Revista Semestral Revista Internacional PEIComepsi.mx/attachments/article/70/RevistaPEINo.12 Vol....
Transcript of Revista Semestral Revista Internacional PEIComepsi.mx/attachments/article/70/RevistaPEINo.12 Vol....
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
1
Articulo invitado: LA SEXUALIDAD DE ADOLESCENTES CON DIFICULTADES FÍSICAS O INTELECTUALES Consuelo Hilario Reyes
7
ATRIBUCIONES CAUSALES Y ENFOQUES DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA BÁSICA, SANTA CLARA, CUBA.
Ariadna Gabriela Matos Matos, Idania Otero Ramos
38
Cogniciones asociadas a hablar en público: efectos de un taller
cognitivo-conductual en jóvenes universitarios.
María C., Bravo González, Rocio Tron Álvarez, y José E., Vaquero Cázares.
68
DESARROLLO HUMANO, RESILIENCIA EDUCATIVA E INTERCULTURALIDAD Idania Otero Ramos, Blanca B. Rivera Guillén
87
MODELO DE CONSULTORÍA PSICOLÓGICA ORGANIZACIONAL ORIENTADO A LAS PyMEs DENTRO DEL CONTEXTO MEXICANO Xochitl Velasco-López; Judith Cavazos-Arroyo
104
“Apuntes sobre la Teoría y la Práctica Pedagógica” José Manuel Cárdenas Delgado
130
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
2
INDEXACIONES
PUBLICACIONES HERMANAS
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
3
COMITÉ EDITORIAL
Dr. José Manuel Bezanilla
Fundador
Mtra. Amparo Miranda
Directora
Francisco Antonio Botello Cárdenas
Coordinador Editorial.
COMITÉ CIENTÍFICO INTERNACIONAL
Dr. Marco Eduardo Murueta
Asociación Mexicana de Alternativas en Psicología
UNAM Iztacala
PRESIDENTE DEL COMITÉ CIENTÍFICO INTERNACIONAL
México
Dra. Luz de Lourdes Eguiluz
Profesora Investigadora
UNAMIztacala
Terapeuta familiar Clínica de Educación y
Desarrollo
México
Dra. Ma. Emily Ito Sugiyama
Facultas de Psicología UNAM
México
Dra. María Antonia Padilla
Universidad de Guadalajara
Sistema Mexicano de Investigación en
Dr. José Antonio Virseda
UAEM
México
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
4
Psicología
México
Dra. Ma. Teresa Fuentes
ITESO
Universidad del Valle de Atemajac
México
Dr. Claudio Guerchicoff
Adicciones, Psicoterapia y Psicodrama
Argentina
Mtra. Janett Sosa Torralba
Universidad Privada del Estado de México
México
Mtro. Eliseo Bautista
Coord. CEDH
Universidad del Valle de México
Campus Lomas verdes
México
Mtro. Gabriel Alejandro Álvarez
Universidad del Valle de México
Campus Hispano
México
Lic. Irma Liliana del Prado
Universidad Católica de San Juan
Argentina
Mtra. María del Valle Heredia
Universidad Católica de Cuyo
Argentina
Mtro. Juan Antonio Paez
Universidad del Valle de México
Lomas Verdes
México
Dra. Ma. Teresa Fuentes Navarro
Universidad Cuauhtémoc Guadalajara
México
Dr. Eric García
Universitat de les Illes Balears
Facultad de Derecho, Departamento de Criminología
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
España-México
Dra. María Amelia Reyes Seáñez
Universidad Autónoma de Chihuahua
México
Mtro. Ulises Delgado Sanchez
UNAM Iztacala
México
Dra. Bettina Cuevas
Universidad Católica
Mtro. Yan Carlos Ureñas
IDEAS
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
5
Paraguay Colombia
Mtro. Nils Alfonso Puerta
Universidad Autónoma
"Juan Misael Saracho"
Bolivia
Dr. Pedro Paulo Bicalho Gastalho
Universidade federal Do Rio de Janeiro
Brazil
Mtro. David Alonso Ramírez
Poder Judicial, Corte Suprema se Justicia
Costa Rica
Dra. María del Pilar Roque Hernández
Facultad de Estudios Superiores Zaragoza UNAM
México
Dr. Victor del Carmen Avendaño Porras
Instituto Latinoamericano de la Comunicación
Educativa
México
Dr. Pedro Antonio Sánchez Escobedo
Universidad Autónoma de Yucatán
México
Dra. Claudia Márquez González
Facultad de Psicología Universidad de
Colima
México
Dra. Lorenza Escaldó Zardo
Universidad Compultense de Madrid
España
Dr. Mucio Alejandro RomeroRámirez
Facultad de Psicología Universidad
Autónoma del Estado de Hidalgo
México
Dra. Judith Salvador Cruz
Facultad de Estudios Superiores de Zaragoza UNAM
México
Mtra. Yenny Graciela Aguilera de Zarza
Universidad Católica "Nuestra Señora de la
Asunción"
Paraguay
Dra. Teresa Fernández de Juan
Colegio de la Frontera Norte A.C.
México-Cuba
Mtro. Juan Elías Campos García
Universidad del Valle de México Hispano
Proyecto Cuerpo FES Iztacala UNAM
México
Mtro. Kerwin José Chávez Vera
UNERMB
Venezuela
Mtra. Martha Alicia Tenutto Soldevilla Mtro. Luis Alfonso Caro Bautista
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
6
Universidad Favaloro
Argentina
Fundación Universitaria del Área Andina
Colombia
Mtra. Verónica Alcalá Herrera
Facultad de Psicología UNAM
México
Mtro. Andrés Callejas Pino
Universidad de Santiago de Chile
Chile
Mtra. Sara Lorelei Díaz Martínez
Universidad de Sonora
México
Dr. Víctor Arulfe Giráldez
Universidad de la Coruña
España
Dr. Francisco Alonso Esquivel
Instituto Tecnológico de Matamoros
México
Dra. Mercedes Leticia Sánchez Ambríz
ILCE
México
Mtra. Gloria María Rico Clavellino
Hospital Virgen del Rocío
España
Mtra. María Virginia Bon Pereira
ITESM
México
Dra. Agueda María Peña Solís
ISFODOSU
Universidad Central del Este UCE
República Dominicana
Dr. Ewer Portocarrero Merino
Universidad Nacional Hermilio Valdizán - Huánuco
Perú
Dr. Emilio García Apaza
Universidad Mayor de San Andrés - Facultad
de Agronomía
Bolivia
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
7
LA SEXUALIDAD DE ADOLESCENTES CON DIFICULTADES FÍSICAS O
INTELECTUALES
THE ADOLESCENT'S SEXUALITY WITH PHYSICAL AND INTELLECTUAL DISABILITY.
Consuelo Hilario Reyes
Universidad Libre de Bruselas, Facultad de Ciencias Psicológicas y de la Educación, Bruselas,
Bélgica
Resumen
La investigación parte de constatar las limitaciones que presenta explorar la sexualidad de los
adolescentes con dificultad física o intelectual. Ante esto surge la pregunta ¿Se podrá explorar la
sexualidad de esos adolescentes por medio de foto-lenguaje? Al colocar los adolescentes en
situación de buscar y elegir una foto, que habla de sexualidad, es posible que ellos hablen,
presenten, describen, expliquen, imaginen y narren su sexualidad bajo el impacto de una
opción/foto. Cuyo objetivo es explorar y analizar el contenido de cada opción/foto. El estudio fue
exploratorio con 220 sujetos con dificultades físicas o intelectuales. 120 mujeres y 100 varones,
mexicanos, de familias y clases sociales diversas. Se realizó en México. Colaboraron 20
instituciones. Se realizó un tratamiento cualitativo de datos definiendo y reagrupando las categorías
y subcategorías. Analizamos globalmente y cuantitativamente los resultados según las categorías
descriptivas, frecuencias y porcentajes. Se interpretaron los resultados según el análisis de los
sujetos de su opción/foto y la reinterpretación del investigador. Se encontró que los adolescentes
hablaron, presentaron, describieron, explicaron, imaginaron y narraron su sexualidad, como
vivencia corporal y psicológica, y la incidencia de la dificultad física e intelectual bajo el impacto de
la opción/foto. Esto nos lleva a implementar métodos psycoterapeúticos ecológicos para abordar la
sexualidad a nivel integral.
Palabras clave: sexualidad, discapacidad, física, intelectual, opción/foto, foto-lenguaje.
THE ADOLESCENT'S SEXUALITY WITH PHYSICAL AND INTELLECTUAL DISABILITY.
Abstract
Research starts from confirming limits when exploring adolescent's sexuality with physical and
intellectual disability. Then comes the question, is it possible to research sexuality with these
teenagers with photo-language? When giving these teenagers the possibility of looking for and
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
8
choosing a photo expressing sexuality, it is possible that they will talk, describe, explain, imagine
and tell their sexuality under the impact of photo/chosen. This eased exploring and analyzing each
photo/option content. Research involved studying 220 individuals with physical and intellectual
disability. 120 women and 100 men, all of them Mexican, from diverse social and family status.
Research was made in Mexico. 20 institutions cooperated. Data was quality managed regrouping
categories and defining subcategories. We analyzed globally and quantitatively results according
descriptive categories, frequency and percentages. Results were interpreted according photo/option
subjects analysis and they were reinterpreted by researcher. It was discovered that teenagers
spoke, unveiled, described, explained, imagined and told their sexuality as a physical and
psychological experience and the incidence of intellectual and physical difficulty under photo/option
impact. Which brings us to implement ecological psycoterapeuticos methods to address sexuality at
comprehensive level.
Keywords: sexuality, disability, physical, intellectual, photo/option, photo/language
llectual disability. 120 women and 100 men, all of them Mexican, from diverse social and family
status. Research was made in Mexico. 20 institutions cooperated. Data was quality managed
regrouping categories and defining subcategories. We analyzed globally and quantitatively results
according descriptive categories, frequency and percentages. Results were interpreted according
photo/option subjects analysis and they were reinterpreted by researcher. It was discovered that
teenagers spoke, unveiled, described, explained, imagined and told their sexuality as a physical and
psychological experience and the incidence of intellectual and physical difficulty under photo/option
impact. Which brings us to implement ecological psycoterapeuticos methods to address sexuality at
comprehensive level.
Keywords: sexuality, disability, physical, intellectual, photo/option, photo/language
A SEXUALIDADE DE ADOLESCENTES COM DIFICULDADES FÍSICAS OU INTELECTUAIS
Resumo
A pesquisa começa por constatar as limitações que apresenta explorar a sexualidade dos
adolescentes com dificuldades físicas ou intelectuais. Perante isto perguntámo-nos se a
sexualidade poder-se-ia explorar por médio de foto-linguagem? Se colocarmos os adolescentes em
situação de buscar e escolher uma foto que fale de sexualidade, seria possível que eles falem,
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
9
apresentem, descrevam, expliquem, imaginem e narrem a sua sexualidade sob o impacto de uma
opção/foto. Com o objeto de explorar e analisar o conteúdo de cada opção/foto segundo os sujeitos
de estudo. Foi um estudo exploratório com 220 sujeitos com dificuldades físicas ou intelectuais,
120 mulheres e 100 homens, mexicanos, de famílias e classes sociais diversas. Realizou-se no
México e colaboraram 20 instituições. Realizou-se um tratamento qualitativo de dados definindo e
reagrupando as categorias e subcategorias. Analisamos globalmente e quantitativamente os
resultados segundo as categorias descritivas, frequências e porcentagens. Interpretamos os
resultados segundo a análise dos sujeitos de sua opção/foto e a reinterpretação do pesquisador.
Encontramos que falaram, apresentaram, descreveram, explicaram, imaginaram e narraram sua
sexualidade como vivencia corporal e psicológica, e a incidência da dificuldade física e intelectual
sob o impacto da opção/foto. Isto facilita implementar métodos psicoterapêuticos ecológicos para
abordar a sexualidade a nível integral.
Palavras chave: sexualidade, incapacidade, física, intelectual, opção/foto, foto-linguagem.
Introducción
En este trabajo nos preguntamos ¿Si sexualidad de los adolescentes con dificultad física o
intelectual podría ser explorada por fotolenguaje? Al colocar los adolescentes en situación de
buscar y elegir una foto, que habla de sexualidad, es posible que ellos hablen, presenten,
describen, expliquen, imaginen y narren su sexualidad bajo el impacto de una opción/foto. Con
esto, nos propusimos explorar y analizar el contenido de cada opción/foto que habla de sexualidad
según los sujetos.
La teoría la enmarcamos en los dos aspectos concernientes a nuestra investigación la
sexualidad y fotoleguaje.
El estudio fue exploratorio, se realizó en México con 220 adolescentes con dificultad física
o intelectual, familias y contextos socioeconómicos diversos, escolarizados, pertenecientes a 20
instituciones que se ocupan de ellos. Los sujetos fueron seleccionados intencionalmente por el
investigador e instituciones. Por sus características los consideramos aptos para darnos
información.
Las técnicas de recopilación de datos sobre sexualidad que aplicamos, fueron: elección,
presentación, descripción, explicación, imaginación y narración de la opción/foto.
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
10
Elegimos y describimos el registro de datos, que nos permitió recolectar la información,
transcribir las grabaciones y redactar un documento por cada opción/foto.
Realizamos un análisis cualitativo de los resultados, consistió en definir y reagrupar las
categorías descriptivas y subcategorías según el contenido de la opción/foto de los sujetos.
Hicimos un análisis global cuantitativo de los resultados tomando en cuenta las veces que un
resultado es evocado por un mismo sujeto, las veces que aparece un resultado en grupos de
sujetos, la mayor frecuencia y porcentaje. Tales resultados se presentan en forma de tabla en
términos de: categorías descriptivas, mayor frecuencia y porcentaje.
Interpretamos los resultados basándonos en el análisis de los sujetos de su opción/foto y la
reinterpretación del investigador.
Encontramos que los adolescentes hablaron, describieron, explicaron, imaginaron y narraron
su sexualidad como vivencia corporal, psicológica, y de la incidencia de la dificultad física e
intelectual.
Enfoque teórico de Sexualidad
La sexualidad de los adolescentes con dificultad física o intelectual es la expresión de la
personalidad sexual (Hilario, 2010). Está integrada por los tres registros estructurantes de la
personalidad y el impacto de la dificultad física e intelectual. Esos registros según Francois en el
1976 son:
Biológico.
Se refiere al cuerpo y a la anatomía que visualiza, habla y manifiesta su esencia, su ser y su
espejo sexual. Dicho de otro modo, es la geografía sexual. Cuyo concepto está integrado por tres
zonas sexuales:
Zonas privilegiadas: Son las partes superiores del cuerpo poseedoras de órganos sexuales que
conduce a la persona a vivir e imaginar su sexualidad feliz y satisfactoria (Maters, 1987).
Representan las vivencias integradoras e armonizadoras de nuestro yo sexual a nivel afectivo,
erótico, relacional, narcisista, edípica y cognitivo (Francois, 1976). Son el espejo de la personalidad
física sexual y del imaginario creativo.
Zonas intermedias: Las partes intermedias del cuerpo que posee órganos sexuales que le permiten
a la persona vivir e imaginar su sexualidad en término de afectividad y erotización (Waynberg,
1989). constituyen las partes que representan la frontera psicológica y física entre la sexualidad
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
11
psicológica y genital. Cuya frontera es el objeto de banalización y negación de dificultades sexuales
relacionadas con el impacto de la dificultad física e intelectual.
Zonas no privilegiadas. Las partes inferiores del cuerpo que son objeto de negación sexual y de los
efectos negativos relacionados con la dificultad física e intelectual (Hilario, 2010). Representan la
pérdida de autonomía sexual, la castración cognitiva, los conflictos de identidad, el ideal del yo
sexual masculino y femenino (Waynberg, 1989).
Fisiológico.
Nos referimos al dinamismo, funcionalidad y sentido de ser su anatomía y funcionamiento sexual.
Es el registro de la sexualidad fisiológica que pone en evidencia que el cuerpo humano está
constituido por órganos y funciones sexuales masculinas y femeninas. El cuerpo por naturaleza se
caracteriza por su funcionamiento sexual autónomo, genital y neurología sexual (Travail de
recherche d´un collectif de la maison d´enfants de Sainte Croix- Grand-Tonne 1987).
Master en el 1987 señalan que este registro encierra la anatomía sexual refiriéndose a las
funciones de cada órgano sexual. Cada órgano tiene funciones sexuales específicas, lo cual hace
posible que la persona sea poseedora de un cuerpo sexual autónomo, con un funcionamiento
sexual y una neurología psicosexual. Este autor describe que él es una fuente somática de
excitación y sensible a los estímulos sexuales-eróticos. De ahí, nace la respuesta sexual humana
como resultado de estimulación física y psicológica.
El hombre tiene un cuerpo sensible que se excita y buscar el placer sexual por naturaleza. Ante
la estimulación sexual registra respuestas fisiológicas masculinas y femeninas. Tales respuestas
sexuales humanas implican cuatro fases: excitación, meseta, orgasmo y resolución.
Tales respuestas están determinadas por el sexo masculino y femenino. El cuerpo masculino
difiere del cuerpo femenino. Ambos tienen bondades, necesidades, impulsos, deseos y exigencias
sexuales individualizadas (Kelin, 1990). No solamente establecen las diferencias, también
constituyen los pilares de la construcción de la identidad sexual como hombre o como mujer.
Reafirman el sentir masculino y el sentir femenino.
La disminución o pérdida de estas respuestas se deben a las dificultades de identidad, ideal
femenino y masculino deteriorado (Kelin, 1990) y la lesión cerebral. Tal disfuncionalidad representa
la vivencia de sufrimiento, frustraciones estéticas, herida narcisista, castración sexual y cognitiva
relacionado con la dificultad física e intelectual (Dumais, 1990). Ha sido comprendida y vivida como
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
12
una negación sexual y un rechazo social. Desde este contexto, surgen los conflictos y la necesidad
de evadir la realidad fisiológica.
Psicológico.
La sexualidad psicológica se integra por las diversas dimensiones que conforman la personalidad
del adolescente. Tales dimensiones son lo: corporal, afectivo, erótico, relacional, narcisista,
edípico, social y cognitivo. (Kelin, 1990). El adolescente como cualquier otra persona busca ser
reconocido como ser sexual integral en todas sus dimensiones.
La sexualidad es el eje central del ser humano, y está presente a lo largo de toda su vida.
Abarca el sexo, las identidades, los roles de género, el erotismo, el placer, la intimidad, la
reproducción y la orientación sexual. Se vive y se expresa a través de pensamientos,
comportamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, roles y relaciones
interpersonales (Dumais, 1990).
Está influenciada por la interacción de factores biológicos, psicológicos, sociales, económicos,
políticos, culturales y éticos. Esta comprensión integradora adquiere pleno sentido al plantearse
conjuntamente con el desarrollo afectivo.
Dificultad física e intelectual
Según los estudios e investigaciones han demostrado que la dificultad física e intelectual si tiene un
impacto significativo sobre la sexualidad. Tal impacto depende del grado de la lesión neurológica.
Se traduce en pérdida de sensibilidad corporal y genital; pérdida de funciones sexuales (ausencia
de erecciones y eyaculación en los hombres, no producción de secreciones vaginales y pérdida de
condiciones uterinas en las mujeres) y pérdida de autonomía en la neurología sexual (Masters,
1987, Hilario, 1996).
Se ha demostrado, que en caso de lesión secundaría, los efectos negativos se traducen en
perdida de sensibilidad genital y disminución funcionamiento sexual (Erecciones precoces,
orgasmo prolongado, escasez de producción de secreciones vaginales). Cuando se trata de una
lesión primaria hay afectaciones en el registro fisiológico, tales como la pérdida de autonomía
sexual (ausencia de secreciones vaginales, no erecciones, no eyaculación, no orgasmo). Esta
disfuncionalidad sexual genera y crea deterioro de la imagen y esquema corporal, conflicto de
identidad femenina y masculina, conflicto edípico, perdida narcisista y castración cognitiva. Debido
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
13
a estas afectaciones el ideal sexual femenino y masculino se comprende y se define a partir de la
dificultad física e intelectual.
Hablar de sexualidad es referirse a otra dificultad física e intelectual desde la óptica social
(Kelin, 1990). La sociedad le considera y lo percibe como castrados sexuales, sin sexualidad
psicológica y cognitiva. Este es el precio a pagar por tener una dificultad física o intelectual. He ahí,
el gran dilema social y sexual que viven. Niegan con su vida esta concepción, y afirma que tienen
un cuerpo, un funcionamiento y una psicología sexual dinámica. Posiciones que generan conflictos
y situaciones dialécticas en campo de la sexualidad.
Fotolenguaje
Este método es el campo de la creación, aparición del objeto y de la técnica, que es la opción/foto.
Dicha opción establece la diferencia entre fotolenguaje y métodos proyectivos clásicos
tradicionales (Sheutoub, 1987). Dichos métodos a través de la historia se han comprendido como
proceso psíquico en su bipolaridad: consciente e inconsciente (Beizman, 1982). A este respecto la
experiencia psicoanalística tiende a favorecer la emergencia inconsciente; a lo inverso, la situación
proyectiva es menos sensible a la polaridad inconsciente (Shentoub, 1981).
Como método de exploración de la personalidad sexual se origina y se inscribe en la teoría de
la opción/foto, la acción-lenguaje y en la creatividad imaginaria, en el proceso del pensamiento
dinámico y de la vivencia de la inteligencia emocional (Goleman, 1995). Se inscribe en la teoría del
impacto de la Psicología del yo (Benedek, 1978), en la expresión, en la comunicación, así como en
el discurso referente al lenguaje y a la representación del yo.
Se relaciona con la teoría lingüística de la escuela de Oxford, que hace énfasis en la
importancia de la comprensión del lenguaje de un objeto como acto autónomo (independiente del
proyecto en el cual se inserta) y la acción sobre el otro. Desde esta perspectiva, es un repertorio de
formas de expresión entorno a la foto elegida que (Lagache, 1964), conducen a la producción de la
historia de su autor (Robaye 1969). La foto elegida se transforma en una opción/foto: la foto que
muestra, habla, imagina y narra su autor. La foto como tal deja de ser una simple fotografía y se
transforma en fotolenguaje como reflejo y espejo de su autor (Hilario, 2004). Es el material visual y
no visual que muestra su autor y evidencia su historia (Sheutoub, 1987). Tales formas testimonian
los diferentes modos de organizar o estructurar tal historia entorno a la foto elegida por un sujeto.
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
14
La foto es la llave que abre el mundo interno y externo del sujeto que la elige. Invita y propone
al sujeto o al grupo de sujetos ser sus autores y vivir una experiencia de autonomía, creatividad
imaginaria, reencuentro de sí mismo y de los demás (Anzieu, 1983, Chabert, 1983). Experiencia
que crea la práctica de la opción/foto, la cual implica un procedimiento que abarca el mundo
inconsciente y consciente del sujeto (Sheutoub, 1987), así como su mundo real e imaginario.
Opción/foto
La opción/foto es la técnica esencial de fotolenguaje, que surge del trabajo de exploración, reflexión
e imaginación de los sujetos que eligen una foto que habla de sexualidad (Friedman, 2003). Implica
un compromiso personal y colectivo por parte del sujeto en situación de crear una opción/foto.
Suscita la expresión sobre mi yo y los demás (Kaes, 1969). Revela la vida, el mundo real e
imaginario de quien eligió la foto.
Surge de una consigna general y una abierta, las cuales consisten en buscar y elegir una foto
que habla de la sexualidad. Es el producto de un hecho y los efectos de una situación propuesta
por un mediador. Se considera el resultado de una vivencia de apropiación de estas dos consignas
por parte del sujeto (Shentoub, 1981).
Suscita la reflexión y mediación entre el sujeto y el investigador, el sujeto y la foto, el sujeto y
las consignas (Friedman, 2003). Se inscribe en el enfoque teórico relacional (Bruner, 1995), que
pone en relieve, el valor de la foto elegida como un medio de cercanía, facilitación y relación con
las diversas situaciones de mediaciones, que dan origen al método fotolenguaje.
Crea el espacio real, imaginario y simbólico (Brelet, 1981) de fotolenguaje. Espacio donde el
sujeto imagina, inventa y propone situaciones, con el objeto de explorar el contenido de una
opción/foto. Es el espacio de toma de conciencia de la relación del sujeto con la foto y su entorno.
Induce a hablar de lo que ve, de lo que vive y de lo que imagina entorno a la foto. Visualiza el
mundo real e imaginario, y a la vez es la fotografía de quién la eligió (Anzieu, 1981). Es el
resultado de toma de decisión ((Montes, 2000), y por ende, es una opción libre.
Opción/foto como experiencia de grupo
Es una situación de mediación, expresión e interacción entre la opción/foto, el sujeto, el grupo de
sujetos y el mediador. Tal situación de interacción da origen a la estructura de trabajo colectivo
(Hilario, 1996). El grupo constituye una verdadera fuente de intercambio, información, interacción,
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
15
donde la opción/foto se transforma en el personaje activo, donante y responsable de una situación,
en la cual los participantes de un grupo encuentran igualdad (Forward, 2003).
La opción/foto como experiencia de grupo es una situación de intercambio de formas de
pensar, de imágenes de mi yo y del otro al interior de un grupo (Anzieu, 1981). Se trata de un
trabajo de exploración de gestos, palabras, silencios, actitudes, fantasmas, sueños y proyectos
ligados al pasado, al presente y al futuro relativo a la opción/foto. Crea una red relacional para
diálogo y la reflexión de un objetivo común: compartir el conocimiento que tienen de sí mismo y de
los demás. Facilita el descubrimiento de conocimientos, actitudes, representaciones, expresiones,
comportamientos, motivaciones y proyectos de vida (Shentoub, 1981).
Supone un proceso de aprendizaje, que consiste en explorar, expresar, generar, estructurar,
compartir y formular un conocimiento referente a una temática y a un sujeto. Implica un trabajo,
intelectual, afectivo y relacional. Exige por parte del sujeto, capacidad de querer compartir la
vivencia y querer reencontrarse como persona en situación de relación (Shentoub, 1981).
Enfatiza en las dificultades relacionadas con el camuflaje, que es regularmente ignorado. Esto
significa que cada uno habla de una cosa, pero el otro se imagina que trata de otra cosa. Al
respecto, es necesario considerar que toda comunicación entre los individuos debe ser siempre
con un lenguaje que privilegia la abstracción, la repetición y la no-estandarización de los mensajes.
Deja el espacio a la espontaneidad, y a su vez conduce a desarrollar la autonomía psicológica
e intelectual del individuo (Kaes, 1969). Facilita al grupo expresarse, recibir información, hacer
pregunta, así como expresar no importa que inquietud, obtener orientación y sentirse seguro en la
legitimidad de su expresión (Bruner, 1995). Experiencia que induce y motiva a actitudes de
profundo respeto y comprensión mutua (Hilario, 1996). Requiere de un clima psicoterapéutico que
suscita confianza, confort psicológico e invita al diálogo abierto.
Significa liberación de la palabra (Shentoub, 1981). Tomar la palabra en un grupo depende de
la situación del individuo y del impacto de su vivencia. Representa un reforzamiento al
comportamiento social, que conduce al sujeto a expresarse o guardar silencio o la reflexión. Este
hecho puede reflejar lo que él vive, lo que es parte de su molestia con relación al otro, a sus
actitudes y su forma de pensar.
Método
Diseño
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
16
Fue un estudio exploratorio, no experimental que se realizó en 20 instituciones en México, con 220
adolescentes, que fueron seleccionados intencionalmente por el investigador e instituciones como
fuete de información, a propósito de una foto que habla de su sexualidad.
Para realizar esta investigación se procedió de la manera siguiente:
Se eligieron las 20 instituciones participantes de atención a la discapacidad como el espacio donde
se realizó la investigación.
Se preparó e integró la muestra de estudio con los adolescentes participantes. Como fuente de
información nos permitieron recolectar datos sobre la vivencia corporal, psicológica y de la
incidencia de la dificultad física e intelectual.
Se preparó con el grupo de sujetos las condiciones de trabajo con fotolenguaje. Cuyas condiciones
son: se invitó al grupo a sentarse cómodo, en círculo y en silencio, nombraron un mediador para
dirigir la sesión, un responsable de registro de datos y un responsable de redacción de documento.
Se explicó el objetivo y causa de la sesión. Se determinó el lugar de reunión, agenda, horario y
programa de trabajo y el tiempo de trabajo.
Se aplicaron las técnicas de fotolenguaje para la recolección de datos sobre sexualidad: Elección,
presentación, descripción, explicación, imaginación y narración de una opción/foto.
Se realizó un tratamiento cualitativo de los datos recolectados según la opción/foto y el grupo de
sujetos. Consistió en definir y reagrupar las categorías y subcategorías descriptivas según el
contenido de la opción/foto Se identificaron las categorías de datos que fueron: Verbalización
presentación, explicación, imaginación y narración de su sexualidad. Se encontraron las siguientes
subcategorías: vivencia de geografía sexual; conciencia de su identidad sexual; vivencia de su
cuerpo sexual; persona feliz y erótica, ideal sexual, ideal narcisista y objeto de admiración, yo
afectivo, vivencia de la sexualidad fisiológica, vivencia de castración sexual y cognitiva, mi espejo
sexual, fantasías sexuales, cuerpo objeto de seducción, proyección sexual, ideal narcisista,
imaginario sexual, vivencia sexual, mundo sexual ideal, negación sexual, vivencia del registro
biológico, vivencia del registro fisiológico y cuerpo objeto de placer.
Analizamos cuantitativamente y globalmente los resultados en términos de categorías y
subcategorías descriptivas, frecuencias y porcentajes. Encontramos que los adolescentes
hablaron, presentaron, explicaron, imaginaron y narraron su sexualidad como vivencia corporal,
psicológica y del impacto de la dificultad física e intelectual.
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
17
Interpretamos los resultados según el análisis de los sujetos de su opción/foto y reinterpretación de
investigador. Descubrimos que los adolescentes comprenden e interpretan su opción foto a partir
de sus vivencias personales, sociales, familiares, sexuales; su mundo real e imaginario entorno a
su sexualidad y su dificultad física e intelectual.
Se elaboraron las conclusiones a partir de los resultados, que nos conduce a concluir que la
sexualidad es el fruto de las vivencias corporales, psicológicas y de la incidencia de la dificultad
física e intelectual.
Muestreo
Selección y descripción de las instituciones
Los datos fueron colectados con la muestra que se integró con adolescentes de 20 instituciones
especializadas, interdisciplinarias, de carácter público y privado, y que se ocupan de ellos.
Selección de los participantes
Los jóvenes fueron invitados a participar a una reunión inicial de trabajo para darles a conocer el
proyecto de investigación. Esto por vía telefónica, correo electrónico, y de manera personal. Se
contactaron a 300 adolescentes. Asistieron 250, aceptaron participar 220. Estuvieron de acuerdo
de trabajar juntos y disponer de su tiempo.
Criterios de selección de los participantes
Aceptación de colaboración, disponibilidad de tiempo, edad cronológica entre 14 y 22 años;
voluntarios e interesados por el proyecto de investigación; facilidad de comunicación verbal; nivel
de secundaria y preparatoria.
Características de los participantes
120 mujeres y 100 hombres, entre 14 y 22 años; con dificultad física e intelectual, escolarizados,
100 con nivel de secundaria, 120 con nivel de preparatoria; institucionalizados, procedentes de
familias y contextos socioeconómico diversos, solteros y mexicanos.
Instrumentos
Elegimos y usamos fotos, álbum fotolenguaje, computadora, usb, internet, videos, grabadora,
formato de registro de datos, salón de trabajo, mesa y sillas.
Procedimiento de recolección de datos
El sondeo y la colecta de los datos se realizaron con la técnica de la opción/foto según los
principios de foto-lenguaje. Esta se desarrolló con los 11 grupos de adolescentes que se formaron
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
18
en cada institución que colaboró en la investigación. Cada grupo se conformó por 11 sujetos en
cada institución. Se le asignó y se le programó una sesión de trabajo con la opción/foto, con
duración de tres horas semanal.
Condiciones de trabajo con fotolenguaje
Se invitó al grupo a sentarse cómodamente formando un círculo y en silencio; se explicó la causa y
el objetivo de cada reunión. Se nombró un mediador para cada sesión, un responsable de registro
de datos y un responsable de redacción de documento por cada opción/foto. Se invitó a cada
grupo a seguir las consignas de cada opción/foto.
Aplicación de técnicas de fotolenguaje
Exploración de la opción/foto: Se invitó a los adolescentes a que buscaran y eligieran, entre sus
objetos personales, una foto que hablara de la sexualidad, lo que permitió recolectar datos de cómo
hablan de su sexualidad. Se les pidió que presentara la foto en la sesión siguiente y hablaron de
esa experiencia con el grupo.
Presentación de la Opción/foto: Se les solicitó que presentaran la foto elegida, lo cual facilitó
reunir datos sobre cómo presentan su sexualidad. Cada sujeto presentó su foto cuando lo decidió y
como él quiso. Le dieron título a la foto, hablaron de ella, y expresaron su opinión sobre esta
experiencia.
Creación del álbum fotolenguaje: Se colocó a los adolescentes en situación de crear el álbum, lo
cual permitió generar el instrumento para explorar la sexualidad. Se creó el álbum con las fotos
elegidas y presentadas; se integraron las fotos según los seis criterios establecidos por los
adolescentes, tales como: fotos que hablaron, presentaron, describieron, explicaron, imaginaron y
narraron su sexualidad.
Descripción de la opción/foto. Se les pidió a los adolescentes que describieran espontáneamente
su opción/foto, lo cual facilitó recolectar datos sobre la descripción de su sexualidad. Para esto se
procedió a que ellos eligieran, presentaran, describieran, comentaran lo que ven en la foto y los
sentimientos suscitados.
Explicación de la opción/foto: Se les invitó a que explicaran su opción/foto, lo cual permitió
recolectar datos sobre la explicación de su sexualidad. A este propósito el mediador procedió
colocar las fotos en la mesa sin comentarios. Invitó a que guardaran silencio; observaran,
eligieran, presentaran, explicaran la causa de su opción y hablaran de esta experiencia.
