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Universidad de Jaén

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

INTELIGENCIA

EMOCIONAL EN EL

AULA DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

Alumno/a: Sergio Badillo Linares

Tutor/a: Prof. D. José Alfonso Morcillo Losa

Dpto.: Didáctica de la Expresión Musical,

Plástica y Corporal

2

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 5

2. JUSTIFICACIÓN ......................................................................................................................... 9

3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA .................................................................................................. 11

3.1. CONCEPTO DE EMOCIÓN ............................................................................................................ 11

3.2. CONCEPTO DE SENTIMIENTO ...................................................................................................... 11

3.3. CONCEPTO DE HABILIDADES SOCIALES E INTELIGENCIA SOCIAL ................................................ 12

4. RELACIÓN ENTRE EL CI, IE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO .......................................................... 14

5. ESTILOS DE ENSEÑANZA Y METODOLOGÍAS PARA MEJORAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL A

TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA ............................................................................................... 16

5.1. METODOLOGÍAS PARA MEJORAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL .............................................. 19

6. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA SOBRE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL .. 23

6.1. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................................ 23

6.2. CONTEXTO Y ALUMNADO ........................................................................................................... 25

6.3. LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL CURRÍCULUM DE PRIMARIA .......................................................... 26

6.4. TEMPORALIZACIÓN DEL PROGRAMA Y EVALUACIÓN ................................................................. 30

6.4.1. TEMPORALIZACIÓN .............................................................................................................. 30

6.4.2. EVALUACIÓN ........................................................................................................................ 30

6.4.3. SESIONES .............................................................................................................................. 31

7. BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................................... 37

3

Resumen

Para predecir el éxito de una persona en sus relaciones sociales, en el entorno

académico y en el profesional, no basta con tener un cociente intelectual alto. Se requiere de

la inteligencia emocional para poder conocerse bien a uno mismo, saber gestionar las

emociones y obtener o potenciar un resultado óptimo. Por ello la edad escolar es la etapa

adecuada para desarrollarla a través de metodologías lúdicas. Para ello, se ha diseñado un

programa de intervención en el área de Educación Física adaptado al 1º ciclo de Primaria.

Palabras clave

Educación, inteligencia, emoción, sentimiento, habilidades sociales, metodología,

colaborativo, competencias, programa

Abstract

In order to predict the success of a person in their social relationships, in their

academic environment and in their professional one, it is not enough to have a high

intelligence quotient. It is needed to have the emotional intelligence which allows to be able

to know oneself well, be able to manage the emotions and obtain or promote an ideal result;

that is the reason why the school age is the suitable stage to develop it using playful

methodologies. In order to do so, an intervention program has been designed in the field of

Physical Education adapted to the 1st cycle of Primary Education.

Keywords

Education, intelligence, emotion, sentiment, social skills, methodology, collaborative,

competence, plan.

4

5

1. INTRODUCCIÓN

Si nos remitimos a los objetivos principales de la Educación Primaria, los cuales viene

recogidos en el Decreto 97/2015, de 3 de Marzo, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en la Comunidad Autonómica de

Andalucía, los objetivos, encontramos las siguientes referencias a aspectos emocionales:

a) Desarrollar la confianza en sí mismo, el sentido crítico, la iniciativa personal, el

espíritu emprendedor y la capacidad para aprender, planificar, evaluar riesgos, tomar

decisiones y asumir responsabilidades.

b) Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social y

natural.

Atendiendo a los objetivos previamente mencionados, vemos como de una manera

transversal y dándole poca importancia, trabajamos en el alumnado las habilidades técnicas

y exclusivamente teóricas, y dejamos de lado las emociones y el pensamiento crítico, los

cuales son instrumentos importantes en el desarrollo integral de la persona.

Cada vez más, podemos observar en las aulas y en la vida cotidiana, como los niños

son incapaces de describir sus emociones y mucho menos de saber gestionar la ira, el miedo,

los nervios…emociones negativas que manteniéndolas en la mente más del tiempo

necesario afectan tanto al rendimiento académico como al ámbito personal (Damasio,

2005).

Nos encontramos con alumnos con un bajo rendimiento académico, que llevan

durante días sin participar en clase o sin hablar con sus compañeros y nos preocupamos de si

ha llevado los ejercicios hechos o no, en vez de ahondar dentro del niño y descubrir que es lo

que siente o que es lo que le afecta y le lleva a ese estado actual.

Es por todo eso por lo que el objeto de este TFG es el de indagar aún más sobre las

emociones de los niños dentro del aula y a través de éstas, mejorar su rendimiento

académico y su capacidad para ser un ciudadano y poder ser competente socialmente.

6

Para ello, hemos decidido seguir el modelo de las inteligencias múltiples de Howard

Gardner, en el que el investigador habla de la existencia de varias inteligencias, las cuales

manifiestan que no solo el resultado académico es concluyente para tener éxito en la vida.

Empezaré haciendo referencia a la evolución que ha sufrido el concepto de

inteligencia emocional (IE) a lo largo de la historia para llegar finalmente a dicha teoría.

Uno de las principales manifestaciones acerca de la IE fue el modelo de habilidad de

Mayer y Salovey (1997) la cual definieron como “un equipo de habilidades cognitivas para

percibir, usar, comprender y manejar las emociones, cuyas consecuencias son adaptativas

para el sujeto. Consta de cuatro habilidades básicas que son: 1) percepción y expresión de las

emociones, 2) facilitación emocional del pensamiento, 3) comprensión emocional y 4)gestión

de las emociones.

Más tarde Caruso, Mayer y Salovey (2000), definieron la IE como “la habilidad para

identificar, procesar y manejar las emociones propias y de los demás”.

Sin embargo, la mayor repercusión del concepto de IE., procede de autores como

Goleman (2000), Petrides (2005) y Bar-On (2000), los cuales definieron un modelo mixto de

inteligencia que trata de mezclar habilidades mentales con rasgos de personalidad tales

comopersistencia, optimismo, etc.

Así podemos citar a Goleman (2000), el cual definió el concepto de IE. como “la

habilidad para automotivarse, y la tenacidad para encarar frustraciones, controlar impulsos

y relegar la gratificación; regular los propios estados de ánimo y controlar el miedo para

dejar fluir la capacidad de pensar”.

Uno de los autores más representativos acerca de los modelos mixtos fue Howard

Gardner con su aportación sobre la “Teoría de las inteligencias múltiples”, la cual intentaba

explicar que los individuos no tienen una única inteligencia, ya que ni todo el mundo es

“bueno” en algo, ni todo el mundo aprende de la misma manera.

Dentro de esas inteligencias múltiples se encuentran la inteligencia musical, cinético-

corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, intrapersonal y la interpersonal. Gardner

(1995) añadió a las 7 inteligencias anteriores la naturalista, la cual hace referencia a la

7

detección, diferenciación y categorización de los aspectos que hay en la naturaleza, ya sea

relacionado con las especies y vegetales o fenómenos relacionados con el clima.

