Revista Venezolana de Ciencias Sociales - anza con el uso de nuevas tecno - logías....

Revista Venezolana de Ciencias Sociales

ISSN: 1316-4090

[email protected]

Universidad Nacional Experimental Rafael

María Baralt

Venezuela

Pinzón de Bojana, Betania; Prieto de Alizo, Leticia

Madurez vocacional y rendimiento académico en estudiantes de Ingeniería de Gas de la UNERMB

Revista Venezolana de Ciencias Sociales, vol. 10, núm. 2, julio-diciembre, 2006, pp. 518-540

Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt

Cabimas, Venezuela

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Revista Venezolana de Ciencias SocialesUNERMB, Vol. 10 No. 2, 2006, 518 - 540

ISSN: 1316-4090

Madurez vocacional y rendimiento académico enestudiantes de Ingeniería de Gas de la UNERMB

Betania Pinzón de Bojana*

Leticia Prieto de Alizo**

RESUMEN ______________________________________________________

El propósito de este estudio es analizar la relación entre la madurez vocacional yel rendimiento académico de los estudiantes del Proyecto de Gas de la UniversidadNacional Experimental Rafael María Baralt (UNERMB). En un estudio descriptivo co-rrelacional, para el cual se seleccionó una muestra de 310 estudiantes de las trescohortes existentes a los que se aplicó el Inventario de Madurez Vocacional de Busot.Para el grupo total se observó una correlación moderada entre la Madurez Vocacionaly el Rendimiento Académico, encontrándose congruencia entre la etapa de desarrollovocacional de los estudiantes y sus tareas vocacionales. No se encontró diferenciassignificativas entre las cohortes en ninguna de las variables.

Palabras clave: Madurez vocacional, rendimiento académico, desarrollo voca-cional.

Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 10 No. 2, 2006

__________________________________________________Recibido: 21-03-06 / Aceptado: 16-10-06

* Licenciada en Psicología, Especialista en Metodología de la Investigación y Magíster enOrientación. Profesora Asistente de la Universidad Nacional Experimental Rafael MaríaBaralt (UNERMB). Correo: [email protected].

** Psicólogo, Especialista en Metodología de la Investigación y Magíster en Gerencia de Em-presas. Profesora Titular de la Universidad del Zulia. Correo: [email protected].

Vocational Maturity and Academic Performanceof Students in Gas Engineering in UNERMB

ABSTRACT______________________________________________________

The objective of this study was to analyze the relationship between vocationalmaturity and academic performance of students in the Universidad Experimental Ra-fael María Baralt Gas Project. In a co-relational descriptive study, a sample of 310 stu-dents was selected from the three existing semester groups to whom the Busot Inven-tory of Vocational Maturity was applied. For the total group a moderate correlationwas observed between vocational maturity and academic performance, and therewas consistency between the stages of student vocational development and their vo-cational tasks. There were no significant differences between the cohorts in any of thevariables.

Key words: Vocational maturity, academic performance, vocational develop-ment.

Introducción

En los albores del siglo XXI se ob-serva una demanda en la educación su-perior sin precedentes, una mayortoma de conciencia de la importanciaque ésta reviste para el desarrollo so-ciocultural y económico, y para la cons-trucción del futuro, de cara al cual lasnuevas generaciones deberán estarpreparadas con competencias y conoci-mientos actualizados e ideales. Por suparte, la educación superior se enfrentaa dificultades relativas al financiamiento,equidad, acceso a los estudios, una me-jor capacitación del personal, la forma-ción basada en las competencias, la me-jora y la conservación de la calidad de laenseñanza con el uso de nuevas tecno-logías.

En el curso de las últimas tres déca-das, la educación superior venezolana

ha presentado avances relevantes, en-tre los cuales se debe señalar: a) aumen-to de la tasa de escolaridad, b) incre-mento de las instituciones de educaciónsuperior, c) crecimiento de la matrículaestudiantil, d) ampliación de ofertas decarreras y especialidades en las grandesáreas del conocimiento. No obstante, apesar de estos avances, no ha estadoexenta de problemas que le impidan suconsolidación, pues, se han evidenciadoaltos índices de repitencia, deserción,exclusión escolar y sobre todo, el bajorendimiento académico que los estu-diantes presentan, tanto al momentode ingresar en el subsistema de educa-ción superior como en el transcurso desu actividad estudiantil.

El acceso a las universidades en laactualidad, está condicionado por losresultados de la Prueba de Aptitud Aca-démica, así como los promedios de no-


Madurez vocacional y rendimiento en estudiantes de Ingeniería de Gas de la Unermb 519

tas que los estudiantes traen de educa-ción media, siendo esta última una va-riable determinante para tomar la deci-sión sobre determinadas carreras. Parael año escolar 2000-2001, el promediode notas a nivel nacional se ubicó en13,386; para el año 2001-2002 la mediaa nivel nacional fue de 13,361; para elperíodo 2002-2003 la media corres-pondió a 13,366. Para el último período2003-2004, la media aritmética de lasnotas a nivel nacional para los plantelesde carácter oficial fue de 13,328 puntosy para los planteles de carácter privadofue 13,630. De acuerdo a las estadísti-cas, las medias de las notas más altas es-tán en los estados Zulia, Táchira, Cara-bobo y Trujillo; las medias más bajas seencuentran en los estados Delta Ama-curo, Distrito Capital y Guárico (CNU,2004).

La elección vocacional es un pasotal vez no definitivo, pero sí determi-nante de las decisiones posteriores quedebe tomar el estudiante. Busot (1995),referencia obligada en el área de laorientación vocacional, plantea que eljoven está seleccionando su propio esti-lo de vida en referencia a la actividadocupacional que elige. Muchos jóvenestoman esta decisión, guiados por la cre-encia de poseer las habilidades necesa-rias para la carrera escogida; otros, porpresión social o familiar e igualmentepor razones económicas, prestigio de lacarrera o de status social dirigidos a imi-tar modelos no acordes con sus carac-terísticas personales.

Cuando la elección vocacional noes la más adecuada, las consecuenciaspueden ser negativas para el desarrollopersonal del estudiante, que muchas

veces termina con un bajo rendimientoacadémico y con una falta de motiva-ción, al observar que no ha podido cris-talizar sus objetivos.

El bajo rendimiento académico sepresenta como uno de los problemasmás graves, que sufre la educación uni-versitaria en el país y sobre el cual, recaela mayor parte de las críticas que se ha-cen a la universidad venezolana. Es lógi-co que sea así, ya que tanto desde el pun-to de vista individual como social, aca-rrea innumerables consecuencias, entrelas cuales resaltan la frustración que creaen el estudiante y su familia, los proble-mas de cupo, el aumento del costo edu-cacional, la disminución del nivel acadé-mico, y el prestigio de la universidad.

La Universidad Nacional Experi-mental “Rafael Maria Baralt” (UNERMB)es una Institución de Educación Supe-rior que no escapa a esta situación.Como Universidad Experimental, po-see una estructura dinámica, adaptableal ensayo de nuevas orientaciones enlos sistemas de enseñanza, investiga-ción y de administración educativa, enpermanente proceso de crecimiento ydesarrollo, en función de las necesida-des reales de la sub-región CostaOriental del Lago.

En función de ensayar nuevasorientaciones educativas, del creci-miento, desarrollo y el empuje energé-tico que ha experimentado la sub-re-gión Costa Oriental del Lago, nace elProyecto Ingeniería de Gas, en el año2003. Es importante señalar que esteProyecto es único en América Latina,cuestión que lo convierte en eje impul-sor de los procesos de desarrollo sus-tentable en todo el territorio nacional.