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
19
Imaginación de la opción/foto: Se les dio la consigna de imaginar una historia a partir de la
opción/foto, lo cual facilitó recolectar datos de cómo se imaginan su sexualidad. Al respecto, el
mediador procedió a colocar las fotos en una mesa en silencio, y solicitó que pasaran alrededor de
la mesa para que miraran y eligieran una foto para imaginar su historia.
Narración de la opción/foto: En esta ocasión se les dio la consigna de contar la historia
imaginada en torno a su opción/foto, la cual dio la oportunidad de reunir datos de cómo narran su
sexualidad. Para esto se procedió a colocar las fotos sobre una mesa en silencio; solicitó no hacer
comentarios, mantener la foto en sus manos y contar la historia. Así como expresar sus
sentimientos.
Registro de recopilación de datos.
Se hizo la grabación de lo acontecido en cada sesión, se transcribió lo grabado, y se redactó el
documento correspondiente por cada experiencia de opción/foto.
Análisis cualitativo de resultados
Se realizó un análisis cualitativo según el contenido de las experiencias de la opción/foto de
los 220 sujetos. Se tomó en cuenta la aparición, la frecuencia y la evocación de un mismo
problema revelado por todos los sujetos. Consistió en la definición, reagrupación de categorías y
sub-categorías descriptivas según el contenido de la opción/foto.
Verbalización de sexualidad.
Vivencia de la geografía sexual: Es el espejo e imagen ideal sexual. Su cuerpo sexual es la foto, su
espejo de su personalidad física, su imagen sexual e ideal estético.
“Esta foto me hace pensar en mi cuerpo como zonas o sectores corporales, en las cosas que me gustan de mi
cuerpo. Por ejemplo me gusta mucho el color de mi peló y mi ojos… Tengo manos, cuello, ojos de galán.”
Conciencia de identidad sexual: Hablan de su sexualidad refiriéndose a la plena conciencia de su
identidad y diferencia sexual, a la construcción de lo masculino y lo femenino.
“Es un hombre y una mujer bien seguro de sí mismo, el hombre es un hombre de verdad y la mujer también.
Los dos están a gusto consigo mismo como hombre y mujer.”
Vivencia de cuerpo sexual: Objeto de deseo, seducción y atracción sexual.
“Ellas tienen un cuerpo seductor, coqueto, atractivo, es como un imán, suscita el deseo de tocarlo, produce una
sensación de necesidad de tocar el cuerpo de la joven.”
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
20
Presentación de su sexualidad.
Persona feliz y erótica: La opción/foto presenta su personalidad sexual relacionada con la felicidad
y el cuerpo erótico como fuente somática de excitación sexual.
“Esta foto que yo presento muestra un joven que se siente feliz y con cuerpo erótico, que trae loco a su novio,
con deseo de acariciarla, tocarla, etc.…”
Ideal sexual: Este ideal relacionado con la vida de pareja, necesidades afectivas, ideal maternal y
paternal, así como su proyección hacia el futuro.
“Esta foto presenta a una pareja que da envidia, se quieren mucho, se abrazan, están como si se quisieran
mucho. Están felices de ser mamá o papá. Eso desearía para mi…”
Ideal narcisista y objeto de admiración: Relacionado con necesidad de ser reconocido, admirado y
valorado como persona sexual integral por los demás. Ser reconocido en la mirada social.
“Esta foto que yo presento tiene un joven y una joven que son admirados por demás que le rodean. Da la
impresión que es alguien que podemos admirarlo, contemplarlo si de eso se trata. Hay personas que no
necesitan hacer mucha cosas para que los admiren...”
Descripción de su sexualidad
Yo afectivo: Relacionado con el registro afectivo de la sexualidad.
“Esta foto es como mi descripción, personas muy cariñosas, amorosas, como decir, se aman mucho, se
expresan su amor. Yo me gusta que me apachen…”
Vivencia de la sexualidad fisiológica: Relacionada con las funciones sexuales masculinas y
femeninas, así como su identidad y diferencias sexuales.
“En esta foto veo un hombre y una mujer que están excitados, hacen el amor, están emocionado, se abrazan y
están perdido en mundo de la pasión. Son dos cuerpos con un funcionamiento sexual dinámico…”
Vivencia de castración sexual y cognitiva: Relacionada con las pérdidas de funciones sexuales y
falta de conocimiento al respecto.
“En esta foto veo un hombre triste, como si le dijeran que él no puede tener relaciones sexuales, como si le
prohibieran su sexualidad, como si le cortarán su ilusión de vida. No dicen porque. Le niega la información…”
Mi espejo sexual: Relacionado con las necesidades emocionales y sociales, así como con la
vivencia auto-erótica y hetero-erótica.
“Veo en esa parejita de novio que tienen necesidades de tocarse, abrazarse, besarse, acariciase, etc… de
decirse que se aman mucho, quieren que los demás lo vean.”
Fantasías sexuales: Ligadas con éxito, la admiración sexual y el ideal afectivo.
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
21
“En esta foto veo a un hombre triunfante en el amor, admiran su cuerpo varonil. Es la pareja ideal, pues se
quieren mucho, se ve que es un amor puro.”
Explicación de su sexualidad.
Cuerpo como objeto de seducción: Relacionado con la atracción sexual, manifestaciones eróticas y
sexo masculino o femenino.
“Yo elegí esta foto porque tiene un cuerpo seductor…Manos masculinas y femeninas los abrazan, los acarician
y lo tocan...”
Proyección sexual: Relacionada con conflicto paternal y revalidad edípica.
“Elegí esta foto porque es cómo si esa foto fuera mi caso: Papá pelea porque no quiere que salga con los
amigos, no quiere que tengan novia… deja que mi otro hermano tenga.”
Ideal narcisista: Relacionado con ideal femenino y masculino, así como vivencia narcisista.
“Porque elegí esta foto de un grupo de jóvenes elegantes, bien presentado. Todos con pelo precioso, ojos
claros, boca seductora, en fin mujeres coquetas y hombres bellos. Yo me veo en ellos, yo sueño ser así.”
Imaginación de su sexualidad.
Imaginario sexual: Relacionado con el futuro, vivencia relacional, aspiraciones sexuales referentes
al matrimonio y a la familia.
“Yo elegí esta foto porque hace pensar en mi futuro, imaginar cómo sería yo si estuviera novia, si estuviera
casado o con una familia.”
Vivencia sexual: Relacionada con la vida sexual y afectiva ideal de la pareja y la necesidad de ser
objeto de amor y conquista sexual.
“Esa foto me hace imaginar la vida sexual de pareja. Se ven felices, enamoradísimos. Así es la vida de una
pareja, siempre feliz, enamorados…”
Mundo sexual ideal: Relacionado con disfrutar el presente y ser objeto de admiración.
“Esa foto me hace imaginar el mundo sexual de esas personas que aparecen en la foto: jóvenes que bailan,
gozan, viven y disfrutan, mujeres que traen a los muchachos locos, los hombres no dejan de mirar las
muchachas…”
Negación sexual: Relacionada con incidencia de dificultad física e intelectual y camuflaje corporal.
“Esa foto me hace imaginar todas esas personas que están en la foto, que no están a gusto con su sexualidad
ni con su cuerpo, son discapacitados. Cubren parte de n su cuerpo. Se ven como si fuera personas que
esconden algo.”
Narración de su sexualidad.
Vivencia del Registro biológico: Relacionado con sexo femenino y masculino.
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
22
“Esta foto me inspira a contarle lo que imagino de ella. Veo varios jóvenes y varias jóvenes, todo con un cuerpo
de adulto. Las niñas se ven con senos de adulta. Su pelo, sus ojos y su cara arreglada… Se ven bien fuertes,
son ya mujeres y hombres varoniles.”
Vivencia del registro fisiológico: Relacionado con el deterioro del funcionamiento sexual y pérdida
narcisista.
“Esta foto es una copia de los que tienen algún problema sexual. Por ejemplo m problema de erección,
sensibilidad, excitación, no produce secreciones vaginales.”
Cuerpo objeto de placer: Relacionado con la experiencia de placer como fuente de gratificación
sexual.
“Esta foto cuenta la historia de la los que viven esos jóvenes. Tienen relaciones sexuales, se abrazan y se
besan, se disfrutan y están felices. Es grato vivir el placer.”
Análisis e interpretación de resultados
Realizamos un análisis global cuantitativo del contenido de cada opción/foto según el grupo
de sujetos. Se tomó en cuenta: las veces que un resultado es evocado por un mismo sujeto, las
veces que aparece un resultado en grupo, la mayor frecuencia y porcentaje. Tales resultados se
presentaran en forma de tabla en términos de: categorías descriptivas, mayor frecuencia y
porcentaje. Presentamos los más relevantes, y los que son los mismos para todos los sujetos.
La interpretación se hizo tomando en cuenta el análisis del contenido de la opción/foto de los
sujetos y la reinterpretación del análisis por el investigador. Se intentó descubrir el secreto
psicológico que hay detrás de cada palabra dicha.
Tabla 1 Verbalización de su sexualidad
Subcategorías descriptivas Frecuencias Porcentajes
Vivencia de geografía sexual: espejo,
imagen e ideal estético
220 100
Conciencia de identidad sexual 220 100
Vivencia del cuerpo sexual: objeto de
deseo, seducción y atracción sexual
219 99
Los adolescentes hablen libremente de su sexualidad refiriéndose a la vivencia de su
geografía sexual desde una perspectiva narcisista y estética. Hablan de las partes de su geografía
como zonas de fuentes de placer y reconocimiento narcisista, así como de su ideal sexual de ser
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
23
alguien atractivo a los ojos de los demás. Hablan de su imagen e ideal relacionado con su cuerpo
real e imaginario.
Expresan sus gustos corporales y hablar de sus zonas geográficas que les conduce a
disfrutar su sexualidad, vivencias afectivas constructivas y poner en evidencia el ideal sexual de
personas felices. Es también expresar que su geografía es su espejo que presenta y muestra su
personalidad sexual, así como su imagen e ideal sexual estético. Este ideal es el fruto de las
vivencias, experiencias y fantasías vinculadas a la apariencia física atractiva y a las zonas sexuales
privilegiadas.
Tienen plena conciencia de su identidad sexual. Se sienten hombres y mujeres con
conciencia de identidad y diferencia tanto física como psicológica, y a la vez se sienten seguros de
sí mismo. Hace referencia al género femenino y masculino como una manera de reafirmar y
consolidar su ser y su sentir de hombres y mujeres integrales.
Su identidad sexual es el sentimiento íntimo y privado que cada uno tiene de sí mismo. La
construye a través de sensaciones, emociones, sentimientos y afectos, conjunto vivencias que
lo estructuran como masculino o femenino. La identidad es individual del sujeto único: yo, tú. Este
individuo forma parte de una especie genérica y de una sociedad que le asigna roles o papeles,
funciones y estereotipos de carácter genérico y público, pero su identidad no es de debate público
o social sino de intimidad como individuo.
Identidad de género es el reconocimiento internalizado de uno mismo de que es ser hombre
o mujer. El rol de género como expresión conductual de masculinidad o femineidad puede variar
entre cultura y cultura. La cultura determina los roles de género y lo que es masculino y femenino.
Cuando se refieren a su vivencia corporal sexual, evocan que su cuerpo es objeto de deseo,
seducción, admiración y atracción sexual. Seducen, inducen y persuaden al otro sexo con las
partes corporales ideales. Lo consideran el canal, el medio y la fuente somática de excitación, así
como el objeto de deseo y placer sexual. Viven su cuerpo como centro de su sexualidad, fuerza de
atracción y descubrimiento del otro sexo como fuente de impulsos, deseos y pasión. Esta vivencia
le conduce a reafirmar su personalidad sexual.
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
24
Tabla 2 Presentación de su sexualidad
Categorías descriptivas Frecuencias Porcentajes
Persona feliz y erótica 220 100
Ideal sexual afectivo paternal y maternal 220 100
Ideal narcisista y objeto de admiración 220 100
Presentar su opción/foto es una manera de presentar su sexualidad vivida en términos de
felicidad, erotización y construcción de su yo ideal sexual feliz y narcisista.
Es fundamental sentirse persona feliz y bien consigo mismo y con los demás, con sexo
opuesto. Es estar enamorado de sí mismo y del otro sexo. En fin, enamorado de la vida y ser feliz
consigo mismo y con el otro. Encontrar la felicidad en el diario vivir sexual y erótico como ser
humano.
La afectividad es vivida como la capacidad de reacción ante los estímulos que provienen del
medio interno o externo, y cuyas principales manifestaciones son los sentimientos y las emociones.
Es sobre todo, muestra de amor que un ser humano brinda a las personas que quiere. El amor y
sentirse amado es esencial en la vida de las personas. Las muestras de amor hacen que las
personas sean felices, y le conducen a dar y a recibir afectos. Esta afectividad siempre se
producirá en un marco interactivo, porque quien siente afecto por alguien es porque también, de
parte del otro, recibe el mismo afecto. El afecto es una de las pasiones de nuestro ánimo, es la
inclinación que manifestamos hacia algo o alguien, especialmente de amor o de cariño.
Mostrarse como persona erótica es evidenciar sus experiencias de relaciones eróticas, las
cuales son muy variadas, con ellas buscan experimentar el placer erótico y la felicidad. Expresan
su erótica a través de comportamientos diversos: tomándose de la mano, abrazarse, acariciarse,
masturbarse, besarse por todo el cuerpo, tocarse, mirarse. Son maneras de relación, que forman
parte de la erótica y son muy placenteras.
La afectividad le conduce a vivir su auto-erótica y su hetero-erótica que se traduce en la
necesidad de la puesta en común de los deseos de dos personas. Se expresan como sujetos
sexuados, eróticos y afectivos, hombres o mujeres, heterosexuales a través de deseos, fantasías y
gestos o conductas.
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
25
Presentar su sexualidad es presentarse como hombres y mujeres eróticos que viven como
tales. Son dos cuerpos completos que se relacionan con lo de a fuera y lo de dentro. Dos personas
que se relacionan con toda su piel, con sus terminaciones nerviosas, con sus ojos, su olfato, su
gusto y su oído. También se relacionan con su manera de sentirse hombre o mujer, sus miedos,
valores, expectativas, afectos y deseos. Se viven en pareja, con una persona de sexo diferente o
con una persona del mismo sexo.
También manifiestan su ideal sexual vinculado a la vida de pareja, a las necesidades
afectivas, al ideal maternal y paternal. Este ideal de vida de pareja perfecta es construido a partir
de su experiencia de pareja idealizada y no de la real. Consideran que esa vida es todo amor,
comprensión, bienestar, generosidad y excluida de todo problema relacional. Por eso, lo máximo
para ellos es lograr tener una pareja y establecer su familia donde todo será bondad.
Tener una pareja es una forma de llenar sus necesidades afectivas, compartir su afectividad
y generar redes de relaciones afectivas saludables. Es vivir la complementariedad y la complicidad
afectiva.
Aunado a este concepto de pareja ideal encontramos que elaboran en su imaginario otro
ideal, que es el de ser padres o madres perfectas según los modelos de sus padres. Su sueño y su
proyecto futuro es ser papa o mamá, es decir, poner a pruebas y validar sus capacidades y
habilidades vinculadas con la procreación y la posibilidad de engendrar y dar vida. Engendrar vida
es para ellos auto-realizarse y concretizar su condición de mujer y de hombre feliz e integrar. Este
ideal paternal y maternal es su motor de vida y de proyección futura relacionada con su experiencia
de sus padres y su entorno social. Ideal sexual pone en evidencia el ideal maternal basado en la
vivencia afectiva y en lo que él o ella quisieran ser en el futuro como madre o padre feliz.
Presentan su ideal narcisista y su objeto de admiración relacionado con su sexualidad.
Entienden por narcisismo el desarrollo del yo y de las relaciones de objeto. En ella se inviste al yo
como objeto, siendo esta investidura imprescindible para la constitución misma del sujeto humano
sexual. El concepto ideal está vinculado, por un lado, a esa complementariedad narcisista que
alguna vez fue nuestro yo. Y, por el otro lado, vinculado a los valores que el sujeto fue
internalizando a lo largo de su vida sexual. Para ellos el ideal narcisista se refiere al ideal del yo
sexual.
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
26
Este ideal es una herramienta que permite discriminar entre masculinidad y feminidad. Y
permite dar una explicación más ajustada del desarrollo psicosexual de la mujer distinto al del
hombre.
Presentan su sexualidad como el objeto de admiración, necesidad propia de los
adolescentes con personalidad narcisista. Se consideran superiores a todos los demás y creen que
deben ser admirados y contemplados en todo momento por los demás. Consciente e
inconscientemente buscar ser el objeto sexual de contemplación y admiración social. Es también
una forma de reconfirmar y ser reconocidos como personas sexuales en todas sus dimensiones.
Detrás de ese comportamiento se esconde alguien con baja autoestima y gran inmadurez
emocional, pues, para sentirse bien necesita de la aprobación y aceptación social. Consideran que
merece respeto, y que todos aquellos con quienes conviven deben satisfacer sus deseos y
otorgarle trato especial. Por supuesto, le gusta y buscan ser el centro de atención social.
Tabla 3 Descripción de su sexualidad
Categorías descriptivas Frecuencias Porcentajes
Descripción del yo afectivo 220 100
Vivencia de la sexualidad fisiológica
relacionada con las funciones sexuales
masculinas y femeninas
220 100
Vivencia de castración sexual y cognitiva 220 100
Espejo sexual relacionado con las
necesidades emocionales, auto-eróticas
y hetero-eróticas
220 100
Fantasías sexuales relacionadas con el
amor ideal y perfecto
220 100
Describen su sexualidad en término de mi yo afectivo. Es la forma de cómo hacen referencia
al registro afectivo de su sexualidad. Se refiere al conjunto de sus emociones, afectos, estados de
ánimo y sentimientos que permean sus actos. Su yo afectivo se manifiesta en sus pensamientos,
sus conductas y sus forma de relacionarse con ellos mismos y con los demás.
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
27
También se revela a través de manifestaciones psico-afectivas, las cuales evidencian la
necesidad imperial que tienen de dar, recibir y compartir el amor. Este amor se traduce en hechos
de vida y fuerza magnética que los reúne en un solo sentir: amar. Dar y recibir afecto, les permite
experimentar lo que es la bondad de la complementariedad y complicidad afectiva entre los seres
humanos y entre sexos.
Describen su vivencia de la sexualidad fisiológica relacionándola con el comportamiento y el
funcionamiento sexual orientado a la relación sexual, la experiencia y al imaginario erótico.
Experiencias que les conducen a la satisfacción de sus propias necesidades fisiológicas y
psicológicas, y a su vez establecen las diferencias sexuales entre hombre y mujer.
La sexualidad es una búsqueda de placer, satisfacción y gratificación. Por lo tanto, lo que
persigue esta necesidad pulsional es satisfacerse, experimentar placer sexual y erótico. El placer
es un bien para el individuo, para la pareja y para la sociedad. Desde esta óptica, la sexualidad es
fuente de placer, bienestar, comunicación, gratificación personal y social. Vivirla es una forma de
ayuda en su búsqueda de sentido a la vida, una manera de superar sufrimientos y soledad. Es un
bien en sí mismo.
Describen su sexualidad en término de vivencia de castración sexual y cognitiva. Esto debido
a las prohibiciones y negaciones sociales relacionadas con la dificultad física e intelectual. La
sociedad los considera como persona sin sexo, sin sexualidad y sin emociones. Pues, para ella,
son personas que no tienen derecho ni posibilidad de expresar su mundo e imaginario sexual
como cualquier ser humano. En fin, son seres raros, y por ende asexuados. Tal situación
representa por ellos dolor, sufrimiento, miedo, frustración y decepción. Se siente marginados y
desvalorizados por su sociedad y entorno. Están condenados vivir su sexualidad en la
clandestinidad.
La pérdida o deterioro de ciertas funciones sexuales y la falta de conocimiento sobre su
funcionamiento sexual debido a su dificultad física e intelectual generan en ellos un sentimiento y
un temor de ser realmente castrado en su sexualidad. Esta situación representa la pérdida y
deterioro narcisista, el desprecio del yo, así como la herida narcisista, que contribuye a la
edificación del superyó: renunciar a la satisfacción de sus deseos edípicos.
Esta vivencia se asocia otro tipo de castración, que es la cognitiva. No solo se le niega, se le
prohíbe y se le bloquea vivir su sexualidad. También se le niega el derecho de ser informado, de
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
28
adquirir conocimientos y la posibilidad de cuestionarse sobre su sexualidad. Tal castración
intelectual la viven como una doble castración: física y psicológica. Esto explica el grado de
frustración que ellos experimentar y los conflictos a los que se tienen que enfrentar. Consideran
que los primeros responsables de esta situación son sus padres, las instituciones y los
profesionales.
Los adolescentes manifiestan la necesidad de ser informados, de adquirir conocimientos y
reflexionar sobre su sexualidad. Intelectualmente buscan ampliar, complementar y generar nuevos
conocimientos que les faciliten abordar ecológicamente su sexualidad y dudas cognitivas. Como
podemos notar viven su sexualidad fisiológica entre la negación y búsqueda cognitiva.
Describen su espejo sexual a partir de sus necesidades emocionales, psicológicas y sociales.
Ven en el cuerpo del hombre y la mujer su sexualidad como fuente de emoción, necesidad, placer
afectivo y erótico. Descubren que ese cuerpo es también fuente de sensaciones, impulsos, deseos,
capacidades sexuales y eróticas, que le conduce a tomar conciencia de su ser sexual-erótico. Es
un laboratorio, donde se construyen, se descubren y toman conciencia de su cuerpo social y
relacional.
En su imaginario describen la sexualidad a nivel fantasías sexuales relacionadas con el ideal
sexual y amor perfecto. Aspiran encontrar y experimentar el amor ideal y perfecto como los
descubre en la opción/foto. Un amor puro y perfecto entre las parejas y en el ser humano. Este
amor vinculado a la felicidad, realización personal, éxito, admiración, deseo, placer, poder, proyecto
de vida ideal. Amor que le permite abordar y banalizar sus problemas vinculados a la dificultad
física e intelectual. Fantasías que refuerzan y motivan a vivir en el imaginario el éxito en la vida de
pareja, en los proyectos afectivos y en sus conquistas sexuales.
En su mente crean y viven su sexualidad a nivel de fantasías relacionadas con una vida
sexual triunfante. Tales fantasías son generadoras de placer, así como de gratificación sexual.
Crean fantasmas y representaciones afectivas, eróticas, edípicas y cognitivas. Estas les conducen
a experimentar el bienestar sexual, a sentirse hombres y mujeres realizados en plan sexual, y
capaces de superar dificultades físicas y psicológicas que le impiden vivir su sexualidad en
plenitud.
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
29
Tabla 4 Explicación de su sexualidad
Categorías descriptivas Frecuencias Porcentajes
Cuerpo como objeto de seducción
relacionado con atracción sexual y
manifestaciones eróticas
220 100
Proyección sexual relacionado con conflicto
paterno y rivalidad edípica
220 100
Ideal narcisista relacionado con ideal
femenino y masculino
220 100
Explican que el cuerpo es su medio y su objeto de seducción, a pesar de la dificultad física e
intelectual. Seducen con su cuerpo porque es objeto sexual y erótico que tiende a buscar
interacciones de tipo sexual e intenta atraer, físicamente y psicológicamente a la mujer o al
hombre. El cuerpo como objeto de seducción induce y persuade al hombre o la mujer con el fin, de
modificar su opinión o hacerle adoptar un determinado comportamiento según la voluntad del que
seduce.
Seducir es sentir atracción física por alguien, lo cual se realiza a través del cuerpo, fuerzas
psicológicas y capacidades intelectuales. Es también reciprocidad de atracción, interacción íntima
directa y confianza en las propias habilidades de seducción. Es sentirse objeto de pasión,
excitación, amor, admiración y contemplación. Tales sentimientos son formas de percibir y
comprender a la persona en situación de seducción.
Otros medios de seducción son sus zonas geográficas privilegiadas y las intermedias. Estas
zonas son y representan las partes bellas, atractivas, estéticas y seductivas de su geografía sexual.
Son consideradas como objetos de atracción sexual a nivel físico y psicológico. Con ellas atraen y
conquistan al sexo opuesto.
La vivencia de seducción corporal los conduce a vivir su sexualidad a través de
manifestaciones auto-eróticas y hetero-eróticas como medio de descubrir y experimentar el placer
sexual-erótico.
Explican su sexualidad en término de proyección sexual relacionada con el conflicto paternal
y rivalidad edípica. Tal proyección es el resultado de la vivencia paternal y maternal deteriorada,
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
30
que se traduce en negación y prohibición del objeto sexual, social, relacional y afectivo. Consideran
que sus padres los conceptualizan, los visualizan y los explican a través de su dificultad física e
intelectual.
Su principal problema es el conflicto paternal y maternal. La mayor parte de sus padres
tienden a negar en sus hijos adolescentes: su cuerpo sexual, su sexualidad, sus capacidades de
vivirla e imaginarla. Es decir; los padres son los castradores de la sexualidad de sus hijos.
Situación que genera trauma y conflicto psicológico agudo. Viven en un dilema: entre lo que
piensan y autorizan sus padres, entre los que ellos sienten y quieren, como seres humanos
sexuales.
Los padres les prohíben vivir y manifestar su sexualidad como cualquier otro miembro de la
familia. En cambio, a los hijos no portadores de una dificultad física e intelectual, si tienen el
derecho de manifestarla y vivirla sin ningún tipo de condicionamiento. De ahí, surge la rivalidad
sexual entre hermanos y familiares. Esto explica lo complejo que es para los adolescentes vivir su
sexualidad en un ambiente de negación, desigualdad y confrontación social. Este es el costo a
pagar por ser poseedores de una dificultad física o intelectual.
Explican su ideal narcisista en término de “galán” relacionado con el ideal femenino y
masculino: hombres y mujeres galanes seductores, atractivos y conquistadores. Este ideal es
comprendido y definido como belleza física, objeto de atracción sexual y seducción. Es decir, lo
agradable y bello a los ojos humanos y a los ojos de la sociedad. Conciben este ideal tal como los
estereotipos sociales y culturales de nuestra sociedad. Está vinculado al ideal sexual masculino y
femenino.
Surge y está determinado por su experiencia positiva y constructiva paternal y maternal. Sus
modelos de papa y mama, de hombre y mujer a seguir son sus padres. Tienen una imagen muy
positiva e idealizada y un concepto sobre valorizado de sus padres, a pesar de ser ellos los
generadores de su castración sexual.
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
31
Tabla 5 Imaginación de su sexualidad
En su imaginario construyen, viven y crean su sexualidad vinculada a la vivencia del registro
relacional, aspiraciones sexuales referentes al matrimonio y a la vida de familia. Tales vivencias
reafirman su personalidad sexual y social a nivel real e imaginario.
Buscan establecer relaciones afectivas y sociales ecológicas que les facilitan establecer
vínculos sociales y afectivos profundos. Que les permiten responder a sus necesidades afectivas,
fortalecer su identidad sexual, su autoestima, superar los miedos sexuales y sociales impuestos por
su ambiente y su dificultad física e intelectual.
Relacionarse con los demás supone crecimiento personal, toma de decisión, apertura y vida
de grupo, lo cual significa ser como los demás. Es ampliar su visión de mundo y sociedad, y a la
vez es una manera de sentirse persona normal y madura en ámbito relacional.
Desean profundamente lograr un día establecer matrimonio con la persona que le ama y le
haría feliz. Es una de sus aspiraciones, que a todo precio buscan que se haga una realidad
concreta en su entorno, y así poner fin a los prejuicios sociales. Ser casado es lo máximo, y es una
manera de normalizar su vida de pareja oficial en la sociedad. Es superar las barreras sociales, que
les marginalizan en campo de la sexualidad. También es una forma de lograr un nuevo estatus, el
de casado, que significa reafirmación y consolidación de su condición de hombre y de mujer sexual
integral.
Ser casado es el camino y la pista para formar la familia ideal que ellos siempre han soñado:
Una familia feliz, con hijos, donde papá y mamá son los padres amorosos y afectivos, donde reina
Categorías descriptivas Frecuencias Porcentajes
Imaginario sexual vinculado a la vivencia
relacional, aspiraciones sexuales,
matrimonio y familia
220 100
Vivencia sexual relacionada con el mundo
ideal perfecto y conquista sexual
220 100
Negación sexual relacionada con dificultad
física e intelectual y camuflaje corporal
220 100
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
32
el calor humano y la fraternidad. Una familia donde se celebra el amor y la igualdad social. Una
familia generadora de vida humana, bienestar y confort psicológico.
Imaginan su vida sexual como mundo ideal perfecto relacionado con su capacidad de realizar
conquista sexual. Vida sexual es su mundo bonito, lleno de bondades, donde reina el amor, no
existen problemas, todo es perfecto, éxito e ideal. Todo es congruente, coherente entre el ser, el
sentir y el actuar. Ellos son héroes y triunfadores en el ámbito sexual.
Todos estos gracias a su gran capacidad de conquista sexual. Pues, son hombres y mujeres
que tienen el don de seducir, atraer y persuadir a cualquier ser humano con sus talentos, a pesar
de la dificultad física e intelectual y el deterioro de su imagen corporal.
Vivir su sexualidad es poner a prueba su capacidad de conquista de sí mismo y del sexo
opuesto, y a la vez descubrir y disfrutar la bondad de ese otro sexo. Tal experiencia es la vivencia
de la complementariedad, así como de la complicidad narcisista y sexual. Es ponerse en situación
de conquistar y seducir su pareja como una forma de construir su felicidad entre ambos y perpetuar
el amor perfecto o ideal. Ser capaces de atraer a un hombre a una mujer en el plan de
complementariedad y encuentro heterosexual. Es también, poner a prueba su capacidad de ser
objeto de amor deseado, admiración y contemplación, así como objeto sexual idealizado.
Construyen en su imaginario el mundo sexual ideal y perfecto que ellos quisieran vivir en el
presente y que no lo tienen. Es el mundo prohibido por su sociedad. Esto genera frustración,
angustia, conflicto entre lo que viven y sueñan vivir.
Imaginan su sexualidad en término de negación bajo el impacto de la dificultad física o
intelectual, que le conduce al camuflaje corporal. De manera consciente e inconsciente tienden a
negar la dificultad física e intelectual, y por ende a camuflar las partes afectadas de su geografía
sexual. Todo esto como una forma de protegerse de la agresión y la mirada social. Evaden esta
realidad corporal expresando generalidades como por ejemplo “problema de discapacidad los
tenemos todos.”
Los verdaderos problemas que tienen que enfrentar son de carácter social y cultural. Es su
sociedad que niega su sexualidad. Ellos viven bajo esta amenaza constante y tienden a protegerse.
El camuflaje corporal es el impacto de la dificultad física e intelectual y de la mirada
discriminativa de la sociedad. Es una forma de abordar el sufrimiento, el dolor, la frustración y el
rechazo social. Camuflan su cuerpo porque no corresponde al concepto cuerpo sexual estético
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
33
según los modelos sociales, y por ende, la sociedad lo considera sin sexualidad. Tal situación
representa una doble confrontación: personal y social. Pues, no aceptan esta postura ni se
consideran asexuados.
Tabla 6 Narran su sexualidad
Categorías descriptivas Frecuencias Porcentajes
Vivencia del registro biológico de la
sexualidad
220 100
Vivencia del registro fisiológico
relacionado con el deterioro del
funcionamiento sexual
220
100
Cuerpo objeto de placer sexual. 220 100
Narran que su sexualidad es el efecto de la vivencia de su registro biológico referente a las
zonas privilegiadas de su geografía sexual, diferencias sexuales, apariencia y transformación física,
estatus corporal adulto.
Las zonas privilegiadas constituyen el canal y el medio de que muestra que ellos ya tienen un
cuerpo sexual adulto y en capacidad de vivirlo como tal. Centro y fuente de excitación,
necesidades, deseos y emociones sexuales.
Su geografía sexual muestra su estatus, su apariencia física atractiva y su anatomía adulta,
que habla de un cuerpo sexual masculino o femenino transformado y maduro. Pone en evidencia
las diferencias sexuales entre el hombre y la mujer a nivel biológico, fisiológico y psicológico.
Se consideran hombres y mujeres con una geografía sexual con capacidad de conquistar y
seducir al sexo opuesto, así como ser el objeto de deseo y de placer sexual a pesar de la dificultad
física o intelectual.
. Narran que su sexualidad se relaciona con la vivencia de su registro fisiológico, que enfatiza
en el deterioro de su funcionamiento sexual bajo la incidencia de la dificultad física e intelectual.
Son conscientes que el impacto de la lección cerebral ha afectado su funcionamiento y ha
disminuido su autonomía sexual. Esto se manifiesta a partir de las dificultades, que tienden que
abordar cotidianamente, como son los problemas de erecciones y eyaculaciones precoces
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
34
(hombres), poca producción de secreción vaginal, disminución de condiciones uterinas, pérdida de
sensibilidad genital (mujeres) y problema de procreación en ambos sexos. Esta situación no es del
todo aceptada e implica un desafío erótico, desvalorización narcisista, conflicto edípico y deterioro
emocional, que repercuten en construcción de su imagen ideal masculina y femenina.
Narran que su cuerpo es objeto de placer como experiencia de gratificación sexual.
Experimentan deseo, excitación, pasión y placer como sensaciones agradables y satisfactorias. El
placer es la respuesta a la estimulación sexual física y psicológica. Es también el fruto de una
relación corporal donde los adolescentes se donan, se disfrutan y construyen su felicidad. Se
descubren y toman conciencia de su ser personas auto-eróticas y hetero-eróticas. Experiencia que
conduce a los adolescentes a sentirse realizados como hombre y mujer, a estar gusto con ellos
mismos.
Vivir su cuerpo como objeto de placer es tener la oportunidad de experimentar el bienestar y
el confort psicológico, que supone una relación sexual. Por eso prefieren abordar su cuerpo como
objeto de placer sexual. Esta experiencia es también la respuesta de su sistema nervioso central
suscitada por una estimulación sensitiva en órganos de disfrute, goce o satisfacción, que se
experimentan en una relación sexual. Es la respuesta motivada por la liberación de la hormona
noradrenalina producida en la médula suprarrenal.