De manera intrínseca, las habilidades sociales se relacionan con la inteligencia

interpersonal e intrapersonal ya que según Roca (2005) podemos definir las habilidades

sociales como “conjunto de hábitos, en nuestras conductas pero también en nuestros

pensamientos y emociones, que nos permiten comunicarnos con los demás de forma eficaz,

mantener relaciones interpersonales satisfactorias, sentirnos bien al relacionarnos con otras

personas y conseguir que los demás no nos impidan lograr nuestros objetivos”.

Citaremos a Goleman (2000) para poder ver la relación entre las habilidades sociales

y la inteligencia emocional. Dentro de su modelo de IE., Goleman hizo una división entre:

- Inteligencia emocional intrapersonal (autoestima): la cual está formada por

autoconciencia, autocontrol y automotivación.

- Inteligencia emocional interpersonal (habilidades sociales): compuesta a su vez por

la asertividad y la empatía.

Este último componente lo describe como el componente clave dentro de las

habilidades sociales, ya que considera primordial el conocimiento de los sentimientos de los

demás y de ponernos en el lugar del otro.

Diferentes investigaciones como la de Schutte, Malouff, Bobik et al. (2001) a través

de auto informes, encontraron relaciones positivas entre una elevada IE y mejor calidad de

las relaciones sociales.

Weis y Süb (2005) establecieron correlaciones positivas entre los componentes de la

inteligencia social (memoria y comprensión social) y la inteligencia emocional.

Fernández-Berrocal, Extremera y Palomera (2008) establecieron dentro del marco

educativo, correlaciones positivas entre IE y logro académico, prevención de conductas de

riesgo, el ajuste social y la calidad y la cantidad de las relaciones interpersonales.

8

Posteriormente Goleman (2009) afirma que las personas más empáticas, son más

sociables, tienen un mayor ajuste emocional y son evaluadas mucho más positivamente por

aquellos con los que interactúan.

Según Robbin (1999) “hay relaciones positivas y significativas entre los alumnos

emocionalmente inteligentes, la evaluación positiva que hacen sus compañeros sobre ellos y

menos comportamientos agresivos en el aula. Además desarrollan más conductas pro

sociales hacia los demás que el resto”.

Del resultado de todas estas investigaciones, se desprende la importancia de trabajar

y desarrollar correctamente la inteligencia del alumnado dentro del aula.

El área de Educación Física es el medio ideal para ello, puesto que tenemos una gran

variedad de recursos y metodologías lúdicas, las cuales, favorecen el desarrollo de este tipo

de inteligencias. Haciendo referencia a Beckers Jr. et al (1998) “una sola sesión de actividad

física provoca beneficios a nivel psicológico y físico”.

Citando a Fernández y Navarro (1989) existen cuatros aspectos fundamentales que

constituyen la base de la Educación Física, el aspecto “físico”, “motriz”, “afectivo” y “social”.

- El aspecto físico se centra en el sistema anatómico y el sistema fisiológico del

cuerpo.

- El aspecto motriz se centra en el sistema neurológico, en la coordinación de

movimientos.

- El aspecto afectivo abarca todo lo relacionado con las emociones, adopción de

actitudes, sentimientos, intereses, actuaciones, dentro de un marco de relaciones

espacio/tiempo con o sin objetos.

- El aspecto social engloba todo lo referente a la relación con los demás.

En dicha área se trabajará de forma primordial el aspecto afectivo y social, los cuales

están incluidos dentro de la inteligencia interpersonal e intrapersonal.

9

Citando a Brites y Almoño (2003) la inteligencia interpersonal la define como “la

habilidad para relacionarse, e interactuar con otras personas; es tener una sensibilidad

especial para comprender los sentimientos, pensamientos de los demás y saberlos

interpretar, ponerse en el lugar de los otros, saber asumir diferentes roles dentro del grupo,

saber asesorar, liderar, negociar, así como mediar el trabajo de todo un equipo; es mostrar

curiosidad e interés por los estilos de vida, y comunicarse de forma efectiva, con claridad e

interpretando de manera adecuada los mensajes”.

De la misma manera Suazo (2006) habla de que la inteligencia intrapersonal “conlleva

tener una imagen acertada de sí mismo, una adecuada aptitud para reconocer los propios

estados de ánimo, las propias motivaciones, temperamentos y deseos, así como la capacidad

de tener autodisciplina”.

Desde el punto de vista de la metodología de trabajo, de la forma de aprender o

trabajar, Atendiendo a Zapata (1989) “la mejor situación para aprender, resulta ser aquella

en donde la actividad es tan agradable y satisfactoria para el aprendiz, que este no la puede

diferenciar del juego, o la considera como actividad integrada: juego-trabajo”.

Es por esto que el juego cobra una vital importancia en la adquisición de dichos

aprendizajes ya que, según Álvarez (1983) “toda práctica didáctica que intente centrarse en

el niño, que contemple los intereses de los alumnos, que quiera ser activa y participativa,

creativa y gozosa, tendrá que considerar el juego como elemento pedagógico de primordial

importancia”.

2. JUSTIFICACIÓN

La motivación intrínseca que me hace investigar acerca de la inteligencia emocional,

nace del acercamiento continuo que tengo con los niños y niñas tanto en el aula, como en

actividades extra-escolares.

Muchos de estos niños son incapaces de expresar sus emociones y sentimientos, y

esto hace que su rendimiento académico y su rédito social, este por debajo de lo que

debería de estar.

10

La ira, el miedo, la confusión, el amor, la euforia, la gratitud, la frustración…todas

esas emociones desencadenan en el alumnado una serie de respuestas a través de su

conducta, las cuales son negativas en algunos casos puesto que no saben lo que están

sintiendo en ese momento ni saben gestionarlas.

Por otro lado, antes que pensar que van a ser buenos ingenieros, excelentes

profesores o médicos de prestigio, pienso que son personas, las cuales se tienen que

desarrollar dentro de un ámbito académico y a la vez personal, y que tienen que ser

competentes en el plano social para poder ser felices y tener éxito.

El ser emocionalmente inteligentes implica tener una actitud positiva antes los

diferentes problemas que se nos plantean en nuestra vida cotidiana sea en el ámbito que

sea, capacidad para reconocer, expresar y controlar los sentimientos y las emociones,

mostrar empatía con los demás para poder reconocer como se sienten y ponerse en el papel

de alguien, también implica tener una capacidad adecuada de tomar decisiones, tener una

motivación intrínseca para realizar las acciones de nuestra vida cotidiana y tener una buena

autoestima para conocer nuestras debilidades y fortalezas y mejorar nuestro auto-concepto.

Por otro lado, evidencias científicas demuestran que ser cognitivamente inteligente

no es suficiente para garantizar el éxito académico, profesional y personal (Goleman,

1995;Extremera& Fernández- Berrocal, 2001).

Otro de los puntos que me ha hecho indagar sobre el estudio de la inteligencia

emocional ha sido la forma de evaluar la inteligencia en las personas y de predecir el éxito

tanto académico como profesional de las mismas en el aula.