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En la actualidad, los estudiantesque han ingresado al Proyecto de Inge-niería de Gas, no han venido asignadospor el Consejo Nacional de Universida-des (CNU), y la selección sólo se ha he-cho en función del interés que manifies-tan los aspirantes para iniciar los estu-dios de Educación Superior, sin ponerseen práctica, hasta el momento, políticasde selección vocacional.

Después de tres semestres de ha-ber iniciado las actividades académicasen el Proyecto, se evidencia que Inge-niería de Gas, comienza a presentarsecomo una alternativa de estudios muysolicitada tanto en el nivel regionalcomo nacional, relacionándose con fu-turas oportunidades laborales.

A pesar de ser Ingeniería de Gas,una carrera de reciente creación en Ve-nezuela, los índices de rendimiento aca-démico ya evidencian un bajo nivel. Ellose refleja en un 11,84 puntos de rendi-miento general en el segundo períodode 2003 (primera cohorte), 11,98 pun-tos en el primer período de 2004 (se-gunda cohorte) y 10,21 puntos en el se-gundo período de 2004 (tercera cohor-te). Se observa entonces, la influenciade factores que repercuten de maneradirecta en el rendimiento estudiantil ydeterminan la consecución de objetivospor parte del alumno.

En este sentido, relacionar madu-rez vocacional y rendimiento académi-co en estudiantes del Proyecto de Inge-niería de Gas, de la Universidad Nacio-nal Experimental “Rafael Maria Baralt”(UNERMB), ayudaría a afianzar las ca-racterísticas vocacionales y personalesque tienen cada uno de ellos, en corres-pondencia a la carrera escogida y refor-

zar su decisión vocacional, por lo que enel estudio se propuso relacionar ambasvariables.

El objetivo general que guió esta in-vestigación fue Determinar la relaciónentre la madurez vocacional y rendi-miento académico en estudiantes per-tenecientes al Proyecto Ingeniería deGas de la Universidad Nacional Experi-mental “Rafael Maria Baralt”.

Para lograr este objetivo se traza-ron los siguientes objetivos específicos:

Identificar el nivel de madurez vo-cacional y el rendimiento académico enestudiantes pertenecientes al ProyectoIngeniería de Gas de la UNERMB, parael grupo total y según la cohorte de in-greso.

Relacionar las dimensiones de pla-nificación, exploración, informacióntoma de decisiones y orientación realis-ta con el rendimiento académico en es-tudiantes pertenecientes al ProyectoIngeniería de Gas de la UNERMB, parael grupo total y según la cohorte de in-greso.

1. Fundamentación teórica

1.1. La vocación

Como suele suceder, las cosas másimportantes de la vida, son difíciles dedefinir. El concepto de vocación sepresta a diversas interpretaciones y portanto puede provocar confusión. Sepuede usar la palabra vocación de dife-rentes maneras y en diversos niveles.

La palabra VOCACIÓN provienedel latín: VOCARE, que significa llama-do. Sentir una vocación equivale a decirque “alguien me está llamando”. Deotra manera no tiene sentido.



Una de las tareas más importantesde la adolescencia es comenzar a forjarel propio proyecto de vida, y esto se re-laciona con la elección de una carrera. Elproceso comienza mucho antes de fina-lizar el colegio y continúa durante todala vida; decidir sobre el resto de nues-tras vidas no es nada fácil. Ésta y todaslas elecciones posteriores serán deter-minantes de la vida adulta. Cuando seelige una carrera o un oficio se está es-cogiendo un proyecto de vida. Eligequién quiere ser, dónde quiere trabajary cómo vivir. Esto le dará mayor sentidoa nuestras vidas.

Justamente, lo paradójico es queésta sea una de las etapas más difíciles, ysin embargo es el momento establecidopor la sociedad para que los adolescen-tes elijan su vocación. Hay muchísimasoportunidades de información, pero suvolumen es de tal magnitud y el acceso ala misma es tan variado, que las princi-pales dificultades son lograr la informa-ción que se necesita, la forma de obte-ner la deseada y cómo aprovechar ladisponible.

La vocación como constructo debeser estudiada a manera de un llamado,como un atributo, un servicio, y un esti-lo de vida (Busot, 1995). Un llamadodonde se invita al sujeto a seguir su vo-luntad y a ejecutar una misión enco-mendada. Como un atributo, represen-tando un conjunto de cualidades que ca-racterizan al individuo. Un servicio,concebido como una forma de prestaruna ayuda y, un estilo de vida donde setoman en cuenta las experiencias quevan desarrollándose desde los primerosaños de formación y que buscan su im-plantación en el ejercicio de una o más

ocupaciones. Pretende entonces, abar-car las experiencias humanas (Busot,1995).

Entonces, la vocación se percibede una forma integral, debido a queconjuga un conjunto de experienciasque se extienden desde la infancia hastael momento de la muerte, y va a estarcentrada en el sujeto como protagonis-ta de su hacer y como responsable de sudevenir.

La sociedad pretende que el ado-lescente sea capaz de orientar sus ac-ciones en función de determinados va-lores, que aprenda a actuar con respon-sabilidad, hacerse cargo de las conse-cuencias de sus propias decisiones, de-sarrolle actitudes de respeto y que seacapaz de compartir y aceptar las dife-rencias. Pero los planteamientos másfrecuentes que se encuentran en los jó-venes, son dudas respecto de iniciar ocontinuar una carrera determinada,ambivalencia de optar por una o variasalternativas posibles, incongruenciaconceptual relacionada con aspiracio-nes que se perciben como antagónicas,inseguridad con respecto a la probabili-dad de poder superar obstáculos, per-cibidos como barreras que dificultan ellogro de metas deseadas y ausencia to-tal de metas o proyectos (Casullo,1996).

Es por ello que la gran preocupa-ción de los Estados a finales del siglo XXes integrar a los jóvenes en el mundo la-boral. Ello crea una nueva necesidad:orientación para descubrir la propia vo-cación y para elegir la profesión másadecuada. Por tanto, la orientación vo-cacional surge como un elemento deenlace con claro dominio interdiscipli-



nario para emprender actividades talescomo orientación escolar, ayuda perso-nal a los alumnos para que aprendan aguiarse en la vida en términos generales,información sobre las profesiones exis-tentes, requisitos y estudios necesarios,posibilidades de empleo y consejos per-sonales relativos a la elección de la pro-fesión.

En síntesis, la Orientación Vocacio-nal, es conceptualizada como una disci-plina que intenta acompañar al sujeto ensu proceso formativo y laboral con mi-ras a despertar y educar sus habilidadesy destrezas cognitivas, conductuales yactitudinales, que se encuentran en si-tuación potencial, para el logro de unaóptima planificación y desarrollo de suproyecto de vida. Visto desde esta pers-pectiva, Busot (1995) enfatiza la voca-ción como un estilo de vida, donde setoman en cuenta las experiencias quevan desarrollándose desde los primerosaños de formación y que busca su im-plantación en el ejercicio de una o másocupaciones.

Super (1953), afirma que para po-der ayudar a una persona en el momen-to de su elección vocacional, es necesa-rio conocer su ciclo vital. Desde la infan-cia, cada sujeto comienza un período deautodiferenciación progresiva, de locual se originará la formulación de supropio autoconcepto. En la adolescen-cia el autoconcepto se va concretando,por eso el joven se va inclinando más ha-cia unas actividades que a otras; cuandollega el momento de la elección, el jovenescogerá aquella carrera u ocupaciónque le permita explotar sus potenciali-dades y hacer realidad lo que piensa desí mismo. A todo este proceso lo llama

Super (1953) Proceso del DesarrolloVocacional o Desarrollo del Conceptode sí mismo.