Conclusión
Podemos afirmar y concluir a partir de estos resultados, que los adolescentes verbalizan,
presentan, describen, explican, imaginan y narran su sexualidad como manifestación de la vivencia
geográfica, corporal, psicológica y de la incidencia de la dificultad física.
Hablan de su sexualidad como espejo, imagen e ideal de su personalidad, y con conciencia
de ser hombre y ser mujer íntegros. Es expresarse sobre su cuerpo sexual como objeto de deseo,
seducción y atracción sexual. Es hablar de sus necesidades físicas y emocionales que les permiten
establecer su equilibrio psicológico. Es expresarse sobre su cuerpo como una forma de estar en el
mundo y de comunicarse con el otro.
Presentan su sexualidad haciendo referencia a los factores estructurantes de su
personalidad como son lo: afectivo, erótico, social, narcisista. Tales factores son también los
registros estructurantes de la sexualidad. Para ellos la sexualidad es una dimensión y una
manifestación de la personalidad. Se presentan como seres humanos con necesidades, impulsos,
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
35
deseos de ser reconocidos y valorizados en la mirada social tal como son: persona sexual con
proyecto de vida e ideal afectivo, erótico, narcisista, paternal, maternal y con proyección hacia
futuro.
Describen su sexualidad enfatizando en la importancia de fortalecer y consolidar su yo
afectivo como expresión de su personalidad. Es la necesidad de establecer relaciones afectivas
entre los sexos; dar y recibir amor, expresar y recibir afectos, así como interactuar con los demás
para realizarse como personas afectivas. También describen su sexualidad haciendo referencia a
la vivencia del registro fisiológico como la clave que establece la diferencia entre el hombre la
mujer, que es el funcionamiento sexual. Tal funcionamiento es deteriorado por el impacto de la
dificultad física e intelectual. Tal deterioro lo viven como una castración sexual y cognitiva, así
como desvalorización narcisista. Para superar esta realidad intentan establecer contactos físicos y
heterosexuales confortables, y generan fantasías sexuales sobre el éxito, proyectos afectivos y
vida de pareja.
Explican su sexualidad desde su experiencia de cuerpo objeto de seducción, fuente de
atracción sexual, manifestaciones eróticas masculinas y femeninas. También la explican por los
conflictos parentales, la rivalidad edípica y las vivencias parentales negativas. Desde otro contexto,
se explica por el ideal narcisista femenino y masculino, por la realidad y el ideal estético, así
como por la necesidad de ser valorizado como objeto de seducción, atracción y placer sexual
relacionado con las fantasmas o sueños de conquista y triunfo.
Imaginan su sexualidad vinculada con su registro relacional, sus deseos, sus aspiraciones,
ideales relacionadas con el futuro, proyectos y sueños sobre el matrimonio y la vida de familia.
Construyen en su imaginario la vida sexual que ellos desean tener y vivir en concreto: una vida
afectiva ideal y perfecta, llena de éxito y conquista sexual. Igualmente sueña con un mundo sexual
idealizado en el presente y en el futuro, donde ellos son admirados y contemplados por el sexo
opuesto y su sociedad.
Narran su sexualidad relacionada con la vivencia de su registro biológico, fisiológico y su
cuerpo como fuente somática de placer sexual. Narran dos formas de vivir su sexualidad. Por un
lado, manifiesta que la viven como cualquier ser humano. Por otro lado, expresan que la incidencia
de la dificultad física e intelectual, si le genera conflicto. Tal situación le conlleva a abordar los
problemas que la lección cerebral y la sociedad le impone: Disfuncionalidad sexual y la
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
36
discriminación social. Cuyo impacto psicológico explica el deterioro de su imagen corporal y su yo
sexual ideal.
Esto nos induce a implementar métodos psychoterapeúticos ecológicos que nos facilita
abordar la sexualidad a nivel integrar y la problemática generada por la dificultad física e intelectual.
De tal manera que los adolescentes tengan una vida sexual sana, equilibrada y armónica.
Referencias
Anzieu, D. (1983), Les méthodes proyectives, Francia, Pub.
Anzieu, D. (1981). Quelques precurseurs du moi peau chez Freud, Psychoanalyse no. 45, 5.
Aumont, J. (2002). La imagen, Madrid. España, Paidos.
Beizman, C. (1982).Le Rorschach de l'enfant à l'adulte. Collection actualités pédagogiques et
psychologiques, Paris, France. Delachaux et Niestlé, 5,21-48.
Benedek, T.H. (1978). El desarrollo de la personalidad. Buenos Aires, Argentina, Paidos.
Brelet, F. (1981). A propos du narcissisme dans le T.A.T. Psychologie Française, 26 (1), France, 24-37.
Brelet F. (1993).Le T.A.T fantasme et situation proyectiva. France, Bordas.
Bruner, J. (1985). Le développement de l´enfant, savior faire et savior dire, Paris, France, PUF.
Dumais, S. (1990). Du hándicap aux dificultés sexuelles, Readaptation no.4,2, France.
Eyler, T. (1986). Les fonctions du ceveau. Introduction a la psychologie, Saint, Yves, Canada, 176.179.
Forward, S. (2003). Chantaje Emocional, México, Diana
Francois, N. (1976) La vie sexuelle des handicapés physiques, Cahier de Sexologie Clinique. 4, France,
6-32.
Friedman, S. (2003). Terapia familiar con equipo de reflexión, Barcelona, España, Amorrortu.
Hilario, C. (1998). Approche analytique du vecu de la sexualité des adolescentes en situation
d’incapacité physique par le photolangage, (Tesis doctoral, Université Libre de Bruxelles,
Bruxelles, Bélgique).
Hilario, C. (2004). Sexualidad y discapacidad: un desafío y un silencio que habla. La aventura de la
familia en la educación, A.C.P.E.I.N.A.C., vol. 4, 2, México, 2-9.
Hilario, C. (2010). Sexualidad: Expresión de la personalidad de los adolescentes con dificultad física e
intelectual, abril, Congreso Internacional de Psicología y Psiquiatrías Clínicas, Cuba.
Lagache, J.(1964).Psychonalyse et structure de la personalité, Psyhanalyse , no.28, 4, 251-256, France.
Master J.L. (1987). Amour et sexualité, France. Iinteréditions.
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
37
Montes, F. (2000).Resolución de problemas y toma de decisiones, México, Trillas.
Travail de recherché dún colletif de la maison dénfants de Sainte Croix-Grand-Tonne (1987) Mixité,
adolescence, institution, sexualité, CREAI, 1, France, 8-22.
Shentoub, V. (1981). La fonction du test projectif dans un travail d´équipe, Psychologie française, 7(2),
France, 126-133.
Sheutoub, V. (1990). Recherche expérimentale et clinique du thème banal dans le T.A.T. Psychologie
française, 3 (2), France, 405-524.
Waynberg, W. (1989). Vie affective, Handicapé et sexualité, Réadaptation, 358 (3), France, 3-13.
Kaes, H. (1969). Images de la culture chez les ouvriers, Rance, Caja
Klein, A. (1990). Handicap et sexualité. Les cahiers de l´exclu, CRAI, France
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
38
ATRIBUCIONES CAUSALES Y ENFOQUES DE APRENDIZAJE EN
ESTUDIANTES DE SECUNDARIA BÁSICA, SANTA CLARA, CUBA.
CAUSAL ATTRIBUTIONS AND LEARNING APPROACHES FROM SECONDARY SCHOOL STUDENTS,
SANTA CLARA CITY, CUBA.
Autores: Ariadna Gabriela Matos Matos*, Idania Otero Ramos **
Asesor estadístico: MSc. Félix Arley Díaz Rosell***.
Resumen: La investigación se dirigió a determinar las relaciones entre las atribuciones causales y
los enfoques de aprendizaje de los estudiantes de la Secundaria Básica “José Ramón León
Acosta” en la ciudad de Santa Clara, (Cuba). Se asumió un paradigma mixto de investigación,
mediante un estudio descriptivo correlacional y diseño explicativo secuencial (DEXPLIS). Se realizó
un muestreo probabilístico estratificado que incluyó 221 estudiantes de la enseñanza media. Se
utiliza la escala SIACEPA, (versión adaptada para el contexto investigado), los grupos focales y la
técnica de triangulación. Para el procesamiento de la información se utilizó el paquete estadístico
SPSS/Windows versión 21.0, auxiliado en el programa EXCEL 2010 y el análisis de contenido a
través de matrices de datos. Los resultados arrojaron la existencia de atribuciones relacionadas
con el esfuerzo, la capacidad, la facilidad o complejidad de las materias, la suerte, el profesorado,
la motivación por las asignaturas y la ayuda de los demás, además de la utilización similar de los
tres tipos de enfoques de aprendizaje: superficial, profundo y de logro, con mayor prevalencia del
profundo y el de logro, existiendo a su vez relaciones entre las atribuciones causales y los
enfoques de aprendizaje.
Palabras claves: atribuciones causales, enfoques de aprendizaje, Escala SIACEPA, grupos
focales.
Abstract: The research was directed to determine the relationships between causal attributions and
learning approaches from “Jose Ramon Leon Acosta" secondary school students in Santa Clara
city, (Cuba). A mixed paradigm was assumed using a correlational descriptive study and a
sequential explanatory design (DEXPLIS). A stratified probability sampling including 221 secondary
school students was carried out. The SIACEPA scale, (adapted version to the investigated context),
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
39
the focus groups and the triangulation were the techniques used. For the information processing
were used SPSS / Windows version 21.0, statistical package assisted in the EXCEL 2010 program
and content analysis through arrays of data. The results showed the existence of attributions related
to the effort, ability, ease of subjects, luck, teachers, motivated by the subjects and others´ help
along with the use of the surface, deep and achievement learning approaches, where the deep and
achievement learning approaches prevailed. There were relations between causal attributions and
learning approaches.
Keywords: causal attributions, learning approaches, SIACEPA scale, focus groups.
Resumo:
A pesquisa foi dirigida para determinar as relações entre as atribuições causais e aprendizagem
abordagens para alunos da Escola Secundária "Jose Ramon Leon Acosta", na cidade de Santa
Clara (Cuba). Um paradigma de investigação mista foi assumido por um desenho de estudo
descritivo correlacional e explicativo sequencial (DEXPLIS). A amostragem probabilística
estratificada, que incluiu 221 estudantes do ensino médio foi realizado. a escala SIACEPA é usado,
e (adaptado para a versão pesquisado contexto), grupos de foco técnica de triangulação. Para
obter informações processamento SPSS / Windows versão 21.0, assistida no programa e análise
de conteúdo EXCEL 2010, através de matrizes de dados pacote estatístico foi utilizado. Os
resultados mostraram a existência de responsabilidade para o esforço, capacidade, facilidade ou
complexidade dos materiais, sorte, professores, a motivação para os sujeitos e com a ajuda de
outras pessoas, além de uso semelhante dos três tipos abordagens de aprendizagem: superficial,
profundo e realização, com maior prevalência de fundo e realização, não transformar as relações
entre atribuições causais e abordagens de aprendizagem.
Palavras chave: atribuições causais, aprendizagem abordagens, escala SIACEPA, grupos de
foco.
1. Introducción
El proceso de enseñanza-aprendizaje transcurre durante todo el período evolutivo de los sujetos a
través de ámbitos o espacios que difieren por su carácter formal, predeterminado y planificado. No
obstante a esta generalidad, nos centraremos en el nivel medio de la educación o Secundaria
Básica. En la actualidad, a pesar de considerarse dicho nivel de enseñanza de gran significación
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
40
como cimiento fundamental en la formación y preparación de los estudiantes como futuros
profesionales, constituye uno de los contextos que mayores índices de deficiencias en el
aprendizaje presenta a nivel internacional.
Las dificultades en los resultados del aprendizaje en los alumnos de la enseñanza media han sido
demostradas de forma constante por diferentes evaluaciones criteriales. El Programa para la
Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA) efectuado por la Organización para la Cooperación
y Desarrollo Económico (OCDE), evalúa habilidades en Matemática, Lenguaje y Ciencias (Korner,
2012). Los resultados obtenidos en el 2014 continúan demostrando la ventaja de los alumnos
asiáticos, mientras que en países europeos los resultados no son alentadores. Por su parte en
América Latina los resultados del aprendizaje de los alumnos de la enseñanza media no fueron los
mejores en relación al resto de los países que integran la OCDE (López, Moya & Morales, 2012;
Ravela, 2011; Rosero, 2014).
A pesar de que en Cuba se han obtenido los mejores resultados escolares en Matemática en las
Pruebas que organiza a nivel latinoamericano la LLECE; tener uno de los menores índices en
cuanto a los niveles de repitencia con respecto al resto de los países latinoamericanos y mejores
resultados de logro (Korner, 2012; Vargas, 2012), en los momentos actuales continúan las
falencias en el sector de la educación, especialmente con gran intensidad en el contexto específico
de la Secundaria Básica, siendo visible a partir de los resultados de los exámenes finales que se
realizan cada año, así como en la pruebas de ingreso para el acceso a los Institutos
Preuniversitarios de Ciencias Exactas (IPVCE) (Vizcaíno, 2012).
Los análisis realizados indican la importancia que adquiere el estudio del aprendizaje desde la
perspectiva del alumno, que es quien otorga significado y sentido a lo que aprende y el que decide
“lo que tiene que aprender, así como la manera de hacerlo”. Pero el interés no se centra en
cuantificar el conocimiento adquirido, sino en profundizar y conocer la estructura, la calidad de ese
conocimiento, los procesos y variables que intervienen en este aprendizaje. (Beltrán, 1993).
Desde el punto de vista psicológico se han estudiado diferentes constructos que tienen gran
influencia en los procesos de aprendizaje, destacándose las atribuciones causales como
facilitadoras de las explicaciones, inferencias e interpretaciones que tienen los individuos sobre
cuáles son las causas que han producido sus resultados de éxito o fracaso. A su vez pueden
clasificarse desde distintas dimensiones: interno-externo al observador (Lugar de causalidad),
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
41
estable-inestable, variabilidad en el tiempo (Estabilidad), controlable-no controlable por alguien
(Controlabilidad) (Barca, Peralbo & Brenlla, 2004; Weiner, 1986). De este modo, todas las causas
como la capacidad, el esfuerzo, la tarea, la suerte, entre otras, poseen ciertas propiedades
comunes: las dimensiones causales. Su función más importante en el modelo de Weiner (1986)
resulta su asociación con importantes consecuencias psicológicas de la atribución desde el punto
de vista cognitivo, afectivo y motivacional; así, el lugar de causalidad se relaciona con sentimientos
del ego tales como la autoestima y el orgullo, la estabilidad de la causa influye en el mantenimiento
o cambio de las expectativas de logro futuro y la controlabilidad genera emociones de relación
social, dirigidas hacia sí mismo (culpabilidad-vergüenza) o hacia los demás (compasión-ira), la
atribución del éxito y el fracaso a causas controlables por el sujeto produce altos grados de
motivación y persistencia, lo cual que contribuye a incrementar el rendimiento, no ocurriendo así
en el caso de adscribir los resultados a factores incontrolables. Según las concepciones del autor,
las características de la atribución causal y las consecuencias psicológicas experimentadas
influyen en el estado motivacional de la persona y por tanto en la conducta futura de logro (Beltrán,
2006; Manaserro & Vázquez, 1995; Matalinares, et al. 2010; Suriá, 2010; Weiner, 1986).
A partir de lo abordado hasta el momento, se piensa que son las dimensiones y no las causas en
sí, las que determinan las expectativas, los sentimientos, y la motivación de los sujetos,
repercutiendo de igual manera en el proceso de aprendizaje (González, Torregrosa & Navas,
2002).
Otra de las variables que se encuentra vinculada con el proceso enseñanza-aprendizaje y que al
mismo tiempo guardan una relación con las atribuciones causales (Barca, Pesutti, Brenlla &
Santamaría, 2000; Barca, et al. 2004), son los enfoques de aprendizaje, que al decir de Fernández
y Nieves (2015), son procesos que surgen a partir de las percepciones que tienen los estudiantes
de las tareas académicas y donde se relacionan elementos personales y del contexto. Biggs (1987)
consideró tres tipos de enfoques en términos de orientaciones hacia el aprendizaje: el enfoque
superficial, que denota cómo los sujetos se orientan hacia el estudio y el aprendizaje mediante una
motivación extrínseca y la estrategia que desarrollan es la de centrarse en los esencial para luego
reproducirlo; el profundo, donde se encuentran sujetos que están intrínsecamente motivados y la
estrategia que llevan a cabo es la de intentar comprender y relacionar los contenidos de la tarea, y
el enfoque de logro en el que la motivación es la de demostrar la competencia ante los demás y las
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
42
estrategias se relacionan con la programación y organización del tiempo y los recursos en la
consecución de las altas calificaciones (Barca, 1999; Barca, et al. 2000; Biggs, 1993).
El abordaje de las atribuciones causales, los enfoques de aprendizaje y la relación existente entre
los mismos, nos sitúa en considerar su importancia como variables que influyen significativamente
en el proceso enseñanza-aprendizaje, y de ello se deriva nuestro objetivo de trabajo: determinar las
relaciones entre las atribuciones causales y los enfoques de aprendizaje de los estudiantes de la
Secundaria Básica “José Ramón León Acosta” en la ciudad de Santa Clara.
2. Método
2.1 Diseño
Para el desarrollo del trabajo se asume un paradigma mixto o integrador, con predominio
cuantitativo (CUAN-cual) de corte transversal o transaccional, con un tipo de estudio descriptivo-
correlacional y diseño explicativo secuencial: DEXPLIS (Hernández, Fernández & Baptista, 2010).
2.2 Muestreo
La investigación se llevó a cabo en la escuela Secundaria Básica “José Ramón León Acosta” Santa
Clara, Villa Clara, Cuba, en el período comprendido entre enero hasta mayo del 2015. En este
momento la población de estudiantes estaba integrada por 521 estudiantes de 7mo, 8vo y 9no
grados respectivamente. Se utilizó un muestro probabilístico estratificado quedando conformada la
muestra por 221 estudiantes de los cuales 113 pertenecieron al sexo masculino y 108 al femenino,
mientras que 76 representaron al 7mo grado, 77 al 8vo y 68 al 9no. En correspondencia con las
directrices de la Comisión Internacional de Test (ITC) para la Adaptación de los test, (Muñiz,
Elosua & Hambleton, 2013) (directrices previas y directrices de desarrollo), se planificó el pilotaje
de la escala SIACEPA (Barca, 1999).
2.3 Técnicas o instrumentos
Escala SIACEPA: (Sistema Integrado de Evaluación de Atribuciones Causales y Procesos de
Aprendizaje) para el alumnado de Educación Secundaria en su versión adaptada para la población
objeto de estudio (Matos, Otero & Díaz, 2015); compuesto por dos Subescalas que evalúan, por
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
43
una parte, las Atribuciones Causales Multidimensionales (Subescala EACM) y, por otra los
Enfoques de Aprendizaje (Subescala CEPA). Ambas Subescalas son cuestionarios de auto-informe
que se cumplimenta en una escala tipo Likert: 1-5, donde 1 es totalmente en desacuerdo: TD, 2 en
desacuerdo: D, 3 más de acuerdo que desacuerdo: MAD, 4 de acuerdo: A y 5 totalmente de
acuerdo: TA. La primera Subescala (EACM) sigue el modelo elaborado por Weiner (1986) y Dweck
y Elliot (1983) y la Subescala CEPA (Subescala de Evaluación de los Procesos de Aprendizaje)
desarrolla el modelo de J. Biggs de evaluación del aprendizaje de nombre original: Learning
Process Questionnaire (LPQ) (Barca, 1999). El autor del Manual y Adaptación es Alfonso Barca
Lozano (1999), Universidad de A. Coruña.
Grupo Focal: Se trabajó los grupos focales estructurados por año académico, por lo que se
conformaron 3 grupos de 10 alumnos cada uno: 7mo, 8vo y 9no. Las sesiones siguen una misma
lógica de análisis aunque adaptadas a las particularidades de los grupos, en las que su estructura
se encuentra guiada por una serie de categorías contenidas en una entrevista semiestructurada
dirigida al grupo focal.
Técnica de triangulación: triangulación de métodos, datos, teorías e investigadores.
2.4 Procedimientos de recolección y análisis de datos
Para la realización de la investigación, se solicitaron los consentimientos informados de: el autor
del manual de la Escala SIACEPA para su utilización en el proceso investigativo; consentimiento de
la dirección del centro investigado, y de los padres o tutores de los estudiantes que participaron en
el proceso. Se procedió además con el proceso de negociación de estudiantes y profesores en la
búsqueda de su disposición y colaboración para participar en la investigación, obteniéndose en
todos los casos la aprobación.
Posteriormente se desarrolló el análisis de la Escala SIACEPA mediante el criterio de especialistas
para la adaptación del instrumento al contexto de investigación, realizándose un proceso interactivo
de depuración. Luego de tres semanas se recogieron los datos y a partir de las valoraciones
realizadas por los especialistas se logró la modificación del instrumento. Una vez realizadas las
transformaciones pertinentes a la Escala SIACEPA, fue aplicada como parte de una prueba piloto a
los estudiantes seleccionados. Al final de la aplicación se recogieron algunas valoraciones de los
estudiantes que apuntaron hacia nuevas modificaciones del instrumento, aplicándose luego de dos
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
44
semanas, a la muestra definitiva, teniendo como escenario de aplicación el aula y con una
fluctuación de tiempo de duración entre los 40 y 50 minutos. Estos procedimientos responden a las
directrices de la Comisión Internacional de Test (ITC) para la Adaptación de los test: directrices
previas y directrices de desarrollo (Muñiz, et al. 2013).
Transcurridas aproximadamente cuatro semanas, se realizaron los grupos focales en los grados de
7mo, 8vo y 9no, en aras de profundizar en los resultados. Las sesiones grupales tuvieron una
duración aproximada de 40 a 45 minutos, teniendo como escenario de realización la propia
institución de los estudiantes.
Para el procesamiento de la información se utilizó el paquete estadístico SPSS/Windows versión
21.0, a través de la estadística descriptiva (análisis de frecuencia y medidas de tendencia central) e
inferencial -en el procesamiento de la escala SIACEPA se realizaron análisis paramétricos a través
de las pruebas estadísticas: “Prueba T para muestras independientes”, ANOVA oneway y la
Prueba estadística de Correlación de Pearson como medida de correlación entre las variables
estudiadas: atribuciones causales y enfoques de aprendizaje- auxiliado en el programa EXCEL
2010 para la construcción de gráficos y tablas. Se recurrió al análisis de contenido a través de
matrices de datos para los grupos focales. Por último se realiza la técnica de triangulación
mediante un análisis integrador de los resultados buscando el mayor grado posible de credibilidad y
confiablidad de las informaciones, usando la triangulación de métodos, datos, teorías e
investigadores.
3. Análisis de los resultados
3.1 Análisis de los resultados de aplicación de la Escala SIACEPA en su versión adaptada por
proceso de pilotaje para la muestra objeto de investigación: Subescala EACM (Matos, et al.
2015).
A partir de las respuestas ofrecidas por los estudiantes se realiza una interpretación y análisis de
las atribuciones causales percibidas ante situaciones de éxito o fracaso.
Se valoran los siete indicadores que conforman las atribuciones causales (subescala EACM). Los
datos obtenidos (Gráfico 1) expresan que los alumnos se orientan en mayor medida a considerar
por un lado como responsable de sus éxitos al esfuerzo realizado, (valor de la media más alto muy
cercano al 5 como totalmente de acuerdo) la capacidad y la facilidad de las materias, y como
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
45
causantes de sus fracasos se reitera la atribución al esfuerzo, y en menor medida los profesores, la
baja capacidad y la suerte. Diversos estudios realizados por autores como García y González
(2009), indican que son las atribuciones relacionadas con el esfuerzo o su falta, las que aparecen
como más relevantes tanto para explicar el éxito como el fracaso en la realización de tareas.
De acuerdo con la función taxonómica de las atribuciones causales, abordada en el modelo de
Weiner (1986), la prevalencia del esfuerzo como principal responsable de los éxitos en el contexto
escolar, se puede clasificar (de acuerdo al lugar de causalidad), como una causa interna, (de
acuerdo a la estabilidad en el tiempo) inestable, y (de acuerdo al control por parte del sujeto),
controlable, aspecto que repercute psicológicamente de manera positiva a nivel afectivo, cognitivo
y motivacional, pudiendo desencadenar efectos importantes tanto en las expectativas de éxito y
fracaso futuras como en el autoconcepto, la autoestima y el desempeño escolar y por consiguiente
en el proceso de aprendizaje. En el caso particular de la atribución del éxito por causas internas, se
producen emociones positivas, reforzando los sentimientos del ego vinculados a la autoestima y el
orgullo, produciendo además persistencia y motivación hacia la tarea o el aprendizaje, al percibirse
como controlable por parte de los mismos.
Gráfico 1: Promedio de las atribuciones causales por indicadores
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
46
Al realizar una análisis centrado en la comparación del constructo en relación a las variables sexo y
grado, se detecta que hacia el interior de las atribuciones causales se observan diferencias. En el
sexo (Gráfico 2), los resultados arrojados muestran diferencias en dos de los siete indicadores
atribucionales, por un lado, en el éxito por la “facilidad de las materias” con un valor de
significancia= 0.001, lo que denota diferencias altamente significativas entre los sexos al nivel de
0.01 orientadas específicamente a valores promedios de este indicador, mayores en los varones,
M=3.31 que en las hembras, M=2.79, infiriéndose que los primeros presentan mayor tendencia en
el acuerdo de considerar la faciliad de las materias como responsable de sus éxitos escolares.
De igual forma, en el indicador “éxito por esfuerzo”, los valores de la significancia= 0.028 se
consideran significativos al nivel de 0.05 y se orientan de manera difrente al anterior donde en el
sexo masculino existen menores valores de la media que en el femenino. Estos resultados son
coincidentes con los estudios realizados por autores como Inglés, et al. (2012), en los que el sexo
femenino es el que presenta mayor tendencia en esta atribución. No obstante, la magnitud de la
diferencia entre las medias no es grande cuando se comparan sus valores, lo cual se vincula con
que en algunos trabajos no se han encontrado diferencias de género en atribuciones académicas
de estudiantes de educación secundaria (Cerezo & Casanova, 2004; De la Torre & Godoy, 2003).
Gráfico 2: Promedio de las atribuciones causales por indicadores en contraste con la variable sexo
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
47
Respecto al grado académico (Gráfico 3), los datos obtenidos indican diferencias solamente en uno
de los siete indicadores de las atribuciones causales que contiene la subescala EACM, “fracaso por
baja capacidad”, donde la significancia fue de 0.015, resaltando la existencia de diferencias
significativas en el indicador con respecto a los grados al nivel de 0.05, orientadas las mismas a
partir de los valores de la media más elevados hacia 8vo grado, M=2.80 y los menos elevados en
7mo grado con M=2.41, de lo cual se infiere que a pesar de que los valores promedios se
encuentran alejados de 5, en este indicador por los tres grados (“totalmente de acuerdo”), existe
una tendencia de los estudiantes a experimentar mayores medias en 8vo y menores en 7mo. De
manera general los datos obtenidos resultan en cierta medida, similares a los arrojados en los
estudios de Boruchovitch, (2004); De la Torre y Godoy, (2003); Inglés, Díaz, García y Ruiz (2011),
en los que refieren que conforme avanzan en sus estudios los estudiantes, éstos se
responsabilizaban más de sus logros y fracasos, atribuyéndolos en mayor medida a causas
internas como la capacidad.
Gráfico 3: Promedio de las atribuciones causales por indicadores en contraste con la variable grado
3.2 Análisis de los resultados de aplicación de la Escala SIACEPA en su versión adaptada por
proceso de pilotaje para la muestra objeto de investigación: Subescala CEPA (Matos, et al.
2015).
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
48
De manera general en el análisis efectuado a partir de las dimensiones y subdimensiones que
conforman los enfoques de aprendizaje de acuerdo a la subescala CEPA (Gráfico 4), se
encontraron similitudes entre los tres tipos o formas de abordaje de las tareas de estudio, aunque
se evidencian mayores tendencias al observar los valores de la media hacia el profundo y de logro.
Estos datos obtenidos coinciden con los postulados de Domínguez (2008), en los que la actividad
de estudio cambia tanto por su contenido como por su forma, imponiendo al adolescente la
necesidad de utilizar nuevos métodos de asimilación de los conocimientos, favoreciendo entonces
la adopción de estos tipos de enfoques que se orientan hacia la comprensión de los contenidos en
correspondencia con la búsqueda de buenas calificaciones.
Gráfico 4: Media de las dimensiones y subdimensiones de los Enfoques de Aprendizaje
Se manifiestan diferencias en las variables sexo y grado (Gráfico 5). Los resultados arrojados
muestran diferencias en la dimensión enfoque superficial con un valor de significancia= 0.031, lo
que denota diferencias significativas entre los sexos al nivel de 0.05, orientadas específicamente a
valores promedios de esta dimensión, mayores en el sexo masculino M=3.08 que en el femenino,
M=2.92, desde lo que se infiere que los primeros presentan mayor tendencia al acuerdo como
promedio en la asunción de un enfoque de tipo superficial.
Estos resultados difieren de las investigaciones desarrolladas por Cabrera (2014), en las que no se
hallaron diferencias entre el sexo y los enfoques de aprendizaje asumidos, mientras que en los
estudios de Cerezo y Casanova (2004), se obtuvo que los alumnos presentan una mayor
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
49
motivacion extrínseca, tendiendo en mayor medida a la obtención de juicios positivos y la evitación
de los negativos en comparación con las alumnas.
Por grados o niveles de enseñanza, los datos indican diferencias en la dimensión referida al
enfoque de logro, teniendo como valor de la significancia a 0.024, resaltando la existencia de
diferencias significativas en esta dimensión, al nivel de 0.05, orientadas las mismas a partir de los
valores de la media más elevados hacia 7mo grado, M=3,56, descendiendo los mismos a medida
que aumenta esta variable de comparación.
Estos resultados difieren de las investigaciones desarrolladas por Cabrera (2014), en las que no se
encontaron diferencias significativas en la adpción de uno u otro tipo de enfoque respecto a los
grados.
Gráfico 5: Promedio de las dimensiones de los enfoques de aprendizaje en contraste con las variables sexo y
grado
3.3 Análisis de los resultados de la relación entre las Atribuciones Causales y los Enfoques de
aprendizaje derivados de la aplicación de la escala SIACEPA (Matos, et al. 2015).
Se trabaja con el Coeficiente de correlación de Pearson (r) y nivel de significancia (P) en la Escala
SIACEPA, demostrándose diversas relaciones entre las atribuciones causales y los enfoques de
Sig.
(bilateral)
ES=0,031
Sig. (bilateral)
EL=0,024
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
50
aprendizaje, (Tabla 1; Anexo 1). Así en la atribución del éxito por la facilidad de las materias (EFM)
se observa una correlación positiva y altamente significativa, al nivel de 0.01 con el enfoque de
aprendizaje superficial, así como con sus dos componentes de motivos y estrategias; con este
mismo enfoque correlaciona también de manera positiva y significativa el indicador que se refiere al
rendimiento por suerte (RS). Estos datos son coincidentes con estudios realizados por Barca, et al.
(2004), en los que se obtiene que la facilidad de las materias y el azar (suerte) para aquellos
alumnos con enfoque superficial tienen especial relevancia en sus resultados docentes. De igual
forma sucede en las investigaciones realizadas con una muestra de la población de Sao Paulo,
Brasil por autores como Barca, Pesutti, Brenlla y Santamaría en el año 2000.
En el indicador del éxito por facilidad en las materias, se refleja también una relación significativa,
aunque débil y positiva, cuando se observa el valor de (r), respecto al enfoque profundo, estrategia
profunda y motivación de logro, lo cual resulta contradictorio en los resultados obtenidos dentro de
este mismo grupo de investigaciones, que reflejan una correlación significativa y negativa con dicho
enfoque.
En el indicador éxito por capacidad (EC), se expresan correlaciones positivas, altamente
significativas al nivel de 0,01 con el enfoque profundo y de logro (también con sus correspondientes
motivos y estrategias), datos similares a los obtenidos en los estudios realizados con el alumnado
de Educación Secundaria en Galicia, España (Barca, et al. 2004).
Se manifiestan relaciones débiles y positivas con el enfoque superficial, lo cual resulta incongruente
en estas mismas investigaciones, al referir que los alumnos con enfoques superficiales de
aprendizaje, no consideran importante la capacidad como responsable del rendimiento o del
aprendizaje (Barca, et al. 2004).
Las correlaciones entre las atribuciones al fracaso por profesorado (FP) y los enfoques de
aprendizaje, coinciden con los estudios acerca de la relación positiva, media y altamente
significativa con los motivos, estrategias y enfoque de tipo superficial (Barca, et al. 2004). A
mayores valores en la atribución de fracasos al profesorado, mayores valores en la dimensión de
los enfoques superficiales, y menores en los enfoques profundo y de logro, resultante de los
valores negativos que se observan en la Tabla 1 del Anexo para estos dos últimos, datos que a su
vez se expresan en dichas investigaciones.
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
51
En la atribución al esfuerzo realizado (EE) se observan correlaciones altamente significativas y
positivas con los enfoques profundos y de logro y sus correspondientes motivos y estrategias, lo
cual a partir de los estudios de otras investigaciones reflejan en esta atribución la integración de
ambas intenciones hacia el proceso de aprendizaje (Barca, et al. 2000). Existe también dentro de
este indicador la correlación con la motivación superficial con un valor de significancia al nivel de
0,05.
Se exhibe relación entre las atribuciones al fracaso por escaso esfuerzo (FEE) y los tres enfoques
de aprendizaje, resultando positivas y altamente significativas al nivel de 0,01, en los enfoques
profundo y de logro, conclusiones encontradas también en los trabajos de Barca, et al. (2004), en
los que se hace alusión a que este tipo de atribuciones se desarrollan en aquellos alumnos que
adoptan Enfoques Profundos y de Logro en sus tareas de estudio y aprendizaje.
