). Social software tech-nologies in distance education. Maxi-mizing learning freedom.EnEvans,T.;Haughey,M.;Murphy,D. (Eds.).Inter-national handbook of distance educa-tion.WestAngliaU.K.:EmeraldGroupPublishings,(167-184).

Anderson, T. (2012). Learning technologythrough three generation of technologyenhanced distance education pedago-gy.European Journal of Open Distan-ce E-learning. [enlínea]Disponibleen:http://www.eurodl.org/materials/con-trib/2012/Anderson_Dron.pdf, [consul-ta2012,13deseptiembre]

Bates, T. (2008). Transforming distanceeducation through new technologies.

EnEvans,T.;Haughey,M.;Murphy,D.(Eds.). International handbook of dis-tance education,(217-235).WestAngliaU.K.:EmeraldGroupPublishings.

Bliuc, A.; Goodyear, P.; Ellis, R. A. (2007).Researchfocusandmethodologicalchoi-cesinstudiesintostudents’experiencesofblendedlearninginhighereducation.Internet and Higher Education, 15,(231–244).

Boyle,D.K.;Wambach,K.A.(2001).Interac-tioningraduatenursingWeb-basedIns-truction. Journal of Professional Nur-sing, 17,(128-134).

CampoMoreno,P.;ParteEsteban,L.(2011).LaWebquestcomoestrategiametodoló-gicaen la enseñanzauniversitariade laasignaturadeContabilidaddeEmpresasTurísticas.EDUTEC. Revista electrónica de tecnología educativa”, 38 [en línea]Disponible en http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec38/pdf/Edutec-e_38_DelCampo_Parte.pdf,[consulta2012,19deabril].

Cheng,B.;Wang,M.;Moormann,J.;Olarian,B.A.; Chen, N-S. (2012). The Effects ofOrganizational Learning EnvironmentFactorsonE-LearningAcceptance.Com-puters & Education, 58 (3), Apr 2012,(885-899).

Chin,W.W.(1998). The partial least squa-res approach to structural equation

54



modeling. EnMarcoulides, G. A. (ed.).Modern methods for business research. Mahwah,NJ:Erlbaum,(295–336).

Chiu,C-M.;Wang,E.T.G.(2008).Unders-tandingWeb-based learningcontinuan-ce intention:Theroleofsubjective taskvalue. Information & Management, 45(3),(194-201).

Concannon, F.; Flynn, A.; Campbel, M.(2005). What campus-based studentsthinkaboutthequalityandbenefitsofe-learning.British Journal of Educational Technology,36 (3),(501–512).

Davis, J.;Graff,M. (2005). Performance ine-learning:onlineparticipationandstu-dent grades.British Journal of Educa-tional Technology,36(4),(570–663).

Dortch, K. D. (2003). How to get learnersto learn, Distance Education and Trai-ningCouncil.Reporton theDETC 77th Annual Conference.(13-15).

Dzakiria, H. (2008). Students’ Accounts ofthe Need for Continuous Support in aDistance Learning Programme. Open Learning: The Journal of Open and Dis-tance Learning, 23 (2).Rutledge,Taylor&FrancisGroup,(103-112).

Ellis,R.A.;Ginns,P.;Piggott,L.(2009).E-learning in higher education: some keyaspects and their relationship to ap-proaches to study”. Higher Education Research & Development,28 (3),(303-318).

Eom, B. S.; Wen, H. J.; Ashill, N. (2006).TheDeterminantsofStudents’PerceivedLearning Outcomes and Satisfaction inUniversity Online Education: An Em-pirical Investigation, Decision Sciences Journal of Innovative Education,4 (2),(215–235).

Esteve,F.(2009).BoloniaylasTIC.Delado-cencia1.0alaprendizaje2.0.La cuestión universitaria, 5,(59-68).[enlínea]Dis-ponible en http://www.lacuestionuni-versitaria.upm.es/web/grafica/articu-los/imgs_boletin_5/pdfs/LCU5-6.pdf).[consulta2012,25demarzo].

FernándezDíaz,M.J.(2005).Lainnovacióncomo factorde calidaden lasorganiza-ciones educativas, Educación XXI, 8,(67-86).[enlínea]Disponibleenhttp://www.uned.es/educacionXX1/pdfs/08-03.pdf.[consulta2012,23deabril].

Gandía,J.L.;Montagud,J.L.(2011).Innova-cióndocenteyresultadosdelaprendiza-je:Unestudioempíricoenlaenseñanzadelacontabilidaddecostes.Revista Es-pañola de Financiación y Contabilidad,XI(152),(677-698).

Guri-Rosenblit, S. (2006). Eight parado-xes in the implementation process ofe-learning in higher education.Distan-ce et Savior. [en línea] Disponible enhttp://www.cairn.info/resume.php?ID_ARTICLE=DIS_042_0155. [consulta2012,11deabril].

Haraway, D. (2009). A cyborg manifesto. The Cultural Studies Reader. 40. ed.London:During,Simon.

HernándezSolís,M.;FuenteSánchez,D.;PraMartos,I.(2009).Innovación docente en matemática financiera. [en línea] Dis-ponibleenhttp://www.eduonline.ua.es/jornadas2010/comunicaciones/185.pdf).[consulta2012,13deabril].

Herrador Alcaide, T. C.; Solís Hernández,M. (2012).Mejora de la calidad docen-te a través de innovación con redes enlaUNED:AplicaciónaladocenciaenlaContabilidadFinanciera.XVII Congreso Internacional para tecnologías para la educación y el conocimiento de tecnolo-gías emergentes.FacultaddeEducación.UNED.

Howell, S. L.; Williams, P. B.; Lindsay, N.K. (2003). Thirty-two Trends AffectingDistanceeducation:AnInformedFoun-dation for Strategic Planning. Online Journal of Distance Learning Adminis-tration, VI(III),StateUniversityofWestGeorgia,DistanceEducationCenter.

Knowles,M.S.;Holton,E.F.;Swanson,R.A.(2005).The adult learner: The definiti-ve classic in adult education and human



resource development. San Diego, CA:ElsevierInc.

Kozma,R.(1986).Implicationsofinstructio-nalpsychology for thedesignof educa-tionaltelevision.Educational Communi-cation and Technology Journal,34 (1),(11-19).

Kregor,G.;Breslin,M.;Fountain,W.(2012).“Experience and beliefs of technologyusersatanAustralianuniversity:Keystomaximizing e-learning potential”. Aus-tralasian Journal of Educational Tech-nology,28 (8),(1382-1404).

LeNoue,M.;Hall,T.;Eighmy,M.A.(2011).Adult Education and the Social MediaRevolution.Adult Learning, 22(2).

Levy, Y. (2007). Comparing dropouts andpersistence in e-learning courses.Com-puters & Education, 48, (185–204).

Lewis, W.; Agarwal, R.; Sambamurthy, V.(2003). Sources of influence of beliefsabout information technology use: Anempirical study of knowledge workers.MIS Quarterly,27(4),(657-678).

Liaw, S-S. (2008). Investigating students’perceived satisfaction, behavioural in-tention, and effectiveness of learnings:Acasestudyofblackboardsystem.Com-puters and Eduction, 51,(864-873).

LópezPérez,M.V.;PérezLópez,M.C.;Ro-dríguez Ariza, L. (2013). Aplicación delaprendizajecombinadoencontabilidad.Unanálisiscomparativoentrediferentestitulaciones universitarias. Revista de Educación,360.

MacKeracher, D. (2004). Making sense of adult learning(2nded.).Toronto,Cana-da:UniversityofTorontoPress.

Marriott,N.;Marriot,P.;Selwyn,N.(2004).Accounting undergraduates’ changinguseofICTandtheirviewsonusingtheInternetinhighereducation–aresearchnote.Accounting Education: An Inter-national Journal,13(1),(17-130).

Mezirow, J. (1991).Transformative dimen-sions of adult learning. San Francisco,CA:Jossey-Bass.

Michaledou, A.; Economides, A. (2003). E-learning: Towards a collaborative edu-cationalvirtualenvironment.Journal of Information Technology Education, 2,(131-152).

Ong, C.S.; Lai, J.Y.; Wang, Y. S. (2004).Factors affecting engineers’ acceptan-ce of asynchronous e-learning systemsin high-tech companies. Information & Management,6(6),(795-804).

O’Neill,K.;Singh,G.;O’Donoghue,J.(2004).Implementing e-learning programmesforhighereducation:Areviewofthelite-rature.Journal of Information Techno-logy Education, 3,(313-323).

Peltier,J.W.;Drago,W.;Schibrowsky,J.A.(2003).Virtualcommunitiesandtheas-sessmentofonlinemarketingeducation. Journal of Marketing Education, 25(3),(260–276).

Piccoli,G.;Ahmad,R.;Ives,B.(2001).2Web-based virtual learning environments: Aresearch framework and a preliminaryassessment of effectiveness in basic ITskills training. MIS Quarterly, 25 (4),(401–426).

Pituch,K.;Lee,Y.K.(2006).Theinfluenceofsystemcharacteristicsone-learninguse.Computers & Education, 47 (2), (222-244).

Reynard, R. (2007). Hybrid learning: Cha-llengesforteachers.The Journal.Retrie-vedDecember9.

Robert A. E.; Ginns, P.; Piggott, L. (2009).E-learning in higher education: somekey aspects and their relationship toapproaches to study.Higher Education Research & Development,28 (3),(303-318).

Roca, J. C.; Gagne, M. (2008). Understan-ding e-learning continuance intentionin the workplace: A self-determinationtheory perspective. Computers in Hu-man Behavior,24,(4),(1585-1604).

Roca, J. C.; Chiu, C. M.; Martínez, F. J.(2006). Understanding e-learning con-tinuance intention:An extensionof the

56



Technology Acceptance Model. Inter-national Journal of Human Computers Studies,6(8),(683-696).

SantamaríaLancho,M.; Sánchez-ElviraPa-niagua,A.(2009).Laorganizacióndeladocenciaen laUNEDmediante lacola-boraciónentreequiposdocentesytuto-res con el apoyo de las tecnologías, enrespuestaalasdemandasmetodológicasdelEEES.Seminario de reflexión RED-U-USC: La coordinación mediante equi-pos docentes en ES: fortalezas, recursos y necesidades.SantiagodeCompostela.[en línea] Disponible en http://con-gresos.um.es/redu/compostela2009/paper/viewFile/2971/2901. [consulta2012,23deabril].

Selim,H.M.(2007).Criticalsuccessfactorsfore-learningacceptance:Confirmatoryfactormodels.Computers & Education,49,(396–413).

Sharpe,R.;Benfield,G.(2005).Thestudentexperience of e-learning in higher edu-cation:Areviewoftheliterature. Brooks e Journal of Learning and Teaching,3,(1–10).

Sharpe,R.;Benfield,G.;Roberts,G.;Francis,R.(2006).The undergraduate experien-ce of blended e-learning: A review of UK literature and practice.

Smith,S.;Caruso,J.(2010).TheECARstudyofundergraduatestudentsandinforma-tiontechnology,EDUCAUSE Center for Applied Research.

Sorensen,C.;Baylen,D.M.(1999).Interac-tionininteractivetelevisioninstruction:perception versus reality. Proceedings of the Annual Meeting of the Ameri-

can Educational Research Association,Montreal,Quebec,Canada.

Sun,J.N.;Hsu,Y.C.(2012).Anexperimentalstudyoflearnersperceptionsoftheinte-ractivityofweb-basedinstruccion.Inte-ractive with Computers,24,(35-48).

Sun,P.C.;Chen,H.K.;Lin,T.C.;Wang,F.S.(2008).Adesigntopromotegrouplear-ning in e-learning: Experiencies fromthefield.Computers and Education,50,(661-677).

Wagner,E.D.(1994).Insupportofafunctio-naldefinitionofinteraction.The Ameri-can Journal of Open distance learning,8(2),(6-29).

Wagner, E. D. (1997). Interactivity: Fromagentstooutcomes.InCyrs,T.E.(Ed.).Teaching andlearning at a distance: What it takes to effectively design, deli-ver, and evaluate programs. SanFran-cisco:Jossey-BassPublishers.

Wang,W.; (2009). Investigating the deter-minatsandageandgenderdifferencesinthe acceptance ofmobile learning.Bri-tish Journal of Educational Technology,40(1),(92-118).

Weston,T.J.;Barker,L. (2001).Designing,implementing, and evaluating web-ba-sedlearningmodulesforuniversitystu-dents.Educational Technology, 41 (4),(15–22).

Zhang,D.A.;Zhou,L.A.;Robert,O.;Briggs,B.; Nunamaker, J. F. (2006). Instruc-tionalvídeoine-learning:Assessingtheimpact of interactive vídeo on learningeffectiveness. Information & Manage-ment, 43,(15–27).

PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DE LAS AUTORAS

Teresa Carmen Herrador Alcaide. Doctora en Ciencias Empresariales.ProfesoraTitulardeUniversidadenlaUniversidadNacionaldeEducaciónaDistancia(UNED). Premio extraordinario de doctorado. Investigación en contabilidad ygestión del conocimiento en entornos virtuales. Mención honorífica en los IVPremiosdelConsejoEconómicoySocialdelaCAM.DirectoradeTesis,Tesinasy



TrabajosFindeMáster.Publicacionesenrevistas.Autoradelibros.DirectoradeunaReddeInnovaciónDocenteenlainvestigacióndesarrolladaporlaUNED.


Montserrat Hernández Solís.DoctoraencienciasEmpresariales.Profesoraen la UNED. Beca predoctoral de investigación en la Fundación Caja-Madrid.Publicacioneseneconomíafinanciera,actuarialesygestiónvirtualdelconocimiento.Codirectora de unaRedde innovacióndocente en elmarcoUNED.Profesora deMasterCuestionesActuariales(UNED).ProfesoraenelMásterenBancayFinanzasdeInstitutoTecnológicodeCaixaGalicia.


DIRECCIÓNDELASAUTORAS

FacultaddeCC.EconómicasyEmpresarialesUniversidad Nacional de Educación a Distancia,UNEDPaseoSendadelRey1128040,Madrid,España



HerradorAlcaide,T.C.;HernándezSolís,M.(2013).Unestudiodele-learningparaadultoseneducaciónuniversitariaadistancia:unanálisisestadísticosobreelrendimientodeestudiantesdecontabilidadfinancieraenlaUNED.RIED.Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, volumen16,nº2,pp.33-57.

I.S.S.N.: 1138-2783

AIESAD 59RIED v. 16: 2, 2013, pp 59-72

AFECTO E CONFLICTO EN LAS INTERACCIONES EN AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE

(AFFECTION AND CONFLICT IN LEARNING MANAGEMENT SYSTEM INTERACTIONS)

AnaLuisaMülbertArianeGirondiAliceT.CybisPereiraMarinaKeikoNakayamaUniversidade Federal de Santa Catarina, UFSC (Brasil)

RESUMO

Ainteraçãoemambientesvirtuaisdeaprendizagem(AVAs)éfenômenodesubstancialimportância para o sucesso de programas de ensino a distância. Neste artigo discutimossobre a manifestação de afeto e conflito que permeiam as interações ocorridas em AVAsdeumsistemaformaldeensinosuperior.Apartirdosdiálogosdesenvolvidospelosalunosforam identificados padrões de interação que revelammanifestações de afeto positivas e/oudeconflito.Osdadoscoletadoscorrespondemaosdiálogosdesenvolvidosentrealunoseprofessoresemumcursosuperioradistância,submetidosàanálisedeseuconteúdoemumaabordageminterpretativista.Acompreensãodoafeto,doconflitoedanegociaçãonasrelaçõesemambientesdeaprendizagemon lineparecemrelevantesparaaconstruçãodeespaçosdeaprendizagemquepotencializemamanifestaçãodoafetoeasuperaçãodoconflito.

Palavras-chave: ambientevirtualdeaprendizagem,educaçãoadistância,afeto, conflito,negociação.

ABSTRACT

Interaction in virtual learning environments (VLEs) is a phenomenon of substantialimportance for the success of distance learning programs. In this article, we discussmanifestationsofemotionsandconflictthatpermeateinteractionsoccurringinVLEs,thatis,withinaformalsystemofcollegeeducation.Beginningourfocusondialoguesdevelopedbythestudents,weidentifyseveralpatternsofinteractionthatrevealemotionsand/orconflict.Thecollateddatacorrespondtodialoguesdevelopedbetweenstudentsandteachersinacollegedistanceeducationalsystem,whichweresubjectedtocontentanalysisusinganinterpretiveapproach.Theunderstandingofemotionalcontent,conflictandnegotiationinonlinelearning

60

A. Mülbert; A. Girondi; A. Cybis; M. KeiKoAfeCto e ConfliCto en lAs interACCiones en AMbientes virtuAles de AprendizAje


environmentsisconsideredtoberelevanttotheconstructionoflearningspacesthatenhancethemanifestationofemotionsandtheovercomingofconflict.

Keywords: virtuallearningenvironment;distanceeducation;emotions,conflict,negotiation.

O rápido crescimento da demanda por conhecimento e atualização, assimcomo o amadurecimento de tecnologias da informação e da comunicação, temoportunizado o crescimento significativo damodalidade de educação a distância,frequentementemediadaporAmbientesVirtuaisdeAprendizagem(AVAs).Nestalinhadesenvolvem-senovosmodelospedagógicosquepossibilitamqueaeducaçãoaconteçamuitoalémdoslimitesdeumasaladeaulaconvencional,quedemandampornovashabilidadesnainteraçãoenodiálogoentreprofessorealuno.

Paracompreendermelhorofenômenodainteraçãoquesedánaaprendizagemadistância,estetrabalhobuscainvestigarasmanifestaçõesdeafetoeconflitoqueocorremnasinteraçõespormeiodeAVAs. Estainvestigaçãosedápelaanálisedosdiálogos estabelecidos pelos alunos, em um curso superior a distância mediadoporAVA,demodoareconhecerasmanifestaçõesexplícitasdeafetoeconflitoeocontextoemqueseinserem.

A INTERATIVIDADE EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Aeducaçãoadistância(EAD)éoprocessodeensino-aprendizagem,mediadoportecnologias,ondeprofessoresealunosestãoseparadosespaciale/outemporalmente.A estrutura da EAD modifica o esquema de referência associado à presença doprofessoredoestudanteumavezquedecompõeoatopedagógicoemdoismomentosedoislugares.Oensinoémediado,aaprendizagemresultadotrabalhodoestudante,areaçãodoalunofaceaoconteúdovemindiretamenteaodocenteeainteraçãoemsala de aula é emgrandeparte reduzida (Neder, 1999).AEADbaseia-se emumsistematecnológicodecomunicaçãobidirecionalquesubstituiainteraçãopessoalentreprofessorealunoemsaladeaula.Issosedápelaaçãosistemáticaeconjuntadediversosrecursosdidáticosepeloapoiodeumaorganizaçãoetutoriaquepropiciamaaprendizagemindependenteeflexíveldosalunos(GarcíaAretio,1994).

SegundoOblinger(2006)osrecursosdatecnologiadainformaçãocontribuempara redefinir os espaços de aprendizagem. Na EAD os espaços físicos sãosubstituídosporespaçosvirtuaisapresentadosna formadeambientesvirtuaisdeaprendizagem, que fornecem ferramentas para mediar o processo educacional.Nodesenvolvimento das atividades, a interatividade é um fenômeno importante,queprecisaserbemcompreendidoparaquesepossaproporpráticaspedagógicas



adequadas e eficientes. Segundo Mattar (2009) em EAD a interatividade é umaspectocomplexo,poisosagentesenvolvidosinteragemdediversasmaneiras,pormeiodevariadasferramentasecomexpectativaseobjetivosbemdistintos.

AinteraçãoqueocorrenaEADdeveservistacomoumfenômenopedagógicoenãosimplesmentecomoumameraquestãodedistânciageográfica.Adistânciafísicaconduzaumhiatonacomunicação,umespaçopsicológicodeconcepçõeserrôneaspotenciais entre instrutores e alunos, que precisa ser suplantado por técnicasespeciais de ensino. A superação da distância se dá pormeio de procedimentosdiferenciadores na elaboração da instrução e na facilitação da interação (Moore,2007).

Adistânciafísicaentreprofessorealunoétãosignificativaquechegaaopontodeafetarseuscomportamentose interferiremseusdiálogos.Osdiálogosescritostendemasermaisformaiseestruturadosdoqueosdiálogosbaseadosnaoralidade.Quandoodiálogosedápormeiodeferramentason linetendeasertambémmuitomais frequente e rápido se comparado com outrosmeios também utilizados emEAD como a correspondência, o áudio e as videoconferências (frequentementeunilaterais).Odiálogoescritoemambientesvirtuaiscaracteriza-se,portanto,comomais formal e pode ser abundante se não encontrar barreiras de outra natureza(Moore,2007).

Asinteraçõesqueocorremnosambientesvirtuaisdeaprendizageminfluenciamdemodosignificativooprocessodeaprendizagemvivenciadopeloaluno.Damesmaforma, os estados emocionais dos indivíduos interferem em sua capacidade deaprender.Emoçõesnegativastaiscomoansiedade,raiva,depressão,tédiooustressdificultamaassimilaçãode informaçõesebloqueiamaaprendizagem (Chuangetal.,2010).Asemoçõesestãointimamenterelacionadascomprocessosdeatenção,memorização, criatividade, tomada de decisão e aprendizagem (Picard et al.,2004).Assim,amanifestaçãodaemoçãoedoconflitopelosestudantes,quepodeserpercebidanasinteraçõesporambientesvirtuaisdeaprendizagem,podeindicara existência de fatores facilitadores ou obstáculos no processo de aprendizagemvivenciadopeloaluno.

CONTEXTO DA PESQUISA

O objeto de pesquisa deste estudo são as interações realizadas pelos alunosem um curso de graduação brasileiro, que se dá no contexto do Campus VirtualdaUniversidadedoSuldeSantaCatarina–UNISUL.Ainstituiçãodesenvolvesuaprópriametodologia edemais recursospara implementarprogramasde ensinoa

62



distância. As ações pedagógicas desenvolvidas se baseiam em recursos didáticos,sistematutorial,suportetecnológicoeavaliaçãodaaprendizagem.Estesrecursosemétodos,combinadosentresi,apóiamumametodologiadeestudosadistâncianaqualoalunointeragecomosrecursosdidáticos,comoprofessorecomoscolegasematividadesindividuaisecolaborativaspormeiodeumAVA.Osrecursosdidáticosadotados são compostos principalmente por manuais, livros didáticos, guias deelaboraçãodeprojetose recursosmultimídiaon line.Alémdadisponibilidadederecursossíncronos(chatsevideoconferências)amaiorênfasedascomunicaçõessedáporferramentasdecomunicaçãoassíncronacomofóruns,tira-dúvidas,murais,exposições,etc.Paracadadisciplinadocursohámateriaisespecificamenteelaborados,sendoolivrodidáticodadisciplinaoprincipalguiadeestudo,complementadopelosmateriais e atividades disponibilizadas peloAVA.O sistema tutorial correspondeàsistemáticadeatendimentoemediaçãopedagógica,ondesedestacamaatuaçãodoprofessor,dosmonitoresedocoordenadordocurso.OsuportetecnológicoestábaseadoemumAVAnaInternet,quepossibilitaacomunicaçãoentreosagentesdosistematutorialparatirardúvidas,participardedebates,buscarnovosmateriaiseencaminharatividadeseavaliações.

ParaodesenvolvimentodestapesquisacoletamosdadosemduasferramentasdoAVA:as ferramentasProfessoreTurma.A ferramentaProfessoréumrecursoassíncronoondeoalunointeragediretamentecomoprofessorporlivreiniciativa,para registrar comentários, dúvidas ou qualquer outro apontamento que julguepertinente.Nelaoprofessorrespondeasdúvidasoucomplementaoscomentáriosdosalunos.Essediálogoévisívelparatodaaturmaepodeserlivrementeacessadopor qualquer participante. A ferramenta Turma possibilita ao aluno comunicar-se com seus colegas por correio eletrônico e o AVA armazena cópia de todas ascomunicaçõesneleiniciadas.Essasduasferramentasestãodisponíveisemtodasasdisciplinascursadaspeloalunoeseconstituemnoprincipalcanaldecomunicaçãoondeoalunopodeiniciaralgumdiálogoespontaneamente.

Quantoaoperfildosalunosdocursoemanálise,em2010eleacolheu86%departicipantesdosexomasculinoecomsignificativaparceladealunosconcentradosnafaixaetáriade25a39anos(65,8%).Apenas10%dosalunostêmidadeinferiora25anos,56%sãocasadose75%jáatuamouatuaramprofissionalmentenaáreadeconhecimentodocurso(informática).Essesdadosrevelamumpúblicomaduroecomumacarreiraprofissionaljáemandamento.



PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

NestapesquisaanalisamososdiálogosdesenvolvidosnoAVApelaperspectivainterpretativista com a intenção de compreender em profundidade o significadodas interaçõesnoprocessodeensinoeaprendizagem.OsdiálogosentrealunoseprofessorforamextraídosdoAVAegeradosemarquivosauxiliares.Apartirdestes,usamosaanálisedeconteúdoparacategorizarosdados textuaiseagrupá-losemcategoriasconceituais.SegundoJulien(2008),essemétodoanalíticoéumaformadereduzirdadosebuscarseussignificadospormeiodeumaleituraacuradadotexto,quedeveserinterpretadodeacordocomseucontexto.

Osdiálogoscoletadosincluíramdiferentesdisciplinas,defasesiniciaisefinaisdo curso, demodo a abarcar alunos emdiferentes etapas de sua formação e emdisciplinasqueenvolvemconteúdosvariados.Atabela1apresentaumavisãogeraldosdadoscoletados.

DisciplinaFase

do curso

Quantidade de comentários enviados

pelos alunos ao professor

Quantidade de mensagens enviadas

pelos alunos ao colegas

FundamentosparaSistemasdeInformação

1 151 2

OrganizaçãodeComputadores

1 175 4

PráticaProfissionalemTI

1 141 7

EstudodeCaso 5 390 1

GerênciadeProjetos 5 149 1

GestãoFinanceiraI 5 351 10

Total geral 1.357 25

Tabela 1. Visão geral dos dados coletados no AVA

As manifestações de afeto e conflito explicitadas pelos alunos em suascomunicaçõespeloAVAsãodescritaseanalisadasaseguir.

ANÁLISE DAS INTERAÇÕES NO AVA

A primeira e mais evidente constatação da observação da tabela 1 é que asinterações pelo AVA ocorremmuitomais entre alunos e professores do que dos

64



alunosentresi.Estaobservaçãopode indicarqueoAVAéumespaçoqueatendemaisasnecessidadesformais,queenvolvemasfunçõesdidáticasdainteraçãoaluno-professor.Naanálisequalitativadosdiálogoshá indicativosdeque as interaçõesentrealunossedãoporoutrosmeiosouambientesmaisinformaisforadoAVAcomo,porexemplo,asredessociais.Naanálisedetalhadadascomunicaçõesdosalunosdeparamo-nos com diversas motivações e interesses para interagir no ambientevirtual.Nesteartigodestacamosaquelasondesemanifestamoafetoeoconflito.

Visão geral das interações dos alunos pelo AVA

Ao ingressar no curso, a maioria dos alunos desconhece o funcionamentodadinâmicadamodalidadedeensinoadistância.Por isso,nasturmasdealunoscalouros aparecem diversos tipos de dúvida quanto ao funcionamento dasatividades.HádúvidasfreqüentestambémquantoàoperaçãodasferramentasdoAVA,ametodologiadeestudos,sobretudonoqueserefereàremessadeavaliações,aoscompromissosecronogramas,àentregademateriaisimpressoseaosencontrospresenciais. Observamos que as dúvidas operacionais, apesar de relativamentesimples, são motivo de ansiedade para o aluno ingressante. À medida que sãoesclarecidas,osalunosmanifestamcertatranqüilidade.Issopodeserobservadonafaladoaluno:

"Ok professor, fico muito agradecido e agora começo a entender melhor ofuncionamento do curso. Vou colocar as minhas respostas no campo exposição,conforme sua orientação e ficarei aguardando seus comentários. Mais uma vezobrigado".

Este padrão de interação é explicado por Saraiva et al. (2006), que afirmamqueaoingressarnoestudoadistânciaoacolhimento,asensaçãodefazerpartesãoelementosdecisivosparasuperarabarreiratecnológica.Parasuperarosobstáculosprecisamser feitos investimentosvisandoassessorarasdificuldades individuaisecoletivas.

Ao contráriodas dúvidas operacionais e inerentes àmetodologia de estudo adistância,asdúvidasrelacionadasaoconteúdodasdisciplinassãoasqueserepetemcom a mesma intensidade ao logo de toda sua trajetória acadêmica. Estas sãomais fortementeexploradaspelosalunosmaisavançadosnocurso,quetendemaexplorarmaisasferramentasdeinteraçãoparaestepropósito.Observamostambémqueenquantoosalunosinexperienteslimitam-seadizerquenãocompreenderamdeterminadoconceito,osalunosmaisavançadoselaboramedetalhamsuasdúvidasdemodoclaroeobjetivo.Diferençasnospadrõesdeinteraçãodealunoscalourose



veteranosfoitambémobservadaemestudoquantitativorealizadonomesmocontextodesta pesquisa. Nele, Mülbert e Schuhmacher (2009) apresentaram resultadosqueindicaramqueosalunos,àmedidaqueavançamseusestudos,amadurecemetransformamsuaformadeinteragirpormeiodoAVA.Àmedidaqueavança,oalunoalteraafrequênciaeaformadesuasinterações,quetendemadiminuirquandooalunodesenvolveconfiançaemsuaprópriacapacidadedeaprendercomautonomiaeaprendeautilizá-lascommaioreficiência.

SegundoMilne(2006)ainteraçãosocialcorrespondeaumapartecadavezmaissignificativadaaprendizagem,poiscadavezmaisosestudantessesentemmotivadosaaprendernainteraçãocomseuspares.Essacaracterísticadoestudantepede,então,por práticas pedagógicas baseadas na colaboração. A colaboração observada noambientevirtualmanifesta-secomoumfenômenoqueocorretantoentreosalunosquantoentrealunoeprofessor.Odesejodecolaborarentreosalunosevidencia-semuitoclaramenteentreosiniciantes,querepetidasvezesmanifestamseuinteresseemestabelecertrocaseparceriascomseuscolegas.Afaladoaluno,dirigindo-seporemailaosseuscolegas,representaesseinteressedetrocadeexperiênciasnaáreadeconhecimentodocurso:

"Podecontarcomigo,aliástodosquenuncaouviramfalaremMAINFRAME,COBOL,CLIPPER,QBASIC,tudodaminhaépoca,estouaquiparasomareaprender".

Acolaboraçãoseestendealémdasatividadesdeconstruçãodeconhecimentos,comoéocasodaalunaqueavisaseuscolegassobreosprazosdecumprimentodeumaatividade:

"Olácolegas,amanhãéoúltimodiaparaoenviodaAD[avaliaçãoadistância].Nãovãoseperder,euestouapavoradapoisébemmaisdifícilquantoparece.Boasorteatodos".

Moore (2007, p. 47) esclarece que a rede de colaboração estabelecida entrealunos afeta o processo de aprendizagem e influencia nos modos de interação.Os alunos entram em uma comunidade de ideias partilhadas na condição deprincipiantese,apoiadosporumprofessor(ououtrapessoacompetente),assumemprogressivamente a responsabilidade por seu próprio aprendizado. Quanto maiscolaborameinteragementresi,menosdependemdainteraçãocomoprofessor.

As iniciativas de interação para colaborar evidenciam-se como de interessetantodaquelesquetemrecursosacompartilharcomodaquelesqueusufruemdascontribuições.Aocriarumclimacolaborativo,relacionamentossãoestabelecidosdemodoquetodosdelepossamusufruir.

66



Manifestações de afetividade positiva

Além do conteúdo explícito das interações, identificamos que asmensagenscarregamemsiconteúdosafetivosbemevidentes1.SegundoLonghietal.(2009),cognição e afetividade constituem elementos indissociáveis. Crenças, desejos eintençõesexercem influênciassobreosprocessoscognitivoseestes,porsuavez,ativamasdimensõesafetivasdosujeito.

Emnossoestudo,observamosquecomfrequênciaosalunosbuscammanifestarseuafetodemodoexplícito.Váriascomunicaçõescarregamemsiumalinguagemafetuosaecordial,comoaquepodemosobservarnodepoimentodoalunoaseguir.Nele,oalunorevelaseumistodesatisfaçãoeansiedade,assimcomoagradecedemodoafetuosoacontribuiçãodoprofessor:

"Agradeçodecoraçãoaavaliaçãoquemefoidada,éumincentivoamaisparanãodesistir, estoumuito ansioso à chegada da AP [avaliação presencial]. Quero quesaibaque em todaminhavidade estudonunca escrevi tanto assim, só cartasdeamor[...]estoumuitofelizporterestecomeçogenial".

Asmanifestaçõesdeagradecimentotambémocorremquandooalunopercebequeoprofessorvaialémdassuasatividadesformaisedemonstrapreocupaçãocomosucessodoaluno:

"Escrevopordoismotivos:Primeiroagradecerpelascontribuiçõesacessórias,alémdo conteúdo específico, os textos extras e sua preocupação com andamento dosestudos,[...]éprimordialparanossodesenvolvimento.Segundo,aoenviarminhaAD[avaliaçãoadistância]tiveumproblemanouploadefiznovoenvio,creioquenasegundatentativatudotenhacorridobem.Agradeçopeladedicaçãoeatenção".

Outrasmanifestaçõesdeafetividadeforamtambémencontradasemsituaçõesem que há um desafio premente. Na fala a seguir a aluna dirige-se aos colegastentandomobilizar a todos para reagir diante de uma determinação adversa doprofessor.

"Parecequeestamosenfrentandoumasituaçãoincomum.[...]Vamosveroquevaidar. Todos devem reclamar caso achem justo rever osmétodos desta disciplina.FiquemcomDeus".

Segundo Saraiva et al. (2006) "numa relação virtual certas características edimensões implícitasapontamformasdeseredeconfigurarsentidos,condiçõesessasdegrandesignificado,taiscomoanecessidadedeestabelecimentodecontatos,deampliaçãodelaçosdeafetividadecomênfasenaimagemevozdeprofessorese



alunos e a importância do contato face a face,mesmoquedistantes em tempo eespaço"(p.489).

Observamostambémqueváriasmanifestaçõesdeafetoestãoassociadasaodesejoporpartedosalunosdefazerpartedeumacomunidade.Participardeumgrupoéumaformadeestabelecerumarededecolaborações,porém,seusbenefíciospodemiralémdacolaboraçãonastarefasemsi.Aparticipaçãoemgrupospodetambémgerar sentimentospositivosde apoio,de coragem,de reforçopara superaçãodosobstáculosedesafios.Issoseevidenciaquandoosalunosdestacamodesafioquetêmaalcançarjuntos,comopartícipesdeummesmomovimentoecomumanecessidadedesuperaçãoemcomumpelafrente.Afaladasalunasaseguirrepresentaessefato:

"Olá!!! Estou entrando em contato para desejar-lhe sucesso neste curso!!! Quepossamosjuntosalcançarosnossosobjetivosatravésdestecurso!".

"Oláturma,hojepossodizerqueestoumaistranquila,confessoqueontemquandoentreinasunidadesdasdisciplinasfiqueipreocupada,mashojeestoumaistranquilaeconfiante.Esperoquetodostenhamumótimoestudoepossamosnosajudarunsaosoutros".

SegundoMattar(2009,p.116)ainteraçãoaluno/alunogeramotivaçãoeatençãoenquantoosalunosaguardamofeedbackdoscolegasetambémdiminuiasensaçãode isolamento do estudo a distância. Essa interação também desenvolve o sensocríticoe a capacidadede trabalharemequipee,muitasvezes, criaa sensaçãodepertenceraumacomunidade.Nosdiálogosobservadosodesejodeestabelecerredesde colaboração ficou evidente, tanto para colaborar na realização de tarefas emcomumquantoparacriarlaçossolidáriosedeapoiomútuo.

Manifestaçãodeconflito

Os espaços de interação em programas de educação a distância apresentamtambém tensões que afetam o desenvolvimento das atividades educacionais.Os interagentes vivenciam incertezas e apreensões que permeiam as atividadeseducacionaisdesenvolvidasadistância(Saraivaetal.,2006).Então,assimcomoseapresentamdesejosenecessidadesdevivenciaroafeto,tambémsurgemsituaçõesdeconflitoresultantesdedivergênciasdeinteressese/ouopinião.Issofoiobservadopelaemergênciadesituaçõescomoaqueexpressaaaluna,emmensagemparaseuscolegasdeturma,quandodiscordadoposicionamentodoprofessor:

"EstouchocadacomacorreçãodaminhaAP[avaliaçãopresencial].Oprofessornãolevaemconsideraçãooraciocínioutilizado,sóoresultadofinal.Etudoindicaquea

68



coordenaçãodocursovaideixarcomoestá.Absurdofrenteàmobilizaçãodetantosalunosprejudicados".

Nestasituaçãooconflitoemerge,masnãoéabordadodiretamentecomoagenteque está do lado oposto do conflito, neste caso o professor. Em situações comoessa,observamosqueoalunoiniciadiálogomaisamenocomoprofessorbuscandonegociação.Issopodeenvolvernegociaçãodeprazos,regras,critériosdeavaliação,interpretação de questões de avaliação ou outra situação em que há interessesdivergentes. Essa negociação se baseia, com freqüência, em uma exposição demotivosque,pelaóticadoaluno,justificamseupleito:

"Professor,assimcomoocolegaanterior,tiveproblemasqueinviabilizaramaentregadaAD[avaliaçãoadistância]noprazo.Euemais7colegasdetrabalhotivemosumainfecçãoalimentarefomospararnohospital[...]Contocomsuacompreensão".

ParaSaraivaetal.(2006)professor,tutoremonitoremEADsãoagentesqueassumem, no processo educacional, posições normalmente geradoras de tensão.Emconsonânciacomnossasobservações,emsituaçõesdeconflitoverificamosqueemergemasiniciativasdenegociação.Umaformafrequentementeencontradaparalidarcomosconflitosentrealunoseoprofessoréabuscapelaformaçãodealiançasentreosalunos,quebuscamagirdemodocoordenadoentresiparaconseguir,emgrupo,maisforçaemseusargumentos.Issopodeserrepresentadopelafaladaaluna,quecomunica-sediretamentecomseuscolegasembuscadeumaaliançaeumaaçãoemconjunto:

"Vamosexercernossodiretodereclamar.Porquenãoépossivelamaioriadaturmanãoentenderamatéria".

Saraiva et al. (2006) orientam que, mesmo sendo virtual, o cenário em queocorre o processo educativo é um cenário vivo, móvel e vibrante, em que cadaelemento interfere no outro. É um cenário que está em permanente tensão, emque seus elementosdesacomodameafetamunsaosoutros.As conexõesquevãoseestabelecendooriginam-sedediferentesdemandas,quenãoestavamprevistase necessitam criar saídas. Formam-se linhas de fuga e problematizações que semodificam em função de necessidades dos atores sociais. Neste sentido, nossasobservaçõesindicamqueanegociaçãoentrealunoeprofessoréumadaslinhasdefugaencontradasparaequacionarassituaçõesinesperadas,comasquaissedeparamalunoseprofessoresnodecorrerdavidaacadêmica.

Outrapossívellinhadefugaéabusca,porpartedosalunos,deformaçãoredesde colaboração que se desenvolvem fora dos espaços formais representados pelo



ambientevirtualdainstituiçãodeensino,ondenãoocorreasupervisãodoprofessor.Encontramos,nascomunicaçõesentrealunos,diversosconvitesparainteragiremfóruns,chatsouredessociaisforadoAVA.Istopodeserobservadonasfalasaseguir:

"Fizumchatnomsnparaquepossamosinteragirmelhor,debatendoassuntossobreasdisciplinaseetc,oendereçodochaté[...]".

"Olácolegas.Quemtivertwitterequiserpodemosnosseguir".

A saída para a interação em ambientes onde não há supervisão dos agentesdo sistema formal de ensino revela o desejo que o grupo tem de privacidade einformalidade.Dessa forma,oalunosente-semais livreparaconversarcomseuspares sobre suas dificuldades e conflitos, bem como encontra espaço para umaeventual articulação do grupo para se preparar para uma negociação com osagentesdosistemaformaldeensino.EssanecessidadedeliberdadedeinteraçãoérelatadacomoumatendênciaporDownes(2010),queexplicaqueaaprendizagemea interaçãoda “geraçãonet” já sedesenvolveuapartirdoparadigmadas redesdigitais, onde a redede relacionamentos informais édemocrática, seusmembrossãoautônomos,comliberdadeparanegociaretrocarinformações.Assimsendo,abuscadosalunosporformarredesparalelasparainteragirforadoambientevirtualinstitucionalpromovemelhorescondiçõesparalidarcomoconflitoeanegociação.

Outroaspectodedestaqueéqueopadrãodeinteratividadedosalunosaltera-seàmedidaqueosalunosavançameaprimoramsuaexperiêncianoAVA.Alunosnovatosbuscammaispelaafiliaçãoeintegraçãogrupal,eestãomaispreocupadosemdemonstrarseuafetopositivo.Masquandoosobjetivosdeafiliaçãoaogrupojáestãomaisconsolidados,nocasodosalunosmaisexperientes,amanifestaçãodoconflitose tornamaisevidente.Observamosqueosconflitossãomais freqüentescomosalunosquejátemseusvínculoscomcolegasmaisfortalecidos,quetêmmaiorconhecimentodametodologiadeensinoon lineemaiorexperiêncianasinteraçõesvirtuais pormeio do AVA institucional. Portanto, parece ser preciso ter raízes evínculossignificativosparadarsustentaçãoàmanifestaçãodoconflito.

A dinâmica da convivência entre os indivíduos pode ser explicada pelosmovimentos típicos das relações interpessoais em grupos. A integração grupal,segundo Schutz (1978), inicia-se pelo esforço de inclusão no grupo, quando osmembrosdaturmaseesforçamparaserconhecidoseaceitos.Porisso,noiníciodaintegraçãogrupalosindivíduosdedicamesforçosparamostrarem-sesignificativosecomalgumméritoquejustifiquesuaaceitaçãonogrupo.Afasedeinclusãoéummomentoemquemuitostentamsemostrarpositivamenteparagarantiraceitação.

70



Nasfasesseguintesdaintegraçãogrupal,quecorrespondemàsfasesdecontroleedeafeto,amanifestaçãodossentimentos,sejamelespositivosounegativos,sedácommaiorintensidade.Àmedidaqueaconvivênciagrupalavançaoindivíduosesentefortalecidoparaexercercontroleeautoridadesobreosoutroseparamanifestarseusreais sentimentos mais abertamente. Esses mecanismos existentes na interaçãoforam originalmente observados em grupos presenciais, mas pela análise dosdiálogos estudadosparecemmanifestar-se tambémemambientes de convivênciaon line.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da análise do conteúdo das comunicações realizadas em um AVA,buscamos identificar amanifestação do afeto e do conflito na educação on line.Identificamosquemesmonasinteraçõesadistância,realizadaspormeiodapalavraescrita,épossívelreconheceremoçõesesentimentos.Asinteraçõeshabitualmenteesperadas emambientes virtuais no ensino superior são aquelas que contribuemobjetivamentepara a realizaçãodas tarefas acadêmicas.Contudo, na convivênciaqueseestabelecepormeiodeAVAsverificam-semanifestaçõesdeafetoeconflitoque seguramente interferem nos resultado final do processo de aprendizagem.Reconhecertaldinâmicapodeserdeimportânciasignificativaparaamelhoriadapráticadocenteemsistemasdeeducaçãoon line,bemcomoparaaconstruçãodeespaçosdeaprendizagemquepotencializemamanifestaçãodoafetoeasuperaçãodo conflito. Assim, a percepção, por parte de professores e demais agentes dosistematutorial,dovalordasinterrelaçõesestabelecidasporAVAspodecontribuirparaenalteceraimportânciadeinteragircomqualidadeecomissocontribuirparaamelhoriadoprocessodeaprendizagemvivenciadopelosalunos.Alémdisso,osresultadosdestapesquisaindicamqueaqualidadedasinteraçõespodesertambémumcritériodeavaliaçãoemonitoramentopelosgestoresdosistemadeaprendizagem.

NOTA

1. Consideramosaquioscontatosdeafetoemsuaformapositiva.Nãoconsideramoscomoafetoas emoçõesouestadosdeânimonegativosouconflitivos.Oconflito éabordadoemseparado.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASChuang, H. C.; Wang, C. Y.; Chen, G. D.;

Liu,C.C.;Liu,B.J.(2010).DesignandEvaluation of an Affective Interfaceof the E-learning Systems. 10th IEEE International Conference on Advan-ced Learning Technologies. Anais.

(202-203). IEEE Computer Society.[en línea] Disponível em: http://ieeex-plore.ieee.org/lpdocs/epic03/wrapper.htm?arnumber=5571251[consulta2013,5demayo].



Downes, S. (2010). LearningNetworks andConnective Knowledge. In Yang, H.;Yuen, S. Collective Intelligence and E-Learning 2.0. New York: InformationScienceReference.

GarcíaAretio,L.(1994).Educaciónadistan-cia.Basesconceptuales.InGarcíaAretio,L.Educación a distancia hoy. Madrid:Universidad de Educación a Distância,(11-57).

Julien, H. (2008). Content analisys. In Gi-ven,L.M.(ed.).The SAGE encyclopedia of qualitative research methods,1 y 2.ThousandOaks,CA:Sage,(120-121).

Longhi,M.T;Behar,P.A.;Bercht,M.(2009).A busca pela dimensão afetiva em am-bientesvirtuaisdeaprendizagem.InBe-har, P. A. (org.). Modelos pedagógicos em educação a distância.PortoAlegre:Artmed,(204-231).

Mattar, J. (2009). Interatividade e apren-dizagem. In Litto, F. M.; Formiga, M.(orgs.).Educação a distância: o estado da arte.SãoPaulo:Pearson,(112-120).

Milne,A.J.(2006).DesigningBlendedLear-ningSpacetotheStudent.In:Oblinger,D.G(ed).Learning spaces.EDUCAUSE.Cap.12,(142-157).

Moore,M.;Kearsley,G.(2007).Educação a distância.SãoPaulo:Thomson.

Mülbert,A.L.;Schuhmacher,V.R. (2009).Interaction Maturity of the DistanceLearningStudents.ICBL2009.Anais, 1.Florianópolis.

Neder,M.L.C.(1999).A Formação do Pro-fessor a Distância: diversidade como base conceitual. Cuiabá: UniversidadeFederalMatoGrosso.

Oblinger, D. G. (2006). Space as a ChangeAgent.In:Oblinger,D.G(ed).Learning spaces.EDUCAUSE.cap.1,(12-16).

Picard, R. W.; Papert, S.; Bender, W. etal. (2004). Affective Learning - A Ma-nifesto. BT Technology Journal, 22 (4), (253-269). [en línea]. Disponí-vel em: http://www.springerlink.com/openurl.asp?id=doi:10.1023/B:BTTJ.0000047603.37042.33. [con-sulta2013,5demayo].