Para Super (1953), el proceso dedesarrollo vocacional es la secuencia defases de desarrollo, caracterizadas porun conjunto de tareas vocacionales; ta-reas con las que una persona se enfren-ta en un período determinado de lavida. Tiene su origen en las expectativasde los miembros de un grupo social, ymanifiestan una secuencia relativamen-te ordenada, para prepararse y paraparticipar en actividades del trabajoadulto.

Por ello, el desarrollo vocacional escontemplado como un proceso conti-núo, ininterrumpido y progresivo queocurre a todo lo largo del ciclo vital yque implica sucesivas tomas de decisio-nes, mutuamente condicionantes. Desta manera, llegar a una decisión, es elresultado de pequeñas decisiones to-madas a lo largo de un proceso de desa-rrollo de carrera, no constituyendo unadecisión única y decisiva.

Desde el planteamiento de Super(1953), la interacción del individuo conel mundo va a influir en el concepto quetiene de sí mismo: sus experiencias, eldesempeño de sus papeles, el conoci-miento que va teniendo del punto devista de los otros, va alterando los pro-pios pensamientos y sentimientos, enun proceso constante de ajuste al am-biente.

Super (1953), para explicar aunmás el proceso de desarrollo vocacio-nal, extendió el análisis de las etapas dela vida desde el punto de vista de la con-ducta vocacional. Para ello, propusoque cada una de las etapas básicas en los



períodos vocacionalmente significati-vos, tiene varias fases, las cuales serándescritas a continuación. Los nombresde las etapas y de las fases sugieren lanaturaleza de la preocupación vocacio-nal en cada una de ellas. Este autor plan-tea cinco etapas en el desarrollo voca-cional a) crecimiento, b) exploración,c) establecimiento, d) mantenimiento ye) declinación.

La primera etapa es la de CRECI-MIENTO y comprende desde el naci-miento hasta los 14 años. En esta etapael niño crece en los ambientes: escuela,hogar, vecinos, y adquiere a lo largo deella, ciertas habilidades, intereses y va-lores que lo van configurando, y básica-mente lo aprende por los procesos demodelado e identificación. A su vez,esta primera etapa de crecimiento sesubdivide en tres períodos: a) Fantasía,b) Intereses y c) Capacidad.

El período correspondiente a lafantasía está comprendido desde elnacimiento hasta los 11 años, coinci-diendo el lapso más importante con laedad de la latencia (entre los 6 y 11años), aspecto mimético y de atracciónsocial principalmente actualizado a tra-vés del juego. “Se caracteriza a travésde la función del placer, reconociendolo que deberán trabajar cuando seanadultos; atracción por las ocupacionesque reflejan poder, aventuras, excita-ción o libertad, distorsión de la perspec-tiva del tiempo, ausencia de la objetivi-dad en las apreciaciones personales”(Busot, 1995: 181).

El período de los intereses estácomprendido desde los 11 hasta los 12años. Hay actividad libre hacia las áreasvocacionales muy dispersas que se in-

tercambian constantemente. El contac-to con las asignaturas escolares provocareacciones de agrado y desagrado (gus-tos), que entremezcladas con los resul-tados de la introspección, le permitendiferenciar lo que le gusta por ser pla-centero, de lo que le conviene en cuan-to a sus intereses; todo esto confronta-do con su desempeño como estudiante.“En este período adquiere la perspecti-va del tiempo y presenta cierta autono-mía en sus decisiones aunque siguesiendo dependiente” (Busot, 1995:182).

El período de la capacidad va delos 13 a los 14 años. Para este momentopredominan las actitudes y las habilida-des. Toma en consideración la dificul-tad o facilidad de las asignaturas que hacursado en la educación básica y las eva-lúa en relación a la información que tie-ne respecto a las exigencias de sus pre-ferencias vocacionales. Las actividadeslúdicas y deportivas, las asignacionesdomésticas, y nuevamente las expe-riencias escolares, se convierten en losteatros donde al desempeñar sus roles,podrá sopesar los resultados y discrimi-nar los éxitos de los fracasos, revelandola magnitud de sus capacidades, lo cualpuede traducirse mas fácilmente en tér-minos ocupacionales (Busot, 1995).

La segunda etapa planteada por Su-per (1953) es la EXPLORACIÓN queva desde los 15 a los 24 años. Se carac-teriza por una etapa de intensa activi-dad y dentro de la cual ocurre el mo-mento de la elección vocacional. Estaetapa es de profunda introspección, laconfirmación y confrontación de lo des-cubierto en la etapa anterior con la rea-lidad y la definición de una elección de



carrera. A su vez esta segunda etapa deexploración se subdivide en tres perío-dos: a) Tentativo, b) Transición y c) En-sayo.

El período denominado tentativoestá comprendido desde los 15 a los 17años. Podría decirse que éste es un pe-ríodo de integración de los aspectos an-tes descubiertos como las habilidades,ocupacionales, valores e intereses. Estaintegración progresiva en confronta-ción con la realidad va a generar unaconducta nueva, depurada de lo quepensaba que eran sus capacidades o ha-bilidades y ahora no lo son. La reflexión,en esta fase, constituye el elemento cla-ve que da origen a un autoconcepto másreal. Este período implica un esfuerzointenso de exploración encaminado a laclarificación de las decisiones que en eltiempo y el desarrollo del individuo, sehacen inminentes. “Respecto al desa-rrollo vocacional consiste esencialmen-te en dos procesos: en elaborar unaimagen del tipo de persona que el indivi-duo piensa que es y en tratar de hacerese concepto una realidad” (Busot,1995:184).

El período de transición, transcu-rre entre los 18 y los 21 años de edad.Aquí se establece un momento de cam-bio de sistema escolar, pues el joven en-tra a la universidad, asumiendo la adul-tez joven y dejando atrás la adolescen-cia. Las experiencias vocacionales sonmás personales, lo cual le permite al in-dividuo autodiferenciarse e identificar-se con aquellas áreas que le son más afi-nes. Progresivamente él va confirman-do su elección vocacional, enriquecien-do su autoconcepto y teniendo una ideamas clara de sus habilidades, capacida-

des, intereses y valores. Además en estaedad, el joven, por naturaleza, comien-za a independizarse y surgen entoncesotros planteamientos provenientes deotras áreas de la vida, como por ejem-plo, decidir si quiere o necesita trabajar,mudarse o tener una relación de pareja;se hace más protagonista activo de suhistoria de vida y se convierte éste en unperíodo retador para él. Persisten laspruebas y los ensayos (Busot, 1995).

El período de ensayo, se ubica en-tre los 22 y los 24 años en la cual el jovencomienza a pensar en su trabajo, y arealizar sus primeros intentos de em-pleo proveniente de su grado superior,decide convertir su carrera en su mediode subsistencia. La búsqueda de supera-ción y de mejores empleos y el aportecomo profesional al país, marcan y de-terminan al joven durante estos años.Es fundamentalmente un período deajuste y adaptación, se convierte en unafase de exploración, pero real, ejecu-tante y activa (Busot, 1995).

La tercera etapa del Desarrollo Vo-cacional es el ESTABLECIMIENTO,la cual está comprendida desde los 25 alos 44 años, aquí la persona busca esta-bilizarse, mantiene su empleo y requie-re revisar varios aspectos de su vida. Esuna etapa de plena madurez. Se trata deconductas adaptadas de eficiencia o deestablecimiento en la carrera. A su vezesta tercera etapa de establecimientose subdivide en dos períodos: a) Ensayoy b) Estabilización.