Existen correlaciones positivas, aunque débiles y significativas al nivel de 0,05 entre los enfoques
de aprendizaje profundo y superficial (solo en la motivación superficial la correlación es altamente
significativa al nivel de 0,01) respecto al indicador de fracaso por baja capacidad (FBC) de las
atribuciones. Estos resultados reflejan cierta similitud con los estudios de Barca, et al. (2004),
cuando concluyen que este factor se corresponde claramente con enfoques superficiales de
aprendizaje y sus componentes (en el caso particular de la motivación superficial), aunque en los
estudios de dicho autor, no se reflejan evidencias de su relación con el enfoque profundo, como es
el caso de los resultados obtenidos.
Se profundiza en los resultados obtenidos desde la interpretación de los datos y utilizándose los
grupos focales en la conformación de categorías de análisis.
3.4 Análisis cualitativo de los resultados: Grupos Focales
En el grupo focal realizado con los estudiantes del 7mo grado, se expresan ciertos niveles de
desmotivación escolar atribuida a factores externos como los estilos relacionales del profesor, al
expresar “no me gusta la forma de los profes”, Junto a estas percepciones demuestran
sentimientos negativos sobre la dinámica de las clases, los métodos empleados “no me gustan las
clases porque son aburridas, hablan y hablan y dan sueño”.
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
52
Se manifiesta una motivación superficial regulándose el comportamiento en el ámbito escolar por
objetivos diferentes al hecho de aprender “me encantan los turnos libres y el receso”, “para
enorgullecer a mis padres que son los que estudian conmigo”.
Hay un predominio de motivos relacionados hacia los iguales significativos “me gusta compartir con
los amigos” aspecto avalado desde la teoría cando se plantea que en esta etapa del desarrollo la
actividad de estudio se relega a un segundo plano, teniendo una alta prioridad la relación con los
coetáneos, la cual gana en importancia, intensidad y estabilidad (Palacios, Marchesi & Coll, 2002).
Si bien aparecen expresiones relacionadas con motivaciones superficiales, hay indicadores de
motivos intrínsecos, verbalizaciones como “me gustaría tener muchos conocimientos y para eso es
la escuela”; “cuando se estudia aprendemos cosas nuevas todos los días”, manifestándose una
intención clara de comprender, fundamentar y examinar los elementos lógicos de determinado
argumento. En algunas verbalizaciones se denotan motivos de logro relacionándolos con altas
notas para la obtención de un resultado, -“sacar notas altas, obtener un buen lugar en el escalafón
para alcanzar o asegurar una buena carrera”- la intención es sobresalir aunque los temas resulten
o no interesantes.
Aparecen los tres tipos de estrategias (superficial, profunda y de logro) asociadas a los motivos y
enfoques de aprendizaje, así por ejemplo expresan “estudio con música para repetir las cosas y
memorizarlas” y “cuando me aprendo las cosas de memoria, si se me olvida una palabra me
bloqueo en la prueba y no me acuerdo de nada”. Al parecer reconocen sus consecuencias
negativas pero no actúan en correspondencia con ello.
Se aprecian expresiones que emergen como indicadores de compresión del significado
organización y logro: “me leo las cosas varias veces para entenderlas bien”, y otras en las que
refieren realizar “resúmenes para ahorrar tiempo después”.
En las indagaciones realizadas acerca de las atribuciones causales del éxito o fracaso, se destacan
las relacionadas al esfuerzo en ambas direcciones, (datos que coinciden con los resultados
obtenidos en el procesamiento cuantitativo que se realiza de la subescala EACM) calificándose
según la taxonomía este tipo de atribución relacionada con el éxito, en interna, inestable y
controlable por el sujeto , produciéndose en relación a esta última dimensión altos grados de
motivación y persistencia respecto a la tarea, y por consiguiente efectos favorecedores para el
proceso de aprendizaje, lo cual pudiese estar potenciando la adopción de enfoques de aprendizaje
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
53
de tipo profundo y de logro, “si no me gusta una asignatura me esfuerzo más y salgo bien”,
demostrándose ciertos matices de la relación entre esta atribución y los enfoques (de logro
particularmente), representados previamente con los resultados de la escala SIACEPA, como se
expone en los estudios realizados por autores como Barca, et al. (2000).
Otra de las atribuciones valorada es la capacidad: “porque estamos bien preparados y somos
inteligentes”, aquí la evaluación personal es ubicada en una estructura dimensional interna, estable
y no controlable, se relaciona con el éxito, produce emociones positivas y tiene un efecto
favorecedor sobre la motivación de rendimiento, las expectativas de éxito y la autoestima.
Se encontraron también otras atribuciones tanto del éxito como del fracaso que no estaban
previstas en el instrumento, pero que surgen durante las interacciones; por ejemplo el interés por
algunas asignaturas como atribución interna, inestable y controlable y el “fijarse” relacionada con el
éxito, como atribución externa, inestable y controlable, la cual por sus implicaciones pudiera incidir
negativamente en el proceso aprendizaje.
En verbalizaciones como: “si salgo mal es porque tengo mala suerte a veces” y “a veces estudiaste
algo y no te salió o te sale algo que no estudiaste”, con ubicación externa, denotan atribuciones
relacionadas con la suerte como responsables de los fracasos, cuya no controlabilidad al mismo
tiempo puede generar una disminución en la motivación o persistencia para el proceso del
aprendizaje; asimismo es evidente en estas expresiones matices de relación respecto a la
orientación superficial del proceso de aprendizaje.
De igual forma hay una tendencia a cometer el denominado sesgo de la atribución egoísta, en el
que los éxitos se atribuyen a factores internos y los fracasos a externos, relacionado además con la
función de protección de la autoestima. Existen excepciones como el caso de atribuir el fracaso al
escaso esfuerzo como atribución interna, aunque inestable y controlable y a la falta de interés y
atención a los profesores; aunque en relación a estos últimos: “los profesores no saben, son
pesados, gritan y regañan mucho”, se percibe como atribución externa, estable e incontrolable,
razón por la cual los sentimientos en relación consigo mismo pueden tender a experimentar
escasos cambios, incidiendo además en la disminución de expectativas futuras luego de
experimentado el fracaso, aspectos estos que se encuentran vinculados con la desmotivación
escolar atribuida a factores externos: centrada en el profesor, la didáctica o dinámica de las clases,
la dificultad de las asignaturas o contenidos.
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
54
En el grupo de estudiantes de 8vo grado se refleja de forma similar al anterior ciertos matices de
desmotivación escolar relacionada con elementos externos: por un lado factores que apuntan a la
insatisfacción con aspectos formales del currículum, además de expresar una tendencia a la
inconformidad con los estilos de enseñanza utilizados por los profesores: “los profesores son
mandones”; se reflejan además en las verbalizaciones ciertos índices que pueden denotar la
existencia de una motivación orientada hacia la superficialidad, dirigiendo las intenciones hacia
factores externos desvinculados en este caso del proceso de aprendizaje a partir de comentarios
como “de la escuela me gusta el receso”. Existe un predominio de valoraciones positivas sobre las
relaciones interpersonales con los otros significativos, frases como “en la escuela prefiero estar con
mis amistades” demuestran dichos criterios. Se manifestaron además otras verbalizaciones de los
estudiantes que expresan una motivación interna orientada hacia la aplicabilidad del conocimiento,
en este sentido enfatizan en dos de las asignaturas que reciben: “me gustan mucho las clases de
Matemática y Física porque son muy prácticas. En el análisis de la categoría relacionada con la
motivación de logro, ciertas verbalizaciones como “hay que estudiar para sacar buenas notas” e
“intento salir bien porque esto es por el escalafón” dejan entrever el incremento del ego por medio
de la competencia al obtener las más altas posibles calificaciones.
En el análisis del grado, se observa la prevalencia en el uso de estrategias superficiales a través de
expresiones como “memorizamos solo lo más importante cuando estudiamos” y “lo que pasa es
que aquí todo el mundo estudia para el día de la prueba y después se borra el casete”, de lo cual
se desprende un aprendizaje memorístico y mecánico. No obstante a esta aseveración, también
existe la presencia de estrategias de tipo profundas asociadas a este tipo de enfoque, existiendo
una intención clara de comprender, fundamentar y examinar los elementos lógicos de determinado
argumento. Utilizan la memoria en el mismo enfoque profundo, “yo me aprendo también las cosas
de memoria y nunca se me olvida nada, lo entiendo y salgo bien”, lo cual guarda relación con los
postulados de Palacios, Marchesi y Coll (2002) en los que no obvian en el enfoque profundo la
utilización de la memorización pero a diferencia de la orientación superficial, aquí se encuentra
dentro de un sistema a través del cual la intención es de comprender la información, darle un
sentido personal.
La principales atribuciones encontradas del éxito o los buenos resultados académicos por parte de
los alumnos de 8vo grado se encuentran relacionadas con el esfuerzo realizado, como atribución
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
55
interna, inestable y controlable, reflejada en las verbalizaciones: “nos esforzamos para salir bien” y
“nos esforzamos y estudiamos todos los días un poco”, estando al parecer estas atribuciones
vinculadas con estrategias de aprendizaje de tipo profunda y de logro. También se relaciona esta
atribución con el fracaso: “no estudiamos a veces o estudiamos poco para las pruebas, y se podía
hacer mejor si nos hubiésemos esforzado”, en cuya dimensión causalidad se reflejan emociones
negativas hacia sí mismo, expresando su carácter inestable.
Otras de las atribuciones del éxito es la capacidad: “tenemos conocimientos y nos sabemos las
cosas”, en la que se genera una estructura dimensional interna, estable, e incontrolable. A ella se
asocian emociones positivas, reforzando los sentimientos de satisfacción consigo mismo y
abriendo el diapasón de nuevas metas. Existen otra atribuciones relativas a los buenos resultados
y vinculada a la motivación por las asignaturas, al parecer cobran carácter interno, inestable y
controlable, apareciendo a su vez las relaciones con los iguales como atribución externa, inestable
y controlable, orientada de manera diferente al grado anterior cuando se reflejan las mismas en la
ayuda y colaboración conjunta, como forma constructiva de aprender, sin asociarla al fraude
académico.
Las atribuciones al fracaso se asocian a factores externos, estables e incontrolables como es el
caso de las relacionadas con los profesores: “no entendemos las clases porque los profesores no
se explican bien”, “lo único que hacen es dictar” y “no atendemos a los profesores porque es
aburrido”, además de la vinculada con la complejidad de las materias o contenidos: “algunas
asignaturas son difíciles”. En ambas atribuciones cuando se tiene en cuenta su localización dentro
de las dimensiones y sus respectivas consecuencias en el orden cognitivo, afectivo y motivacional
según las concepciones de Weiner (1986); Bueno (1993); Manaserro y Vázquez (1995), las
reacciones emocionales, relacionadas con el lugar externo de causalidad sufrirían escasos
cambios, mientras que la estabilidad tenderá a generar expectativas de que en el futuro continuará
experimentando dichos resultados, así como al encontrarse fuera de su control la motivación y
persistencia se comportan escasas, con sus consecuentes influencias poco beneficiosa en el
proceso de aprendizaje.
Existe referencia desde un agente externo, en este caso “la suerte” al expresar: “a veces tengo
mala suerte y me toca una pregunta que no me estudie”, atribución que generalmente puede ser
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
56
inestable, no controlable, por lo que a ella se asocian dudas de lo que ocurrirá en el futuro y puede
estar asociándose a una intención de aprendizaje de tipo superficial.
En el 9no grado se encuentran concepciones similares a las enunciadas con anterioridad como la
desmotivación escolar atribuida a factores externos: centrada en el profesor, fundamentalmente en
sus métodos de enseñanza, y en aspectos físico-circunstanciales, predominando al parecer una
evaluación negativa del proceso enseñanza-aprendizaje, a partir de verbalizaciones como “no me
gustan las clases porque son aburridas”, “en las clases no hay interacción con los alumnos” y “los
profesores dictan mucho”. Existen opiniones que denotan que la motivación por la escuela parece
estar relacionada por objetivos diferentes al hecho de aprender, predomina el gusto por las
relaciones con los otros significativos. Se expresa un proceso atribucional con predominio
emocional, motivacional-extrínseco, aspectos estos evidentes en múltiples comentarios: “me gusta
el receso”, “me gusta que nos vamos a las 12 pm”, “hay que aprobar todas las pruebas si no, no
pasas de grado”, “me gusta tener amigos” “estudio e intento salir bien para que mis padres se
sientan orgullosos”. Al continuar con la indagación de aspectos relacionados con las concepciones
y motivos del proceso de aprendizaje se expresan diversos criterios: “quiero seguir estudiando para
ser alguien en el futuro”, “el aprendizaje es conocer todos los días algo nuevo en la escuela o en la
vida en general”, “me gustaría poder recordar todas las clases para la vida, pero siempre es para la
prueba”, donde se puede entrever que los estudiantes intentan relacionar el contenido aprendido a
contextos personalmente significativos. Se evidencia una planificación futura que compromete el
éxito, cuyos elementos a pesar de estar contenidos en una motivación “profunda”, se hace
referencia a estrategias con una tendencia a la superficialidad en la última de las verbalizaciones.
De igual modo los alumnos también orientan sus motivaciones en función del incremento de la
autoestima por medio de la competencia, al querer obtener altas calificaciones con la intención de
sobresalir (necesidad de rendimiento), aunque los temas resulten o no interesantes, aspectos estos
que se desprenden de los elementos que caracterizan a la motivación de logro: “me gusta sacar
buenas notas”, “si no me gusta una asignatura pues en esa tengo que estudiar más, ser más
sistemático para salir bien”.
En el transcurso de la sesión, al dirigir las preguntas hacia la forma de estudio utilizadas, se
reflejan verbalizaciones que indican el uso de estrategias superficiales, profundas y de logro, donde
para el primer caso algunas estuvieron relacionadas con: “nosotros estamos acostumbrados a que
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
57
se estudie para una prueba y ya, ese contenido no lo tocamos más después”, “algunas cosas me
las aprendo mecánicas porque no las entiendo y a veces me pongo nerviosa en la prueba y me
bloqueo, se me olvida, ahí me quedo…”, siendo evidente una tendencia a un aprendizaje
memorístico, mecánico, mediante una estrategia de simple reproducción de lo necesario, aunque
se hace énfasis en las consecuencias que trae para el proceso de aprendizaje al no implicar
comprensión o integración de contenidos como es el caso de la estrategia profunda que se expresa
en comentarios desde la concepción de aprendizaje: “aprender es algo que se hace diario y
permite aprender otras cosas”, “cuando aprendemos se amplían las metas para conocer y aplicarlo
después”. Se manifiestan además estrategias de asignación de tiempo, esfuerzo necesario y
focalización de la atención en función de la “rentabilidad” que posea la tarea para el estudiante en
relación a los objetivos y resultados propuestos por el propio sujeto, sobre la base del logro, en
correspondencia con la búsqueda de las mejores calificaciones: “hago resúmenes”, “copiamos
todas las clases para poder salir bien” , se muestra también una consideración que responde a
moverse entre los tipos de enfoques superficial y profundo en correspondencia con las
percepciones de los sujetos y las exigencias de la tarea cuando expresan: “tiene que ver con las
asignaturas, en matemática hay que razonar mucho, dedicarle más tiempo, no puede ser
mecánico, como en Biología, Español… que si es necesario memorizar”.
Cuando se indaga sobre las causas de los éxitos y fracasos en el contexto académico, se hace
especial énfasis en ambas direcciones al esfuerzo, aspecto este que se reitera desde los grupos
anteriores, lo cual denota la importancia de esta atribución en los resultados de su aprendizaje. Se
evidencia en las verbalizaciones cierta relación con los componentes (motivos y estrategias) del
enfoque de logro: “nos esforzamos y copiamos todas las cosas que nos dicen para salir bien”, “me
siento orgulloso cuando me esfuerzo y salgo bien en las pruebas”. Existen también referencias a la
capacidad del estudiante ante sus buenos resultados: “porque somos buenos estudiantes”, “somos
inteligentes”. Se incluye “la ayuda de los demás”, vista como causalidad externa, pero con
consistencia temporal inestable, aspecto que puede ser interpretado por el significado que adquiere
“el otro”, en la etapa investigada. No obstante las verbalizaciones en sí mismas se hacen
contradictorias, en tanto “el fijarse”, “lo que menos se hace es estudiar”, “a veces sí, a veces no”,
puede a su vez influir en estrategias y motivos superficiales de aprendizaje.
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
58
De forma similar al resto de los grados se muestran atribuciones de fracaso dirigidas al
profesorado, asociadas con los métodos enseñanza y relación del profesor como causa externa,
estable e incontrolable: “pedagogía o didáctica de algunos profesores, dictan mucho, no nos
motivan”, “los profesores son tediosos, dictan y dictan”. Otra de las causas emitidas por los
estudiantes (presentes en este único grado) fueron las relacionadas con situaciones del contexto
familiar, implicando un fuerte componente afectivo de naturaleza externa, inestable e incontrolable.
Prevalecen tendencias generales a todos los grados; en las atribuciones causales del éxito o
fracaso se destacan las realizadas al esfuerzo en ambas direcciones, datos que coinciden con los
resultados obtenidos en el procesamiento cuantitativo que se realiza de la subescala EACM, sin
embargo, emergen nuevas categorías de valor teórico y metodológico para la investigación:
“ayuda de los demás, motivación e interés por las asignaturas, problemas familiares”. Además se
hallan diferentes niveles de intensidad y frecuencia de las atribuciones de fracaso relacionadas con
los métodos de enseñanza, los profesores, sus estilos relacionales, expresado en ciertos matices
de desmotivación escolar relacionada con estos elementos externos, aspectos que a pesar de no
coincidir con los resultados anteriores durante el análisis de los resultados cuantitativos, pueden
tener su explicación en los presupuestos expresados por Domínguez (2008), en los cuales se
destaca el papel de la comunicación educativa y el rol del maestro, donde la aceptación de esta
figura por parte de los adolescentes viene dada por sus habilidades comunicativas, más que por
sus conocimientos.
Se evidencia la utilización de los tres tipos de enfoques de aprendizaje y relación entre las
variables atribuciones causales y enfoques de aprendizaje: “si no me gusta una asignatura me
esfuerzo más y salgo bien”, atribución al esfuerzo que pudiese estar potenciando la adopción de
enfoques de aprendizaje de tipo profundo y de logro; el relacionar en situaciones de fracaso a la
suerte con una intención del aprendizaje de tipo superficial cuando expresan: “a veces tengo mala
suerte y me toca una pregunta que no me estudié”, aspectos tales que coinciden con los resultados
obtenidos durante la aplicación y procesamiento de la escala SIACEPA y con los estudios
realizados por Barca, et al. (2004).
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
59
3.5 Análisis integrador de los resultados: Triangulación de la información
Los diferentes métodos utilizados permitieron identificar las atribuciones causales “de éxito o
fracaso” en el contexto educativo. De este modo, las principales atribuciones causales se orientan
a considerar por un lado como responsable de sus éxitos al esfuerzo realizado, la capacidad y la
facilidad de las materias y como causantes de sus fracasos, se reitera la atribución al esfuerzo, los
profesores y en menor medida la baja capacidad y la suerte. Diversos estudios realizados por
autores como García y González, (2009) hallaron que son las atribuciones relacionadas con el
esfuerzo o su falta las que aparecen como más relevantes y a su vez se contradicen con los
estudios de Covington (2000), en los que se expresa que los alumnos de este nivel tienen
inconvenientes en la realización de este tipo de atribuciones a diferencia de los de primaria,
pudiendo ser un demérito o una forma de poner en peligro su autoestima académica, ya que
indicaría una falta de capacidad, sobre todo cuando tras un esfuerzo importante no se obtiene el
resultado esperado.
Estos elementos son coincidentes en los análisis derivados de los grupos focales, sin embargo, a
través de esta última técnica como se expresó anteriormente surgen nuevas categorías de valor
teórico y metodológico para la investigación, “ayuda de los demás, motivación e interés por las
asignaturas, problemas familiares, métodos enseñanza”, quedando abiertas interrogantes a la luz
de la teoría de las atribuciones causales y los enfoques de aprendizaje.
Comparando los diferentes datos hacia el interior de las atribuciones causales se observan
diferencias por sexo y grado. En el sexo, el indicador del éxito por la facilidad de las materias se
orienta con mayores puntuaciones de la media para el sexo masculino, mientras que en el
indicador referente al éxito por esfuerzo el valor más alto de la media se corresponde con el sexo
femenino, resultados similares a los obtenidos en las investigaciones de Inglés, et al. (2012).
Las diferencias por el grado académico estuvieron dadas en la atribución al fracaso por baja
capacidad, donde existe una tendencia de los estudiantes a experimentar dicha atribución, aunque
con valores bajos de la media en 8vo y menores en 7mo, considerándose además la no aparición
de este tipo de atribuciones durante los grupos focales, así como la inexistencia de diferencias por
sexo en cuanto a la asunción de algunas de las atribuciones. En el noveno grado no se
encontraron referencias de atribuciones del éxito o fracaso a la suerte y complejidad de las
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
60
materias. Teóricamente Boruchovitch (2004); De la Torre y Godoy (2003); Inglés, et al. (2011),
refieren que conforme avanzan en sus estudios, los alumnos responsabilizaban más sus logros y
fracasos a causas internas. Así mismo los postulados de Inglés, et al. (2012) avalan de que los
estudiantes de cursos inferiores tienden a atribuir significativamente más sus resultados
académicos a causas externas, tales como los métodos de estudio o la competencia del profesor,
mientras que conforme avanzan en sus estudios éstos se responsabilizaban más de sus logros y
fracasos, atribuyéndolos en mayor medida a causas internas como el esfuerzo y la capacidad.
Tanto los métodos utilizados como los datos obtenidos sobre los enfoques de aprendizaje
demuestran similitudes entre los tres tipos o formas de abordaje de las tareas de estudio, aunque
se evidencian mayores tendencias hacia el enfoque profundo y de logro. Cuando utilizan el enfoque
profundo incorporan motivos y estrategias profundas, destacándose el interés intrínseco en lo que
se aprende con fuerte interacción entre los contenidos y las experiencias previas. Cuando existe
una tendencia hacia la superficialidad, las motivaciones son extrínsecas hacia el aprendizaje, la
intención/motivo se caracteriza por limitarse a lo meramente esencial en su proceso de aprendizaje
para en su momento, reproducirlo por medio de un aprendizaje mecánico.
Se evidencian diferencias en el constructo enfoques de aprendizaje, en las variables sexo y grado.
En la primera de ellas estuvieron orientadas hacia una prevalencia del sexo masculino, con
predominio del enfoque superficial, (SIACEPA), aunque durante la interacción en los grupos focales
no se mostraron tales diferencias. En la variable grado académico, se muestra una disminución en
el enfoque de logro a medida que aumenta el grado, aspectos estos no evidentes en el grupo focal.
En sentido general se encontraron diversas relaciones entre las atribuciones causales y los
enfoques de aprendizaje, reflejadas sobre todo en los análisis estadísticos que derivan de la
aplicación de la escala SIACEPA y en menor medida en los grupos focales, donde por ejemplo
correlacionan la atribución de fracaso a la suerte y estrategia superficial, atribución de éxito al
esfuerzo con los enfoques profundo y de logro. Se obtienen correlaciones entre la atribución al
éxito por facilidad de las materias con enfoque superficial, sus componentes y en menos medida
con el enfoque y estrategia profunda y la motivación de logro. La atribución del éxito por capacidad
correlaciona con los enfoques profundos y de logro, y en menor medida con el enfoque y
motivación superficial. Se expresan además correlaciones entre el indicador de atribución causal
vinculado al fracaso por profesorado y enfoque superficial. Se obtienen también correlaciones entre
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
61
el indicador del éxito por esfuerzo con los enfoques profundo y de logro, y con la motivación
superficial, así como del fracaso por escaso esfuerzo con los tres enfoques del aprendizaje. Se
hallaron relaciones del fracaso por baja capacidad con los enfoques superficial y profundo y sus
respectivos motivos, así como el indicador del rendimiento por suerte y el enfoque de tipo
superficial y sus componentes.
Los análisis realizados permiten inferir la credibilidad y confiablidad de las valoraciones e
interpretaciones realizadas en el presente trabajo.
4. Conclusiones
Las principales atribuciones causales relacionadas con el éxito fueron el esfuerzo, la capacidad y la
facilidad de las materias y como causantes del fracaso se reitera la atribución al esfuerzo, los
profesores y en menor medida la baja capacidad y la suerte. Cobran significado durante los grupos
focales atribuciones causales relacionadas con la ayuda de los demás, la motivación e interés por
las asignaturas y los problemas familiares. Se expresan diferencias por sexo y grado.
Los enfoques de aprendizaje presentes en los estudiantes estuvieron orientados hacia una
prevalencia similar entre los tres tipos, aunque se evidenciaron mayores tendencias hacia el
profundo y de logro. Existieron diferencias en los enfoques de aprendizaje en las variables sexo y
grado.
Se expresaron diversas relaciones entre las atribuciones causales y los enfoques de aprendizaje,
las más sobresalientes indican: relaciones entre la atribución al éxito por facilidad de las materias
con enfoque superficial; atribución del éxito por capacidad y enfoques profundo y de logro;
atribución causal vinculado al fracaso por profesorado y enfoque superficial; atribución del éxito
por esfuerzo con los enfoques profundo y de logro, así como del fracaso por escaso esfuerzo con
los tres enfoques del aprendizaje. Se encontraron relaciones en el fracaso por baja capacidad con
los enfoques superficial y profundo, así como el indicador del rendimiento por suerte y el enfoque
superficial.
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
62
5. Referencias bibliográficas
Barca, A. (1999). Manual del Cuestionario de Procesos de Estudio y Aprendizaje (CEPEA). A
Coruña. Revista Galego-Portuguesa de Psicología y Educación. Universidad da Coruña.
Barca, A., Peralbo, M., & Brenlla, J. C. (2004). Atribuciones causales y enfoques de aprendizaje: la
escala SIACEPA. Psicothema, 16(1), 94-103. Retrieved from
http://www.unioviedo.es/reunido/index.php/PST/article/view/8194
Barca, A., Pesutti, C. R., Brenlla, J. C., & Santamaría, S. (2000). Propiedades psicométricas de la
escala SIACEPA (Sistema integrado de evaluación de atribuciones causales y procesos de
aprendizaje) en una muestra de alumnos de educación secundaria de Brasil. V Congreso Galego-
Portugués de Psicopedagogía. Actas (Comunicacións e Posters), 6(4).
Beltrán, J. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. . Madrid: Síntesis.
Beltrán, S. A. (2006). Motivación al logro, evitación al fracaso: una comparación en dos
comunuidades: Sonora-México y Paraiba-Brasil. (Tesis de maestría), Universidad de Sonora,
Sonora, México. Retrieved from
http://200.23.35.13/archivos/desarrollo/publicaciones/Tesis%20asesoradas/Tesis%20Maestria/25.p
df
Biggs, J. (1987). The Study Process Questionnaire (SPQ): Manual. Hawthorn: Australian Council for
Educational research.
Biggs, J. (1993). What do inventories of students' learning processes really measure? A theoretical
review and clarification. British Journal of Educational Psychology,63(1), 3–19.
Bueno, J. A. (1993). La motivación en los alumnos de bajo rendimiento académico: desarrollo y
programas de intervención. (Tesis Doctoral), Universidad Complutense de Madrid, Madrid.
Retrieved from http://pendientedemigracion.ucm.es/BUCM/tesis/19911996/S/5/S5000201.pdf
Boruchovitch, E. (2004). A study of causal attributions for success and failure in mathematics
among Brazilian students. Revista interamericana de psychologies= Interamerican Journal of
Psychology, 38(1), 53-60. Retrieved from
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3020203&orden=218665&info=link
Cabrera, Y. (2014). Creencias epistemológicas y enfoques de aprendizaje en los alumnos de la
Secundaria Básica “Antonio Guiteras Holmes” de Cifuentes. (Tesis no publicada). Universidad
central de las Villas. Santa Clara, Cuba.
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
63
Cerezo, M., & Casanova, P. F. (2004). Diferencias de género en la motivación académica de los
alumnos de Educación Secundaria Obligatoria. Revista Electrónica de Investigación Educativa,
2(1), 97-112.
Covington, M. V. (2000). Goal theory, motivation and school achievement: An integrative review.
Annual Review of Psychology 51, 171-200. doi: 10.1146/annurev.psych.51.1.171
De la Torre, C., & Godoy, A. (2002). Influencia de las atribuciones causales del profesor sobre el
rendimiento de los alumnos. Psicothema, 14(2), 444-449. Retrieved from
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1102857&orden=33069&info=link
Matos, A., Otero, I. & Díaz, F. (2015). Atribuciones Causales y Enfoques de Aprendizaje de los
alumnos de la Secundaria Básica “José Ramón León Acosta” de la ciudad de Santa Clara. (Tesis
no publicada). Universidad Central de las Villas, Santa Clara, Cuba.
Domínguez, L. (2008). La adolescencia y la juventud como etapas del desarrollo de la
personalidad. Distintas concepciones en torno a la determinación de sus límites y regularidades.
4(1), 69-76. Retrieved from http://www.conductitlan.net/50_adolescencia_y_juventud.pdf
Fernández, E. & Nieves, Z. (2015). Enfoques de aprendizaje en estudiantes universitarios y su
relación con el rendimiento académico. Revista Electrónica Educare, 19(2), 37-51. Retrieved from
http://dx.doi.org/10.15359/ree.19-2.3
García, M. M., & González, S. G. (2009). Diferencias en las atribuciones causales sobre la
ejecución de tareas académicas en alumnas y alumnos de educación primaria. Actas do X
Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagogía. Retrieved from
http://www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/documentos/congreso/Xcongreso/pdfs/t9/t9c310.pdf
González, C., Torregosa, G., & Navas, L. (2002). Un análisis de las metas en situación de
aprendizaje para el alumnado de Primaria y Secundaria Obligatoria. Revista española de
orientación y psicopedagogía, 13(1), 69-87. Retrieved from http://www.uned.es/reop/pdfs/2002/13-
1Calota%20Gonzalez%20Gomez.PDF
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2010). Metodología de la Investigación (5ta ed.).
México: Mc Graw Hill.
Inglés, C. J., Díaz-Herrero, A., García-Fernández, J. M., & Ruiz-Esteban, C. (2011). El género y el
curso académico como predictores de las atribuciones en lectura y matemáticas en estudiantes de
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
64
Educación Secundaria Obligatoria. . Anales de Psicología, 27(2), 381-388. doi:
10.6018/analesps.27.2.123001
Inglés, C. J., Díaz-Herrero, A., García-Fernández, J. M., Ruiz-Esteban, C., Delgado, B., & Martínez-
Monteagudo, M. C. (2012). Auto-atribuciones Académicas: Diferencias de Género y Curso en
Estudiantes de Educación Secundaria. Revista Latinoamericana de Psicología, 44(3), 53-64.
Retrieved from http://www.scielo.org.co/pdf/rlps/v44n3/v44n3a05.pdf
Korner, A. (2012). Informe Regional de Monitoreo del Progreso hacia una Educación de Calidad
para todos en América Latina y el Caribe, EPT 2012. Retrieved from
http://dide.minedu.gob.pe/xmlui/bitstream/handle/Informeregionaldemonitoreodelprogresohaciaunae
ducaciondecalidadparatodos.pdf.
López, V., Moya, I., & Morales, M. (2012). El Ambiente Escolar Incide en los Resultados PISA 2009:
Resultados de un estudio de diseño mixto. Retrieved from
http://www.educacionespecial.mineduc.cl/usuarios/acalidad/doc/201211291046160.El%20Ambiente
%20Escolar%20Incide%20en%20los%20Resultados%20PISA.pdf
Manaserro, M. A., & Vázquez, A. (1995). La atribución causal como determinante de las
expectativas. Psicothema, 7(2), 361-376. Retrieved from
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2017262&orden=70861&info=link
Matalinares, M., Yaringaño, J., Sotelo, L., Sotelo, N., Arenas, C., Díaz, G., & Huari, Y. (2010).
Relación entre los estilos atribucionales y los estilos de aprendizaje en estudiantes de secundaria
de Lima Metropolitana. Revista de Investigación en Psicología, 13(2), 101-116. Retrieved from
http://revistasinvestigacion.unmsm.edu.pe/index.php/psico/article/viewFile/3716/2981
Muñiz, J., Elosua, P., & Hambleton, R. K. (2013). Directrices para la traducción y adaptación de los
tests: segunda edición. Psicothema, 25(2), 151-157. doi: 10.7334/psicothema2013.24
Palacios, J., Marchesi, A. & Coll, C. (2002). Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la
educación escolar. (2da ed.). España: Alianza Editorial.
Ravela, P. (2011). ¿Qué hacer con los resultados de PISA en América Latina? Santiago: PREAL.
Retrieved from
http://emprexeduc.swproyectos.com/sites/default/files/9_resultadospisaamericalatina_preal2011.pdf
Rosero, I. (2014). PISA. Otra mirada a la Educación. Gaceta Sansana, 1(4). Retrieved from
http://publicaciones.usm.edu.ec/index.php/GS/article/viewFile/40/64
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
65
Suriá, R. (2010). Psicología Social. Tema 4: Procesos de atribución. Retrieved from
http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/14288/1/TEMA4.PROCESOSDEATRIBUCION.pdf
Vargas, W. R. (2012). ¿Qué país tiene la mejor educación del mundo? Retrieved from
http://encuentro.educared.org/profiles/blogs/qu-pa-s-tiene-la-mejor-educaci-n-del-mundo
Vizcaíno, A. E. (2012). La formación de creencias hacia las matemáticas: su incidencia en los
resultados del aprendizaje. Multimedia VII Encuentro Internacional “Presencia de Paulo Freire”
Cienfuegos: Universo Sur ISBN 978-959-257-325-3
Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. Retrieved from
http://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=E7JeBAAAQBAJ&oi=fnd&pg=PT11&dq=+An+attributio
nal+theory+of+motivation+and+emotion.+autor:%22Weiner%22&ots=Pb6r3Z2x17&sig=8MNGcukq
3lYC4-68iKFi0OlIylk doi: 10.1007/978-1-4612-4948-1-
Anexo 1
Tabla 1. Coeficiente de correlación de Pearson (r) y nivel de significancia (P) entre las
atribuciones causales y los enfoques de aprendizaje (Escala SIACEPA)
Correlaciones MS ESTS MP ESTP ML ESTL ES EP EL
EFM (r) ,210(**) ,209(**) ,186(**) ,144(*) ,251(**) ,161(*)
P 0,002 0,002 0,006 0,032 0,000 0,017
EC (r) ,151(*) ,301(**) ,322(**) ,439(**) ,296(**) ,157(*) ,350(**) ,434(**)
P 0,025 0,000 0,000 0,000 0,000 0,019 0,000 0,000
FP (r) ,174(**) ,196(**) -,172(*) -,174(**) -,254(**) ,223(**) -,194(**) -,202(**)
P 0,010 0,003 0,010 0,010 0,000 0,001 0,004 0,003
EE (r) ,168(*) ,446(**) ,483(**) ,421(**) ,510(**) ,522(**) ,560(**)
P 0,012 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
FEE (r) ,235(**) ,337(**) ,234(**) ,290(**) ,148(*) ,317(**) ,239(**)
P 0,000 0,000 0,000 0,000 0,028 0,000 0,000
FBC (r) ,183(**) ,167(*) ,173(*) ,151(*)
P 0,006 0,013 0,010 0,025
RS (r) ,319(**) ,223(**) ,320(**)
P 0,000 0,001 0,000
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
66
* *La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). *La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). Fuente: SPSS para Windows, versión 21.0. Anexo 12, tabla 5: correlación de Pearson (Matos, et al. 2015).