Saraiva,L.M.;Pernigotti, J.;Barcia,R.M.;Lapolli,E.M. (2006).Tensõesqueafe-tamosespaçosdeeducaçãoadistância.Revista Psicologia em Estudo, 11(3),Maringá, (483-491). [en línea]Disponí-vel em: http://www.scielo.br/pdf/pe/v11n3/v11n3a03.pdf[consulta2013,5demayo].

Schutz,W.(1978).Psicoterapia pelo encon-tro.RiodeJaneiro:Atlas.

PERFIL ACADÊMICO E PROFISSIONAL DOS AUTORAS

Ana Luisa Mülbert.AlunadedoutoradodoProgramadePós-graduaçãoemEngenhariaeGestãodoConhecimento–EGCnaáreadeMídiadoConhecimentodaUniversidadeFederaldeSantaCatarina(UFSC).

Email:[email protected]

Ariane Girondi. Aluna de mestrado do Programa de Pós-graduação emEngenhariaeGestãodoConhecimento–EGCnaáreadeMídiadoConhecimentodaUniversidadeFederaldeSantaCatarina(UFSC).


72



Alice T. Cybis Pereira.ProfessoraDra.doProgramadePós-graduaçãoemEngenhariaeGestãodoConhecimento–EGCnaáreadeMídiadoConhecimentodaUniversidadeFederaldeSantaCatarina(UFSC).


Marina Keiko Nakayama.ProfessoraDra.doProgramadePós-graduaçãoemEngenhariaeGestãodoConhecimento–EGCnaáreadeMídiadoConhecimentodaUniversidadeFederaldeSantaCatarina(UFSC).


DIRECCIÓN DE LAS AUTORAS

UNIVERSIDADEFEDERALDESANTACATARINACentrodeComunicaçãoeExpressãoDepartamentodeExpressãoGráficaCampusTrindade–caixapostal476Cep.88040270Florianópolis,SantaCatarina(Brasil)



Mülbert,A.L.;Girondi,A.;CybisPereira,A.T.;KeikoNakayama,M. (2013).Afectoeconflictoenlasinteraccionesemambientesvirtualesdeaprendizaje.RIED.Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, volumen16,nº2,pp.59-72.

I.S.S.N.: 1138-2783

AIESAD 73RIED v. 16: 2, 2013, pp 73-106

EVALUACIÓN DEL USO DE TECNOLOGÍAS EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA A DISTANCIA DE LA UNED

(EVALUATION OF THE USAGE OF TECHNOLOGIES AT UNED DISTANCE EDUCATION UNIVERSITY)

EmiliaCarmenaYáñezJavierNavarroFernándezUniversidad Nacional de Educación a Distancia, UNED (España)

RESUMEN

El presente trabajo analiza las nuevas tecnologías que ofrece laUniversidadNacionalde Educación a Distancia (UNED), y el uso que de ellas realizan los estudiantes de estauniversidad, con el objetivo de analizar los datos obtenidos, demanera quenos permitansugerir conclusiones y propuestas demejora que aumenten el climade confianza y apoyoentre losdistintosestamentosde launiversidad;además,de servirdebasepara sucesivostrabajosdeinvestigación.

Nuestro estudio será descriptivo-cuantitativo, en un primermomento, y comparativoposteriormente, ofreciendo las opiniones recogidas de un amplio número de estudiantes;utilizaremoscomoinstrumentoderecogidadedatosuncuestionarioaplicadoadichocolectivo.

EltemacentraldelartículoabordalaproblemáticadelasnuevastecnologíasofrecidasporlaUNED.LatablaANOVA,juntoconlapruebaChi-cuadradodePearson,χ2,nosindicarásiladistribuciónFpresentadiferenciassignificativasal95%deconfianza.

Palabras clave: tecnologíasdelainformación,campusvirtuales,redesdigitales,plataformaaLF,WebCT,e-learning.

ABSTRACT

ThispaperanalysesthenewtechnologiesprovidedbySpain’sDistanceLearningUniversity(UNED)and theirusagebyUNEDstudents.Theobjectiveof thispaper is to evaluate thecollateddatesoastobeabletodrawconclusionsandmakerecommendationsforimprovementproposals thatwill lead to increased trust and support among the various sections of theuniversity,whileprovidingabasisforsubsequentresearchwork.

74

E. CarmEna; J. navarroEvaluaCión dEl uso dE tECnologías En la EnsEñanza univErsitaria a distanCia dE la unEd


Ourstudyisprimarilydescriptiveandquantitative.Secondly,itiscomparativeasitprovidesopinionsthataregatheredfromalargegroupofstudents.Fordatagatheringinstruments,weuseddatafromasurveythatwasappliedtotheaforesaidgroup.

The core themeof the article examines thedifficulties that are experiencedusing thenewtechnologiesatUNED.TheANOVAtable,alongwithPearson’sChi-squared,χ2,Test,willindicateiftheFdistributionshowssignificantdifferencesincomparisonwiththe95%degreeofconfidence.

Keywords: information technology, virtual campuses, digital networks, Alf platform,WebCT,E-learning.

Enlíneasgeneraleslaenseñanzaadistancia,entendiendoporellolaeducaciónno presencial sin contacto físico entre docente y alumno, existe desde hacemásdemedio siglo ennumerosospaíses tanto europeos comoen losEstadosUnidosdeAmérica1,siendoenestepaís,sigloXIX,cuandocomienzasuandaduraantelacrecientedemandadeemigrantesnorteuropeos,porlanecesidaddequererquesushijos recibieran la formaciónnecesariadedocentesque residíanensuspaísesdeorigen,conel findequefuesenpreservadassuscostumbresyculturasoriginales,empleandoparaellolossistemaspostalestradicionales.

Posteriormente,amediadosdelsigloXX,yantelallegadadenuevosmediosdecomunicación,comolaradioylatelevisión,escuandolaenseñanzauniversitariaadistanciarecibeungranimpulsoalaplicarsonidoyvisiónaestetipodeenseñanza,siendoreclamadapormilesdeciudadanosdetodoelmundoconelobjetivodepoderalcanzarunaformaciónquelespermitaconseguirunaprofesionalizaciónquedenoserporestetipodeenseñanzalesresultaríaprácticamenteimposibleamuchosdeellos.

DebidoaesademandasocialyalaevolucióntecnológicadelasTecnologíasdelaInformaciónydelaComunicación(TIC),cuyousofueaprobadoporlaUEenmarzode2000,basadasfundamentalmenteenlosordenadores(hardware,software,redes,basesdedatos,…),sebrindólaposibilidaddeofrecerunaenseñanzauniversitariaadistancia,abiertayrápida,medianteunsistemadecomunicaciónmultimediaquepermitierapodermejorarelaprendizajedenumerososestudiantes,cobrandoasíunfuerteimpulsoestetipodeenseñanzaqueenunprincipioparecíainimaginable.

También laUNESCO2 hizo hincapié en la importancia del uso de las nuevastecnologíasenlaenseñanzauniversitariaadistanciarecomendandoelfortalecimientodelacooperacióninternacionalendichocampo.PosteriormenteseanalizaronlasexperienciasinternacionalessobrelautilizacióndelasTICenlossistemaseducativos,



examinandolosresultadossatisfactoriosobtenidosporlasmismas,enlaenseñanzauniversitariaadistancia.

Diversos autores apuntan en esta dirección así, y por citar alguno de ellos,Sevillano García (1998b) indica como una de las principales preocupaciones detodoslossistemaseducativosla incorporaciónalaprácticadocentedelasnuevastecnologías,mientrasqueArea(2002)consideradegranimportancialasTecnologíasde la Información yComunicación (TIC), ya que cada día, dentro de la sociedadactual,existeunagranpartedelapoblaciónqueestáencontactoconella.

Enlaactualidadlaenseñanzauniversitariaadistanciaesunaexigenciasocialqueestáalcanzadounpapelrelevanteenlaofertaformativadelospaísesdesarrolladosoccidentales, intentando evitar desigualdades sociales y económicas entreciudadanos, trabajadores, profesionales o estudiantes, que por diversos motivosdetiempoo lejanía,nohanpodidocursarestudiosenlasformastradicionalesdeasistenciaauncentroeducativo.

Bastaconecharunamiradaa losprincipalespaísesde laUniónEuropeacontradiciónenlaenseñanzauniversitariaadistancia,tantopúblicacomoprivada,parahacernosunaideageneraldellargocaminorecorridoporestetipodeenseñanza.Lasnuevastecnologíasdelainformaciónycomunicación(TIC),conducenalacreacióndeloscampus virtuales,(VanDusen1997)3,loscuáles,atravésdelasredes digitales,nosmuestranunaenseñanzauniversitariaadistanciacadavezmáspotenteyconlacapacidaddellegaracualquierlugardelmundo.

DeestamaneraseobservacomolasnuevasgeneracionescadavezutilizanmásensusestudioselempleodelasTICconelobjetivodeuniversalizarsusconocimientos,obteniendo mayor calidad en su aprendizaje, además de propiciar el desarrollodehábitos,habilidadesydestrezasparalabúsquedaselecciónytratamientodelainformación.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA, UNED

Durante la reformaeducativade los años 70y conel objetivode conceder laigualdaddeoportunidadesparatodos,elGobiernoespañolsevioenlanecesidadde crear una institución ennuestro país que, sin perder su carácter académico ycientífico,ofrecieraunaenseñanzauniversitariaadistanciadecalidadquedieseunarespuestaadecuadaalademandasocialexistenteenelmomento.

76



Esa demanda existente sobre enseñanza universitaria a distancia propicióla creación ennuestropaís de laUniversidadNacional deEducación aDistancia(UNED),año1972,conformelaenseñanzaqueimpartíaotraUniversidadEuropeacomoeralaOpenUniversity.AsíloconfirmalaLeydeReformaUniversitaria,(LRU1983).

Como todo tipo de enseñanza universitaria a distancia, la característicamásevidente de la UNED es la ausencia de una relación presencial cotidiana entreprofesoresyestudiantes,estandosumodeloeducativobasadoenlasnuevasteoríassobreelaprendizaje,considerandoquelarelacióndirectaentreprofesoryalumnonoesimprescindible,yaqueesposibleaprenderensolitariodeterminadoscontenidos,siemprequeexistaunametodologíaadecuadaquegaranticelacalidadyclaridaddelosmismos.

Estacaracterísticaunidaaunosmediospedagógicosytecnológicosadecuados,como son una comunicación fluida entre profesor y alumno, para consultas yasesoramiento,dangarantíassuficientesparalograrunaenseñanzauniversitariaadistanciadecalidad.

Deestemodo,yalolargodesus40añosdeimparticióndeenseñanzauniversitariaadistancia,estaUniversidadsehaidoadaptandoalasnecesidadestecnológicasquelehanpermitidoserpioneraenestetipodeenseñanzas,nosóloennuestropaíssinotambiénfueradenuestrasfronteras.

Enunprimermomento,secreólaUnidaddeVirtualizaciónAcadémica(UVA)para,atravésdeella,conseguireldiseñovirtualdeloscontenidosnecesariosquepermitiesenadquirirconocimientosatravésdela‘‘Red”4,pudiendolosestudiantesaccederaeseentornotecnológicodesdecualquierlugardelmundoyencualquiermomento,sincoincidenciaeneltiemponienelespacioconcompañerosyprofesores.

Deestaformalosestudiantespuedengestionarmejorsutiempo,ahorrándosedesplazamientosyalmismotiempoacostumbrarseaunasherramientasqueleserándeunavitalimportanciaenelfuturo,tantoensusestudioscomoensutrabajo.

Posteriormenteenestauniversidad,yconeldesarrollodelastelecomunicaciones,sehancreadolos‘‘cursos virtuales’’,loscuálestambiénfacilitanelseguimientodelaenseñanzauniversitariaatravésdeInternet,‘‘on line’’,enaquellasmateriasdondeel número de estudiantes no alcanza el mínimo necesario establecido por dichauniversidadparaimpartirtutoríaspresencialesdelasmismas.



LA EVALUACIÓN Y LAS TIC EDUCATIVAS

ConsiderandoalasTecnologíasdelaInformaciónyComunicaciónelinstrumentoidóneoparaapoyaryfacilitarelintercambiodeinformaciónycomunicaciónentrepersonas y organizaciones, creemos que las mismas optimizan y mejoran losprocesoseducativos,desarrollando tareasy contribuyendoa la competitividaddelasuniversidades.

Así,eluso,ono,deestastecnologíasdeinformacióntraecomoconsecuenciaelincrementodelasdiferenciasentrelospaísesdesarrolladosylosemergentes,porloquepensamosquesuusocontinuadoimpulsarálosprocesoseducativos.

Dentro de estos procesos, quizás sea la evaluación el proceso educativomásunido a la educación desde sus comienzos, llevando a cabo una transformaciónpositivadebida, fundamentalmente,a la renovaciónde losmediosy susmásqueapropiadosprocesosquepermitenevaluarlaenseñanzaadistancia.

TodoellonohabríasidoposiblesinlasTIC,yaquesuusohafacilitadoestetipodeenseñanzasconresultadosfrancamentepositivos,entreotros,suaprovechamientopara la evaluación de estas enseñanzas, contribuyendo a lamejora de la calidadeducativaasícomoalatomadedecisionesmáscoherentesyfundamentadas,dandounagransolidezatodoelprocesoeducativoadistancia.

ComoindicóWilliams(2000):

comocualquiereducadorsabeenel2001,latecnologíaestájugandounaparteimportanteen los esfuerzos por reformar la educación. Pero la tecnología en sí misma no serásuficienteparalograrlosdeseadoscambios.Tambiéndebeproducirseuncambioenlapedagogía,queincluyaelusodelasmejoresprácticasdeenseñanzayelconstructivismo.

Actualmente y enunmundo tanglobalizado comoel actual, laprácticade laevaluación sehace cadavezmásnecesaria y común, tratandodequeéstano seasolamenteunaprácticarealizadacadaciertotiempo,generalmenteen lasaulas,yconánimoscalificadores,sinoquehaidoexpandiéndoseapareciendootrosmodelosdeenseñanzaque,yadesarrollados,handadolugaraunnuevomodelodegestión.

Yesenestenuevomodeloquelaevaluacióntieneunafunciónprimordialcomoelementode informaciónvalorativa sobreel estadode la educación, contribuyeatomarlasmejoresdecisionesposibles,encuantocoherentesyprofundas,mejorandolacalidaddelaenseñanzaadistancia,medianteunsólidosistemadeevaluacióndelacalidaddelaeducación,entendiendoporellalaquelograhacerquelosestudiantes

78



aprendanloquerealmentetienenqueaprenderesdecir,loquefiguraenelprogramadesusasignaturas.

Todoellonoseríaposiblesinquehubieseunosequiposdocenteslosuficientementepreparadosparapoderofrecerasusestudiantesunaenseñanzadecalidad,asícomolaexistenciadelaelaboración,porpartedelosmismos,deunosmaterialesyguíasdidácticas,clarasyconcisasconloquelosdocentespretendendesusestudiantes,asícomoacordesyadecuadasparaelusodelaenseñanzaadistancia.

Dado que a la hora de aprender los estudiantes deben superar una serie deobstáculos,eldocentedebeantesidentificarlospara,unavezevaluadaslascausasdedichosobstáculos,ydespuésdeanalizarlos,ayudealosestudiantesasuperarlosmismos.

De ahí, que una de las funciones de la evaluación sea regular los aciertos yerrores habidos, de manera que en un futuro los estudiantes progresen en susconocimientoshaciendolomásefectivoposiblesusestudios,siendonecesarioparaellolaadecuacióncorrectadelprocesodidácticoalosprogresosdeaprendizajedelos estudiantes, ofreciéndoles la ayuda pedagógica necesaria para ajustarse a susnecesidadeseducativas.

Lasuniversidadesdeeducaciónadistancia,apartirdelaimplantacióndeInternet,hanintroducidolasNuevasTecnologíasdelaInformaciónyComunicación(NTIC)ensusenseñanzas,loquehaoriginadounosimportantescambiosensuestructurayorganizacióneducativa,haciendoqueéstaderivehaciamodelosdeconfiguraciónenRedcomolaalternativamásadecuadaalosformatosmástradicionales.

Enestesentidopodemosindicarque“la historia demuestra que la introducción de las nuevas tecnologías generalmente va acompañada de unos cambios importantes en la organización del trabajo”(Battes,2001,p.19).

TECNOLOGÍAS, MEDIOS Y RECURSOS EN LA UNED

Susobjetivosprincipales consisteneneldesarrollodenuevasaplicacionesdeenseñanzayaprendizaje,incluyendonuevasversionesdelasplataformasyserviciosbásicosutilizados.Además,estácentradaentemasdeinvestigaciónquepermitanafrontar el futuro del uso adecuado de las TIC para potenciar los procesos deenseñanzayaprendizajeenunauniversidaddeeducaciónadistanciacomolaUNED.



EnestesentidoloscursosvirtualesdelaUNEDpretendenampliarlosserviciosprestadosporlainstituciónalosestudiantes,asícomoaprovecharlasposibilidadesdeInternetparaprofundizarenlametodologíadelaenseñanzaadistancia.

Elaccesoserealizamedianteclavepersonalypassword,atravésdeenlaceenelportal:UNEDhttp://www.uned.es,odesdeelservidorespecíficohttp://virtual.uned.es/,siendolaplataformaelegidalaWebCT5,(http://www.webct.com),queseencuentraenelservidordeloscursosvirtualesdelaUNED.Paratrabajarenellaesnecesarioestarpreviamenteautenticado.

WEBCT

UnavezqueaccedemosalaWebCT,éstanosproporcionalossiguientesservicios:

• InformaciónsobreloscursosvirtualesenWebCT.

• AccesoaloscursosvirtualesdelaUNEDparausuariosdeenseñanzasregladasynoregladas.

• Acceso a los cursos virtuales de la UNED como alumnos de enseñanzas noregladasyalumnosyadministradoresdeinstitucionesexternas.

Cuando se entra en la asignatura que hemos seleccionado, hay distintasherramientas para trabajar en la misma. El procedimiento es el que figura acontinuación.

• ‘‘Portaldelaasignatura’’.Espaciodesdeelquesepuedeaccederalasaplicacionesparaelseguimientodelcurso.Enesteespacioseincluyendistintasherramientasqueelprofesoreligedeentrelasopcionesquesoportalaplataforma,siendolasmáshabituales:

▪ ‘‘Herramientas de contenidos’’.Aplicacionesquesirvenparacomplementarloscontenidosdelosmaterialesescritos.

▪ ‘‘Herramientas de comunicación’’. Mediante esta herramienta podemosrecibirdirectamenteloscomunicadosocircularesqueelequipodocentedelasedecentraldistribuyeduranteelcurso.Tambiéndisponendeforosychatparalainteracciónconcompañeros,profesoresyprofesores-tutores.

80



▪ ‘‘Herramientas de estudio’’. Este tipo de herramientas brinda estrategiasmetodológicasespecíficasdee-learningypermiteaportacionesdeestudiantesenespaciosad hoc,ademásdelaformacióndegruposdetrabajo.

▪ ‘‘Herramientas de evaluación y auto-evaluación’’. Permiten el poderrealizarseguimientosdelprocesodeaprendizajedelestudiante,porpartedeprofesoresydelpropioestudiante.Elprincipiopedagógicoeselpropiodelaevaluaciónprocesual,formativa,sibieneseldocentequieneligeelmétodoconcretodeaplicarlasherramientas.

aLF

La plataforma de e-learning aLF se viene desarrollando desde el año 2000,siendoInnovalaencargada,ensulabordeI+DdentrodelaUNED,deofrecerunproducto6GPLsólido,potenteyampliamenteutilizadoentodoelmundo.

• aLFesunaplataformaquepermiteimpartiryrecibirformacióndelosdistintosgradosdelEEES,asícomogestionarycompartirdocumentos,crearyparticiparen comunidades temáticas, realización de proyectos online... Aunque estádesarrolladaespecíficamenteparalacomunidaddeprofesoresyalumnosdelaUNED,estambiénaccesiblealpúblicoengeneral.

La plataforma, esencialmente, dispone de tres niveles que resumimos acontinuación:

• Mi portal, áreageneralde trabajode laplataformaen sí,desdedondepuededirigirse al resto de niveles. Estará personalizada para cada usuario con susdatos,conloscursosenlosqueestámatriculadoyzonasalasquepuedeacceder.

• CursooComunidad

▪ Cursos: figura la docencia impartida; licenciatura, grados, formacióncontinua…oensulugarlosestudiosenlosqueseestématriculado.

▪ Comunidad:aparecenlascomunidadesalasquepertenececomodocente:ProfesorUNED,Tutor,TAR(TutorApoyoRed),Redesdeinvestigaciónparalalabordocente…

• Grupo de trabajo, Se pueden crear dentro de un Curso, o englobado en unaComunidad



DichaplataformanosfacilitaráhacerunbuenusodelosrecursosdisponiblesenInternetparapaliarlasdificultadesqueofreceelmodelodeenseñanzaadistancia.ConesteobjetivolaUNEDponeadisposición,tantodelosequiposdocentescomodelosestudiantes, lasherramientasnecesariasparaqueencuentrenlamaneradecompaginareltrabajoindividualconelaprendizajecooperativo.

ParaabordarestosretoslaUNEDnosólosebasaenunatradiciónde40añosenelusodelosdistintosmediosdisponiblesquefacilitanlosprocesosdeenseñanzayaprendizaje,sinoquemásrecientementehaestablecidoelCentrodeInnovacióny Desarrollo Tecnológico (cInDeTEC), como una de las nuevas herramientasdesarrolladas por la UNED, que permiten ampliar los servicios ofrecidos parapotenciarlospropiosprocesosdeenseñanzayaprendizaje,permitiendo,porunladoydeformageneral,abordarnuevassolucionesalosretosplanteadosporlallamadasociedaddelconocimientoy,porotraparteydeformamásespecífica,darrespuestaa los nuevos objetivos de la Universidad en el denominado Espacio Europeo deEducación Superior,muchomás centrado en las necesidades individuales de losestudiantes.

Todoello seha ido fomentandodesde laSecciónde Innovaciónde laUNED,anteriormente conocido como Tec-Infor, (Unidad Técnica de Investigación yFormación en Recursos Tecnológicos), siendo la comunidad de docentes TAR,(TutoresdeApoyoenRed)unadelasherramientasmásimportantesdelaplataforma aLF.Dichacomunidadestáorientadaa losprofesoresde lasedeacadémicade laUNEDquepordiferentesrazonesrealizanlastareasasignadas,paraelcursodocenteenvigor,alafiguradelTutordeApoyoenRed.LosprofesoresparticipantesenestaComunidadpueden:

• Consultarydescargarlos“Documentos”básicossobrelastareasdelTAR.

• Consultarla“Agenda”paralaplanificacióndelasactividadesdelTAR.

• ConsultardudasyrealizarcomentariossobrelafiguraylastareasdelTARenlosforosdedebatequeseencuentranenlapáginade“Inicio”delaComunidad.

• Seguir las “Novedades” aparecidas en esta Comunidad, con las citas, tareas,documentosymensajesremitidosenlosúltimosdías.

• Realizarel“Envíodeinformes”mensualesyelinformefinalsobrelaactividaddesarrollada.

82



De todos los medios audiovisuales que ofrece la UNED, son las TecnologíasAnalógicaslasmásutilizadas.Entreellaspodemosdestacar:

• Aulas AVIP7, proporcionan la “presencialidad virtual” que consiste en quedesdecualquiercentrooaulasepuedeaccederalasactividadespresencialesdecualquierotrocentrooaula.

ExistendostiposdeaulasAVIP:

▪ Aulas AVIP de Videoconferencia (Nivel 1): dotadas con sistemas devideoconferenciaypizarradigitalinteractiva,pizarraonline,quemediantelaUnidaddeControlMultipunto(MCU)permiteinterconectarvarioscentrosyaulasalavez.

▪ Aulas AVIP de Webconferencia (Nivel 1+),aulasmásvirtuales,conwebcam,equiposupresordeecoypizarraconequipamientopensadopara trabajardirectamente con herramientas en Internet, utilizando el software deconferencia online que permite realizar webconferencia de uno (docente)a muchos (alumnos) con roles diferenciados (moderador, presentador einvitado) a la hora de poder usar las funcionalidades disponibles (vídeo,audio,chat,pizarra,presentaciones,mostrarescritorio...).

• Cadena Campus,eselnivel2deservicioyconsisteenlacapturadelassesiones(seminarios,tutorías…)emitidasdesdelasaulasAVIPparasualmacenamientoydifusiónendirectoydiferidoporInternet.

• Tutorías en Línea,tambiéndenominadonivel2+,yconsisteenunaaplicaciónintegradaenlaplataformaaLFquepermitealosdocentesyalumnosdesarrollarunatutoríaenlíneadesdecualquierlugarconconexiónaInternet.

• Radio,eselmedioaudiovisualconmayoraudienciadentrodelaUNED,porpoderllegaracualquierlugardelageografíanacional,endondeelmensajeelaboradoporelprofesoradodelasedecentralsetransmitedeformaunidireccionalconcontenidosdedistintasdisciplinas,tantoenlasenseñanzasregladascomoenlasdematrículaabierta.

Loscontenidosdelaprogramación,seleccionadosyelaboradosporprofesoresde la UNED, y otros especialistas colaboradores, se presentan en bloques biendefinidosquesepuedenescucharatravésdeRadio3FM,RadioNacionaldeEspaña;



las frecuencias de emisión, varían según cada comunidad autónoma. Se puedenconsultarenladirección:[email protected].

• Televisióneducativa,ofrececonjuntamenteimagenysonido,loquelehaceserdegraninterés,sobretodo,aalumnosdeexperimentación,tantodecampocomodelaboratorios,dondesóloelmediosonorosequedainsuficiente.

La UNED cuenta con una televisión educativa abierta, que ofrece unaprogramación semanal a travésde la segunda cadenadeTVE, conjugando temasquesonpropiosdelasenseñanzasdelaUNEDconaquellosque,demaneraamplia,interesanaunacomunidadmásextensa.

ActualmenteexistelaplataformaTeleUNED,alaquesepuedeaccederdesdeelportaldelaUNED,http://www.uned.es,odesdesupropioservidoren,http://www.teleuned.com.

OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN

Elorigen,losdesencadenantesylascausasdelosproblemasdelaenseñanzaadistanciaenlaUNED,puedentenerunaprocedenciadiversa,peroensumayorparteestánunidosaaspectosdeltrabajocotidianoquedemandanuestradedicación,delasvivenciaspersonalesyprofesionales,delaexperiencia,dereunionesdetrabajo...

Enelcasoquenosocupa,elobjetivosecentrasobreelanálisisylavaloraciónquelosestudiantesdelaUNEDhacendelamisma.Surgedelaconfluenciadeunaseriede factoresysituacionespersonalesquedespertaronel interés inicialporeltrabajodeinvestigación,yque,conposterioridad,amedidaquesehaidoavanzandoensuestudioinicial,noshapermitidoirteniendounconocimientomásprofundosobreelmismo.

Tomando como base la actual situación de cambio y transformación que seestádandoenlaenseñanzaadistanciaengeneralyenlaUNEDenparticular,nosobliganapreguntarnossi:¿laenseñanzaadistanciaofertadaporlaUNEDrespondealasnecesidadesdelcolectivodeestudiantes,encuantoalacalidadeducativaquesedesarrollaensuscentrosasociados?Esdecir,eltrabajodeinvestigacióntratarádeconoceryestudiarlarealidaddelaenseñanzaadistanciaenestaUniversidadconelobjetivodemejoraraspectossustancialesdelamisma.

84



En líneas generales, se trata de hacer una investigación de tipo cuantitativo,haciendousodeunametodologíadescriptivaycorrelacional.

Para ello y sobre la base de resultados que obtengamos de la presenteinvestigación,esperamosquesepuedantomardecisionesafuturo,talescomohacerpropuestasdemejoraquesepuedanderivardelusodelasnuevastecnologíasenlosprocesosdeaprendizajeyformacióndelosestudiantesdelaUNED.

CUESTIONARIO PROPUESTO A ESTUDIANTES DE LA UNED

El cuestionario tuvoporobjetivopoder contrastar susopiniones y conocer ladisposicióndeéstoshacialasnuevastecnologías.

Porelloselesindicóque,sisedecidíanaresponderlo,meditasensusrespuestascontestandoa lasmismasconentera libertadyaqueeratotalmenteanónimo,sinotrosentidoqueconocermásdecercalosproblemastecnológicos,siloshubiera,queselesplanteasedurantesuprocesodeformación,parapoderofrecerrespuestasquepermiten,dentrodeloposible,solucionardichosproblemas.

Selesindicóasímismoqueenlasochopreguntasofrecidasenelcuestionario,habíadostiposdistintos;laspreguntasdevariasopciones,enlasquedebíanrodearconuncírculolaquemejorreflejarasuopinión,ylasdeescalasdevaloración(de1a5)enlasquedeberíanrodearconuncírculoaquellapuntuaciónquemejordefinierasuopinión,teniendoencuentaqueelnúmero1estáasociadoalvalormásbajoyqueelnúmero5alvalormásalto.Sienamboscasossequisierarectificarlarespuesta,nohabríamásquetacharlaopciónerróneayseñalarlaadecuada.

Enelanexo1,figuranlaspreguntaspropuestasenelcuestionariomencionado,conelobjetivodeconocerlaopinióndelosestudiantesencuestados,asícomoobtenerunasconclusionesfinalesquenospermitanpoderdesarrollaruntrabajosimilarconprofesionalesde la educación comoson, losprofesores tutores yprofesoresde lasedecentraldelaUNED.

Después de haber obtenido información de García Llamas y otros (2003),se recurrió al manejo del paquete estadístico SPSS para mostrar los resultadosobtenidos.Noobstante,yconelfindequefuesealtamentefiableelestudiorealizado,procedimosanteriormente,aanalizarlavalidezycontenidodedichocuestionario.



ANÁLISIS DE LA FIABILIDAD Y VALIDEZ DEL CUESTIONARIO

Dado que se ha empleado un instrumento de recogida de datos como es elcuestionario,quisimosversiésteerafiableyválidoesdecir,interesabacontrastarsilavariaciónobservadaenlaspuntuacionesalcanzadasporlosencuestadosloeraporlacaracterísticaqueseestabaanalizandoo,porelcontrario,podíaestarmotivadaporotrasinfluencias.

AesterespectodebemosindicarquedentrodelasTeoríasClásicasdelosTests,(TCT);elmétododeconsistencia internaesel caminomáshabitualparaestimarla fiabilidadde laspruebas,escalaso tests,cuandoseutilizanconjuntosde ítemsqueseesperamidanelmismoatributoocampodecontenido,dóndelaconsistenciainternaeselgradocomúnquetienentodoslosítems,siendodentrodeestacategoríaelcoeficientealfa de Cronbach8(1951),sinduda,elmásampliamenteutilizadoporlosinvestigadores.

Laprincipalventajadeestemétodoesquerequieresólounaadministracióndelaprueba,ademásdeestardisponible,comoopcióndeanálisis,enlosprincipalesymásconocidosprogramasestadísticos,comoeselSPSS.

Esteestadístico,tomavaloresentre0y1yaunquetambiénpuedetomarvaloresnegativos,locuálindicaríaqueenlaescalahayítemsquemidenloopuestoalresto,ellonoseríacorrectoyaqueviolalossupuestosdelmodelodefiabilidad,debidoaunacovarianzapromedioentreloselementosnegativos.

Enestesentido,GradyyWallston(1988)nosindican que‘‘engeneral,unvalorde0.60esaceptableparalaconfiabilidadmedidaconelalfadeCronbach’’:Porsuparte,Nunnaly(1978)apuntaque:‘‘elalfadeCronbach,enpruebasdeconsistenciainterna,esbuenoporencimade0.7’’.Enestemismalínea,sepronuncianGeorgeyMallery(1995) ‘elalfadeCronbach...entre0.7y0.8haríareferenciaaunnivelaceptable;enel intervalo0.8-0.9sepodríacalificardeunbuennivel,ysitomaravaloressuperioresa0.9,seriaexcelente’’.

Por todo ello podemos afirmar que cuantomás se acerque el coeficiente a launidad,mayorserálaconsistenciainternadelosindicadoresdelaescalaevaluaday, aunque, como se ha visto, no existe un acuerdo generalizado sobre cuál es ellímiteinferiorqueindicacuándounaescalapuedeserconsideradafiableono,es,aproximadamente,apartirdea=0.7,cuandoelvaloresestadísticamenteaceptableparadarfiabilidadalaescalaevaluada.

86



Ennuestroestudiodefiabilidaddelcuestionario,seharealizadoelcálculodelalfadeCronbachquecomopuedeobservarsearrojauna=0.818valorque,segúnnosindicanGeorgeyMallery(1995),esunbuennivel.

Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach N de elementos

,818 20

Una vez finalizado el estudiode fiabilidaddel cuestionario y a la vistade losresultadosobtenidos,podemosafirmarqueelcuestionariodelanexoI,respectoalosítemsquefiguranenelmismo,estotalmentefiabledadoelvaloralcanzadoporelalfadeCronbach.

Encuantoalaeficaciadelmismo,seharecurridoalavalidezdelcontenido,porcreerqueeselprocedimientomásadecuadoparaestetipodetrabajodeinvestigación.Ladeterminacióndelavalidezdelcontenido,sehaconseguidomedianteel juicioemitidoporunaseriedepersonasexpertaseneltrabajo,afirmandotodoselloslacorrectaconfeccióndelcuestionario.

Dichosexpertos,deberíanreuniralmenosdoscaracterísticas:

• Formacióncientíficaeneducaciónadistancia,educacióndeadultos,tecnologíasymetodologíaenlaeducación.

• Prácticadocenteenestamodalidaddeenseñanza.

ESTUDIO DESCRIPTIVO-CUANTITATIVO

Losdatosmássignificativosaportadosporlamuestraserecogenacontinuación,teniendoencuentaaquellasvariablesdecategorizaciónmásimportantesdelestudio,lascuáles,figuranacontinuación.

Carrera

El cuestionario se pasó a estudiantes de las Facultades de: Educación,Derecho,AdministraciónyDireccióndeEmpresas(ADE)-Económicas,GeografíaeHistoria,Filosofía-Antropología,IngenieríayCiencias,figurandoacontinuaciónladistribucióndeestudiantesporcarreras.



Frecuencia Porcentaje Porcentajeacumulado

Válidos Educación 421 28,5 28,5

Derecho 228 15,5 44,0

Ade-Económicas 190 12,9 56,9

Geografía-Historia 181 12,3 69,2

Filosofía-Antropología 158 10,7 79,9

I.Industrial 75 5,1 84,9

I.Informático 119 8,1 93,0

Ciencias 103 7,0 100,0

Total 1475 100,0

Cuadro 1. Carreras

EnlarepresentacióngráficadesectoresquefiguraacontinuaciónobservamosquecasilatercerapartedelosestudiantesencuestadosestánrealizandolosestudiosdeEducación(28,5%),seguidaporlosalumnosdeDerechoqueconunporcentajedel (15,5%), indica cuáles son las dos carrerasmás representadas en lamuestra,mientrasquelascarrerasdelaramaTecnológicas-Científicas,IngenieríasyCiencias,conunporcentajedel(13,2%)paralasprimerasydel(7%)paralassegundas,figuranentrelasquemenosporcentajeaportanalamuestra.

Gráfico 1.

88



Curso


Válidos 1º 515 34,9 34,9

2º 357 24,2 59,1

3º 293 19,9 79,0

4º 172 11,7 90,6

5º 138 9,4 100,0

Total 1475 100,0

Cuadro 2. Curso

Comopuedeobservarsemásdelatercerapartedeloscuestionariosindicanque los estudiantes se encuentran en el primer curso de carrera (34,9%), siendo casiel60%losestudiantesquerealizanlosdosprimeroscursos(59,1%),elporcentajedesciendeconformeavanzaelcursoenelqueestánmatriculados,tansóloel(9,4%)delosestudiantesestánmatriculadosenelúltimocursodecarrera.

El diagramade frecuencias nos confirma,mediante una rápida visualización,las observaciones realizadas con anterioridad: 872 de los 1475 estudiantes estánmatriculadosentrelosdosprimeroscursosdecarrera.



Gráfico 2.

Sexo

Aunque efectivamente hay una mayor presencia femenina (51,9%) en loscuestionarios recibidos, sin embargo los porcentajes obtenidos son bastantessimilaresyaqueelrestante(48,1%)lorespondieronvarones,porloquepodemosindicarqueenlarealizacióndenuestroestudioestámuycompensadalaopinióndeambossexos.


Válidos Hombre 709 48,1 48,1

Mujer 766 51,9 100,0

Total 1475 100,0

Cuadro 3. Sexo

Nivel de conocimientos informáticos que tiene

La frecuencia de estudiantes que respondieron a dicho ítem fuemuy elevadayaque,comoindican losestadísticos, fueron1471estudiantes losqueenviaronelmismo.

90



A la vista de los resultados obtenidos, en general, podemos afirmar que losconocimientosinformáticosdelosestudiantesdelaUNEDsonaceptables,siendolaopción‘‘regulares’’laquealcanzaelporcentajemásalto(36,3%)respectodelasotrasopcionesofrecidasenelcuestionario.Dichoporcentajeválidoaumentahastael(66,5%),lasdosterceraspartesdelasrespuestasofrecidasporlosestudiantes,siademásincluimoslaopción‘‘bastantes’’,enelanálisisdelítem.

El histograma que se presenta a continuación, nos muestra cómo los datosobtenidos en este ítem se ajustan a la normalidad pues desde la opción ‘‘pocos’’asciende el porcentaje hasta ‘‘regulares’’, descendiendo después hasta ‘‘muchos’’,pasandoporelpuntomediodelabasesuperiordelosrectángulos.

Gráfico 3

Tipo de ordenador personal

LosdatosaportadosporelpaqueteestadísticoSPSSrespectoalaopcióndelítem,‘‘Tipo de ordenador personal’’quetienenlosestudiantesdelaUNED,indicanquemásdelamitaddeellos,776estudiantes,afirmarontenerunordenadordesobremesamientras que otros 401 estudiantes indicaron tener un ordenador portátil. Entreambasopcionessumanel(79,8%)delporcentajeválidodeestudiantes(1177),queindicaronteneralmenosuntipodeordenador.Asímismoconsideramostambiénelevadoelnúmerodeestudiantesqueafirmarontenerambostiposdeordenadoryaque224deellos,el(15,2%),nosloconfirmaronatravésdesusrespuestas.



Por último señalar cómo 73 estudiantes, que corresponde a un porcentajeválido del (5%), afirmaronno tener ningún tipo de ordenador.Aunqueno es unporcentajeelevado,pensamosqueenlostiemposde‘‘Tecnologías de la Información y Comunicación, TIC’’actuales,nodeberíahaberningúnestudiante,ymásenunaUniversidadaDistancia,sinestetipodecomunicación.

Lagráficadebarrasconoidales,nosmuestralasfrecuenciasdecadaunadelasopcionesquefiguranenelítemqueacabamosdeanalizardondesobresalelaopcióndetenerunordenadorpersonalde‘‘Sobremesa’’.

Gráfico 4.

Conexión a Internet disponible en su domicilio

Másdelamitaddelosestudiantes(53,3%),afirmarontenerensudomiciliouna‘‘Conexiónbanda ancha/alta velocidad’’,comotipodeconexión,disponibleensudomicilio,aInternet.

Aligualqueindicamosenelítemanterioryconformelosresultadosquefiguranenel siguiente cuadro,nosparecemuyelevadoqueel (17,6%)de los estudiantesafirmequenodisponedeningúntipodeconexiónaInternetensudomicilio,máximecursandoestudiosenunauniversidadadistanciayenunmundoglobalizado,dóndeInternetesfundamentalparaestetipodeestudios.

Enlagráficadesectores,quesemuestraacontinuación,figuranlastresopcionesofrecidasa losestudiantesenelcuestionario,dónde ‘‘conexiónbanda ancha/alta velocidad’’sobresalesobrelasotrasdosopcionesdelítem.

92



Gráfico 5.

Disposición de uso de nuevas tecnologías, Internet, en su Centro Asociado

Deentrelasdosopcionesqueseofrecíanenelítem,el(71,3%)delosestudiantesafirmapoderdisponerdelusodeInternetensuCentroAsociado,mientrasqueelresto(28,7%),indicólocontrario.

Conrespectoalosdatosobtenidos,hemosdeindicarquemayoritariamentelosestudiantesdelaUNEDpuedendisponerdeestatecnologíaensuCentroAsociado,lo cuales lógico si tenemosencuenta las consideraciones realizadasen los ítemsanterioresrespectoalasTIC,tannecesariasenlostiemposactualeseimprescindiblesenlaenseñanzaadistancia.

LagráficasectorialnosmuestraelporcentajedealumnosquedisponendeusodeInternetensuCentroAsociado.



Gráfico 6.

Nivel de participación en foros

De las opciones que se ofrecieron en el cuestionario, ‘‘Varias’’, que incluyecuestionarios que respondieron al menos a dos de las opciones individualesofrecidas,fuelaqueobtuvounmayorporcentajedeestudiantes,alserel(43,1%)deelloslosqueasílomanifestaron.Entrelasopcionesindividuales,fue‘‘Como lector’’,laqueconun(25,3%)decuestionariosregistróelmayorporcentajeválidoentrelasmismas.

Asímismounporcentajeimportantedeestudiantes,el(19,8%),sehamanifestadoenelsentidodequenuncahaparticipadoenlosforos.

Lagráficaquevisualizamosnosofrecelasfrecuenciasabsolutasdecadaunadelasopcionesincluidasenelcuestionario.

94



Gráfico 7.

Valoración, si los conoce, de los ‘‘TAR’’.Tutores de apoyo en Red

Comosepuedeobservar,existeunaltoporcentajedeestudiantesqueafirmanoconocerlafiguradelos‘‘TAR’’(63,2%).ElporcentajeeslosuficientementeelevadocomoparaindicarquelosestudiantesdelaUNED,noutilizanestafiguracomoapoyoensusestudios,figuraquecreemoslesseríadegranayuda;comocomplementoasustutorías,paralosqueasistenaellasy/ocomoapoyoalasdudasquelespuedanirsurgiendo,paralosquenopuedenasistiralasmismas.Losestudiantesqueafirmaronconocerlafiguradel‘‘TAR’’,‘‘bastante’’o‘‘mucho’’,esdetansóloel(20,4%).

Lagráficaqueapareceacontinuación,nosindicaclaramentelasobservacionesquesehanrealizadosobreésteítem.



Gráfico 8.

Existen portales, o páginas Web, de sus asignaturas en la Red

Losestadísticosquefiguranacontinuación,nos indicanqueel (31,9%)de losestudiantes afirmaqueexistenportales, opáginasWeb,de todas sus asignaturasen laRed, lo cuálmuestra cómo laUNED, comouniversidad a distancia que es,en general, tiene portales o páginas Web, de prácticamente la totalidad de lasasignaturas.

Enlagráficasectorialdesgajadaquefiguraacontinuación,podemosobservarlosdiferentesporcentajesválidosdecadaunade lasopcionessobre laexistencia,ono,deportales,opáginasWeb,delasasignaturasdelosestudiantesdelaUNED.

96



Gráfico 9.

DebemosrecordarqueenelEspacioEuropeodeEducaciónSuperior(EEES),laspáginasWebdelasasignaturasdegradosonobligatorias.

Hace uso de las nuevas tecnologías en la preparación de sus asignaturas

Eselúltimodelosítemsdelcuestionariopropuestoalosestudiantesdóndeunporcentajeválidomuyelevadodeellos(62,8%)afirmóaplicar las nuevas tecnologías en la preparación de sus asignaturas.Enconcretoson917estudiantes,delos1460querespondieronalítem.

Elsiguientehistogramadefrecuencias,conlacurvanormalincluida,nosmuestracomoefectivamentelaopcióndelítem, ‘‘Las aplico siempre que me es necesario’’,destacasobretodaslasdemásopcionesdelmismo.



Gráfico 10.

ESTUDIO COMPARATIVO DE LOS DATOS

Elanálisiscomparativodelosdatos,seharealizadoentrelavariablecarreraylasvariablesdelcuestionariodelosestudiantes.

Enunsegundomomento,realizamoselanálisiscomparativoentrela‘‘Carrera’’,y las variables de ‘‘Disposición de nuevas tecnologías’’, ‘‘Nivel de conocimientosinformáticosque tiene’’ y ‘‘Valoración, si los conoce,de losTAR ’’, ofreciéndonosla tablaANOVA: promedios, valor de F, y nivel de significación, de las variablescuantitativas de dicho bloque; con el objetivo de conocer si existen diferenciassignificativasentreellas.

Carreras

Ítem

Educación

Derecho

Ade-Econ

Geo-Hª

Filosf-

Antrp

I.Ind

I.Inf

Ciencias

F Sig

Nivelconocimientosinformáticos

3,17 3,10 3,57 3,13 3,18 3,45 4,00 3,67 15,598 ,000

ValoraciónTAR 5,03 5,29 5,07 5,31 5,12 5,03 4,93 4,97 1,999 ,052

Cuadro 4. ANOVA

98



La variable ‘‘Nivel de conocimientos informáticos’’ es la única que presentadiferenciassignificativas,alniveldeconfianzadel95%,yunaF=15,598,elevada,porloqueprocedemosasuanálisis.

A la vista de los resultados obtenidos, son los estudiantes de IngenieríaInformática (4puntos)y losdeCiencias (3,67) losque indican tenermayorniveldeconocimientosinformáticosqueelrestodesuscompañeros;mientrasquelosdeGeografíaeHistoriayDerecho,con3,13y3,1puntosrespectivamente,sonlosquemenosniveldeestosconocimientosposeen.

RealizadaacontinuaciónlapruebadehomogeneidaddevarianzasdeLevene,y como puede observarse en el cuadro siguiente, ambas cumplen la igualdad devarianzas,porloquerealizaremosacontinuaciónlapruebaderobustezdeigualdaddemediasdeWelch,paraasegurarnossiefectivamentedichasvariablespresentandiferenciassignificativasentresusmedias.

Estadìstico de levene gl1 gl2 Sig.


ValoracionTAR

2,423

3,032

7

7

1463

1464

0,018

0,004

Cuadro 5. Prueba de homogenidad de varianzas

Estadìsticoa gl1 gl2 Sig.

Nivelconocimientos Welchinformáticos

16,370 7 457,885 0,000

ValoracionTAR Welch 2,037 7 455,049 0,049

a. DistribuidosenFasintóticamente.

Cuadro 6. Pruebas robustas de igualdad de las medidas

Por ser la significación de ambas variables menores que 0,05, realizamosa continuación, sobre lasmismas, la pruebade comparacionesmúltiples, quenoasumeigualdaddevarianzas,deTamhane.

Dichapruebasóloofreciódiferenciasignificativasentrelasmediasdelavariable‘‘Nivel de conocimientos informáticos’’,locuálparecelógico,dadalaproximidada(0,05)obtenidaporlasignificacióndelaotravariable,‘‘Valoración, si los conoce, de los TAR ’’de(0,49).