El período de ensayo, también co-nocida como ensayo posterior o ensayode establecimiento, se extiende desdelos 25 hasta los 30 años; si el individuono satisface sus aspiraciones, en bús-



queda de una ocupación que le brindesatisfacción y seguridad. Estos ensayosse dan cuando el individuo tiene sufi-cientes conocimientos de sí mismo y haobtenido suficientes confrontacionescon la realidad para probarse (Busot,1995).

El período de la estabilización, seinicia desde los 31 años y se prolongahasta los 44. Se caracteriza por la con-solidación y avance en la ocupación, elindividuo se empeña en lograr la estabi-lización y permanecer en un lugar segu-ro (Busot, 1995).

La cuarta etapa es la de MANTE-NIMIENTO, la cual se inicia alrededorde los 45 años de edad y se extiendehasta aproximadamente los 64 años. Seadquiere la sensación de seguridad yconfianza en la carrera escogida. Se haencontrado un puesto en el campo delservicio o la productividad, ahora sólotoca mantenerlo. Se conocen bien las li-mitaciones y las posibilidades de la ca-rrera, por lo que el individuo se dedicaal crecimiento profesional. Esta etaparepresenta la preparación para aceptarel proceso de jubilación.

Por último se tiene la etapa de DE-CLINACIÓN que comienza a partir delos 65 años, aquí las condiciones físicas eintelectuales empiezan a decaer en lapersona. Surgen nuevos roles, muchosse jubilan y se dedican a otras cosas; hayuna vuelta a la familia y al hogar. Paramuchos, esta etapa suele ser dura por-que no aceptan el desarrollo natural desu existencia. Esta etapa de declinacióntranscurre a través de dos períodos: a)Decadencia y b) Retiro.

La decadencia, va desde los 65 alos 70 años. A la par de las limitaciones

físicas esperadas, disminución de fuer-zas y resistencias, incrementos de mo-mentos de fatiga y cansancio entreotros, pueden ocurrir cambios de res-ponsabilidad o actividades. En otras cir-cunstancias se hace necesaria la presen-cia de asistentes o se reduce la jornadade trabajo (Busot, 1995).

El período de retiro, puede darsea partir de los 71 años. La principal ca-racterística de este período es el divor-cio definitivo de las funciones laborales.Hay un cambio de hábitos y rutinas de lavida. El individuo esta libre de ataduras ypuede dedicarse a los prefiere (Busot,1995).

En resumen, el individuo se muevedurante la vida, en etapas, cada una delas cuales requiere de una conducta vo-cacional diferente. El adolescente sepreocupa por explorar, hasta que en-cuentra la dirección que debe tomar. Eladulto joven, al tomar esa dirección, laconvierte en acciones que lo lleva a bus-car un entrenamiento y un trabajo. Eladulto maduro debe encontrar un lugaren su vocación, y una vez que lo hayaconseguido debe asegurar su posición.Durante estas fases de desarrollo voca-cional hay comportamientos que llevana una mayor madurez que otros. El gra-do en que el individuo cumple su tareavocacional, está en función de la formacómo se comporta en cada etapa de sudesarrollo.

Esta serie de etapas que confor-man el proceso de desarrollo vocacio-nal, va a estar ligado a una serie de ta-reas del desarrollo vocacional, que serefieren al comportamiento vocacio-nal específico para cada una de estasetapas.



Se presentan a continuación unaserie de cinco tareas las cuales serán de-sarrolladas siguiendo los lineamientosteóricos descritos por Osipow (1990).1. Cristalización (de 14 a 18 años),

se inclina hacia la emisión de con-ductas y comportamientos relacio-nados al descubrimiento de unapreferencia vocacional, que sea desu agrado para luego operacionali-zarla a través de las elecciones ten-tativas. Super a través de sus escri-tos, ha descrito una serie de actitu-des y comportamientos, entre losque se mencionan los sucesivos:conciencia de la necesidad de cris-talización, utilización de los recur-sos, diferenciación de intereses yvalores, conciencia de los factoresimportantes a considerar, diferen-ciación de intereses y valores, pru-dencia de preferencias vocaciona-les.

2. Especificación (de 18 a 21 años),lo que se busca con esta tarea es laespecificidad vocacional en la queel individuo aspira desarrollarse.Con relación a las conductas y acti-tudes para esta tarea, se tiene queson similares a las nombradas ante-riormente, con la diferencia queestán centradas en la especificacióny no en la cristalización.

3. Implementación (de 21 a 24años): ya en esta oportunidad, el in-dividuo ha alcanzado un entrena-miento específico en una disciplinao ciencia, ahora se espera que conel desarrollo de una ocupacióntransfiera lo aprendido al terrenode lo práctico, al terreno laboral.Existen una relación entre las acti-

tudes y los comportamientos rela-cionados con esta tarea del desa-rrollo: conciencia de la necesidadde implementar la preferencia vo-cacional, planificación de la imple-mentación, ejecución de los planesde implementación, y finalmente laobtención de un empleo.

4. Estabilización (de 25 a 35 años),en esta oportunidad se espera queel individuo despliegue todo su po-tencial en el desempeño de sus fun-ciones, buscando eliminar los ele-mentos dentro del sistema laboralque generan inestabilidad. Es deseñalar que en esta etapa de la vidadel sujeto, se espera que cambie detrabajos pero no de vocación, enbusca del elemento que fortalezcala congruencia entre sí mismo y sudesempeño ocupacional. Con rela-ción a las actitudes y comporta-mientos, estos se igualan a los de lafase anterior con la diferencia deque ahora la tendencia es a estabili-zar.

5. Consolidación (de 35 años y más),ya en este momento se ha logradoo se culmina con el proceso de es-tabilización previamente iniciado,en consecuencia, el sujeto se pre-para para disfrutar del status y elpoder que le provee su madurez yventajosa posición en su área dedesempeño. Las actitudes y elcomportamiento, se hacen simila-res a los de la fase de implementa-ción, con la salvedad de que se hacela referencia a la tarea de consoli-dación.Como ya se ha explicado, esta serie

de tareas acompañan el proceso de de-



sarrollo vocacional, y de alguna manera,dirigen la conducta vocacional hacia elcumplimiento de los requerimientos decada una de las etapas.

1.2. Madurez vocacional

El estudio de la madurez vocacio-nal empieza a cobrar importancia en losaños cincuenta, a raíz de la aparición delenfoque evolutivo del asesoramientovocacional. Las primeras aportacionesponen énfasis en señalar, que las elec-ciones vocacionales no se realizan en unúnico momento de la vida, sino que sedesarrollan a través de una serie de es-tadios a lo largo del ciclo vital. Se ve lanecesidad de encontrar un índice, quepueda evaluar el grado por el cual un in-dividuo va progresando a lo largo de esasecuencia evolutiva. En definitiva, elgrado en que va madurando. Ese índicees el de la madurez vocacional, definidopor primera vez por Super en 1953.

La madurez vocacional se definecomo “la posición que ocupa un indivi-duo dentro del continuo del desarrollovocacional, desde la etapa de explora-ción al declive” (Super, 1953:153)

Para este autor, el cumplimientode las tareas del desarrollo, le augura fe-licidad y éxito en las tareas posteriores,mientras que el fracaso trae consigo lainfelicidad del individuo, la desaproba-ción de la sociedad y dificultades en lastareas correspondientes a otras etapas.Este investigador señala, que durante laadolescencia una de las tareas que el jo-ven debe cumplir es elegir una ocupa-ción y prepararse para ejercerla.