Como apuntan numerosos estudios acerca del CI, dicha puntuación se quedaba sin

demasiada justificación como para prevenir la inteligencia de las personas y su éxito.

Por este motivo, diversos investigadores dirigieron sus visiones hacia otro tipo de

variables que pudiesen presentar una mayor capacidad predictiva del desempeño y la

adaptación (Parker, Summerfeldt, Hogan & Majeski, 2004)

11

3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Para poder entender de una manera más profunda y significativa lo que es la

inteligencia emocional, debemos aclarar algunos términos, así como las diferencias que

existen entre conceptos semejantes a primera vista.

3.1. CONCEPTO DE EMOCIÓN

Hay una amplia evolución sobre el concepto de emoción a través de la historia y de la

filosofía oriental, ya que ha sido objeto de múltiples estudios de la mayoría de filósofos y

psicólogos. Por eso escogeré las definiciones más actuales y que más se acercan a la

situación actual de la inteligencia emocional.

Mencionando a Oatley (1992) una emoción es “una experiencia afectiva en cierta

medida agradable o desagradable, que supone una cualidad fenomenológica característica y

que compromete tres sistemas de respuesta: cognitivo-subjetivo, conductual-expresivo y

fisiológico-adaptativo”.

Según Bisquerra (2000) una emoción es “un estado complejo del organismo,

caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta

organizada”. Esta emoción se produce a través de un acontecimiento o estímulo. Así mismo,

la percepción de este puede ser voluntaria o involuntaria. El acontecimiento a su vez puede

ser interno o externo.

Por tanto, para Bisquerra (2000) “las emociones son reacciones a las informaciones

que recibimos de nuestras relaciones con el entorno”.

Por último, siguiendo a Kolb (2005) podemos resumir que las emociones son “estados

complejos del organismo, respuestas globales en las que intervienen distintos componentes

fisiológicos, cognitivos y conductuales”.

3.2. CONCEPTO DE SENTIMIENTO

12

Otro concepto clave e íntimamente ligado a la inteligencia emocional es el de

sentimiento. A lo largo de la historia se han utilizado dichos conceptos para hablar de lo

mismo, sin especificar cada uno de ellos.

Lazarus (1991) sugiere la teoría de incluir sentimiento en el marco de las emociones.

Considera sentimiento y emoción como conceptos interrelacionados, en los cuales el

concepto emoción englobaría al de sentimiento.

Antonio Damasio, es profesor de la cátedra David Dornsife de neurociencia,

neurología y psicología en la Universidad de Southern. Se trata de uno de los autores más

importantes en el estudio de las emociones y los sentimientos, hace la diferenciación entre

emoción, que en su opinión pertenece al cuerpo, mientras que los sentimientos pertenecen

a la mente.

Damasio (2012) explica que “cuando experimentas una emoción, hay un estímulo que

tiene la capacidad de desencadenar una reacción automática. Esta reacción, por supuesto

empieza en el cerebro, pero luego pasa a reflejarse en el cuerpo. Entonces tenemos la

posibilidad de proyectar esa reacción concreta con varias ideas que se relacionan con esas

reacciones y con el objeto que ha causado la reacción. Cuando percibimos todo eso es

cuando tenemos un sentimiento. Todo este conjunto- el estímulo que lo ha generado, la

reacción del cuerpo y las ideas que acompañan esa reacción- es lo que constituye el

sentimiento”.

Otros autores como Frijda et al. (1991) hacen la diferenciación entre emoción y

sentimiento basándose en la duración de cada uno de ellos, ya que la duración de las

emociones es más corta que la de los sentimientos.

3.3. CONCEPTO DE HABILIDADES SOCIALES E INTELIGENCIA SOCIAL

Algunas de las definiciones que podemos encontrar acerca de las habilidades sociales

es la que hace Linehan (1984) el cual, la define como “la capacidad compleja de emitir

conductas que optimicen la influencia interpersonal y la resistencia a la influencia social no

deseada, mientras que al mismo tiempo optimiza las ganancias y minimiza las pérdidas en

relación con las otras personas y mantiene la propia integridad”.

13

Caballo (1986) las define como “conjunto de conductas emitidas por un individuo en

un contexto interpersonal que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos

de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los

demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras

minimiza la probabilidad de futuros problemas”.

Para Trianes, de la Morena y Muñoz, (1999) las habilidades sociales son “conductas

observables, aprendidas y utilizadas en los intercambios sociales para obtener fines

concretos. Una habilidad es una rutina cognitiva o conductual concreta que forma parte de

una estrategia más amplia”

Actualmente hay investigaciones acerca de la relación entre IE e inteligencia social.

Para concluir debemos tener claro que la IE está compuesta por cinco competencias

emocionales mencionadas por Bisquerra y Pérez (2007) y siguiendo el modelo de Goleman

(1995) que son las siguientes:

Conciencia emocional: podemos definirla como la capacidad para tomar

conciencia de las propias emociones y de las emociones de los demás,

incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de un contexto

determinado.

Regulación emocional: es la capacidad para manejar las emociones de forma

apropiada. Supone tomar conciencia de la relación entre emoción, cognición y

comportamiento. Está formada por microcompetencias que son la expresión

emocional apropiada, regulación de emociones y sentimientos, habilidades de

afrontamiento y competencia para autogenerar emociones positivas.

Autonomía emocional: conjunto de características y elementos relacionados

con la autogestión personal, entre las que se encuentran la autoestima,

actitud positiva ante la vida, responsabilidad, capacidad para analizar

críticamente las normas sociales, la capacidad para buscar ayuda y recursos,

así como la autoeficacia emocional. También está formada por

microcompetencias.

o Autoestima.

14

o Automotivación.

o Autoeficacia emocional.

o Responsabilidad.

o Actitud positiva.

o Análisis crítico de normas sociales.

o Resiliencia.

Competencia social: es la capacidad para mantener buenas relaciones con

otras personas. Esto implica dominar las habilidades sociales básicas,

capacidad para la comunicación efectiva, respeto, actitudes prosociales,

asertividad, etc.

Competencias para la vida y el bienestar: es la capacidad para adoptar

comportamientos apropiados y responsables para afrontar satisfactoriamente

los desafíos diarios de la vida, ya sean personales, profesionales, familiares,

sociales, etc. Las competencias para la vida permiten organizar nuestra vida

de forma sana y equilibrada. Está compuesta de las siguientes

microcompetencias:

o Fijar objetivos adaptativos.

o Toma de decisiones.

o Buscar ayuda y recurso.

o Bienestar emocional.

o Fluir.

4. RELACIÓN ENTRE EL CI, IE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO

A lo largo de la historia, el principal instrumento evaluable para reconocer a los

alumnos y alumnas más inteligentes, ha sido el cociente intelectual (CI).