Tamhane

Variabledependiente

(I)Carrera (J)Carrera

Diferenciademedias(I-J)Límiteinferior

ErrortípicoLímitesuperior

Sig.Límiteinferior

Intervalodeconfianzaal95%

Límitesuperior

Límiteinferior


Ade-Económicas

Educación ,395(*) ,082 ,000 ,14 ,65Derecho ,469(*) ,101 ,000 ,15 ,78GeografíaeHistoria

,439(*) ,100 ,000 ,13 ,75

Filosofía-Antropología

,389(*) ,109 ,012 ,05 ,73

I.Informática -,434(*) ,110 ,003 -,78 -,09

I.Informática

Educación ,829(*) ,100 ,000 ,51 1,14

Derecho ,903(*) ,115 ,000 ,54 1,27Ade-Económicas

,434(*) ,110 ,003 ,09 ,78

GeografíaeHistoria

,873(*) ,114 ,000 ,51 1,23


,823(*) ,123 ,000 ,44 1,21

I.Industrial ,554(*) ,149 ,008 ,08 1,03

Ciencias

Educación ,499(*) ,108 ,000 ,16 ,84

Derecho ,573(*) ,123 ,000 ,19 ,96GeografíaeHistoria

,543(*) ,122 ,000 ,16 ,93


,493(*) ,130 ,005 ,08 ,90

Cuadro 7. Comparaciones múltiples* La diferencia de medias es significativa al nivel .05.

Comopuedeobservarse,lacarreraqueproducediferenciasfundamentalesconlasmediasdelasdemáscarreras,exceptoCiencias,esIngenieríaInformática,siendodichadiferenciamásacusadaconlacarreradeDerecho,(0,903).

100



Gráfico 11.

Lagráficademediasanteriorponedemanifiestolaafirmaciónrealizada,dóndeademás de con la carrera de Derecho, lasmedias producidas entre la Ingenieríade Informática y las carreras de Educación, Geografía e Historia y Filosofía-Antropología,tambiénsonbastantesignificativas.

TienelógicalocomentadoanteriormenteyaqueesdesuponerquelosestudiantesdeIngenieríayCiencias,yenconcretolosInformáticos,tienenunnivelsuperioralrestodeestudiantes,unosporutilizarlaconmayorasiduidadensusestudios,ylosotros,porsermateriaespecíficadesusestudios.

ANÁLISIS

Una vez recibidos los 1627 cuestionarios de los estudiantes, de los queconsideramosválidos1475,alserlosenviadosporestudiantesdelascarrerasobjetodeestudio,yantesdeanalizarlosmismos,establecimosunosfiltrosqueminimizasenalmáximo los posibles errores cometidos; tanto en las respuestas dadas por losestudiantes,algunasdeellassecontradecían,comopornuestrapartealahoradeintroducirdichosdatos.

Concluidaestalabor,introdujimoséstosenunficherodedatosconelobjetivodetratarlosmismosconelprogramaestadísticoSPSS.

Una vez que toda la muestra aceptada estuvo bastante depurada, comenzóel análisis global de los datos recogidos en los diferentes centros asociados de la



UNED,39,realizandoparaello,unanálisisdetipodescriptivosobrelas:frecuencias,porcentajes,medias,desviacionestípicasyrepresentacionesgráficas,conelobjetivodetenerunavisiónrápidasobreelcomportamientoysituacióndelatotalidaddelamuestralacuál,incluíacuestionariosdelas17ComunidadesAutónomas.

Alavistadelosresultadosobtenidos,creemosqueelusodelasTecnologíasdela InformaciónyComunicaciónson fundamentales, tantoanivel educativo comoorganizativoenlasinstitucioneseducativas.

Siendo conciente de ello, la UNED ha dispuesto una estructura tecnológicaen suorganizaciónque lepermitemantenerse comounaUniversidadpionera enla docencia a distancia facilitando el ‘‘encuentro’’ entre los distintos estamentoseducativosalproporcionarlasherramientasnecesariasparaqueladistancianoseaobstáculoyaproximarasítantoestudiantescomodocentesmedianteelusodeesasherramientastecnológicas.

Ennuestroanálisis,sehananalizadolasprincipalesherramientastecnológicaspuestasporlaUniversidadalserviciodesusestudiantesasícomosufuncionalidad,adaptándose lasmismas tanto a las Tecnologías de la Comunicación como a losinteresesdelosestudiantes.

Dedicho análisis, debemosdestacar cómo los conocimientos informáticos delosestudiantesdelaUNED,respectoalaaplicacióndelasnuevastecnologías,sonaceptables, con 3.32 puntos de media sobre 2.5, afirmando tener ordenador desobremesa el (52.6%), lo que posibilita el uso de Internet,mediante la conexiónbandaanchadealtavelocidad,ensudomicilioal(53.3%)delosestudiantes.Además,paraeseporcentajedeestudiantesqueindicaronnotenerInternetensudomicilio(17.6%), los centros asociados loponena sudisposición,medianteunporcentajeválidodel(71.3%).

EstoconcuerdabastanteconelusoquelosestudiantesdelaUNEDdicenhacersobre la preparación de sus asignaturas, ya que un porcentaje elevado de ellos(62.8%),afirmanaplicarlasenlapreparaciónde lasmismas, locuálnos indica lanecesidad de ir paulatinamente aproximando la docencia a distancia a este tipode comunicación tecnológica donde su potencial de diálogo la hacen una opciónadecuadaenlaestructuradelaUniversidadaDistanciacomoeslaUNED.

102



CONCLUSIONES

Enelpresenteestudiosehapretendidoofrecerunavisiónglobaldeloqueesestetipodeenseñanzaconsiderando,tantoalgunosaspectosgeneralesdelaeducaciónadistanciacomootrosmásespecíficosdesumarelevanciaeneldesarrollode losprocesoseducativos,comosonlasTecnologíasdelaInformaciónylaComunicación(TIC).

SehadestacadoelpapelrelevantequejuegalaUNEDeneldesarrolloytriunfodelametodologíadeenseñanzaadistancia,siendounadelasuniversidadesadistanciadecarácterunimodalpioneraen laUniónEuropeaquehasabidoadaptarsea losavances tecnológicos, consiguiendo sobrevivir enperiodosde crisis yde enormesdificultades, como las actuales, ofreciendo a la sociedad, tanto española comoextranjera(sobretodoiberoamericana),losmediossuficientesparalaenseñanzayelaprendizaje.

EnelmodelodeenseñanzapropuestoporlaUNED,latutoría,oclasetutorial,se establece como el enlace natural y efectivo de la calidad de su educaciónuniversitariaadistanciaentreelprofesordelasedecentralylosestudiantesatravésdelafiguradelprofesortutordelcentroasociado.Latutoría,lasunidadesdidácticas,laguíadidácticaydecarreraylosmediosaudiovisuales,conformanelmodelodelaenseñanzadelaUNED,unodelosmáscompletosdeenseñanzauniversitariaadistanciaenelmundo.

Porsuineludiblerelacióníntimaconlatutoría,lafiguradelcentro asociadoalaUNEDcobraunaimportanciacapitalyaqueposibilita,juntoconlasede central,elqueestauniversidadimpartasatisfactoriamentelaenseñanzaadistanciaasuscercadedoscientoscincuentamilestudiantes.

ConlaintegracióndelaenseñanzadelasTIC,seintentandeterminar,atravésdelaparticipacióndelosestudiantes,lasnecesidadesmásdemandadasenloscentrosasociadosalaUNEDyenlapropiaUNED(sedecentral).

NOTAS

1. SegúnGarcíaAretio,(1986),el20demarzode1828apareceunanuncioenlaGacetadeBostonofreciendomaterialdeenseñanzaytutoríasporcorrespondencia.

2. Indicó la necesidad de ‘‘aprovechar la experiencia colectiva y la utilización compartida de recursos escasos en el campo de las nuevas tecnologías de la información, (NTI), aplicadas a la educación’’.(PrimerCongresocelebradoenParísen1989).PosteriormenteensusegundoCongresoInternacional(celebradoenMoscú



en julio de 1996), EDUCACIÓNE INFORMÁTICA, se analizaron las experienciasinternacionalessobrelautilizacióndelasNTI.

3. Para Van Dusen, (1997) el Campus Virtual, metáfora del enclave de enseñanza,aprendizajeeinvestigacióncreadoporlaconvergenciadelasTIC,esuncomplementodelcursopresencial,sinseruncursoonline.

4. Seentiendepor ‘‘Red’’,segúnlaRealAcademiade laLenguaEspañola(2001), ‘‘el conjunto de ordenadores o de equipos informáticos conectados entre sí que pueden intercambiar información’’.

5. WebCT (Web Course Tools, o Herramientas para Cursos Web). OriginalmentedesarrolladoenlaUniversidaddeColumbiaBritánica,enCanadáporunmiembrodelaEscueladeIngenieríaenInformática,MurrayGoldberg.

6. Productos desarrollados bajo la licenciaGPL (General Public License) que tienenademáslaventajadeserlibres,gratuitosyabiertos.

7. AVIP-HerramientaAudioVisualsobretecnologíaIP,quepermitedesdecualquierpunto con acceso a Internet, que los usuarios puedan acceder a los seminarios ytutoríastantoendirectocomoendiferido.

8. En el a de Cronbach lafiabilidaddependedelalongituddelapruebaydelacovarianzaentresus ítems, loquesignificaqueelcoeficientemide la fiabilidaddel test,odelinstrumento,enfuncióndedos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Arafeh,S.(2004).The implications of infor-mation and communications technolo-gies for distance education:FinalReport,SRI International & American Institu-tes for Research. SRI Project NumberP11913.[enlínea]Disponibleen:http://www.sri.com/policy/csted/reports/sandt/it/distance_ED_Lit_review_FI-NAL_6-9-04.pdf [consulta 2012, 12 dejulio].

Area, M.; otros (2004). ¿Qué aporta IN-TERNET al cambio pedagógico en laeducación superior? Universidad de LaLaguna. En Pérez, R. (Coord.): Redesmultimediaydiseñosvirtuales.Actas del III Congreso Internacional de Comuni-cación, Tecnología y Educación. Univer-sidaddeOviedo.Septiembre,(128-135).[enlínea]Disponibleen:http://webpag-es.ull.es/users/manarea/Documentos/documento7.htm [consulta 2012, 11 demayo]

Bates, W. (2001). Como gestionar el cam-bio tecnológico. Estrategias para los responsables de centros universitarios.Barcelona:Gedisa.

Caballero Carrillo, R. (1997). La educación a distancia: una tecnología para la efi-ciencia de la educación.LaHabana.

Cabero,J.(2001).Tecnología educativa. Di-seño y utilización de medios en la ense-ñanza. Barcelona:Paidós.

Carmolinga,M.;Mendoza,N. E.;Maldona-do, G. (2008). Principales tecnologíasutilizadas en procesos de enseñanza-aprendizaje en educación superior. Re-vista de la Universidad Cristóbal Colón, 17-18 [en línea] Disponible en: http://www.eumed.net/rev/rucc/17-18/mec.thm[consulta2012,11demayo].

Castell,M.(2001).La era de la información.Vol. I.La sociedad red.Madrid:AlianzaEditorial.

104



ComisiónEuropea (1998).First monitoring report on universal service in telecom-munications in the Europea Union.Co-municacióndelaUniónEuropeaalPar-lamento, al Consejo y al Comité de lasRegionesCOM(98)182Final.

Contreras Lara, M. E. (2004). Las institu-ciones de educación superior ante las nuevas tecnologías de información y comunicación. III Simposio Virtual de Computación en la Educación. [en lí-nea]. Disponible en: htpp//www.infor-maticaeducativa.comvirtual2004/po-nencias/formación/ContrerasLaraVegaMa.rtf[consulta2012,11demayo].

Cronbach,L.J.(1951).Coefficientalphaandtheinternalstructureoftest.Psychome-trica,16 (2),(297-334).

DomínguezFigaredo,D. (2009).Laorgani-zación RED en educación a distancia.RIED. Revista Iberoamericana de edu-cación a distancia,12 (1),(15-36).

Fainholc,B.(2005).ElusointeligentedelasTIC’Sparaunaprácticaeducativasocio-educativa de calidad. Revista Latinoa-mericana de tecnología educativa,4(2)53-63. [en línea] htpp://www.unex.es/didactica/RELATEC/sumario 4 2:htm.[consulta2012,11demayo]

Fernández Aedo, R.; Felipe Panadeiro, A.(2009). Influencias de las tecnologíasde la informacióny las comunicacionesen la universalización de la enseñanza.RIED. Revista Iberoamericana de Edu-cación a Distancia,12(1),(63-75).

GarcíaAretio,L.(1986).El origen de las Uni-versidades a Distancia.Madrid:UNED.

GarcíaAretio,L.(2007).LaUniversidadNa-cionaldeEducaciónaDistancia(UNED)de España.RIED- Revista Iberoameri-cana de Educación a Distancia,9, (17-51).

García Aretio, L. (Coord.); Ruíz Corbella,M.;DomínguezFigaredo,D.(2007).De la educación a distancia a la educación virtual. Barcelona:Ariel.

GarcíaLlamas,J.L.;PérezJuste,R.;RíoSa-dornil,D. (2003).Problemas y diseños de investigación resueltos.Madrid:Dy-kinson.

George, D.; Mallery, P. (1995). SPPS/PC + Step by Step: A Simple Guide and Refe-rente. WadsworthPublisinqCompany.

George, D.; Mallery, P. (2006). SPPS for Windows Step by Step: A Simple Gui-de and Reference 13.0 Update.(6thed.).UnitedStates:Pearson.

Grady, K. E.; Wallston, B. S. (1988). Re-search in health care setting. NewburyPark;Sage.

Martín, Q.; Cabero,M.; De Paz, Y. (2008).Tratamiento estadístico de datos con SPSS. Universidad de Salamanca. Ed.Thomson.

MarínIbañez,R.(1995).El sistema multime-dia de la enseñanza a distancia.Madrid:UNED.

Medina,A.;Sevillano,M.(1996).Nuevastec-nologíasenlaeducaciónadistancia.EnTejedor; Valcárcel (Eds.). Perspectivas de las nuevas tecnologías en educación,(153-173).Madrid:Ed.Nárcea.

Moguel,S.;Alonzo,D.(2009).DimensionesdelaprendizajeyelusodelasTIC’S.Elcaso de la Universidad Autónoma deCampeche(México).RIED- Revista Ibe-roamericana de Educación a Distancia,12(1),(195-211).

Nunnaly,J.C.(1978).Psychometric theory. NewCork,USA:McGraw-Hill.

Ortíz,J.R.(1998).Laeducaciónadistanciaenelumbraldelnuevoparadigmatele-mático.ComunicaciónenelIV Congreso RABIE, Brasilia. [en línea]. Disponibleen: http://Ism.dei.uc.pt/ribie/docfiles/txt200342415634191. pdf. [consulta2012,12dejulio].

PerezJuste,R.;MartinezAragón,L.(1997).Evaluación de centros y calidad educa-tiva.Bogotá,Colombia:EditorialCincel.

SevillanoGarcía,Mª.L.(1998).Nuevas tec-nologías, medios de comunicación y



educación.Formación inicial y perma-nente del profesorado.Madrid:CCS.

Sheskin,D.J.(2004).Handbook of parame-tric and nonparametric satistical proce-deres. WashigtonD.D.:Chapaman&Hall.

VanDusen, G. C. (1997). The Virtual Cam-pus. A: ASHE-ERIC Higher EducationReport, 25 (5). Washington. D.F.: TheGeorgeWashingtonUniversity.

Williams, D. (2007). Keeping learning ontrack. In: FK Lester Jr. (Ed.). Second handbook ofmathematics teaching and learning (1051–1098). Greenwich, CT:InformationAge

Williams, V. (2000). Investigando Juntos. SigloCero,31(5),(5-9).

PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DE LOS AUTORES

Emilia Carmena Yáñez. Licenciada en Ciencias Matemáticas por laUniversidad Complutense de Madrid en las especialidades de Estadística eInvestigación Operativa. Diplomada de la Escuela Estadística de la UniversidadComplutense de Madrid en la especialidad de Estadística. Profesora agregadade Formación Profesional. Tutora del Centro Asociado de Madrid. ActualmenteProfesoraTitulardeEscuelaUniversitariaeinvestigadoradelaUniversidadNacionaldeEducaciónaDistancia,UNED.


Javier Navarro Fernández. Licenciado en Ciencias Matemáticas porla Universidad Complutense de Madrid en las especialidades de Estadística eInvestigación Operativa. Diplomado de la Escuela Estadística de la UniversidadComplutense de Madrid en la especialidad de Estadística. Profesor agregado deInstitutodeBachillerato.Tutor-CoordinadordelCentroAsociadodeMadrid.Doctoren Educación. Actualmente Profesor Titular de Universidad e Investigador de laUniversidadNacionaldeEducaciónaDistancia,UNED.


DIRECCIÓNDELOSAUTORES

FacultaddeCiencias,UNEDDepartamento de Estadística, InvestigaciónOperativayCálculoNumérico,SendadelRey9,Madrid(28009),ESPAÑA.

106





Carmena Yáñez, E.; Navarro Fernández, J. (2012). Evolución del Uso deTecnologíasenlaEnseñanzaUniversitariaaDistanciadelaUNED.RIED.Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, volumen16,nº2,pp.73-106.

I.S.S.N.: 1138-2783

AIESAD 107RIED v. 16: 2, 2013, pp 107-125

EL USO DE LA TECNOLOGÍA: DETERMINACIÓN DEL TIEMPO QUE LOS JÓVENES DE ENTRE 12 Y 18 AÑOS DEDICAN A LOS EQUIPOS TECNOLÓGICOS

(USE OF TECHNOLOGY: DETERMINATION OF TIME THAT YOUNG PEOPLE BETWEEN 12 AND 18 USE TECHNOLOGICAL EQUIPMENT)

AntonioAlexanderFrancoCrespoUniversidad Tecnológica Indoamerica (Ecuador)

RESUMEN

La tecnología ha penetrado en todas las actividades humanas de formapositiva, perotambién ha dejado dudas sobre su impacto en la sociedad debido al tiempo dedicado aella, especialmente por los jóvenes. Actividades como la lectura, las tareas escolares o laeducaciónautónomavan siendo relegadasporotras ligadas a la comunicaciónvirtual y alocio.Lainvestigaciónsobrelaquesebasaesteartículo,realizadaenlaciudaddeQuito,enEcuador,encontróquelosjóvenesdeentre12y18añosdedicanpordía,enpromedio,sietehoras cincuentaminutos a ver la televisión, el ordenador, las consolasde videojuegos, losreproductoresdemúsica,alteléfonocelularyalteléfonofijo.

Elusointensivodeestosequiposevidenciaqueloscomportamientosdelosjóvenesylasestrategiaspara llegaraellos,hancambiadoyqueesnecesarioentenderlasparaenfrentarestanuevarealidad.

Palabras clave:tecnología,tiempodeuso,jóvenes.

ABSTRACT

Thetechnologyhaspenetratedinallhumanactivitiesinapositiveway,buttherearemanyquestionsabouttheimpactonsocietyduetothesignificanttimedevotedtoit,especiallybyyoungpeople.Activitiessuchasreading,homeworkorself-educationarerelegatedbyotherslinkedtovirtualcommunicationandentertainment.Theresearchunderlyingthisarticle,heldinQuito,Ecuador,hasestablishedthatyoungpeoplebetween12and18yearsold,spendperdayonaverage7h50totelevision,thecomputer,thevideogameconsoles,tomusicplayers,tothemobilephoneandthelandline.

Theintensiveuseofthesedevicesshowsthat,thebehaviorofyoungpeopleandthestrategiestoreach,themhavechanged.It`snecessarytounderstandthisnewreality.

108 RIED v. 16: 2, 2013, pp 107-125 I.S.S.N.: 1138-2783 AIESAD

A. FrAncoEl uso dE lA tEcnologíA: dEtErminAción dEl tiEmpo quE los jóvEnEs dE EntrE 12 y 18 Años...

Keywords:technology,timeofuse,youth.

La humanidad accede de manera vertiginosa a los equipos tecnológicos ylos utiliza con una frecuencia cada vez más alta, para fines tan diversos comocomunicarse, trabajar,cuidar lasalud,educarseosimplementedistraerse.Vamosligandotodasnuestrasactividadesalmundodigital,hastatalpunto,quesevuelveimpensableafrontarlavidasinestasnuevasherramientas.

Estaavalanchatecnológicasedaenunmundodondeexisteunagranbrechaentrelasdiferentes regiones,pormencionardoscategorías, laposesióndecomputadore Internet en casa. El 74% de hogares de los países desarrollados poseen unacomputadorayel71%Internet,mientrasqueenelrestodelmundolosporcentajesseencuentranentreel25%yel20%(ITU,2010).

Sin embargo, estas diferencias están disminuyendo rápidamente. En el 2006el82%de lapoblaciónmundialnousabaInternet,yenelaño2011se redujoal65%.Chinapasóderepresentarel28%deusuariosdeInternetde lospaísesendesarrollo,al37%enmenosdecincoaños(ITU,ICTFactsandFigures,2011).LaUnión Internacional de Telecomunicaciones (ITU), estimó en 5.900 millones elnúmerodeabonadosdetelefoníamóvilparael2011enunplanetadondehabitamosaproximadamente7.000millonesdepersonas.Loquemuestraqueladiferenciadeaccesograciasalatecnologíadeaparatos,comoelcomputador,elteléfonomóviloInternet,entrepaísesdisminuiráenuntiempomuycorto,algonuncaconocidoenlahistoriadelahumanidadparaotrotipodedispositivos.

Ecuadornoesajenoaestatendenciamundial,apesardequeocupóelpuesto88enelíndicededesarrollodelasTICenelaño2010(ITU,Medicióndelasociedaddelainformación,2011).Loshogaresecuatorianosposeenenun39%líneatelefónica,un80%teléfonocelular,un27%computador,un12%Internet,el85%televisiónyel47%DVD-VHS(INEC,2011),yseencuentraenlaactualidadconunatasadecrecimientomuyaltaenciertosequipos,comoelcomputadoryelteléfonomóvil.

El 29%de los ecuatorianos señalaronutilizar Internet, de los cualesmásdelamitadlohacendiariamente.Enelcasoparticulardelosjóvenes,el52%delaspersonasentre16y24añosloutilizanalmenosunavezaldía,mientrasqueel42% lohacealmenosunavezpor semana (INEC,2011).Enunpaísde 14.306.876habitantes(INEC,CensodePoblaciónyVivienda2010),habíaregistradasafebrerode 2011,más de quincemillones de líneas telefónicasmóviles, lo que representamás abonados quehabitantes, pormencionarundato quemuestra el apego a latecnologíaenelpaís(SuperintendenciadeTelecomunicaciones,2011).



Ennuestropaíselaccesoalatecnologíaesdesigual,PichinchayAzuaysonlasprovinciasqueocupanelprimerlugar,mientrasquevariasdelacostaydelasierracentroseubicanenelotroextremo.Porejemplo,mientrasqueenPichinchael30,8%dehogaresposeeInternet,enManabílotienenapenasel3,1%(INEC,2011).

Lo anterior parecería una consecuencia lógica del desarrollo desigual en lasdistintasregiones, lascondicionessocioeconómicasdiferentesy la infraestructuratecnológicadisponible.Enconsecuencia, lasituacióntecnológicaenunalocalidadno puede inferirse automáticamente a otra, puede servir como evidencia de lastendenciasdecomportamiento,peronopermitirconclusionesanálogas.

Elincrementodepersonasqueposeenequiposelectrónicos,debidoaloatractivoy útil de la tecnología, ha sido aprovechado por las empresas comerciales parapersuadiralosposiblesconsumidoresdelanecesidaddesucompra,desurecambioperiódicoydesudesechorápido,loquehaimpulsadoaestaindustriademaneraincesante.Sehalogradoposesionareldiscursodelo“natural”desuuso,inclusiveenadolescentesyniños,sinmedirsuimpactosobreellos,prácticacomúndelsistemaeconómicovigente.

Eltiempoquelosjóvenesdedicanalosmedioshaidocambiadohistóricamente.Mientrasqueenladécadadelostreinta,enEstadosUnidosselesdedicabancercadediezhorasporsemanaalaradioyelcine,yaenlosañossetentalosniñosenedaddeasistiralaescuelaveían2,3horasdetelevisiónpordía;enlaépocadelosnoventa,losniñosde8a18añosestabanexpuestosalosmedios7horas29minutospordía;llegandoaliniciodelnuevosigloasumar10horas45minutospordía(Lucas,Robb,TakeuchiyKotler,2011).

Enlosañostreinta,losniñosyjóvenesdisfrutabandemedioscomolaradio,losperiódicosyelcine.EnelsigloXXIsehansumado la televisiónpagada(satelitaloporcable), lasconsolasdevideojuegos,losreproductoresportátilesdemúsicayvideo,computadoresdeescritorio,laptops,juegosdevideoportátiles,reproductoresde Blue-Rays y DVDs, teléfonos celulares, smartphones, tablets y otros equiposelectrónicos,variosdeellosconcapacidaddeconexiónaInternet.

Las diversas opciones de entretenimiento y comunicación que ofrece lamodernidadestándiseñadasparasermuyatrayentes,inclusiveparalosniñosmuypequeñosy,hansidocomercializadasaprovechandosuutilidadevidenteenámbitoscomoelapoyoalastareasescolares,alaccesoalainformaciónyalacomunicaciónvirtual.Sinembargo,actividadescomolastareasescolaresencasa,apenasocupan90minutosdiarios(Bringué,SádabayTolsá,2011),mientrasquebuenapartedel



restodeltiempoquenoestánenlasescuelas,colegiosyuniversidades lodedicanalatecnología.Lamismafuenteencontróquelaspantallashandesplazadoenun18%alestudio,enun13%alalectura,enun17%alosdeportesyenun17%alasactividadessocialesconlafamilia.

Unainvestigaciónsimilar,realizadaenEcuador,determinóelcomportamientode los jóvenes entre 10 y 18 años en lo relacionado con la tecnología. Entre losresultadosobtenidosseestimaeltiempodeusodeciertosequipos.Delunesaviernesel28%dejóvenesdedicanalatelevisiónmenosdeunahora,el28%entreunay2horas,el25%másde2horas,el15%nadayel4%nolosabe.Elfindesemana,el23%observatelevisiónmenosdeunahora,26%entreunay2horas,28%másde2horas,15%naday7%nolosabe(MinisteriodeTelecomunicacionesydelaSociedaddelaInformación,2011).

EltiempodeusodelInternetestádistribuidodelunesaviernesdelasiguienteforma:el35%utilizamenosdeunahora,el26%entreunay2horas,el19%másde2horas,el7%nadayel13%nolosabe.Elfindesemana,el30%utilizaInternetmenosdeunahora,25%entreunay2horas,21%másde2horas,14%naday10%nolosabe.

Enlorelacionadoalosvideojuegos,elestudiopermitiódeterminarquedelunesaviernes,el35%usalasconsolasmenosdeunahora,el20%entreunay2horas,el11%másde2horasyel18%nada.Elfindesemana,el28%utilizavideojuegosmenosdeunahora,22%entreunay2horas,17%másde2horasyel24%nada(MinisteriodeTelecomunicacionesydelaSociedaddelaInformación,2011).

Los usuarios utilizan varios medios al mismo tiempo y acompañan susactividades cotidianas, compartiendo su atención con las pantallas. En Ecuador,mientrasobservantelevisión,el39%hacetareas,el51%comen,el10%leeyel14%duerme(MinisteriodeTelecomunicacionesydelaSociedaddelaInformación,2011).Algunosrequierenqueestosequiposesténencendidosjuntoaellos,inclusiveparaactividadescomodormir.

Todo lo anterior sucede dentro de una realidad donde los menores pasanmuchashorassolosencasa.Segúnla“EncuestadeusodeltiempodelINEC”, losecuatorianosenpromediodedican22minutospordíaacompartirconsufamilia,periodopequeñocomparadoconotrasactividades.Losjóvenesdeentre12y21añosdedicansoloaltelevisor,5vecesmásdetiempo.Muypocosdeellospracticanalgúndeporte,apenasel25,8%deadolescentesentre12y16añoslohacen(2011).Estascifrasmuestranquelosniñosyjóvenesrecibeninformaciónprincipalmentedelos



mediosynodesusnúcleosfamiliares, loquepodríaserunacausadelcambiodecostumbresyvalores.

Ladifusióndelatecnologíanohaestadoacompañadadeunaorientaciónalosjóvenesporpartedesusfabricantes,comercializadoresuotrasinstanciascomoelEstadoyloscentroseducativos.Laconsecuenciadeestohasidoquelosusuariosnotenganprecauciónantelosriesgosasociadosalusoinadecuadodeestasherramientas.Dehecho,Ecuadoresunodelospaísesquemenoshadiscutidoestostemas,loquepuedeejemplificarseconlainvestigacióndelaUniversidadCamiloJoséCela(2010),realizadaenvariospaísesdeLatinoamérica,queencontróquelosecuatorianossonquienestienenmenosconcienciadelospeligrosexistentesenlasredessocialesdetodoslospaísesestudiados.

Definitivamente, nos encontramos frente a un nuevomodelo de convivencia,dondelainfluenciaexternaesmuyimportanteydondeelusodeltiempolibreestácambiando,porlocualsevuelveunanecesidadimperanteentenderlaparaevitarlosriesgosasociadosalautilizacióninadecuadadelatecnología.

Este estudio estima el tiempo que dedican los jóvenes que estudian en losestablecimientoseducativossecundariosdelaciudaddeQuito,alosdiferentesequipostecnológicos,paraaportarconelementosquepermitanunmejorentendimientodelmundodigitalquenostrasciende.

MÉTODO

La población estudiada fueron los jóvenes entre 12 y 18 años del DistritoMetropolitanodeQuito,enEcuador.SegúnelCensodePoblaciónyViviendahabitanenelcantónQuito284.504jóvenesenelrangodeedaddefinido,deloscualesel50,4%sonvaronesyel49,6%mujeres(INEC,CensodePoblaciónyVivienda2010).

Porrazones logísticassedecidióreducirelgrupometaaaquellos jóvenesconestasedadesqueestudiabanalafechaenalgúncentroeducativodelaciudad;loquecorrespondeaoctavo,novenoydécimoañodeeducaciónbásica,yalostresañosdelbachillerato,quesumanuntotalde253.735personas.Deestos,el54,6%estudianenunestablecimientofiscal,el36,7%enunoparticular,el3,5%enunomunicipalyel5,1%enunfiscomisional.Un20,28%deestapoblaciónestudiaenelárearuralylosrestantesenlaurbana.

Conapoyodeestudiantesdelauniversidadseaplicaron1946cuestionariosen24colegiosdeQuito,duranteunperiododetresmeses,primeroenlazonaurbana



y luego en la zona rural. Los consultados fueron escogidos de forma aleatoria,intentando asegurar un mismo número de hombres y mujeres. Los formulariosrecolectados pasaron por un proceso de validación, eliminando las encuestasmal llenadase incompletasy lasquenocorrespondíanalrangodeedadbuscado.Adicionalmente,secodificaronlasrespuestasnuméricasparatransformartodoslostiemposaminutosydisminuirelerroraltabularlosformularios.

La base de datos se depuró utilizando el programa estadísticoDyane, el cualtambiénsirvióparaanalizarlainformación.Elnúmerodeencuestasválidasluegode descartar las queno contenían lo requerido se redujo a 1605, lo que equivalea un error demuestreo del 2,5%. Lamuestra estuvo distribuida en un 63% eninstitucionesfiscales,28%enparticularesy9%enmunicipales.El75%seaplicaronen la zona urbana y fueron respondidas por varones, en un 56%.El número deencuestasrealizadasporedadessonmostradasenlatablanúmero1:

Edad Frecuencia Porcentaje

12 193 12,0

13 261 16,3

14 282 17,6

15 288 17,9

16 259 16,1

17 221 13,8

18 101 6,3

Total 1605 100,0

Tabla 1. Encuestas analizadas por edades

Losdatosfueronprocesadosconsiderandoparaelanálisislamuestracompletay para algunos temas dividiéndolos por sexo, edad o tipo de establecimiento, encuyocasosedividióentrecolegiosfiscalesyparticulares.Nosetomóencuentaenestasegmentaciónaloscolegiosmunicipales,debidoaqueserecolectóinformaciónúnicamenteenunodeellos,loquenolaconvierteenunamuestrasignificativaparaestetipodeestablecimientoseducativos.

Nosepuedeinferirelcomportamientodelosjóvenesanivelnacionalapartirdelosresultadosencontradosenesteestudio.LarealidaddelDistritoMetropolitanodeQuitonoesigualaldeotraslocalidades.DeberecordarsequeQuitoesuncantónde laprovinciadePichincha, ciudadqueescapitaldelEcuador, condiciónque lediferenciadelrestodeciudadesdelpaís,alpermitirleunmayorgradodeaccesoala



tecnología.ElreporteanualdeestadísticassobrelasTIC(2010)ubicaaPichinchaenprimerlugarenelrankingdepenetracióndeéstas,seguidadelasprovinciasdeAzuayyLoja.

Por esta razón, las conclusiones obtenidas pueden ser referenciales paraentender los hábitos de los jóvenes en lo relacionado con la tecnología en otrasubicacionesgeográficas,peroentendiendoqueexistirándiferenciasacausadevariosfactorescomolaposibilidaddeaccesoalatecnologíayalaeducación,lasituaciónsocioeconómica,lascostumbreslocales,etc.

TIEMPO USADO POR LOS JÓVENES A LOS EQUIPOS TECNOLÓGICOS

Lainvestigaciónmostróeltiempoquededicanlosjóvenesdeentre12y18añosdelDistritoMetropolitanodeQuito a la televisión, al computador, al Internet, alcelular,a los reproductoresportátilesdemúsicayal teléfono fijo.Noseconsultóacercadeotrosmedioscomoelcine,elperiódicoolaradio,porcentrarseelestudioenlaspantallasquehanaparecidorecientementeyenlosaparatosquelosjóvenesusanconmásfrecuencia.

Seencontróqueelequipomásutilizadoeselteléfonocelular,conunvalormediode183minutosdiarios(aproximadamentetreshoras),seguidodeltelevisorcon151minutos(doshorasymedia)ydelcomputadorcon140minutos(aproximadamentedos horas y media). Fue muy interesante encontrar que el tiempo dedicado alInternetpordía,esalgomayor(en11minutos)aldelcomputador,locualevidenciaqueutilizan otrosmedios para conectarse a esta red global. Para los videojuegosdedican49minutos,paraelreproductorportátildemúsica106minutosyparaelteléfonofijo34minutosdiarios.

Las medidas de tendencia central y de dispersión obtenidas son mostradasenlatablanúmero2.Elvalordeladesviaciónestándaresalto, loqueindicaquenosepuedecaracterizara los jóvenesdentrodeunsolotipodecomportamiento,debidoaqueexisteunagrandispersiónenlosdatos.Sibienelvalorpromedionospermiteentenderdemejorformaelusoqueledanalosmedioslosadolescentes,esnecesarioconsiderarqueexistendiferenciasimportantesentreellos,porloqueseanalizótambiénlainformacióndiferenciándolosporedad,sexo,ubicaciónytipodeestablecimientoalqueacudenparacomprendermejorsuspreferencias.



Televisión Videojuegos Computador Internet Celular Música Teléfonofijo

Media 152 49 140 151 183 106 34

Mediana 120 0 120 120 60 30 10

Desviaciónestándar

120 86 129 126 340 171 59

Tabla 2. Tiempo dedicado por día en minutos por los jóvenes del DMQ

Para determinar el tiempo total dedicado a estos seis medios, excluyendoInternet,debidoaquesuusoesatravésdealgunodelosotrosequipos,esnecesarioconsiderarquelosjóveneslosutilizanencombinaciónentresí,porejemplo,variosdeellosocupanel computadormientrasescuchanunprogramade televisión.NoexistendatosdelporcentajedetiempomultitareaenelEcuador,porlocualsetomócomoreferenciaelcalculadoporlaKaiserFamilyFoundation(2010)enunestudiosimilar realizado en Estados Unidos, quienes encontraron un valor del 29 % deactividadmultitarea.

Eltiempototalquededicanlosadolescentesalosmediosesde5h40(cincohorasycuarentaminutos)notomandoencuentaelteléfonocelular,queeselequipomáscomplicadodeestimar,yaqueparalosjóvenesesdifícildecalcularsutiempodeusodiario.Podríaserrazóndeotrainvestigaciónestavaloración.

Tomandoencuentaalteléfonocelulareltiempodiariodedicadoaestosmediosseincrementaa7horasy50minutos,prácticamenteochohoras.Eldetalledeloscálculossemuestraenlatablasiguiente.

Tiempo dedicado a cada equipo en minutos Tiempo total de uso

Televisión Videojuego Computador MúsicaTeléfono

fijoMinutos %

Multitarea Minutos Horas

152 49 140 106 34 481 29% 341,5 5:40

Tiempo dedicado a cada equipo en minutos Tiempo total de uso

Televisión Videojuego Computador MúsicaTeléfono

fijoCelular Minutos %

Multitarea Minutos Horas

152 49 140 106 34 183 664 29% 471,4 7:50

Tabla 3. Cálculo del tiempo total de uso de equipos tecnológicos por parte de los jóvenes del DMQ

Eltiempodedicadoalaspantallassevaincrementandoconlaedad,mientrasqueunadolescentede12añostotaliza376minutos,unode16ode17años,contabiliza



770minutos,esdecir,prácticamenteseduplicóeltiempodeuso,enmenosdecuatroañosdediferenciadeedad.Lacurvacambiadetendenciaapartirde los17años,dondedisminuyeeltiempo.EnlasumanoestácontabilizadoeltiempodeInternetporqueseríaredundante.Latabla4presentatodoslosvaloresanalizados.

EdadTiempodedicadopordíaenminutos

Televisión Videojuego Computador Música Celular Internet Total

12 122 34 97 42 81 107 376

13 133 46 110 78 117 123 484

14 152 52 130 84 170 145 588

15 163 55 153 127 225 175 723

16 162 52 160 137 260 171 771

17 175 57 177 150 207 176 766

18 148 32 154 119 215 157 668

Tabla 4. Tiempo dedicado a los equipos, segmentado por edades

Losjóvenesde15,16y17añossonlosquededicanlamayorcantidaddetiempoalosequipos,entre700y800minutosdiarios,prácticamenteunahoramásqueelpromediosiselocomparacontodalamuestra.Parecequelosjóvenesencuentranen la tecnología una herramienta poderosa para sus nacientes necesidades decomunicacióneidentificaciónyenestaetapadesuvida,cuandoaparecenmúltiplespreguntas,Internetlespermiteencontrarrespuestasdeformamuyrápida.

Cuandoseanalizaelperiododeusodelosequipos,diferenciándoloporsexo,seencuentraquesonlasmujeresquienesmástiempodedicanalaspantallas,cercadeun10%másquelosvarones.Loshombressololassuperandeformasignificativaenelusodeconsolasdevideojuegos,alparecera lasmujeres les interesamás latecnologíaparacomunicarseymuypocoparajugar,aunquepodríaserqueexistauncomponenteculturalenesteresultado.Latabla5muestraendetallelocomentado.



SexoTiempodedicadopordíaenminutos

Televisión Videojuego Computador Música Celular Teléfonofijo Internet Total

Hombre 145 67 140 108 148 28 147 636Mujer 161 27 139 101 226 43 155 697

Tabla 5. Tiempo dedicado a los equipos, segmentado por sexo

Lasociedadecuatorianamanifiesta,apesardelosavances,múltiplesformasdemachismo,quelimitanalasmujeresenvariosderechosyoportunidadesquesíselesconcedealosvarones.Aellas,además,selesimponeunacargadeactividadesmuchomayor.Poresto,sorprendequelasmujeresreportendedicarmástiempoalatecnología,cuandosesabedelainiquidadexistente.

Quizásellasalpasarmástiempoencasaencuentranenlatecnologíaunmediodecomunicaciónefectivootalvez,ocupansutiempoenaccionespermitidasdentrodelhogar,evitandootrasquerequierensalirdelmismo,comolasdeportivas.Estashipótesisrequierendemayoresargumentosparadesarrollarlasporloqueprefieronoprofundizarlasydejarlasabiertasparaotrosensayos.

Unade las interrogantesquemotivaron larealizacióndelestudioeraconocercuáleselcomportamientode los jóvenes,diferenciándolosporelsectordondeseeducanydeltipodeestablecimientodondeacuden.Lainvestigaciónencontróqueexisteunabrechamásgrandesiseagrupaa lamuestraenestudiantesdecolegioparticularesyfiscalesquesiselohaceporzonageográfica.

Los jóvenesdel sectorurbanoy ruraldedican tiemposmuyparecidospara latelevisiónyelteléfonocelular,lasdospantallasmásutilizadasportodalapoblación,ymuestranunadiferenciaconsiderableenelusodevideojuegosydelcomputador.Totalizandolostiempos,losjóvenesdelsectorurbanodedicanun27%másdesutiempoaequiposelectrónicosquesusparesdelazonarural.

Es necesario aclarar que la línea que separa a la zona rural de la urbana enQuito,escadavezmásdifusa,tantoanivelgeográficocomoporlascaracterísticassocioeconómicas. En la última década, una parte de las familias con ingresoseconómicos más altos, han decidido ubicarse en los valles aledaños, áreasconsideradasruraleshastaelmomento.Estohaoriginadoqueapocosmetrosdedistancia se puedan encontrar hogares y centros educativos con característicastotalmente diferentes. Podría ser que sean elementos culturales los que primen



en esta brecha, aunque, es una pregunta a la que no se puede responder con lainformaciónexistente.

SectorTiempodedicadopordíaenminutos


Urbano 154 54 152 113 189 38 161 700

Rural 145 34 101 83 163 23 119 549

Tabla 6. Tiempo dedicado a los equipos, segmentado por zona geográfica

Ladiferenciaenladedicacióndetiemposeincrementasiseanalizalainformaciónpor tipode establecimiento.Nuevamente se evidencia que los jóvenesdedican elmismotiempoaltelevisor,independientementedesuagrupación,peroenelrestodeequipos,losestudiantesdecolegiosparticularessuperaneneltiempodeusoalosdeloscolegiosfiscales,enelcasodelcomputadorydelInternetloduplican.Enpromediodedicanalosmediosun61%másdetiempoqueaquellosqueacudenaestablecimientosdelEstado.

TipoTiempodedicadopordíaenminutos


Particular 156 64 200 167 257 48 217 892

Fiscal 153 41 106 78 147 29 115 554

Tabla 7. Tiempo dedicado a los equipos, segmentado por zona geográfica y tipo de establecimiento

Sepuedeobservarqueeltiempodedicadoalosequipos,sonmuysimilaresentrelosjóvenesruralesylosjóvenesdecolegiosfiscales,ladiferenciaesmínima,apesardequecorrespondenaubicacionesgeográficasdistintasyadiferentesposibilidadesdeaccesoalatecnología.

Noobstante,independientementedelascaracterísticasindividuales,losjóvenesquiteñosestánligadosalatecnologíayprincipalmenteaInternet,el86%deellosposeenunacuentadecorreoelectrónico(email),el82%utilizanalgúnprogramaparachatearcomoelMessengerWindowsLiveyel82%poseenunacuentaenalgunaredsocial(principalmenteenFacebook,yunporcentajemuchomenoratravésdelHi5,queesunportalqueestátendiendoaquedarsesinusuarios).



Facebook es el sitio web más visitado por los ecuatorianos (Alexa, 2012),registrando4.381.560usuarios lo quenos ubica en el lugar 35 en elmundo y elséptimoenSudamérica,peroconunaconsideraciónimportante,mientrasqueBrasilqueeselpaísenlaregiónconelmayornúmerodeusuarios,reportaunapenetracióndel60%delapoblaciónconectadaaInternet,enelcasodeEcuadoréstaesdel186%(Socialbakers,2012).EstosignificaqueexistecasieldobledeusuariosquetienencuentaenFacebookquelosconsideradosconaccesoaInternetenelpaís,cifradifícildeexplicarperoqueevidenciaelusoqueledamoslosecuatorianosalagranred.

Estos resultados están en concordancia con lo que sucede en otros países,cuando los jóvenes tienenaccesoa Internetensushogares,cambiansushábitos,dedicándoseanavegarvariashoraspordía,desplazandoaotrotipodeactividadescomolastareasescolares, la lecturaoeldeporte, loquelosmantienemuchomástiempodentrodecasay,especialmente,dentrodesudormitorioencomparaciónconlasgeneracionesanteriores.

Loanterior,sinembargo,nohasignificadoqueveanmenostelevisión,comoelestudiolodemuestra,losjóvenessinimportarsusexo,tipodecolegioalqueasistenozonadondeviven,entodoslossegmentosvenprácticamenteelmismotiempolatelevisión,loqueimplicaquesumadoesteperiodoalrestodemedios,elnúmerodehorastotalesfrenteaestosaumente.

EL IMPACTO DE LA EXISTENCIA DE INTERNET EN CASA

Lascifrasanterioresdemuestranquelosjóvenesdedicanalatecnologíalamayorpartedesutiempolibre,peronopermiteninterpretarlascausasentrelosquemáslautilizanylosquemenoslohacen.

Elestudiopermitiódeterminarqueel98%de jóvenesqueasistena colegiosparticularesyel74%delosfiscalesposeencomputador,loquemarcaunabrechaimportante,aunqueestenoeselfactordeterminantedesutiempodeuso.Además,esoportunodestacarque,el86%deestudiantesdecolegiosparticularesreportaronquetienenInternetencasa,mientrasqueenlasinstitucionesfiscalessoloun43%disponendeesteservicio;concluyendoasíque,laexistenciadeInternetencasaeslavariablequeincrementaeltiempofrentealcomputador.

ElaccesoaInternetdesdesudomiciliodependedefactorescomolaedaddesushabitantes,suubicacióngeográfica,lasconcepcionesculturales,elniveleducativo,la situación socioeconómica, etc. Esto significa que asociar la variable tiempo deusoconlaexistenciadeInternetencasa,puedeserunanálisisincompletoporno



considerarestarelacióndevariables.Noobstante,esunejercicioquepuedemostrarcuántoafecta,eneltiempototaldedicadoalosmedios,ladecisióndeconectarsealaredglobaldesdesuresidencia.

Latabla8muestraeltiempoquelosjóvenesdedicanalosequipostecnológicos,diferenciandoloscasosqueposeenInternetenloshogaresylosqueno.Entodoslosequiposestudiados,exceptoeneltelevisor,losquetienenInternetaccedenpormástiempoalatecnología.

Alindagarconestecriterio,eltiempoquemirantelevisiónseencuentraqueeselmismoqueelcalculado,segmentandodeotrasmaneraslamuestra.Cualquieraqueseaelcomportamientooubicacióngeográficadelosadolescentes,eltiempodeellosfrenteaestapantallaeselmismo.

Tiempodeutilización

(enminutos)

Totalmuestra ¿PoseeInternetencasa?

Si No

Teléfonocelular 183 208 146

Televisión 152 151 153

Videojuego 49 60 33

Computador 140 183 76

Reproductordemúsica 106 131 69

Teléfonofijo 34 40 27

Internet 151 198 83

Tabla 8. Tiempo utilizado para la tecnología segmentado por la existencia de Internet en casa

Eltiempopromediodededicaciónalcomputadoressuperiorenaproximadamentedoshoras,enelcasodelosqueposeenInternetensushogaresalquenoloposeen.Estopermiteplantearqueel computador loutilizancasi exclusivamenteconestefinoqueocupándoloparaotrotipodeaplicaciones,aúnasícompartensuatenciónconvariasaplicacionesenlínea.Leíenalgúnsitioenlared,uncomentarioquemepareceejemplificaestarealidad,“dícesequehabíaunaépocaenlacuallosjóvenesdormíantempranoenvezdeestarconectadosalFacebook”.