Para este autor, la persona voca-cionalmente madura es la que afrontatareas apropiadas para la etapa de su

vida, de modo que probablemente va aproducir resultados deseados. El con-cepto de madurez vocacional se define,pues, en términos normativos, como lacongruencia entre el comportamientovocacional del individuo y la conductavocacional esperada.

La madurez vocacional es impor-tante en todas las etapas porque indicahasta qué punto el individuo ha cumpli-do con sus tareas vocacionales corres-pondientes a su edad. En la adolescen-cia, el individuo clarifica el concepto desí mismo que forjó durante su infancia ycomienza a transformarlo en términosvocacionales, a través de sus interesescon relación a sus estudios superioresinmediatos o a un plano ocupacional fu-turo. Puede afirmarse entonces, que amayor madurez vocacional mayor gra-do de claridad en la elección de carrera,presencia de satisfacción vocacional y, afuturo, una mayor estabilidad laboral.

1.2.1. Dimensiones de la madu-rez vocacional

Super ha presentado en variasoportunidades algunos modelos de Ma-durez Vocacional. Se tomará como re-ferencia, el más reciente, del año 1983,el cual presenta cinco dimensiones quea continuación se describen:

Planificación: Consiste en la capa-cidad que tiene el individuo de analizar-se personalmente y proyectar su ima-gen hacia el futuro, tomando como baselos descubrimientos pasados y el de-sempeño de un oficio en el presente. Laaceptación de responsabilidad, la capa-cidad de creer en sí mismo, la autoesti-ma y la creencia de que se desenvolveráexitosamente en varias carreras u ofi-cios son la clave de esta dimensión. Para



que se lleve a cabo el proceso de planifi-cación deben interactuar tres compo-nentes principales. “En primer lugar,implica cierto control o autonomía delcomportamiento por parte del sujeto,es decir la aceptación de responsabili-dades. El segundo componente a tomaren cuenta es la perspectiva del tiempo,la reflexión del pasado y la anticipacióndel futuro; finalmente, el tercer compo-nente es la autoestima, la cual es funda-mental para la autonomía y la anticipa-ción del futuro” (Busot, 1995:212).

Exploración: Es la actitud que tie-ne el joven de mirarse a sí mismo, paraconocerse más, para entrar en su inte-rior y preguntarse qué quiere en la vida,qué ocupación desea desempeñar y conqué cuenta para lograrlo. Este aspectoes mucho más amplio que el anterior,porque abarca todas las áreas del joven:la escuela, el trabajo, la familia, su propiapersona, la comunidad. A todas ellasdebe llegar para indagar cada vez más(Busot, 1995).

Información: Esta dimensión esde índole cognoscitivo. Constituye todala gama de saber acerca de las carreras ydel mundo de trabajo, definición de lascarreras, pensa de estudios, duraciónde la carrera, universidades, campo detrabajo, sueldos, requisitos y políticasde ingreso, ocupaciones que hacen faltaen el mundo laboral, entre otras. Tam-bién se refiere a la información sobrecomo ingresar al mundo de trabajo y delos pasos a seguir, elaboración del curri-culum vitae, ofertas de servicios, entre-vistas. La característica básica de estadimensión es la obtención de informa-ción ocupacional.

Toma de decisiones: Se definecomo la capacidad que tiene el indivi-duo para integrar en su interior toda lainformación tanto personal como ocu-pacional ó de las carreras, evaluarlas ycompararlas con el fin de seleccionaraquella que le ofrezca éxito. Tambiénestudia qué hacer en caso de que no re-sulte lo planificado, es decir, prever po-sibles resultados y tener respuesta paralo eventual. Esta dimensión no sólo porlos conocimientos de los principios querigen el proceso decisorio sino funda-mentalmente por la habilidad del sujetopara aplicarlos a los problemas vocacio-nales.

Orientación realista: Es la máscompleja de las dimensiones y consisteen agregar a la toma de decisión el as-pecto de factibilidad a todos los proyec-tos y planes. Es darse cuenta hasta quépunto todo lo pensado en relación al fu-turo y a una carrera es razonable y reali-zable, y poseer la fuerza interior nece-saria para no paralizarse ante lo inespe-rado porque se ha pensado qué haceren caso de no resultar positiva la alter-nativa primera. Comprende la combi-nación de diversos componentes comoel conocimiento de sí mismo, las per-cepciones personales y situacionales, laconsistencia de las preferencias voca-cionales, la cristalización del auto con-cepto, las metas y la estabilización delos roles de vida.

Estas dimensiones son susceptiblesde ser medidas a través de una serie deescenarios didácticos o por pruebaspsicométricas diseñadas para tal fincomo es el caso del Inventario de Ma-durez Vocacional del Profesor Aurelio



Busot (1995), el cual se utilizó en la pre-sente investigación.

1.3. Rendimiento académico

El estudio sobre el rendimientoacadémico constituye uno de los con-ceptos más ampliamente investigados,producto de la preocupación que hacausado dicha problemática en todoslos niveles del sistema educativo y a sucarácter complejo y multidimensional(Rodríguez 1985).

Pizarro (1985) lo define como unamedida de las capacidades respondien-tes o indicativas que manifiestan, en for-ma estimativa, lo que una persona haaprendido como consecuencia de unproceso de instrucción o formación. Elmismo autor (1997) desde una pers-pectiva del alumno, lo precisa como lacapacidad respondiente de éste frente aestímulos educativos, susceptibles deser interpretados según objetivos opropósitos educativos preestablecidos.

La Normativa de la Educación Bási-ca (1987) refiere al rendimiento acadé-mico como un producto que permitedeterminar y valorar el logro de los ob-jetivos, en atención a las condiciones enlas cuales se produce el aprendizaje,con la finalidad de tomar decisiones quecontribuyan a reorientar, mejorar y ga-rantizar la acción educativa en el proce-so enseñanza-aprendizaje.

Palacios (1990) por su parte, plan-tea que es resultado de un proceso in-dependiente de trabajos realizados porun individuo o grupos, siendo igualmen-te el resultado de numerosos factoresprocedentes de todas las capas y ámbi-tos de la persona, bien sean estos endó-

genos o exógenos o ambos conjunta-mente. Son múltiples los factores queintervienen y de diversa índole. Defineel rendimiento académico como “el re-sultado de la medición o valoración delos logros alcanzados por el estudianteen el proceso enseñanza-aprendizaje”(Palacios, 1990:26).

La autora en referencia, añade quela evaluación del rendimiento académi-co se define como el acopio sistemáticode datos cuantitativos y cualitativos,que sirven para determinar si los cam-bios propuestos en los objetivos deaprendizaje, se están realizando en losalumnos. Las instituciones y los docen-tes utilizan los sistemas de calificacio-nes, ya sea en forma numérica o literalen apreciación valorativa tal como ren-dimiento alto, bajo o simplementecomo aprobado, no aprobado, suficien-te y deficiente.

Por su parte Guerrero (1989), ex-pone que el rendimiento estudiantil semide por medio de las calificaciones ob-tenidas por el participante durante surecorrido por la escuela, es decir, desdeque se inicia en el primer grado hastaque culmina su último año aprobado,dentro de una escala de diez (10) a vein-te (20) puntos. Esta variable presentaalgunos aspectos que condicionan losresultados académicos tales como: lapreparación del docente, dominio delos recursos instruccionales, conoci-miento de la asignatura que dicta, gradode interacción e integración entre losfacilitadores y participantes y el nivel so-cioeconómico de los participantes.