Anexo 2
Estadísticos de fiabilidad de la escala SIACEPA, las subescalas: EACM y CEPA y las dimensiones
por Subescala.
Estadísticas de fiabilidad de la
Escala SIACEPA
Alfa de
Cronbach N de elementos
,821 60
Estadísticas de fiabilidad de la
Subescala EACM
Alfa de
Cronbach N de elementos
,584 24
Estadísticas de fiabilidad de la
Subescala CEPA
Alfa de
Cronbach N de elementos
,805 36
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
67
Estadísticos de fiabilidad de la escala SIACEPA por dimensiones
Subescala de la
Escala SIACEPA
Dimensión Ítems Alfa de
Cronbach
Subescala de
evaluación de
atribuciones causales
multidimensionales
(EACM)
Éxito por facilidad de las
materias
1,8 ,529
Éxito por buena capacidad 2,9,16 ,470
Fracaso por profesorado 3,10,22,24 ,520
Éxito por esfuerzo 5,12,19,23 ,608
Fracaso por escaso
esfuerzo
6,13,20 ,495
Fracaso por baja
capacidad
7,14,21 ,402
Rendimiento por suerte 4,11,15,17,18 ,576
Subescala de
evaluación de
enfoques de
aprendizaje,
Cuestionario de
procesos de estudio
(CEPA)
Enfoque superficial 1,4,7,10,13,16,19,22,25,28,31,34 ,577
Enfoque profundo 2,5,8,11,14,17,20,23,26,29,32,35 ,757
Enfoque de logro 3,6,9,12,15,18,21,24,27,30,33,36 ,699
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
68
Cogniciones asociadas a hablar en público: efectos de un taller cognitivo-
conductual en jóvenes universitarios.
Cognitions associated with public speaking: effects of a cognitive-behavioral intervention in college students.
María C., Bravo González1, Rocio Tron Álvarez, y José E., Vaquero Cázares.
Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de México
Dirección postal:
Cerrada Valle de la Rumorosa 32, Fracc. Valle del Paraíso, Tlalnepantla Estado de méxico, C.P. 54060
Correo electrónico: [email protected]
Teléfono 01 55 53984691
Resumen
A nivel académico carecer de la competencia de hablar en público representa un problema muy
frecuente en los estudiantes, lo que contribuye a un bajo rendimiento y en casos extremos a la
deserción escolar. El objetivo es describir los resultados de la aplicación de un taller con
estrategias cognitivo-conductuales a un grupo de jóvenes universitarios. Participaron 15
estudiantes de licenciatura de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM, con problemas
para hablar en público. Se aplicaron dos instrumentos: la Escala de Miedo a la Evaluación Negativa
y el Cuestionario de Autoverbalizaciones durante la Situación de Hablar en Público, antes,
después del curso y en un seguimiento de tres meses. Se proporcionó entrenamiento en
componentes verbales y no verbales; control de la ansiedad con ejercicios de respiración y
1Psicóloga, Maesta en Psicología por la UNAM, desde hace 10 años labora como docente en la Facultad de Estudios Superiores
Iztacala, México, donde desempeña labores de investigación y docencia, tutoría en posgrado, así como asesoría de tesis de
licenciatura y maestría
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
69
ejercicios de reestructuración cognitiva. Los resultados indican que los participantes tuvieron
menos miedo a la evaluación de otros (t=5.58, gl=14; p=000) lo cual se mantuvo durante el
seguimiento (t=1.15, gl=10; p>.05); además mostraron más autoverbalizaciones positivas al final
del taller y en el seguimiento (t=6.29, gl=14; p=000; t=1.51, gl=12; p>.05, respectivamente). Se
discuten las bondades de intervenciones de este tipo para el desarrollo y fortalecimiento de la
formación universitaria.
Palabras Clave: Miedo a hablar en público, cogniciones, intervención cognitivo-conductual
Abstract
The lack of public speaking is one of the most common problem in college students, contributing to
poor performance and in extreme cases to dropout; hence the purpose of this paper is to describe
the results of a cognitive-behavioral intervention in a college students group with speaking in public
fear. The study took part in 15 undergraduate students from Iztacala’s Faculty, UNAM who had
trouble with public speaking. Two instruments were used: the Fear Scale of Negative Evaluation
and the Self-Statement during Public Speaking Situation Questionnaire, before, during and post-
evaluation after a three months period. The intervention focused on three elements: verbal and non
verbal behavior training, and anxiety management through breathing exercises and cognitive
restructuring, five hours each day during two weeks. The intervention program proved their
effectiveness decreasing the fear of being evaluated by others as well as self-statements in all
students, increasing the positive thoughts and decreasing the negative ones, these results are still
under post-evaluation. The benefits of the treatments such as strategy development and
strengthening of university education are discussed.
KEY WORDS: Fear of public speaking, cognition, cognitive- behavioral intervention
1. Introducción
En los diversos contextos sociales, en algún momento de la vida de las personas, se presentan
situaciones para exponerse y hablar en público, tanto en ámbitos informales (con los vecinos, la
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
70
familia, los amigos, en actividades recreativas), como en los formales (en la escuela o en el
trabajo), y aunque hablar en público o participar en actividades relacionadas con ello comienza
desde edades tempranas, para muchas personas se convierte en algo desagradable y
amenazante. Hablar en público es una competencia a formar desde que se inicia la escolarización,
ya que es parte de los currículos en el área de lenguaje (Miyata, 2007), por tanto es un área que es
evaluada por el docente, desde preescolar hasta el posgrado.
Sin embargo, pese a lo familiar que puede resultar la actividad, en el contexto académico
representa uno de los problemas más frecuentes en los jóvenes universitarios, lo que en muchos
casos, trae como consecuencia problemas en las evaluaciones académicas, debido a que, como
se señaló previamente, en una cantidad considerable de asignaturas, un peso importante de la
evaluación consiste en las participaciones en clase y la exposición de temas de forma oral ante el
grupo, lo cual puede generar dificultades en el rendimiento académico, ya que al condicionar de
forma significativa la participación del estudiante en el aula, el aprendizaje se ve comprometido
(Orejudo, Nuño, Fernández, Herrero & Ramos, 2006); aunado a ello, puede ser un factor
importante en el rezago educativo, en las elevadas tasas de reprobación, y en casos severos, ser
el principal elemento de la deserción escolar.
Las dificultades para hablar en público pueden presentarse en intensidad y frecuencia variable a lo
largo del desarrollo de todas las personas, sin embargo, en la adolescencia estas dificultades
pueden acentuarse, particularmente en la segunda década de la vida (Caraveo & Colmenares,
2000), además es uno de los miedos que permanece más estable a lo largo de la vida (Méndez,
Inglés & Hidalgo, 2002, en Orejudo et al., 2006); por ello, puede convertirse en una fuente de
problemas a mediano y largo plazo para el individuo, afectando el desarrollo escolar y/o el laboral,
debido a que se ven impedidos para establecer y desarrollar conductas de interacción social
adecuadas, es decir, que cumplan con las normas o reglas de conducta consideradas como
aceptables por un grupo de personas.
La prevalencia de los problemas de hablar en público en universitarios, es variable en diversos
estudios, por ejemplo, Bados (1992) menciona que en población universitaria española alrededor
del 20 al 30% de estudiantes tiene algunas dificultades, Stein, Walker & Forde (1996) refieren que
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
71
les sucede a 34%; Cho & Won (1997) reportan que ocurre en 20%; Caraveo & Colmenares (2000)
en su estudio epidemiológico sobre ansiedad fóbica, reportan la fobia social solo en 2.6% en la
población general. Pese a estas fluctuaciones, existe cierto acuerdo al señalar el miedo a hablar en
público como una de las situaciones sociales más temidas, tanto por universitarios como por
adultos en general (Bados, 1992; Bados, 2005; Miyata, 2007; Dornalechete & Domínguez, 2010).
En relación con el género, el miedo de hablar en público es más intenso y más frecuente en las
mujeres; 42.4% por 21.8% de los hombres (Stein, Walker & Forde, 1996), en ese sentido, Caraveo
& Colmeranes (2000) señalan que para las mujeres es más incapacitante y está asociado a más
situaciones sociales. Pese a estos datos, es importante resaltar, como señalan Orejudo et al.,
(2006), que el miedo a hablar en público no alcanza todos los criterios para convertirse en una
entidad psicopatológica salvo en pocos casos, aunque si es una problemática que afecta a una
cantidad considerable de estudiantes (y puede estar en comordibilidad con trastornos del estado de
ánimo o de ansiedad).
Hablar en público es considerada una habilidad social avanzada (Caballo, 1993), altamente
deseable en las personas en general, y más aún en los futuros profesionales, independientemente
de los estudios que cursen, ya que hablar en público forma parte de un grupo de competencias
generales (Orejudo et al., 2006), sin embargo, no todas las personas la desarrollan
adecuadamente, lo cual puede estar originado por las pocas oportunidades de interacción, de
castigar el comportamiento social en las primeras etapas del desarrollo o de experiencias sociales
conflictivas (Becker & Heimberg, 1993); aunado a esto, Bados (2005) describe los siguientes
factores para explicar la adquisición de este miedo: experiencias negativas directas, indirectas o
vicarias en situaciones de hablar en público; procesos de atribución errónea o condicionamiento
supersticioso (asociación accidental); falta de experiencia de hablar en público y de habilidades de
hablar en público; y la existencia de ansiedad social generalizada.
Por otro lado, existen diversos factores que favorecen que el miedo a hablar en público se
mantenga: anticipación de las situaciones temidas; percepción de peligro social; y expectativas
negativas (Bados, 2005; Bhave & Nagpal, 2005; Gallego, 2010; Hoffman, 2007; Rheingold, Herbert
& Franklin, 2003). Estos factores generan un círculo vicioso donde el individuo tiene la expectativa
de que no sabrá desempeñarse y manifestará signos de ansiedad, esto conducirá, probablemente,
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
72
a ser evaluado negativamente y a sufrir consecuencias como la humillación por parte de los demás,
el rechazo o el ser considerado inferior, lo cual, a su vez, refuerza la expectativa negativa para una
siguiente ocasión, por lo que “la habilidad comunicativa se ve disminuida o bloqueada por la
ansiedad suscitada por el temor a hablar en público” (Orejudo et al., 2006, p. 4).
A partir de los factores para la adquisición y mantenimiento del miedo a hablar en público
expuestos anteriormente, puede notarse el papel central que tienen las cogniciones en el
establecimiento, desarrollo y mantenimiento de conductas desfavorables socialmente como es el
caso de la fobia social, y particularmente, del miedo a hablar en público (Caballo, Del Prette,
Monjas & Carrillo, 2006; Gallego, Botella, García-Palacios, Quero & Baños, 2010), por tanto, se
considera como uno de los indicadores de cambio para identificar tratamientos exitosos (Black,
Namour, Zayfert & Hegel, 2001).
La habilidad para hablar en público depende de diversos factores, uno de ellos es la auto-
percepción de la competencia comunicativa (McCroskey, 1988, como se cita en Dornalechete &
Domínguez, 2010), además de contar con un repertorio de conductas y cogniciones adaptativas,
donde la seguridad en uno mismo es crucial para ser un buen comunicador. Así, aunque hablar
ante otras personas intimide y amenace, se tema a la vergüenza y la humillación, se experimente el
peligro de verse en ridículo y de ser juzgado por los demás, en resumen, verse expuesto y
vulnerable ante otras personas, por ello es necesario favorecer el cambio cognitivo y
comportamental en los estudiantes, que favorezcan la adecuada exposición oral y hablar con
seguridad ante cualquier público.
De ahí que el objetivo de este trabajo sea describir los resultados de la aplicación de un taller con
estrategias cognitivo-conductuales a un grupo de jóvenes universitarios con miedo a hablar en
público. Se eligió incorporar tres procedimientos dirigidos tanto a favorecer la adquisición o
desarrollo de aspectos conductuales de hablar en público como los componentes verbales,
paralingüísticos y los no verbales (Caballo, 1993), y aquellos orientados al control de la ansiedad a
partir de ejercicios de respiración y de reestructuración cognitiva. La elección de estos
procedimientos obedece a que, aunque el componente cognitivo, como se señaló previamente, es
quizá el más importante, la habilidad para hablar en público implica una serie de comportamientos
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
73
concretos que deben identificarse, y modificarse en caso de no ser los adecuados, o de no
encontrarse en el repertorio del individuo, entrenarse. Así, la importancia de saber expresarse
adecuadamente ante cualquier audiencia, radica en que las personas que realizan y manifiestan de
forma adecuada estas conductas tienen ciertas ventajas sociales (prestigio, aprobación),
académicas, profesionales, económicas, entre otras. Además, como señala Miyata (2007) “Junto
con la lectura, no existe otra serie de habilidades que sirva más a los alumnos que el poder
expresarse y comunicarse bien. Estas habilidades de vida siempre serán necesarias” (p. 11).
2. Método
Participantes
En el estudio se incluyeron a 15 estudiantes de licenciatura de las diversas carreras de la Facultad
de Estudios Superiores Iztacala, UNAM. Del total, 27% son varones y el resto mujeres, todos
inscritos en los primeros semestres. La edad promedio fue de 20 años (DE=1.52). Con un
promedio académico de 8.5 (mínimo 7.2 y máximo 9.5). Los participantes se eligieron a partir de un
muestreo no probabilístico de tipo intencional, considerando los puntajes obtenidos en una
evaluación previa.
Diseño
Se trata de un estudio pretest-postest de un solo grupo.
Instrumentos
Escala de Miedo a la Evaluación Negativa versión Breve (Leary, 1983), consta de 12 ítems con una
escala de respuesta de 1 (“nada característico en mí”) a 5 (“extremadamente característico en mí”),
evalúa el aspecto cognitivo de la ansiedad social, particularmente en el temor que la persona
experimenta de ser juzgada por parte de los demás.
Cuestionario de Autoverbalizaciones durante la Situación de Hablar en Público (Self-Statements
During Public Speaking, SSPS) (Hofmann & DiBartolo, 2000) evalúa las autoafirmaciones del
participante, así como el grado de malestar experimentado cuando habla en público; es un
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
74
cuestionario de 10 reactivos con un formato de respuesta tipo Likert de 6 puntos (0 completamente
en desacuerdo, 5 totalmente de acuerdo).
Procedimiento
La investigación se desarrolló en tres fases, en la primera se elaboró un guión de presentación e
instrucciones para explicar a los participantes el objetivo general de la investigación y la manera de
contestar adecuadamente a los dos instrumentos; se acudió a las aulas correspondientes a los
grupos de la carrera de psicología, con el propósito de detectar a los estudiantes que tuvieran
dificultades para hablar en público de acuerdo con los instrumentos aplicados.
La segunda fase consistió en la invitación de los estudiantes con las características antes descritas,
por escrito y vía correo electrónico, incluyendo una descripción de las características del taller, así
como la obtención del consentimiento informado para participar en un taller para la adquisición y
desarrollo de habilidades para hablar en público, que se desarrolló durante dos semanas, cinco
horas diarias, para un total de 40 horas; adicionalmente se les explicó que en cualquier momento
podrían abandonar la intervención sin que ello afectará su evaluación en ninguna asignatura. En la
Tabla 1 se presenta en general el contenido de cada sesión. Al final de estas dos semanas, se
aplicó el postest a todos los participantes.
La tercera fase fue un seguimiento realizado tres meses después de concluido el taller, en éste, se
localizó a todos los participantes para aplicar nuevamente los instrumentos de evaluación. Los
resultados se analizaron con el programa estadístico SPSS versión 19.
1. Resultados
En la primera aplicación de la Escala de Miedo a la Evaluación Negativa, se obtuvo una media de
40, sólo 20 puntos por debajo del puntaje máximo que se puede obtener, con una desviación
estándar de 8.38. El puntaje mínimo obtenido fue de 22 y el máximo de 52 puntos. Mientras que los
datos alcanzados después de participar en el curso, fueron una media de 28 y una desviación
estándar de 5.26, con un puntaje mínimo de 19 y máximo de 36. De tal forma que disminuyó
ampliamente la media después del taller, es decir, antes del taller el grupo presentaba un promedio
alto de temor de ser juzgado por los demás, mientras que el efecto del taller produjo en los
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
75
estudiantes que este temor decrementara considerablemente, en cuanto a la desviación estándar
se observa mayor variabilidad antes del taller, y valores más homogéneos después de éste, el
puntaje máximo disminuye 16 puntos (ver Tabla 2).
Tabla 1. Contenido general del taller por sesión
Sesión Contenido
1 Conceptualización del modelo explicativo del miedo a hablar en público
2 y 3 Ejercicios de respiración controlada/diafragmática (modelado y práctica)
4 Identificación de pensamientos negativos y de situaciones en las que
aparecen; registro de situaciones de hablar en público en orden
decreciente
5 Conceptualizar pensamientos como hipótesis en vez de hechos,
evaluación de validez y utilidad de pensamientos
6 Sustitución de pensamientos negativos por pensamientos alternativos
7 Habilidades verbales y no verbales
8 Práctica de exposición tema, con notas
9 Práctica de exposición tema sin notas
10 Prevención de recaídas, evaluación final
Tabla 2. Medidas descriptivas de los puntajes de la Escala de Miedo a la Evaluación Negativa, en
el pretest, postest y seguimiento
Fase Media Desviación
Estándar
Puntaje
mínimo
Puntaje
máximo
Pretest 40 8.38 22 52
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
76
Postest 28 5.26 19 36
Seguimiento 29 5.07 18 37
Al aplicar la prueba t de Student para comparar los datos antes y después del curso, se
encontraron diferencias significativas (t=5.58, gl=14; p=000), demostrando que el curso disminuyó
de manera significativa, el miedo que los 15 estudiantes experimentaban de ser juzgado por los
otros (Figura 1).
Figura 1. Promedio de los puntajes de la Escala de Miedo a la Evaluación Negativa
Tres meses después, en el seguimiento, se observan valores muy similares a los encontrados en la
evaluación después del curso, el promedio aumenta sólo un punto, la desviación estándar es aún
más pequeña, y aumenta un punto el puntaje máximo (ver Tabla 2). Es decir, el efecto del curso
para disminuir los niveles de miedo a la evaluación negativa se mantienen a través del tiempo
(t=1.15, gl=10; p>.05) (ver Figura 1).
Con respecto al análisis de los datos del Cuestionario de Autoverbalizaciones durante la Situación
de Hablar en Público, se encuentra una media de 17 (DE= 5.89), con un puntaje máximo de 30, el
cual sería un valor alto, considerando que el valor más alto que se puede obtener en el instrumento
0
10
20
30
40
Pretest Postest Seguimiento
P
r
o
m
e
d
i
o
Medidas
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
77
es de 50. Con las puntuaciones que se obtuvieron después de que los estudiantes participaron en
el curso, se encontró una media de 6, lo que representa un promedio bajo de autoafirmaciones
incapacitantes; la desviación estándar fue de 4.51, que es menor a la encontrada en el pretest. El
puntaje mínimo de 0, indica que se logró que algunos estudiantes, eliminaran completamente las
autoverbalizaciones que les dificultan hablar en público (ver Tabla 3).
Tabla 3. Medidas descriptivas de los puntajes del Cuestionario de Autoverbalizaciones durante la
Situación de Hablar en Público, en pretest, postest y seguimiento
Fases Media Desviación Puntaje Puntaje
Estándar mínimo máximo
Pretest 17 5.89 6 30
Postest 6 4.51 0 14
Seguimiento 7 6.4 1 21
De igual manera que en el instrumento anterior, se empleó la prueba t de Student, y se encontraron
que las puntuaciones del Cuestionario de Autoverbalizaciones durante la Situación de Hablar en
Público, antes y después del taller, son significativamente diferentes (t=6.29, gl=14; p=000),
demostrando que éste fue efectivo para disminuir de manera importante las autoverbalizaciones
incapacitantes, así como el grado de malestar experimentado cuando se habla en público (ver
Figura 2).
Al igual que lo ocurrido con la Escala de Miedo a la Evaluación Negativa, con los datos del
Cuestionario de Autoverbalizaciones durante la Situación de Hablar en Público (ver Figura 2), los
cambios logrados por los estudiantes, se mantienen en el seguimiento (t=1.51, gl=12; p>.05) (ver
Tabla 3), el promedio aumenta únicamente un punto, aunque también aumenta un poco la
variabilidad (DE=6.4) y también el puntaje máximo que era de 14 en postest sube a 21, que sigue
considerándose en un rango aceptable de acuerdo con la forma de calificar el instrumento.
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
78
Figura 2. Promedio de los puntajes del Cuestionario de Autoverbalizaciones durante la Situación de Hablar en Público,
en el pretest, postest y seguimiento
El análisis factorial exploratorio de este instrumento indica la existencia de dos factores, uno
correspondiente a las autoverbalizaciones positivas y otro a las autoverbalizaciones negativas, esto
nos permite mencionar que durante el pretest el promedio de las autoverbalizaciones positivas era
de 14, en el tratamiento se logró que éstas aumentaran y se mantuvieron durante el seguimiento
(20). En cuanto a las verbalizaciones negativas, se observa un decremento después de que los
estudiantes participaron en el taller, y esta situación permanece, aunque con un pequeño aumento
tres meses después (Figura 3).
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Pretest Postest Seguimiento
P
r
o
e
m
d
i
o
Medidas
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
79
Figura 3. Promedio de autoverbalizaciones positivas y negativas durante la situación de hablar en público, en el
pretest, postest y seguimiento
Es decir, con el taller se logró que los estudiantes aumentaran las autoverbalizaciones positivas y
decrementaran las negativas.
2. Conclusiones
La ansiedad manifestada al hablar en público es uno de los problemas más frecuentes entre la
población universitaria, que si bien no llega a alcanzar criterios de patología nada más que en una
pequeña cantidad de estudiantes, si condiciona lo suficiente para que más del 75% del alumnado
evite al menos una exposición a esta situación cada año y casi un 50% presente mucho o
muchísimo miedo al enfrentarse a la misma (Montorio, Fernández, Lázaro y López, 1996, como se
cita en Orejudo, Nuño, Ramos, Herrero & Fernández, 2005).
0
5
10
15
20
25
Positivas Negativas
P
r
o
m
e
d
i
o
Autoverbalizaciones
Pretest
Postest
Seguimiento
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
80
De acuerdo con Méndez, Inglés e Hidalgo (2002) este temor tiene un origen evolutivo, el cual
aparece, en la mayoría de los casos en la adolescencia, y a diferencia de otros miedos con esta
característica evolutiva, se mantiene estable con el paso del tiempo. Esta característica puede
deberse a factores como: anticipación de las situaciones temidas; percepción de peligro social;
expectativas negativas (Bados, 2005; Bhave & Nagpal, 2005), elementos de carácter
predominantemente cognitivo, que generan un círculo vicioso donde el individuo tiene la
expectativa de que no sabrá desempeñarse y manifestará signos de ansiedad, esto conducirá,
probablemente, a ser evaluado negativamente y a sufrir consecuencias como la humillación por
parte de los demás, el rechazo o el ser considerado inferior, lo cual, a su vez, refuerza la
expectativa negativa para una siguiente ocasión. En ese sentido, los resultados de la evaluación
inicial en los participantes, mostraron que éstos tenían puntajes que los ubicaban, a una cantidad
considerable de ellos, con un nivel alto de miedo a hablar en público, traducido en cogniciones
negativas relacionadas con esta actividad, las cuales pueden impedir ser eficaz cuando deben
hacer frente a esta situación.
Una de las premisas básicas de la terapia cognitivo conductual, considerada de forma genérica, es
el principio cognitivo que implica que el cambio cognitivo debe estar acompañado de un cambio
comportamental que evidencie que el primero ha ocurrido; además, en el principio conductual, se
señala que la conducta del individuo es crucial para el mantenimiento o eventual cambio del estado
psicológico (Westbrook, Kennerley & Kirk, 2007), por lo que la conformación del tratamiento del
taller aplicado, incluye componentes en ambos niveles, bajo la premisa de que la comunicación
eficaz (derivada de hablar en público) no surge de manera espontánea, sino que es el resultado de
“diversas habilidades complejas que se desarrollan, perfeccionan, practican, fomentan y adaptan
según las circunstancias” (Miyata, 2007, p. 13).
Ser hábil para hablar en público, lleva consigo ventajas sociales (prestigio, aprobación),
profesionales, económicas o incluso personales. Sin embargo, aunque a muchas personas les
gustaría poder expresar opiniones o intervenir en público, su falta de habilidades y/o su miedo a
hablar en público les impiden hacerlo. Además, tienden a evitar esto de un modo u otro y si no
pueden conseguirlo, su actuación resulta deficiente (Bados, 2005). Como en los hallazgos
reportados en los estudios de Del Prette, Del Prette & Mendes, (1999), los resultados de la
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
81
aplicación de este taller, con componentes tanto cognitivos (información, ejercicios de
reestructuración cognitiva) como conductuales (ejercicios de respiración, habilidades sociales y
exposición en vivo), señalan una disminución significativa del temor a hablar en público y mayor
cantidad de autoafirmaciones positivas, lo cual confirma que los programas de entrenamiento
deben conformarse de ambos componentes (Olivares, Álcazar & Vera-Villarroel, 2003), atendiendo
a las características que pueden estar relacionadas con el origen del temor: por un lado,
anticipación de situaciones, expectativas negativas, miedo a la evaluación de las demás personas;
y por otro, al déficit en habilidades adecuadas, por ejemplo hacer preguntas o explicar un tema
(Camacho & Camacho, 2005).
De acuerdo a Caraveo & Colmenares (2000), la Fobia Social es considerada socialmente como
simple timidez, por lo que es fácilmente encubierta por los individuos que la presentan; esta
situación se agudiza en el caso de las mujeres debido a los roles de género preponderantes en
nuestra sociedad, sin embargo, en los hallazgos de este estudio no puede señalarse de manera
contundente que sean las mujeres quienes más dificultades presentan para hablar en público, ya
que por las características de la población estudiantil, la carrera de Psicología aún mantiene un
predominio de estudiantes femeninas. Olivares et al., (2003) y Olivares, Álcazar & Piqueras (2005)
destacan que las consecuencias que la Fobia Social puede generar en el proceso de adaptación
del adolescente son graves, entre éstas se encuentran el bajo rendimiento académico, y con el
consiguiente riesgo de abandono escolar; el desarrollo de otros trastornos de ansiedad o del
estado de ánimo o el inicio en el consumo de alcohol u otras sustancias tóxicas, por lo que resulta
importante establecer estrategias de detección, prevención e intervención para esta problemática.
La modalidad de taller, permitió llevar a cabo un trabajo intenso con los participantes, continuo
debido a la duración de cada sesión (4 horas) y al espaciamiento entre sesiones (lunes a viernes
durante dos semanas) y con más posibilidades de interacción con otras personas debido al tamaño
del grupo (n=15); esto se contrapone con algunos de los trabajos realizados al respecto, ya que en
prácticamente todos se trabaja en modalidad de terapia grupal, con sesiones semanales de entre
hora y media a dos horas, con muy pocos participantes (Giussepe et al., 1996); en el trabajo de Del
Prette et al., (1999), se plantea una intervención modular de dos fases, la primera
teórico/informativa y la segunda en una modalidad grupal, con dos sesiones semanales; Olivares,
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
82
Álcazar & Vera-Villarroel (2003) implementaron un programa de 12 sesiones de tratamiento grupal,
90 minutos de duración por sesión y con periodicidad semanal; en los tres casos, se reportan
mejorías significativas con respecto a la adquisición de habilidades tanto cognitivas como
conductuales, esto supone que no hay diferencias en la efectividad de las intervenciones de
acuerdo a la duración, periodicidad y número de sesiones con que desarrolle el entrenamiento.
La utilidad de este taller queda de manifiesto con los resultados obtenidos en el seguimiento, ya
que en éste se observa que los puntajes en ambos instrumentos se mantienen en rangos bajos, lo
cual puede traducirse en un mejor desempeño académico, ya que como menciona Mercer (1997,
en Orejudo, et al., 2005), la participación activa del alumno para generar un aprendizaje
significativo es más eficaz cuando éste se involucra en actividades que requieren hablar en público,
tales como pedir y dar información, resumir o facilitar la participación, exponer una idea u opinión,
entre otras. Otro beneficio adicional de este taller es que la mayoría de los estudiantes reportaron
de manera verbal e informal, estar mucho más más satisfechos consigo mismos cuando llevan a
cabo actividades relacionadas con hablar en público, por lo que se considera que este tipo de
intervenciones debieran ser básicas en la formación de los futuros profesionales y si se realizan de
forma más temprana, los resultados pueden ser valorados por periodos de tiempo más amplios, ya
que como señalan Caraveo & Colmenares (2000), las fobias y particularmente las fobias sociales
(donde se incluye el miedo a hablar en público) aparecen a edades tempranas, por lo que
constituyen problemas de orden psicológico que hasta la fecha, no han recibido la atención
institucional debida.
En concordancia con los apuntes de Del Prette et al., (1999), la evaluación de esta clase de
comportamientos en la población universitaria es una tarea prioritaria, debido a que al ser
profesionistas en formación, particularmente en disciplinas de las ciencias sociales y de la salud, se
espera que el profesional posea, además del dominio de contenidos, procedimientos y técnicas,
competencias en sus relaciones interpersonales, por lo que el dominar las habilidades para hablar
en público se vuelven un aspecto imprescindible de todo universitario.
Algunas de las debilidades metodológicas del presente estudio residen en que 1) no contó con un
grupo control contra el cual pudieran realizarse comparaciones; 2) no existe evaluación intermedia
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
83
entre la fase cognitiva y la fase conductual, lo cual pudiera proporcionar datos con respecto a la
utilidad de cada componente por separado y no en un análisis conjunto.
3. Referencias bibliográficas
Bados, A. (2005). Miedo a hablar en público. Libro electrónico. Barcelona: Universidad de Barcelona.
Bados, A. (1992). Análisis de componentes de un tratamiento cognitivo-somático-conductual del
miedo a hablar en público. Barcelona: Publicaciones de la Universidad de Barcelona. (Tesis
doctoral microfichada original de 1986.)
Becker, R. E. & Heimberg, R. G. (1993). Evaluación de las habilidades sociales. En A. S. Bellack & M.
Hersen (Eds.). Manual práctico de evaluación de la conducta. España, Bilbao: Descleé de
Brouwer.
Bhave, S. & Nagpal, J., (2005). Trastornos de ansiedad y depresión en jóvenes universitarios.
Clínicas Pediátricas de Norteamérica 52, p. 97–134.
Black, C., Namour, N., Zayfert, C., & Hegel, M. ( 2001). Specificity of the Social Interaction Self-
Statement Test in Social Phobia. Cognitive Therapy and Research, 25(2), 227–233.
Caballo, V., (1993). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Madrid:
Manual Moderno.
Caballo, V., Del Prette, Z., Monjas, M. I., & Carrillo (2006). La evaluación de las habilidades sociales
en la vida adulta. En V. Caballo (Ed.). Manual para la evaluación clínica de los trastornos
psicológicos: trastornos de la edad adulta e informes psicológicos. Madrid: Pirámide.
Camacho, C., & Camacho, M. (2005). Habilidades sociales en adolescencia: un programa de
intervención. Revista Profesional Española de Terapia Cognitivo-Conductual, (3), 1- 27.
Caraveo, J., & Colmenares, E., (2000). Prevalencia de los trastornos de ansiedad fóbica en la
población adulta de la Ciudad de México. Salud Mental, 23(5), pp.10-19.
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
84
Cho, Y. & Won, H. (1997). Cognitive assessment of social anxiety: a study on development and
validation of the social interaction self-efficacy scale. Issues in Psychological Research, 4,
397-434.
Del Prette, A., Del Prette, Z., & Mendes, M., (1999). Habilidades sociales en la formación profesional
del psicólogo: análisis de un programa de intervención. Psicología Conductual, 7(1), 27-47.
Dornalechete, J., & Domínguez, A. (2010). Oratoria online: una propuesta didáctica para la
alfabetización digital y la mejora de las competencias comunicativas orales de
estudiantes universitarios. Presentado en el II Congreso Internacional Comunicación 3.0, 3 y
4 de octubre, 2010. Recuperado de
http://campus.usal.es/~comunicacion3punto0/comunicaciones/004.pdf
Gallego, J., Botella, C., García-Palacios, A., Quero, S. & Baños, R. (2010). La escala de
autoverbalizaciones durante la situación de hablar en público (SPSS): propiedades
psicométricas en una muestra española de fóbicos sociales. Psicología conductual, 18(2),
343-363.
Gallego, P. J. (2010). Brief version of the fear of negative evaluation scale- straight forward items
(BFNE-S): psychometric properties in a Spanish population. The Spanish Journal of
Psychology, 13(2), 981-989.
DiGiuseppe, R., McGowan, L., Sutton, K., & Gardner, F. (1996). Estudio comparativo de resultados de
cuatro terapias cognitivas en el tratamiento de la ansiedad social. RET, Revista de
Toxicomanías. (8), 26-31.