Las cifras señalan a Internet en casa como el factor principal del incrementodel tiempoquededican los jóvenesa la tecnología.Conclusiónqueadviertede laimportanciade lautilizaciónconcriteriodeesteservicioquepuedeserorigennosolodenuevasoportunidadesdeconocimientoyentretenimientosinotambiéndepeligrosyadicciones.



En la tabla 9 se presentan los resultados obtenidos en la investigación en loreferentealdesplazamientodelalectura,deldeporteydelasactividadesculturalesacausadelaexistenciadeInternetenelhogar.

Variable Totalmuestra ¿PoseeInternetencasa?

Sí No

¿Cuántotiempoutilizaenpromedioparahacerdeportepordía?

87 86 90

¿Cuántotiempoutilizaenpromedioparadichaactividadartística?

37 38 34

¿Cuántoslibroshaleídoenelúltimoaño? 2,7 2,7 2,7

Tabla 9. Tiempo usado para otras actividades segmentada por existencia de Internet en casa

Losvalores sonprácticamente losmismosenambas categorías loque llevaapensarquededicarsealosequipostecnológicosnorobatiempoaestasactividades,quizásporqueyaocupanunespaciomuypequeñodentrodelavidadeellosotalvezporquealgunasdeellassonimpuestasporsuspadresocentroseducativos.Nohaysuficienteselementosparallegaraunaconclusióndefinitiva,perosiserefuerzalaopinióndequelosjóvenesysuspadresprefierenlaconvivenciavirtualalareal.

SibienestainvestigaciónhapretendidoaportarcondatoselcomportamientodelosjóvenesdelaciudaddeQuito,quedantodavíamúltiplespreguntassinresponder,lamayoríaimprescindiblesparaentenderdemejormaneraesteiniciodesigloquesepresenta totalmentediferentede loqueconocíamos,por loque seránecesarioseguirlasabordandoenfuturasinvestigaciones.

DISCUSIÓN

Losjóveneshancambiadoelusodesutiempo.Sisedescuentaellapsoquepasanenloscentrosescolaresylashorasdesueño,prácticamenteeltiemporestanteestánfrenteaunapantalla.Lassietehorascincuentaminutosqueutilizanparalosequipostecnológicoscadadía,equivaldríanadedicar23añosdesuvida,durantelas24horasdeldía,contabilizandodesdelos5añoshastalos75años,queeslaesperanzadevidadeunecuatoriano(UNICEF,2009).Enestoscálculosnosetomóencuentaalcine,alaradio,alasrevistasyperiódicos,porloqueeltiempototaldemediosseríamayorqueestevalorestimado.

Losjóvenesestánfrenteaunapantallaunterciodesuexistencia,muchomástiempoqueelquecompartenconpersonasreales.Elmundovirtualhasuperadoal



real.Loqueparecíaargumentodepelículasdeficción,ahoralovivimoscercanamente,lodigitalhainundadonuestrasvidas,hastaconvertirseencasiimprescindible.

Estascifrassoncalculadassobrelabasedelosvaloresmediosencontradosenelestudio,loquesignificaquehayungrupodeellosquelohacenpormuchomástiempo.Elestudioencontróqueel22%delosencuestadosvenmásdetreshorasdetelevisiónyel15%elcomputadorpormásdecuatrohorasdiarias,loqueenalgunoscasospodríaserunsíntomadecomportamientosquepuedenserentendidoscomounaadicciónalatecnología.Noseposeendatosquenospermitancomprenderladimensióndelproblemaqueenotrospaísesestásiendotratadoconprofundidad.

Unadelaspreguntasquequedaessi¿eltiempoquededicaremosalatecnologíacontinuará aumentando en los próximos años? La respuesta definitivamente esafirmativa,peronoesclarocuálseráeltecho,siestamoslejosocercadeéste,porquepareceríaqueenel casode los jóvenesyaestánocupandoprácticamente todosutiempolibreen laspantallas,yunmayorusosignificaríaseguirafectandoaotrasactividadesfundamentalesparaellosysusnúcleossociales.

Esta formadeutilizaciónde su tiempo, totalmentenueva en lahistoriade lahumanidad,hacambiadoradicalmenteámbitoscomolaeducación,lainterrelación,elfuncionamientodesuscuerpososusreferentesaxiológicos.Talvezelmáspeligrosoeste último, porque mientras las familias, instituciones educativas o religiosastransmiten sus valores fundamentales durante algunosminutos por semana, losmedioslohacenporhorastodoslosdías.Coincidoconlospensadoresqueseñalanalosmedioscomounacausadelasociedadconsumistaeindividualista,queprimaenelmundo,yquetantodañohacausado.

Evidentemente, las implicaciones del usomasivo de equipos tecnológicos nosolosonnegativas,laspositivassoninnumerables.ElproblemaesquenoshemosquedadoadmirandolofascinantequenosofreceelsigloXXI,dejandodeconsiderarlosriesgosasociadosalmalusooaladedicaciónexcesiva.

Cualquiera que sea el ámbito, encontraremos formas distintas de actuar yconviviracausadeldesarrollodelatecnología.Soloporejemplificar,semencionaacontinuaciónalgunasdelasimplicacionesdeéstaenlaeducación.

Laformacióndepersonasestáobligadaaadaptarseaestanuevarealidad,esmuycomplejoexigirqueunadolescentedediquesutiempolibrealastareasescolares,cuando está distraído por la tecnología, que le ofrece contenidos sumamenteatractivosydiversos.Paralosprofesoresuniversitariossevuelveunatareatitánica



motivaryexigirqueutilicentextosimpresosyrealicenlecturascomplementariassidesdeedadesmuytempranas(lamayoríadesdesunacimiento)sehanacostumbradoaotrotipodemateriales.

Conlalecturapasalocontrarioqueconlatecnología,amedidaquevancreciendolosadolescentesvanleyendomenos.Lainvestigaciónencontróunamediade4librosporañoalos12años,seredujoa3textosalos13ydesdeesaedada2librosporaño,loquemuestraeldesplazamientodelainformaciónimpresaporlosmultimedia.

Peronoesúnicamenteeltipodematerialautilizarloúnicoquesevamodificando,la capacitación docente es otro tema crítico dentro de este nuevo escenario. Losestudiantes tienena sudisposiciónabundante información sobre cualquier tema,elloshanadquiridomayordestrezaenelusodelatecnología,combinaciónquelespermitedesarrollarconocimientocomonuncaantesenelmundo,loqueobligaalosmaestrosacapacitarsepermanentementeparapoderseguirejerciendosupapeldemotivadoryguía.

Serdocente,encualquieradelosniveleseducativos,sevuelveunatareamuchomás compleja, porque adicional a la exigencia de actualización, las competenciasnecesariasdebenincluir lacapacidadparamotivaryorientara losestudiantes,alserdelospocosreferentesquevadejandoestasociedaddeconsumoalosjóvenes.

No quisiera en este punto profundizar en la descripción de los cambios quegeneraelusointensivodelatecnologíaporpartedelosjóvenes,porqueabordarlasconmayorprofundidad cambiaría el enfoque y alcancedel presente artículo. Sinembargo,sevuelveimperantequelasociedadimpulseunadiscusiónprofundasobreelimpactoquetendráeldedicarochohorasenpromedio,alosmediostecnológicos.

Esnecesariopreguntarnossiestaformadeconvivenciapermitiráquelasnuevasgeneraciones construyan un mundo solidario, respetuoso del medioambiente,pluraleinclusivo,entretantosotrosparadigmasquesepuedendefinirodesiestatendencianosestáempujandohacialavíacontraria,dondelametaestádefinidaporlasempresascomercialesqueimpulsanestosproductosconelpropósitodegenerarlamayorcantidaddeutilidadeseconómicasparasuspropietarios.

Nopodemosperderlasriendasdenuestrodestino,nosepuedepermitirquelacorrientetecnológicanosarrastresinrumbo;esindispensableamplificarlasvocesdealarmaqueseescuchanentrelasociedadyquenosalertansobrelasimplicacionesdeestautilizacióndeltiempo,paraabrirundebateamplio,dondelaexposicióndelosargumentosnoslleveaconseguiracuerdosdelargoplazo.



Entender que el futuro que recién estamos comenzando será radicalmentediferentedeloqueestábamosviviendohastaahora,permitiráqueloconstruyamosbajoacuerdoscolectivosyprincipiosuniversales.Locontrarioseríamuypeligrosoparalamayoríadenosotrosyporlotantodebemosevitarlo.


Alexa.(s.f.).The Web Information Company.[enlínea]Disponibleen:http://www.al-exa.com/[consulta2012,15deabril].

AmericanAcademyofPediatrics.(1999).Me-diaEducation.Pediatrics,(341-343).

American Academy of Pediatrics. (2001).Children, Adolescents, and Television.Pediatrics,(423-426).

Bringué,X.;Sádaba,C.;yTolsá,J.(2011).La generación interactiva en Iberoamérica 2010.Madrid.

Fernandez,F.G.(2010).Internet en la vida de nuestros hijos.Navarra.

Foro Generaciones interactivas. (s.f.). Foro Generaciones interactivas. [en línea]Disponibleen:http://www.generacione-sinteractivas.org/ [consulta 2011, 10 deseptiembre].

InstitutoNacionaldeEstadísticasyCensos.(2010).Censo de Población y Vivienda 2010.Quito.

InstitutoNacionaldeEstadísticasyCensos.(2011). Encuesta de Uso del Tiempo.Quito.

InstitutoNacionaldeEstadísticasyCensos.(2011). Reporte anual de estadísticas sobre tecnología de la información y co-municaciones TIC`s.Quito.

ITU.(2009).Protección de la infancia en lí-nea: Directrices para los niños.

ITU. (2009). Protección de la infancia en línea: Guía para padres, tutores y edu-cadores.

ITU. (2010). Indicadores clave sobre TIC, 2010.Ginebra.

ITU.(2011).ICT Facts and Figures.Geneva.ITU. (2011).Medición de la sociedad de la

información.Ginebra.

Kaiser Family Foundation. (2010). Gene-ration M2 Media in the Lives of 8- to 18-Year-Olds.California.

Líderes.ec.(2011).Elecuatorianonosesepa-radelteléfonomóvil.Líderes.ec.

López,Á.G.(2006).Jóvenes y cultura mes-senger.Madrid.

Lucas,A.;Robb,M.;Takeuchi,L.;Kotler,J.(2011).Always connected: The new di-gital media.NewYork.

Luque, L. (2009).Uso abusivo y patológicodelastecnologías.Estudiodescriptivoenjóvenesargentinos.Psicolología.com.

Malthora,N.(2008).Investigación de Mer-cados.México:PrenticeHall.

Ministerio de Telecomunicaciones y de laSociedad de la Información (2011). La generación interactiva en el Ecuador.Quito.

Sandoval,M.(2006).Losefectosdelatelevi-siónsobreelcomportamientodelasau-dienciasjóvenesdesdelaperspectivadelaconvergenciaydelasprácticascultu-rales. Fundación universitaria Konrad Lorenz,(205-222).

Santesmases,M.(2009).DYANE Versión 4: Diseño y análisis de encuestas en inves-tigación social y de mercados.Madrid:Pirámide.

Socialbakers. (s.f.). The recipe for social marketing success. [en línea] Disponi-bleen:www.socialbakers.com[consulta2012,15deabril].

Superintendencia de Telecomunicaciones.(2011). Estadísticas de Telecomuncia-ciones.[enlínea]Disponibleen:http://www.supertel.gob.ec/index.php/Esta-disticas/Servicios-de-Telecomunicacio-nes.html[consulta2012,15deabril].



UNICEF. (2009). Estadístias. [en línea]Disponible en: http://www.unicef.org/spanish/infobycountry/ecuador_statis-tics.html[consulta2012,10deenero].

UniversidadCamiloJoséCela.(2011).Gene-ración 2.0 Hábitos de uso de las redes sociales en los adolescentes de España y América Latina.Madrid.

Uribe,R.;Hidalgo,V.;Martinez,C.;Muñoz,R. (s.f.). La influencia de la publicidadtelevisivaenlosniños.Economía & Ad-ministración,(22-28).

Willard,N.(2007).Cyber-Safe kids, Cyber-Savvy Teens.

Zigmund,W.; Babin, B. (2008). Investiga-ción de Mercados. México: CENGAGELearning.

PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DEL AUTOR

Antonio Franco Crespo. Ingeniero en Electrónica y Telecomunicaciones(EPN),EspecialistaSuperiorenGerenciaEducativa(UASB),MagisterenGerenciaEmpresarialconMenciónenRecursosHumanos(EPN).EstudiantedelDoctoradoenAdministracióndelaUniversidadAndinaSimónBolívar.

Profesor de diversas universidades del Ecuador, tanto en posgrado como enpregrado. Actualmente tiene como líneas de investigación: los impactos de latecnología en la sociedad, la relación mercado ecología y energías renovables yeficienciaenergética.


DIRECCIÓNDELAUTOR

Centro de Investigación en Gestión Ambiental(CIGA)Universidad Tecnológica Indoamérica ExtensiónQuitoAv.MachalaySabanillaQuito,Ecuador





FrancoCrespo,A.A.(2013).Elusodelatecnología:determinacióndeltiempoque los jóvenes de entre 12 y 18 años dedican a los equipos tecnológicos.RIED.Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, volumen16,nº2,pp.107-125.

I.S.S.N.: 1138-2783

AIESAD 127RIED v. 16: 2, 2013, pp 127-146

EXPLICITANDO LA INTERRELACIÓN ENTRE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE, EL PROCESO DE EVALUACIÓN Y LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS

(EXPLICATINGTHEINTER-RELATIONSHIPBETWEENLEARNINGACTIVIES,THEEVALUATIONPROCESS,ANDTHEACQUISITIONOFCOMPETENCES)

Ana-ElenaGuerrero-RoldánM.AntoniaHuertasEnricMorM.ElenaRodríguezUniversitat Oberta de Catalunya (España)

RESUMEN

El sistema universitario europeo ha definido los grados en base a un conjunto decompetencias generales y específicas que deben ser adquiridas por los estudiantes. Lascompetencias establecidas deben reflejarse en las asignaturas de grado, siendo necesarioalinearcadacompetenciaconlasactividadesquerealizaelestudiante.Asuvez,loscriteriosdeevaluacióndecadaactividaddebenreflejarelgradodeadquisicióndecadacompetencia.Tantola calificación emitida comoel feedback que recibe el estudiantedeben estar relacionadoscon las competencias para podermostrar al estudiante su progresión. En este artículo sepresentaelprocesodetrabajoparaalinearlascompetenciasdegradoconlasdeasignatura,susactividades,criteriosdeevaluaciónyresultadosdeaprendizaje.Laprincipalaportacióneslainterrelaciónrealizada,concretandoyclarificandolascompetenciasespecíficas,tantoparalosdocentescomolosestudiantesenelcasodelaasignaturadeLógica.

Palabras clave: educación superior, competencias, proceso de enseñanza y aprendizaje,actividades,procesodeevaluación,feedback.

ABSTRACT

The European university system defines degrees according to a series of general andspecific competences that should be acquired by students. These established competencesshouldbereflectedinthedegreesubjects–asitisnecessarytoaligneachcompetencywithactivities performedby students.At the same time, the evaluation criteria of each activityshouldreflectthelevelofacquisitionofeachcompetence.Boththequalificationthatisgrantedaswellasthefeedbackthatthestudentreceivesshouldberelatedtothecompetences,i.e.to

128

a. Guerrero; M. Huertas; e. Mor; M. rodríGuezexplicitando la interrelación entre las actividades de aprendizaje, el proceso de evaluación...


showthestudent’sprogression.Inthisarticle,wepresentaworkingproceduretoalignthedegreecompetenceswiththecoursecompetences,itsactivities,theevaluationcriteria,andthelearningoutcomes.Themaincontributionofthispaperliesinitsanalysisoftherelationshipestablishedbetweenthevariouselements,namelythosewhichspecifyandclarifythespecificcompetencesrequiredforbothteachersandstudentsinadegreecourseonLogic.

Keywords: highereducation;competences;teaching-learningprocess;activities;assessmentprocess;feedback.

La introducción progresiva de las Tecnologías de la Información y laComunicaciónencontextoseducativossehaconvertidoenunapiezaclaveparalaconstrucción ymodelación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, tanto enmodelospresenciales,mixtoscomoadistancia.Actualmente losdocentespuedendisponerdeunagranvariedaddeherramientasysistemasquepermitenfomentar,entreotras,lacomunicación,lacolaboraciónenredylagestióndelosrecursosdeaprendizaje (Fainholc,2008).La introduccióndeestasherramientasproporcionaal docente la posibilidad de trabajar y evaluar a los estudiantes de forma muyvariada,mejorandoenlamayoríadecasos,lacalidaddelasasignaturasimpartidas,sumetodología,lasactividadesylamaneradeevaluarlasmismas.Cadavezmás,las institucioneseducativasdisponendeherramientasparafavorecerunfeedbackcualitativo del trabajo que realiza el estudiante, aunque todavía se mantiene lacalificaciónnumérica.

En el marco universitario previo al Espacio Europeo de Educación Superior(EEES),elprocesodeevaluaciónsecentrabaenelaprendizajedecontenidosconunacalificaciónnuméricacomounmedioparadeterminarelgradodeconsecucióndelosobjetivosdecadaestudiante.AraízdelEEES,elsistemauniversitariopasaacentrarseenunmodeloeducativoquepartedelconceptodeactividadysitúaenelcentrodelprocesodeaprendizajealpropioestudiante.Parcialmenteestemodelodejadeladoellogrodeobjetivos,paracentrarseenunodondeprimanlascompetenciasaalcanzaryelgradodeadquisicióndecadauna(yaseageneraloespecífica).Enestemarco, los estudiantes son evaluados por competencias (procesos) y no sólopor contenidos (conocimientos). El estudiante debe adquirir progresivamente unconjunto de competencias que lo harán un profesional competente poniendo enprácticaunconjuntodehabilidadesydestrezasquemuestransuaprendizaje.Estecambiodeparadigma,suponeunreplanteamientodelprocesodeevaluaciónparaalinearloconellogrodecompetencias(Avargiletal.,2012).

El proceso que se describe en este artículo nace de la necesidad de revisar yanalizar,porpartedeunconjuntodedocentes,eltrabajobasadoencompetenciasque se ha realizado en estos últimos años de implantacióndel grado. Si bien los



gradostiendenaseguirlodefinidoenlasmemorias,sehacenecesariaunareflexióna nivel de asignatura, con visión top-down y a su vezbotton up, que implica unanálisisyrevisióndelascompetenciasespecíficasqueseestántrabajando,ycómoéstasseestándesarrollandoyevaluandoaniveldeasignatura.

MARCO TEÓRICO

ElsistemauniversitarioestáimplantandoprogresivamentelosgradossiguiendolasdirectricesdelEEESy tipificando lascompetenciasmásapropiadasparacadatitulación. En consecuencia está desplegando asignaturas que centradas en laadquisición de competencias mediante el trabajo y la realización de diferentesactividades, prácticas y ejercicios, tienen como objetivo principal dotar a losestudiantesdeunascompetenciasgeneralesydecompetenciasmásespecíficasenfuncióndelatitulaciónylatipologíadeasignaturasqueimparten.

Siguiendo este trabajo, se hace necesario el replanteamiento de cómo serealizaelprocesodeevaluación(tantoparcialcomoglobalmente).Estanecesidadconllevaanalizarporpartedelosdocentes,lascompetenciasquesetrabajan,enquéactividades,cómoserealizalaevaluación,cuandoseevalúa,dequéinstrumentossedisponeyquéfeedbackseproporcionaalestudiantesobresuprocesodeaprendizajeenrelaciónalascompetenciasyhabilidadesestablecidas.Tambiénimplicatrabajarelretornopersonalizadoqueseproporcionaacadaestudianteencadaunade lasactividadesquerealizadesdeelpuntodevistacualitativo.Semantienelacalificaciónnuméricacomounmecanismoestablecidoperoseañadeelconceptodenivelogradocompetencialcomounmediogradualdellogrodeltrabajo(Scriven,1974).

Una competencia se define como una combinación de atributos (respecto aconocimientos,aptitudesydestrezas)quedescribenelnivelogradodesuficienciaque una persona es capaz de desarrollar y poner en práctica una actividad. Estetérmino se asocia a otros conceptos con significados muy similares como el decapacidad,atributo,destrezaohabilidadycomportadeformainherentelapuestaenprácticadelconocimiento(Gonzálezetal.,2003).Encadagrado,lascompetenciaspuedenserclasificadascomogeneralesyespecíficasestableciéndoseademáselniveldeseadodeadquisicióndecadaunadeellas(básico,medioyavanzado).

Parafavorecerlaadquisicióndecompetenciasporpartedelestudianteesnecesarioreplantear las actividades que deben realizar así como su proceso de evaluación.Éstassonahoraelpuntodereferenciaparafomentareltrabajodelashabilidadesydestrezasdecadaestudiante.Mediantelasactividadesylasprácticaslosestudiantesdebenmostrarlascompetenciasadquiridas.Elprocesodeevaluacióndelasmismas

130



debeserminuciosoysistemático,detalformaquepermitamejorarelaprendizajedelestudianteatravésdecadaactividad.ComoseindicaenJISC(2007)“elprocesodeevaluaciónesfundamentalparalaenseñanzayelaprendizaje.Loevaluadodefineque se ha enseñado y cómo se ha aprendido. El proceso de evaluación da formaa lapráctica institucional y afectaa laparticipacióndel estudiante en suprocesodeaprendizaje”.Laevaluaciónpuedesercategorizadaendiagnóstica, formativaysumativadependiendodelmomentodelcursoenquesellevaacabo(Díaz,2002).Enestesentido,elmodelodeevaluaciónquemásseajustaaunprocesodeaprendizajebasado en competencias es un modelo de evaluación formativa (López-Pastor,2010).La evaluación formativa se llevaa cabodurante elprocesode aprendizajepermitiendoalestudiantemejorarsusactividadesysuniveldecomprensión(Irametal,2011;Scriven,1967).Unamayorimplicacióndelestudiantepuedesuponerunamejoraensuprocesodeaprendizaje(Mostrom,2012).Unacrecienteevidenciaindicaqueuna evaluación formativabiendiseñaday aplicadapromueveunaprendizajemasefectivo(Nicol,2006;Sharpeetal.,2006).Mediantelaevaluaciónformativaelprocesodeadquisicióndecompetenciasescompletamentedinámicoeiterativoparaelestudiante.Alfinalizarcadaactividadelestudianteobtieneunacalificacióny,asuvez,unfeedbackcualitativoypersonalizadoquelepermiteanalizar lospuntosdébilesyfuertesdesutrabajoparamejorarsuprocesodeaprendizaje.Elfeedbackrecibido indica al estudiante las unidadesquepuede repasar y las actividadesdeautoaprendizaje que puede realizar para reforzar nuevamente los contenidostrabajadosmediantelasactividadesytambiénlascompetenciastrabajadas.Comose indica enBurgos (2006), la evaluacióny el feedback son losmecanismosmásutilizadosymáseficientesparalaadaptaciónpuestoquepermitenlareconduccióndelprocesode formación.Chenetal. (1999)comentanqueel feedbackmejoraelaprendizajeyreduceelsentimientodeaislamiento.Halttunenetal.(2000)indicanqueelfeedbackaumentalamotivacióndelaprendizajeeinvitaalaexploraciónylaexperimentacióndenuevasactividades.El feedbackpermiteacomodardiferentesconcepciones del aprendizaje (Lytras et al., 2005) y además puede favorecer elprocesodeaprendizajebasadoencompetencias.

Actualmente la evaluación de competencias es realizada por gran parte dedocentesa travésde la rúbrica (Moskal,2000).Unarúbricasedefinecómo“unaherramientadeevaluaciónqueidentificaciertoscriteriosparauntrabajo,incluyendogradacionesdeescalacalidadparacada trabajo” (Goodrich,2000).Larúbricadeunacompetenciapermiteproporcionarunoscriteriosdeevaluaciónenbaseaunosnivelesestablecidosy/oenbaseatramosdecalificaciones.Enlaactualidadestánsiendoampliamenteaplicadasporelprofesoradoendiferentesasignaturas(Torresetal.,2010;Navarroetal.,2011;Marínetal.,2012).Suusoestámuyextendidoentre



lacomunidaddocenteaunquedichasexperienciassecentranentipificarloscriteriosdeevaluaciónparaestablecer elnivelde consecuciónde losobjetivos (Tierneyetal.,2004).Lasrúbricasincluyengradacionesdecalidady,enlamayoríadecasos,la interrelaciónentre lascompetenciasdegrado, laspropiasde laasignaturaysuvisibilidadenlasactividadesesescasa.Lavinculacióneinterrelacióndetodosloselementosenelprocesoesesencialparaasegurarlacoherenciayunbuenprocesodeenseñanzayaprendizajecentradoenlaadquisicióndecompetencias.Enparticular,sedebenconsiderartantolascompetenciascomosusactividadesysusindicadoresdepuestaenprácticaparaevaluarlas(Richeyetal.,2011).

CONTEXTO

ElpresentetrabajosehallevadoacaboenlaUniversitatObertadeCatalunya1quesecaracterizaporserunauniversidadadistanciaytotalmentevirtualconunmodelo educativo centrado en la actividad que realiza el estudiante. El trabajorealizado se centra concretamente en el grado de Ingeniería Informática y en laasignaturadeLógica.Éstaesunaasignaturadeformaciónbásicade6créditosECTSy,porlotanto,debesercursadaportodoslosestudiantesdedichogrado.

Lógicaesunaasignaturaquerequierequeelestudianteadquieraunconjuntodehabilidadesydestrezasparaasípoderaplicartécnicasespecíficasdelaasignaturacomo por ejemplo técnicas de razonamiento y validación formal. Vamás allá deadquirirunconocimientoteórico.Porello,elprincipalobjetivoesqueelestudianteseacapazdeutilizar la lógicadeprimerordenen lavalidaciónde razonamientosformales.Enelcontextodelaenseñanzaadistanciaenunentornovirtualenestaasignatura, los estudiantes disponen de un sistema de tutor inteligente llamado“Asistente”,queesunsoftwareparalaprácticadeejerciciosdelamayorpartedelosmódulosdelaasignaturaconautocorrecciónyfeedbackinmediato.Enestaasignaturaactualmenteseaplicaelmodelodeevaluaciónformativaquesebasaenlaevaluacióncontinuayunexamenfinalpresencial.Durantelaasignaturalosestudiantesdebenrealizar un conjunto de actividades de evaluación que se denominan PruebasdeEvaluaciónContinua (PECs), las cuales fomentan, porun lado, el trabajo y laadquisicióndehabilidadesydestrezas(PECs)y,porotro,aseguranlaadquisicióndelosconocimientosbásicos.LasPECsserealizanconelasistenteyantesdecadauna, los estudiantes pueden realizar ejercicios de autoevaluación también con elasistente.Estasactividadesconformanlaevaluaciónformativadelaasignatura.

EnestecontextoseproponerealizarlaalineacióndecompetenciasdelgradodeIngenieríaInformática,laasignaturadeLógicaysusactividades.Además,atravésdecadaunadelasactividadesseproponereflejarlascompetenciasquesetrabajan,

132



elnivelesperadodecadacompetenciayloscriterioseindicadoresdeevaluaciónquemuestranlaadquisicióndecompetencias.

IMPACTO DE LAS COMPETENCIAS DEL GRADO EN LA ASIGNATURA

LascompetenciasestablecidasenelgradodeIngenieríaInformáticasedividenen competencias transversales, generales y específicas. Este trabajo parte de lascompetenciasgeneralesdegradopararealizarunprocesodeconcreciónyrevisióndedichascompetenciasysuespecificidadenlasasignaturas.Entrelascompetenciasde grado establecidas en lamemoria nos centramos en dos de ellas, puesto queson las que están directamente relacionadas con la asignatura de Lógica. Estascompetenciassonlassiguientes:

• Capacidaddeutilizarlosfundamentosmatemáticos,estadísticosyfísicosparacomprenderlossistemasTIC.

• Capacidaddeanalizarunproblemaenelniveldeabstracciónadecuadoacadasituaciónyaplicarlashabilidadesyconocimientosadquiridosparaabordarloyresolverlo.

Ambascompetenciassedebenverreflejadasdeformadirectaoindirectaenlascompetenciasespecíficaspropiasdelaasignaturayensusactividades.Noobstante,las competencias específicas vanmás allá de las generales y a través de ellas seenfatizanalgunashabilidadesydestrezasdeformamásdetallada,queposteriormentese concretarán.Lascompetenciasespecíficaspropiasde laasignaturaquedeberáhaberadquiridocualquierestudiantealfinalizarelcursosonlassiguientes:

• Aprender a formalizar expresiones del lenguaje natural usando lógica deenunciadosydepredicados.

• Adquirirhabilidadesdevalidaciónderazonamientosenlógicadeenunciadosydepredicadosusandoelmétododededucciónnatural.

• Adquirirhabilidadesdevalidaciónderazonamientosenlógicadeenunciadosydepredicadosusandoelmétododeresolución.

• Comprender la semánticade la lógicade enunciados ydepredicados y saberaplicarlaenlavalidaciónorefutaciónderazonamientos.



• Adquirirlosconocimientosbásicosdelalógicabooleanaysaberaplicarlaenloscircuitoslógicos.

• Conocerellenguajedelateoríadeconjuntosbásicaysaberrelacionarlaconlalógica.

Apartirdeestasseiscompetenciasseharealizadountercerprocesodeconcreciónque consiste en detallar cada una de las competencias específicas en destrezas yhabilidadesconcretas.Despuésdeanalizarcadacompetenciaespecíficayelpropiocontenidodelaasignatura,enelcasodeLógicasehanconcretadoenlassiguientes:

1.1 Saber formalizar expresiones del lenguaje natural usando lógica deenunciados.

1.2 Saber formalizar en lógica de predicados expresiones que involucrancuantificadores.

2.1 Capacidaddeconstruirunademostracióndededucciónnaturalparavalidarunrazonamientoenlógicadeenunciados.

2.2Capacidad de construir una demostración correcta de deducción naturalparavalidarunrazonamientoenlógicadepredicados.

3.1 Saberusarelmétododeresoluciónparavalidarrazonamientosenlógicadeenunciados.

3.2.Saberusarelmétododeresoluciónperavalidarrazonamientosenlógicadepredicados.

4.1 Conocerlaaplicacióndelastablasdeverdadalavalidaciónorefutaciónderazonamientosdelógicadeenunciados.

4.2.Saberdarcontraejemplosdeunrazonamientoquenoesválidoenlógicadepredicados.

5.1 Sabermanipularalgebraicamentelasvariablesylosoperadoresbooleanosyformartablasdeverdad.

5.2Entenderlaaplicacióndelalógicabooleanaaloscircuitosdigitales.

134



6.1 Saberdefinircorrectamenteconjuntosycondicionesdepertenenciadeunelementoaunconjunto.

6.2Conocerlossímbolosformalesdelateoríadeconjuntosbásica.

Araízdelajerarquíacompetencialestablecidaenlamemoriadegradoyenlapropiaasignatura,esnecesariorelacionarunaomáscompetenciasconlasactividadesqueseproponenenlaasignaturaparainterrelacionarlas.Elniveldegranularidaddecadacompetenciavadisminuyendoyestonospermiterealizaryestablecerahorasucorrespondenciaconlasactividades.

LAS COMPETENCIAS EN LAS ACTIVIDADES

Conel objetivodevincular las competenciasdeLógica con lasdiferentesactividadesdelaasignaturaseharealizadounprocesominuciosodeanálisisdecadaactividad.Enestecasosehaasignadounaovariascompetenciasenrelaciónaunaovariasactividades.Esdecir,sehanvinculadoeinterrelacionadocompetenciasyactividades.Enalgúncasoseharealizadoelprocesoinversopuestoquelaactividadplanteadayateníaunarelacióndirectaconlacompetenciaestipuladasinnecesidadde realizar una nueva actividad para dicha competencia. Para cada una de lasactividades,ademásdeindicarquécompetenciasetrabaja,sehaincluidohastaquénivelsetrabaja.EstoimplicahaberdefinidopreviamenteelnivelmínimoymáximodecadacompetenciaquecualquierestudiantedeberáadquirirenlaasignaturadeLógica.

Como se puede observar en la tabla 1, aunque existen tres niveles de cadacompetencia en algunos casos sólo se deberá lograr un nivel básico. Esto indicaquedichacompetenciaprobablementeseráampliadaoconsolidadaenasignaturasposteriores del mismo grado. También indica que una competencia puede sertrabajada en varias actividades y, por consiguiente, no estará completamenteadquirida hasta la finalización y superación del conjunto de actividades que latrabajen.Larelaciónentrelascompetenciasdelaasignatura,suconcreciónynivel,ylasactividadesenquesetrabajan,quedanreflejadasenlasiguientetabla:

Competencia Concreción Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3

1. Aprenderaformalizarexpresionesdel lenguaje

naturalusandolalógicadepredicados.

1.1 PEC1 PEC2

1.2 PEC3 PEC4



Competencia Concreción Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3

2. Adquirir habilidades de validación de

razonamientos en lógica de enunciados y

predicadosusandométododeducciónnatural.

2.1 PEC1

2.2 PEC3

3. Adquirir habilidades de validación de

razonamientos en lógica de enunciados y de

predicadosusandoelmétododeresolución.

3.1 PEC2

3.2 PEC4

4. Comprender la semántica de la lógica de

enunciadosydepredicadosysaberaplicarlaen

lavalidaciónderazonamientos.

4.1 PEC2

4.2 PEC4

5. Adquirir losconocimientosbásicosde la lógica

booleanayaplicarlaencircuitoslógicos.5.1y5.2 PEC2

6. Conocerellenguajedeteoríadeconjuntosbásica

ysaberrelacionarlaconlalógica.6.1y6.2 PEC4

Tabla 1. Tabla de interrelación de Lógica

LAS ACTIVIDADES Y EL PROCESO DE EVALUACIÓN

Uno de los procesos educativos más complejos es la evaluación de lascompetencias.Amenudo,elconceptodecompetenciaesuntérminodifícildemostrar,medir y cuantificar, para el docente y también de compleja comprensión para elestudiante.Unacompetenciadifieredeunobjetivopuestoqueéstasuponedescribirelnivelogradodesuficienciaqueunapersonaescapazdedesarrollarparaponerenprácticaunaactividadvalorandounacombinacióndeatributos,conocimientos,aptitudesydestrezas.Estacomplejidadpuedesermayorenelcasodecentrosqueofrecenenseñanzaadistanciapuestoqueesnecesarioexplicitarclaramentecómosetrabajanhabilidadesydestrezasatravésdeentornosdeaprendizajevirtualesdondelacomunicaciónseestablecedeformaasíncronaysincoincidenciapresencialconelprofesorado.Paraelestudianteadistancialaexplicitaciónyconcrecióndelprocesodeadquisicióndecompetenciasysuevaluaciónlespermitecomprenderelresultadodeaprendizajefinal.

Para reducir la dificultad que supone el proceso de evaluación basado encompetenciasesimportanteestablecerunoscriteriosdeevaluaciónclarosyconcisosque tengan su correspondencia en cada una de las competencias indicadas enla asignatura. Esto implica, para cada actividad, definir las competencias que sepretendequeelestudianteadquieraycómoseevalúan.Esdecir,esnecesarioindicar

136



loscriterioseindicadoresenbasealosqueseevalúanlascompetenciasadquiridasporcadaestudiante.

EnelcasodeLógica,paracadaunadelasactividadessehatrabajadodeformaconcisaespecificandoloscriteriosgeneralesdeevaluaciónylosindicadoresenquese concretan. También se indica la/s competencia/s a trabajar y, obviamente elenunciado.Amododesíntesis,seindicaesteprocesoenunadelasprimerasPECs(tabla2).

Competencias PEC/Actividad Criterios Indicadores

Adquirirlahabilidaddeformalizarexpresionesdellenguajenaturalusandológicadeenunciados.

Capacidaddeconstruirunademostracióndededucciónnaturalparavalidarunrazonamientoenlógicadeenunciados.

PEC1.

Actividad1

Lacorrectaformalizacióndecadafraseconlenguajedelógicadeenunciados,usandolosátomosdados.

- Identificacióndelaconectivaprincipal.

- Identificacióndelasotrasconectivas.

- Aplicacióncorrectadelasconectivaslógicascorrespondientes.

PEC1.

Actividad2

Actividad3

ApartirdelaspremisasylaconclusióndeunrazonamientoenlógicadeenunciadosesnecesarioconstruirsatisfactoriamenteunademostraciónconelmétododededucciónnaturalyescribirlaenelAsistentesiguiendolasexplicacionesdelmódulo1.

- Lacorrectaidentificacióndelaestrategiaprincipalquedependedelaformadelaconclusión.

- Laseleccióndelasreglasadecuadasalaslíneasdondeseaplican.

- Laaplicacióndelasreglasdemaneracorrecta.

- Laconstruccióndeunacadenadeaplicacionesdereglasquevadelaspremisasalaconclusión.

- LacorrectaintroduccióndelademostraciónenelAsistente.

Tabla 2. Relación de competencias, criterios e indicadores para la PEC



Esteprocesoserealizadeformaiterativacontodasycadaunadelasactividadesde evaluación continua que forman parte de la asignatura. Cada actividadespecifica en su enunciado las competencias que se trabajan, los criterios queaplicanelprofesoradoensuevaluaciónytambiénlosindicadoresquemuestranlaconcrecióndeloscriteriosdeevaluación.Comosepuedeobservarenlatabla2,losestudiantesdisponende los criteriosde evaluación en la propia actividad y, a suvez,elprofesoradoyatieneelaborados los indicadoresdeevaluaciónparavalidarcadaactividadrealizada.Parapoderconcluirqueunestudiantehaadquiridounacompetencia,deberásuperarcadaunadelasactividadespropuestas.Enfuncióndeltrabajo realizado, lacalificaciónobtenidayelnivelquesehaestablecidodecadacompetencia el profesorado puede indicar de forma clara las competencias quecadaestudiantevaadquiriendoalolargodelcursoobien,quécompetenciasdebemejorarparalograrsuadquisición.Lafigura1indicaenquéactividad/essetrabajacadacompetenciaysuadquisición.

Figura 1. Relación de competencias y actividades

138



Enbasealascompetencias,criterioseindicadoresestablecidoselprofesoradoproporcionaacadaestudianteunfeedbackpersonalizadodelaactividadrealizadaen base a las competencias establecidas en cada actividad. El feedback que seproporcionaycómoselohacepuedeserlaclaveparaunamayorcomprensiónparaelestudiantedelconceptodecompetenciaensuprocesodeaprendizaje.

EL FEEDBACK Y EL RESULTADO DE APRENDIZAJE

Comosehacomentadoenseccionesprevias,elfeedbackesunadelasclavesencualquier procesode evaluación.Ésteproporciona al estudianteuna informaciónmásdetalladaypersonalizadasobresuprocesodeaprendizaje.EnelcasodeLógica,porejemplo,ayudaalestudianteaconocerelfallodelprocedimientoenunejerciciodematemáticas,enunprocesodeformalizacióndellenguaje,enlavalidacióndeunpredicado,etc.

El uso de la herramienta "Asistente" provee al estudiante de un feedbackinmediatoencadapasodeldesarrollodeunaactividad.Estefeedbackconsisteenlacomunicaciónalestudiantedesielpasoescorrecto.Enelcasodenosercorrectoseleproporcionanunconjuntodeorientaciones(Huertasetal.,2011).Enconsecuenciapuede mejorar y comprender el procedimiento mediante el cual se resuelve unejerciciooactividad.Parasolventarelerrorsueleconsultarlosmaterialesdidácticospararevisardenuevolaaplicacióndelateoríaenlapráctica.

Medianteelfeedbackylaevaluaciónformativaelestudiantevaadquiriendounconjuntodehabilidadesydestrezasqueformanpartedeunaovariascompetenciasconcretas.Elresultadofinaldelprocesodeenseñanzayaprendizaje,portanto,seindicaalestudiantesiguiendoelconjuntodecompetenciasdefinidasenelplandocentede laasignaturaqueademáshansidoconcretadasensusactividades.Al finalizarla asignatura el profesorado de Lógica, partiendo de los contenidos explicitadosanteriormente(tabla1yfigura1)ydelresultadoglobaldelasactividadesrealizadas,indicaacadaestudianteel conjuntodecompetenciasquehan idoadquiriendoalfinalizarelcurso(figura2).



Figura 2. Indicación de competencias a cada estudiante

Elprofesornosóloindicalacalificaciónobtenidasinoqueademásproporcionaal estudiante un breve resumen de su proceso de aprendizaje basado en lascompetenciasestablecidasaliniciodelaasignatura.Amododeejemplo,seindicaacadaestudiantesilacompetenciaAdquirir la habilidad de formalizar expresiones del lenguaje natural usando lógica de enunciados ha sido finalmente adquiridamediante las cuatro actividades trabajadas habiendo demostrado su capacidadde formalizar expresiones. Así, para cada una de las competencias establecidas,se le indicaalestudiante lamismainformacióndependiendode lascompetenciasadquiridas mediante su proceso de aprendizaje. Además, también se incluyenreferenciasalascompetenciasdelgrado.Deestamaneraelprofesoradoconsideraqueelestudiantepuedeentenderyvalorarmejorsuprocesodeaprendizajebasadoen competencias con respecto a lapropia asignatura y la totalidaddel gradoquecursa.

VALORACION GLOBAL

Paraanalizarelprocesodeinterrelaciónqueseharealizadoyconocerlavaloraciónde losestudiantesdeLógica con respectoa la explicitaciónde competenciasy suevaluaciónsediseñóuncuestionarioque fueenviadoporcorreoelectrónicoa50

140



estudiantes de la asignatura. Para obtener también una valoración por parte delprofesoradoimplicadoserealizaronvariasentrevistas.

Elcuestionarioelaboradoparalosestudiantesestabaformadopor20preguntasdivididasendiferentesbloquesquehacenreferenciaa lasactividadespropuestas,al proceso de evaluación formativa, a las calificaciones obtenidas y al feedbackproporcionadoenbasealascompetenciasestablecidas.Elcuestionariofueanónimo,de respuesta voluntaria, con preguntas de respuesta abierta y otras siguiendo laescalaLikertyfuecontestadopor29estudiantes.

Valoración de los estudiantes

Losresultadosobtenidosdelcuestionarioindicanquelosestudiantesconsideranque las actividades de evaluación continua están bienplanteadas y su enunciadoes coherente con respecto a las competencias que se trabajan y cómo se evalúansiguiendoloscriteriosdeevaluaciónestablecidosencadaactividad.

El 86%de los estudiantes indican que las PECs les ayudan en su proceso deaprendizajebasadotantoenlaadquisicióndecompetenciascomodeconocimientos.El93%delosestudiantesindicanquehanrealizadoejerciciosdeautoevaluaciónparaposteriormentemejorarlaPEC.Estedatonosmuestraqueelprocesodeevaluaciónformativa ayuda al estudiante a evaluar sus destrezas y habilidades respecto a laasignatura.Porconsiguiente,dichoprocesoayudaalestudianteaverloserroresdeprocedimientoymejorarlosencadaactividad.Enestesentido,un80%indicaquelarealizacióndelasPECslesdalaoportunidaddeevaluarsusfortalezasydebilidadesenLógicaylespermitemejoraralgunoserroresdeprocedimientoquehanrealizadoduranteelcurso,consultandolasunidadesdidácticaspertinentes.Apesardeestabuena valoración, los estudiantes indican que seguir una evaluación formativales conllevamás trabajo ydedicación a la asignatura, puestoquehan tenidoquereelaboraralgunasactividades.Esteresultadonosindicaqueseránecesariorevisarymodificaralgunasactividadespartiendodeltrabajoquesuponeparaelestudianteseguirunaevaluaciónformativa.

El86%delosestudiantesconsideraqueelsistemadegraduaciónyevaluaciónpara cada competencia es adecuado y les permite visualizar semanalmente suprogresión en la asignatura. Asímismo un 67% de los estudiantes indica que larealizacióndelasactividadesesmuyútilparaprepararelexamenfinal.

En lo referente al feedback proporcionado en cada actividad, el 80% de losestudianteslovaloramuypositivamenteindicando,además,quelesayudaaavanzar



enlaadquisicióndecompetenciasyacomprendermejorquésuponeadquirirunacompetencia. En consecuencia, se concluye que la inclusión de las competenciasen cada actividad junto con sus criterios de evaluación, siguiendo unmodelo deevaluaciónformativabasadoenelfeedbackpersonalizado,hasidobienvaloradoporlosestudiantesylesayudaaentenderelprocesodeadquisicióndecompetencias.

Valoración del profesorado

Del análisisde las entrevistas sedesprendeunavaloraciónpositivaporpartedel profesorado del área. Éste indica que el proceso de interrelación entre lascompetenciasdegrado,deasignatura,lasactividadesyelprocesodeevaluaciónesunprocesomuylaboriosoquedeberealizarseminuciosamente.Lascompetenciasquesetrabajanenlaasignaturaestándefinidasenelplandocente,perodestacanqueelprocesoderelacióndedichascompetenciasconcadaactividadysuevaluaciónhasupuestounanálisiscontinuoparaajustaryclarificarelprocesodetrabajodecadacompetencia.Elprofesoradoconstata la importanciadeunmodelodeevaluaciónformativaparafavorecereincentivarlaadquisicióndehabilidades.Consideranquelaevaluaciónformativapermitealestudianterevisaryrepasarlosconceptosyprácticasdeformacontinuaparaentenderyconsolidaralgunashabilidadescomplejasquesesolicitanenlaasignatura.Esteprocesoleshasupuestoañadiralgunosrecursosdeautoevaluaciónenlaasignatura,replantearlasactividadesytambiénrelacionardeformadirecta lasunidadesdidácticas conellos.Aúnasídestacanqueesunvalorañadidoparaelestudiantepuestoquelespermiteidentificarsuspuntosdébilesymejorarlos.

Enreferenciaalfeedbackyalresultadodeaprendizajeelprofesoradoindicaqueelhechodeestablecerapriori los indicadoresdeevaluacióndecadaactividadlesfacilitaengranparteelprocesodecalificaciónyemisióndefeedbackcualitativo.Porunlado,lespermiteproporcionarunfeedbackcentradoenlosindicadoresdefinidosfacilitandodeformaconcisaelresultadodelaactividadrealizada.Porotrolado,lesfacilitayayudaaindicaracadaestudiantelascompetenciasquesevantrabajandoy,porconsiguiente,quesevanadquiriendodeformaprogresiva.

Aunque la valoración global del profesorado es positiva, constatan la grandedicación inicial de trabajo que supone realizar este proceso de revisión. Aúnasí, consideran que después de varios cursos de implementación de los gradossiguiendoelEEES,esnecesariorealizarunarevisiónyanálisisdelascompetenciasestablecidas,cómosetrabajan,cómoseevalúanycómosetrasladanalestudianteensusasignaturasparamejoraryconsolidarelprocesodeenseñanzayaprendizajebasadoencompetencias.