A través de unas escalas de medida, se daba un resultado el cual estaba sometido a

un baremo. Según Resing en Blok (2002) la tabla de baremos sería la Tabla 1:

15

Tabla 1. Interpretación del porcentaje de la población en cuanto a su CI

Sin embargo diferentes investigaciones como la de Goleman (1998) en su libro

“ La práctica de la inteligencia emocional” establece una relación contrapuesta entre

el CI y la inteligencia emocional (IE), de tal modo que, a mayor CI menor IE tenemos y

por consiguiente menores habilidades sociales poseemos.

Otros trabajos experimentales como el de Rimm (1997) indica que hay un

gran número de alumnos y alumnas que pese a tener unas cualidades intelectuales

altas, no consiguen desarrollar un potencial social ni académico acorde a sus

capacidades.

Aunque si es cierto que una buena salud mental y una IE bien desarrollada si

nos pueden dar un resultado académico positivo pese a no tener un CI elevado.

Atendiendo al modelo de Extremera y Fernández-Berrocal (2001) podemos

explicar el éxito académico a través de la Figura 1 en el texto.

Figura 1. Modelo explicativo del efecto de la IE sobre el rendimiento académico.

Extremera y Fernández-Berrocal (2001).

16

Queda demostrado que hay una estrecha relación entre CI e IE, los cuales

parecen inversamente proporcionales.

En segundo lugar se pone de manifiesto que el alumnado que sea capaz de

auto gestionar las emociones y suprima los pensamientos negativos a la hora de

realizar una tarea o un examen, tendrá más opciones de sacarlo satisfactoriamente

que un alumno más preparado académicamente.

5. ESTILOS DE ENSEÑANZA Y METODOLOGÍAS PARA MEJORAR LA

INTELIGENCIA EMOCIONAL A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

Como apunta Punset (2014): “el cerebro es un órgano muy sofisticado, difícil de

comprender, pero enormemente plástico”. Esta cita pone de manifiesto que al igual que

podemos aprender Matemáticas o Lengua a través de la repetición y el uso de las mismas,

podemos entrenar y moldear nuestro cerebro para ser más inteligentes emocionalmente

hablando.

Para eso hace falta encontrar el sitio adecuado en el momento idóneo, y que mejor

lugar que en la escuela, a través de una materia tan lúdica y expresiva como es la Educación

Física.

Para ellos vamos a definir lo que es un estilo de enseñanza, y cuáles de ellos son los

más adecuados para llevarlos a cabo en la Educación Física y por consiguiente, poder

mejorar la IE de nuestro alumnado.

Citando a Ferrandez (1987) define estilo de enseñanza como “la forma peculiar que

tiene cada profesor de elaborar el programa, aplicar el método, organizar la clase y

relacionarse con los alumnos; es decir, el modo de llevar la clase”.

Hay varias clasificaciones sobre los estilos de enseñanza, aunque bajo mi punto de

vista, expondré las dos que más adecuadas para trabajar con las emociones.

En 1945,Anderson, propone dos estilos:

17

Dominador: que es fundamentalmente una persona autoritaria que recurre

normalmente a mandatos y disposiciones exigentes, imponiendo las órdenes

a la fuerza y que no acepta ni considera las decisiones autónomas de los

alumnos/as.

Integrador: es capaz de crear un clima social amistoso donde predomina el

reconocimiento y el elogio, y no, la violencia; un ambiente donde la crítica es

constructiva y objetiva, y se toman en cuenta las iniciativas personales de los

alumnos/as.

Lippit y White (1938) reconocen tres estilos de enseñanza:

El estilo autocrático: aquellos profesores/as que deciden por sí solos todas las

actividades o tareas a realizar, es decir, ellos son quienes toman todas las

decisiones, organizando y distribuyendo, incluso, las actividades,

permaneciendo distantes al grupo en su realización y evaluando de forma

individualizada.

El estilo democrático: los profesores/as que planifican de acuerdo con los

miembros del grupo, animando al grupo de alumnos/as a discutir, decidir,

programar y distribuir actividades: sugieren diversos procedimientos;

participan como un miembro más y evalúan los resultados en función del

grupo

El estilo llamado Laissez-Faire: estos profesores/as se caracterizan por la falta

de participación general, manteniéndose al margen lo más posible, dejando la

iniciativa a los alumnos/as , y solo cuando se requiere su opinión, interviene

para dar su consejo.

Un estilo de enseñanza que permite al alumno implicarse mucho cognoscitivamente

es el aprendizaje guiado.

Surgió en la década de los 70 a manos de Brunner, el cual lo define como un

aprendizaje el cual fomenta la adquisición de conocimientos por sí mismo, ya que el

contenido no se presenta de manera final, sino que tiene que ser desarrollado por el

18

aprendiz. Va en contraposición al aprendizaje por recepción tradicionalista, aunque en su

época también tuvo sus detractores.

Este método lo que busca, según Brunner (1960) es ir más allá del aprendizaje

mecanicista, estimular a los alumnos para que ellos mismos formulen hipótesis o

suposiciones que intentaran superar.

Intenta potenciar las estrategias metacognitivas y el aprender a aprender, a la vez

que estimula la autoestima y la seguridad, partes indispensables de la inteligencia

emocional.

Como podemos ver los estilos de enseñanza están relacionados con las cualidades y

las capacidades tanto cognitivas como técnicas del docente, y es muy difícil establecer un

estilo de enseñanza puro, ya que siempre utilizaremos cosas de otros estilos para

implementarlas y hacer uno global y adaptado a las necesidades del alumnado.

Pero si debemos tener claro dentro de estas clasificaciones, la similitud que hay entre

algunos estilos de aprendizaje, en el que predominan las órdenes y las instrucciones,

dejando al alumno/a en un segundo plano y no haciéndole partícipe de las decisiones que se

toman en la clase.

En estos casos no estaríamos trabajando de una manera adecuada la inteligencia

emocional ya que estamos suprimiendo todo tipo de pensamientos y acciones expresivas,

que hacen que el alumno/a no desarrolle su potencial socio-afectivo.

Sin embargo en los estilos de enseñanza como el integrador, el democrático y el

Laisse-Faire, predomina el pensamiento crítico, siempre de manera constructiva, la toma de

decisiones de una manera libre sin ser buena o mala, y donde el profesor/a es tan solo un

guía en el proceso de aprendizaje del alumnado, interviniendo solo en aquellos casos en los

que sea necesaria su participación.

Para Díaz, de Miguel (2006) un modelo organizativo de enseñanza son” las maneras

diferentes de organizar y llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje”.

19

Relacionando lo anterior con la organización de la enseñanza y siguiendo la

clasificación que hace de Miguel (2006) podemos clasificar estas formas en:

Clases teóricas

Seminarios

Clases prácticas

Practicas externas

Tutorías

Trabajo en grupo

Trabajo autónomo

Con estos dos últimos modelos de organización concretamente, podremos trabajar la

inteligencia inter e intra-personal, las cuales están implícitas en la inteligencia emocional.

Con el trabajo en grupos, cuya finalidad es la de interactuar unos con otros para

resolver una situación problemática, a través del consenso, desarrollamos las habilidades

sociales y la inteligencia interpersonal.