Hoffman, S. G. & DiBartolo, P. M. (2000). The Self-Statements During Public Speaking Scale: Scale
development and preliminary psychometric characteristics. Behavior Therapy, 31, 499–515.
Hoffman, S.G. (2007). Cognitive factors that maintain social anxiety disorder: a comprehensive model
and its treatment implications. Cognitive Behaviour Therapy, 36, 195-209.
Leary, M. R. (1983). A brief version of the Fear of Negative Evaluation scale. Personality and Social
Psychology Bulletin, 9, 371–375.
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
85
Méndez, F.X., Inglés, C.J., & Hidalgo, D. (2002). Estrés en las relaciones Interpersonales: Un estudio
descriptivo en la adolescencia. Ansiedad y Estrés, 8, 25-36.
Miyata, C. (2007). Hablar en público. Madrid: Ocatedro.
Olivares, J., Álcazar, A., & Piqueras, J., (2005). Detección temprana y tratamiento de adolescentes
con fobia social generalizada. Psichotema, 17(1), 1-8.
Olivares, J., Álcazar, A., & Vera-Villarroel, P. (2003). Efectos de la aplicación del protocolo IAFS en
una muestra de adolescentes con fobia social generalizada. Terapia Psicológica, 21(2), 153-
162.
Olivares, J., & García-López, L., (2002). Resultados a largo plazo de un tratamiento en grupo para el
miedo a hablar en público. Psicothema, 14(2), 405-409. Recuperado de
http://www.unioviedo.es/reunido/index.php/PST/article/viewFile/8035/7899
Orejudo, S., Nuño, J., Ramos, T., Herrero, M., & Fernández, T. (2005). Competencias desde la
perspectiva intercultural para el grado de educación infantil. REIFOP, 8 (1). Recuperado de
http://www.aufop.com/aufop/revistas/indice/digital/114
Orejudo, S., Nuño, J., Fernández, T., Herrero, M., & Ramos, T., (2006). Evolución del miedo a
hablar en público en la universidad. Variables personales y del entorno de enseñanza
aprendizaje. I Jornadas de Innovación Docente, Tecnologías de la Información y la
Comunicación e Investigación Educativa en la Universidad de Zaragoza. Recuperado de
http://www.unizar.es/eees/innovacion06/COMUNIC_PUBLI/BLOQUE_IV/CAP_IV_22.pdf
Rheingold, A., Herbert, J., & Franklin, M., (2003). Cognitive Bias in Adolescents with Social Anxiety
Disorder. Cognitive Therapy and Research, 27(6), 639–655.
Stein, M. B., Water, J. R. & Forde, I. R. (1996). Public speaking fears in a community sample:
prevalence, impact on functioning, and diagnostic classification. Archives of General
Psychiatry, 53, 169-174.
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
86
Westbrook, D., Kennerley, H., & Kirk, J. (2007). An introduction to Cognitive Behaviour Therapy.
Skills and applications. Londres: Sage.
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
87
DESARROLLO HUMANO, RESILIENCIA EDUCATIVA E INTERCULTURALIDAD
HUMAN DEVELOPMENT, EDUCATIONAL RESILIENCE,
AND INTERCULTURALITY
Autores. Idania Otero Ramos, Blanca B. Rivera Guillén2
Resumen
El artículo parte de una visión de desarrollo enfocado en las personas y su bienestar, el mismo
requiere cambios en todos los niveles, del que no se apartan los institucionales; ocupando la
escuela un lugar prioritario. Desde esta mirada, se destaca la relación con la resiliencia educativa,
personal y social, en contextos interculturales, derivándose algunas reflexiones sobre la Región de
Ayacucho, Perú.
Palabras claves: Desarrollo humano, resiliencia, resiliencia educativa, interculturalidad.
Title: Human development, educational resilience, interculturality
2 Dra. Idania Otero Ramos.
Institución: Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas.
Dirección personal: Calle 6ta. # 12. Entre: Carretera Central y 3ra.
Reparto Escambray. Santa Clara. Villa Clara. Cuba.
Email: [email protected]
2Dra. Blanca B. Rivera Guillén.
Institución: Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga.
Dirección personal: Urb. María Parado de Bellido Mz M Lt 10 Ayacucho. Perú
Email: [email protected]
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
88
Authors: Idania Otero Ramos, Blanca B. Rivera Guillén
Abstract
The article is part of a development vision focused on people and their well-being, it includes
changes at all levels, which institutional changes cannot separate; occupying the school, as an
institution, a priority. From this point of view, its relationship with educational resilience in
intercultural contexts, deriving from it some reflections on the region of Ayacucho, Peru
Keywords: human development, resilience, educational resilience, interculturality
Título: O desenvolvimento humano, a resiliência ea educação intercultural.
Autores: Idania Ramos Otero, Blanca B. Rivera Guillen.
Resumo
O artigo é baseado em uma visão de desenvolvimento centrada nas pessoas e seu bem-estar, que
exige mudanças em todos os níveis, que não partem institucionais; ocupando a escola, uma
prioridade. A partir desta perspectiva, a relação com a resiliência educacional, sociais, pessoais em
contextos interculturais, derivando algumas reflexões sobre a região de Ayacucho, Peru.
Palavras chaves: Desenvolvimento humano, resiliência, resiliência educacional, interculturariedad.
1. Proposición
En el Siglo XXI nos ha tocado vivir una época de grandes avances, sin embargo, la problemática
del desarrollo humano ha quedado rezagada y se continúan buscando alternativas que nos
permitan construir mundos pensados “a escala humana”. Observamos un incremento de
situaciones económicas desventajosas, de violencia, mortalidad, exclusión social, intolerancia,
aislamiento, apatía, disolución familiar, fracaso escolar. Ante estos imperativos es urgente buscar
un futuro positivo, debe gestarse una atmósfera de relaciones donde se potencie la
responsabilidad, la reciprocidad, la convivencia, la confianza. En estos términos estamos
enfocando la necesidad de procesos educativos resilientes que faciliten una adaptación y
construcción positiva dentro de un contexto significativamente adverso e intercultural.
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
89
Sin pretender ofrecer reflexiones conclusivas, se comparten algunas consideraciones teóricas-
metodológicas que sirven de punto de partida para el enriquecimiento de la labor educativa en el
contexto escolar.
2. Argumentos para la discusión
Al esbozar la categoría desarrollo humano, nos situamos en la década del 90, cuando surge como
un método general para mejorar el bienestar humano en todos los aspectos de la vida. Desde el
“Primer Informe de Desarrollo Humano del PNUD”, (2002), este ha sido fuente de considerables
debates en los ámbitos académicos, sociales y científicos. Se enfatiza en poner a la persona (sus
necesidades, aspiraciones y capacidades), en el centro del esfuerzo del desarrollo. En el Informe
sobre Desarrollo Humano (2012), se destaca en cómo este tiene que ver con la expansión de las
libertades y las capacidades de las personas, ir más allá de las necesidades básicas, ampliar las
opciones desde una visión de equidad. El desarrollo humano es considerado como un concepto
fundamental e inclusivo, como un término clave que expresa de manera idónea un complejo
conjunto de cuestiones, dimensiones, prioridades, necesidades y fines, relacionados con la lucha
por una vida mejor.
A pesar de sus logros, al mencionado informe se le han conferido críticas, en tanto se continúa con
un barroco de clasificaciones que imponen barreras a su comprensión. Así existen, países más
altos o más bajos en desarrollo humano, etapas y fases, variables y sistemas de planeación.
Concurren sin duda, una serie de características que median a la hora de definir qué se entiende
hoy por desarrollo humano y que derivan a cuatro consideraciones importantes. (Rey, 2002).
En primer lugar el desarrollo humano se centra directamente en el progreso de la vida y el
bienestar humano.
En segundo lugar, el desarrollo humano se vincula con el fortalecimiento de determinadas
capacidades relacionadas con toda la gama de elementos que una persona puede ser y hacer en
su vida.
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
90
En tercer lugar, el desarrollo humano tiene que ver con la libertad de poder vivir como nos gustaría
hacerlo. Se incluyen las libertades de atender las necesidades corporales, las oportunidades
habilitadoras, las libertades sociales.
Y en cuarto lugar, el desarrollo humano está asociado a la posibilidad de que todos los individuos
sean sujetos y beneficiarios del desarrollo, es decir, su constitución como sujetos.
En opinión de Rey (2002), a lo largo de los años que han transcurrido desde la aparición de este
constructo, son fácilmente perceptibles una serie de cambios en su comprensión, tanto en su
determinación conceptual como en sus implicaciones prácticas:
• De la visión del desarrollo como una progresión bastante lineal y casi siempre ascensional
del crecimiento, a una concepción donde se tienen en cuenta las rupturas, las
discontinuidades.
• De los modelos impuestos, a los modelos participativos.
• Del conocimiento al reconocimiento de capacidades ocultas, de actores invisibles de
procesos en marcha.
• De los énfasis economicistas a la interacción entre áreas.
• De la homogeneidad a la heterogeneidad del desarrollo.
• De las poblaciones-objetivo, a los sujetos.
De lo anterior se deriva que el desarrollo humano es un concepto holístico que abarca múltiples
dimensiones, es el resultado de un proceso complejo que incorpora factores sociales, económicos,
demográficos, políticos, ambientales, educativos y culturales, en el que participan de manera activa
y comprometida los actores sociales.
Se trata de un desarrollo enfocado en las personas y su bienestar, que incluye todas las
actividades, desde procesos de producción hasta cambios institucionales y diálogos sobre políticas.
El desarrollo humano no comienza a partir de un modelo predeterminado, se inspira en las metas
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
91
de largo plazo de una sociedad, teje el desarrollo en torno a las personas y no las personas en
torno al desarrollo. (Molerio, 2007).
El centro de todo desarrollo debe ser el ser humano, lo que implica básicamente la ampliación y
potenciación de sus capacidades, centrándonos entonces en la categoría desarrollo personal. En
esta dimensión de análisis, el desarrollo personal se sitúa en la perspectiva psicológica, en la que
se explica la formación de la personalidad como nivel superior del desarrollo psicológico del sujeto
y sus determinantes socioculturales. Se concentran así los análisis, en el papel activo del sujeto
que es educado y que aprende a desarrollarse y auto desarrollarse.
Desde esta perspectiva educativa, el desarrollo personal guarda relación con la capacidad para ser
resiliente y desarrollarse exitosamente como persona en determinados entornos. Para que la
educación pueda trabajar desde la resiliencia requiere promover primero en los sujetos a los que
se dirige, estrategias y estilos de vida desarrolladores, es decir, formas de autogenerar y
preservar el desarrollo humano. La misión educativa pone en el centro a las personas que son el fin
de la educación. (Villanueva, 2003). De esta manera, la clave de una gestión de política educativa
que aborde resueltamente la complejidad, reside en examinar cómo se dan estas relaciones entre
las instituciones del contexto y las redes sociales. Se evidencia la necesidad de una institución
educativa más abierta a la sociedad y al ser humano.
¿Qué relación guarda esta visión de desarrollo personal con la resiliencia?
Hasta este momento, hemos hablado de “situaciones difíciles”, en las que se manifiesta violencia,
mortalidad, intolerancia, aislamiento, exclusión social, disolución familiar, fracaso escolar, entre
otras. También señalamos una visión de desarrollo enfocado en las personas y su bienestar, el
cual incluye cambios a todos los niveles, y del cual no se apartan los cambios institucionales
donde la escuela ocupa, como institución, un lugar prioritario. Las experiencias que en ella se
generan, en ocasiones superan los recursos y posibilidades de los alumnos para manejarlas y los
sitúa en condiciones de “vulnerabilidad”. La resiliencia permite una nueva epistemología del
desarrollo humano, enfatizada en el potencial del sujeto. Ahora bien, por qué algunos alumnos
pueden enfrentar las situaciones difíciles y otros no? , ¿Qué papel juega la institución educativa
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
92
ante estas situaciones generadoras de estrés?, ¿Por qué el sistema educativo no aprovecha la
resiliencia de sus alumnos?
Aunque pueden ser múltiples las respuestas a estas interrogantes, nos situaremos en aquellas que
nos permiten hablar de la resiliencia, su educación y desarrollo.
El tema de la resiliencia ocupa un lugar destacado en la investigación científica, y alcanza gran
importancia en el campo de la educación. (Taylor y Wang, 2000; Wang y Gordon, 1994). En este
sentido, numerosos estudios realizados en diferentes regiones del planeta: Estados Unidos, (Wang
y Gordon, 1994), Europa, (Vanistandael y Lecomte, 2002), Latinoamérica (Mantilla, 2001, Strocka,
2007), han demostrado la incidencia de la resiliencia en el desarrollo personal y en el aprendizaje
en particular.
Cuando hablamos de resiliencia debemos posesionarnos en su conceptualización. Según
Florenzano (1997), esto supone una capacidad de resistencia que permite conservar la integridad
frente a situaciones adversas y, a la vez, la capacidad de desarrollo y construcción positiva.
Grotberg (1996, 2006) define la resiliencia como la capacidad del ser humano para hacer frente a
las adversidades de la vida, aprender de ellas, superarlas e, incluso, ser transformado. Por su parte
Melillo; Suárez; Rodríguez, (2004), valoran la capacidad humana para seguir proyectándose de
modo aceptable para la sociedad, y vivir lo mejor posible a pesar de traumas y condiciones de vida
difíciles que pueden implicar un grave riesgo de resultados. Barudy y Dantagnan, (2005), enfatizan
en la capacidad de reaccionar de modo adecuado a los estímulos desfavorables del entorno. Otros
autores hacen referencia a rasgos particulares de las configuraciones psicológicas de la
personalidad, destacando uno u otro atributo, por ejemplo: el autoconcepto, los estilos de
comunicación, los tipos de pensamiento, las características del proyecto de vida, entre otras.
(Grotberg 2001, González, Valdez, Zavala, 2008). Como se observa, dicha categoría se ha erigido
como un concepto controversial, no obstante, la mayoría de las definiciones constitutivas, hacen
referencia a la posibilidad o capacidad humana de trascender las adversidades, ocupando el sujeto
una posición activa para la solución de los problemas y el alcance del bienestar subjetivo. (Anzola,
2004; Navarro, 2003; Melillo y Suárez, 2001). Múltiples clasificaciones o tipologías han
acompañado dicha categoría: resiliencia individual, resiliencia psicológica, resiliencia familiar,
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
93
resiliencia comunitaria, resiliencia vicaria, resiliencia educativa, entre otras. (Muñoz, 2013;
Rodríguez, Fernández, Pérez, 2011; Henderson y Milstein, 2003).
A pesar de que algunos autores valoran la resiliencia como resultado, otros enfatizan su carácter
de proceso dinámico, el cual comprende la adaptación positiva dentro de un contexto
significativamente adverso (Luthar et al., 2000). Atendiendo a esta perspectiva procesual, la
resiliencia se circunscribiría a la interacción que establece el sujeto con su entorno. El individuo,
aunque ha de mostrar su competencia, no es en sí mismo portador de resiliencia. La resiliencia es,
por lo tanto, un proceso dinámico, dependiente de las interacciones dadas entre múltiples
variables, tanto internas como externas al propio individuo (Becoña, 2006; Olsson, Bond, Burns,
Vella-Brodorick y Sawyer, 2003). El proceso de resiliencia es el proceso de desarrollo humano
saludable.
En la búsqueda de su conocimiento y diagnóstico, han surgido propuestas instrumentales que
facilitan su “medición”, los cuales han favorecido la precisión y delimitación del constructo,
posibilitándose un mayor acuerdo entre los investigadores, respecto a que la resiliencia se puede
medir (Grotberg, 2005; Infante, 2005).
En los contextos educativos y especialmente en el contexto escolar, relacionamos la resiliencia con
la posibilidad de estimular el éxito educativo más allá de la vulnerabilidad, (Wang, Haertl y Walberg,
1994). A decir de Henderson y Milstein, (2003), la resiliencia educativa está dada por la capacidad
de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con éxito frente a la adversidad, y de desarrollar
competencia social, académica, vocacional, pese a estar expuesto a un estrés grave o
simplemente a las tensiones inherentes del mundo de hoy.
En esta área de análisis abundan las pesquisas investigativas, las mismas se han dirigido a
estudiar la resiliencia en las escuelas, el rol de los maestros, estrategias para estimular su
desarrollo, escuelas resilientes, los grupos cooperativos de aprendizaje, la resiliencia y el éxito
académico, interjuego familia, colegio y contexto comunitario, entre otros. (Wang, Haertl y Walberg,
1994; Mills, 1997, Benard, y Constantine, 2000; Villalta, 2010; Vinaccia, Quintero, y Moreno, 2007).
En todos los trabajos existen invariantes, como la capacidad de respuesta adaptativa del sujeto, la
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
94
interacción, la educabilidad y el desarrollo. Se puede afirmar entonces, que la resiliencia se
desarrolla, puede ser “aprehendida”, construyéndose y reconstruyéndose en contextos educativos.
Wang y Gordon (1994) expresaron en su compilación sobre el campo emergente de la resiliencia
educativa, que existen variables que pueden estar centradas en los mecanismos protectores que
promueven la capacidad de las escuelas para suscitar la resiliencia y el éxito en el aprendizaje de
poblaciones diversas. Entre ellas destaca el rol del maestro, sus expectativas, el diseño curricular,
la organización y ambiente de la escuela, el apoyo entre pares y la comunidad, la interacción
maestro-alumno-alumno.
La resiliencia en la escuela, va más allá del logro académico y busca crear las bases para la vida.
Henderson y Milstein (2003) muestran como en los ambientes educativos se puede promover la
resiliencia. Presentan un modelo de seis pasos. Los tres primeros pasos consisten en disminuir o
mitigar el riesgo e incluyen el enriquecer vínculos sociales, fijar límites claros y firmes y enseñar
habilidades para la vida. Los tres últimos pasos contribuyen a fortalecer la resiliencia a través de
tres grandes condiciones: brindar afecto, apoyo, establecer y transmitir expectativas elevadas y
proveer oportunidades de participación significativa. Centrados en el liderazgo educacional trabajan
con un paradigma de la resiliencia, basado en la construcción de fortalezas internas del individuo.
La llamada “rueda de la resiliencia” nos ubica como punto de partida en el entramado de la relación
de resiliencia de alumnos, profesores y familias, como también en lo que se necesita mejorar para
promoverla.
En efecto, ha sido demostrado, como en los contextos educativos se pueden introducir acciones
que faciliten la resiliencia a través de la estrategia conversacional, la reflexión y la convivencia
entre estudiantes resilientes y no resilientes, así como, el aprender de la experiencia. Estas
estrategias de acción se construyen para abordar problemas presentes y se sostienen en el futuro
anhelado. (Villalta. 2010).
¿Qué sucede en los centros educativos donde el fenómeno de la interculturalidad es su
característica, y cada grupo social aporta con sus propias resiliencias? Nos situaremos en la región
de Ayacucho, Perú, y más específicamente en su Universidad Nacional de San Cristóbal de
Huamanga.
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
95
El territorio regional de Ayacucho, Perú, es un centro de encuentro entre poblaciones de todas las
épocas, encuentros no siempre pacíficos, donde los diversos pueblos dejaron su impronta entre la
población nativa, muchas veces eran grupos que se quedaban a residir en la zona (Huancas,
Chancas), otras traídas compulsivamente por pueblos dominantes del momento, como Waris y
Mitmas Incas (Tallanes, Chachapoyas, Aymaras, Punás, Quechuas, etc), mientras la población
original era desplazada a otras zonas, o perseguidas como los Chankas del área norte.
Posteriormente llegaron los españoles, quienes impusieron su lengua y su cultura, especialmente
la religión, convirtiéndose en el denominador común y unificador de todos estos pueblos. En este
punto, es necesario señalar que por el Concilio Limense de 1595, el Quechua y el Aymara fueron
considerados, junto al Español, como lenguas generales; hablar otra (nativa o europea), podía
significar “pacto con el diablo” para los curas extirpadores de idolatría o ser “portugués judaizante”,
para los agentes de la Santa Inquisición, en ambos casos, estas faltas podían ser sancionadas con
la muerte. Así compulsivamente se formó lo que hoy conocemos como “Cultura Andina”,
amalgamando pueblos indígenas en base a una religión y dos idiomas en lo cultural y en las
comunidades campesinas en lo político.
Sin embargo, las actitudes, saberes y derechos consuetudinarios de las etnias originarias
sobreviven en lo que la psicología llama “inconsciente colectivo”, conformando una multitud de
expresiones culturales distintas, en un universo cultural que además, incorpora a grupos
amazónicos como los Ashánincas, en dos vertientes: Anapo Asháninca y Machiguenga. En este
devenir histórico, los diversos espacios, con las formas culturales que se han generado, definen
tipos de ciudadanos con saberes, visiones distintas, actitudes, derechos consuetudinarios y
modalidades idiomáticas diferentes, en una compleja relación interpersonal, social – estamental.
Es cierto que la interculturalidad entre las diversas colectividades se da a nivel mundial, en tanto
existe el acortamiento de las distancias y las posibilidades técnicas de comunicación. Sin embargo,
nos movemos en contextos parecidos a los que vivieron los pobladores indígenas de los siglos XVI
y XVII de nuestra América, cuya existencia fue alterada por la introducción de nuevos metales,
técnicas, cultivos; en esos momentos los “conquistadores” tuvieron que desarrollar formas
interculturales de comunicarse con los “conquistados”. Hoy también debemos desarrollar formas
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
96
enriquecedoras e interculturales que nos relacionen. Para un proyecto intercultural, no es
simplemente reconocer, tolerar o incorporar lo diferente dentro de la matriz y estructuras
establecidas. Por el contrario, es implosionar desde la diferencia en las estructuras coloniales del
poder como reto, propuesta, proceso y proyecto; es re-conceptualizar y re-fundar estructuras
sociales, epistémicas y de existencias que ponen en escena y en relación equitativa lógicas,
prácticas y modos culturales diversos de pensar, actuar y vivir. Walsh, (2009) Por eso, el foco
problemático de la interculturalidad no reside solamente en las poblaciones indígenas y
afrodescendientes, sino en todos los sectores de la sociedad, con inclusión de los blanco-mestizos
occidentalizados.
La Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga como campo de investigación, posee un
universo cultural plural, múltiple, de experiencias interculturales, que se dan en cada momento y en
todos los espacios de su vida institucional y es su señal de identidad. Sin embargo, existe en
Ayacucho, una brecha de pobreza creciente entre los pobladores de las ciudades y del campo,
quienes mayoritariamente son nativos. (Banco Central de Reserva del Perú, 2015). Es así que los
alumnos de la Universidad son de orígenes diferentes, predominando los provenientes de zonas
rurales, con pobreza acentuada y una gran diversidad cultural e idiomática. (Rivera 2012). En este
contexto, la interculturalidad puede potenciar una forma de resiliencia, generado por la relación
entre alumnos con diferentes identidades culturales, aprovechando sus fortalezas, y convirtiéndolas
en material educativo para superar las debilidades de los protagonistas.
Es cierto que desde los niveles medios de enseñanza y como antesala para el ingreso del
estudiante a la Universidad, el Ministerio de educación del Perú. (2004), ha propuesto modelos
relacionados con la multi e interculturalidad, con el fin de aprender a convivir y desarrollar una
acción transformadora para el desarrollo personal y social, aspecto que al unísono podría facilitar
los procesos resilientes:
Contribuciones étnicas: Más que programas en sí, la inclusión de contribuciones étnicas
ocurre como una ampliación limitada del currículum usual, normalmente centrada en la
celebración de días festivos y en la folclorización de las diferencias culturales: artesanía,
baile y comidas.
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
97
Currículum aditivo: Este modelo intenta ir un poco más allá de la folclorización y añade
varios contenidos étnicos al programa escolar, sin proveer una reestructuración curricular.
Programas del desarrollo de autoconcepto: Parten de la noción que existe una relación
directa entre autoestima y aprendizaje. En sí, contribuyen a fortalecer el autoconcepto del
alumno por medio de la incorporación curricular de unidades que subrayen contribuciones
de su grupo étnico como parte importante de la riqueza histórico-cultural de la nación.
Programas de etnoeducación o de promoción cultural: Principalmente orientados a promover
identificaciones y pertenencias étnicas de todos los alumnos, y atender a los contenidos
culturales específicos. Su objetivo es mantener culturas y tradiciones propias y promover
una afirmación cultural colectiva. Este tipo de orientación está muchas veces presente en la
educación bilingüe indígena y en propuestas que recientemente han empezado a emerger
en la región sobre la educación negra o afro.
Programas de integración pluralista: Con este enfoque pretenden preparar a los alumnos
para vivir en una sociedad pluricultural, donde las diferencias se consideren como riqueza y
donde la lengua materna se considere como un punto de apoyo importante.
Programas de educación antirracista: Busca desarrollar un entendimiento crítico de la
sociedad en el cual el racismo es comprendido no simplemente en término de prejuicios,
actitudes o creencias por superar, sino como ideología que justifica un sistema en el cual
ciertos grupos gozan de ventajas y privilegios sociales, culturales, económicos, políticos e
históricos.
Programas interculturales de reconstrucción social: Contemplan los conceptos, temas y
problemas curriculares desde diferentes perspectivas culturales con el objetivo de
proporcionar a todos los alumnos habilidades para analizar críticamente la diversidad
cultural, ser ciudadanos activos y respetuosos de las diferencias, participar eficazmente en
la resolución de problemas concretos que impiden la interculturalidad.
A pesar de la construcción de propuestas de gestión educativa, nacionales, regionales y locales,
estas no son implementadas, continuándose con programas educativos “impuestos” que dan lugar
a sesiones de enseñanza repetitivas, acentuándose la vulnerabilidad de los más pobres, frente a
una sociedad cada día más desigual y excluyente.
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
98
La Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, adquiere un compromiso especial, pues
este es un espacio privilegiado para el encuentro de los representantes de las diferentes vertientes
culturales que se dan en la Región, sus estudiantes y docentes provienen de ellas, debe ser un
centro de estudios unificador cultural y potenciador de la resiliencia educativa. Sin embargo, desde
la interculturalidad la resiliencia solo alcanzaría su expresión máxima cuando se generalice al
ámbito socioeducativo en general y se potencie para todos sus miembros sin ningún tipo de
excepción. Los procesos resilientes en contextos socioeducativos (como el mencionado), donde
hay gran diversidad cultural, requieren la participación del mayor número posible de agentes y
actores sociales, políticos y educativos. (Cortés; Villa, 2011).
Los sujetos involucrados en procesos resilientes requieren conocer por qué, cómo, y para qué se
desempeñaran en el entramado social y, así mismo, el motivo y el deseo de su cambio. Desde esta
perspectiva no solo hacemos alusión al individuo o alumno sujeto de cambio, si no también a los
docentes, directivos institucionales, familia, comunidad. Un proceso resiliente se basa básicamente
en ese deseo de emprender y generar nuevas formas de vida sin renunciar a su propio ser y su
experiencia vivida, su trayectoria presente y mirada de futuro.
Se hace necesario un cambio en la práctica pedagógica, el diseño didáctico deberá centrar sus
recursos en la calidad de los componentes de significados, considerando al sujeto como agente
activo a nivel meta–cognitivo, motivacional y conductual, lo que significa concebir el proceso
centrado en el alumno, como sujeto resiliente. En este sentido, las motivaciones y metas de
aprendizaje revelan no solo los incentivos que movilizan y sostienen la actuación de aprendizaje,
sino la forma en que este los planifica y regula, desarrollando sus propios modos de aprehensión
de los conocimientos, mediatizando las demandas educativas para operar con ellas.
Este análisis apunta a la idea expuesta anteriormente: la relación entre el tipo de motivación que
moviliza al sujeto en su aprendizaje y la forma en que se desempeña como aprendiz. Desde
nuestra perspectiva, estamos hablando, de un enfoque de desarrollo, ya que en este desempeño
del alumno destacamos no solo los recursos cognitivos con que cuenta para satisfacer una
demanda, sino de manera especial, las metas que integran la planificación de su itinerario de
aprendizaje y el esfuerzo que lo sostiene, como expresión de la auto-estimulación, que constituye
el mecanismo dinámico causal del dominio de la conducta propia (Vigotski, 1997), y que moviliza la
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
99
energía necesaria para mediatizar los obstáculos y dificultades que requieren de su aprendizaje.
Nos referimos a una intencionalidad autorregulada en la que se involucran las metas, expectativas,
decisiones y esfuerzos, por saber vencer las dificultades y cuyos límites estarán básicamente
trazados por las propias posibilidades del alumno, de manera que las potencialidades individuales
de cada uno puedan ser atendidas y no adaptadas a la situación educativa.
3. Reflexiones finales
En el entramado social actual, y más específicamente en el educativo, la resiliencia en contextos
de interculturalidad es un fenómeno cada vez más presente. La pluralidad y la diversidad son
elementos que caracterizan a cualquier sociedad, a cualquier institución, son por ende, espacios
necesarios para la creación de contextos para el entendimiento.
Es un imperativo que las instituciones educativas estimulen mecanismos proactivos que
promuevan la capacidad para suscitar la resiliencia de los sujetos que en él participan,
orientándolos hacia un proceso dinámico de crecimiento, de aprendizaje y de desarrollo.
4. Referencias.
Anzola, M. (2004). Promoción de la resiliencia como factor de protección de hijos de madres
adolescentes (Un estudio exploratorio). Educere: Revista venezolana de educación, 26, 371 – 379
Banco Central de Reserva del Perú (2015).Informe económico y social: Región Ayacucho. Fuente
Instituto Nacional de Estadística e Informática, 38
Barudy, J. y Dantagnan, M. (2005). Los buenos tratos a la infancia. Parentalidad, apego y
resiliencia. Barcelona: Gedisa.
Becoña, E. (2006). Resiliencia: definición, características y utilidad del concepto. Revista de
Psicopatología y Psicología Clínica, 11, 125-146
Benard, B. y Constantine, N. (2000). Supporting positive youth development in our schools: A
research-based guide to approaches that work. Portland: American Association of School
Administrators and WestEd
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
100
Cortés, P. y Villa, J. (2011). Pedagogía de la Reafirmación I. La confianza, la responsabilidad y la
refracción como elementos pedagógicos de la Resiliencia. Diálogos, 67-68.
Florenzano, R. (1997). El adolescente y sus conductas de riesgo. Santiago: Ediciones Universidad
Católica de Chile.
González, A., Valdez, N., Zavala J. (2008). Resiliencia en adolescentes mexicanos. Enseñanza e
Investigación en Psicología [en línea] 2008, 13 (Enero-Junio): [Fecha de consulta: 2 de septiembre
de 2016] Recuperado de: <http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=29213104>
Grotberg, E. (1996). Guía de promoción de las resiliencia en los niños para fortalecer el espíritu
humano. Holanda: La Haya. Fundación Bernard van Leer.
Grotberg, E. (2001). Nuevas tendencias en resiliencia. En A. Melillo y N. Suárez Ojeda (Eds.).
Resiliencia: Descubriendo las propias fortalezas (pp. 19-30). Buenos Aires: Editorial Paidós.
Grotberg, E. (2005). Nuevas tendencias en resiliencia. En A. Melillo y E. Suárez (Comps.)
Resiliencia. Descubriendo las propias fortalezas. (19-30). Buenos Aires: Paidós.
Grotberg, E. (2006). La resiliencia en el mundo de hoy. Como superar las adversidades. Barcelona:
Gedisa.
Henderson, N., Milstein, M. (2003): Resiliencia en la escuela. Buenos Aires, Paidós.
Infante, F. (2005). La resiliencia como proceso: una revisión de la literatura reciente. En A. Melillo y
E. Suárez (Comps.). Resiliencia. Descubriendo las propias fortalezas. (31-53). Buenos Aires:
Paidós
Luthar, S., Cicchetti, D., y Becker, B. (2000). The construct of resilience. A critical evaluation and
guidelines for future work. Child Development, 71, 543-562
Mantilla, L. (2001). Habilidades para la vida. Una propuesta educativa para la promoción del
desarrollo humano y la prevención de problemas psicosociales. Recuperado de
http://www.paho.org
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
101
Melillo, A. y Suárez, O. (2001). Resiliencia: Descubriendo las propias fortalezas. Buenos Aires:
Editorial Paidós.
Melillo, A.; Suárez, O. y Rodríguez, D. (2004). Resiliencia y subjetividad. Los ciclos de la vida.
Buenos Aires: Paidós.
Mills, R. (1997). Tapping innate resilience in today´s classrooms. Research/practice, 5, 1.
Ministerio de educación del Perú. (2004). Diseño Curricular Básico de la Educación Secundaria.
Lima. Dirección Nacional de Educación Secundaria y Superior Tecnológica.
Molerio, O. (2007). Aprendizaje y desarrollo humano. Revista Iberoamericana de Educación. ISSN:
1681-5653 n. º 44/3 –25 de octubre de 2007.
Muñoz, V. (2013). Pedagogía hospitalaria y resiliencia. [Tesis doctoral]. Madrid. España.
Universidad Complutense de Madrid.
Navarro, C. (2003). La resiliencia: algo más que un concepto fronterizo. Educación social: revista
de intervención socioeducativa, No 25, 30 – 47
Olsson, C., Bond, L., Burns, J., Vella-Brodorick, D., y Sawyer, S. (2003). Adolescent resilience: a
concept anlysis. Journal of Adolescence, 26, 1-11.
PNUD. (2002). Primer Informe de desarrollo humano. PNUD 2002. Ediciones Mundi-Prensa.
Recuperado de: www.undp.org. Fecha de consulta. Septiembre 2012.
PNUD. 2012. Sostenibilidad y equidad: Un mejor futuro para todos. Recuperado de:
http://hdr.undp.org/es/informes/mundial/idh2011/resumen/. Fecha de consulta. 2 Nov. 2012.
Rey, G. (2002). Cultura y Desarrollo Humano: Unas relaciones que se traslada. Revista de Cultura,
Pensar Iberoamérica. Número 0 Febrero 2002. Recuperado el 24/06/2016 de:
http://www.oei.es/pensariberoamerica/ric00a04.htm
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
102
Rivera, G. (2012) La investigación continua y la incorporación de contenidos curriculares
significativos Tesis. Universidad Nacional de Educación. Enrique Guzmán y Valle. Escuela de
Posgrado.