142



CONCLUSIONES

Enesteartículosehapresentadoelprocesorealizadoconelobjetivodealinearlascompetenciasdegradoconlasdeasignatura,susactividades,criteriosdeevaluaciónyresultadosdeaprendizaje.EsteprocesoseharealizadoenlaasignaturadeLógicay se propone extenderlo a otras asignaturaspara analizar y revisar el procesodeenseñanza y aprendizaje basado en competencias y hacerlo más clarificador. Elproceso de interrelación realizado permite tanto a estudiantes como a docentesmostrarelprocesodeadquisicióndecompetenciasenelquesebasaelprocesodeBolonia.Sibienlaimplementacióndelosgradoshasupuestounprimerpasohacialaformacióndeprofesionalescompetentes,sehacenecesariorevisaryanalizardichoprocesoaescalamásreducidaeinstitucionalparavalorarcómoseestárealizandoelprocesodeenseñanzayaprendizajebasadoencompetenciasencadauniversidad.

Laprincipalaportacióndeesteartículoeselprocesoderevisióneinterrelaciónque se ha llevado a cabo en el caso de Lógica puesto que es aplicable a otrasasignaturas y, sobre todo, para docentes interesados en clarificar que implica laadquisicióndecompetencias.Noobstante,esteprocesopuedenoserextrapolabledirectamente a otras asignaturas dada la especificidad y complejidad de algunasáreas de conocimiento o tipología de contenidos. En dichos casos será necesarioanalizarcadacasoparaestablecerelprocesodealineaciónmásadecuado.Aúnasíatravésdelprocesocomentadoenesteartículo,otrosdocentespuedenrevisarsusasignaturasamododeanálisisyreflexióntraslosprimerosañosdeimplantacióndelgrado.LaexperienciarealizadaenelcasodeLógicahasidobienvaloradatantoporlosdocentescomolosestudiantesimplicadosenelproceso.Aunquelosdocentesindican que trabajar competencias representa un trabajomayor ymás laborioso,coincidenenquelainmersióninicialsuponeunaventajaposteriorduranteelcursopara evaluar a sus estudiantes. Por otra parte, la valoración de los estudiantesmostradaatravésdelcuestionariorealizado indicaunamayorcomprensiónde loque supone adquirir unas competencias concretas y valoran de positivamente eldetallereflejadotantoenlasactividadescomoensuprocesodeevaluación.

Actualmenteysiguiendoeltrabajorealizado,seproponeextenderesteprocesodeanálisisyrevisiónaotrasasignaturasdelmismogradopararealizarunanálisisglobaldelascompetenciasqueseestipulanenlasmemoriasdegradoysuconcreciónen cada asignatura. También sería conveniente analizar de forma más concretalos itinerarios que se ofrecen en cada titulación en relación a las competenciasespecíficasdecadaunodeellos.Unprofundoanálisisderevisióndelaimplantacióndelosgradospuedellegaramejorarelprocesodeenseñanzayaprendizajebasado



encompetenciassituandotantoalestudiantecomoalasactividadesquerealizaenelcentrodeunmodeloeducativobasadoencompetencias.

NOTAS

1. UniversitatObertadeCatalunya.http://www.uoc.edu/

2. DeclaracióndeBolonia (1999) [web].Disponible en:http://www.crue.org/export/sites/Crue/procbolonia/documentos/antecedentes/2._Declaracixn_de_Bolonia.pdf[consulta2013,1deabril].


Avargil, S.; Herscovitz, O.; Dori, Y. (2012).Teaching thinking skills in context-based learning: Teachers challengesand assessment knowledge. Journal of Science Education and Technology 21,(207-225).

Burgos,D.(2006).The structure and beha-vior of virtual communities engaged in informal learning about e learning stan-dards.Madrid:UniversidadEuropeadeMadrid.

Chen,H.;Wigand,R.;Nilan,M.(1999).Op-timalexperienceofwebactivities.Com-puters in Human Behavior,15(5),(585-608).

Díaz, F. (2002). Didáctica y currículo: un enfoque constructivista.EdicionesdelaUniversidaddeCastella-LaMancha.

Fainholc, B. (2008). De cómo las TICs po-drían colaborar en la innovación socio-tecnológico-educativa en la formaciónsuperior y universitaria presencial.RIED. Revista Iberoamericana de Edu-cación a Distancia, 11 (1),(53-79).

González, J.;Wagenaar, R. (2003).Tuning educational structures in Europe. [enlínea] Disponible en: http://www.uni-deusto.org/tuningeu/images/stories/Publications/Tuning phase1 full docu-ment.pdf.[consulta2013,24demarzo].

Goodrich,H.(2000).UsingRubricsToPro-moteThinkingandLearning.Journal of Educational Leadership, 57(5),(13-18).

Halttunen, K.; Sormunen, E. (2000). Lear-ning information retrieval through aneducational game: Is gaming sufficientfor learning? Education for Informa-tion, 18,(289-311).

Huertas, A.;Humet, J.M.; López, L.;Mor,E.(2011).TheSELLProject:aLearningTool forE-learningMathematical logic.InBlackburn,P.etal.(ed.).Third Inter-national Congress on Tools for Teaching Mathematical logic (TICTTL 2011),LNAI 6680, 123-130. Springer, Heidel-berg

Iram,S.;Al-Jumeily,D.;Lunn,J.(2011).An Integrated Web-Based e-Assessment Tool.Developments inE-systemsEngi-neering(DeSE),(271–275).doi:10.1109/DeSE.2011.111

JISC. (2007). Effective Practice with e-As-sessment: An overview of technologies, policies and practice in further and higher education. [en línea]Disponibleen: http://www.jisc.ac.uk/media/docu-ments/themes/elearning/effpraceas-sess.pdf[consulta2013,24demarzo].

Lytras,M.;Sicília,M.A. (2005).Onthere-presentationof change according todi-fferent ontologies of learning. Interna-tional Journal of Learning and Change, 1(1),66-79.

López-Pastor, V. M. (2010). El papel de laevaluación formativa en la evaluaciónpor competencias: aportaciones de laReddeEvaluaciónformativayCompar-

144



tida en Docencia Universitaria. REDU. Revista de Docencia Universitaria,9(1),(159-175).

Marín,V.;Cabero,J.;Barroso,J.(2012).Larúbrica de evaluación en el proceso deformacióndel docente universitario. LapropuestadelproyectoDIPRO2.0.Re-vista Educar, 48 (2),347-364.

Moskal,B.M.(2000).Scoringrubrics:what,when and how? Practical Assessment, Research & Evaluation,7(3).[enlínea]Disponible en: http://PAREonline.net/getvn.asp?v=7&n=3. [consulta 2013, 24demarzo].

Mostrom, A.; Blumberg, P. (2012). Doeslearning-centred teaching promote gra-deimprovement?.Journal of Innovative Higher Education,37,(1-9).

Navarro,J.;Ortells,M.;Martí,P.(2011).Las“rúbricas de evaluación” como instru-mentodemejoraeducativa.XI Jornada sobre Aprendizaje Cooperativo y IV Jor-nada sobre Innovación en la Docencia.[en línea] Disponible en: http://spieu.uji.es/JACMain/11/EVAL/6.pdf [con-sulta2013,24demarzo].

Nicol,D. (2006). Increasing success in firstyear courses: Assessment re-design,self-regulation and learning technolo-gies.23rd Annual ASCILITE Conferen-ce: Who’s learning? Whose technology?Sydney.

Richey, R.; Fields, D.; Foxon, M. (2011).Instructional design competencies: The

standards.Clearninghouse on Informa-tion and Society.

Scriven,M.(1967).Themethodologyofeva-luation. In Tyler, R.W.; Gagne, R.M.;Scriven, M. (eds.). Perspectives of cu-rriculum evaluation, (39-83). Chicago:Rand-McNally.

Scriven, M. (1974). Prose and cons aboutgoal-free evaluation. Evaluation Com-ment,3,(1-4).

Sharpe,R.;Benfield,G.;Roberts,G.(2006).The undergraduate experience of blen-ded e-learning: a review of UK literatu-re and practice.AReporttotheHigherEducationAcademy.[enlínea]Disponi-ble en: http://www.heacademy.ac.uk/assets/documents/teachingandre-search/sharpe_benfield_roberts_fran-cis.pdf[consulta2013,24demarzo].

Tierney, R.; Simon,M. (2004).What’s stillwrongwithrubrics:focusingonthecon-sistency of performance criteria acrossscale levels. Practical Assessment, Re-search & Evaluation, 9, (2). [en línea]Disponible en http://PAREonline.net/getvn.asp?v=9&n=2 [consulta 2013, 24demarzo].

Torres,J.;Perera,V.(2010).Larúbricacomoinstrumentopedagógicoparalatutoriza-ciónyevaluacióndelosaprendizajesenelforoonlineeneducaciónsuperior.Pi-xel-Bit. Revista de Medios y Educación,36,(141-149).


Ana Elena Guerrero Roldán.LicenciadaenPedagogíapor laUniversidadRamonLlull.Doctora en laSociedadde la Informacióny elConocimientopor laUOC.Profesoraenel áreadeCapacitacióndigitalde losestudiosde Informática,Multimedia y Telecomunicación de la UOC. Coordina asignaturas transversalessobrecompetenciasTICendiferentesgrados.ParticipaendiferentesproyectosdeinvestigaciónsobrelainfluenciadelasTICenlaeducaciónadistancia,elprocesodeaprendizajeyevaluaciónenentornosvirtuales.




M. Antonia Huertas. Doctora enCienciasMatemáticas por laUniversidaddeBarcelona. Profesora en el área de FundamentosMatemáticos de los estudiosde Informática, Multimedia y Telecomunicación de la UOC. Profesora de losprogramasdeDoctoradodelaSociedaddelaInformaciónyelConocimientoydee-LearningdelaUOC.Susinteresesdeinvestigaciónincluyenlógica,representacióndel conocimiento, aprendizaje mejorado por la tecnología y e-learning de lasmatemáticas.


Enric Mor. IngenieroenInformáticaporlaUniversitatPolitècnicadeCatalunya(UPC).DoctorenSociedaddelaInformaciónyelConocimientoporlaUniversitatObertadeCatalunya(UOC).Desde1998esprofesordelosEstudiosdeInformática,MultimediayTelecomunicacióndelaUOC.Sudocenciaincluyediferentescursosdegradoypostgradoenelámbitodelainteracciónpersona-ordenadoryaccesibilidad.Sus principales áreas de investigación son la interacción persona-ordenador, laaccesibilidadyelaprendizajepotenciadoporlatecnología.


M. Elena Rodríguez.LicenciadaenInformáticaporlaUniversitatPolitècnicadeCatalunya.DoctoraenCienciasdelaComputaciónporlaUniversidaddeAlcalá.Profesora de los Estudios de Informática, Multimedia y Telecomunicación dela UOC donde coordina diferentes asignaturas relacionadas con bases de datos.Participaendiferentesproyectosdeinvestigaciónsobreeldesarrollodemodelosderepresentacióndelconocimientocomomedioparamejorarelaprendizajeatravésdelatecnología.



UniversitatObertadeCatalunya(UOC)Estudios de Informática, Multimedia yTelecomunicaciónRambladelPoblenou,15608010Barcelona,España


146




Ana-ElenaGuerrero-Roldán,A.E.;Huertas,M.A.;Mor,E.;Rodríguez,M.E.(2013).Explicitandolainterrelaciónentrelasactividadesdeaprendizaje,elprocesodeevaluaciónylaadquisicióndecompetencias.RIED.Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, volumen16,nº2,pp.127-146.

I.S.S.N.: 1138-2783

AIESAD 147RIED v. 16: 2, 2013, pp 147-175

ESTRATÉGIAS PARA DETECÇÃO PRECOCE DE PROPENSÃO À EVASÃO

(STRATEGIES FOR THE EARLY DETECTION OF EVASION PROPENSITY)

AdelinaMezzariUniversidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre, UFCSPA (Brasil)

LianeMargaridaRockenbachTaroucoBarbaraGorzizaAvilaGeraldoRibasMachadoRuteVeraMariaFaveroUniversidade Federal do Rio Grande do Sul (Brasil)

AnaMarliBulegonCentro Universitário Franciscano em Santa Maria, RS (Brasil)

RESUMEN

AevasãoéumapreocupaçãonoscursostantopresenciaisquantodeEADeestetrabalhoapresentaosresultadosdeumainvestigaçãosobresuascausas.Alémdainvestigaçãoapartirdereferênciasdeoutrostrabalhossobreomesmotema,foidesenvolvidoumestudousandodadosderivadosdasatividadesemumcursoadistânciapara formaçãodeprofessoresemserviço.Esteestudoeapesquisarealizadavisaramdiagnosticarascausasdaevasãoebuscarindicadoresquepossibilitemidentificarprecocementesituaçõesquecontribuamparaaevasão.Aanálisedosregistrosdasatividadesnocursotambémavaliouasestratégiasdecomunicaçãomediadaporcomputadorbuscandodetectarindíciosderiscodeevasão,bemcomoidentificarfatoresrelevantesquelevamaevasão.Osdadospermitiramelicitarindicadoresdeatividadedos alunos em cursosEADos quais permitem identificar situações onde exista riscomaiselevadodeevasão.

Palabras clave: ensinoadistância,evasão,mediação,fórum.

ABSTRACT

EvasionisaconcernforbothonsiteandD-Ed.courses.Thispaperpresentstheresultsofresearchaboutitscauses.Inadditiontoinvestigatingreferencesfromotherworksaboutthesametheme,wealsodevelopedastudyusingdataderivedfromdistancecourselearning

148

A. MezzAri; L. rockenbAch; b.GorzizA; G. ribAs; r. FAvero; A. buLeGonestrAtéGiAs pArA detecção precoce de propensão à evAsão


forin-serviceteachers.Thisstudyandtheaccompanyingresearchaimtodiagnosethecausesof ’evasion’andtoobtainevidencethathelpstopreventsituationscontributingtoevasion.There is an analysis of the records of course activities and an evaluation of computer-basedcommunicationstrategies,i.e.withtheaimofdetectingevasionrisklevels,aswellasidentifyingrelevantfactorsthatleadtoevasion.Thesedatahelptoelicitindicatorsofstudentactivityindistancelearningcourses,which,inturn,facilitatestheidentificationofsituationswherethereisahigherriskofevasion.

Keywords: distanceeducation;evasion;mediation,fora.

Omundoglobalizadotrouxemudançassignificativasnotrabalho.Otrabalhador,nestenovocenário,deveserumsujeitocriativo,críticoepensante,preparadoparaagir e seadaptar rapidamenteàsmudançasdessanovasociedade,atualizando-seconstantemente.As tecnologiasda informaçãoedacomunicação (TIC)mudarama forma de interação entre os indivíduos, tornaram a comunicaçãomediada porcomputador (CMC) como uma forma de contato permanentemesmo a distância(Losada, 1999; Martin-Blas y Serrano, 2009; Martin y López, 2012). As TICtambémproporcionaramumespaçodeensinoeaprendizagemcontinuada.Sendoassim, a educação sofreu mudanças em seus paradigmas, o conhecimento nãoé mais compartilhado somente em espaços limitados, mas também mediante ouso das tecnologias da informação e comunicação proporciona maior interaçãoentre professor e aluno. Nos ambientes de aprendizagem informatizados sãodisponibilizadosdiversostiposdecomunicaçãovirtualcomofóruns,chats,e-mail,cartas, telefone e outros onde todos contribuem para adquirir conhecimentos(Losada,1999;Heller,Martin,HaneefyGievska-Karlin,2001;JonesyIssroff,2005;Beckett,Amaro-JiménezyBecketto,2010;Vercellone,JablokowyFriedel,2012).

OcrescimentodaEADestáacompanhadodoaumentonousodaTICnoprocessodeeducaçãoadistâncianoBrasilconformedestacamasanálisesdeAraujoyLucena(2005).SegundoaABED (2013), 179 instituiçõesofereciamcursoadistância em2011.AquantidadedealunosmatriculadosnoBrasil,passoudecercade500.000em2009paramaisde3.500.000em2011,segundorelatóriodaABED.

Os cursos namodalidade a distância, possibilitam a atualização permanentedo trabalhador na atualidade. Alguns destes cursos enfatizam o atendimentoao aluno, criando vínculos e laços afetivos aumentando a probabilidade decontinuidade da participação dos mesmos. Apesar de que nesta modalidade deensino,adificuldadefinanceiraefaltadetemposãomotivosalegadospelamaioriadosalunosqueabandonamsuaformação,observa-sequequantomaisinteraçãoeatençãoéproporcionadaaoaluno,menoréa taxadeevasão,mesmoparaosqueestão geograficamente dispersos. O diálogo pode ser uma variável que contribui



paraesteresultadoeparaumaaprendizagemmaissignificativaconformedestacamdiversosautores(DingusyEllis,2005;Fidas,Komis,TzawavarisyAvouris,2005;DeWever,Schellens,ValckyVanKeer,2006;Regan2012;Costa,2013;Dowden,2013). No presente trabalho foram investigados indicadores que possam elicitarestainterrelaçãoentrequantidadeeequalidadedaatençãodispensadaaoalunoeaprobabilidadedesuaevasão.

Aevasãotemsidoagrandepreocupaçãoentreosresponsáveisporinstituiçõesdeensinoemgeral, sendoumproblema internacional, inclusivenoBrasil (Grau-Valldosera y Minguillón, 2011; Baxter, 2012; Fiuza, 2012; Cheng, Kulkarni yKlemmer, 2013). A ocorrência da situação em que estudantes iniciam mas nãoterminamseuscursosgeradesperdícios sociais,acadêmicoseeconômicos (Tinto,1975;Lobo,Montejinas,HipólipoyLobo,2007;ParkyChoi,2009;Nistor,2010;Leeds,2013).

Paratentarminimizarestarealidade,torna-senecessárioinvestigareelicitarosfatoresmaisestreitamenterelacionadoscomodesempenhoacadêmicodoestudantedeEADeemparticularcomaevasão.Estratégiasparamodificarasituaçãoindesejadadealtastaxasdeevasãocertamentepassamporavaliaraestratégiapedagógica.Queoalunodeveparticiparativamentenaconstruçãodeseuaprendizadoeoprofessornãopodeserexpositoroufacilitador,éumresultadoamplamentedestacadoecomsignificativafundamentaçãoteórica(Tinto,1987;Losada,1999;MooreyKearsley,2007).Tantonomodopresencial ouadistância, oprofessordeve criar situaçõese condições de aprendizagem adequadas, como fator decisivo para alcançar asmudanças desejadasnoparadigmapsico-pedagógico (Fredrickson, 1998;Losada,1999).Estasmudançasimplicamnasubstituiçãodeparadigmaseducacionaismaiscalcados em exposição de conhecimento por paradigmas que sejam apoiados emoutrosmecanismosdeinstigaçãodoprocessodeaprendizagemqueenvolvamumaparticipaçãomaisintensaeativadoestudante(FlachyAntonello,2011).OciclodeKolbofereceumaestratégiaparaorganizaraatividadedeensino-aprendizagemcomvistasaampliaraparticipaçãoativadoestudante(KolbyFry,1975).

150



Figura 1. Ciclo de Kolb

Apartirdessemodelo,McCarthy(1986)propõeumsistemadeaprendizagem,contemplandoosquatrotiposdeaprendizadospropostosporKolb(1984),noqualforam incorporadas perguntas que instigam o ensino-aprendizagem. McCarthy(1986), afirma que a aprendizagem ocorre pela passagemdos quatro quadrantesdeste ciclo. Sendo assim, a experiência induz à necessidade da aprendizagem, aqualrequerumaobservaçãoreflexivadaexperiênciaeaconsolidaçãodeconceitosparaintegraranovaexperiênciacomojáconhecido.Apósaintegração,érealizadaa avaliação e essa ação resulta em novas experiências concretizando assim aaprendizagempormeiodeumciclo.

OModelopropostoporKolbdizqueidealmenteesteprocessorepresentaumcicloouespiraldeaprendizagempeloqualoestudantedevepassar,envolvendoatividadesdeexperimentação,reflexão,pensamentoeação.Asexperiênciasconcretas levamaobservaçõesereflexões.Dependendodoestilodeaprendizagemdecadapessoaelapodeprefeririniciaroprocessodeaprendizagematravésdaexperimentaçãoouatravésdenovasinformaçõeserefletirsobreasmesmas.

Emumcontextodeeducaçãoadistância,oprocessodeensinoaprendizagemprecisadiferirdaabordagemtradicionaldesaladeaulaqueusualmenteiniciapelafase de apresentação de conteúdos sendo baseada na conceitualização abstrata edepois,comaconduçãodoprofessorvaisendodirecionadaparaaexperimentaçãoativapelosestudantescomexercícios,estudosdecasoseoutros.Umaexperiênciaconcretanemsempreépossívelporquestõesde tempo (duraçãodaaula) e local



(nãodisponibilidadedelaboratóriooudoselementosnecessáriosparaaexperiênciaconcreta).Oretornoparaafasedeexperiênciaconcretaemummomentoposteriorde reuniãodogrupopode ser a oportunidadeparaque as reflexõesderivadasdaobservaçãoocorram.Emumcursoadistânciaoiníciopelaetapadeconceitualizaçãopodedesestimularoalunofaceànaturaldificuldadequeomaiorníveldeabstraçãoimpõe.Todaviao alunode cursos adistância temumabagagemde vidamaior esuas experiências pessoas podem ensejar análise e reflexão seguidas de teoriasquepermitamexplicar,justificarmodosdeatuarnomundoreale,aseguir,novasexperimentações podem ser desencadeadas e o ciclo reiterado com reflexão,abstraçãoenovasalternativasparaexperimentaçãoativa(Underwood,1998).

Sabe-se que somente o professor não consegue obter sucesso no processo deensinoeaprendizagemseoalunonãoformotivadoparatal.Sendooalunoocentrodo processo de aprendizagem, todos osmétodos de ensino-aprendizagem devemestar voltadospara ele.O aprender éumprocesso ativo eneste sentidodeve serpautadoporumacontínuabuscadesoluçõespararesolverproblemas.Assimcomoodesenvolvimentointelectualdascriançasocorreemfunçãodasinteraçõessociais(Vygotsky,2008)nocasodeeducaçãodeadultosasinteraçõessociaissãotambémelementosbásicosnareflexãoecapazesdeforneceraoaprendizmaneirasdetornarmaiseficazesseusesforçosdeadaptaçãoesoluçãodeproblemas.Oalunocontribuicomseuaprendizadoaoenviarpormeiodemensagensseuspensamentoseidéias,dialogando com seu professor e com seus colegas também. Cria-se assim umarededeaprendizagemqueampliaazonadedesenvolvimentoproximalconformedefendidoporVygotsky(2008)queampliaacapacidadederesoluçãodeproblemasderivadadacolaboraçãocomcolegasmaiscapacitados.Osaberresultadamediaçãodialógicapelatrocadeinformações,conteúdoseafetoeapalavraéaorigemdestacomunicação(Tinto,1993;Freire,2006).

Aparticipaçãoativadoalunonaconstruçãodoconhecimentoéimprescindíveleparaqueissoocorra,énecessárioestabelecercondiçõesquedêemsuporteàestaestratégiaconstrutivistadeaprendizagem.Oprofessordeveráauxiliarosalunosaorganizarem seus caminhos na aprendizagem, disponibilizandomúltiplas opçõessobreosfenômenoseproblemasestudados,permitindo-lhesquetenhamsoluçõesalternativase testemsuasdecisões.Permitirqueaaprendizagemtenhacontextosrealistaserelevantestambéméimportanteenestesentidoaaprendizagempodeedeveserorganizadacombaseemexperiênciassociaisdoprofessorcomosalunoseentreosalunos,encorajandoassimameta-aprendizagem(Tarouco,Hack,VityGeller,2000).

152



No Brasil o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP),órgãodoMinistériodaEducaçãodoBrasil, temdivulgadodadosde ingressantese egressos do ensino superior o que possibilita o estudo da evasão nos cursossuperioresdoBrasil.ComestesdadosoAnuárioEstatísticoBrasileirodeEducaçãoaDistância(ABRAEAD,2007)verificouqueaproximadamenteametadedosalunos,48%, que ingressam anualmente no sistema de ensino não obtêm a titulação noprazo previsto para a integralização dos estudos. Emoutros países a situação deabandonoapresentanúmerostaiscomo:México-31%,Japão-7%,Alemanha-30%,EstadosUnidos -34%,França -41%, Itália -58%,Suécia -52%eReinoUnido -17%.NaAméricadoSultem-sedadoscomoosdoChile-54%,Venezuela-52%eoUruguai-72%(Faria,AlcantarayVasco,2008).Entretanto,asituaçãovemsendoamenizada,conformeapontamosdadosdoABRAEAD(2008),poisnouniversode60%das instituiçõespesquisadas, 11%vêmapresentando índicesmaioresdoque30%dealunosevadidos.Trata-sedeumaquedaconsiderávelnosíndicesdeevasão,porém,aindavemsendodesperdiçadomuitodinheiropúblicoemdecorrênciadetaisdesistências.OsresultadospublicadospelaABED(2013),referentesàevasãoemcursosnoBrasilduranteoanode2011,mostramaevasãopercentualmédiaindicadanatabela1.

Tipodecurso Quantidadedecursos

Evasãomédia(%)

Autorizado 81 20,5

Disciplinas 25 17,6

Livres 73 23,6

Corporativos 33 20

Tabela 1. Evasão por tipo de curso em 2011

Cordero (2005) relata sobre o sistema aplicado na Espanha que o aluno émuitoexigidoquantoaosconteúdos teóricos, sendoaboa formaçãoumacerteza.Apesardissoocorreumaltoíndicededesistência,quechegaa80%entreosalunosmatriculados nos dois primeiros anos.Umadas razões de tão alta evasão ocorreporquenaEspanhasãopoucososcursosadistânciaoferecidosequasetodospelaUNED.Seoalunogostoudocursoelecontinua,casocontrárionãodispõedemuitasoutrasopções.Essemonopóliopodeseroresponsávelporestealtopercentualdeevasãoreferido.LassibileyGómez(2007)tambémtentaramverificarosmotivosdoabandonodosestudantesnoensinosuperiornaEspanha.Apreparaçãoacadêmicafoiumdosprincipaisfatoresqueinfluenciousobreosalunos.Alémdissoosalunosmaisvelhos,aentradamaistardenoensinosuperioreoapoiofinanceirotambémforamfatoresrelevantes.ParkyChoi(2009)ressaltaramemsuapesquisaanecessidadede



assegurarapoioorganizacional,elicitararelevânciadocursoeasatisfaçãodoalunocomomesmo.OsresultadosdeParkssugeriramqueépossívelreduziraevasãoseosdesenvolvedoresdocursoeseusinstrutoresencontraremmaneirasdemelhorararelevânciadocurso.AtésistemasdeprevisãodeevasãobaseadosemaprendizagemdemáquinaforamdesenvolvidoscomvistasatentarantecipartalcomorelatadoporLykourentzou(2009).

Faceaestecenário,percebe-sequehánecessidadeconstantedeinvestigaçõesquepermitamdiagnosticarascausasdaevasãoebuscarindicadoresquepossibilitemidentificar precocemente situações que contribuam para a evasão. O presenteestudo visa avaliar na comunicação mediada por computador das comunidadesvirtuais,estratégiasparadetectarindíciosderiscodeevasão,bemcomoidentificarfatoresrelevantesquelevamàevasãodosalunosnaEducaçãoaDistância(EAD).Neste sentido, inicialmente, serão apresentadas as características relevantes decomunidadesvirtuaisqueconstituemocontextobásicoondeocorreaEAD.

COMUNIDADES VIRTUAIS

As comunidades virtuais são agregações sociais e culturais que emergem naInternet, formadaspeloencontrosistemáticodeumgrupodepessoas.OfluxodeinformaçõesgeradonasComunidadesvirtuaisoportunizaaosparticipantesamplatroca de conhecimento através de atividades baseadas num compartilhamentointerativo, além da riqueza proporcionada pelas discussões estabelecidas nestesambientes (HungyCheng,2013).Noâmbitodas comunidadesvirtuais emgeral,ocorre aprendizagem num contexto de educação continuada, às vezes de formamenos organizada. No âmbito de EAD, pode-se considerar que cada grupo deaprendizagem constituído (turmas, sub-grupos e outros) constitui também umacomunidadevirtual.OsAmbientesVirtuaisdeAprendizagem(AVAs)sãoespaçosque oferecem recursos para apoiar o Diálogo e a Comunicação mediada pelocomputador(CMC)ouComputerSupportedColaborativeLearning(CSCL/CSCW),essencialparaofuncionamentodeumacomunidadevirtual,alémdeoutrosrecursosvoltadosaapoiaroprocessodeensinoeaaprendizagemcomoumtodo(Tarouco,2004;GirasoliyHannafin,2008).

OdiálogonasComunidadesvirtuaisésustentadopelosfórunsdediscussão,chateoutras ferramentas,quecontribuemparapotencializara interatividadeentreosalunos em atividades problematizadoras, assíncronas e síncronas, que ensejam aparticipaçãoeacomunicaçãoentretodoogrupoemquestãoincluindoatémesmoumambientebaseadoemrealidadevirtualqueamplieasensaçãodepresencialidadenasinteraçõesremotas(Tarouco,Vicari,GelleryMeirelles,2003;LimayTarouco,

154



2005). O diálogo tem tanto valor no suporte à atividade da comunidade eaprendizagemqueatémesmoomaterialeducacionaldeapoiopodeserorganizadoemumabasedeconhecimentocomoacessoaomesmosendoestabelecidoapartirdequestõesapresentadaspeloalunos,em linguagemnatural,asquaispodemserprocessadas por um chat-robot gerando respostas que tentam assemelhar-se àsproduzidas por humanos interagindo tal como descrito por Leonhardt, Tarouco,Vicari,SantosySilva(2007);Tarouco(2004).Ofórum,poroferecerpossibilidadesdeconstruçãocoletivadoconhecimentodeformaassíncrona,tornou-seaferramentamais frequentemente usada nas atividades de ensino-aprendizagem, permitindoaosalunosacomunicaçãovertical(comprofessoretutores)ehorizontal(comseuspares)durantetodoesteprocesso.

Nas comunidades virtuais de ensino aprendizagem os Ambientes Virtuais deAprendizagem(AVAs)sãoosespaçosqueapoiamoprocessodaaprendizagemetemcomopremissaavirtualização(JoneseIssroff,2005;Masiello,RambergyLonka,2005).OsAVAs tipicamente incluem funcionalidadespara apoiar a comunicaçãomediada por computador e a disponibilização de material nos cursos on-line. Éum novo espaço de relacionamento que tem características próprias e é precisoaprender a usá-lo para auferir benefícios (Vit y Tarouco, 2000; Jones e Issroff,2005).Aproficiêncianousodas ferramentasdoAVA,temimpactonamotivaçãodosintegrantesdascomunidadesparapermanecereatuarprodutivamente.Istoéverdadeemqualquerambientedesuporteparacomunidadesvirtuais.Seousodasfuncionalidadesdetaisambientesforcomplexooumesmoemsendosimplesnãofordominadoporseususuáriosnomínimoteremossubutilizaçãodasfuncionalidadese conseqüente perda de eficácia pelo não aproveitamento dasmesmas. A evasãotambémpode sermotivada pela sensação de impotência para usar o ambiente eesta dificuldade foi constatada em diversos cursos a distância trabalhados pelosautores.Emumcasoparticularanalisadoanteriormente,umadascausasdeevasãorelatadasfoiadosproblemastecnológicosqueincluíamadificuldadeparaacessare usar o ambiente virtual de aprendizagem (Lima y Tarouco, 2004). Emboraatualmenteoníveldealfabetizaçãodaspessoastenhaavançadobastante,aindasepercebe este tipodedificuldadeporpartedosparticipantesde curso adistância,especialmente quando os estudantes são originários de locaismais distantes dosgrandes centros. Embora tenham condições e conhecimento para navegar pelaInternet,enviarerecebermensagensoumesmoparticiparderedessociaismuitosencontram dificuldade quando necessitam anexar um ou mais arquivos a umamensagemouenviararquivos.UmapesquisarealizadapeloCetic.br(2012)mostrouqueosprofessoresindicaramcomopossíveisobstáculosparaousodatecnologianaeducação,aausênciadesuportetécnico,faltadeconhecimentosobreocomputador



eInternet,velocidadedeconexãoinsuficienteefaltadeconfiançanasinformaçõescontidasnaInternet.

Diálogo e a Comunicação Mediada por Computador (CSCL/CSCW)

Oprofessor é um contraponto imprescindível para que a relaçãodialógica setornepedagógicaeproduzaaprendizagem.ParaFreire(2003),podehaverdiálogoemumaaulaexpositivaouemumapalestraqueleveoseducandosàreflexão.Eleafirma que “dialogar não é tagarelar. Por isso, pode haver diálogo na exposiçãocrítica, rigorosamentemetódica,deumprofessor aquemos alunosassistemnãocomoquemcomeodiscurso,mascomoquemaprendesuaintelecção”.

No ensino, é necessário reciprocidade, para que os alunos encontrem noprofessor um pouco de si e resulte no aprender (Martin-Blas y Serrano, 2009;Reagan,2012;Dowden,2013).Podemocorrernaformasíncronaouassíncronaemambientes virtuais de aprendizagem, através de textos oumensagens por e-mail,chats, fóruns, cartas, telefonemaseoutros (Girasoli yHannafin,2008;Offir,LevyBezale,2008;Costa,2013).Acomunicaçãoatravésdodiálogoserealizaatravésda linguagem, resultando em comunicação e intercâmbio social (Underwood yUnderwood,1998;Walraven,Brand-GruwelyBoshuizen,2009).Odiálogoquandomediadoporcomputadorusaumalinguagemespecíficaatravésdetextosescritos.AocorrênciadediálogoentreoprofessorealunoseentrealunosnumAVA,colaborapara a permanência dos alunos dentro desse ambiente.Havendo o diálogo entreeles,aevasãopodediminuirnessesambientes,poisoalunonãosesentesónesteprocesso de aprendizagem, e mesmo geograficamente distantes, esta interaçãoaproximaos participantes (Fávero yFranco, 2006).Oprofessor aodialogar comseualunovivenciamomentosúnicosdeafetoeconstruçãomútuadoconhecimentotantoporpartedelecomodoalunoecontemplando,destaforma,tantooaspectocognitivoquantooafetivodeambos(Sapiro,Feltovich,JacobsonyCoulson,1995;MazzoliniyMadison,2007).

A Comunicação Mediada por Computador é uma estratégia que apoia aparticipação ativa do aluno na construção do seu conhecimento. O CSCL/CSCWofereceumnovomodelodeensinoeaprendizagempossibilitandoa interaçãoeaauto-aprendizagem.Aparticipaçãodosalunos,comseusdiferentesconhecimentos,níveis de experiência, competências e habilidades em comunidades criadas nestemodelodeensino,permiteaconstruçãodoconhecimentodeformacoletiva(Heller,2001; Jones e Issroff, 2005; Costa, 2013). O estudo realizado por Fidas, Komis,Tzawavaris y Avouris (2005) revelou que ao contrário da expectativa, um grupodealunosmaisheterogêneosproduziramsoluçõescomqualidadesimilaresaode

156



umgruporeferência,sendoassimconcluíramqueoambientedevesermotivadoreinstigaroalunoaprocurarmaisconhecimentos.

EVASÃO

Evasãoéoatodadesistênciaemqualquermomentodocurso (FredricksonyLosada,2005).Aevasãoéumapreocupaçãonos cursos tantopresenciaisquantodeEAD.Abuscadesuascausaséobjetodetrabalhoemuitapesquisaeducacional.O aluno de EAD precisa organizar-se para as atividades pois não há uma rotinaacadêmicaimpostacomonocasodoscursospresenciais.Aliberdadepararealizarsuasatividadesnosmomentosmaisconvenientesensejaaprocrastinaçãoquelevaao acúmulo de atividade até umponto onde nadamais resta ao aluno a não serdesistir.Afaltadoconvíviocomoscolegasquepoderiaservirdemotivaçãoparaacontinuidadenocurso,levaaumsentimentodeisolamento,solidãoquedesmotivaoalunodeEAD.Sendoassimumfatordedesistênciaéaculturadoalunoquandonão assumeo curso efetivamente senão tiver a cobrançade sua empresaouumcompromissopessoalconsigomesmo(Donald,2002;Morin,2003).Istopodeserconstatado a partir de comentários iniciais recebidos de alunos participantes decursosparaosquaisforamenviadospordeterminaçãodesuascoordenaçõesecujodesempenhodesdeo início foiminimalista, culminandocomalta taxadeevasão.Umapesquisasobremotivosdeevasão,nopresenteestudo,evidencioucomocausapreponderanteafaltadetempo,talcomoevidenciaatabela2.

Categorias - evadidos Quantidade

FaltadeadaptaçãoàEAD(1) 1

Apresentaçãodoconteúdo2) 1

Dificuldadedeinteraçãocomtutor(3) 2

Excessodeconteúdo(4) 2

Faltadeinteresse(5) 3

Faltadetempo(6) 14

Organizaçãopessoal(7) 5

Outrocurso(8) 3

Problemasadministrativos(9) 1

Problemasdesaúde(10) 8

Problemastecnológicos(11) 7

Semresposta 60

Tabela 2. Motivos de evasão e ocorrência



Omotivo“organizaçãopessoal”emboradistinguidoda faltade tempo, refletetambém a questão da falta de tempo. Cabe observar que o aluno que busca naeducaçãoàdistânciaumaformaçãobásicaoucontinuada,usualmentetemoutrosencargosprofissionaisoudomésticosquedificultamsuaparticipaçãocomdedicaçãomaior,masdestaque-seistoocorreriatambémemumcursopresencialesemaopçãodocursoadistância,estapessoanãoteriaqualqueropçãodeformaçãooueducaçãocontinuada.

Problemas de saúde (doenças pessoas ou na família) também constituírammotivofreqüenteapresentadocomojustificativaparaaevasão.

Umfatorexternoconhecidosobreapopulaçãotípicadeeducaçãoadistânciaéa idadedoalunos, constatando-semaiorprobabilidadenoacúmulodeatividadesprofissionais, domésticas e acadêmicas. Nesta população, constituindo umasobrecargademasiadaediminuindoacapacidadeparaalcançartodososobjetivosalmejadosocasionandodesistência.Estemesmofatorexterno,podeexplicarumaoutra causa de evasão declarada que foi derivada de problemas de inabilidadepara usar a tecnologia como recurso e apoio no curso desenvolvido à distância.Usualmente constata-sequealunosmais jovens tem inatahabilidadeparausaratecnologia e se desincumbem naturalmente das tarefas realizadas no ambientevirtualdeaprendizagem.Emoposição,paraogrupodafaixaetáriamaiselevada,sãomaisfreqüentesasdificuldadesnousodoambientecomproblemasquevariamdesdeesquecimentodesenhaeafaltadecompreensãodasorientaçõesrelativasaousodosrecursosdeambienteeoutros.

A comunicação intermediada por computador ocorre de forma escrita etradicionalmente a escrita tem sido encarada comoum formade expressãomaistradicionaleoficial.EmdecorrênciamuitocuidadoprecisasertomadonaredaçãodasmensagensparaosalunosdeEADpoisaênfasepretendidaparaumamensagempodenãoserbemcompreendidaeserdistorcidalevandoadificuldadesdecomunicação,sedoumoutro,dosfatoresdeevasãoreportados.Amenizarascolocaçõesescritas,medianteousoderecursosgráficos(smileys)eoutrasformasderedaçãoconstituemestratégias para diminuir a imponência de uma comunicação que deva sermaiscoloquialeamistosa.Acomunicaçãopessoaldoprofessoroututorcomosalunostemimportanteefeitonareduçãodaevasãopoisécapazdeaumentaramotivaçãoelevarosparticipantesaseesforçaremparaacomodartodasasdemandasdetempoquecompetemcomadedicaçãoaocurso.Atémesmootempodecorridoentreumamanifestaçãodoalunoearespostadotutorouprofessorpodeserassumidopeloalunocomodescasoecontribuirparareduziramotivaçãoeaumentaratendênciaparaaevasão.

158



Outros fatores que também podem resultar em evasão são o desinteressepela continuidade dos estudos, priorização de outras atividades profissionais oumesmoacadêmicaseafaltadeadequaçãoaomodelodeaprendizagemdaEADqueimplicaemmaiorautonomia,maiornecessidadedegestãodemúltiplosfatoresqueconcorrempelaatençãodoalunoe impõemobstáculosà suadedicaçãoaocurso.Diversosautorescitammotivosparaevasãotaiscomofaltadeencontrospresenciais,areprovação,baixaestimadoestudante,estratégiasinstrucionaisinadequadas,usoinadequadodatecnologiaedesrespeitocomoaluno(FáveroyFranco,2006;Santos,Tomake,OliveiraNeto,Cazarini,AraújoyOliveira,2008;Kingston,2008;ParkyChoi,2009;NistoryNeubauer,2010).

Neste artigo, após análise teórica e estudo de caso visando elicitar as causasmajoritáriasdeevasãoemEAD,foirealizadaumainvestigaçãocomvistasainvestigarindicadoresquepudessemsinalizartendênciasparaevasão.Foramanalisadosdadosreferentes à participação de aproximadamente 230 alunos que freqüentaramumcursodeEADcomduraçãode8meseseosresultadossãocomentadosnapróximasessão.

INDICADORES DA PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS NUM AVA

A participação dos alunos em ferramentas dos AVAs pode ser um indicadorparadetectaralunosprestesaevadir.Inicialmente,oestudobuscouvalidaralgunsindicadoresdedesempenho,propostosporAraújoeLucena(2005).Nestetrabalhosãousadosalgunsíndices,originalmentepropostosporLosada(1999),parausonaavaliaçãodedesempenhodeequipes.Estesíndicespermitemavaliarasinteraçõesentre os participantes e correlacionar os valores obtidos com o desempenhoda equipe. O trabalho de Araújo e Lucena (2005) foi focado na avaliação decomunidadesvirtuaisdeaprendizagem.Osíndicesdescritosporêlesparaavaliarosfóruns,denotamotipodeinteraçõesentreosalunoseprofessor.ForamdefinidosdoistiposdeInteração(TI)querepresentamosentidooudireçãodasinteraçõesnofórum,horizontalouvertical.Aparticipaçãohorizontaléaqueladirigidadealunoparaaluno,dealunoparatodosedoprofessorparatodososalunos.Naparticipaçãovertical ocorre a comunicação do alunopara o professor e do professor para umúnicoaluno.ATIéobtidadividindoototaldecomunicaçõeshorizontais(H)pelototal de comunicações verticais (V).Umvalormenor para o indicadorTI denotaum relacionamentomais verticalizado entre os participantes com a comunicaçãoocorrendoemmaiorfreqüênciaentreotutor/professoreosalunos.Afaltadeumamaiorparceladecomunicaçãohorizontalpodeindicarumapassividademaiordosalunos, quando limitam-se a responder questionamento que lhe são diretamenteendereçados oumaior dependência em relação ao professor, quando participam



dofórumprimordialmenteparadirimirjuntoaoprofessordúvidasconceituaisouoperacionais(relativasatrabalhosdocurso).Aparticipaçãomaissignificativa,capazdedenotaratividadecoletivadeconstruçãodeconhecimentoseriarepresentadaporumvalordoindicadorTImaiselevado.

Na qualidade das postagens no fórum foi representada pelo indicadordenominadoTiposdeParticipação(TP)combinadocomodeComunicação(TPC).Ascontribuiçõesdosalunossãocategorizadascomo:

• A-oalunonãocontribuiparaadiscussãoempauta.

• B-somenterespondeaalgumaperguntadoprofessor.

• C-respostaquestionadoracomdilemas,alternativasesolicitaposicionamentos.

• D - debate, comenta contribuições anteriores com propriedade, respondequestionamentodecolegas,contra-argumenta.

• E-acontribuiçãoésintetizadoraondeajusta,adaptaeelaboraparecerconclusivo.

O indicadorTPCéobtidodividindoa somado totaisdeparticipações to tipoC,D,EpelasomadasparticipaçõestotipoA,B.Nesteíndice,espera-sequequantomaioroTPC,maiorseráaconstruçãodoconhecimentopoissãoascontribuiçõesdotipoC,DeEqueevidenciamindíciosdepensamentocrítico.

Por fim, o indicador P/N é definido pela relação entre manifestações queevidenciamPositividade(P)easqueevidenciamnegatividade(N).Comopositivassão consideradas frases ou orações com características como saudação inicial oufinal, sugestões para correções de problemas, respostas, contribuições, perguntascomaçõespositivas,otimismo,elogiosesinaisdeaprendizagemcomaferramenta.Comonegativassãoconsideradasfrasesouoraçõesrelacionadasaaçõesnegativas,problemas sem vontade ou possibilidade de resolvê-los, pessimismo, juízosnegativos, cinismo, desconhecimento da participação anterior do colega. Losada(1999) demonstrou que a relação P/N é tão importante quanto a conectividadepara determinar o desempenho de uma equipe. Fredrickson y Losada (2004)determinarammatematicamenteovalordeP/Nem2,9013.Losada(1999)estudouas relações entremanifestações positivas e negativas em equipes de alta e baixaperformance.Estelimiardeterminadoporelepermiteidentificarnasinteraçõesdeumgrupoaquelesquesãocapazesdeumacompreensãocomplexadosdemais.Umgruponoqualarelaçãoentreasmanifestaçõespositivaseasnegativasestejaacima

160



dovalor2,9013desabrochaeevoluienquantoqueemoutrogrupo,ondearelaçãoP/Nestiverabaixodestelimiardefinhamergulhadoemjustificativasparaafaltaderealizações.

Estevalordeterminaodesempenhodeumaequipe,eochamaramde“Losada Line”. Portanto espera-se que toda equipe que apresentar um valor igual aosuperiora2,9013deveestarenvolvidaemumadinâmicaqueconduzaaosucessoeoualtodesempenhonaconstruçãodoconhecimento.Um índicebaixo,ondeasmanifestaçõesnegativassãomaisfreqüentesdenotaumadinâmicaencontradaemequipesnasquaisnãoocorreuumbomdesempenho.

No presente trabalho buscou-se estabelecer relação entre estes tipos deindicadoreseataxadeevasão,talcomoserádetalhadonasessãoseguinte.

METODOLOGIA DE PESQUISA UTILIZADA

Ametodologiausadanopresenteestudoavaliouocomportamentoobservávelderivadodaparticipaçãodosalunos,nousodaferramentafórum.Foramselecionadosparaanálisedoisfóruns.Estesfórunsrefleteminteraçõestípicasdeparticipantesdeumcursoparaprofessoresdeensinofundamentaldesenvolvidosemmodalidadedeeducaçãoadistância.Ocursoteveduraçãode8mesessendoofórumaferramentaprincipal de interação entre tutores e estudantes. A participação dos alunos nofórumfoiconsideradatambémparafinsdeavaliação.Ofocodestecursofoioferecerformação continuada para capacitar professores da educação básica no uso dasMídiasematividadespedagógicas.Osdoisfórunsanalisadostiveramcomoobjetivoelicitarconceitoseidéiasderivadasdereflexãoindividualecolaborativasobredoistópicosrelevantesabordadosnocurso:“UsodeTVeVídeonoprocessoeducacional”e“Refletindosobremudanças”.Ocursoinicioucom235alunos.Destetotal107nãoconcluíram,resultandoumataxadeevasãode46%.Osmotivosapresentadospelosalunosquenãoconcluíramocursoforamosdatabela1.