Mientras que con el trabajo autónomo, trabajamos aspectos como el auto-

conocimiento, la capacidad de auto-aprendizaje, la competencia para la vida y el bienestar,

la cual es una competencia de la inteligencia emocional y la conciencia emocional y la

autonomía emocional para aprender a gestionar las propias emociones.

5.1. METODOLOGÍAS PARA MEJORAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

En el RD 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículum básico de

la Educación Primaria, se define metodología como “conjunto de estrategias, procedimientos

y acciones organizadas y planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva,

con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos

planteados”.

Voy a exponer a continuación, tres de las metodologías que entendemos mejor se

adaptan al trabajo de la inteligencia emocional, y que además huyen del aprendizaje

tradicional y mecánico. Estas metodologías se pueden aplicar en todas las materias del

20

currículum, pero por la propia estructura interna de la asignatura de Educación Física y de

los componentes que tienen estas metodologías, se hace más interesante aún aplicarlas en

dicha materia.

La primera metodología que debemos usar en nuestras clases de Educación Física, si

queremos trabajar la IE, es el aprendizaje colaborativo.

El aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la formación de pequeños grupos en

clase, los cuales son formados después de las instrucciones del profesor y donde se

intercambia la información para trabajar sobre una tarea hasta que todos los miembros han

trabajado sobre ella, la han entendido y la han terminado, aprendiendo a través de la

colaboración.

Una de las particularidades que tiene esta metodología es que no hay competitividad

en clase, creando un clima de trabajo más saludable y más discernido y que el alumnado

siempre participa de una manera activa dentro de su propio proceso de aprendizaje,

haciendo que todo lo aprendido sea más significativo.

Sin embargo el AC tiene unos elementos que siempre están presentes en este tipo de

aprendizaje (Johnson y Johnson, 1997):

Cooperación. Tiene doble objetivo. Por un lado el alumnado consigue hacerse

“experto” en el contenido, y además desarrollan habilidades de trabajo en

grupo trabajando por conseguir una misma meta.

Responsabilidad. Deben de ser responsables de manera individual de la parte

de tarea que les corresponde.

Comunicación. Los miembros del equipo intercambian información

importante y materiales, a la vez que se ayudan de forma eficiente entre ellos,

ofrecen feed-back para mejorar su desempeño en el futuro y analizan las

conclusiones y reflexiones de cada uno.

Trabajo en equipo. Aprenden a resolver los problemas juntos, desarrollando

habilidades de liderazgo, comunicación, confianza, toma de decisiones y

solución de conflictos.

21

Autoevaluación. Los equipos deben evaluar cuales acciones han sido útiles y

cuáles no.

Algunas investigaciones como la de Millis (1996) demuestran que el alumnado

aprende más, recuerdan por más tiempo el contenido, desarrollan habilidades de

razonamiento superior y de pensamiento crítico, y se sienten más confiados y aceptados por

ellos mismos y por los demás.

En segundo lugar, otra metodología interesante para aplicar en las clases de

Educación Física es el trabajo colaborativo.

Según Johnson & Johnson y Holubec (2004) el aprendizaje colaborativo es “una

estrategia metodológica que consiste en el trabajo que realizan los alumnos con el objeto de

alcanzar metas comunes”.

Para que esto se produzca, al igual que en el aprendizaje colaborativo, debe de tener

una serie de elementos que, atendiendo a Días y Hernández (2004) expongo a continuación:

Interdependencia positiva. Es el vínculo del estudiante con sus compañeros,

de manera que sin ellos no alcanza sus metas, por lo que todos coordinan sus

actividades para realizar una tarea.

Intervención promocional cara a cara. Se refiere a la interacción social y al

intercambio verbal entre todos los que conforman el grupo con respecto a los

materiales y actividades, lo que permite que sucedan una serie de actividades

cognitivas y dinámicas interpersonales.

Responsabilidad y valoración personal. Se requiere de una evaluación del

avance personal, la que va hacia el individuo y su grupo, para reconocer

quien necesita más ayuda para realizar las actividades y asegurar que todos

trabajen en el grupo.

Habilidades interpersonales y grupales. El alumnado aprende las habilidades

sociales para una verdadera cooperación y se sienten motivadas a utilizarlas.

Procesamiento en grupo. La participación en equipos cooperativos requiere

que en cualquier momento del trabajo, los integrantes reflexionen y discutan

22

entre sí en relación al alcance de las metas fijadas y a la práctica de relaciones

interpersonales y de trabajo efectivas y apropiadas.

A simple vista, estas dos metodologías muestran similitudes en tanto en cuanto a que

pertenecen las dos a un paradigma socio-constructivista, en el que se le da una mayor

importancia al aspecto social y cognitivo que al propio resultado.

Podemos diferenciarlas a través del rol del profesor, en el que tiene un mayor control

en el aprendizaje cooperativo, mientras que en el aprendizaje colaborativo el control lo deja

a manos del estudiante atendiendo a su madurez. También observamos diferencias en

cuanto al objetivo pedagógico ya que en el aprendizaje cooperativo se busca aprender la

materia en cuestión y desarrollar las habilidades de colaboración, y en el aprendizaje

colaborativo ayuda tanto a conseguir los objetivos generales como los objetivos personales

del alumnado asentándose en una base voluntaria y de índole exploratoria.

Por último, otra tendencia metodológica innovadora, que ha tenido mucha

repercusión en la escuela del siglo XXI, es lo que se llama “gamificación” o “ludificación”

(Pérez, 2012).

Es necesaria este tipo de metodología ya que podemos observar como el alumnado

se aburre en nuestras aulas y no siente motivación ninguna por aprender. Según Chacón

(2008) el profesor tiene que diseñar o proponer nuevas situaciones de enseñanza para que

el alumnado sienta esa necesidad intrínseca de querer aprender.

Esta metodología consiste en trasladar la mecánica de los juegos al ámbito educativo-

profesional con el fin de conseguir mejores resultados, ya sea para absorber mejor algunos

conocimientos, mejorar alguna habilidad, o bien recompensar acciones concretas, entre

otros muchos objetivos.

La justificación para utilizar esta metodología radica en la situación actual en la que

se encuentran los niños y niñas, los cuales están viviendo en la denominada “era de la

información” y la que el uso de las nuevas tecnologías está presente en sus vidas.

El desafío es utilizar la tecnología de la información para crear en nuestras escuelas

un entorno que propicie el desarrollo de individuos que tengan la capacidad y la inclinación

23

para utilizar los vastos recursos de la tecnología de la información en su propio y continuado

crecimiento intelectual y expansión de habilidades. Las escuelas deben convertirse en

lugares donde sea normal ver niños comprometidos en su propio aprendizaje. (Bosco, 1995).

Por otro lado la situación del juego es la más dinámica y más idónea para el

aprendizaje. Citando a Huizinga (1972) el cual define el juego como una acción o actividad

voluntaria que se realiza dentro de unos límites fijados en el tiempo y en el espacio que

sigue una regla libremente aceptada, provista de un fin en sí misma, acompañada de un

sentimiento de tensión y alegría y de una conciencia de ser algo diferente a lo que se es en la

vida corriente.