Rodríguez, M., Fernández, M., Pérez M. (2011). Espiritualidad, variable asociada a Resiliencia.
Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología. #26.
Strocka, C. (2007). “Criándose en el “rincón de los muertos”: Manchas, identidad y violencia en los
andes peruanos”. Tesis doctoral. Londres. Universidad de Cambridge. Recuperado de:
https://books.google.com.pe/books?id=_aK_AAAAQBAJ&pg=PA105&lpg=PA105&dq=Córdula+Stro
cka&source=bl&ots=aUuXIN230e&sig=F-s7kE-
elPN18VKh5uIXCMSxE5g&hl=es&sa=X&redir_esc=y#v=onepage&q=C%C3%B3rdula%20Strocka&
f=false. Fecha de consulta. Septiembre 2014.
Taylor, R. y Wang, M. (Eds). (2000). Resilience across Contexts: Family, work, culture and
community. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, publishers.
Vanistandael, S., y Lecompte, J. (2002). La felicidad es posible. Barcelona: Editorial Gedisa.
Vigotski, L.S. (1997). Obras escogidas. (2ª.ed). Madrid: Visor
Villalta M. (2010). Factores de resiliencia asociados al rendimiento académico en estudiantes de
contextos de alta vulnerabilidad social. Revista de Pedagogía. Vol. 31 Nº 88, Enero-Junio de 2010.
Villanueva, R. (2003). Políticas de desarrollo humano y necesidades
de aprendizaje. Recuperado de: http://www.Cambio cultural. Fecha de consulta: Junio /2006.
Vinaccia, S., Quintero, J. y Moreno, E. (2007). Resiliencia en adolescentes. Revista colombiana de
psicología, 16(1), 139-146.
Walsh, C. (2009). Interculturalidad, Estado, Sociedad: Luchas (de) coloniales de nuestra época.
Quito: Universidad Andina Simón Bolívar/Abya Yala.
Wang, M. y Gordon, E. (1994). Educational resilience in inner-America: Challenges and prospects.
Hillsdale, New York: Lawrence Erlbaum.
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
103
Wang, M., Haertel, G., y Walberg, H.J. (1997). Fostering educational resilience in Inner-City
Schools. Thousand Oaks: Sage Publications, Inc.
Wang, M. y Gordon, E. (1994). Educational resilience in inner-America: Challenges and prospects.
Hillsdale, New
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
104
MODELO DE CONSULTORÍA PSICOLÓGICA ORGANIZACIONAL ORIENTADO A
LAS PyMEs DENTRO DEL CONTEXTO MEXICANO
PSYCHOLOGICAL CONSULTING ORGANIZATIONAL MODEL ORIENTED TO SMEs IN THE CONTEXT
MEXICAN
Xochitl Velasco-López3
Judith Cavazos-Arroyo4
Resumen
La consultoría en las Pequeñas y Medianas Empresas (PyMEs) carece de modelos holísticos que pueden
resultar un parteaguas para analizar, mejorar y promover buenas prácticas en la consultoría psicológica. El
objetivo de este artículo consistió en proponer un modelo de consultoría psicológica organizacional desde el
enfoque sistémico-antropológico orientado a atender a las PyMEs dentro del contexto mexicano. Se realizó
una investigación descriptiva, documental y empírica y se validó el modelo conceptual a través del método
Fuzzy Delphi apoyándose con 11 expertos. Los resultados comprenden un modelo de consultoría
psicológica de gestión del talento humano con enfoque sistémico-antropológico de ocho fases con sus
respectivas características. Los resultados se discuten frente a otros modelos de consultoría organizacional.
Palabras Clave: Modelo, consultoría psicológica organizacional, enfoque sistémico-antropológico,
pequeñas-medianas empresas.
3 Xochitl Velasco-López es Psicóloga, doctora en Dirección de Organizaciones. Catedrática de tiempo completo en la Facultad de psicología y
responsable de la línea organizacional y la consultoría organizacional de la licenciatura en Psicología de la Universidad Popular Autónoma del Estado
de Puebla, en México, correo electrónico: [email protected]
4 Judith Cavazos-Arroyo es profesora-investigadora, doctora en Dirección y Mercadotecnia, labora en el Centro Interdisciplinario de Posgrados e
Investigación de la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, en México, correo electrónico: [email protected]
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
105
Abstract
Consulting on Small and Medium Enterprises (SMEs) lacks of holistic models that can be a paradigm to
analyze, improve and promote best practices in psychological consulting. The objective of this paper was to
propose an organizational psychological consulting model from the systemic-anthropological approach aimed
at serving SMEs within the Mexican context. A descriptive, documentary and empirical research was
conducted and the conceptual model was validated through Fuzzy Delphi method leaning with 11 experts.
The results include a model of psychological consulting talent management focused on systemic-
anthropological with eight stages and their respective characteristics approach. The results are discussed
faced to other organizational consulting models.
Keywords: Model, organizational psychological consulting, systemic-anthropological, small-medium
enterprises.
Resumo
Consultoria em pequenas e médias empresas (PMEs) carece de modelos integrais que podem ser um ponto
de viragem para analisar, melhorar e promover boas práticas em consultoria psicológica. O objetivo deste
trabalho foi propor um modelo de consultoria psicológica organizacional da abordagem sistêmico-
antropológico destinado a servir as PMEs no contexto mexicano. A investigação descritiva, documental e
empírica foi realizada e o modelo conceitual foi validado através do método Fuzzy Delphi com 11
especialistas. Os resultados incluem um modelo de consultoria psicológica de gestão do talento humano
com enfoque sistêmico-antropológico de oito etapas com suas respectivas características. Os resultados
são discutidos em comparação com outros modelos de consultoria organizacional.
Palavras chave: Modelo, consultoria psicológica organizacional, enfoque sistêmico-antropológico,
pequenas-médias empresas.
1. Introducción
México cuenta con la Cámara Nacional de Consultoría (CNC) y la Confederación de Cámaras
Industriales de los Estados Unidos Mexicanos (CONCAMIN), que integra 46 Cámaras Nacionales, 14
regionales, 3 genéricas y 41 asociaciones de los distintos sectores productivos. La Cámara Nacional de
Empresas de Consultoría (CNEC) concibe a la industria consultora como un medio eficiente y efectivo para
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
106
el desarrollo e innovación de mejores prácticas en muchos sectores, que pueden favorecer la economía
mexicana, incluyendo la administración pública (Casartelli, 2010). Sin embargo, específicamente dentro del
área de la psicología organizacional, cuando se realiza consultoría psicológica, la causa raíz de la necesidad
puede ser muy amplia (Pérez, Maldonado, y Bustamante, 2006; Sagardi, 2009; Quezada, Sanhueza y Silva,
2010; Queris, Almirall, García y Robaina, 2012), por lo que muchas veces se ataca solamente algún aspecto
o alguna área de oportunidad a desarrollar, pero no su eje central que está propiciando el problema latente o
sintomatología en la organización.
Por otro lado, en algunas ocasiones, las organizaciones requieren servicios especializados o cambios en el
modelo de gestión que pueden ser implementados por la consultoría, sin perder de vista la sustentabilidad
de los servicios de la empresa. De acuerdo con Pérez, Marín y Bastida (2006), las pequeñas y medianas
empresas (PyMEs) tienden a apoyarse principalmente de consultoría pública-privada (37.1%), pública (20 a
30%) y en menor medida, privada (18%). Cabe mencionar que los principales motivos por los que las
PyMEs solicitan consultoría son (Velasco, 2015): insuficiencia de expertos en la empresa, necesidad de
asesoramiento independiente, o bien, innovación de procesos humanos o de gestión. Sin embargo, pocas
veces las intervenciones son realizadas desde una metodología rigurosa y se carece de modelos holísticos
que pueden resultar ser parteaguas para analizar, mejorar y promover mejores prácticas en la consultoría
psicológica. Así, el objetivo de este artículo consiste en proponer un modelo de consultoría psicológica
organizacional desde el enfoque sistémico-antropológico orientado a atender a las PyMEs dentro del
contexto mexicano.
1.1. Modelos de consultoría en pequeñas y medianas empresas.
Existen varios modelos de consultoría para abordar las problemáticas organizacionales, con la
experiencia, muchos consultores van desarrollando una metodología específica que busque contribuir a
detectar y solucionar de manera eficiente los problemas de las firmas, sin dejar muchas veces de flexibilizar
su propuesta de acuerdo al contexto y la situación propia de cada empresa. En esta sección se describen
cuatro modelos utilizados para el abordaje de la consultoría en las PyMEs.
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
107
Modelo de Cleri. La propuesta de Cleri (2007) de dirección por valores (DpV) permea la
responsabilidad social empresarial (RSE), se encamina a generar competitividad dentro de las PyMEs, y
establece la consigna de la búsqueda de felicidad. El método que utiliza es constructivismo conversacional
cuya funcionalidad, ha sido demostrada en empresas, entre las que destacan las familiares, ya que a través
de la gestión por valores se generan conversaciones de integración y sinergia. Los valores de las PyMEs se
alinean a las creencias de los fundadores y de los empleados que conforman la organización y que son
impactados por los agentes sistémicos que puedan incidir en la instancia. Así, Cleri desarrolló cuatro fases
para el desarrollo del modelo: 1) aclarar el objetivo y los valores, 2) comunicar, 3) alinear los valores con las
prácticas diarias y, 4) mejora continua.
Modelo de Kubr. Este modelo presenta diferentes enfoques para la consultoría enfocada a la
dirección de la pequeña empresa. Para definir un modelo focalizado Kubr (2012) propone para la pequeña
empresa: 1) definir el problema concreto a resolver, 2) determinar el sector, 3) establecer las características
de la empresa, 4) analizar las ventajas, 5) prever la problemática general y específica, 6) definir los roles y 7)
planear las tareas enfocadas al ciclo vital de la empresa. Estas se clasifican en cuatro etapas: recolección
de datos, planeación - seguimiento, monitoreo del crecimiento y conclusión - salida. En cambio, para la
consultoría en general el autor considera que los enfoques deben incluir: estrategia de la empresa o gestión
estratégica, problemas multifuncionales e interdisciplinarios, diagnóstico, nivel orgánico de las
intervenciones y estilo de consultoría. Además, el autor hace dos especificaciones, una para la estrategia
empresarial y otra para los procedimientos, estructura y sistemas (tabla 1).
Tabla 1. Especificaciones de Kubr para la estrategia, los procedimientos, estructura y sistemas.
Estrategia empresarial Procedimientos, estructura y sistemas
Visión estratégica.
Análisis de competidores.
Impacto de la tecnología.
Análisis del contexto.
Aplicación de la estrategia.
Sistemas y prácticas.
Estructura de la organización.
Cultura organizacional y estilo de dirección.
Innovación.
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
108
Congruencia con las capacidades internas.
Fusiones y adquisiciones.
Cambios radicales de la empresa.
Fuente: Adaptado de Kubr, 2012.
Modelo de Villegas y Toro. El Modelo empresarial competitivo para las PyMEs (Villegas y Toro, 2009)
que integra el bienestar social y la calidad de vida en vinculación con redes estratégicas que pueden ser
mediante universidades y otras instancias que permitan su actualización. El modelo nutre la importancia de
la visión dentro de cada organización, a favor del bienestar social y la calidad de vida de la comunidad
aunado a la producción de conocimiento, que es el hilo conductor en beneficio de la sociedad. Algunas
acciones que tienen son (Villegas y Toro, 2009, p. 95): “desarrollo de clúster, salto en la productividad y el
empleo, formalización empresarial y laboral, fomento a la ciencia, la tecnología e innovación, estrategias
transversales de promoción de la competencia y la inversión”.
Modelo de Schein. Otra propuesta es un modelo para micro, medianas y pequeñas empresas
(MIPyMEs), que rescata la postura de Schein (2010), que se enfoca en los procesos y se ha aplicado
también al contexto latinoamericano donde las micro, pequeñas y medianas empresas llegan a representar
hasta el 99%, generando gran parte de empleo con una participación hasta del 67% en la producción y
prestación de servicios (Bustos y Peña, 2013). Sin embargo, este tipo de organizaciones enfrentan algunas
barreras de crecimiento, como es el financiamiento, poca atención a la capacidad de innovación y la
búsqueda de consultoría para mejorar sus procesos.
1.2. La consultoría psicológica organizacional en México
El crecimiento de algunas PyMES mexicanas ha sido acompañado en los últimos años de
consultoría especializada (López, González y Vásquez, 2016). Existen muchos modelos de consultoría que
aportan impacto al diagnóstico e intervención, que se realiza en diferentes organizaciones; pero también,
como refieren algunos la elección de un consultor por parte del cliente implica que sea genuino, auténtico,
cercano al espíritu de la norma, y que estos atributos sean los principios que el consultor transmita a sus
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
109
clientes (Marimon, Casadesús y Heras, 2006). La aplicación de estos aspectos sumados al manejo de un
modelo integral, el consultor puede aportar un enfoque holístico para la organización.
Desafortunadamente, la investigación científico-social en la psicología aplicada en escenarios
organizacionales en México evidencia pocas aportaciones en el tema de consultoría, destacándose las
contribuciones en tópicos como la administración de personal y el comportamiento social en las
organizaciones (Aguilar-Morales y Vargas-Mendoza, 2010). El rol del psicólogo dentro de la consultoría va
más allá́ de aspectos psicométricos, ya que se convierte en un agente estratégico que contribuye, directa o
indirectamente, en la toma de decisiones dentro de la empresa. La ejecución de este rol tiene que ir alineado
con la realidad de la organización, sobre todo, cuando se trata de una PyME, ya que este tipo de
organización suele ser vulnerable a factores críticos que inciden en los empleos o la inversión propia sobre
el negocio. A veces, los consultores trabajan en grandes proyectos con poca gente y en otras ocasiones su
labor también va encaminada a que la estrategia de Recursos Humanos esté alineada con la del negocio y
la consultoría (Marchant, 2005).
En contextos complejos, el consultor psicológico tiene que considerar con frecuencia dilemas éticos
que involucran decisiones relacionadas con la reducción en los puestos de trabajo, afectaciones
organizacionales y decisiones durante la intervención (Ramírez, 2009). En México, Saavedra y Blanca
(2012) demostraron que el rezago económico es un elemento clave en el análisis de la consultoría en el
país; sus aportes abren la oportunidad para estudiar el perfil estratégico del consultor desde aspectos como
la innovación, la evaluación de clima organizacional, la gestión de conocimiento, la responsabilidad social
empresarial, el manejo de la diversidad y otras prácticas de procesos humanos.
1.3. El enfoque sistémico antropológico en la consultoría psicológica organizacional
El enfoque sistémico toma en cuenta las condiciones históricas y ambientales-ecológicas de la
empresa, desde una visión psicosocial, educativa y cultural. Castañeda (2011) sustenta que desde el
enfoque sistémico organizacional, la consultoría plantea un enriquecimiento mutuo que dé buena cuenta de
los procesos sistémicos que señalan las corrientes contemporáneas de reflexión humana y propone una
diversificación en la unidad, un encuentro de la propia identidad desde la diferencia, una aceptación de las
limitaciones internas conceptuales desde el reconocimiento de la riqueza que se puede encontrar en otras
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
110
ciencias y disciplinas. Es decir, permitirse entrar a una consultoría que tenga un pensamiento sistémico,
facilita la generación de una soberanía ecológica en pro del ambiente para entender el entorno y sus
relaciones así como considerar los aspectos psicosociales de las condiciones del contexto y de la familia, a
nivel educativo lo que se ha instaurado mediante las creencias y finalmente lo sociocultural que tiene
implicaciones macrosociales (Estupiñán, Garzón, Rojas y Rodríguez, 2006).
Por otra parte, también se ha propuesto otro enfoque de la consultoría sistémica, integrado al análisis
conversacional sosteniendo que la consultoría se desarrolla en condiciones histórico-ambientales-ecológicas
específicas que emergen desde la propia firma y que el consultor debe comprender para su desarrollo
(Rodríguez y Estupiñán, 2006). Además, este enfoque considera que se requieren estrategias que
convoquen diversidad de voces para generar procesos reflexivos fundamentados para el desarrollo de la
organización, a fin de crear las condiciones para intervenir con personas, familias y sistemas sociales
encargados del bienestar humano.
La importancia del trabajo transdisciplinar de la consultoría desde la mirada profunda de la
antropología, puede ayudar a considerar aristas que algunas veces son omitidas por el consultor; de ahí la
ausencia de una definición puntual que puede afianzarse a nivel de cultura buscando la realidad socialmente
construida (Castellanos y Rodríguez, 2008; Senge, 2000). Por ello, se requiere una definición puntual desde
la consultoría y la antropología, ya que el abordaje a nivel de cultura busca una realidad construida
socialmente (Senge, 2000).
Cuando el consultor aplica un método de antropología social, desarrolla una visión holística sobre el
fenómeno que analiza y compara la metodología entre consultores. El enfoque antropológico permite
construir preguntas para analizar a la organización, diseñar acciones de investigación, llevar a cabo
soluciones, identificar los valores consultor-cliente, generar un vínculo de acción, y reconocer la historia de
relaciones con el cliente (García, 2005). La importancia del trabajo transdisciplinar desde la consultoría y la
antropología permite que la mirada profunda de los antropólogos ayude a incidir en aristas que algunas
veces el consultor puede pasar por alto (Castellanos y Rodríguez, 2008).
2. Método
Aunque ya existen algunos modelos de intervención para el desarrollo de consultoría psicológica
organizacional, aún no es necesario establecer propuestas de naturaleza holística de consultoría psicológica
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
111
organizacional para PyMES. Para desarrollar un modelo de consultoría de esta naturaleza, se desarrolló una
metodología en dos fases.
Fase 1. En la primera fase se realizó una investigación descriptiva y documental, a través de la cual,
a partir del análisis de un enfoque sistémico-antropológico se propuso un modelo conceptual de consultoría
psicológica organizacional.
Fase 2. El modelo desarrollado fue validado a través del método Fuzzy Delphi. Este método es una
propuesta de Kaufmann y Gil Aluja (1986) que determina una diferencia entre dos elementos, que son la
probabilidad y la posibilidad, lo que implica una evaluación de los datos (Ortigosa, 2011), que puede ser
realizada por una o varias personas que están alineadas al contexto que se desea estudiar. Los elementos
mencionados se alinean a una herramienta llamada teoría de los expertos, en donde, como su nombre lo
dice, expertos en el área a evaluar dan su opinión, que a su vez es analizada para formular un segundo
instrumento para cotejar con otros expertos un representación conceptual integral. De tal forma que la
información grupal sea fidedigna, manteniendo anónimos a los participantes y bajo una realimentación
controlada (Barrera y Escobar, 2003). Para esta validación fueron contactados en total veinte jueces
expertos en consultoría psicológica organizacional. Diez de ellos fueron contactados para la evaluación en la
primera etapa del Fuzzy Delphi y diez en la segunda, respondieron seis de ellos en la primera etapa y cinco
expertos en la segunda.
3. Resultados
Propuesta del modelo conceptual. La propuesta de un modelo de consultoría psicológica de gestión del
talento humano con enfoque sistémico - antropológico comprende ocho fases (Tabla 2): 1) habilidades del
consultor que pueden ser generales, relacionadas con sentido y diagnóstico, negociación y metodología
utilizada por el consultor, 2) diagnóstico de la empresa que comprende análisis, estrategias y herramientas,
3) propuesta de intervención que integra análisis y estrategia, 4) elaboración de instrumentos que incluye
análisis y estrategia, 5) intervención que considera análisis y estrategia, 6) monitoreo del sistema
organizacional que integra análisis y estrategia, 7) cierre canalización al equipo de alto desempeño que
aborda análisis, estrategia y herramientas y, 8) generación de investigación en relación a análisis y
herramientas. Cada una de estas fases cuenta con sus propias variables para ser consideradas por el
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
112
consultor psicológico al momento de aplicar el modelo. El anexo 1 muestra cada fase del sistema incluyendo
tanto características técnicas como antropológicas.
Tabla 2. Propuesta de las fases del modelo un modelo de consultoría psicológica de gestión del talento
humano con enfoque sistémico - antropológico
Fase Características Aspectos antropológicos clave
Habilidades del
consultor
Habilidades generales, sentido y
diagnóstico, negociación, metodología.
Escucha activa, confianza, valores humanos,
empatía, ética, comunicación, creatividad.
Diagnóstico de la
empresa
Análisis sistémico, análisis de filosofía,
clima, sistema de decisiones, personal,
estrategias y herramientas
Ética, uso de técnicas que faciliten un profundo
conocimiento del sistema socio-cultural de la
organización y su relación con los otros sistemas.
Propuesta de
intervención
Análisis y estrategias Enfoque en el talento humano, escenarios
axiológicos, ética, sensibilización, comunicación
liderazgo transformacional.
Elaboración de
instrumentos
Estrategias Ética, comprensión antropológica en el desarrollo
metodológico.
Intervención Análisis y estrategias Intervención en procesos humanos, ética,
comunicación.
Monitoreo del sistema
organizacional
Análisis de medidas preventivas,
estrategias y herramientas
Énfasis en la dimensión humana y socio-cultural,
ética.
Cierre canalización al
equipo de alto
desempeño
Análisis , estrategias y herramientas Visión sistémica-antropológica, ética.
Generación de
investigación
Análisis, estrategias y herramientas Ética y esquemas de aprendizaje sistémico-
antropológico, comunicación.
Fuente: Elaboración de las autoras de la investigación.
Evaluación Fuzzy Delphy. Se realizó un primer instrumento para evaluar y proponer variables en cada
fase del modelo aplicado a diez consultores, de los cuales seis lo respondieron. Con las sugerencias
aportadas se desarrolló un segundo instrumento a fin de evaluar el total de las variables de cada una de las
fases del modelo. Éste se envió a diez consultores, respondiendo cinco de ellos. Ambos instrumentos se
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
113
aplicaron vía electrónica. Para el análisis de resultados se ponderaron las variables evaluadas por los
consultores y se identificó el número fuzzy o difuso triangular: wij=(aij,bij,cij) y el promedio (bij). Ya que se
obtuvieron estos datos, se realizó la defuzzificación de las fases del modelo, obtenida a través de la media
de wij, como se muestra en el anexo 2. Una vez obtenidos los resultados se jerarquizó en orden
descendente la importancia de las variables. Se retuvieron las variables más importantes (variables de
mayor importancia) y las variables omitidas se denominaron “variables de menor importancia” (anexo 2).
El modelo final mantiene las ocho fases originales y un enfoque sistémico - antropológico. La tabla 3,
describe los elementos psicológicos que aborda el modelo de consultoría psicológica de gestión del talento
humano. La etapa I integra las habilidades del consultor que se muestran en el apartado de habilidades
generales, sentido y diagnóstico, negociación y metodología. La etapa II llamada, diagnóstico de la empresa,
abordada desde un enfoque psicológico enfatiza los elementos de técnicas de asesoramiento, formación de
equipos de alto desempeño y conciliación de conflictos. En la etapa III nombrada propuesta de intervención,
esquematiza las variables para intervenir en la problemática desde la mirada del análisis y la estrategia. En
la etapa IV que es la elaboración de instrumentos, desde el abordaje psicológico, subraya la formación de
equipos de alto desempeño. En la etapa V denominada intervención, se incluye la formación de equipos y la
conciliación de conflictos e integra el análisis y la estrategia. La etapa VI que es monitoreo del sistema
organizacional se ubica en equipos de alto desempeño. La etapa de cierre-canalización al equipo de alto
desempeño que es la etapa VII, se ubica en salud organizacional para una calidad de vida digna dentro de
las empresas, en formación de equipos de alto desempeño y en gestión del talento humano. Finalmente, en
la etapa VIII llamada generación de investigación, se encuentra la salud organizacional para una calidad de
vida digna dentro de las empresas.
Tabla 3. Abordaje validado del modelo de consultoría psicológica de gestión del talento humano con
enfoque sistémico - antropológico
Elementos psicológicos
críticos Fases clave
Elementos
antropológicos
críticos
Fases clave
Técnicas de asesoramiento II Diagnóstico de la empresa Valores humanos Todas las fases
Formación de equipos de alto
desempeño
II Diagnóstico de la empresa
IV Elaboración de Instrumentos
V Intervención
Comunicación I Habilidades del
consultor
III Propuesta de
intervención
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
114
VI Monitoreo del sistema
organizacional
VII Cierre canalización al equipo
de alto desempeño
V Intervención
VIII Generación de
investigación
Conciliación de conflictos II Diagnóstico de la empresa
V Intervención
VI Monitoreo del sistema
organizacional
Ética Todas las fases
Agente de cambio del
comportamiento que tiene el
compromiso ético de ver por el
bien común de la organización
VI Monitoreo del sistema
organizacional
Conocimiento del
ámbito socio-cultural
de la organización
II Diagnóstico de la
empresa
IV Elaboración de
instrumentos
Gestión del talento humano V Intervención
VII Cierre canalización al equipo
de alto desempeño
Enfoque en el talento
humano
III Propuesta de
intervención
V Intervención
VII Cierre canalización
al equipo de alto
desempeño
Prevención VI Monitoreo del sistema
organizacional
Escenarios axiológicos III Propuesta de
intervención
Salud organizacional para una
calidad de vida digna dentro de
las empresas
VII Cierre canalización al equipo
de alto desempeño
VIII Generación de investigación
Énfasis en los
procesos humanos y
socioculturales
I Habilidades del
consultor
II Diagnóstico de
intervención
V Intervención
VI Monitoreo del
sistema organizacional
Fuente: Elaboración de las autoras de la investigación
Finalmente, la figura 1 presenta una síntesis de las etapas del modelo.
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
115
Figura 1. Modelo de consultoría psicológica de gestión del talento humano con enfoque sistémico-
antropológico.
Fuente: Elaboración de las autoras de la investigación.
4. Discusión y Conclusiones
Esta investigación propuso un modelo de consultoría psicológica organizacional desde el enfoque sistémico-
antropológico orientado a atender a las PyMEs dentro del contexto mexicano. El enfoque sistémico del
modelo fue construido desde una mirada psicosocial en la propuesta de metodología, permeada por las
habilidades del consultor para generar una visión holística de la organización. Además, la perspectiva
educativa que requiere un enfoque sistémico se refleja en el modelo, especialmente en el empoderamiento
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
116
del equipo de alto desempeño que ocupará el rol de consultor interno y que requiere de nuevas
herramientas para gestar los cambios necesarios, y desde lo cultural el modelo considera la historia y
filosofía organizacional así como el contexto en que se desarrolla la consultoría.
Los modelos de consultoría psicológica organizacional enfocados a PyMES asumen enfoques
diversos para la resolución de problemas empresariales interdisciplinarios y restablecer el equilibrio
organizacional (Cleri, 2007). El modelo propuesto y validado en esta investigación se asemeja a los
encontrados en la literatura (Cleri, 2007, Kubr, 2012; Villegas y Toro, 2009) al seguir una serie de fases
enfocadas en habilidades-diagnóstico-intervención-monitoreo-cierre-investigación, pero enfatiza la
necesidad de asumir un enfoque sistémico-antropológico, que Cleri desarrolla desde los valores (Cleri,
2007) y que el modelo propuesto asume holísticamente en las fases alineadas a las necesidades de la
organización y bajo aspectos críticos como valores humanos, ética, comunicación, conocimiento del ámbito
socio-cultural de la organización, talento humano (individual, grupal y organizacional), escenarios axiológicos
y procesos humanos y socioculturales.
Particularmente Cleri (2007), enfatiza la importancia de los valores para instaurar el equilibrio
organizacional en las PyMEs y el impacto de los agentes sistémicos sobre la organización, el diagnóstico de
las creencias de los fundadores y de los empleados como aspectos relevantes para generar estrategias
competitivas. Sin embargo, otras propuestas, como la de Villegas y Toro (2009) destacan la relevancia del
bienestar social y la calidad de vida. Estos aspectos son incluidos en nuestro modelo final sistémico –
antropológico bajo el esquema de calidad de vida digna dentro de la organización, como parte de la
dinámica del logro de una salud organizacional durante el proceso de desarrollo de la empresa.
Las PyMEs mexicanas requieren mejores prácticas, procesos y desarrollo organizacional. El
desarrollo de un modelo holístico para la consultoría psicológica organizacional que acentúa la perspectiva
antropológica del sistema organizacional, puede contribuir a la realización de procesos de intervención más
eficaces. Asimismo, el modelo acentúa el seguimiento de ocho fases sistemáticas que se sustentan en
aspectos psicológicos y antropológicos críticos y cuya presencia se presenta en diferentes fases del modelo.
Al igual que otras investigaciones, la propuesta del modelo desarrollado y validado implica algunas
limitaciones, ya que se partió de la construcción de un modelo conceptual, el cual fue validado por el juicio y
experiencia de varios expertos en consultoría psicológica organizacional, lo que podría haber hecho
subjetiva la evaluación de algunos criterios. Por lo anterior, se recomienda que en futuros estudios el modelo
sistémico-antropológico propuesto sea llevado a la práctica, y a través del método de caso en una o varias
PyMEs latinoamericanas sea evaluado y mejorado.
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
117
5. Referencias
Aguilar-Morales, J. E. y Vargas-Mendoza, J. E. (2010). La investigación en psicología organizacional en
méxico: una revisión histórica1. research in organizational psychology in mexico: an historical review.
Boletín Electrónico de Investigación de la Asociación Oaxaqueña de Psicología A.C., 6 (1). 89-126.
Recuperado de:
http://www.conductitlan.net/notas_boletin_investigacion/78_la_investigacion_en_psicologia_organiza
cional_en_mexico.pdf
Barrera, Guarín E. y Escobar, J. (2003). Un enfoque fuzzy para la prospectiva Delphi. Revista Ingeniería y
Desarrollo. Universidad del Norte, 14, 1- 23.
Bustos, P. y Peña, A. (2013). Propuesta de empresa de consultoría para MIPyMEs en la localidad de
Engativá (Tesis inédita de licenciado en Administración de empresas). Corporación Universitaria
Minuto de Dios, Bogotá D.C.
Casartelli, G. E. (2010). Desarrollo de la Industria Consultora de México: Direcciones Estratégicas, Agenda
de Acciones y Política (No. publication-detail, 7101. html? id= 8322). Inter-American Development
Bank.
Castañeda H. (2011). Filosofía y unidad. Una reflexión sobre la asesoría filosófica como quehacer sistémico.
Apuntes Filosóficos, 20(39), 67-79.
Castellanos F. y Rodríguez J. L. (2008). Desde la otra orilla: El director de autores. Profesional, Experiencia
y perspectiva. España: Díaz de Santos.
Cleri, C. (2007). El libro de las PYMES. Argentina: Granica.
Estupiñán, J., Garzón, D., Rojas, A., y Rodríguez, L. (2006). Consultoría sistémica. Un enfoque interventivo,
formativo e investigativo. México: Universidad Santo Tomas.
García, C. (2005). Antropología aplicada en un despacho de Consultoría: una revisión metodológica de
casos aplicados en México. Cuicuilco,12(35), 79-101.
Guizar, M. (2013). Desarrollo organizacional. Principios y aplicaciones. México: Mc. Graw Hill.
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
118
Kaufmann, A. y Gil Aluja, J. (1986). Introducción de la teoría de los subconjuntos borrosos a la gestión de las
empresas. Santiago de Compostela: Editorial Milladoiro.
Kubr, M. (2012). La consultoría de empresas. Guía para la profesión. México: Limusa.
López, M.E., González, N.E. y Vásquez, MC. (2016). Modelo de innovación para PYMES a partir de la
práctica guiada. Revista Global de Negocios, 4(7), 27-39.
Marchant, L. (2005). Actualizaciones para el desarrollo organizacional. Edición electrónica. Chile: Autor.
Recuperado de: www.eumed.net/libros/2005/lmr/
Marimon, F., Casadesús, F., y Heras, I. (2006). ¿Consulta o inculcación de principios? Universia Business,
9, 74 - 87.
Ortigosa, Hernández M. (2011). El Método Fuzzy-Delphi para calcular el tiempo o permanencia del cliente
bajo incertidumbre: Relaciones no contractuales, Versión del XVI Congreso Internacional de
Contaduría Administración e Informática. Recuperado de:
http://congreso.investiga.fca.unam.mx/es/docs/anteriores/xvi/docs/14E.pdf
Pérez, L., Marín H., y Bastida, A. (2006). Los servicios de consultoría de gestión para la mejora de la
competitividad de la PyME. España: Consejo General de Colegios de Economistas de España.
Pérez, M. I., Maldonado, P. M., y Bustamante, U. S. (2006). Clima organizacional y gerencia: inductores del
cambio organizacional. Investigación y posgrado, 21(2), 231-248.
Queris-Rojas, M., Almirall-Cabrera, A., Capote-García, L., & Alfonso-Robaina, D. (2012). Diagnóstico del
proceso de comunicación organizacional. Caso de estudio QUIMEFA. Ingeniería Industrial, 33(2),
161-174.
Quezada, F. Q., Castro, A. S., & Cabezas, F. S. (2015). Diagnóstico de la Calidad de Vida Laboral percibida
por los trabajadores de cuatro servicios clínicos del complejo asistencial “Dr. Víctor Ríos Ruiz” de Los
Ángeles (CAVRR). Horizontes Empresariales, 9(1), 55-68.
Ramírez Ortiz, L. (2009). Los dilemas éticos que enfrenta el/la psicólogo/a en su rol de consultor/a al
intervenir en un proceso de desplazamiento de empleados/as. Revista Puertorriqueña de Psicología,
20, 47-58. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=233216361003
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
119
Rodríguez y Estupiñán (2006). Consultoría sistémica. Un enfoque interventivo, formativo e investigativo.
Bogotá: Universidad de Santo Tomás.
Saavedra, G. y Blanca, T., (2012). El entorno sociocultural y la competitividad de la PYME en México.
Panorama socioeconómico, 30(44), 4-24.
Sagardi M. G. (2009). Diagnóstico de Clima Organizacional mediante el Modelo de Indagación Apreciativa.
Tesis de licenciatura inédita. Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla.
Schein, E. H. (2010). Organizational culture and leadership (Vol. 2). USA: John Wiley & Sons.
Senge P. (2000). La Danza del Cambio: Los retos de sostener el impulso en organizaciones abiertas al
aprendizaje. Bógota: Norma.