Paratentaridentificarfatoresrelevantesdaatividadedosalunosforamavaliadosindicadoresdeparticipaçãoquantitativaequalitativabaseadosnoíndicespropostospor Losada(1999).etambém,usadosporAraújoeLucena(2005).Comosalunosquedesistiramdocursofoifeitocontatoportelefoneee-mailparaidentificarosmotivosqueos levaramàevasão.Emboranãotenhasidopossívelocontatocomtodososalunosevadidos,poisdos107,foiconseguidarealimentaçãosobreosmotivosde47participantes,pode-seconsiderarqueaamostragemfoirelevante.Estaobservaçãoocorreupelaanálisedessesíndiceseacategorizaçãodasrespostasdoscontatoscomosalunosevadidososquaispermitirammediracorrelaçãoentreosmesmoseataxa



deevasãocomvistasaelicitaraspectosobserváveisnocomportamentodeturmasparticipantesdecursosadistância.Estesdadospermitemdiagnosticarsituaçõesemqueexistamaiorprobabilidadedeevasãoeproporalternativasremediadoras.

ANÁLISE DOS RESULTADOS

Os resultados obtidos da avaliação da participação dos alunos das 5 turmasavaliadas nos dois fóruns analisados calculando os índices TI, TPC e P/Nanteriormentedescritosebaseadosnos trabalhosdeLosada(1999)edeAraújoeLucena(2005)estãoapresentadosnatabela3.

Índices T1 T2 T3 T4 T5 TOTAL

Totaldealunosnaturma 52 39 50 46 48 235

Totaldepostagensdosalunos 209 131 154 98 77 592

Contribuiçõessignificativas 122 64 65 55 41 306

Postagensporaluno 4,02 3,36 3,08 2,13 1,60

Postagenssignificativasporaluno 2,35 1,64 1,30 1,20 0,85

RelaçãoP/N 5,71 31,25 8,25 96 78 592

Taxadeevasão(%) 46 53 44 28 64 47

Médiadaturma(0-10) 4,87 5,45 5,20 6,81 1,98

Tabela 3. Dados derivados da atividade das turmas

Umaanálisedos resultadosmostrouas seguintescorrelaçõesentreos índicesdeparticipaçãodosalunoseresultadoscomoamédiaalcançadaeataxadeevasão,expressosnográfico1etabela4.

162



Gráfico 1. Correlação entre total de postagens e o desempenho

Tabela com os valores de correlação T1 T2 T3 T4 T5

Correlaçãoentretotaldepostagenspelosalunoseanota

0,70 0,40 0,67 0,43 0,71

Correlaçãoentrepostagenssignificativasdosalunoseanota

0,58 0,58 0,49 0,41 0,68

Tabela 4. Valores de correlação entre total de postagens e o desempenho

Pelos resultados é possível constatar que existe uma correlação positiva esignificativaentreaintensidadedaparticipaçãoglobaldosalunoseoresultadoquealcançamemtermosdedesempenhoacadêmico.Considerandoqueo fracassonocurso foiumdosmotivos identificadospara evasão,percebe-sequeaoparticiparativamentedocursooalunonãoapenascresceemtermosdeaprendizagem,pelaoportunidade de reflexão colaborativa com o grupo, mas também lança a baseparaseucrescimentocognitivoqueo levaráaalcançarmelhoresresultadose,emconseqüência, o risco de evasão éminimizado. A intensidade da participação doalunonofórumtemfortecorrelaçãocomaevasão,conformepodeserobservadonográfico2etabela5.



Gráfico 2. Correlação entre total de postagens e evasão

Tabela com a correlação de postagens T1 T2 T3 T4 T5

Correlaçãoentretotaldepostagenspelosalunoseataxadeevasão

0,72 0,13 0,67 0,44 0,63

Correlaçãoentrepostagenssignificativasdosalunoseataxadeevasão

0,59 -0,05 0,45 0,40 0,68

Tabela 5. Valores de correlação entre total de postagens e evasão

Porestesdadosépossívelconcluirqueataxadepostagensporalunopodeserusadacomoindicadorparapredizeraprobabilidadedeevasãopoisnamaioriadasturmasconstatou-seelevadacorrelaçãotantoentreototaldepostagenseaevasãoquantoentreo totaldepostagens significativaseaevasão.Ográfico2ea tabela5mostramque, excetono casonaTurma2 esta forte correlação foi evidenciada.Portanto, a quantidade de contribuições, seja do tipo significativa ou não, podeservircomoumindicadorprecocedeprobabilidadedeevasão.Ousejaosalunosquenãocontribuemnofórumsãoosmaispropensosàevasãoeumtrabalhoremediador,deatençãoespecialporpartedotutoroumesmopelacoordenaçãodocursodeveser realizado com vistas a realinhar o aluno para uma direção diferente daquelaque levaaoabandonodocurso.Oalunoquepercebeaatençãodaequipenasuaatuaçãosente-semaismotivadoapriorizarocurso frenteàsmúltiplasocupaçõesque demandam seu tempo. As questões sócio afetivas tem profundo impacto nodesempenho acadêmico conforme descrito por Fredrickson (1998) cujo trabalhoserviudebaseparaosíndicespropostosporLosada(1999).

164



Cabesalientar,quenainvestigaçãodeoutrosfatoresquepudesseminfluenciarodesempenhodasturmas,comtaxadeevasãomaisaltaemaisbaixafoianalisadooeventualimpactodascondiçõeseconômicasdaregião.Porémoqueseconstatoufoi que, a renda per capita no município de onde eram provenientes a maioriadosestudantesdaturma5(com64%deevasão)era4vezesarendapercapitadomunicípioque sediavaa turma4que teveamenorevasão (28%).O impactodarelaçãoP/Neataxadeevasãofoiavaliadoapartirdosdadosconsolidadosnatabela6:

Relação P/N e evasão T1 T2 T3 T4 T5

P/N 6 31 8 96 76

%evasão 46 54 44 28 65

CorrelaçãoentrearelaçãoP/Ndasturmaseataxadeevasão

-0,166

Tabela 6. Relação P/N e a taxa de evasão

Arelaçãoentreasmanifestaçõespositivasenegativas(P/N)eataxadeevasãomostramumacorrelaçãonegativacomvalorde-0,166.Comoemtodasasturmasa relação P/N foi superior à 2,9013 (o valor definido como limiar por Losada),estes resultados nos permitem concluir que, uma vez superada a taxa crítica depositividadeenegatividade,valoresmaiselevadosnarelaçãoP/Nnãotemgrandeefeitocorrespondentenataxadeevasão.

Umavezqueaquantidadeeaqualidadedepostagenspelosalunosnãomostrouser um bom indicador para predizer a probabilidade de evasão foram entãoanalisadasaspostagensdostutores.Aavaliaçãodoestilodeparticipaçãodotutorutilizouaescalaapresentadanatabela7.Nestatabelaconsiderou-seascategoriasde2até6qualificavam-secomomanifestaçõesinstigadorasdereflexãoedereação.

Categoria de intervenção Descrição do tipo de intervenção

0 Respostasdiretasaperguntasdosalunos.

1 Manifestaçõespositivasdeaprovaçãoaalgumacontribuiçãodealuno.

2 Perguntasdeesclarecimento.

3 Perguntasqueverificamsuposições.

4 Perguntasqueverificamevidênciaselinhasderaciocínio.

5 Perguntassobrepontosdevistaouperspectivas.

6 Perguntasqueverificamimplicaçõeseconsequências.

Tabela 7. Estilo de intervenção do tutor



Umexemplodemanifestaçõesnacategoria instigadorade reflexão seriaumapostagemcomoseguinteconteúdo:

Éissoaí!Precisamosrefletiremuitosobreoqueassistimos,oumelhor,oquenossosalunosassistem.Todosconcordam?Oquepensamarespeito?Aguardamososcomentários.

Osresultadosobtidos,pelaanálisedosmesmosdoisfórunsforamosapresentadosnográfico3edetalhadosnatabela8.

Gráfico 3. Tipos de intervenção dos tutores e evasão

Atuação dos tutores T1 T2 T3 T4 T5 TOTAL

Totalquestõesinstigadoraspelotutor 3 8 1 28 4 44

Totaldequestõespostadaspelotutor 5 21 30 49 17 122

Taxadeevasão(%) 46 53 44 28 64 47

Médiadaturma(0-10) 4,87 5,45 5,20 6,81 1,98 4,86

Tabela 8. Estilo de participação do tutor e seu impacto na evasão e no desempenho

Estabelecendo a correlação entre estes indicadores relativos à atuação dostutores,osindicadoresderivadosdodesempenhoeaevasãopelosalunosobserva-segrandeinterrelaçãoentreeles.Atabela9mostraosvaloresdecorrelaçãoobtidos.

166



Correlaçãoentreamédiadaturmaeaquantidadedepostagensinstigadoraspostadaspelotutor 0,61

Correlaçãoentrequantidadedepostagensinstigadorasepercentualdeevasão -0,71

Correlaçãoentreamédiadaturmaeaquantidadedepostagenspostadaspelotutor 0,59

Correlaçãoentrequantidadedepostagensepercentualdeevasão -0,69

Tabela 9. Correlação do desempenho dos tutores e a evasão

Osvaloresparaacorrelaçãoentretotaldepostagensinstigadorasforammaioresdoquenocasodepostagensemgeraloquesalientaaimportânciadequeotutorprocurepermearsuaparticipaçãonofórumcomquestõesinstigadorasqueincitemosalunosàreflexãoeàparticipaçãoativa,conformejáfoitambémenfatizadoporSoyBrusch(2008)eporMazzoliniyMadison(2007).Oestilodeparticipaçãodotutortemgrandeinfluêncianãoapenasnoresultadoemtermosdeaprendizagemcomotambémcontribuiparareduziraevasão.Quantomaisotutorsefizerpresenteno fórum maior será a qualidade da aprendizagem e menor a taxa de evasão,percebendo-senesteestudoqueaparticipaçãocomquestõesinstigadorastevemaisimpactonareduçãodaevasãodoquedeoutrostiposdeparticipação(tipos0e1natabela7).

CONCLUSÕES

AevasãoéumdosproblemasqueatingeasInstituiçõesdeensino.Abuscadacausa deste problema tem sido investigado em estudos e pesquisas educacionais(FáveroyFranco,2006;LassibilleyNavarro,2007;Lobo,Montejunas,HipólipoyLobo,2007;Kingston,2008).OabandonoemcursosdeEducaçãoaDistânciaéumdesafioaserenfrentadopelasinstituiçõesprovedorasdestetipodecurso.Osgrandesdesafios a ser enfrentados envolvem as questões sócio afetivas e a metodologiautilizada.Inerenteàsquestõessócio-afetivassãoasestratégiasdecontatoeinteraçãocomosalunosconformesalientaram(Jonesy Issroff,2005;Girasoli yHannafin,2008;JonesyIssrof,2008;DonnelyyRoisin,2010;Fiuza,2012).

Os alunos que fazem cursos a distância, na sua grande maioria, têm umacaracterística em comum, a solidão. Se não houver uma boa interação entre osintegrantesdocursocomoaluno,estepoderásentir-sedesatendidoeabandonaro cursoe épossível constatarque cursos totalmenteadistância têmapresentadoíndicesmais elevados de evasão. A realização de encontros presenciais constituium estimulo para o desenvolvimento do sentimento de pertencimento do aluno



àquela comunidade de aprendizagem e isto aumenta amotivaçãopara continuarparticipando efetivamente no processo de aprendizagem, até sua conclusão(Kember, 2008). Esta motivação pode ser aumentada através da mediação pelotutoreoimpactonareduçãodastaxasdeevasãopodesercomprovadonoestudoapresentadonestetrabalho.

AEADtemumimportantepapelsocialaoampliaroacessoàeducaçãoeousodecursosmistos (blended learning)emqueencontrospresenciais sãorealizados,em adição às atividades desenvolvidas a distância, e ambos são apoiados pelatecnologia(Smith,KeeryValcke,2008;Donnely,2010).Aeducaçãoàdistância,semosencontrospresenciais,podeensejarmenorinteraçãoentreoprofessoreoalunoeentreosprópriosalunosaumentandooriscodaevasão.Comousodeambientesvirtuaismaisinterativos,épossívelreduzirestesíndicesdedesistência(Hsiu-LiyHsi-Peng,2007;Donnely,2010).Ainteratividadepodeedeveestarpresenteinclusivenomaterial educacional oqualdeve ser criadousandoumaabordagemdialógicaondeotextobuscainstigarreflexão.Todavia,apossibilidadedeinteraçãoentreaspessoasqueparticipamdocursonãopodesertotalmentesubstituídapelotextopormaisinterativoepermeadoderecursosmultimídiaquesejaseja.Emdecorrência,opapeldamediaçãodotutornoambientevirtualdeaprendizagemévitaleeleprecisaprocurarconhecerarealidadedeseusalunosparapoder interagirde formamaiscontextualizadabuscandoinstigarareflexãosobreotemaemfoconocurso.Aaçãoeducativamaiseficazéprecedidadereflexãoeanálisedomeiodevidaconcretodoaluno(Sapiro,Feltovich,JacobsonyCoulson,1995;May,So,WongySculli,2005;Masiello,RambergyLanka,2005).

ParaHarasim (2006), da SimonFraserUniversity, deVancouver, a alta taxade desistência na Educação a Distância (80% a 90%) refere-se “às formas não-colaborativas”.Paraaautora,aEducaçãoaDistânciaéseparadaemtrêstipos:(1)colaborativo,ocursoéon-line,commaterialimpressoeoprofessorrealizaatividadesviainternetcomosalunosquedebatememchatsepore-mail;(2)a distância,commaterial impresso eprofessor; (3) treinamento combase emcomputador, isto é,cursosprontosqueutilizammultimídiaenãotêmprofessoresoututoresparaguiaros alunos. Ela defende ométodo colaborativo, pois nestamodalidade a taxa deevasãoéamenor.

Assim Jeong y Joung (2007) num estudo com 38 estudantes universitários,avaliaramoquantoaanotaçãosobreoestilodecomunicaçãoinfluenciouaestratégiadeargumentaçãonumadiscussãoon-lineassíncrona.Ofatodealgumasmensagensterem sido rotuladas influenciou a forma como impactaram o grupo.Mensagensrotuladas como críticas não tiveram continuidade enquanto que mensagens

168



rotuladas como argumentos foram seguidas por outras mensagens tambémrotuladas da mesma forma trazendo evidências complementares para o debate.A crítica, tendo uma conotaçãomais negativa, não provocou o engajamento dosestudantesnodebateoquecorroboraosachadosdeFredrickson(1998).ConformedefendidoporFredricksonyLosada(2005),equipesdealtaperformancetrabalhamcom uma relação entremanifestações positivas e negativasmaior do 2,9013.Nopresente estudo, a relação P/N foi bastante superior ao limiar estabelecido porLosada (1999),emtodasas turmasmesmonaquelasemque foiobservadamaiortaxadeevasãooquenospermiteconcluirqueemboraumarelaçãoP/NmaiordoqueolimiardalinhadeLosada(2,9013)devaexistirparanãocriarumambientehostilnogrupooquereduziriaamotivaçãoparaacontinuidadenocurso,istonãobasta.Umaparticipaçãodotutorque,emborarespondaàsperguntasdosalunosesejapermeadademanifestaçõespositivasemrelaçãoàspostagensdosalunos,nãoinstiguereflexõesenãochameumamaiorparticipaçãodos integrantesdogrupo,podelevaraumaumentonataxadeevasão,conformefoiconstatadonasturmas2e5docursoanalisado.

SegundoKingston (2008) as instituições públicas e privadas, demodo geral,referemcomoaprincipalrazãodeevasãoafaltaderecursosfinanceirosparaoalunocontinuarseusestudos.Estetambéméomotivoqueoalunonormalmentedeclaraquando é questionado sobre seu abandono. No entanto o que se verifica, é queoutrasquestõesdeordemacadêmica,taiscomoasexpectativasdoalunoemrelaçãoàsuaformaçãoesuaprópria integraçãocomaInstituição, impactamsuadecisãodeabandonarumcurso.Existindoamotivaçãooalunopodepassarapriorizaroinvestimentodetempooufinanceiroparaaconclusãodocurso.

Nesteestudo,o índicedeevasãonocursoanalisado foide47%.Este índiceésemelhanteaodamédiabrasileiraedeoutrospaísessejamelesdesenvolvidosounão.Osmotivosalegadosparaaevasãoforamprimeiramenteafaltadetempo,seguidodaorganizaçãopessoalemconciliarocursoeoutrasatividades.Osproblemasdesaúdeefreqüênciaemoutrocursotambémforamfatoresrelevantesnesteestudo.OutrosfatorestambémapontadosforamaadaptaçãoàEAD,aformadeapresentaçãodoconteúdodocurso,dificuldadesdeinteraçãocomoprofessor,oexcessodeconteúdo,a falta de interesse em estudar nesta modalidade, problemas administrativos etecnológicosrelacionadosàdisponibilidadedoacessoaomaterialetarefasdocurso.Todaviaagrandevariaçãonataxadeevasãoqueficouem28%nomelhorcasoeem64%nopiorcasoquandocorrelacionadacomoestilodemediaçãodotutordestacouaimportânciadesuaparticipaçãopermeadadequestõesinstigantes,queincitemàreflexãoeàparticipaçãocontinuadadosalunosaolongodocurso.



Este estudo confirmou que o problema da evasão é uma realidade em nossomeio.Oscontatosfeitoscomosalunosqueevadirampermitiramelicitarascausasmaiscomunsparaaevasão,osindicadoresinvestigadosmostraram-secapazesdesugerirestratégiasparadetectarosqueestãoprestesaevadire tentardiminuiraevasãonoscursosdoensinoadistânciamedianteumaparticipaçãodotutormaisinstigadora.

Outras estratégias para diminuir a evasão passam pela conscientização doalunoemrelaçãoàsdemandasdeumcursoadistância taiscomonecessidadedemaior autonomia do aluno, de auto-organização em relação ao uso do tempo edisponibilidadeparaparticiparativamentedasatividadecolaborativasdocurso.Poroutrolado,maisimportanteaindaécapacitarosprofessoresdeformaaprivilegiaraçõesdoestarjuntovirtual,estimularainteraçãoentretodososparticipantes,poisodiálogoaproxima,criandoumambientemotivadoreinstigadorparaaumentarotempodededicaçãoeinteraçãonocursopelosalunos.

Comoestratégiasparadetectaroalunoprestesaevadirsugere-seumprocessodeacompanhamentocontínuoepermanentedoaluno.Éprecisoummonitoramentoconstante de sua satisfação, bem estar, adaptação, interação entre outros. Esteacompanhamentobuscacriarumabaseparaplanejaredesencadearaçõesquedeum lado, asseguremqueo aluno ajuste suas expectativas e o esforçoqueprecisadedicar às condições do curso que pretende realizar, mas de outro lado que osprofessores, tutores e demais integrantes da equipe docente atuando no cursobusquemaprimoraramediação.


ABED (2013). Relatório Analítico da Edu-cação a Distância no Brasil. Brasil:Pearsoneditora.

ABRAEAD(2007).Anuário Brasileiro Esta-tístico de Educação Aberta e a Distân-cia.SãoPaulo:InstitutoMonitor.

ABRAEAD(2008).Anuário Brasileiro Esta-tístico de Educação Aberta e a Distân-cia.SãoPaulo:InstitutoMonitor.

Araujo,L.;Lucena,G.(2005).Comunidadesvirtuaisdeaprendizagem:novasdinâmi-casde aprendizagemexigemnovas for-mas de avaliação.XVI simpósio Brasi-leiro de Informática na Educação.SBC/UFJF,JuizdeFora,MG.

Baxter,J.(2012).WhoamIandwhatkeepsmegoing?profilingthedistancelearningstudent in higher education. Interna-tional Review of Research in Open and Distance Learning,13(4),(107-129).

Beckett, G. H.; Amaro-Jiménezb, C.; Bec-kettc, K. S. (2010). Students’ use ofasynchronous discussions for academicdiscoursesocialization.Distance Educa-tion,31(3),(315-335).

Cetic(2012).Pesquisasobreousodastecno-logiasde informaçãoe comunicaçãonoBrasil: TIC Educação 2011. Barbosa, A.Comitê Gestor da Internet no Brasil.

170



Cheng,J.;Kulkarni,C.;Klemmer,S.(2013).Tools for predicting drop-off in largeonline classes. Paper presented at the Proceedings of the ACM Conference on Computer Supported Cooperative Work, CSCW,(121-124).

Cordero, J.M. (2005).Oficina Metodológi-ca de Educação a Distância. [en línea]Disponível em: http://www.unitins.br[consulta2012,22dediciembre].

Costa, A. C. C. (2013). Interacciones entrealumnosenentornosmediadosporTIC.Unanálisisdeladimensiónsocialdelosintercambios.RIED. Revista Iberoame-ricana de Educación a Distancia,16(1),(85-107).

DeWever,B.; Schellens,T.;Valck,M.;VanKeer,H.(2006).Contentanalysissche-mes to analyze transcripts of on lineasynchronous discursion groups: a re-view. Computers & Education, 46 (1),(6-28).

Dingus, L. P.; Ellis, T. (2005). Using dataminingas a strategy for assissingasyn-chronousdiscussion foruns,Computers & Education,45(1),(141-160).

Donald,J.G.(2002).Learning to think: Dis-ciplinary Perspectives. San Francisco:Jossey-Bass.

Donnely,R. (2010).Harmonizing technolo-gywithinteractioninblendedproblem-basedlearning.Computers & Education,54,(350–359).

Dowden, T.; Pittaway, S.; Yost, H.;McCar-thy,R. (2013). Students’ perceptions ofwritten feedback in teacher education:Ideally feedback is a continuing two-way communication that encouragesprogress.Assessment and Evaluation in Higher Education,38(3),(349-362).

Fávero,R.V.M.;Franco,S.R.K.(2006).Umestudo sobre a permanência e a evasãonaEducaçãoaDistância.Revista Novas Tecnologias na Educação (CINTED-UFRGS),4(2).

Fidas,C.C.;Komis,V.;Tzawavaris,S.;Avou-ris,N.(2005).Heterogeneityoflearning

material in synchronous computer-sup-ported collaborative modeling,Compu-ters & Education,44(2),(135-154).

Fredrickson, B. L. (1998). What good arepositive emotions? Review of General Psychology,2,(300-319).

Fiuza, P. J. (2012).Adesão e permanência discente na educação a distância: inves-tigação de motivos e análise de predi-tores sociodemográficos, motivacionais e de personalidade para o desempenho na modalidade.UniversidadeFederaldoRioGrandedoSul.InstitutodePsicolo-gia.CursodePós-Graduação emPsico-logia. [en línea] Disponível em: http://hdl.handle.net/10183/55089 [consulta2012,22dediciembre].

Flach, L.; Antonello, C. S. (2011). Organi-zações culturais e a aprendizagem ba-seadaempráticas.Cadernos EBAPE.BR.RiodeJaneiro,9(1),(155-175).

Fredrickson,B.L.;Losada,M.F.(2005).Po-sitiveaffectandthecomplexdynamicsofhumanflourishing.American Psycholo-gist,60(7),(678-686).

Freire.P.(2003).À sombra desta manguei-ra.SãoPaulo:Olhod’Água.

Freire,P.(2006).Pedagogy of the oppressed.TheContinuumInternationalGroupInc,NewYork.

Girasoli,A.J.;Hannafin,R.D.(2008).Usingasynchronous AV CommunicationsTools to increase academic sel-efficacy.Computers & Education, 51, (1676-1682).

Grau-Valldosera, J.; Minguillón, J. (2011).Redefiningdroppingoutinonlinehighereducation:A case study from theUOC.Paper presented at the ACM Internatio-nal Conference Proceeding Series, (75-80).

Harasim,L.(2006). A History of E-learning: Shift happened. The International Han-dbook of virtual learning environments.SpringerNetherlands,(59-94).

Heller,R.S.;Martin,C.D.;Haneef,N.;Gie-vska-Krliu,S.(2001).Usingatheoretical



multimediataxonomyframework.Jour-nal of Educational Resources in Compu-ting,1(1),(6).

Heller,R. S. (2001).Use of themultimediataxonomy for a research direction intodesignandevaluationofmaterialfortheelderly.Proceedings of the 2001 EC/NSF Workshop on Universal Accessibility of Ubiquitous Computing,(28-30).

Hsiu-Li,L.;Hsi-Peng,L.(2008).Theroleofexperience and innovation characteris-ticsintheadoptionandcontinueduseofe-learningwebsites.Computers & Edu-cation,51,(1405-1416).

Hung,S.;Cheng,M.(2013).Areyoureadyforknowledge sharing?An empirical studyof virtual communities. Computers & Education,62,(8-17).

Jeon,A.;Joung,S.(2007).Scaffoldingcolla-borativeargumentationinasynchronousdiscussions with message constraintsandmessage labels,Computers & Edu-cation,48(3),(427-445).

Jones,A.; Issroff,K. (2005).Learningtech-nologyes: Affective and social issues incomputer-suported collaborative lear-ning. Computers & Education, 44 (4),(395-408).

Kember,D.(2008).Theimportanceofesta-blishingrelevanceinmotivatingstudentlearning.Active Learning in High Edu-cation,9(3),(249-263).

Kingston,E.(2008).Emotionalcompetenceanddrop-out rates inhighereducation.Esmerald Group Publishing Limited,50(2),(128-139).

Kolb, D. A.; Fry, R. (1975). Toward anAppliedTheoryofExperientialLearning.In:Cooper,C.L.Theories of Group Pro-cesses.London-Toronto:JohnWileyandSons.

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs: Prenti-ce-Hall.

Lassibille, G.; Navarro, L. G. (2007). Whydohighereducationstudentsdropout?

EvidencefromSpain.Education Econo-mics,16(1),(89-105).

Leeds, E.; Campbell, S.; Baker, H.; Ali, R.;Brawley, D.; Crisp, J. (2013). The im-pact of student retention strategies: Anempirical study. International Journal of Management in Education, 7 (1-2),(22-43).

Leonhardt,M.;Tarouco,L.;Vicari,R.;San-tos, E.; Silva, M. (2007). Using Chat-botsforNetworkManagementTrainingthroughProblem-basedOrientedEduca-tion. Seventh IEEE International Con-ference on Advanced Learning Techno-logies (ICALT 2007), 5.Niigata, Japão.International,(845-847).

Lima,M.;Tarouco,L.(2004).Individualbe-havior in digital/virtual environments.The 8th International Conference on Computer Supported Cooperative Work in Design,Xiamen–China. Internatio-nalAcademicPublishers,v.2,(605-610).

Lima, M.; Tarouco, L. (2005). The use ofgroups in virtual/digital environment.Fifth IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies, Kao-hsiung – Taiwan,1,(834-836).

Lobo, R.; Motejunas, P. R.; Hipólito, O.;Lobo,M.B.C.M.(2007).Droppingoutinbrazilianundergraduatecourses.Ca-dernos de Pesquisa. Fundação Carlos Chagas,SãoPaulo,37(132),(641-659).

Losada,M.(1999).Thecomplexdynamicsofhighperformance teams.Mathematical and Computer Modelling, 30 (9 –10),(179–192).

Lykourentzou,I.;Giannoukos,I.;Nikolopou-los,V.;Mpardis,G.;Loumos,V.(2009).Dropout prediction in e-learning cour-ses through the combination ofmachi-ne learning techniques.Computers and Education,53(3),(950-965).

McCarthy,B.(1986).The 4MAT system: tea-ching to learning styles with right/left mode techniques.Barrington:Excel.

Martin-Blas, T.; Serrano_Fernandez, A.(2009).TheroleofnewTechnologiesin

172



the learning process: moodle as a tea-chingtoolinphysics.Computers & Edu-cation,52(1),(35-44).

Martín,M.A.;López,E.(2012).Lasociedaddelainformaciónylaformacióndelpro-fesorado. E-actividades y aprendizajecolaborativo.RIED. Revista Iberoame-ricana de Educación a Distancia,15(1),(15-35).

Masiello,I.;Ramberg,R.;Lonka,K.(2005).Attitudes to the application of a web-basedlearningsysteminamicrobiologycourse.Computers & Education,45(2),(171-185).

Mazzolini, M.; Madison, S. (2007). WhentoJumpin:theroleoftheinstructorinonlinediscussion forums.Computers & Education,49,(193-213).

MaySo,W.C.;Wong,D.;Sculli,D.(2005).Factorsaffecting intentions topurchasevia the Iinternet. Industrial Manage-ment & Data Systems, 105 (9), (1225-1234).

Moore, M.; Kearsley, G. (2007). Educação a Distância: uma visão integrada. SãoPaulo:ThomsonLearning.

Morin, A. E. (2003). Introdução ao pensa-mento complexo. Lisboa: Instituto Pia-get.

Nistor,N.;Neubauer,K. (2010). Frompar-ticipation to dropout:Quantitative par-ticipation patterns in online universitycourses.Computers and Education, 55,(2),(663-672).

Offir,B.;Lev,Y.;Bezale,R.(2008).Surfaceanddeeplearningprocessesindistanceeducation: Synchronous versus Asyn-chronousSystems.Computers & Educa-tion,51,(1172-1183).

Park, J.H.; Choi,H. J. (2009). Factors in-fluencingadultlearners’decisiontodropoutorpersistinonlinelearning.Educa-tional Technology and Society, 12 (4),(207-217).

Regan,K.;Evmenova,A.;Baker,P.;Jerome,M.K.;Spencer,V.;Lawson,H.;Werner,T. (2012) Experiences of instructors in

online learning environments: Identi-fying and regulating emotions. Internet and Higher Education, 15, (3), (204-212).

Santos, E. M.; Tomotake, M. E.; OliveiraNeto, J.D.; Cazarini, E.W.; Araújo, E.M.; Oliveira, S. R. M. (2008). Evasão na Educação a Distância: identificando causas e propondo estratégias de pre-venção. SãoPaulo.

Sapiro,R.;Feltovich,P.;Jacobson,M.;Coul-son,R.(1995).Using the Brain in Case-Based Courses.

Smith,M.;Keer,H.;Valcke,M.(2008).Blen-ding asynchronous discussion groupsand peer tutoring in higher education:Anexploratorystudyofonlinepeertuto-ringbehaviour.Computers & Education,50,(207–223).

So,H.J.;Brush,T.A. (2008).Studentper-ceptionsofcollaborativelearning,socialpresence and satisfaction in a blendedlearning environment: Relationshipsandcriticalfactors.Computers & Educa-tion,51,(318-336).

Tarouco, L.; Hack, L.; Vit, A.; Geller, M.(2000). Supporting group learning andassessment through Internet. TERENA Networking Conference, Lisboa Proce-edingsTERENANetworkingConference2000.Amsterdan:TERENASecretariat.

Tarouco,L.;Vicari,R.;Geller,M.;Meirelles.L.(2003).Cooperativelearninginavir-tualrealityenvironment.IADIS Interna-tional e-Society Conference, 1. Lisboa,Portugal: International Association forthedevelopmentof the information so-ciety,(171-178).

Tarouco,L. (2004). InteractivelyBuildingaKnowledgeBaseforaVirtualTutor.Lec-ture Notes in Computer Science,3220.Heidelberg,(904-905).

Tinto, V. (1975). Dropout from higher edu-cation: a theoretical synthesis of recentresearch. Review of Educational Re-search,45(1),(89-125).



Tinto, V. (1987). Leaving college. Chicago:UniversityofChicagoPress.

Tinto,V.(1993).Leaving college: rethinking the causes and cures of student attrition.Chicago:UniversityofChicagoPress.

Underwood,J.D.M.(1998).Integratedlear-ning systems: where does the manage-ment take place?Education and Infor-mation Technologies,2(4),(275-286).

Underwood,G.;Underwood,J.D.M.(1998).Children´s interactions and learningoutcomeswithinteractivetalkingbooks.Computers & Education,30, (1-2), (95-102).

Vercellone-Smith,P.; Jablokow,K.;Friedel,C. (2012). Characterizing communica-tionnetworksinaweb-basedclassroom:Cognitive styles and linguistic behaviorof self-organizing groups in online dis-

cussions.Computers and Education,59(2),(222-235).

Vit, R.; Tarouco, L. M. R. (2000). GroupLearning Trough Internet.SITE’2000 - 11th International Conference, San Die-go, California - USA.Charlottesville,VA-USA:AACE,(143–147).

Vygotsky,L.S.(2008).Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: HarvardUniversityPress.

Walraven,A.;Brand-Gruwel,S.;Boshuizen,H.P.A. (2009).Howstudentsevaluateinformationandsourceswhensearchingthe Word Wide Web for information. Computers & Education, Elsevier. 52,(234-246).

PERFIL ACADÊMICO E PROFISSIONAL DOS AUTORES

Adelina Mezzari. GraduadaemFarmácia-Bioquímica (UFRGS).Atua comoprofessora na Faculdade de Farmácia da UFRGS e na Universidade Federal deCiênciasdaSaúdedePortoAlegre(UFCSPA).Suasáreasdeinteressesão:EnsinoePesquisaemEducaçãoeMicologia.


Liane Margarida Rockenbach Tarouco. Graduada em Física (UFRGS),MScemCiênciadaComputação(UFRGS),DrEngenhariaElétrica(USP).AtuacomoprofessoranaFaculdadedeEducaçãoenosprogramasdepós-graduaçãoemCiênciadaComputaçãoeInformáticanaEducaçãodaUFRGS.Suasáreasdeinteressesão:RedesdeComputadores,Tecnologiada InformaçãoeComunicaçãonaEducação,Educaçãoadistância.


174



Ana Marli Bulegon. Graduada em Matemática (UNIFRA), Mestre emEnsinodeFísicaedeMatemática(UNIFRA),DoutoraemInformáticanaEducação(UFRGS).Atua comoprofessoranoMestradoProfissional emEnsinodeFísica ede Matemática e em cursos de Graduação do Centro Universitário Franciscano(UNIFRA). Áreas de interesse: Ensino de Física e deMatemática, Tecnologia daInformaçãoeComunicaçãonaEducação,Educaçãoadistância.


Rute Vera Maria Favero. Graduada em Tecnólogo em Processamentode Dados (UNISINOS), MSc em Educação (UFRGS), Doutoranda em Educação(UFRGS). É coordenadora do Suporte Pedagógico às Plataformas de EAD daUFRGSeéprofessoranoColégiodeAplicação (UFRGS).Suasáreasde interessesão:EducaçãoaDistância,TecnologiadaInformaçãoeComunicaçãonaEducação,RedesSociais,EducaçãoeConstruçãodeConhecimento.


Barbara Gorziza Avila. Graduada em Matemática-licenciatura (UFRGS).AtuacomoestudantededoutoradonoProgramadePós-GraduaçãoemInformáticanaEducação(UFRGS).Suasáreasdeinteressesão:Mundosvirtuaisnocontextodeensino-aprendizagemeEducaçãoaDistância.


Geraldo Ribas Machado. Graduado em Administração de Empresas(PUCRS), Mestre em Engenharia da Produção (UFRGS) e Doutor em Educação(UFRGS). Atua como professor do Departamento de Ciências da Informação daFaculdadedeBiblioteconomiaeComunicaçãodaUFRGS.Suasáreasde interessesãoProbabilidadeeEstatística,AvaliaçãoInstitucional.Educação(UFRGS).MestreemEngenhariadaProdução(UFRGS).AtuacomoprofessordoDepartamentodeCiências da Informação na Faculdade Biblioteconomia e Comunicação UFRGS.PesquisadordosGruposdePesquisaCNPq:GrupodeEstudosInovaçãoeAvaliaçãona Universidade (UFRGS), TEIAS - Tecnologia em Educação para Inclusão eAprendizagememSociedade(UFRGS).





AdelinaMezzariFaculdadedeFarmáciadaUniversidadeFederaldoRioGrandedoSul(UFRGS)Av.Ipiranga,2752CEP:90610-000,PortoAlegreRioGrandedoSul,Brasil



Mezzari,A.;RockenbachTarouco,L.M.;GorzizaAvila,B.;RibasMachado,G.;MariaFavero,R.V.;MarliBulegon,A. (2013).Estratégiasparadetecçãoprecocedepropensãoàevasão.RIED.Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, volumen16,nº2,pp.147-175.

I.S.S.N.: 1138-2783

AIESAD 177RIED v. 16: 1, 2013, pp 177-192

EL MINI VIDEO COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EL APRENDIZAJE DE MATERIAS CUANTITATIVAS

(MINI VIDEOS AS DIDACTIC RESOURCES IN QUANTITATIVE SUBJECTS)

DamiándelaFuenteSánchezMontserratHernándezSolísInmaculadaPraMartosUniversidad Nacional de Educación a Distancia, UNED (España)

RESUMEN

Lautilizacióndeherramientasaudiovisualesconfineseducativossehageneralizadoenlasúltimasdécadas,siendoelvídeounadelasmásdestacables.Sinembargo,suutilizaciónen laenseñanzademateriasdecaráctercuantitativonoestá tanextendidacomoenotras.A partir de nuestra experiencia docente de aplicación de vídeos de corta duración en laenseñanzaadistanciadelamatemáticafinanciera,hemosextraídounaseriedeconclusionesquepresentamosenestetrabajoyqueserefierenalosprincipiosbásicosqueconsideramosdebereunirelvídeoparaconseguirunosresultadosóptimosdeaprendizajeporpartedelosestudiantes.Tambiéndamosaconocerlaopinióndelosestudiantessobrelautilidadqueleshaproporcionadoestetipodeherramientaconunosresultadosqueponendemanifiestolautilidaddeestaherramientaenlaenseñanzaadistanciademateriascuantitativas.

Palabras clave:minivideos,videoseducativos,educaciónadistancia.

ABSTRACT

Theusageofaudiovisualtoolsforeducationalpurposeshasbecomewidespreadinrecentdecades—withvideosbecomingoneofthemostprominent.However,itsusagefortheteachingof subjects of aquantitativenature isnot as extensive as forother subjects.Basedonourteachingexperienceofapplyingshortvideosinthedistanceteachingoffinancialmathematics,wewereabletoarriveataseriesofconclusions.Theserefertothebasicprinciplesthatashortvideoshouldconsistof,soastoachieveoptimallearningresultsbystudents.Wealsopresentthestudents’opinionsabouttheusageofthesetools–whichisillustratedwithsomefindingsthatsupporttheirusageinthedistance/onlineteachingofquantitativesubjects.

Keywords:shortvideos,educationalvideo,distanceeducation.

178

D. De la Fuente; M. HernánDez; I Prael MInI vIDeo coMo recurso DIDáctIco en el aPrenDIzaje De MaterIas cuantItatIvas


Laeducaciónadistancianohasidoajenaaldesarrollodelastecnologíasdelainformaciónylacomunicación(TIC)enlosúltimosaños.Aunquelostextosyguíasdeestudiosiguenconstituyendoelmaterialdidácticobásicoenestetipodeenseñanza,sehanidoimplantandoprogresivamenteotrosrecursosdeaprendizajedecaráctermás tecnológico que han permitido una transición eficaz de la clase presencial ala clase virtual.A través de las plataformas virtuales se han ido reuniendo todosesosrecursos(foros,chats,autoevaluaciones,cuestionarios,audios,vídeos,…)quepermitenreforzaryreorientarlasaccionesformativasmedianteunprocesoflexible,rápidoyeficaz,ademásdeposibilitarlosespaciosdeintercambioycomunicaciónenaccionesformativas,talcomoseñalanImbernón,SilvayGuzmám(2011).

También la enseñanza presencial ha ido incorporando en su metodologíadeaprendizaje losavancesexperimentadosenelusodelasTIC.Enelcasodelasmaterias cuantitativas de tipo económico, aunque la mayoría de los profesoressiguenconfiandoenlasclasesmagistralesalahoradedesarrollareltemario(BeckeryWatts,1996;Becker,1997),nomenosciertoesqueconelpasodeltiemposehanidointroduciendopaulatinamenteotrosrecursosdidácticos,talescomodiscusionesen clase, clips de películas para ilustrar diversos conceptos económicos (Leet yHouse,2003;MateeryLi,2008;Rodríguez,2011;Sexton,2006),vídeosoaudios(Siegfiedetal.,1991),edicióndelibrosespecialesqueconjuganeconomíayliteratura(Watts, 2003), vídeosdeproyectosde estudiantes (Holtzblatt yTschakart,2011),ilustracionesdenovelas(VachisyBohanan,2012),novelas(CottiyJohnson,2012),música(TinariyKhandke,2000)einclusoespectáculosyseriesdetelevisión(Hall,2005;LucasenyThomas,2010;Mateeretal.,2011).

Enel campode lamatemática financiera sehaapostado,desdehacealgunosaños,poradaptaralgunosdeestosrecursosdidácticosconundobleobjetivo:porunlado,ayudaralosestudiantesamejorarelaprendizajedelosconceptosydesarrollosmatemáticosmás complicados y, por otro lado, disminuir la tasa de fracaso quehistóricamenteseapreciaenestadisciplina.

En este artículo se considera, en primer lugar, el papel del vídeo comoherramientaalserviciode laeducaciónyelaprendizajey laorientacióndidácticaque se le hadado en esta experiencia.En segundo lugar, se define almini vídeocomo una tecnología específica con unas características propias y cómo hay queprepararyproducirunminivídeoquesirvaparamejorarelaprendizajedemateriascuantitativas.Enlasiguientesecciónsecomentanlasestrategiasdeusoquedebentenerencuenta losusuariosdeesta tecnologíaysedescribe laplataformaquesehautilizadoparaelaborarydistribuirestosminivídeos.Porúltimo,seevalúade



una formamuydescriptiva lautilidadqueha supuestoestaherramientapara losestudiantesdelaUNEDquehanhechousodeella.

LA FUNCIÓN EDUCATIVA DEL VÍDEO

Las funciones del vídeo en el contexto educativo dependen de su naturalezabidireccionalyautosuficienciaalahoradegenerarmensajes.Así,sepuedeutilizarcomo transmisor de información, comomedio para aprender, comoherramientadeevaluacióndeaprendizajesyhabilidadesocomoinstrumentodeinvestigación.Normalmente su interés didáctico se ha derivado de la integración de distintascaracterísticasintrínsecasasunaturaleza:

• Fusióndemediosaudiovisualesquepermitellegaraunespectromásampliodeestudiantesylehaceserpreferidofrenteallibrodetexto,talcomoseapuntaenunrecienteestudiodeHedge,UseemyMartínez(2011).

• Posibilidaddeofrecerunfeed-backinmediato.

• Flexibilidadensuutilización.

• Controllocaldelaproducción.

NoobstanteloanteriorydeacuerdoconSalomón(1979,1991),lorelevantedelvídeocomoelementodeenseñanzatienequevermásconlossistemassimbólicosquedesarrolla,conlainteraccióncognitivaconelestudianteycómoseutiliza.Enestaexperiencia laorientaciónquesedaráaldiseñoyproduccióntendráquevercon su función esencial de instrumento de adquisición de conocimiento, con laideadeaclararconceptosyrealizarunasíntesisdeideasesencialesenlamateria.Nosepretendeconesterecursoconstruirelconocimientoenelsentidodequeelestudiante aprenda por símismo y que así desarrolle destrezas que le permitanresolverproblemas,sinosimplementesuperarelmodelotradicionaldetransmisiónde conocimientos y habilitar un sistema que permita al alumno un aprendizajeautónomoy flexible.Además, sepretende contribuir, tal comoafirmaunestudiodeCorporationforPublicBroadcasting(2004),areforzarelmaterialdelectura,amejorarlacomprensión,aproporcionarunamejorintegracióndedistintosestilosdeaprendizajeyaaumentarlamotivaciónyelentusiasmodelosestudiantes.

180



EL MINI VIDEO Y SU DISEÑO

Para aproximar el concepto de mini vídeo, se partirá de las definiciones devídeoeducativoqueseencuentraenlaliteraturasobremediosmaterialesyrecursoscurricularesenelcampodelaeducación.Algunosautores,comoBartolomé(1988),clasifican los medios visuales (vídeo) y auditivo (audio-clases) con el criterio depresentacióndelcódigoyotros,comoArea(2004),incluyenelvídeodentrodelosmediosicónicosylasaudio-clasesdentrodelosmediosauditivos.Pascual(2011),porsuparte,defineelvídeoeducativocomounmediodidácticoquefacilitaeldesarrollodeunprocesodeaprendizajeydestacaloscuatrocomponentesqueloconforman:

• Unsoportematerial.

• Uncontenido.

• Unaformasimbólicaderepresentarlainformación.

• Unafinalidadopropósitoeducativo.

Lasdefinicionesanterioressonválidastambiénparalosminivideos,conalgunasmatizaciones. Las principales diferencias entre ambas herramientas se refierentantoaladuracióncomoalenfoqueadoptadoencadaunodeloscasos.Encuantoalprimerodelosaspectosmencionadoshayquetenerencuentaqueestaesunadelasvariablesmásimportantespuestoquesetratadecondensarenunbreveespaciodetiempounadefiniciónounconceptodeterminado.Porloquerespectaalenfoquedidácticosetratadeconseguirqueelestudianteseaunsujetoactivoenelprocesodeaprendizajeynounmeroreceptorpasivo.

Deacuerdoconloseñaladoanteriormente,sepuededefiniralminivídeocomounvídeodecortaduraciónqueconstituyeunmaterialdidácticodetipotecnológicoparatransmitirunadeterminadainformaciónqueayudeaconsolidarciertoaprendizaje.EstableciendounparalelismoconloscuatroelementosdelvídeoqueseñalaPascual(2011),sedistinguenlossiguientescomponentesenelminivídeoeducativoaplicadoalaprendizajedemateriascuantitativas:

• ElsoportematerialeselvídeoqueserealizaenelentornodeunaulaAVIP(aulasvirtualescreadasenlaUNEDconlatecnologíaIP).



• El segundo de los componentes (el contenido), lo integran los conceptos,demostraciones matemáticas y casos reales propios de la materia objeto deestudio.

• La forma simbólica de representar la información es el aparato matemáticopropiodelamateria,mediantepresentacionesenformatoPowerPoint.

• Porúltimo,lafinalidadopropósitoeducativoesreforzarelprocesodeaprendizajede aquellos conceptos que, a lo largo de la experiencia comodocentes, se hadetectado que son los que presentan más dificultades en su comprensión yasimilaciónporpartedelosestudiantes.

En el proceso de elaboración de un mini vídeo y, siendo coherentes con lanaturaleza que se le ha atribuido, sería necesario seguir las fases que distintosespecialistas en lamateriahan señalado como indispensables en el diseñodeunmedio para la enseñanza y el aprendizaje y que ha de tener en cuenta diversasvariablescomunicativasypedagógicas.

Sonvarios los trabajosde investigacióndedicados al análisisde las fasesquehande seguirse en el proceso de elaboraciónde un vídeopara la enseñanza y elaprendizaje.Entodosellossecontemplanetapasbiendiferenciadasyencadaunade ellas se tienen en cuenta diversas variables comunicativas y pedagógicas. Así,Martínez (2004) apunta al diseño como la primera fase en la elaboración de unvídeo,estableciendo loscontenidosy larelaciónentreellos,susecuenciacióny laformadepresentación.Lasegundafaseeslaproducción,enlaquesematerializaeldiseñoutilizandolosrecursosyconocimientostécnicosapropiados.Previamenteaestasdosfases,habrátenidolugarunafasedediagnósticodelproblemaatrataryquejustificaríalasaccionesposteriores.