Los estudios desarrollados porLunneborg, Graef y asociados citados



por Busot (1995) pudieron comprobarque a mayor rendimiento académicomás decididos se muestran los estu-diantes en la elección.

Busot (1995) afirma que en Vene-zuela, el rendimiento académico ejerceun influjo preponderante en la elecciónvocacional de los estudiantes. Super yCrites (1966) indican que los éxitos yfracasos en las asignaturas, se convier-ten en una fuente de información valio-sa para que los estudiantes generenconfianza en sí mismos y conozcan haciadonde se dirigen sus intereses.

Para efectos de este trabajo, la va-riable rendimiento académico fue to-mada como el promedio de calificacio-nes no depurado obtenido por los estu-diantes, el cual refleja su comporta-miento durante el lapso semestral y elcual está de acuerdo con el artículo 22del Capítulo IV del Reglamento Generalde Evaluación de la Universidad Nacio-nal Experimental Rafael Maria Baralt, endonde para cada uno de los valores de laescala de notas tiene asignado una ex-presión cualitativa (Cuadro 1).

2. Metodología

La investigación fue de tipo des-criptiva correlacional, en virtud de queel objetivo de esta investigación fuedescribir las dimensiones de la variablemadurez vocacional, presentes en ungrupo de estudiantes pertenecientes alproyecto de Ingeniería de Gas de laUNERMB, según la cohorte de ingreso,para ser correlacionada con la variablerendimiento académico, que éstos ob-tuvieron para el segundo período aca-démico del 2004.

Estos datos, obtenidos directa-mente de la experiencia empírica, sondatos primarios, producto de la investi-gación realizada, sin intermediación deninguna naturaleza (Sabino, 2002). Lapoblación estuvo conformada por1.380 estudiantes pertenecientes alProyecto de Ingeniería de Gas, del Pro-grama de Ingeniería y Tecnología de laUNERMB, inscritos en las tres primerascohortes para el segundo lapso del año2004 y distribuidos de la siguiente for-ma: la cohorte 1 constaba de 242 alum-



CUADRO 1Escala de valoración de calificaciones UNERMB

Calificación Expresión Cualitativa

19-20 Excelente

17-18 Sobresaliente

15-16 Distinguido

13-14 Bueno

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00-05 Muy deficienteFuente: Reglamento de Evaluación de la UNERMB.

nos (17,54%), la cohorte 2 estuvo con-formada por 455 estudiantes (32,97%)y, por último, la cohorte 3, albergaba el49,49% del total de alumnos que parti-ciparon en el estudio.

El muestreo utilizado fue de tipoprobabilístico estratificado, sobre labase de los estratos de la población(cohorte de ingreso). Para determinarel tamaño de la muestra en cada estrato,se realizó el cálculo a través de la formu-la de Sierra Bravo (1987), con un 95%de confiabilidad y un 5% de margen deerror, resultando la muestra distribuidaasí: para la Cohorte 1, 54 estudiantes;en la Cohorte 2, 103 participantes; yCohorte 3, 153 estudiantes, para un to-tal de 310 alumnos en la muestra, de loscuales 164 son del sexo masculino y 146son del sexo femenino, con edades queoscilaban desde 15 hasta un máximo de25 años, siendo la edad de mayor fre-cuencia 17 años (42,90% de la muestratotal).

La recolección de información serealizó a través del Inventario de Madu-rez Vocacional de Busot (1995). Estecuestionario fue construido para deter-minar el nivel de madurez vocacional deadolescentes de educación básica y di-versificada. Mide actitudes y comporta-mientos relacionados con los compo-nentes de la madurez vocacional, deacuerdo al modelo de Super (1953). Esun instrumento que ha sido administra-do como experiencia piloto, en nuevemuestras de estudiantes de educaciónmedia en el Estado Trujillo y ochomuestras en el estado Zulia, presentan-do un coeficiente de confiabilidad Ku-der-Richardson de 0,89 (p.05) y un Alfa= 0,83 (p.05).

Para la medición del rendimientoacadémico, se tomará el promedio denotas no depuradas de cada estudiante,mediante la revisión de su expediente,que consiste en la sumatoria de las no-tas obtenidas en las materias inscritasen el período académico, dividido porel número de ellas.

3. Discusión de losresultados

Como ya se indicó, la muestra enestudio presentó edades promedio de17, 57 años, lo cual indica que se en-cuentran ubicados dentro del ciclo dedesarrollo de la conducta vocacional enla etapa de exploración, caracterizadapor una intensa actividad de moviliza-ción psicológica cristalizada en la elec-ción tentativa de una ocupación o ca-rrera.

Este proceso eleccionario, es unescenario que permite la integración deaspectos antes descubiertos, durante eltránsito del ciclo de desarrollo vocacio-nal como las habilidades, valores e inte-reses, aptitudes, para confrontarlo conla realidad y así, reflexionar si realmenteposeen congruencia con las exigenciasdel contexto. En este sentido, la refle-xión constituye el elemento clave queda origen a un autoconcepto más realde sí mismo. Vale decir, que requierende diversas experiencias que le permi-tan encontrar un espacio donde logrenexpresarse de modo análogo con suspotencialidades y de esta manera, con-solidar los elementos asociados a su éxi-to, satisfacción y mantenimiento perso-nal, laboral y académico (Holland,2002).



Para la variable madurez vocacio-nal se registró una media equivalente a41,40 con una desviación estándar (DE)igual a 6,02 (Cuadro 2), que puede serconsiderada como una puntuación me-dia alta, teniendo en consideración quelos puntajes de la prueba van de 0 a 60puntos.

Los datos señalados en el gráficoanterior, permiten evidenciar que lamadurez vocacional mostró una ten-dencia media alta, lo que significa quelos estudiantes presentan una serie deconductas congruentes con la etapa dedesarrollo vocacional que atraviesan;sin embargo, éstas no deben conside-rarse como consolidadas, lo cual puedeestar asociado a la edad y al proceso detransición dentro de la etapa de explo-ración del período tentativo al de transi-ción (dentro del continuo de desarrollovocacional).

Es en el período de transición (18-21 años), donde se establece un mo-mento de cambio de sistema escolar,pues el joven entra a la universidad, asu-miendo la adultez joven y dejando atrásla adolescencia. En consecuencia, lasexperiencias vocacionales son más per-

sonales, lo cual le permite al individuoautodiferenciarse e identificarse conaquellas áreas que le son más afines.

Asimismo, los períodos tentativo yde transición, perteneciente a la etapade exploración, coinciden con las tareasvocacionales del desarrollo vocacionalpropuesto por Super (1953) en la etapade cristalización, donde el individuo seinclina hacia la emisión de conductas ycomportamientos relacionados al des-cubrimiento de una preferencia voca-cional, que sea de su agrado para luegooperacionalizarla a través de eleccionestentativas.

Cabe señalar que, para la dimen-sión planificación, se encontró una me-dia superior a las demás dimensiones, loque significa una tendencia a consolidarlos requerimientos conductuales direc-tamente relacionados con ella, donde elindividuo tiene la capacidad de analizar-se personalmente y proyectar su ima-gen hacia el futuro, tomando como baselos descubrimientos pasados y el de-sempeño de un oficio en el presente. Laaceptación de responsabilidad, la capa-cidad de creer en sí mismo, la autoesti-ma y la creencia de que se desenvolverá



CUADRO 2Estadística descriptiva de Madurez Vocacional y sus dimensiones

Variables Escala Media Desviación Estándar

Madurez Vocacional

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Información 8,46 2,14

Toma de Decisiones 8,65 1,58

Orientación Realista 8,50 1,72

Fuente: elaboración propia.

exitosamente en varias carreras u ofi-cios son la clave de esta dimensión.