Si unimos las dos justificaciones anteriores, obtenemos como resultado una nueva

forma de trabajar en el aula, con los niños con una mayor motivación para aprender y

trabajando sobre una base lúdica y de interés para el alumnado.

6. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA SOBRE LA

INTELIGENCIA EMOCIONAL

6.1. JUSTIFICACIÓN

La escuela es un espacio en el que los niños y las niñas pasan mucho tiempo y hace

que se moldee la personalidad de estos. En sí misma propicia un clima de interacción entre

el alumnado, en el que se producirán tanto situaciones positivas como negativas y en las que

pueden aparecer conductas disruptivas o situaciones en la que es necesario tener un

conocimiento pleno de uno mismo y saber gestionar esas emociones negativas.

Para ello es de vital importancia no tratar las emociones como un contenido incluido

en los planes de acción tutorial o como contenidos transversales a las materias troncales

como son la Lengua y las Matemáticas.

24

La propia estructura interna de la asignatura de Educación Física, está diseñada para

que a través del juego, como vehículo de aprendizaje de emociones, el alumnado sea capaz

de aprender que son las emociones y como pueden manejarlas para que puedan resolver, de

la manera más eficiente posible, los problemas o situaciones conflictivas que les puedan

aparecer a lo largo de su vida.

Según Álvarez, (2001) podemos señalar 4 argumentos de peso para justificar los

programas de Educación Emocional en el alumnado:

1. Situaciones vitales:

En las vivencias personales de nuestra vida experimentamos emociones

continuamente. La satisfacción nos anima a actuar con ilusión; en el caso

contrario, nos podemos sentir irascibles y molestos por pequeñas cosas.

Vivimos continuas contradicciones y conflictos y tenemos conflictos entre lo

que deseamos y lo que pensamos que deberíamos hacer.

2. Situaciones Educativas:

La finalidad de la educación es el pleno desarrollo de la personalidad integral

del alumnado. En este desarrollo pueden distinguirse, como mínimo, dos

grandes aspectos: el desarrollo cognitivo y el desarrollo emocional.

El rol tradicional del profesor, centrado en la transmisión de conocimientos,

está cambiando. La obsolescencia del conocimiento y las nuevas tecnologías

conllevan que la persona adquiera conocimientos en el momento que lo

necesite. En este marco, la dimensión de apoyo emocional del profesorado

pasa a ser esencial.

La educación es un proceso caracterizado por la relación interpersonal. Toda

relación interpersonal está impregnada por fenómenos emocionales.

3. Situaciones sociales:

Es sabido que las relaciones sociales pueden ser una fuente de conflictos,

tanto en la profesión, familia, comunidad o tiempo libre como en cualquier

25

contexto en el que se desarrolle la vida de una persona. Esto conflictos

afectan a los sentimientos.

4. Argumentos psicopedagógicos:

Según la teoría de las inteligencias múltiples (Gardner, 1995) cabe distinguir

entre otros tipos de inteligencia, una inteligencia interpersonal y otra

intrapersonal. Ambas son la base de la inteligencia emocional.

6.2. CONTEXTO Y ALUMNADO

Referenciando a Álvarez (2001) propone que para diseñar cualquier programa

dirigido a la intervención o consecución de algún objetivo, ya sea educativo o social, se debe

tener en cuenta una serie de fases:

Análisis del contexto: Se debe de conocer el contexto socio-económico tanto

del centro, como del sitio en el que se encuentra el mismo. Es de vital

importancia saber que esto afecta al alumnado de forma académica, social y

emocionalmente.

Tipología del alumnado: Debemos conocer a qué tipo de personas irá dirigido

dicho programa, atendiendo a la diversidad y planteando diferentes objetivos

si fuese necesario.

El programa emocional que propongo va a ser desarrollado en un centro concertado,

el cual tiene 2 líneas y está situado en un pueblo de la provincia de Jaén. El contexto socio-

económico que se presenta en los alrededores del centro es medio ya que, pese a ser

concertado, se encuentra en un lugar donde hay tanto familias en riesgo de exclusión social,

como familias con un nivel económico alto.

Las características del alumnado es variado. Podemos encontrar un niño con dislexia,

un niño con Síndrome de Down e hiperactividad, y dos niños, los cuales siempre que llegan a

clase se sienten muy cansados y no tienen ganas de trabajar. Estos niños además solo

disfrutan en las clases de Educación Física y en el aula ordinaria, son incapaces de expresar el

por qué están cansados y no quieren trabajar.

26

También encontramos en el aula una niña que desde pequeña padece un trastorno

general del desarrollo psicomotor, y presenta dificultades para expresar sus emociones ya

que muy pocas veces sonríe, y si algo no le gusta, llora.

El resto del alumnado no presenta ningún tipo de problema ni social ni tienen

diagnosticado ninguna patología o trastorno a tener en cuenta para el diseño del programa

emocional.

6.3. LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL CURRÍCULUM DE PRIMARIA

Este programa de intervención está encuadrado dentro del ámbito nacional

siguiendo el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo

básico de la Educación Primaria, y más concretamente por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de

diciembre, para la mejora de la Calidad Educativa, más conocida como LOMCE.

Debido a la situación geográfica en la que nos encontramos, nos debemos de regir

por la Orden de 17 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a

la Educación Primaria en Andalucía.

Como podemos observar en la introducción de los aspectos generales del área de

Educación Física, hace referencia a las emociones y de cómo resolver ciertos problemas y lo

manifiesta de la siguiente manera: “El área de Educación física tiene como finalidad principal

el desarrollo de la competencia motriz orientada a la puesta en práctica de procesos,

conocimientos y actitudes motrices para realizar actividades y ejercicios físicos,

representaciones, escenificaciones, juegos y deportes. La enseñanza de la Educación física ha

de promover y facilitar que alumnos y alumnas se sientan bien con su cuerpo, que adquieran

una comprensión significativa del mismo y de sus posibilidades, a fin de conocer y dominar

actuaciones diversas que les permitan su desenvolvimiento de forma normalizada en el

medio, mejorar sus condiciones de vida, disfrutar del ocio y establecer ricas y fluidas

interrelaciones con los otros”.

Como podemos observar en el currículum, el área de Educación Física está

estructurada en 4 bloques de contenidos los cuales son:

27

Bloque 1: “El cuerpo y sus habilidades perceptivo- motrices”.

Bloque 2: “La Educación Física como favorecedora de salud”

Bloque 3: “La expresión corporal: expresión y creación artística”

Bloque 4: “El juego y el deporte escolar”

Nosotros nos centraremos principalmente en trabajar los objetivos de etapa de los

bloques 1 y 3 puesto que tocan de una manera más directa lo que son las emociones y como

gestionarlas. El bloque 4 lo utilizaremos como evaluación del aprendizaje de las emociones

durante todo el trimestre, transfiriendo dicho aprendizaje a la competición.