Otrosautores,comoCabero(1994)considerantresfases:diseño,producciónyposproducciónyevaluación.Lafasedediseñoseconcreta,asuvez,endiversassub-etapas:

• Análisis de la situación, que comprende desde la selección del tema y loscontenidossobrelosquesetrataráelmaterialhastaladeterminacióndelequipotécniconecesario.

• Planificaciónytemporalizacióndelprocesodedesarrollo.

182



• Ladocumentación,quedeberíaincluirnosólolainformaciónconceptualsinoalgunareferenciavisualoauditiva.

• Yporúltimo,laguionizacióndelainformación.

Simultáneamente a esta tarea se tomará la decisión de elegir el modelo deproductoquesequieraobtenerque,enestecasoysiguiendoaSigüenza(2004),setrataríadeunproductoamedidayaqueestádiseñadoporlospropiosprofesoresyconunobjetivomuyconcreto.

Siguiendoalgunasdelaspautasseñaladasanteriormente,sehanelaboradolosminivídeosenvariasfases.Enlafasedeldiseñosehanconsideradolossiguientesaspectos:

• Selección de los contenidos o temas a explicar que, en la experiencia comodocentesenlamateriaduranteveinteaños,sehandetectadocomomásdifícilesdeentenderporlosestudiantesoaquellosquesonbásicos.

• Identificacióndelgrupoalqueirádestinado.Enestaexperienciaelgrupoobjetivopotencial lo constituyen todos los estudiantes matriculados en la asignaturaduranteelcursoacadémico.

• Determinaciónde losmedios técnicosautilizar.Aunque laelaboracióndeunmini vídeo se puede hacer con unas transparencias y una simple cámara devídeo,enestaexperienciasehacontadotambiénconlatecnologíaaudiovisualdeúltimageneraciónquehadesarrolladolaUNEDatravésdelasdenominadasaulasAVIP.

• Temporalizacióndelprocesouordenacióndelasdiferentesactividadesquesevanallevaracaboparaelaborarcadaminivideo:

▪ Identificacióndelosconceptosatratar.

▪ Preparacióndelguión.

▪ Produccióndelastransparenciasnecesarias.

▪ Ensayodelapresentación.

Dentrodeesteesquemade trabajohaydoscuestionesquerequierenespecialatenciónenlafasedediseño:laguionizaciónylaelaboracióndelastransparencias.



La primera de ellas comienza con la preparación de una sinopsis que recoja losobjetivosdelmini vídeo y los contenidos adesarrollar en elmismo.En esta faseesimportantetenerencuentaalgunaspautasgeneralesdecarácterdidáctico,enlalíneaseñaladaporPascualSevillano(2011):

• Eltiempodeduraciónnoconvienequeseasuperiora5minutos,coincidenteconlaopinióndeStone(1999)odeSexton(2006).Sialdiseñarelvídeosesobrepasaese tiempo, lomás prudente es dividirlo en varios, porque diversos estudioscomoeldeEliisyChilds(1999),demuestranquelosestudiantespierdengranpartedesuinterésapartirdeduracionessuperioresa10minutos.

• Esmuyconvenienteintroducirelementostantosimbólicoscomonarrativos.

• Es necesario que al final delmini vídeo haya un breve sumario en el que seresumanlasprincipalesideastratadas.

• Esimportanterecordar,entodocaso,quedebeprevalecerelaspectodidácticosobreeltécnico.

• Esmuyrecomendablelautilizacióndegráficoscomorecursodidáctico.

La segunda cuestión a la que hay que prestar especial atención es el soportesobreelqueserealizan losminivídeos.Se tratade transparencias,normalmenteelaboradasenPowerPointytrasladadasaformatopdf.Esastransparenciasdebenbasarseenunafilosofíasimple,quesepodríacalificarcomominimalista,enlasquesesugiereatravésdeunafrase,ungráficoounaecuaciónlaposteriorexplicaciónque se va a desarrollar. Se trata de establecer una base prácticamente en blancosobre laquesedesarrollen los conceptosaanalizarencadamini-vídeo (figura 1)que luegopodrándescargar lospropiosestudiantesyque lespuedenservircomoelementopararecordaryreflexionarsobreloaprendido.Deformaesquemáticalascaracterísticasmásimportantesdelastransparenciasquesehanmanejadosonlassiguientes:

• Menosdecuatroocincotransparenciaspormini-vídeode5minutosdeduración.

• RealizadasenPowerPointyposteriormenteeditadasenformatopdf.

• Sehautilizadountipodeletragenerosaensutamaño(mínimo14ppp).

• Nosehanincluidoninúmerodepáginanisecciones.

• Sehadejadounhuecoparainsertarlaventanadelacámaraweb.

184



Figura 1.

Encuantoalafasedeproducción,setratadellevaracabolasaccionesplanificadaseneldiseñojuntoconlagrabacióndelasimágenes.Enelcasodelosminivideosnotienesentidohablardefasedeposproducción,yaquenoesposibleseleccionar,ordenaroacoplar las imágenesunavezgrabadoelmini-vídeo.Para salvar, en lamedidadeloposible,esteinconveniente,esimportantesermuycuidadosoconlaelaboracióndelguiónyenelensayoprevioalafasedegrabaciónreal.

Porúltimo,yenlalíneasugeridaporPascualSevillano(op.cit)esaconsejablerealizarunaguíadidácticaenlaqueseaclarenlosrequerimientostécnicosquedebentenerlosequiposparasuvisionadoysugerenciasparasuutilizacióndidáctica.Estaguíadebeposeerunaestructuraenlaqueseespecifiquenlosobjetivosquepersigueel material, un breve resumen del contenido presentado, el nivel aconsejable deutilizaciónyunapropuestadeactividadesarealizarconlosestudiantes.



ESTRATEGIAS DE UTILIZACIÓN Y TECNOLOGÍA EMPLEADA

ParaconseguirelaprovechamientoóptimodelasposibilidadesdeaprendizajedeestemedioseplanteaunaestrategiadeutilizaciónbasadoenlasrecomendacionesdeCabero,LlorenteyRomán(2005).

Antes del visionado es preciso contextualizar el vídeo en el capítulocorrespondientedeltemario,explicandoporquésecentraenunouotroconceptoylosobjetivosquesepersiguen.Tambiénconvendríaplanificarlasactividadesdeextensiónarealizarporlosestudiantesdespuésdelvisionado,talescomounabateríadepreguntasalasquedeberíancontestarse.

Duranteelvisionado.Enunaenseñanzapresencialelprofesorpodría,enelaula,utilizarlasposibilidadesinstrumentalesdelvídeo(pausa,avancerápido,retroceso,…)pararealizarintervencionesdidácticas.Enlaeducaciónadistancianosedesprecianesasposibilidadesperoelpapeldelprofesorsetransformaligeramenteatravésdeunaintervenciónvirtualasíncrona.

Despuésdelvisionado.Lasactividadesfinalesenunciadasenlaprimeraetapadebentenercomoobjetivocentralcontrastarlacalidadycantidaddelainformaciónproporcionada,asícomolaprofundizaciónenlamismaatravésdelarealizacióndediferentestrabajos,debatesengrupovíaforos,búsquedadeejemplosenuncontextoreal,etc.

Aunquesepuedenrealizarminivídeosutilizandounapizarradigitalconvencionalyunagrabadoradevídeocorriente, sehaoptadoporutilizar la tecnologíaque laUNEDhadispuestoenelmarcodelasaulasAVIP.

Durante los últimos años la UniversidadNacional de Educación a Distancia,UNED, ha venido desarrollando una nueva estructura tecnológica ajustada a susnecesidades, tantodesusenseñanzascomodelosaprendizajesde losestudiantesa distancia, en elmarco de los centros asociados (planATECA). La denominadaconferencia en línea es una de las posibilidades de comunicación audio-visualpor internet(AVIP)queactualmentepuedeutilizarse.Aunqueestádiseñadaparaatender lasnecesidadesdetutorizaciónenremotode losestudiantesde laUNEDdeformasincrónicayapartirdelaestructuramultisededeestauniversidad,sehaaprovechado para elaborarmini-vídeos que, una vez alojados en un repositorio,permitenalestudianteinteresadodescargarlosyverloscuantasvecesquieran,sinmáslimitacionesqueelanchodebandaquedisponganensuconexiónporinternet.Seutiliza así lo que se denominaCadenaCampusque sería un segundonivel de

186



servicio de las aulas AVIP y que básicamente consiste en la captura de sesionesemitidasdesdeaulasAVIPodesdecasa(sisedisponedeunaconexiónainternet,unatabletadigitalizadorayunacámaraweb)parasualmacenamientoydifusiónendirectoydiferidoporinternet.

Deestaformaseutilizalaposibilidadasíncronadelaherramientaque,aunqueimpidelainterrelaciónentiemporealconelestudiante,habilitaparaconseguirelobjetivo fundamental propuesto con la elaboración de estematerial: disponer deun recurso didáctico audio-visual que ayude al estudiante a estudiar, asimilar yaprenderlosconceptoseideasbásicasdelamateria.

EVALUACIÓN DE LA HERRAMIENTA

Aunque parece indiscutible el valor positivo de la utilización de diversasherramientasmultimediaenelaprendizajedemateriascientíficas,engeneral,ydelamatemáticafinanciera,enparticular,sehaqueridocontrastaresaopiniónconeljuiciodelosestudiantesquehantenidolaoportunidaddeaccederaellasalolargodesuestudiodeestaasignaturaenloscursosacadémicos2010-2011y2011-2012.

Enelprimerañodeimplantacióndelosmini-vídeoscomoherramientamultimediaseelaboróunaencuestaquesedistribuyóentrelosestudiantesmatriculadosenlaasignaturaMatemáticaFinancieraIcorrespondientealaDiplomaturaenCienciasEmpresarialesyalaLicenciaturaenAdministraciónyDireccióndeEmpresasyquesepresentaronalacorrespondientepruebapresencial.

La muestra fue bastante representativa puesto que del total de estudiantesmatriculados (en tornoa1.500)se trabajócon446encuestas.Con las respuestasrecibidas se trató de analizar si había habido algún tipo de influencia positivaentreelusodelasherramientasmultimediaylacalificaciónobtenidaenlapruebapresencialatravésdeunanálisisestadísticodedependencialinealyquenorevelóunadependenciasignificativa.Loquesíesrelevanteeslaopiniónquemostraronlosencuestadossobrelaherramientadelosmini-vídeosylasconferenciasenlíneayqueseresumeenlossiguientesaspectos:

El52%yel47%delosencuestadosconsultaronlosmini-vídeosylasconferenciasenlínea,respectivamente.

El85%delosestudiantesqueconsultaronlosmini-vídeosylasconferenciasenlínealosconsiderarondidácticos.



En cuanto a la utilidad que les han proporcionado a los estudiantes estasherramientaslosresultadossonbastantessatisfactoriospuestoquecasiel66%delosqueutilizaronlosmini-vídeosylasconferenciasenlínealescalificaroncomoútilomuyútil.

El84%delosencuestadoscoincidieronenseñalarqueestasherramientasdebenaplicarsenosóloalosconceptosteóricossinoalaparteprácticadelamateria.

En el curso 2011-2012 se cambió la metodología de la valoración de lasherramientasendossentidos:enprimerlugar,fueronconsultadoslosestudiantesdelaasignaturaMatemáticaFinancieracorrespondientesalGradoenAdministraciónyDireccióndeEmpresasy,ensegundolugar,serealizóunaencuestaenlíneaatravésdelcursovirtuala losestudiantesmatriculados(ynoa losqueseexaminaronenlapruebapresencial)paravalorarconcaráctergeneral todas lasherramientasdeaprendizaje y consulta alojados en dicho curso virtual (figura 2). Los resultadosmuestranbastantesatisfacciónporpartedelosestudiantesencasitodoslosítems,muyenlalíneadeotrosestudiossimilares,comoporejemplo,eldeCabero,LlorenteyPuentes(2010).

Figura 2.

En el caso particular de los mini-vídeos mejoró ligeramente la opinión quelos estudiantesmostraron sobre lautilidadque lesproporcionóestaherramientaa la hora de reforzar el aprendizaje de lamatemática financiera. Concretamente,un63%de los encuestados respondieronque el uso de losmini-vídeos les había

188



proporcionadomuchaobastanteutilidad(figura3)yel68%respondieroncon lamismacalificación,si lapreguntasereferíaa lasconferenciasvíaweb,muyen lalíneadediversosestudiosempíricossobrelautilidaddelvídeoconcaráctergeneral,tales como los de Hilgenberg y Tolone (2000), Zhang (2005), Choi y Johnson(2005),osobrelosefectosqueproduceenelaprendizajedelamatemática(Bosteretal.,2007).Porotrolado,yaligualqueocurrióenelcursoanterior,casitodoslosencuestadosseñalaronqueestasherramientasdeberíanaplicarsealtratamientodecasosprácticosynosólodetipoteóricocomosehahechohastaahora.

Figura 3.

Curiosamente contrastan estas opiniones con la escasa dependencia queencontramosenelcurso2010-2011entrelautilizacióndeesterecursodidácticoylascalificacionesfinalesobtenidasporlosestudiantesquelausaron,enlalíneaqueseñalanotrosautores,talescomoAgarwalyDay(1998)oSavage(2009).

CONCLUSIONES

El uso de las nuevas tecnologías, en general, y del vídeo, en particular, esindiscutiblealahoradehacermásatractivoelaprendizajeylaenseñanzaenelsigloXXI1.Laideaquesubyacedetrásdeestaformadeenseñanzaenlaqueseincorporaelvídeoesqueelestudiantepuedaverlasexplicacionestantasvecescomoquieraen su casa, rebobinar, detenerse o ir hacia delante. En la enseñanza presenciallos estudiantes podrán compartir lo aprendido, resolver dudas y desarrollar unainteracciónmásactiva conelprofesor.En la enseñanzaadistancia se trasladael



aulaalsalóndecasa,acabandoasíconunadelas limitacionesdeestamodalidadeducativa,yseayudaaqueelestudiantedespejesusdudas.

Pero no vale cualquier vídeo. Una tecnología mal aprovechada en la que sedespreciaeldiseñoyenlaqueeltalentocomunicadorbrillaporsuausenciaprovocará,inevitablemente,rechazoentrelosdestinatarios.Paraelloesfundamentalcumplirconlaspautasquesehandesarrolladoenestetrabajoyquepodemosagrupardelasiguienteforma:

• Paraquésevaautilizarelvídeo.

• Cómosevaahacerelvídeo.

• Dequémanerasevaaimplantarelvídeo.

Laexperienciaalaplicarestasherramientasaudiovisualesdecortaduraciónenelcampodelamatemáticafinancierahapermitidocomprobarlasventajasqueconllevasuutilización.Entreellascabedestacar,enprimerlugar,ladefacilitarlaasimilacióndecontenidosyecuacionesquepresentanmayordificultadparaelestudiantey,ensegundolugar,ladehacermássencillalacomprensióndeunamateriaqueconlosmétodos de enseñanza tradicionales puede resultar bastante laborioso. Por todoello,parecequeelesfuerzorealizadoeneldesarrollodecasi30mini-vídeoshasidopositivoylosresultadosobtenidosenlasencuestasrealizadasentrelosestudiantesque utilizaron este recurso didáctico así lo confirman. No obstante, se pretendeseguirprofundizandoenestaexperienciadidácticaenlospróximosañosatravésdelaampliacióndelcatálogoconnuevaspropuestasysetratarádevalorardeformacuantitativalaincidenciadelusodeestetipodemediosenlaevaluaciónfinal.

NOTAS

1. Proyectos como la academia Khan (http://www.khanacademy.org/) o iniciativascomo las del profesor Walter Lewin (http://web.mit.edu/physics/people/faculty/lewin_walter.html) o de Juan Medina (http://www.lasmatematicas.es) así locertifican.

190




Area,M.(2004).Los medios y la tecnología en la educación.Madrid:Pirámide.

Agarwal, R.; Day, A. (1998). The impactof the Internet on economic educa-tion. The Journal of Economic Edu-cation, 29 (Spring), (99–110). DOI:10.1080/00220489809597973.

Bartolomé,A. (1988).Concepciónde la tec-nologíaeducativaafinalesdelosochen-ta.Biblioteca virtual de Tecnología edu-cativa.[enlínea]Disponibleen:http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/bar-tolo1.pdf [consulta 2012, 11 de noviem-bre].

Becker,W.E.(1997).Teachingeconomicstoundergraduates.The Journal of Econo-mic Education,35,(1347-1373).

Becker,W.E.;Watts,M. (1996).Chalk andtalk:Anational survey on teachingun-dergraduateseconomics.American Eco-nomic Review, 86,(448–453).

Boster,F.J.;Meyer,G.S.etal.(2007).Theimpact of video streaming on mathe-matics performance. Communication Education, 56 (2), (134-144). DOI:10.1080/03634520601071801.

Cabero,J.(1994).Evaluarparamejorar:me-diosymaterialesdeenseñanza.InSan-cho, J.Para una tecnología educativa.Barcelona.Horsori.

Cabero, J.; Llorente, C.; Román, P. (2005).Las posibilidades del vídeo digital paralaformación.Labor Docente,4,(58-74).

Cabero,J.;Llorente,C.;Puentes,A. (2010).Lasatisfaccióndelosestudiantesenreden la formación semipresencial.Comu-nicar, 35,(149-157).DOI:10.3916/C35-2010-03-08.

Choi,H.J.;Johnson,S.D.(2005).TheEffectof Context-Based Video Instruction onLearningandMotivationinOnlineCour-ses. American Journal of Distance Edu-cation,19 (4),(215-227).DOI:10.1207/s15389286ajde1904_3.

CorporationforPublicBroadcasting.(2004).Television goes to school: The impact of

video on student learning in formal edu-cation.[enlínea]Disponibleen:http://www.dcmp.org/caai/nadh173.pdf [con-sulta2012,05demayo].

Cotti,C.;Marianne,J.(2012).Teachingeco-nomicsusinghistoricalnovels:JonathanHarr´sTheLostPainting. The Journal of Economic Education,43, (3),(269-281).DOI:10.1080/00220485.2012.686391.

Ellis, R.; Childs, M. (1999). The effective-nessofvideoasalearningtoolinonlinemultimedia modules. Journal of Edu-cational Media, 24 (3),(217-223).DOI:10.1080/1358165990240305.

Hall, J. (2005). Homer economicus: usingTheSimpsonstoteacheconomics.Jour-nal of Private Enterprise,30,(165-176).

Hedge, S.; Useem, A.; Martínez, S. (2011).Engaging with business learning: thesourceandmediumdomatter.[enlínea]Disponible en: http://assets.bigthink.com/WhitePaper1.pdf [consulta 2012,03demarzo].

Hilgenberg, C.; Tolone, W. (2000). Stu-dent perceptions of satisfaction andopportunities for critical thinking indistance education by interactive vi-deo. American Journal of Distan-ce Education, 14 (3), (59-73). DOI:10.1080/08923640009527065.

Holtzblatt,M.;Tschakart,N.(2011).Expan-ding your accounting classroom withdigitalvideotechnology.Journal of Ac-counting Education,29,(100-121).DOI:10.1016/j.jaccedu.2011.10.003.

Imbernón, F.; Silva, P.;Guzmán, C. (2011).Competencias en los procesos de ense-ñanza-aprendizaje virtual y semipre-sencial.Comunicar,36, (107-114).DOI:10.3916/C36-2011-03-01

Leet,D.;Houser,S.(2003).Economicsgoesto Hollywood: Using classic films anddocumentaries to create an undergra-duate economics course. The Journal of Economic Education, 34, (326–332).DOI:10.1080/00220480309595226.



Luccasen,R.A.;Thomas,M.K.(2010).Simp-sonomics:Teachingeconomicusingepi-sodes ofTheSimpsons.The Journal of Economic Education,41 (2), (136-149).DOI:10.1080/00220481003613847.

Martínez,F.(2004). Basesgeneralesparaeldiseño,laproducciónylaevaluacióndemediosparalaformación.EnSalinas,J.A.Tecnologías para la educación.Ma-drid:Alianza.

Mateer, G.D.; Li,H. (2008).Movie scenesfor economics. The Journal of Econo-mic Education,39,303.DOI:10.3200/JECE.39.3.303.

Mateer,G.D.;Ghent,L.S.;Stone,M.(2011).Tv for economics.The Journal of Eco-nomic Education, 42 (2), 207. DOI:10.1080/00220485.2010.548229.

Pascual, M. A. (2011). Principios pedagógi-coseneldiseñoyproduccióndenuevosmedios,recursosytecnologías.EnSevi-llano, M. L (Coord.).Medios, recursos didácticos y tecnología educativa.Ma-drid:PearsonEducación.

Rodriguez,C. (2011).Capitalism insixwes-ternsbyJohnFord.The Journal of Eco-nomic Education, 42 (2),(191-194).DOI:10.1080/00220485.2011.555721.

Salomon, G. (1979). Interaction of media, cognition and learning.Londres:JesseyBass.

Salomon, G. (1981). Communication and education: an interactional approach.LosAngeles:Sage.

Savage, S. (2009). The Effect of Informa-tion Technology on Economic Edu-cation. The Journal of Economic Education, 40 (4), (337-353). DOI:10.1080/00220480903237901.

Sexton, R. L. (2006). Using Short Movieand Television Clips in the EconomicsPrinciplesClass.The Journal of Econo-mic Education,37 (4), (406-417).DOI:10.3200/JECE.37.4.406-417.

Siegfried, J. R.; Bartlett,W.; al (1991). Thestatus and prospects of economicsma-jors. The Journal of Economic Educa-tion, 22,(197–224).

Sigüenza, J. (2004). Diseño de materiales docentes multimedia en entornos vir-tuales de enseñanza-aprendizaje.[enlí-nea]Disponibleen:http://www.ucm.es/info/multidoc/multidoc/revista/num8/siguenza.html[consulta2012,03dedi-ciembre].

Stone, L. (1999). Multimedia InstructionMethods. The Journal of Economic Education, 30 (3), (265-275). DOI:10.1080/00220489909595987.

Tinari, F. D.; Khandke, K. (2000). FromRhytmandbluestoBroadway:usingmu-sic to teach economics.The Journal of Economic Education,31 (3), (253-270).DOI:10.1080/00220480009596784.

Vachis,M.A.;Bohanan,C.E.(2012).Usingillustrations from American novels toteach about labormarket.The Journal of Economic Education,42 (1),(72-82).DOI:10.1080/00220485.2012.636712.

Watts,M.(2003).The literary book of eco-nomics.Wilmington,DE:ISI.

Zhang, D. (2005). Interactive Multimedia-Based E-Learning: A Study of Effecti-veness. American Journal of Distan-ce Education, 19 (3), (149-162). DOI:10.1207/s15389286ajde1903_3.

192




Damián de la Fuente Sánchez.UNED,Dpto.deEconomíadelaEmpresayContabilidad,FacultaddeCienciasEconómicasyEmpresariales,ProfesorTitulardeUniversidad.


Montserrat Hernández Solís. Dpto. de Economía de la Empresa yContabilidad, Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la UNED,ProfesoraAyudante.


Inmaculada Pra Martos. UNED, Dpto. de Economía de la Empresa yContabilidad, Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, ProfesoraColaboradora



UNEDDpto.deEconomíadelaEmpresayContabilidadFacultaddeCienciaEconómicasyEmpresarialesPaseoSendadelRey,1128040,Madrid,España



FuenteSánchez,D.de la;HernándezSolís,M.;PraMartos,I. (2013).Elminivideo como recurso didáctico en el aprendizaje dematerias cuantitativas.RIED.Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, volumen16,nº2,pp.177-192.

I.S.S.N.: 1138-2783

AIESAD 193RIED v. 16: 2, 2013, pp 193-212

DOCENCIA UNIVERSITÁRIA: UM ESTUDO SOBRE A INTERAÇÃO ENTRE DOCENTES E ESTUDANTES EM CURSOS NA MODALIDADE SEMIPRESENCIAL

(UNIVERSITY TEACHING: A STUDY ON THE INTERACTION BETWEEN TEACHERS AND STUDENTS IN THE COURSE TYPE SEMIPRESENTIAL)

WaltenoMartinsParreiraJúniorSilvanaMalusáBaraúnaGuilhermeSaramagodeOliveiraUniversidade Federal de Uberlândia, UFU (Brasil)

RESUMO

Este trabalho apresenta os resultados de umapesquisa sobre docência universitária adistância,emcursosdeformaçãodeprofessoresqueadotamamodalidadesemipresencial.O objetivo foi o de compreender como ocorre o olhar do professor universitário sobresua prática pedagógica, específicamente sobre a interação entre professor e aluno nestecotidiano. Utilizou-se como instrumento de pesquisa um questionário, construído nasabordagens quantitativa e qualitativa, composto por três partes: identificação/qualificaçãodocente, conteúdoprogramáticoequestõesabertas.Osdocentesatuamemdois cursosdeuma Instituição do Ensino Superior do Triângulo Mineiro, Minas Gerais. Os resultadosconstataramqueestesprofissionaisfazemusodasTecnologiasdeInformaçãoeComunicação–TIC–noprocessodeensino-aprendizagem,parainteração,organização,desenvolvimentodeconteúdosprogramáticoseatividadesdeavaliação.

Palavras-chave: docência universitária a distância, prática didático-pedagógica, ensinosemipresencial.

ABSTRACT

This study, presents the results of an investigation into the university pedagogicalpracticesofprofessorswhoadoptthesemipresentialmodalityineducationteachingcourses.Theaimwastounderstandhowthisprofessionallooksuponhisownpractice,specificallyontheinteractionbetweenteacherandstudentindailylife.Asasurveyinstrument,itwasusedaquestionnaire,builtonquantitativeandqualitativeapproaches,consistingofthreeparts:identification/teachingqualification,syllabusandopenquestions.TheteachersworkintwocoursesofaHigherEducationInstitutionintheTriânguloMineiro,inMinasGeraisState.The results showed that theseprofessionalsmakeuseof InformationandCommunication

194

W. Parreira; S. MaluSá; G. SaraMaGoDocencia univerSitária: uM eStuDo Sobre a interação entre DocenteS e eStuDanteS eM curSoS na MoDaliDaDe SeMiPreSencial


Technologies–ICTs–intheprocessofteachingandlearning,forinteraction,organization,developmentofsyllabusesandevaluatingactivities.

Keywords:universitydistanceteaching;Didacticandpedagogicalpractice;Semipresentialteaching.

Afinalidadedestetrabalhoéapresentarosresultadosdepesquisadesenvolvidacomumgrupodeprofessoresuniversitárioscujotemaéadocênciaadistânciaeapráticadodocentequeatuacomdisciplinasemipresencialeadistânciaemcursosdegraduaçãode formaçãodeprofessoresnamodalidadepresencial.Oobjetivoécompreender, através de entrevistas com os docentes que atuam nesses cursos,qualoolharsobreaprópriapráticadidático-pedagógica,comênfasenainteraçãoentredocenteseestudantes.Espera-sechegaraumentendimentomaiscompletosobrecomoodocentefazusodasTecnologiasdaInformaçãoeComunicação(TIC)no processo ensino-aprendizagem e entender a relação dele com esses recursosna prática cotidiana da sala de aula virtual. “É recomendável que as instituiçõeselaboremseusmateriaisparausoadistância,buscandointegrarasdiferentesmídias,explorando a convergência e integração entre materiais impressos, radiofônicos,televisivos,deinformática,devideoconferênciaseteleconferências,dentreoutros,semprenaperspectivada construçãodo conhecimentoe favorecendoa interaçãoentreosmúltiplosatores”(Brasil,2007,p.15).

O progresso das TICs exige do docente um esforço para compreender asoportunidadeseofuncionamentodessesinstrumentos.Comadisponibilidadedosrecursos digitais, novas oportunidades para o cotidiano da educação a distânciapodemserutilizadasnainteraçãoprofessor-aluno.

Uma parcela significativa dos estudantes possuem acesso às TIC e estãohabituadosautilizá-lasparasecomunicarouinformar.Econsiderandoqueesseéumfatoirreversível,observa-sequesãoosdocentesquenecessitamdecapacitaçãoe incentivo para a utilização desses recursos em sala de aula e também em seucotidiano.Tantoéquemuitasescolasjáutilizamblogs,vídeos,hiperlinks,chatsee-mails, entreoutros,eexigem,cadavezmais,aqualificaçãodeseusprofessoresnessesentidoparaquecomplementemasatividadescotidianasdasdisciplinasquelecionam,sejamelaspresenciaisouadistância.

Este trabalho é desenvolvido como uma pesquisa aplicada, exploratória, deabordagemquantitativa e qualitativa e do tipo estudode caso.Essadefinição foiadotadadevido ànaturezado objeto de pesquisa ser as práticas didáticas de umgrupodeprofessoresdecursodegraduaçãopresencialemumaIESondelecionam



disciplinas semipresenciais. “Na modalidade semipresencial, estudantes eprofessoresestãoseparadosfisicamenteemdeterminadosmomentosdadisciplina,masinterligadospormeiodastecnologiasdecomunicaçãoeinteraçãoedosmateriaisdidáticos empregados. Por tais especificidades, a semipresencialidade torna-seumelementoamaisde flexibilizaçãocurricular,noquediz respeitoàscondiçõesindividuaisdecadaestudante,ao ritmodeaprendizagem,ao localeao tempodededicaçãoaosestudos”(Marchi,AraújoyIstreit,2008,p.2).

ParaMorozeGianfaldoni(2003,p.16)“oconhecimentocientíficoéumprocessodebuscaderespostas”,etemcomoobjetivoencontrar“explicaçõessobrearealidade,sendopossíveltantopreencherlacunasnumdeterminadosistemaexplicativovigentenummomentohistóricoquantocolocaremxequedadosistema”.

ParaGoldenberg(1997,p.62)autilizaçãodediferentesabordagensdepesquisacontribui para a análise de diversas questões, ou seja, “o conjunto de diferentespontos de vista, e diferentes maneiras de coletar e analisar dados (qualitativa equantitativamente), que permitem uma idéia (sic) mais ampla e inteligível dacomplexidadedeumproblema.Amaiorpartedospesquisadoresemciênciassociaisadmite,atualmente,quenãoháumaúnicatécnica,umúnicomeioválidodecoletarosdadosemtodasaspesquisas.Acreditamqueháumainterdependênciaentreosaspectosquantificáveiseavivênciadarealidadeobjetivanocotidiano”.

Na instituição escolhida para este estudo há 33 docentes atuandonos cursosde Pedagogia e Química. Desse total, foram selecionados, para a aplicação doinstrumentodepesquisa, 13docentes queministramasdisciplinas oferecidasnoregimesemipresencial.

Esses cursos são ofertados no período noturno e em regime anual. O alunofrequenta a maioria das disciplinas presencialmente e, em cada série, há duasou três delas que são ministradas na modalidade semipresencial. Esse modeloeducacionalestácontempladonaPortariaMinisterial4.059/2004,ondedefinequecursosjáreconhecidospodemofertaraté20%desuacargahoráriaadistância.Essasdisciplinassãodesenvolvidasdeformaquepartedacargahoráriadelaséministradapresencialmenteeaoutraparte–de33%até75%–adistância.“AtravésdaPortaria4.059,oMinistériodaEducaçãoautorizouaimplementaçãodasemipresencialidadenoscursosdegraduaçãoreconhecidosdasinstituiçõesdeensinosuperior.Oscursosdegraduaçãoquedesejamofertardisciplinasnamodalidadesemipresencialdevemregulamentá-lasnosprojetospedagógicos,respeitandoolimitede20%(vinteporcento)dacargahoráriaprevistaparaaintegralizaçãocurricular”(Marchi,AraújoeIstreit,2008,p.1-2).

196



OinstrumentodepesquisafoiaprovadopeloComitêdeÉticaemPesquisascomSeresHumanosdaUFUconformeparecernº.638/11dessainstituição.

A primeira parte, denominada de “Dados gerais sobre o sujeito pesquisado”contém um conjunto de informações sobre: sexo, faixa etária, titulação/anode conclusão, tempo de magistério superior, tempo que ministra disciplina nosemipresencial,formaçãoparaEAD.

Asegundaparte,denominada“Categoriasaseremestudadas”,foiestruturadaapartirdequatro(4)categoriasselecionadasnodocumentointitulado“Referenciaisde Qualidade para Educação Superior a Distância” publicado peloMEC: Uso daTecnologiadaInformaçãoeComunicação(TICs)noprocessoensino-aprendizagem,Qualidade do material didático institucional impresso (ou em outro formato),Efetividade na utilização dos mecanismos gerais de interação entre docentes,tutoreseestudantese,porúltimo,Coerênciadosprocedimentosdeavaliaçãodosprocessosdeensino-aprendizagemcomaconcepçãodocursonamodalidadeEAD.“As categorias são empregadas para se estabelecer classificações. Nesse sentido,trabalharcomelassignificaagruparelementos,idéiasouexpressõesemtornodeumconceitocapazdeabrangertudoisso.Essetipodeprocedimento,deummodogeral,pode ser utilizado emqualquer tipo de análise empesquisa qualitativa” (Gomes,1994,p.70).

Cadaumadessascategoriasapresentasete(7)frasesafirmativas,àsquaisdeverãoseratribuídosvalores,porpartedecadasujeitoparticipantedestapesquisa,dentrodaescalaLikertdecincopontos.“Aescalalikertéumaescalaamplamenteutilizadaqueexigequeseusentrevistadosindiquemumgraudeconcordânciaoudiscordânciacomcadaumadeumasériedeafirmaçõessobreoobjetodeestímulo.Tipicamente,cadaitemdaescalatemcincocategoriasderesposta,quevãodediscordototalmenteaconcordototalmente”(Malhotra,2004,p.266,grifodoautor).

A terceira parte do instrumento de pesquisa “Comentários” trata-se de umquestionamento apresentado ao Sujeito com a seguinte indagação “Como você,professor universitário, que ministra disciplinas a distância, pensa, elabora,implementa e avalia a sua avaliação presencial?”. É um espaço aberto para quecada sujeito possa expressar sua opinião sobre um tema importante no contextopesquisado,queéaAvaliaçãopresencialdequeoalunodedisciplinasadistânciasãoobrigadosaparticiparporimposiçãolegal.

Neste trabalhoestá sendoabordadaa categoria “efetividadenautilizaçãodosmecanismosgeraisdeinteraçãoentredocentes,tutoreseestudantes”.



A DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA

Adocênciauniversitáriaé exercidaporumbacharelou licenciadonaáreadeconhecimentodadisciplinaqueministra.SegundoMalusáeSilva(2007,p.207),a formaçãodedocentesparaoensinosuperiornãoestá regulamentadade formaespecífica,requerendoapenasquesejapreparadaemcursosdepós-graduação.

Aoconsiderarqueaatividadedocenteuniversitáriaécomplexaeinfluenciadapor ações externas e por concepções internas do profissional docente, percebe-se a existência de um conjunto de características que devem ser analisadas parase entender a sua atuação enquanto docente. Escreve Cicillini (2010, p. 30) queexistemmuitasdiscussões sobre a formaçãodeprofessoresuniversitáriosquantoaos“saberesquesãonecessáriosparaatenderàdemandaencontradanointeriordauniversidade,noquedizrespeitoaformareacontinuarseinformando/formandonaprofissão”.

O profissional docente é o resultado de sua formação, de sua experiência devidaeprofissional,dastrocasdeconhecimentoscomseuspares,desuasinteraçõessociaisedasoportunidadesdeaprendizadoqueteveaolongodesuacarreira.

Paraoprofessorqueassumeadocênciaadistância,alémdosseusconhecimentoscientíficosedidáticosétambémnecessárioodomínioderecursostecnológicosquesão indispensáveisparaoseucotidiano.ComoescrevemMaiaeMattar (2007,p.90), a educação a distância abre novas funções a serem desempenhadas, entãonovaspossibilidadesdetrabalhoestãodisponíveis,“justamentepelofatodeelenãoexercermaisasuaprofissãocomoantigamente”.“Aexperiênciadoensinoadistânciademonstrouque,noníveldoensinosuperior,umadosesensatadeutilizaçãodosmeios de comunicação social, de cursos por correspondência, de tecnologias decomunicaçãoinformatizadasedecontatospessoais,podeampliaraspossibilidadesoferecidas,aumcustorelativamentebaixo”(Delorsetal.,1998,p.144).

Segundo Delors et al. (1998, p. 152), a contribuição dos professores para odesenvolvimento das sociedades no século XXI será crucial, com a finalidade depreparar os jovens para encarar o futuro com confiança e também de maneiraresponsável.Assim,osprofessorestêmpapeldeterminantenaformaçãodoalunoe comas atitudesdeleperante aos estudos,devendodespertar-lhe a curiosidade,aautonomia,origor intelectual,alémdecriar-lheascondiçõesparaosucessodaeducaçãoformalepermanente.

198



O trabalho do professor não consiste simplesmente na transmissão deinformaçõesouconhecimentos,massimdeapresentá-losnaformadeproblemas,situando-osemumcontextoenaperspectivacomaqualoalunopossaestabelecera ligaçãoentreasoluçãodelesedeoutrassituaçõesanálogas(Delorsetal.,1998,p. 157). “A forte relaçãoestabelecidaentreprofessor e alunoconstituio cernedoprocessopedagógico.Osaberpodeevidentementeadquirir-sedediversasmaneiraseoensinoadistânciaouautilizaçãodenovastecnologiasnocontextoescolartêm-sereveladoeficazes.Masparaquasetodososalunos,emespecialparaosquenãodominamaindaosprocessosdereflexãoedeaprendizagem,oprofessorcontinuaindispensável”(Delorsetal.,1998,p.156).

SegundoNóvoa(2008,p.229),otrabalhodocentedependedaparticipaçãododiscente, posto que ninguém ensina a quem não quer aprender. E complementaafirmando que “o problema se torna mais complicado se considerarmos ascircunstânciasdapresençadoaluno,quenãoéprodutodeumatodevontade,masantes,deumaobrigaçãosocialefamiliar”.

Nóvoa(2008,p.232),citandoLabaree(2000),escrevequeo“bomdocenteéaquelequesetornanão-indispensável”,quefazcomqueseusalunosaprendamdeformaautônoma,semasuaajuda.Ecomplementaqueéesseumdosdilemas“maissublimesdaprofissãodocente”.

Lessard e Tardif (2008, p. 268) escrevem que as TICs são inevitáveis e osdocentesdevemaprenderautilizá-lasparafinspedagógicos,eassimtransformaropapeldodocente,“deslocandooseucentro,datransmissãodosconhecimentosparaaassimilaçãoeaincorporaçãodestespelosalunos,cadavezmaiscompetentespararealizardemaneiraautônomatarefaseaprendizagenscomplexas”.

Nestecontextodetransformaçãoedenovasexigênciasemrelaçãoaoensinare aprender, as mudanças prementes não dizem respeito à adoção de métodosdiversificados,massimàatitudediantedoconhecimentoedaaprendizagem,bemcomoaumanovaconcepçãodehomem,demundoedesociedade.Issoimplicaqueo professor terá papéis diferentes a desempenhar, fazendo-se necessários novosmodosdeformaçãoquepossamprepará-loparaousopedagógicodocomputador.“A entrada de novas tecnologias no ambiente escolar traz uma nova dimensão àpráxiseducacional.Issoporqueasociedadeatual,tambémchamadadeSociedadedaInformação,sofremudançasradicaisnasrelaçõeseconômicas,políticas,sociaise culturais. Neste contexto, o processo educacional tenta fazer uma ponte entreomodelo tradicional das escolas regulares, que passa por transformações, e essegrandeavançodatecnologia”(Barros,2009,p.2).



Usar o computador como uma ferramenta de apoio no processo ensino-aprendizagemétransformararelaçãojáexistenteentreeducadorealuno,permitindoousodeTICs,tantoemsaladeaulatradicionalquantonasatividadesdepesquisae complementação dos estudos fora dela, estimulando o discente a buscar novasinformaçõeseaconstruiroseupróprioconhecimento.“Oresultadoéummodeloeducacionalquepodesereficiente,emqueoprofessortorna-seumorientadornoprocesso ensino-aprendizagem do aluno. Em outras palavras, omestre, detentordo saber, deixa de existir, dando lugar a um companheiro de novas descobertas,significandodaraoalunoadireçãodaprópriaaprendizagem”(SantarelliySantanna,1998).

Segundo Castells (2000), o poder do novo sistema tecnológico das redes éorganizadoemumaredemontadaemtornodeservidoreswebqueusamosprotocolosdainternetepermitemarmazenaredistribuirinformaçõeseserviçosparaqualquerlugar.Ecomplementaque“a lógicado funcionamentoderedes,cujosímboloéainternet,tornou-seaplicávelatodosostiposdeatividades,atodososcontextoseatodososlocaisquepudessemserconectadoseletronicamente”(p.89).

Castells(2000,p.108-109)fazreferênciasacaracterísticasimportantesparaoentendimentodoparadigmadasnovastecnologiasdainformaçãoedacomunicaçãocomrelaçãoasuacapacidadedetransformaçãosocial.Aprimeiracaracterísticaéqueainformaçãoéamatéria-prima,“sãotecnologiasparaagirsobreainformação”,diferentemente de outras revoluções tecnológicas que ocorreram. A segundacaracterísticaéreferente“àpenetrabilidadedosefeitosdasnovastecnologias”quevãomoldarosprocessosdeexistênciaindividuaisecoletivos,interagindoatravésdonovomeiotecnológico.Oterceiroaspectoéreferenteàlógicaderedes,ondequalquersistemaouconjuntoderelaçõesusandoasnovastecnologiasdeinformaçãopermiteaflexibilidadenacomunicação,viabilizandoumcrescimentodaredeemdetrimentodeelementosqueestãoforadela.

Umaquartacaracterísticaéaflexibilidade, jáqueosprocessossãoreversíveise as instituições e organizaçõespodemsermodificadas e alteradas em funçãodareorganizaçãodeseuscomponentes.Assim,oque“distingueaconfiguraçãodonovoparadigma tecnológico é sua capacidade de reconfiguração, um aspecto decisivoemumasociedadecaracterizadaporconstantemudançae fluidezorganizacional”(Castells,2000,p.109).

Por último, a quinta característica descrita por Castells (2000, p. 109) é acrescente convergência de tecnologias específicas que possibilitam um sistemaaltamenteintegradonossistemasdeinformação,influenciandoavidaemsociedade.

200



Astecnologiasdetransmissãoeconexãodastelecomunicaçõessãoapenasumaformadeprocessamentodainformaçãoeestãocadavezmaisdiversificadaseintegradasemredesoperadasporcomputadores.

Assim,atecnologiadainformaçãoapresentadaporCastellsnãoéumsistemafechado,massimumarededeacessoamúltiplasoportunidadesde informaçãoecomunicaçãocontribuindoparaumarevoluçãosocial.

Paracompreenderopapeldoprofessornestemodelodeeducaçãoadistânciapode-seconsiderarosparâmetrosdereferênciadequalidadedefinidospeloMEC.Segundo eles, os professores devem ser capazes de desenvolver um conjunto deações:

• “Estabelecerosfundamentosteóricosdoprojeto;

• Selecionarepreparartodooconteúdocurriculararticuladoaprocedimentoseatividadespedagógicas;

• Identificar os objetivos referentes a competências cognitivas, habilidades eatitudes;

• Definirbibliografia,videografia, iconografia,audiografia,tantobásicasquantocomplementares;

• Elaboraromaterialdidáticoparaprogramasadistância;

• Realizaragestãoacadêmicadoprocessodeensino-aprendizagem,emparticularmotivar,orientar,acompanhareavaliarosestudantes;

• Avaliar-se continuamente como profissional participante do coletivo de umprojetodeensinosuperioradistância”(Brasil,2007,p.20).

Considerando os referenciais de qualidade apresentados pelo MEC comocompetências que os professores devem ter para exercer a docencia a distância(Brasil,2007)e tambémobservandoasreferenciaspropostasporCastells (2000)para o uso das TICs na sociedade moderna, pode-se observar que o uso dastecnologiasdeveseguirumplanejamentoapropriado,interdisciplinar–juntamentecomas habilidades e competências dos professores– para estimular os alunos aempregá-lasnaconstruçãodoseuconhecimento.



Ressalta-se que no processo de interação professor-aluno, desenvolvido pormeiodeAmbientesVirtuaisdeAprendizagem–AVAs,énecessáriaaparticipaçãoefetivadetodososatorespormeiodocompartilhamentodeexperiências,pesquisasedescobertas.Nessemodelo,oprofessoréomediadordaaprendizagemeresponsávelpelo planejamento, desenvolvendo ações e atividades que sejam interessantes edesafiadoras,mas também de acordo com o perfil e nível intelectual dos alunos(Kenskietal.,2009,p.224).

Aliar a utilização das TICs às salas de aulas de cursos presenciais é um dosobjetivosdapropostadeutilizaçãodos20%adistânciaemcursossemipresenciais,paraestimularaautonomiadoalunoetambémosrecursosdigitais.“Namodalidadesemipresencial, estudantes e professores estão separados fisicamente emdeterminadosmomentosdadisciplina,mas interligadospormeiodas tecnologiasde comunicação e interação e dos materiais didáticos empregados. Por taisespecificidades,asemipresencialidadetorna-seumelementoamaisdeflexibilizaçãocurricular,noquedizrespeitoàscondiçõesindividuaisdecadaestudante,aoritmodeaprendizagem,aolocaleaotempodededicaçãoaosestudos”(Marchi,AraújoeIstreit,2008,p.2).

Umapreocupaçãoamaiséatransiçãodeumcursodamodalidadepresencialpara um modelo híbrido, no qual a maioria das disciplinas continua naquelamodalidade e algumas vão passar para o modelo semipresencial. Determinantesabercomoseráconduzidaessaalteraçãonomodeloedequemodoessasdisciplinasserãoofertadas.“Muitasorganizaçõesestãoselimitandoatransporparaovirtualadaptações do ensino presencial (aula multiplicada ou disponibilizada). Há umpredomíniodeinteraçãovirtualfria(formulários,rotinas,provas,e-mail)ealgumainteraçãoon-line(pessoasconectadasaomesmotempo,emlugaresdiferentes).Oscursossãomuitoempacotados,seguemfórmulassemelhantes,dãoênfaseexcessivaaoconteúdoepoucaàaprendizagemempequenosgrupos,àpesquisasignificativa,àproduçãodeconhecimentoadaptadoàrealidadedecadaalunoegrupo”(Moran,2003,p.8).

As disciplinas oferecidas na modalidade semipresencial se distinguem porserem organizadas em estrutura modular de ensino e aprendizagem, focada naaprendizagem autônoma do aluno, por se utilizarem da mediação de recursosdidáticos organizados em diferentes suportes tecnológicos e por dependerem deesforço para serem desenvolvidas. Elas exigem um planejamento cuidadoso e aorganização de um cronogramadetalhado, considerando as aulas presenciais e adistância.

202



Diantedoexposto,observa-sequeaprofissãodocenteécomplexaeexigentenaformadeatuaresecapacitar.Comodesenvolvimentodastecnologiasdainformaçãoecomunicação,deveserconstanteenecessáriooesforçoparasemanteratualizadonodomínioenautilizaçãopedagógicadosrecursosdigitais.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Dos treze instrumentos de pesquisa distribuídos, dez foram preenchidos edevolvidos,ouseja,76,9%dossujeitosresponderamàsindagaçõespropostas.Tem-sequedocursodeQuímicaoscincoquestionáriosdistribuídosforamrespondidos;edosoitodistribuídosnocursodePedagogia,cincodocentesdevolveramrespondidos.