Es importante analizar, que la di-mensión exploración reportó el prome-dio más bajo respecto a la demás di-mensiones, a pesar de que ésta tieneque ver con la actitud introspectiva deljoven y la tendencia humana a conocer-se más, entrar en su interior y autointer-pelarse respecto a qué quiere en la vida,qué ocupación desea desempeñar y conqué cuenta para lograrlo. Todo estoestá presumiblemente está asociado alambiente académico donde se desen-vuelve el estudiante, el cual refuerzacompetencias de orden cognitivo y con-ductual, dejando la esfera afectiva delado, situación que se hace congruentecon la tendencia tecnocrática de los am-bientes realistas (Holland, 2002).

Al analizar los puntajes de la varia-ble madurez vocacional, con sus corres-pondientes dimensiones, atendiendo altipo de cohorte de ingreso de donde fueextraída la muestra, se observó que nohubo una diferencia significativa entrecada una de las cohortes en la variablemadurez vocacional y en cada dimen-sión que la compone.

En cuanto a la variable madurez vo-cacional, se puede considerar que losdatos obtenidos, señalan una congruen-cia entra cada una las dimensiones quela componen. Sin olvidar que desarrollovocacional es un proceso continuo, inin-terrumpido y progresivo que ocurre atodo lo largo del ciclo vital y que implicasucesivas tomas de decisiones. En rela-ción al promedio de edad de los estu-diantes de Ingeniería de Gas, en la quellegan a una decisión, es el proceso depequeñas decisiones tomadas a lo largo

de sus pocas experiencias vividas, en elproceso de su desarrollo de carrera, noconstituyendo ésta una decisión única ydecisiva.

Debido a que están en la etapa de laadolescencia, la interacción del indivi-duo con el mundo va a influir en la bús-queda de quiénes son, y construir elconcepto de si mismo. Sus pocas expe-riencias, el desempeño de algunos pa-peles, el conocimiento que van tenien-do del grupo de pares, van alterando lospropios pensamientos y sentimientosde los jóvenes, buscando el ajuste al am-biente donde están ubicados, o simple-mente desertando.

Analizando cada una de las dimen-siones de la variable madurez vocacio-nal observamos que:

Para la dimensión planificación, lacual arrojó una media superior a las de-más dimensiones; se encontró que losestudiantes de Ingeniera de Gas, tienenla capacidad de analizarse internamen-te, mirarse hacia adentro, y proyectarsu imagen hacia el futuro como ingenie-ros de gas, tomando como base los des-cubrimientos pasados y el desempeñocomo estudiantes en el presente.

En cuanto a la dimensión explora-ción, los estudiantes de Ingeniería deGas, a pesar de que poseen la actitudde mirarse a sí mismos para conocersecon mayor profundidad y preguntarsequé quieren ser en la vida, debería es-tar más desarrollada. Además, esta di-mensión abarca el análisis por parte delestudiante, de otras áreas donde se de-senvuelve: la escuela, la familia, su pro-pia persona, la comunidad, las cualesdebe llegar a indagar cada vez más, conla finalidad de asegurarse que escogió



la carrera adecuada en función de sushabilidades.la carrera adecuada en función de sushabilidades.la carrera adecuada en función de sushabilidades.la carrera adecuada en función de sushabilidades.

Las dimensiones información,toma de decisiones y orientación realis-ta, se comportaron en forma similar, loque significa que el estudiante de Inge-niería de Gas, posee información acercade la definición de la carrera, su pensumde estudio y lo relacionado al campo detrabajo universitario.

Además de la capacidad que tieneel individuo de integrar esta informa-ción tanto personal como ocupacional,para evaluar la escogencia de la carrerade Ingeniería de Gas, también es impor-tante que el estudiante conozca que encaso de que no resulte lo planificado,puede prever posibles alternativas y te-ner una respuesta acertada para loeventual; estas decisiones definitivas oeventuales deben estar sustentadas enla factibilidad de los proyectos y planespropuestos.

Tal como lo muestran los datospreviamente comentados, se detectóque las dimensiones cuyas relacionesfueron más resaltantes, se inclinaronhacia la dimensión cognitiva, evidenciaque se puede explicar al analizar la etapade desarrollo vocacional de los estu-diantes en unión al cumplimiento de lastareas vocacionales, lo cual es un indica-dor de que lo cognitivo prevaleció fren-te a lo afectivo, tomando en cuenta elambiente realista donde de desarrolla lacarrera.

Es importante señalar, que existecongruencia entre la etapa de desarro-llo de los estudiantes de Ingeniería deGas y las tareas vocacionales. Partiendode que en la edad promedio en la que seencuentran los jóvenes, estos deben es-

tar realizando tareas vocacionales refe-ridas al descubrimiento de una prefe-rencia vocacional que sea de su agradopara luego operacionalizarla a través dela cristalización de elecciones tentati-vas, podrían ubicarse en la etapa de ex-ploración del desarrollo vocacional, lacual se caracteriza por una intensa acti-vidad dentro de la cual ocurre el mo-mento de la elección vocacional y don-de deben confrontar las experiencias vi-vidas en la etapa anterior (crecimiento),con la realidad.

Debe recordarse, que los estu-diantes que han ingresado al Proyectode Ingeniería de Gas, no han venidoasignados por el Consejo Nacional deUniversidades (CNU) y el ingreso sólose ha hecho en función del interés quemanifiestan los aspirantes, para iniciarlos estudios en Educación Superior enesta área, sin ponerse en práctica políti-cas de selección vocacional. Y aunqueesta decisión no haya sido fundamenta-da en razones formales, fue la maneraen que tomaron su decisión vocacional,y esto se ve reflejado en los índices demadurez vocacional obtenidos.

La tendencia instrumental de la ca-rrera, hace que el estudiante se aleje dela parte afectiva, teniendo esto que vercon los estilos de aprendizaje los cualesdeben ser impulsados desde lo afectivo,para que pueda contribuir con el desa-rrollo integral de los mismos.

Continuando con el análisis de losdatos, para la variable rendimiento aca-démico, se destaca que la media fue de12,48 puntos para la muestra seleccio-nada con una desviación típica de 2,834(Cuadro 3), siendo la mayor calificación19 y la menor 2,77 puntos.



En base a los resultados observa-dos, se evidencia que el grupo exhibióun rendimiento académico medio bajo,situación que redunda en la emergenciadel tratamiento de ésta variable. En talsentido, es conveniente analizar los di-versos elementos que inciden en la va-riabilidad asociada al rendimiento.

A pesar de estos resultados, lospromedios por cohortes son aún másbajos: 11,84 puntos para la primeracohorte, 11,98 puntos para la segunda y10,93 puntos para la tercera cohorte,según cifras aportadas por la coordina-ción de Ingeniería de Gas, lo cual se cua-lifica como satisfactorio.

En consecuencia con lo anterior-mente señalado, se observó que el ren-dimiento académico fue homogéneorespecto a las cohortes estudiadas, evi-dencia empírica que se detecta al obser-var que la primera cohorte presentóuna media aritmética de 12,42 con unadesviación típica de 2,47. La segundacohorte, arrojó una media aritmética de12,58 y una desviación típica de 2,57; fi-nalmente, la tercera cohorte exhibióuna media aritmética de 12,43 con unadesviación típica de 3,105.