En la siguiente tabla recojo tanto los bloques de contenidos a trabajar, como los

objetivos de área, de ciclo y criterios de evaluación correspondiente al área y al ciclo.

Objetivos de área Criterios de

evaluación de área

Criterios de

evaluación de ciclo

Conten

idos

O.EF.3. Utilizar la

imaginación, creatividad

y la expresividad

corporal a través del

movimiento para

comunicar emociones,

sensaciones, ideas y

estados de ánimo, así

como comprender

mensajes expresados de

este modo

C.E.2. Utilizar

los recursos expresivos

del cuerpo y el

movimiento de forma

estética y creativa,

comunicando

sensaciones,

emociones e ideas.

C.E. 7. Valorar,

aceptar y respetar la

propia realidad

corporal y la de los

demás mostrando una

C.E.2.2.

Indagar y utilizar el

cuerpo como recurso

expresivo para

comunicarse con

otros, representando

personajes, ideas y

sentimientos,

desarrollando ámbitos

competenciales

creativos y

comunicativos.

C.E.2.7

Bloque

1: “ El cuerpo

y sus

habilidades

perceptivo-

motrices”

Bloque

3: “ La

expresión

corporal:

Expresión y

creación

artística

28

actitud reflexiva y

crítica.

C.E.9. Opinar

coherentemente con

actitud crítica tanto

desde la perspectiva de

participante como de

espectador, ante las

posibles situaciones

conflictivas surgidas,

participando en

debates, y aceptando

las opiniones de los

demás

C.E.10.

Manifestar respeto

hacia el entorno y el

medio natural en los

juegos y actividades al

aire libre, identificando

y realizando acciones

concretas dirigidas a su

presentación

Valorar y aceptar la

propia realidad

corporal y la de otros,

desde una perspectiva

respetuosa que

favorezca relaciones

constructivas

C.E. 2.9

Reflexionar sobre las

situaciones

conflictivas que

surjan en la práctica,

opinando coherente y

críticamente, y

respetando el punto

de vista de las demás

personas para llegar a

una solución

C.E. 2.10.

Mostrar actitudes

consolidadas de

respeto cada vez más

autónomas y

constructivas, hacia el

medio ambiente en

las actividades

realizadas al aire

libre.

motriz”

Bloque

1: “ El cuerpo

y sus

habilidades

perceptivo-

motrices”

Bloque

3: “ La

expresión

corporal:

Expresión y

creación

artística

motriz”

O.EF. 5.

Desarrollar actitudes y

hábitos de tipo

cooperativo y social

basados en el juego

limpio, la solidaridad, la

tolerancia, el respeto y la

aceptación de las normas

de convivencia,

ofreciendo el diálogo en

la resolución de

problemas y evitando

discriminaciones por

razones de género,

29

culturales y sociales

Tabla 2: Relación entre objetivos de área, criterios de

evaluación de área, criterios de evaluación de ciclo y

contenidos. Elaboración propia.

A parte de los objetivos planteados en el currículum de Primaria, creo que es de vital

importancia referenciar los objetivos específicos que tiene la inteligencia emocional según

Bisquerra (2000):

Promover el desarrollo integral del alumno y alumna.

Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.

Identificar las emociones del resto.

Desarrollar la habilidad para regular las propias emociones.

Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas.

Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.

Desarrollar la habilidad de automotivarse.

Adoptar una actitud positiva ante la vida.

Mejorar las relaciones interpersonales.

Desarrollar las habilidades de vida para el bienestar personal y social.

Bisquerra (2000) nos habla de los contenidos específicos a trabajar de la IE que a

pesar de que algunos no se encuentran especificados en el currículum, si están intrínsecos a

los ya mencionados en el mismo:

Inteligencia emocional.

Conocimiento de las propias emociones y las del resto.

Autoestima.

Automotivación.

Empatía.

Resolución de conflictos.

Habilidades de vida.

Habilidades sociales.

30

Comprensión y regulación de emociones.

6.4. TEMPORALIZACIÓN DEL PROGRAMA Y EVALUACIÓN

6.4.1. TEMPORALIZACIÓN

El programa está diseñado para aplicarlo durante un periodo escolar de 3 meses

(trimestre). En este caso creo de vital importancia aplicarlo en el primer trimestre del año, ya

que aunque hagamos una evaluación del programa en ese periodo, de forma transversal,

podemos ir evaluando como ha ido evolucionando el alumnado a pesar de la no aplicación

del programa a posteriori.

Atendiendo al currículum de Educación Primaria, contaríamos con 2 sesiones

semanales, distribuidas en 12 semanas, lo cual hace un total de 24 sesiones específicas de

trabajo de la IE.

Dedicaremos la primera semana a familiarizar al alumnado con los diversos

conceptos de emoción y sentimiento, al igual que con las diferentes competencias que

vamos a trabajar durante el programa.

Al tratarse de 5 competencias, dedicaremos 2 semanas para cada competencia,

dejando la última semana para la evaluación.

Aunque en el programa diferenciemos o separemos las competencias para

trabajarlas, debemos tener en cuenta que es un trabajo holístico, es decir que dentro de

cada competencia, trabajaremos las demás de forma intrínseca.

La justificación para esta separación es la de facilitar al alumnado la comprensión y la

asimilación de las mismas, y que estos tengan un centro de interés en cada clase, para saber

en cada momento qué es lo que se está trabajando.

6.4.2. EVALUACIÓN

Citando a Pérez (1995), define la evaluación como “proceso sistemático, diseñado

intencional y técnicamente, de recogida de información, que ha de ser valorada mediante la

31

aplicación de criterios y referencias como base para la posterior toma de decisiones de

mejora, tanto del personal como del propio programa”.

Es sabido de la complicación de evaluar las emociones puesto que al ser subjetivas,

hay pocos instrumentos de evaluación.

Sin embargo, propongo dos herramientas cualitativas de evaluación, que nos

permitirá observar el proceso de mejora del alumnado y ver si es necesario cambiar algún

aspecto del programa.

En primer lugar utilizaré el diario de clase. En él se redactarán todos los

acontecimientos que se han producido a lo largo de la clase y donde tendrán que expresar

como se han sentido mientras lo hacían y después de terminar la actividad.

De esta manera evaluaremos los estados o las emociones por las que pasa el niño

durante la actividad y ver si era lo que buscábamos o no.

Con esta herramienta evaluaremos la inteligencia intra-personal en su totalidad.

Por otro lado, el mejor método para evaluar la inteligencia inter-personal es la

observación.

El alumnado será observado en todas las sesiones y será evaluado acorde a unos

roles e interacciones sociales que se produzcan en la misma.

Prieto y Ferrándiz (2001) en su libro “ Inteligencias múltiples y currículum escolar”

propone un protocolo de observación para valorar lo anterior, el cual se encuentra

disponible en el Anexo I

6.4.3. SESIONES

A continuación expondré un ejemplo de sesión de cada competencia a trabajar, en el

que como hemos dicho anteriormente, las separaremos para la mejor asimilación por parte

del alumnado, aunque en realidad, se trabajan todas integradas.