A primeira parte do instrumento de pesquisa é usada para a identificação ecaracterização dos respondentes. Considerando o sexo, são sete sujeitos do sexofeminino e três do masculino. Esse dado comprova a tendência, nos cursos deformaçãodeprofessores,dehavermaiornúmerodedocentesdosexofeminino.Issoestáprovavelmenteligadoàquestãohistóricadequeomagistériofoiatribuiçãodasmulhereseaindahojeévistodessaformapormuitaspessoas.

Quantoàtitulaçãodosdocentes,10%possuemotítulodeDoutor,40%possuemotítulodeMestreeosoutros50%possuemespecialização.Deacordocom70%dosdocentes,aopçãopelasespecializaçõesfoiparaservirdeaperfeiçoamentopessoale30%foramdiretamentefocadasparaomestrado.Nopercentualtotalderespostassobre a titulação, percebe-se que está sendo cumprido o que aLDBdefine comoexigênciamínimadeumterçodosdocentespossuíremtítulodemestreoudoutor.Eanalisando-secadacurso,observa-seque60%dosprofessoresdocursodeQuímicaapresentamgraudemestre,enquantonocursodePedagogiaháummestre(20%)eumDoutor(20%).Masparaaavaliaçãoquantoàlegislação,hádeseconsiderarorestantedocorpodocente,quenãoéobjetodeavaliaçãodestapesquisa.

Ametadedosrespondentespossuimaisdecinquentaanosepode-seconsiderarqueumaparcelasignificativa(70%)dossujeitospossuiidadesuperioraquarentaanos;30%dosrespondentesestãonafaixade31a40anos.Nenhumdosdocentesqueresponderamoinstrumentoestánafaixainicial,de21a30anos.

Quanto ao tempo de docência universitária, 40% dos entrevistados possuemmaisde20anos,seguidosde30%quetêmde11a20,outros20%têmentrecincoe10anose10%contammenosdecincoanosdeexercícionomagistériosuperior.



Assim, é um conjunto de profissionais com ampla experiência docente e quepodemutilizarestesconhecimentosadquiridosemsaladeaulaparamelhoraproveitarosrecursosdidáticosetecnológicosparaatransmissãodosconhecimentosaosseusalunos,oque condiz comTardif eRaymond (2000,p.217)queescrevemqueossaberesdosprofessoressãotemporais,poisquesãoadquiridosedesenvolvidosaolongoda carreira. “O exercíciodaprofissão e seudomínionãoocorremporumatransferência direta de sabedoria divina. Não se pode supor que um jovem queingressa como professor na universidade já esteja preparado (mesmo que sejadoutorecompetenteempesquisa)paraenfrentaradocência,ou,nãoestando,queelemesmotomedecisõesoportunasparaestar”(Zabalza,2004,p.141).

Outra informação adquirida é que 70% dos professores participou de cursosdecapacitaçãoparaautilizaçãode ferramentasdigitais;20%não responderame10%quenãoparticiparam.Acapacitaçãodelesdeveserabrangente,preparando-osparaautilizaçãoderecursostecnológicosquesecompõemdevídeos,sons,fóruns,entreoutros,alémdeumambientevirtualdeaprendizagemparaserutilizadocomoconcentradordasaçõesdadisciplinaedocurso.

Quantoàcapacitaçãoparaautilizaçãodeambientese técnicasdeeducaçãoadistância,60%afirmaramqueforamcapacitadose20%quenãoforam,enquantooutros20%nãoresponderam.Deve-seressaltarqueessacapacitaçãoéumaetapaimportanteparaapreparaçãodosdocentesquevãoatuarnasdisciplinasadistância.“Éprecisoprepararprofessoresealunosnãosóparautilizaremessesequipamentos[TICs], de modo que usufruam de suas possibilidades mas, principalmente, queaprendam a fazer intervir o conhecimento, a cultura elaborada, para atribuirsignificado à informação vinda das mídias. Parece fundamental que tomemosconsciênciadeque,quantomaissedesenvolveainformaçãoeacomunicação,maiscompetênciacognitivaserequer”(Libâneo,2002,p.40).

Essaopiniãoécompartilhadacomoutrosautoresqueacreditamnanecessidadedeatualizaçãododocenteparautilizaressesrecursosnocotidianodaaulaadistância.“Umaoutra atividade importantenessemomento é a capacitaçãopara ousodastecnologias necessárias para acompanhar o curso em seus momentos virtuais:conhecer a plataforma virtual, as ferramentas, como se colocamaterial, como seenviamatividades,comoseparticipanumfórum,numchat,tirardúvidastécnicas”(Moran,2004,p.249).

Segundo Francisco e Machado (2006, p. 6), na elaboração de cursos emEducação a Distância – EAD é necessário oferecer suporte aos professoresenvolvidos.Essesuportepassapelotreinamentoemtecnologiaenametodologiado

204



curso,assessoriaparaaproduçãodemateriaiseacessoaferramentasapropriadasetambémnoreconhecimentofinanceiroe/ouacadêmicodotrabalhoemEAD.E,nocasoanalisado,amaioriadosrespondentesafirmouqueparticiparamdecursosdeformaçãoparaatuarememEAD.

A parte dois do instrumento de pesquisa está dividida em quatro categoriase cada uma delas está subdividida em sete itens. Neste trabalho, será analisadaapenas uma categoria. Cada item dela apresenta uma afirmação e foi solicitadoaorespondentequevalorassea fase,considerandoumaescaladeumacinco,emqueonumeralumsignifica“Nadaimportante”,odois“Poucoimportante”,otrêsindica“neutro”,oquatro“Importante”eonúmerocincodaescalaequivalea“Muitoimportante”.Deve-seconsiderarquealgumasfrasesnãoforamvaloradasemalgunsquestionários,possivelmenteporqueodocentenãotemumaopiniãoformadasobreotemaempautaounãoquerseposicionar.

Paraaanálisedacategoria“A interação entre docentes e estudantes”,paraesseitem,asfrasesselecionadasestãorelacionadascomacomunicaçãoentreosdocentese seus estudantes durante o processo ensino-aprendizagem, considerando aorganizaçãoeutilizaçãoderecursosdigitaiseoscontatosassíncronosmantidosentreaspartesemsuasaulasadistância.“OEstarJuntoVirtual[...]estáfundamentadafortementenaexploraçãodaspropriedadesinterativasdatecnologia,promovendooestabelecimentodeumaredenoqualprofessoresealunosparticipamativamente.A comunicação passa a ser multidirecional e é explorada intensamente, pois aparticipação coletiva, a colaboração e a troca de informações e experiências sãocaracterizadaspeloforteusodastecnologias,queabrangemautilizaçãodemuitosrecursoscomo:videoconferênciaeteleconferência,Interneteambientesvirtuaisdeaprendizagem,TV,materialimpresso,softwareeducacionaisparaweb,entreoutrasmídiasdigitais”(SchlünzenJunior,2009,p.18).

OreferencialdequalidadedoMECcolocaqueoprojetopolíticopedagógicodocursodeveexplicitar“[...]osistemadeorientaçãoeacompanhamentodoestudante,garantindo que os estudantes tenham sua evolução e dificuldades regularmentemonitoradas,querecebamrespostasrápidasasuasdúvidas,eincentivoseorientaçãoquanto ao progresso nos estudos; [...] valer-se de modalidades comunicacionaissíncronaseassíncronascomovideoconferências,chatsnaInternet, fax, telefones,rádioparapromoverainteraçãoemtemporealentredocentes,tutoreseestudantes;[...]facilitarainteraçãoentreestudantes,pormeiodeatividadescoletivas,presenciaisouvia ambientesde aprendizagemadequadamentedesenhados e implementadosparaocurso,queincentivemacomunicaçãoentrecolegas”(Brasil,2007,p.12).



Seguem as frases apresentadas no instrumento de pesquisa, os númerosabsolutoseospercentuaisqueosdocentesatribuíramacadavaloração.

Para a frase 1,O uso de Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) é o meio de comunicação entre professor e aluno,osdadoscoletadossãodeque60%dosdiscentes consideram importante, 30% consideram muito importante e 10%consideramneutraessasituação.

Como a maioria dos sujeitos entrevistados considera de grande importânciao uso de AVAs comomeio de comunicação, percebe-se sinergia com a literaturapesquisada, sobre a utilização desses ambientes que “os alunos podem interagircomosprofessoresecomoscolegasemchatsefórunsdediscussão.Podemaindadesenvolver as suas atividades, quer sejam apresentações, teses ou exercíciosindividuaisouemgrupo,comapossibilidadedeseremenviadasimediatamenteparaoprofessorouparaosparticipantesdocurso.Osalunospodemfazercomentáriossobreasatividades[...]osprofessorespodemfazercomentáriossobreasatividadesentregues,assimcomoretornarcomentáriosesolicitações”(ParreiraJúnior,2010,p.82-83).

AutilizaçãodoAVAajudaoprofessornagestãodasuasaladeaulaadistância,poisseusrecursospermitemadistribuiçãodomaterialinstrucional,acomunicaçãoatravésdefórum,orecebimentodasatividadesdesenvolvidaspelosalunos,assimcomoofeedbackdoprofessoraessasatividades.

Afrase2,O aluno comunica-se com o professor através de email e fórum de discussão,paraamaioriadosrespondentes(70%)éimportante,para20%émuitoimportanteesomente10%consideram-naumasituaçãoneutra.

Nasdisciplinaspresenciais,oalunopodesolicitarumaexplicaçãonomomentoemqueoprofessorexplicaamatériaouresolveumexercício.Naeducaçãoadistância,háoinconvenientedadistânciaoumesmodaquestãotemporal.Assim,énecessáriaautilizaçãodeferramentasquepermitamacomunicaçãoatemporal,comooe-mailouofórum.“Ferramentadecorrespondênciapessoal(umparaum).AagilidadeésuamaiorriquezaparaaEAD.Comoasmensagensdecorreioeletrônicochegamaodestinatárioquaseimediatamente,sãopreciosasparamantercontatofreqüenteeágilcomosalunos.Écomumqueoestudantedamodalidadeadistânciaestudesozinhoedeformasolitária.Areferênciahumanaquetemestá,emgeral,notutoradistância.Éprimordialquesuasdemandassejamrespondidascompresteza,queelepercebaotutortãopróximoquantopossível.Asdemandasporcorreioeletrônicodevemserrespondidasnãosócomagilidadecomocomatençãopessoal.Éummeio

206



de contato individualizado em que o aluno pode colocar suas questões de formaprivadaeparticular”(Tornaghi,2006,p.169).

Comparandooquantitativodasavaliaçõesdasfrases1e2dessacategoria,quando90%dosrespondentesconsideramimportanteoumuitoimportanteacomunicaçãoatravésdoAVAe/ouatravésdee-mailefórum.Percebe-sequeparaessesdocentesainteraçãoaluno-professoréfundamentalparaodesenvolvimentodadisciplinaeoconsequenteatendimentoàsocorrêncianomomentodoaprendizado.

Para a frase 3, Retornar os questionamentos dos alunos postados no AVA ou Fóruns e e-mail, 70% dos docentes qualifica como muito importante, 20%importantee10%neutra.

Atarefaderetornarosquestionamentosdosalunosetambémofeedbackdasatividadesentreguesporelesfoiconsideradadegrandeimportânciaporpartedosdocentesepode-seobservarnapesquisadesenvolvidaporQuevedo(2008,p.18)queanotaque“amençãodaausênciadefeedbackimediatoporpartedoprofessorfoipercebidocomoumaspectonegativoparaaexperiência”.

Paraafrase4,Manter uma presença freqüente no AVA,osdadoscoletadossãodeque70%dosrespondentesaconsiderammuito importantee20%importante,enquanto para 10% é neutra. Ter uma presença no ambiente é importante paraobservar as ações dos alunos e ter condições de responder em tempo hábil aosquestionamentos e dúvidas apresentados, assim como observar as ausências edesenvolveraçõespararepararestasatitudes.

Éfundamentalparaosrespondentesaparticipaçãofrequentenoambiente,eissosetraduznaqualificaçãoapresentadaafrase.Osalunossentem-seapoiadoseessaavaliaçãoéequivalenteàavaliaçãoda fraseanteriorsobreo feedbackaosalunos.“Esmuyimportanteloquedenominan“crearunapresenciaadistancia”sisedeseamantenerel interésde todos losestudiantes (especialmente los remotos),para loquenosóloesprecisodesarrollarhabilidadesdecomunicaciónsinocontemplarlasestrategiasinstructivasadecuadas”(Arrufat,2008,p.8).

Afrase5,Entrar em contato com os alunos que estão ausentes do AVA, Fóruns e e-mail,éumaaçãomuitoimportantepara70%epara20%éimportante,enquantopara10%éumasituaçãoneutra.EnaEADéa formadebuscaroalunoqueestácom algum problema, o qual, seja por dificuldade de entendimento ou falta deorganização,nãoestáacompanhandoadisciplina.



Énecessárioestimularoalunoparaaretomadadasatividadeseissoépossívelviacontatosutilizando-seosrecursosdoAVA,quersejamfórunsoumesmoe-mail.Naaulapresencial,oprofessorvainotarodesinteressedoalunopelossinaisqueemite ao longo da aula, quee seja não prestando atenção, desenvolvendo outrasatividadesemesmoconversandocomoscolegas.Comonaaulavirtualnãoépossívelessaanálise,énecessárioobservarasparticipaçõeseentregasdeatividades.

Para a frase6,Flexibilização da aprendizagem no tempo e espaço, 80%dosdocentes responderam que é muito importante e 10% consideraram-na neutra,enquanto 10% nãomensurou a frase. Segundo Schlünzen Junior, o processo deensinoeaprendizagemnaEADpassouasermediadoportecnologiasdigitaiseosalunos estão separados espacial e/ou temporalmente. E acrescenta que: “o fatorespaçoetemposãodeterminantes,poisossujeitosparticipantesdestamodalidadede educação não compartilham do mesmo espaço e, não necessariamente, domesmotempo.Aquestãotempocaracterizaoquenestamodalidadedenomina-sedeatividadessíncronasouassíncronasequesãodefinidaserealizadasdeacordocomapropostapedagógicadocurso”(SchlünzenJunior,2009,p.17).“[Aflexibilizaçãodotempoedoespaço]possibilitaarealizaçãodasatividadesdadisciplinaemhorárioelocalmaisapropriadoaoacadêmico,emespecialàquelejáinseridonomercadodetrabalho,reduzindoashorasdedeslocamentoatéauniversidadeepossibilitandoocumprimentodasatividades,deacordocomanecessidadeecaracterísticadecadaaluno”(Marchi,AraújoeIstreit,2008,p.3).

Paraafrase7,Trabalhos desenvolvidos em grupo,osdadoscoletadosinformamque 50% dos docentes consideram importante, 20% mensuraram como muitoimportante e30%consideraramneutraa situação.AfirmaKenski (2008)quenaeducação online a colaboração é peça chave para a construção do conhecimentoindividual e também coletivo, que é compartilhado pela maioria dos docentesparticipantesdapesquisa, e acrescentaque: “oatode colaborarpode favoreceraaprendizagem,poisagreganovasoportunidadesepossibilidadesnãoenxergadasdeforma individual emdeterminadomomento.Asnovas tecnologias de informaçãoe comunicação contribuem para esse cenário, pois favorecem as interações namedidaemqueviabilizamoportunidadesdecomunicaçãoentrepessoasdispersasgeograficamente, com diferentes disponibilidades de tempo para acesso àsinformaçõeseparaencontrospresenciaiscomseuspares”(p.21).

ApósaexposiçãodaanáliseeinterpretaçãodasfrasesdacategoriaA Interação Entre Docentes e Estudantes, nota-se que há uma escolha maior para a opçãomuitoimportantenaescaladevaloraçãoporpartedosrespondenteseaindaumasegunda opção bem considerada e também significativa que é o importante e há

208



umavaloraçãoparaaopçãoneutraemcadafrase,excetoparaafrasesetequehátrêsvalorações(S7optoupelavaloraçãoneutraemquatrofrases),enãohánenhumvoto para a opção pouco importante ou nada importante. Há se de considerarque um sujeito da pesquisa (S10) não valorou uma frase (seis) dessa categoria,possivelmente por não ter uma opinião formada sobre o tema em pauta ou nãoquerer seposicionar. “Neste sentido,professores e alunosassumemdiantedisso,papéisimportantesequedefinemsuasaçõesnestamodalidadedeeducação.Paraosprofessores,evidentementealémdeconhecedoresdeconteúdo,aimportânciadamediaçãopedagógica,afunçãodeproporatividadesqueenvolvamosalunosemumprocessoreflexivoquepossibilitaumtrabalhocolaborativoeinvestigativo.Alémdefornecermúltiplasfontesdeinformação,demediarumprocessodeaprendizagemqueprivilegieaconstruçãodoconhecimentodoalunoeumaavaliaçãoformativa,deoportunizareexplorarosdiferentescontextoseexperiênciasdosaprendizes,deestar atento a participaçãodo alunonos ambientes virtuais e de saber acolhe-lo,entendendoqueoalunoadistância encontra-se, evidentemente,distante,muitasvezes“solitário”,comdificuldades”(SchlünzenJunior,2009,p.20).

Imprescindível o planejamento para a utilização das TICs na interação entredocentesediscentes,paraquenãoocorraumadispersãodoesforçodecomunicaçãoequepossaserutilizadaparaaefetivaçãodaconstruçãodoconhecimentoporpartedoaluno.“Osrecursostecnológicosnadasignificamemsi,nadafazemporsisós.Elesprecisamestaraserviçodeumprojetopedagógicoclaro.Seuusoprecisaserplanejadodeformasistêmicaeestaraliadoaoutrosrecursos.Seupapelélimitadoe,aforaatividadesdecurtaduraçãoe/oupequenaabrangênciaconceitual,deveestaraliadoaousodeoutrosmeios”(Tornaghi,2006,p.170).

Logo,atecnologiadigitaldeveestaraserviçodaconstruçãodoconhecimentoeparaisso,apreparaçãoeautilizaçãodosrecursoscomunicacionaisdeveterênfasenainteraçãoquemelhoratendeaospropósitosdadisciplina.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando-se osdados coletados como instrumentodepesquisa, pode-seobservar que na categoriaA Interação Entre Docentes e Estudantes, em que assete frases afirmativas permitiram considerar que os professores respondentesentenderameutilizamosrecursosdigitaisparaefetivarainteraçãocomosalunos.Analisou-seautilizaçãodosAVAsedemaismecanismosdecomunicaçãosíncronoseassíncronos,aformadesolicitaratividadesecomoasrespostaseramapresentadasecomoissopodecontribuirparaoaprendizadodoaluno.



Como as aulas não são presenciais, os documentos oficiais, principalmente oreferencial deQualidade, indicam a necessidade de utilização de outros recursosparaacomunicaçãoentredocenteediscenteecitaalguns.Eéfundamentalasuautilizaçãotantoparaapresentaçãodeconteúdoprogramáticocomoparaatenderasdúvidasdosalunosetambémparaapresentarrespostasefeeedbackdasatividades.

Transformar um curso presencial em semipresencial é uma ação que deveserplanejadaeque requerumadedicaçãode todoogrupo,desdea coordenaçãoe docentes até os técnicos e a administração, pois hámuitas alterações a seremdesenvolvidasparaatenderaosrequisitosdefinidosnalegislação.

Apresentaramumaopiniãopositiva,afirmandoqueháumainteraçãoprofessorealunopormeiodascomunicaçõesassíncronas,poisdeveserconsideradoqueogrupocontinuaateraulaspresenciaistodasemanaquandoocorreacomunicaçãosíncrona.Easdúvidasecomentáriospodemserrealizadospessoalmente.

Ressalte-se que o desenvolvimento tecnológico atual permitiu a utilizaçãode ferramentasdigitais e a criaçãodeambientes virtuaisdeaprendizagem.Essesambientescaracterizam-seporpermitiraorganizaçãodainformaçãoeasatividadesaseremdesenvolvidaspelosalunoseprofessores,assimcomoporoferecerrecursosdecomunicaçãoeinteraçãoentreosparticipantes.Kenski(2005,p.8)escrevequenosAVAsosalunosacessamtextos,desenhos,fotos,animações,sonsevídeos,assimcomopodem interagir comprofessorese colegasemchatse fórunsdediscussão.Tambémpodementregarasatividadesindividuaisecoletivasaqualquermomentoeosprofessorescontribuircomcomentáriosbemcomoosalunos;eassim,pode-secriarumclimade cooperação emque todos contribuempara a aprendizagemdaturma.

Estetrabalhopodecontribuircomadiscussão,posicionandoqueaapresentaçãode um assunto de forma presencial não pode ser explorada da mesma formaque namodalidade a distância. Sua transposição para o virtual necessita de umplanejamentocuidadoso,observadososobjetivospedagógicosaseremalcançados,adisponibilidadederecursostecnológicos.

É consenso que o planejamento e a execução das disciplinas remodeladas depresencialparaadistâncianecessitamdenovosparâmetrosbemmaiscomplexosdoqueasimplestransposiçãodapráticaanteriormenteutilizadaparaoambientedigital,sendonecessáriaumanovapreparação,comnovosconceitoseatitudesparaorelacionamentodocente-discente.

210




Arrufat,M. J.G. (2008). Comunicación di-dácticadeldocenteuniversitarioenen-tornos presenciales y virtuales.Revista Iberoamericana de Educación,46(1).

Barros,S.(2009).Ousodatecnologianoco-tidianoescolar.EnTeixeira,G.F.M.E.;Miranda,A.A.B.(Org.).Seminário na-cional uno e o diverso na educação esco-lar,10,Uberlândia:Anais.Edufu.

Brasil(2007).Referenciaisdequalidadeparaeducação superior a distância. Diário Oficial [da] Republica Federativa do Brasil.Brasília,DF.

Castells,M.(2000).A sociedade em rede, 1(8).EditoraPazeTerra.

Cicillini,G.A. (2010).Professores universi-tários e a sua formação: concepções dedocência e prática pedagógica. En No-vaes,G.S.;Cicillini,G.A. (Orgs.).For-mação docente e práticas pedagógicas: olhares que se entrelaçam.Araraquara:JunqueirayMarin;BeloHorizonte:FA-PEMIG.

Delors,J.;etal.(1998).Educação: um tesou-ro a descobrir.SãoPaulo:Cortez;Brasí-lia:UNESCO.

Francisco,D. J.;Machado,G. J. C. (2006).Sociedade,EAD,inclusãoeformaçãodeprofessores.Revista Iberoamericana de Educacion,38 (1).Madrid.

Goldenberg,M.(1997).A arte de pesquisar: como fazer pesquisa quantitativa em ciências sociais.RiodeJaneiro:Record.

Gomes,R.(1994).Aanálisededadosempes-quisa qualitativa. En Minayo, M. C. S.(Org.).Pesquisa social: teoria, método e criatividade.Petrópolis:Vozes.

Kenski,V.M.(2008).Novosprocessosdein-teraçãoecomunicaçãonoensinomedia-dopelastecnologias.Cadernos de Peda-gogia Universitária,7.SãoPaulo:USP.

Kenski,V.M. (2006).Gestãoeusodasmí-diasemprojetosdeeducaçãoadistância.Revista e-curriculum,1(1).SãoPaulo

Kenski,V.M.;etal.(2009).Ensinareapren-deremambientesvirtuais.Educação Te-

mática Digital.Campinas,10 (2),(223-249).

Lessard,C.;Tardif,M. (2008).As transfor-mações atuais do ensino: três cenáriospossíveis na evolução da profissão deprofessor? En Tardif, M.; Lessard, C.(Org.). O ofício de professor: história, perspectivas e desafios internacionais.Petrópolis:Vozes.

Libâneo,J.C.(2002).Didática: velhos e no-vos temas.Ediçãodoautor.

Maia,C.;Mattar,J.(2007).ABC da EAD.SãoPaulo:PearsonPrenticeHall.

Malhotra,N.K.(2004).Pesquisa de marke-ting: uma orientação aplicada. (4ed.).PortoAlegre:Bookman.

Malusá,S.E.;Silva,V.A.(2007).Sabereseformaçãopedagógica:pensandoapráti-cadadocênciauniversitária.EnFonseca,S.G.(Org.).Currículos, saberes e cultu-ras escolares.Campinas:Alínea.

Marchi,A.C.B.;Araújo,D.D.;Istreit,I.R.(2008). Modalidade semipresencial deensino: alguns resultados da implan-tação em disciplinas de graduação daUPF. Revista novas tecnologias na educação. Porto Alegre, 6 (2), Cinted-UFRGS.

Moran, J.M. (2004). Os novos espaços deatuaçãodoeducadorcomastecnologias.EnRomanowski,J.P.;etal.(Org.).Con-hecimento local e conhecimento univer-sal: diversidade, mídias e tecnologias na educação,2,Curitiba:Champagnat.

Moran, J. M. (2003). Educação inovado-ra presencial e a distância. [en línea]Disponível em: http://www.eca.usp.br/prof/moran/inov_1.htm[consulta2012,19deagosto].

Moroz,M.;Gianfaldoni,M.H.T.A.(2006).O processo de pesquisa: iniciação, 2. Brasília:LíberLivroEditora.

Nóvoa,A.(2008).Osprofessoreseonovoes-paçopúblicodaeducação.In:Tardif,M.;Lessard,C.(Org.).O ofício de professor:



história, perspectivas e desafios inter-nacionais.Petrópolis:EditoraVozes.

ParreiraJúnior,W.M.(2010).ODocenteeaeducaçãoadistância.EnNovaes,G.S.;Cicillini,G.A.(Orgs.).Formação docen-te e práticas pedagógicas: olhares que se entrelaçam.Araraquara:Junqueira&Marin;BeloHorizonte:FAPEMIG.

Quevedo,A.(2011).Oensinosemipresencial,do ponto de vista do aluno.E-curricu-lum,7(1).SãoPaulo[enlínea]Disponí-vel em: http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum [consulta 2012, 19 deagosto]

Santarelli,D.; Santanna, S. (1998).Feitos e efeitos: Informática na Escola.SãoPau-lo-SP,BerkeleyBrasil.

SchlunzenJunior,K.(2009).Educaçãoadis-tância no Brasil: Caminhos, políticas eperspectivas.Educação Temática Digi-tal,10(2).Campinas,(16-36).

Tardif, M.; Raymond, D. (2000). Saberes,tempo e aprendizagem do trabalho nomagistério.Educação & Sociedade,v.21,n.73,dez.(209-244).ISSN:0101-7330.

Tornaghi,A.(2006).Computadores,interneteeducaçãoadistância.EnSecretariadeEducaçãoaDistância(Org).Tecnologias na educação de professores a distância.Brasília:MEC.(166-170).

Zabalza,M.A.(2004).O ensino universitá-rio: seu cenário e seus protagonistas.PortoAlegre:Artmed.

PERFIL ACADÊMICO E PROFISSIONAL DOS AUTORES

Walteno Martins Parreira Júnior.MestreemEducaçãopelaUniversidadeFederaldeUberlândia–UFU,professordaFundaçãoEducacionaldeItuiutaba–FEIT,associadaàUniversidadedoEstadodeMinasGerais–UEMG.Membrodogrupodepesquisa“Desenvolvimentoprofissionaledocênciauniversitária:saberesepráticaseducativas”doProgramadePós-GraduaçãoemEducação–PPGEd-UFU.


Silvana Malusá Baraúna. Doutora em Educação pela UniversidadeMetodistadePiracicaba–Unimep,professoradaFaculdadedeEducaçãodaUFU,coordenadora do grupo de pesquisa “Desenvolvimento profissional e docênciauniversitária:saberesepráticaseducativas”–PPGEd-UFU.


Guilherme Saramago de Oliveira.DoutoremEducaçãopelaUFU,professordaUFU,membrodogrupodepesquisa“DesenvolvimentoProfissionaleDocênciaUniversitária:saberesepráticaseducativas”–PPGEd-UFU.


212



DIRECCIÓNPOSTALDELOSAUTORES

WaltenoMartinsParreiraJúniorRuaManoelAscensoBatista,858BairroSantaMônica–Uberlândia–MGBrasilCEP:38408-292



ParreiraJúnior,W.M.;MalusáBaraúna,S.;SaramagodeOliveira,G.(2013).Docenciauniversitária:umestudosobreainteraçãoentredocenteseestudantesemcursosnamodalidadesemipresencial.RIED.Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, volumen16,nº2,pp.193-212.

I.S.S.N.: 1138-2783

AIESAD

Recensiones

Recensiones


Canales Reyes, R. (Editor). (2012).Aprender con tecnologías en la Sociedad del Conocimiento. Proyecto PEPE: Plataforma de Entornos Pedagógicos Especializados.Osorno,Chile:UniversidadDeLosLagos

Estelibrotienecomoobjetivopresentarel proyecto “Plataforma de EntornosPedagógicos Especializados (PEPE)”,así como intentar responder a partir dedistintas reflexiones teóricas sobre cómoestán aprendiendo los estudiantes en lasociedaddelconocimiento.

El Proyecto PEPE es un proyecto deInnovación, Desarrollo e Investigación,que fue adjudicadopor laUniversidaddeLosLagoscomobeneficiariaprincipalyporlaUniversidaddeChilecomobeneficiariaasociada.Elproyectosehadesarrolladodejuniodel2009adiciembredel2011.

El propósito del Proyecto PEPE esmejorar los desempeños escolares deestudiantesdeescuelasmunicipalesenlosnivelesdeeducaciónparvulariatransiciónII a cuarto año básico, en los sectores deaprendizaje de Matemática, Lenguaje yComunicación mediante el acceso a unaplataforma de entornos pedagógicosespecializados, creado con software libre,que articula recursos digitales orientadosa las necesidades de esta comunidadeducativa.

Los objetivos específicos son: disponerde una plataforma multipropósito quefacilite el uso de recursos digitales deelevado estándar de calidad pedagógicaporpartedelosprofesores,enlasáreasdeLenguajeyComunicaciónyMatemática,delos estudiantes y apoderados; desarrollartécnicaypedagógicamentesubsistemasdegestióndelconocimientolocalquepermitanacadacentroeducativoadaptarsupropioPortal Web Institucional, autoinstalable

y autoconfigurable, que incluya aulasvirtuales, sistemas de comunicación yde trabajo colaborativo; desarrollar unrepositorioderecursosdidácticosdigitalespara la plataforma PEPE al cual puedenconectarsetodosloscolegiosquelodeseen;generar criterios para avaluar la calidadtécnica y pedagógica de los productosdigitales para aumentar la capacidaddel país para la producción de estosmateriales docentes; generar estrategiasde implementación, administración yuso eficiente del sistema de plataformaPEPE; evaluar la implementación de laPlataformaPEPEen relacióna efectos enladesempeñoescolardelosestudiantesenlossubsectoresdelenguajeycomunicaciónymatemática como la satisfaccióndeusodelaplataformaendocentesyapoderados;ytransferirymasificaralsistemaeducativodel PEPE y el subsistema de gestión delconocimientolocal.

El censo de informática educativa queseaplicóenelaño2009enChilepermitióla generación de un Índice de DesarrolloDigitalEscolar(IDDE)enelqueseincluyenlas dimensiones, cantidad y condicionesde infraestructura, Competencias TIC dela comunidad escolar y uso de TIC quehacendirectores,profesoresyestudiantes.El IDDE considera rangos de 0 a 1,promediando enChile, entre la coberturade estabelecimientos municipales ysubvencionados, un índice de 0,53%. Lasmediciones nacionales (SIMCE 2007)muestrantambiénqueenLecturaun27%de losestudiantesevaluados seubicanenel Nivel Intermedio, un 33% en el NivelAvanzado y más de un 40% se ubica enla categoría Inicial.En la aplicaciónde laprueba PISA – 2006, Chile muestra unporcentaje cercano al 55% de estudiantesen nivel bajo en los aprendizajes dematemática.ElProyectoPEPEabordaportanto la problemática nacional referida

216

Recensiones


a la débil integración curricular de lastecnologíasyeldesempeñoescolar.

El éxito en la implementación delProyecto PEPE en los establecimientoseducacionales, se debe a la utilidadeducativa,susimplicidaddeuso,facilidadenlaadministración,robustezdelsistemaycompromisoconelaprendizaje.

El implementación pedagógica yformación de capacidades con PEPEincluye: asesoramiento y capacitación alencargado TIC de cada establecimiento;entrega de manual de usuario paraencargado TIC; Capacitación en usoy estrategias de implementación dePEPE para docentes; estrategias deacompañamiento en el aula para losdocentes;talleresmasivosdesocialización;articulación con carreras pedagógicas,practicantesydocentesdeaula;yentregademanualdeusuariosparaeldocente.

Alfinalizarelañotres(2011)delproyecto,30 establecimientos educacionalesse vincularon formalmente a PEPE.Adicionalmentealasescuelasurbanasconacceso a internet desde sus localidades,existeunadecenadeescuelas ruralesqueutilizan la versión portable, desarrolladaespecialmente para unidades educativasque pos sus condiciones de aislamientogeográficonocuentanconInternet.Todoslosdocenteshanparticipadodesesionesdecapacitación.

Las investigaciones descritas eneste libro muestran que el impacto delproyectoPEPEpodríaconcretarseporquees una oportunidad para coadyuvara los maestros a avanzar en prácticaseducativas reflexivas, que al incorporarlasTICpermitan repensar laenseñanzayaprendizaje, centrada en los procesos deconstrucción de conocimiento; porque laincorporación de recursos tecnológicos,podríainvolucraralcentroyalosmaestros

endiseñostecno-pedagógicosqueponganen juego supotencialidaden losprocesosdeenseñanzayaprendizaje.

Sinembargo,hubounafuerteresistenciadetectada frente a la introduccióndel trabajo colaborativo con apoyode tecnología por parte de docentes yestudiantes. Los profesores entrevistadosseñalaron que la resistencia se debería ala ausencia de competencias en el áreade las tecnologías educativas, lo cualles generaba inseguridad. El tiempo dededicaciónylanecesidaddecambioderolporpartedelosdocentesydelosalumnos,son otros elementos que provocaron laresistenciaporpartedelosdocenteshaciael aprendizaje colaborativo con apoyo delas TIC. El establecimiento de algunascondiciones previas a su implementaciónpermitiría, a juicio del autor, cambiaralgunascreenciasdeprofesoresyalumnosyavanzarenelcaminodelainnovación.

Con el uso de las TIC en el ProyectoPEPE se espera contribuir al desarrollode lashabilidadesde lamatemática,de lalecturadigital,seleccióndelainformaciónvaliosa y adecuada, comunicación entreparesyconelprofesorado,interactuando,apropiándose y construyendo elconocimiento.LasTICpuedentransformarla escuela, losmaestros, los estudiantes ylasprácticaseducativas.

Recensionadopor:ElmaraPereiradeSouza

UniversidadeFederaldaBahia,UFBA(Brasil)

MaríaLuzCacheiroGonzálezUniversidadNacionaldeEducacióna

Distancia,UNED(España)

Recensiones


Gallego Gil, D. J.; Alonso García, C. M.; Cacheiro González, M. L. (Coords.) (2011).Educación, Sociedad y Tecnología.Madrid:EditorialRamónArecesyUNED.388pp.ISBN(13):978-84-8004-959-7.D.L.:M-1446-2011

EllibroEducación,SociedadyTecnologíaofreceunaampliafundamentaciónteóricaypropuestasdeaplicacióneducativaenelcampodelasTecnologíasdelaInformacióny la Comunicación (TIC) en educación.Pretende contribuir a la formaciónacadémicayprofesionaldeloseducadoresatravésdelconocimientoteórico-prácticosobre los medios y recursos tecnológicosparalaintervenciónsocioeducativa.

Lostemasseencuadranendosgrandesbloques: contenidos teóricos (capítulos 1al6)yprocedimentales(capítulos7al14).La estructura de cada capítulo presentalos conceptos básicos y sus aplicacioneseducativas, ofreciendo propuestas paraprofundizar en los aspectos relevantes delos medios, recursos y tecnologías en lasociedaddelconocimiento.

Los temas que se abordan son: (1)Tecnocimiento.Gestióndelconocimiento,(2) El educador ante el dilema de losmedios y recursos tecnológicos, (3)Competencias del educador ante el retode la sociedad del conocimiento, (4)Medios y recursos tecnológicos en laintervenciónsocioeducativa.Losestilosdeaprendizaje, (5) Posibilidad para utilizarlos medios y recursos tecnológicos en laintervenciónsocioeducativa.Competenciassocioemocionales, (6) Caminando haciael futuro. El ciberespacio y el educadorsocial,(7)Laswebquest,(8)Lautilizaciónde los edublogs en los centros escolares:un recurso para prevenir y solucionarconflictos,(9)Herramientascolaborativas,

(10)Lapizarradigitalrecursoeducativodelpresente,(11)Elportfolioelectrónicocomoestrategiadeapropiacióndecompetencias,(12) Redes sociales, (13) Nuevos recursosmóviles y (14) El educador social seorienta en la tecnoselva contemporánea.Evaluaciónyselecciónderecursosparalaintervenciónsocioeducativa

Lasreferenciasdocumentalesasciendenamásde120en formato tradicionaly80referencias electrónicas [disponibles atexto completo]. El apartado “para sabermás” incluye más de 100 documentoscomplementarios en distintos formatos(bibliografía, referencias electrónicas ysitiosweb).

Como señalan en el prólogo loscoordinadores de la obra “este libro es elresultadodetrabajarenequipo,deaportarentretodoslaexperienciademuchosañosde docencia y estudio de la Sociedad y laTecnología. Por eso estamos seguros dequevaaresultarundocumentodesíntesisútilyadecuadoparaloseducadores”.

Recensionadopor:MaríaGarcíaPérezUNED(España)

RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia Ibero-American Review of Distance EducationDepósito legal: M- 36.279-1997 ISSN:1138-2783/E-ISSN:1390-3306

POLÍTICA ÉTICA Y DE RESPONSABILIDAD EDITORIAL

1. LaRIEDtieneunaperiodicidadsemestral(unvolumenanualcondosnúmeros)ysepublicaráenformatoimpresoyelectrónico.Podránpresentarsetrabajosenlenguaespañolayportuguesa.

2. Todapropuestadecolaboracióndeberáreunir lossiguientesrequisitos:a)hacerreferenciaalcampodeespecializaciónpropiodelaRIED;b)estarcientíficamentefundadaygozardeunidadinterna;c)suponeruna ayuda para la profundización en las diversas dimensiones y ámbitos de la educación abierta y adistancia.

3. Los trabajos enviados a laRIED para su publicación deberán constituir una colaboración original nopublicadapreviamente,niencontrarseenprocesodepublicaciónovaloraciónencualquierotrarevistaoproyectoeditorial.

4. Lostrabajosdeberánatenersealasnormasderedacciónypresentacióndecarácterformalqueserecogenacontinuación,yqueseencuentrandeformacompletaenlasiguientedirecciónwww.utpl.edu.ec/ried.LascolaboracionesenviadasalaRIEDquenoseajustenaellasserándesestimadas.

5. La Secretaría de laRIED acusará la recepción del manuscrito enviado por el autor/es. El Consejo deRedacciónrevisaráelartículoenviadoinformandoalautor/es,encasonecesario,siseadecúaalcampotemáticodelarevistayelcumplimientodelasnormasderedacciónypresentación.Enelcasodequetodoslosaspectosseanfavorables,seprocederáalarevisiónexternadelartículo.

6. Revisiónexterna:Antesdelapublicación,losmanuscritosenviadosseránvaloradosdeformaanónimapordosmiembrosdelComitéCientíficooEvaluadoresExternos(peer-review),porelsistemadedobleciego,querealizaránsugerenciasparalarevisiónymejora,siprocede,envistasalaelaboracióndeunanuevaversión.Para lapublicacióndefinitiva se requiere lavaloraciónpositivadeambos.Encasodeno tenerunavaloraciónpositivaporlosdosevaluadores,serequerirádeunaterceravaloraciónparasuaceptación,modificaciónorechazodelapublicación.

7. CriteriosdeEvaluacióndelComitéCientíficoyEvaluadoresExternos:Loscriteriosdevaloracióndecadaartículoquejustificanladecisióndemodificación/rechazo/aceptaciónsebasanenel lossiguientesejes:aplicabilidadeinterésdelcampodeestudioalámbitodelaeducaciónadistancia,relevanciayoriginalidadde las aportaciones, actualidad y novedad, avance del conocimiento científico, calidad metodológicaycorrectaorganización,redacciónyestilode lapresentacióndelmaterial.Toda la informaciónsobreelProtocolodeCriteriosdeEvaluaciónseencuentraenlawebdelaRIED,www.utpl.edu.ec/ried.

8. LaSecretaríadelaRIEDinformaráalosautoresdeladecisióndeaceptación,modificaciónyrechazodecadaunodelosartículos.LacorreccióndepruebasdeimprentalaharálaRIEDcotejandoconeloriginal.

9. Política de privacidad: Semantendrá y preservará en todos los casos y circunstancias el anonimato delos autores y el contenido de los artículos desde la recepción delmanuscrito hasta su publicación. Lainformaciónobtenidaenelprocesoderevisiónyevaluacióntendrácarácterconfidencial.

10. Los autores citarán debidamente las fuentes de extracción de datos, figuras e información demaneraexplícita y tangible tanto en la bibliografía, como en las referencias. Si el incumplimiento se detectaseduranteelprocesoderevisiónoevaluaciónsedesestimaráautomáticamentelapublicacióndelartículo.

11. Lostextospublicadosenestarevistaestánsujetosaunalicencia“Reconocimiento-Nocomercial3.0”deCreativeCommons.Puedecopiarlos,distribuirlos,comunicarlospúblicamente,siemprequereconozcaloscréditosde laobra (autor,nombrede la revista, institucioneseditoras)de lamaneraespecificadaen larevista.

CRITERIOS Y NORMAS FORMALES DE REDACCIÓN Y PRESENTACIÓN

1. Losartículosdelapartado‘EstudioseInvestigacionestendránunaextensiónentre7.000y10.000palabras(incluidos resumen,abstract,notasybibliografía).LasExperiencias tendránunaextensiónentre3.000y 7.000palabras, incluidos resumen, abstract, notas y bibliografía. LasRecensiones entre 500 y 1.000palabras.ElformatoseráDINA4,fuente12,escritoaespaciointerlinealde1,5ycon3cms.demárgenes(superior,inferior,izquierdoyderecho).

2. Estructuradelosartículos.TantoenlaSecciónEstudioseInvestigacionescomoenladeExperiencias,cadaartículoseatendráalasiguienteestructura:

• Títulodelartículoenespañol• (Entreparéntesistítuloeninglés)• Autor/esylugardetrabajo(nombreydosapellidos;institucióndondetrabajaypaís)• Resumen(extensión100–150palabras)• Palabrasclave(máximo6descriptores)• Abstract(extensión100–150palabras)• Keywords(máximo6descriptores)• TEXTODELARTÍCULO• Notas(siexisten)• Referenciasbibliográficas,segúnmodelo• Perfilacadémicoyprofesionaldelautor/es(entre50y75palabras)• Direccióndelautor/es• Fechasderecepciónyaceptacióndelartículo(SeránreflejadasporelConsejoEditorial)

3. Notas: Si existen notas aclaratorias al texto, deberán situarse en el lugar señalado, numerándolascorrelativamente,indicándolasconnúmerosuperíndice.ElcontenidodecadaNotadebeincluirsedespuésdeltextodelartículo

4. Citasdentrodeltexto.Lasreferenciasaartículosolibrosfiguraráneneltextoentreparéntesis,indicandoelapellidodelautoryelaño,separadosporunacoma(Peters,2001).Enelcasodequeenunamismareferenciaseincluyanvarioslibrosoartículos,secitaránunoacontinuacióndelotroporordenalfabéticoyseparadosporunpuntoycoma(Sarramona,2001;GarcíaAretio,2002).Sienlareferenciaseincluyenvariostrabajosdeunmismoautorbastaráponerelapellidoylosañosdelosdiferentestrabajosseparadosporcomas,distinguiendoporletras(a,b,etc.)aquellostrabajosquehayapublicadoelmismoaño(CasasArmengol,1990,1995,2000a,2000b,2002,2004).Sielnombredelautorformapartedeltextosóloiráentreparéntesiselañodepublicación[Keegan(1992)afirmóque...].

5. Citastextuales.Lascitastextualesiránentrecomilladasy,acontinuaciónyentreparéntesis,seindicaráelapellidodelautordeltexto,elañoylapáginaopáginasdelaquesehaextraídodichotexto.Ejemplo:“poreducaciónadistanciaentendemos[...]contactoocasionalconotrosestudiantes”(Blanco,1986,p.16).Sielnombredelautorformapartedeltexto,seríaasí:ComoMartínezSanz(2001,p.102)señalaba“...”.

6. Referenciasbibliográficas.Todaslasreferenciasutilizadasdebenordenarseporordenalfabéticoenunsololistado,tantolasdeformatoimpresocomoelectrónico.Deberánajustarsealsiguienteformato:

a) Libro:Apellidosdelautor/es,Iniciales.(Año).Títulodellibro.Lugardepublicación:Editorial.b) Revistas: Apellidos del autor/es, Iniciales. (Año). Título del artículo. Nombre de la Revista,

númeroovolumeny(número),páginasquecomprendeelartículodentrodelarevista.c) Capítulooartículoenlibro:Apellidosdelautor,Iniciales.(Año).Títulodelartículoocapítulo,en

Apellidosdelautor,editorocoordinadordellibroTítulodellibro.Ciudad:Editorial,páginasquecomprendeelartículoocapítulodentrodellibro.

7. Referenciasdeformatoselectrónicos:a) Documentos electrónicos: autor/es (fecha publicación). Título [tipo de medio]. Lugar de

publicación:editor.Disponibleen:especifiqueURL[fechadeacceso].b) Artículos en publicaciones periódicas electrónicas: Autor (fecha mostrada en la publicación).

Títulodelartículo.Nombredelapublicación[tipodesoporte],volumen,númerosdepáginasolocalizacióndelartículo.Disponibleen:especifiqueURL[fechadeacceso].

8. Presentación.Losartículos(originalyunacopia)deberánenviarseporcorreoelectró[email protected]áneliminarsetodoslosdatosquepuedanidentificaralautor/es.

9. Los esquemas, gráficos, tablas y fotografías deberán ser claros y se presentarán titulados, numeradose insertos en el cuerpo del texto. Además deberán ser guardados en archivos aparte, con sus títuloscorrespondientes,enformatoJPG,TIFoEPS.LadireccióndelaRevistapuededecidirnoprocederalainclusióndeungráfico,siestenoreúnelosrequisitostécnicosapropiadosparasucorrectaedición.

10. Recensiones.Deberánatenersealsiguienteformato:Apellidosdelautor,Iniciales.(Añodepublicación).Títulodellibro.Ciudaddepublicación:Editorial,númerodepáginasdellibro.Eltextodelarecensióniráprocesadoadobleespacio,conlaextensiónyformaindicada(entre500y1000palabras).

ried. revista iberoamericana de educación a distancia está indexada ...

Documents

Transcript of ried. revista iberoamericana de educación a distancia está indexada ...