Cabe destacar, que los promediosde las tres cohortes estudiadas, se ubi-

caron en la categoría cualitativa de satis-factorio, 29,6% en la primera cohorte,el 40,8% en la segunda cohorte y el27,5%. Además, no se presentaron di-ferencias significativas entre ellos.

Para poner a prueba la hipótesis deque existe relación entre la madurezvocacional (puntaje de la escala IMV-Busot) y el rendimiento académico (ex-presado en el promedio de calificacio-nes) de los alumnos de la escuela de in-geniería de gas de la UNERMB, se apli-có un análisis de correlación, cuyo re-sultado mediante r de Pearson fue iguala 0,387, con una probabilidad asociadamenor a 0,01 (Cuadro 4), donde se in-dica una correlación alta entre las men-cionadas variables (Sierra Bravo, 1998).También puede observarse en esta ta-bla, que todas las dimensiones de la va-riable madurez vocacional, resultarontener una correlación significativa con elrendimiento académico.

Con respecto a las cohortes estu-diadas por separado, se presentó una li-gera diferencia en cuanto a la asociaciónque tienen estas con el rendimientoacadémico. En tal sentido, se detectópara la cohorte 1, que la dimensión ex-ploración no estableció vínculo signifi-cativo con el rendimiento académico.



CUADRO 3Estadística descriptiva del Rendimiento Académico

Estadísticos Rendimiento académico

Media Aritmética 12,48

Desviación Estándar 2,825

Valor Mínimo 2.77

Valor Máximo 19.00

Fuente: Pinzón (2003).


Madurez vocacional y rendimiento en estudiantes de Ingeniería de Gas de la Unermb 537CU

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Para la segunda, hubo ausencia de aso-ciación entre la planificación, explora-ción, y toma de decisiones respecto alrendimiento. Por último, en la terceracohorte solo la dimensión toma de deci-siones no exhibió relación con la varia-ble antes mencionada.

Esta situación puede ser entendidasi se considera que la carrera reciente-mente ha abierto sus puertas a la recep-ción de bachilleres, lo cual se ha consti-tuido en una forma de ingreso al sistemade educación superior, en ocasionesalejados de toda toma de concienciarespecto a la decisión que se está to-mando. Asimismo, la naturaleza de laetapa de desarrollo humano donde seinsertan los jóvenes estudiantes, permi-te inferir la presencia de sus variacionescomportamentales.

Hay que destacar que la naturalezade la carrera contribuye a reforzaráreas del desarrollo de orden cognitivofrente a los afectivos, y que por sus po-tencialidades como fuente generadorade empleo se muestra atractiva comoalternativa para incrementar la calidadde vida, previa obtención del grado aca-démico señalado.

4. Conclusiones yrecomendaciones

De acuerdo a los objetivos plantea-dos y tomando en cuenta el análisis delos resultados obtenidos, se destacanlas siguientes conclusiones en el presen-te trabajo de investigación:

Cuando se analizaron cada una delas dimensiones de la variable madurezvocacional, se observó, que la dimen-sión planificación, arrojó una media su-

perior a las demás dimensiones, lo queindica que los estudiantes de Ingenierade Gas, tienen la capacidad de analizar-se internamente, mirarse hacia aden-tro, y proyectar su imagen hacia el futu-ro viéndose como ingenieros de gas.

La dimensión exploración deberíaestar más desarrollada en los estudian-tes de Ingeniería de Gas, debido a queesta dimensión engloba el análisis deotras áreas socializantes donde se de-senvuelven, tales como la escuela, la fa-milia, su propia persona, la comunidad,y donde deben indagar cada vez máspara comparar en función de sus habili-dades, la escogencia de la carrera ade-cuada.

En cuanto a las dimensiones infor-mación, toma de decisiones y orienta-ción realista, se comportaron en formasimilar, lo que significa que el estudian-te de Ingeniería de Gas, posee informa-ción acerca de la definición de la carre-ra, pensum de estudio y lo relacionadoal campo de trabajo, además de la ca-pacidad que tiene de integrar la infor-mación tanto personal como ocupa-cional, para evaluar la escogencia de lacarrera.

Existe congruencia entre la etapade desarrollo vocacional de los estu-diantes de Ingeniería de Gas y sus tareasvocacionales. Partiendo de que en laedad promedio en que se encuentrandeben estar realizando tareas vocacio-nales referidas al descubrimiento deuna preferencia vocacional.

En cuanto al rendimiento académi-co, el grupo exhibió un rendimientomedio bajo, ubicándose en la expresióncualitativa como satisfactorio, según elreglamento de evaluación de la Univer-



sidad Nacional Experimental Rafael Ma-ria Baralt. Al comparar las tres cohortesestudiadas, se encontró que éstas nopresentaron diferencias significativas eigualmente se ubicaron en la categoríade satisfactorio.

Al realizar el estudio estadísticopara relacionar ambas variables, se en-contró una correlación significativa en-tre el índice de madurez vocacional ycada una de sus dimensiones y el rendi-miento académico, lo cual apunta aaquellos estudiantes que tienen índicesde madurez vocacional elevados; igual-mente presentaron mayores valores encada una de las dimensiones de la varia-ble, por lo que su rendimiento académi-co fue superior.

Cuando se estudiaron las cohortespor separado, presentaron una ligeradiferencia en cuanto a la asociación quetienen estas entre la madurez vocacio-nal y sus dimensiones con el rendi-miento académico. Se detectó para lacohorte I, que la dimensión explora-ción no estableció vínculo con el rendi-miento académico; para la cohorte II,hubo ausencia de asociación entre laplanificación, exploración, y toma dedecisiones respecto al rendimientoacadémico. Por último, en la cohorteIII sólo la dimensión toma de decisio-nes no exhibió relación con la variableantes mencionada.

Es importante señalar, que la natu-raleza de la etapa de desarrollo humanodonde se encuentran los jóvenes estu-diantes del proyecto de Ingeniería deGas, puede ocasionar la presencia devariaciones en el comportamiento vo-cacional.

De estos resultados parten algunasrecomendaciones que se consideran vi-tales para un mejor desempeño de losestudiantes del Proyecto de Ingenieríade Gas y para la institución misma:

Es necesario continuar investigan-do en torno a las necesidades vocacio-nales de la población estudiantil, especí-ficamente del proyecto de Ingeniería deGas, a fin de contribuir en la formaciónacadémica de los futuros profesionales.

Ampliar los programas de orienta-ción vocacional en la UNERMB, bajo losenfoques de desarrollo y madurez vo-cacional, de manera que estos estudian-tes posean un mayor conocimiento desí mismos y la carrera que cursan, esti-mulando la proyección de los autocon-ceptos en términos ocupacionales y laconfrontación de estos con las realida-des del quehacer ocupacional.

Estudiar las variables madurez vo-cacional y rendimiento académico bajoun diseño de investigación longitudinal,con instrumentos de madurez vocacio-nal actualizados, en el primer semestrede la carrera, y relacionar la data en esemismo semestre, así los estudiantes delproyecto de Ingeniería de gas se encon-trarán en iguales condiciones para la in-vestigación.

Finalmente, establecer criterios in-ternos de selección para la el ingreso delos aspirantes a ingresar al Proyecto deIngeniería de Gas, de la UNERMB, a finde que se reduzca el número de estu-diantes con bajo rendimiento académi-co e insatisfechos con la carrera escogi-da, lo cual redundará en beneficios parael estudiante, para su realización perso-nal y profesional.



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