32

SESION 1: ¿ME CONOZCO A MÍ MISMO?

Competencia: Conciencia emocional.

Objetivos:

Incidir en la importancia del

autoconocimiento.

Saber expresar las emociones

que me produce una

actividad.

Metodología: Mando directo

Evaluación: Observación directa

Parte inicial

1º Las iniciales emocionales

Todos los niños corren por el patio sin tener un patrón marcado, intentando que no corran

en círculos. Al oír “stop”, se forman parejas y estas tendrán que presentarse, diciendo su

nombre, apellido y dos características buenas y otras dos malas.

Tendrán 30 segundos para eso. Al finalizar, volverán a correr y cuando se diga otra vez

“stop” elegirán otra pareja diferente, y tendrán que decir nombre y apellido, pero tendrán

que cambiar de cualidades.

2º Pilla- Pilla de colores

Con pelotas de plástico y de colores diferentes jugaremos al pilla-pilla. Cada color

representará una emoción diferente, habrá emociones positivas asociadas a colores vivos, y

emociones positivas, asociadas a emociones negativas. Dependiendo de la pelota que toque

al alumno/a, tendrá que correr representando dicha emoción.

Parte final

Reflexión acerca de que emociones han experimentado en clase, si han sido más positivas

que negativas.

Para terminar realizaremos un pequeño juego en el que tendrán que acordarse e identificar

qué cualidades poseen los compañeros/as con los que han coincidido en el primer juego.

SESIÓN 2: LAS EMOCIONES COMO UN GRIFO

Competencia: Regulación emocional

Objetivos:

33

Introducir la relajación como

forma de regular las

emociones.

Concienciar que a través de la

música, se pueden

experimentar diferentes

emociones.

Metodología: Aprendizaje colaborativo

Evaluación: Observación directa

Materiales

Conos.

Pelotas de pin-pon.

Parte inicial

1º Circuito del aire

Formaremos dos equipos. Crearemos un circuito en el suelo con diferentes medidas y

amplitudes. Irán saliendo de uno en uno hasta que recorran todo el circuito. Una vez

terminado, saldrá el siguiente del equipo y así sucesivamente hasta que se terminen los

relevos y todos los integrantes del equipo realicen el circuito.

Parte principal

2º Soy plomo y soy pluma

En este juego de relajación, utilizaremos un CD de música específico para trabajar las

emociones, y más concretamente la atención plena . Con este tipo de dinámica se busca

que el alumnado después de realizar algún tipo de actividad, sea capaz de atender tanto a la

siguiente tarea, como a lo que le está trasmitiendo su cuerpo por dentro (cansancio,

enfado, felicidad, etc.).

Tumbaremos a los niños en una colchoneta y estos deberán seguir las instrucciones que se

les dice en el CD.

3º Extraterrestres emocionales

El alumnado correrá por todo el patio imaginando que son extraterrestres, personajes que

no tienen ni sienten ningún tipo de emoción. Por otro lado existen los humanos que si

tienen emociones tanto negativas como positivas. El juego consiste en que los

extraterrestres tienen que pillar a los humanos. Una vez tocados, estos se tendrán que ir a

34

un recinto apartado del terreno de juego. Para liberarlos, los humanos tienen que preguntar

a los presos “¿Como te sientes?” y estos deben contestar expresando una emoción

cualquiera.

Parte final

4º Masaje emocional

Los niños aprenderán como hacer masajes de relajación con una pelota pequeña. Consistirá

en hacer pequeños círculos con esa pelota, por todas las partes del cuerpo de una manera

suave y con la misma velocidad durante todo el masaje. Cuando termine el alumno/a que

esté realizando el masaje, pasará a recibirlo. Sería interesante que estas parejas sean mixtas

para trabajar emociones como la vergüenza, el pudor, etc.

SESIÓN 3: ME CONOZCO Y DEJO QUE ME CONOZCAN

Competencias: Autonomía emocional y para la vida y el bienestar.

Objetivos:

Saber que dar y recibir afecto

es positivo para ambas

partes.

Superación de adversidades

(resiliencia).

Adquirir la importancia que

tiene la responsabilidad

individual

Metodología: Aprendizaje cooperativo

Evaluación: Observación directa

Materiales

Conos.

Aros.

Colchonetas

Bancos suizos.

35

Parte inicial

1º Lluvia emocional

Todos forman un círculo en medio de la pista. Dentro de ese círculo se colocará cada vez un

alumno/a diferente. El juego consiste en decir solo aspectos positivos de la persona que

está dentro del círculo. Pondremos una sencilla norma que es que no pueden decir la

misma virtud que el compañero les ha dicho a ellos. De esta forma, forzamos a que piensen

diferentes aspectos y virtudes de sus compañeros.

Parte central

2º Circuito de superación

Diseñaremos 5 líneas de trabajo que serán 5 circuitos idénticos. La idea es aprovechar el

mayor tiempo útil motriz (TUM) posible. Se harán 5 equipos de 5 integrantes cada uno.

Tendrán que pasar por un circuito que unas veces lo diseñaremos para trabajar alguna

capacidad básica y otras para trabajar aspectos coordinativos. Al final del circuito se

encontraran una colchoneta que les será imposible saltarla de manera individual. Tendrán

que elaborar una estrategia que les permita saltar a todos los integrantes del grupo. Lo más

importante es hacerles saber a los niños que no es una competición ni hay tiempo para

terminarlo.

Parte final

En esta parte de vuelta a la calma, el profesor hará preguntas sobre como se han sentido

cuando han recibido los elogios y como se han sentido cuando ellos han dicho algo positivo

de sus compañeros.

SESIÓN 4: EN EQUIPO MEJOR QUE POR SEPARADO

Competencia: Social

Objetivos:

Mejorar la relación con los

compañeros

Trabajar de manera conjunta

para obtener un resultado

Tener calidad en la

Metodología: Aprendizaje cooperativo

Evaluación: Observación directa

36

comunicación con el

compañero.

En esta sesión no tendríamos la misma estructura que las anteriores. No tendremos ningún

tipo de juego en la parte inicial.

Utilizaremos los grupos que hicimos en la sesión anterior para ahorrar tiempo y

aprovechando que ya han trabajado juntos, habrá una mejor comunicación entre los

integrantes.

El profesor propondrá situaciones que pasan en la vida cotidiana, con un pequeño dialogo

entre los personajes y estos tendrán que representarlo. Una vez representado tendrán 5

minutos para pensar de qué manera solucionar ese problema, la cual tendrán que

representar también. En este caso el profesor tendrá que hacer mucho hincapié en la

expresión corporal como forma de manifestar las emociones.

Una vez hayan representado todos los grupos sus actuaciones se debatirá que formas han

sido las mejores y si ha habido una buena comunicación y trabajo por parte del grupo.

37

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40

ANEXO I

Figura 2. Protocolo de observación para los roles e interacciones sociales. Prieto y

Ferrándiz (2001)