Villegas, D. y Toro, I. (2010). Las pymes: Una mirada a partir de la experiencia académica del MBA. Revista
mbA, 86-101.
Velasco L. X. (2015). Modelo de Consultoría Psicológica Organizacional: análisis exploratorio en medianas
empresas privadas en Puebla. Tesis de doctorado. Universidad Popular Autónoma del Estado de
Puebla. Sin publicar.
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
120
Anexo 1.
Fases del modelo de consultoría psicológica de gestión del talento humano con enfoque sistémico-
antropológico (Primera parte)
I. Habilidades del consultor II. Diagnóstico de la empresa III. Propuesta de intervención IV. Elaboración de instrumentos
Habilidades generales: Escucha
activa. Análisis sistémico, es decir,
discernir las condiciones histórico
ambientales, a nivel regional y
nacional. Esto es, visión global de
la empresa.
Análisis: Aporta una propuesta que
genere un cambio alineado a la
problemática detectada con
enfoque holístico y que gestione el
talento humano.
Analiza los mecanismos y sistemas
de apoyo con los que cuenta la
organización.
Habilidades generales: Crea una
atmósfera de confianza. Analiza los escenarios axiológicos
del futuro para definir las
prioridades estratégicas de la
organización.
Estrategias: Involucra al equipo de
alto desempeño en la elaboración
de instrumentos alineados a lo
definido en la propuesta.
Habilidades generales: Cuenta con
altos valores humanos. Análisis: Revisa que la filosofía
organizacional (misión, visión,
valores) esté alineada a las
estrategias funcionales con las
estrategias de la organización y el
impacto de éstos en el clima
organizacional.
Analiza los aspectos técnicos y
humanos que implica la propuesta. Estrategias: Toma en cuenta los
instrumentos viables para la
organización: cuestionarios,
entrevistas, encuestas, sondeos,
documentos, historial de la
organización, observación, grupos
de enfoque, etnografía,
conversación informal, collage y
dibujos, modelos de decisiones,
modelos de simulación, modelos
económicos, metodología de lean
enterprise, herramientas lean de
simplificación que sean efectivos
para la intervención. Aplicación de
técnicas de manejo de personal y
comprensión antropológica del
personal.
Habilidades generales: Capacidad
de observación, atención en los
detalles.
Analiza el Clima organizacional. Análisis: Define el propósito de la
intervención que se alinea con la
problemática a resolver así como la
metodología que se utilizará.
Estrategias: Presenta la selección
de instrumentos para la intervención
con el cliente.
Habilidades generales: Empático. Análisis: Revisa el sistema de
indicadores de soporte de
decisiones (Balance Scorecard).
Análisis: Selecciona un plan
involucrando al cliente en esta
selección así como al equipo de
alto desempeño.
Estrategias: Delimitación de
instrumentos de acuerdo con el
análisis realizado con el cliente.
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
121
Habilidades generales: Ético. Estrategias: Se acerca con el
personal de la empresa. Análisis: En toda su propuesta
permea su ética profesional. Estrategias: Piloto de instrumentos.
Habilidades generales: Cuenta con
una comunicación asertiva y
mediación de conflictos
Estrategias: Define el propósito del
proceso de consultoría mediante un
contrato psicológico que integre:
Aclarar expectativas, alcances,
clarificar los entregables del
consultor-empresa.
Responsabilidades consultor-
empresa, así como informa a la
empresa de que su caso de éxito se
utilizará para una publicación,
guardando la confidencialidad del
cliente.
Estrategia: En su propuesta
muestra un plan de sensibilización
para el personal de la organización:
reuniones por áreas y red directiva,
enfocado a la intervención, alineado
a los posibles ejes de resistencia.
Estrategias: Análisis de áreas de
oportunidad de acuerdo con el
piloteo.
Sentido y diagnóstico: Impulsa a
otros a hablar. Estrategias: Integra un equipo de
alto desempeño que estará con el
consultor durante todo el proceso.
Estrategia: Establece cronograma
que integre los elementos
mencionados, así como sesiones
de feedback con el cliente.
Estrategias: Implementación de los
instrumentos a la población de la
organización, o bien, el segmento
que se estableció con el cliente.
Sentido y diagnóstico: Habilidad
para ejecutar el trabajo, es decir,
analítico y objetivo en sus juicios de
valor en base a los hechos.
Estrategias: Determina el perfil de
salud de la organización. Estrategia: Integra a su propuesta si
hay una certificación como ISO o
algún lineamiento al que tiene que
paralelamente atender la
intervención.
Estrategias: Establece medidores
para asegurar que el instrumento es
confiable y válido.
Sentido y diagnóstico: Acepta la
definición que da el cliente acerca
del problema.
Estrategias: Genera un esquema de
sensibilización para el personal de
la organización: reuniones por
áreas y red directiva.
Estrategia: Muestra los beneficios y
costos para lograr la propuesta.
Negociación: Fija metas realistas
para él, así como para el cliente. Herramientas: Analiza mediante las
5 fuerzas de Porter las condiciones
de la organización.
Estrategia: Identifica la evaluación
de los resultados de una
intervención exitosa vs intervención
de fracaso.
Negociación: Habla de dinero y de
honorarios sin que le dé pena. Herramientas: Aplica FOAR o
FODA para determinar los factores
de éxito de la organización.
Estrategia: Genera mecanismos de
comunicación para transmitir el
avance del modelo alineado a la
organización.
Negociación: Dice que “no” sin
sentir culpa o temor. Herramientas: Utiliza técnicas
andragógicas Estrategia: Muestra un liderazgo
transformacional durante todo el
proceso de implementación.
Negociación: conoce del área de
Recursos Humanos. Herramientas: Aplica una DNC
(detección de necesidades de
capacitación).
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
122
Negociación: Firme en convicciones
pero flexible en la implementación. Herramientas: Aplica instrumentos
alineados con la organización.
Negociación: Creativo. Herramientas: Genera el reporte de
diagnóstico que integra aspectos;
financieros, sociales, históricos, a
nivel regional, nacional, clima
organizacional y competencias. Es
decir, el perfil de salud de la
organización.
Metodología: Su metodología está
centrada en el sector y condición de
la empresa.
Metodología: Interesado en la
actualización así como en
mantenerse certificado o bien con
un respaldo de su experiencia.
Metodología: Interesado en
implementar una metodología con
enfoque sistémico (holístico),
antropológico (centrado en la
persona) alineada a las
necesidades de la organización.
Continuación (segunda parte, anexo 1).
V. Intervención VI. Monitoreo del sistema
organizacional VII. Cierre canalización al
equipo de alto desempeño VIII. Generación de investigación
Análisis: Determina el tipo de
intervención con el equipo de alto
desempeño y la dirección, es decir,
tipos de intervención: intervención en
procesos humanos, tecno-
estructurales, intervenciones de
administración de recursos humanos,
intervenciones estratégicas, tendencias
futuras.
Analiza medidas preventivas para el
mantenimiento del cambio en
colaboración con el consultor interno,
equipo de alto desempeño y el cliente. Análisis: Evalúa-planifica la
retirada.
Análisis: Da a conocer a la empresa
el artículo que se publicará, que
permite documentar y referenciar el
aprendizaje realizado.
Análisis: Recopila casos exitosos tanto
a nivel interno como al exterior de la
Estrategia: Propone la post aplicación
de instrumentos (anual) para la
determinación del nivel de
Análisis: Entrega del reporte
sistémico-antropológico al
Estrategias: Propicia la firma de
autorización por parte de la
organización al iniciar y al finalizar el
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
123
organización. mantenimiento alcanzado, así como la
detección oportuna de ejes de sesgo. cliente. proceso para autorizar el manejo de
material para investigación.
Análisis: Establece cronograma de
intervención alineado con los
instrumentos definidos, así como con
las responsabilidad de cada parte
involucrada.
Herramienta: Implementa un balance
scorecard en base a la metodología
realizada, poniendo énfasis en el
aspecto humano de la empresa.
Estrategia: Toma medidas de
acción o de canalización al
equipo de alto desempeño-
consultor interno y cliente.
Herramientas: Genera esquemas de
aprendizaje organizacional alineado
con la actividad académica.
Análisis: Establece el lanzamiento
formal del proyecto ante la dirección y
la población de la empresa.
Herramienta: Plan de acción para
corregir desviaciones y plan de mejora
continua de cada área en base a la
metodología.
Herramientas: Capacita al
equipo de alto desempeño,
consultor interno y al cliente
para dar seguimiento
(mentoring y coaching).
Herramientas: Entrega de resultados
del análisis académico a la
organización para identificar
esquemas de mejora.
Análisis: Implementa lo acordado,
dando prioridad a las áreas que lo
requieren, y en caso de detectar alguna
situación de riesgo la notifica al cliente
y al equipo de alto desempeño.
Herramientas: Certifica al
equipo que dará continuidad
así como al consultor.
Herramientas: Cierre y evaluación de
áreas de oportunidad con expertos
para la mejora del modelo de
consultoría.
Análisis: Genera un mecanismo de
comunicación para evitar resistencias
con el personal durante la intervención. Herramientas: Evalúa el
proceso de consultoría.
Análisis: Establece mecanismos de
entrega de avances y monitoreo en
conjunto con el cliente y el equipo de
alto desempeño.
Herramientas: Presenta los
beneficios de la consultoría así
como sugerencias al cliente.
Análisis: Alinea el manejo de
presupuestos con las necesidades que
se presentan durante la intervención.
Análisis: Elabora un reporte de
resultados en vinculación con el equipo
de alto desempeño.
Estrategia: En colaboración con el
consultor interno y el equipo de alto
desempeño, presenta los resultados al
cliente.
Estrategia: Realiza un plan de
seguimiento y monitoreo para
establecer el cambio.
Estrategia: Analiza con el cliente y el
equipo de alto desempeño si se
requiere alguna mejora.
Fuente: Elaboración de las autoras de la investigación.
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
124
Anexo 2. Variables de mayor y menor importancia. Fase 1. Habilidades del consultor
Variables de mayor importancia Sj Variables de menor importancia Sj
Habilidades generales: Escucha activa. 10 Metodología: Su metodología está centrada en el
sector y condición de la empresa. 7.3
Habilidades generales: Cuenta con altos valores humanos. 10 Negociación: Habla de dinero y de honorarios sin que
le dé pena. 7.3
Habilidades generales: Ético. 10 Sentido y diagnóstico: Acepta la definición que da el
cliente acerca del problema. 6.6
Habilidades generales: Crea una atmósfera de confianza. 9.2 Negociación: Conoce del área de Recursos Humanos. 6.5
Metodología: Interesado en implementar una metodología
con enfoque sistémico (holístico), antropológico (centrado
en la persona) alineada a las necesidades de la
organización. 9.2
Sentido y diagnóstico: Impulsa a otros a hablar. 9.1
Habilidades generales: Empático 8.5
Metodología: Interesado en la actualización así como en
mantenerse certificado o bien con un respaldo de su
experiencia. 8.4
Habilidades generales: Cuenta con una comunicación
asertiva y mediación de conflictos. 8.4
Negociación: Dice que “no” sin sentir culpa o temor. 8.3
Sentido y diagnóstico: Habilidad para ejecutar el trabajo, es
decir, analítico y objetivo en sus juicios de valor en base a
los hechos. 8.3
Habilidades generales: Capacidad de observación:
atención en los detalles. 8.2
Negociación: Firme en convicciones pero flexible en la
implementación. 8.2
Negociación: Fija metas realistas para él, así como para el
cliente. 7.8
Negociación: Creativo. 7.5
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
125
Fuente: elaboración por las autoras de la investigación.
Variables de mayor y menor importancia. Fase II. Diagnóstico de la empresa
Variables de mayor importancia Sj Variables de menor importancia Sj
Estrategias: Se acerca con el personal de la empresa. 10
Herramientas: Aplica FOAR o FODA para
determinar los factores de éxito de la
organización. 6.33
Estrategias: Genera un esquema de sensibilización para el personal de
la organización: reuniones por áreas y red directiva. 9.1 Herramientas: Analiza mediante las 5 fuerzas
de Porter las condiciones de la organización. 6.2
Análisis sistémico, es decir, discernir las condiciones histórico
ambientales a nivel regional y nacional. Esto es, visión global de la
empresa. 8.33 Herramientas: Aplica una DNC (detección de
necesidades de capacitación). 5.5
Estrategias: Define el propósito del proceso de consultoría mediante un
contrato psicológico que integre: Aclaración de Expectativas / alcances,
clarificar los entregables del consultor-empresa, Responsabilidades
consultor-empresa así como informa a la empresa de que su caso de
éxito se utilizará para una publicación, guardando la confidencialidad del
cliente. 8.26
Analiza el Clima organizacional. 8.26
Análisis: Revisa que la filosofía organizacional (misión, visión, valores)
esté alineada a las estrategias funcionales con las estrategias de la
organización y el impacto de éstos en el clima organizacional. 8.26
Herramientas: Utiliza técnicas andragógicas. 8.1
Análisis: Revisa el sistema de indicadores de soporte de decisiones
(Balance Scorecard). 7.4
Estrategias: Integra un equipo de alto desempeño que estará con el
consultor durante todo el proceso. 7
Herramientas: Aplica instrumentos alineados con la organización. 7
Estrategias: Determina el perfil de salud de la organización. 6.7
Herramientas: Genera el reporte de diagnóstico que integra aspectos
financieros, sociales, históricos, a nivel regional, nacional, clima
organizacional y competencias. Es decir, el perfil de salud de la
organización. 6.6
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
126
Fuente: elaboración por las autoras de la investigación.
Variables de mayor y menor importancia. Fase III. Propuesta de intervención
Variables de mayor importancia Sj Variables de menor importancia Sj
Análisis: En toda su propuesta permea su ética profesional. 10
Estrategia: Integra a su propuesta si hay
una certificación como ISO o algún
lineamiento al que tiene que paralelamente
atender la intervención. 6.
5
Estrategia: En su propuesta muestra un plan de sensibilización para el
personal de la organización: reuniones por áreas y red directiva
enfocado a la intervención, alineado a los posibles ejes de resistencia. 9.2
Análisis: Selecciona un plan involucrando al cliente en esta selección así
como al equipo de alto desempeño. 9.06
Estrategia: Identifica la evaluación de los resultados de una intervención
exitosa / intervención de fracaso. 9
Estrategia: Genera mecanismos de comunicación para transmitir el
avance del modelo alineado a la organización. 9
Analiza los aspectos técnicos y humanos que implica la propuesta. 8.46
Análisis: Aporta una propuesta que genere un cambio alineado a la
problemática detectada con enfoque holístico y que gestione el talento
humano. 8.4
Estrategia: Muestra un liderazgo transformacional durante todo el
proceso de implementación. 8.4
Análisis: Define el propósito de la intervención que se alinea con la
problemática a resolver, así como la metodología que se utilizará. 8.4
Estrategia: Establece cronograma que integre los elementos
mencionados así como sesiones de feedback con el cliente. 8.3
Analiza los escenarios axiológicos del futuro para definir las prioridades
estratégicas de la organización. 8.26
Estrategia: Muestra los beneficios y costos para lograr la propuesta. 8.2
Fuente: elaboración por las autoras de la investigación.
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
127
Variables de mayor y menor importancia. Fase IV. Elaboración de instrumentos
Variables de mayor importancia Sj Variables de menor importancia Sj
Estrategias: Establece medidores para asegurar que el
instrumento es confiable y válido. 8.8 Estrategias: Análisis de áreas de oportunidad de
acuerdo con el piloteo. 7.86
Analiza los mecanismos y sistemas de apoyo con los que
cuenta la organización. 8.3
3 Estrategias: Delimitación de instrumentos de acuerdo
con el análisis realizado con el cliente. 7.8
Estrategias: Toma en cuenta los instrumentos que son viables
para la organización: cuestionarios, entrevistas, encuestas,
sondeo, documentos, historial de la organización, observación,
focus group, conversación informal, collage y dibujos, modelos
de decisiones, modelos de simulación, modelos económicos,
metodología de lean enterprise, herramientas Lean de
simplificación que sean efectivos para la intervención;
aplicación de técnicas de manejo de personal y comprensión
antropológica del personal. 8.2
6
Estrategias: Involucra al equipo de alto desempeño en la
elaboración de instrumentos alineados a lo definido en la
propuesta. 8.2
Estrategias: Presenta la selección de instrumentos para la
intervención al cliente. 8.2
Estrategias: Implementación de los instrumentos a la población
de la organización o bien el segmento que se estableció con el
cliente. 8.2
Estrategias: Piloto de instrumentos. 8
Fuente: elaboración por las autoras de la investigación.
Variables de mayor y menor importancia. V. Intervención
Variables de mayor importancia Sj Variables de menor importancia Sj
5.5. Análisis: Implementa lo acordado, dando prioridad a las
áreas que lo requieren, y en caso de detectar alguna situación
de riesgo, la notifica al cliente y al equipo de alto desempeño. 9.26
5.8. Análisis: Alínea el manejo de presupuestos de
acuerdo con las necesidades que se presentan
durante la intervención. 7.4
6
5.1. Análisis: Determina el tipo de intervención con el equipo
de alto desempeño y la dirección, es decir, tipos de
intervención: Intervención en procesos humanos,
tecnoestructurales, intervenciones de administración de 9.2
5.2. Análisis: Recopila casos exitosos tanto a nivel
interno como al exterior de la organización. 7.4
6
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
128
recursos humanos, intervenciones estratégicas, tendencias
futuras (Guízar, 2013).
5.11. Estrategia: Realiza un plan de seguimiento y monitoreo
para establecer el cambio. 9.2
5.6. Análisis: Genera un mecanismo de comunicación para
evitar resistencias con el personal durante la intervención. 9.13
5.12. Estrategia: Analiza con el cliente y el equipo de alto
desempeño si se requiere alguna mejora. 8.53
5.4. Análisis: Establece el lanzamiento formal del proyecto
ante la dirección y la población de la empresa. 8.4
5.7. Análisis: Establece mecanismos de entrega de avances y
monitoreo en conjunto con el cliente y el equipo de alto
desempeño. 8.33
5.10. Estrategia: En colaboración con el consultor interno y el
equipo de alto desempeño, presentar los resultados al cliente. 8.33
5.9. Análisis: Elabora un reporte de resultados en vinculación
con el equipo de alto desempeño. 8.2
5.3. Análisis: Establece cronograma de intervención alineado
con los instrumentos definidos, así como con la
responsabilidad de cada parte involucrada. 7.86
Fuente: elaboración por las autoras de la investigación.
Variables de mayor y menor importancia. Fase VI. Monitoreo del sistema organizacional
Variables de mayor importancia Sj Variables de menor importancia Sj
Analiza de medidas preventivas para el mantenimiento del
cambio en colaboración con el consultor interno, equipo de
alto desempeño y el cliente. 8.4
Herramienta: Implementa un balance scorecard en
base a la metodología realizada, poniendo énfasis en
el aspecto humano de la empresa. 7.2
Estrategia: Propone la post aplicación de instrumentos
(anual) para la determinación del nivel de mantenimiento
alcanzado, así como la detección oportuna de ejes de sesgo. 8.33
3
Herramienta: Plan de acción para corregir desviaciones y
plan de mejora continua de cada área en base a la
metodología de lean Enterprise. 8.33
3
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
129
Fuente: elaboración por las autoras de la investigación.
Variables de mayor y menor importancia. Fase VII. Cierre, canalización al equipo de alto desempeño
Variables de mayor importancia Sj Variables de menor importancia Sj
Análisis: Evalúa-planifica la retirada. 8.53 Herramientas: Presenta los beneficios de la
consultoría, así como sugerencias al cliente. 6.4
Herramientas: Evalúa el proceso de consultoría. 8.53
Estrategia: Toma medidas de acción o de canalización al
equipo de alto desempeño –consultor interno y cliente. 7.86
Análisis: Entrega del reporte sistémico-antropológico al cliente. 7.73
Herramientas: Capacita al equipo de alto desempeño, consultor
interno y al cliente para dar seguimiento (mentoring y
coaching). 7.06
Herramientas: Certifica al equipo que dará continuidad, así
como al consultor. 6.86
Fuente: elaboración por las autoras de la investigación.
Variables de mayor y menor importancia. Fase VIII. Generación de investigación
Variables de mayor importancia Sj Variables de menor importancia Sj
Análisis: Da a conocer a la empresa el artículo que se publicará,
que permite documentar y referenciar el aprendizaje realizado. 7.33
Estrategias: Propicia la firma de autorización por
parte de la organización al iniciar y al finalizar el
proceso para autorizar el manejo de material para
investigación. 6.13
Herramientas: Genera esquemas de aprendizaje organizacional
alineado con la actividad académica. 7.2
Herramientas: Cierre y evaluación de áreas de oportunidad con
expertos para la mejora del modelo de consultoría. 7.2
Herramientas: Entrega de resultados del análisis académico a la
organización para identificar esquemas de mejora. 6.93
Fuente: elaboración por las autoras de la investigación.
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
130
“Apuntes sobre la Teoría y la Práctica Pedagógica”
Mtro. José Manuel Cárdenas Delgado5
Resumen: El saber pedagógico está permeado por una
violencia epistémica6, que pone de manifiesto la debacle de
las utopías que han acompañado al discurso pedagógico
desde el nacimiento de la sociedad industrial hasta nuestros
tiempos, dicho discurso se ha visto comprometido con
acompañar o no a las utopías de la modernidad y ahora la
posmodernidad somete a lo pedagógico a su prueba de
fuego, al cuestionar su “eficiencia y su efectividad”,
problemática que implica cuestionarse si lo pedagógico
como discurso ha sido participe como lo diría Max Weber de
la racionalización de occidente como proceso de
“desencantamiento del mundo” o como lo diría Immanuel
Wallerstein, el saber pedagógico ha sido pieza fundamental
en el proyecto de organización y control de la vida humana.
Lo anterior merece ser reflexionado a la luz de una de las
posturas más críticas y reflexivas que parece no atraer a
educadores, pedagogos y profesionales relacionados con el
campo educativo, como lo es la obra del Dr. Winfried Bohm,
quien no sólo plantea las características de lo que llama su
“pedagogía intrapersonal” sino que además inserta en el
debate epistemológico de la pedagogía la necesidad de
mirar con otra óptica la teoría y la practica pedagógica. El
presente ensayo parte de la concepción expresada por el
profesor Winfried Bohm en su obra “Teoría y Praxis”,
mencionando algunas implicaciones que de ello se derivan
en la pedagogía.
Palabras Clave: Epistemológico, pedagogía, teoría,
5 Lic. En Psicología FES Iztacala, UNAM, Mtro. Procesos Educativos UACh, catedrático UNID sede Cancún y Universidad de Oriente
Campus Cancún.
6 Castro-Gómez, S. (2000) Ciencias Sociales, violencia epistémica y el problema de la “invención del otro”
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
131
práctica y práxis.
Introducción:
El profesor Winfried Bohm (1991) aborda el carácter epistemológico de la pedagogía desde la
concepción denominada pedagogía interpersonal sostenida por pensadores como Herbart, Talcott
Parsons, Rousseaue y hasta Dewey, ofreciendo en sus páginas diversas reflexiones hacia lo que él
denomina el verdadero y trascendental fin de la educación el de la “pedagogía intrapersonal”. Ese
es el primer eje sustancial de discusión del que parte el Dr. Winfried Bohm, convencer al lector de
que cualquier acto educativo externo tiende a fracasar, pues el verdadero acto educativo es el que
proviene de las entrañas del educando.
Esto ya en si implica un cambio de paradigma, de donde parte su comprensión de lo pedagógico y
con ello de la deconstrucción que debe ejercer quien siguiendo a este autor intenta enseñar, pues
en ese sentido deja de tener importancia el dispositivo educativo tradicional mientras la necesidad
de aprender no surja de parte del aprendiz.
Todo parece indicar que la tesis planteada por Juan Vaello Orts en el 20077 al ofrecer una serie de
sugerencias para enseñar a los que no quieren aprender surge de un seudo problema, es decir, de
un mito, ¿quién ha establecido que deben aprender? y ¿por qué no quieren?, ¿será que bajo el
alegato durkheimiano es un ejemplo de cómo estamos acostumbrados a socializar a las nuevas
generaciones?, ¿a pesar de que no quieran?, la respuesta directa desde 1991 la sustenta el Dr.
Bohm con su propuesta de “pedagogía intrapersonal” la tarea se centra entonces en acompañar al
aprendiz a desentrañar lo que trasciende no sólo su cambio de actitud hacia el saber sino su ética
hacia sí mismo y su entorno.
7 Vaello O., J. (2007) Cómo dar clases a los que no quieren
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
132
El principal postulado del Dr. Bohm en su propuesta teleológica, antropológica y crítica de su
pedagogía es la necesidad de incorporar al debate la importancia de la ética, pues considera que
sin esta no existe libertad ni educación personal.
La formación docente debería retomar esto que a todas luces es un cambio de postura desde la
autoridad que define incluso los contenidos de los planes de estudio, cursos de actualización,
diplomados y seminarios, de tal suerte que incluso el curriculum escolar como documento público8
debería ser sometido a un profundo debate para develar entre otras tantas interrogantes los
fundamentos pedagógicos “interpersonales” o “intrapersonales” que le dan sustento a la formación
y con ello las implicaciones que sus futuras prácticas implican.
Por otro lado, en sus escritos el Dr. Bohm devela diversos mitos referentes a la confrontación teoría
y práctica, introduciendo al debate en el territorio de las ilusiones y de las implicaciones que de esta
confrontación se deriva, anotando como problema epistemológico y humano lo que de dicha
desilusión resulta.
Lugar importante lo ocupa lo que denomina las "praxis pedagógicas" frente a las teorías
pedagógicas, división que hace evidente una postura no crítica entre teoría y práctica.
Winfried Bohm parte del pensamiento griego para identificar las raíces epistemológicas de la
diferenciación entre teoría y práctica, mostrando como a lo largo de la historia teoría y práctica se
han referido a la diferenciación entre "distintos modos de configuración vital".
8 Dussel, I. (2014) ¿Es el curriculum escolar relevante en la cultura digital?
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
133
Nos plantea la diferencia entre la vida contemplativa del filósofo (teórico) y la vida práctica de la
población, recordando que
“…Aristóteles hablaba de tres ciencias: una relacionada con el accionar (práctica), otra al servicio de la actividad productiva (poiética) y una ciencia contemplativa (teórica). La sabiduría (sophia)
conoce el por qué y la causa, mientras el experimentado (empeiros) conoce el qué de una cosa. El objeto de la teoría es lo eterno universal, imperecedero, los principios e inconmovibles.”
Así mismo aborda el término praxis el cual abarca cualquier actividad, excluyendo el trabajo físico
de los esclavos y hasta cierto punto las actividades teóricas del pensar, reflexionar y contemplar.
Diferencia el hacer (poiético) el cual apunta siempre a un resultado, a un producto el cual recibe su
sentido y valor solo hasta su terminación. Por lo que el actuar (práctico) siempre lleva su sentido y
valor en sí mismo, cumple su cometido por el sólo hecho de suceder como algo bueno y justo.
Nótese como Winfried Bohm incorpora en su discusión la importancia de la ética, los valores y la
moral si concebimos a esta última como la traducción en actos derivados de lo valioso del
comportamiento humano.
El autor configura tres principales cosmovisiones, la visión contemplativa (teoría), el accionar
responsable (praxis) o el hacer productivo o humano (poiesis). Identifica a la cosmovisión antigua
(contemplativa) –Aristóteles- la cual pretende la búsqueda de la verdad, pero también reconoce
las características de circularidad, el actuar en la cosmovisión cristiana, el mundo visible es creado,
fe, esperanza y caridad, la argumentación cristiana –San Agustin- está orientada hacia un
conocimiento práctico y moral, es decir de la praxis, pero el ordenamiento de las actividades
humanas vuelve a cambiar radicalmente con los tiempos modernos, ahora el hombre no está
caracterizado por la contemplación teórica ni por el actuar práctico, sino por su capacidad de
someter la naturaleza y el mundo con su hacer productivo, es decir, la poiesis. Winfried Bohm
reconoce que, en la Edad Moderna Francis Bacon, se da la secularización y con ella la
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
134
cosmovisión científica, “esta nueva ciencia debería producir frutos que se concretaran en eficacia
práctica”, es decir utilizable en y para el progreso tecnológico industrial –los inventos-.
En muchas de las páginas de la obra el autor realiza de forma magistral diversas analogías para
que el lector logre comprender su tesis como en el caso de la comparación entre la sistematización
del proceso del artesano y el conocimiento científico pues ambas comienzan por la
experimentación, buscan las leyes causales del proceso para lograr, siguiéndolas, reglas para el
dominio de la naturaleza, para la producción de obras técnicas. “Desde este punto de vista “teoría”
denomina un conocimiento absolutamente instrumental, la certeza sólo podría ganarse con la
comprobación.”
Para Winfried Bohm la modernidad conlleva a una resignificación de la teoría, la praxis y la Poiesis:
hacer, fabricar y producir, pues afirma que todos usamos el término “Praxis referencial”, pero
advierte la necesidad de aclarar primeramente a que debe referirse: si a la praxis del actuar
humano, o a la poiesis del actuar productivo, pues luego llamamos simplemente “praxis”, lo
complicado de este tema, según el autor, depende de que se tenga algo a que referirse y si hay
consecuencias negativas de lo que denomina “shock de la práctica” para de inmediato, sugiere,
definir a que se refieren en realidad: “…a lo complicado, lo intrincado e incalculable del actuar
humano, o a la inutilidad, la no pertinencia y a la insuficiencia del hacer y la eficacia educativos.
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
135
Mapa Mental en el que se resume la formación y obra del Dr. Winfried Bohm
El autor advierte que el sistema científico se ha reducido a una teoría de medios e instrumentos,
pues ya ni siquiera permite un juicio sobre la aceptación o rechazo de esa instancia y de las metas
por ella fijadas, reconoce así a una pedagogía indiferente, de conocimientos casi sólo
instrumentales-operativos, no depende de ideología alguna, “pero están a merced de ellas, en la
medida en que son (pueden ser) utilizadas como instrumentos, y nunca salen del riesgo de
rebajarse a criadas serviles de cualquier ideología de moda, sobre todo de la dominante del
momento”.
Para Winfried Bohm, gracias a Locke fue posible pensar la educación como un proceso guiable y
entender el hacer educativo como poder. “…El proceso educativo se base en el conocimiento
objetivo de las condiciones en que el hombre cumple su desarrollo natural de formación personal,
por eso el conocimiento pedagógico pasa a ser un poderoso instrumento para el cambio de los
individuos y de la sociedad.” Así mismo reconoce que transitamos del interior con S. Freud al
control del mundo exterior con B.F.Skinner.”…lo que debe ser cambiado no es la responsabilidad
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
136
del hombre autónomo, sino las condiciones del entorno o genéticas, de las cuales la conducta de
una persona es una función”
En ese sentido concluye que los términos teoría y práctica han perdido su sentido originario y
denominan ahora un conocimiento operativo instrumental y su uso tecnológico en una así llamada
“praxis” equivoca y convertida en poiesis.
Conclusiones:
Haciendo un recuento de lo reflexionado por el autor podemos identificar varios tópicos, la
importante contribución al debate pedagógico de su trascendental noción de “pedagogía
intrapersonal”, sobre todo en lo que al acto docente conlleva y a la discusión de los fundamentos
pedagógicos de cada proyecto curricular de formación docente; por otro lado las raíces
epistemológicas de los conceptos teoría y práctica a partir de la filosofía griega, después el termino
poiesis necesario para la comprensión de ambos, de lo cual se identificaron tres formas vitales
humanas que se corresponden con tres actividades humanas: la teoría correspondiente a la visión
contemplativa, la praxis al actuar responsable, la poiesis al hacer productivo. Así mismo este autor
reviso las tres grandes cosmovisiones, descubriéndose alternativamente que en cada una de ellas
se le daba primacía a una de las actividades; en la antigüedad clásica cosmocéntrica a la teoría; en
el cristianismo teocéntrico, a la praxis y en la edad moderna antropocéntrica, finalmente a la
poiesis.
Importante que derivado de dicha panorámica el autor busca responder las siguientes preguntas:
¿a cuál de las tres cosmovisiones corresponde la educación: ¿a la teoría, la praxis o la poiesis?,
¿es educar un mirar contemplativo, un mirar responsable o un hacer productivo? y ¿de qué tipo es
el conocimiento pedagógico, teórico, práctico o poietico?
Winfried Bohm reconoce a la educación como actividad y la pedagogía como conocimiento, lo cual
permite reubicar el debate en torno a la confrontación de teorías pedagógicas y de las prácticas
educativas derivadas de ellas. Los postulados del autor permiten resignificar y revalorar dichas
aportaciones a la luz de su verdadero valor humano.
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
137
“Desde Aristóteles debían diferenciarse los conceptos de poiesis como trabajo productivo de
objetivos, y praxis como accionar libre, responsable y orientado hacia lo intersubjetivo. Por eso es
que la producción poietica debe valorarse a partir del producto, pero en el actual responsable debe
“valuarse”, no comenzando por sus resultados visibles, sino principalmente por su intención y
disposición, es decir por los valores que los encabezan”
El autor se centra en analizar el cambio derivado de la modernidad cientificista en la noción de
teoría como conocimiento específico operacional, o sea utilizable, con ello la reinterpretación de la
praxis auténtica como una poiesis dirigida científicamente.
Muy interesante la noción de los sofistas pues como hace siglos y como hoy sucede presentan su
oferta educativa claramente definida, como curriculum científicamente definido, augurando el éxito.
Se presentaban como omnisapientes y todopoderosos en la educación, tecnificación de la
educación y su amplia reducción a enseñar y aprender. Observando dos modelos en la pedagogía
occidental: a) la educación como praxis y b) la educación como poiesis.
“Una ciencia de la educación que entiende la educación como poiesis debe limitar su campo a dos
campos: al desarrollo genético y a la socialización condicionada. Un ojo mira hacia la maduración
biológico-psíquica y el otro hacia las variables que determinan las características de un individuo
dado. Uno agudiza su mirada mediante la psicología el otro mediante la sociología. Variante
optimismo de la naturaleza/crítica de lo sociedad, variante pesimismo de la naturaleza/afirmación
de la sociedad. Jean Jacques Rosseau contra Emile Durkheim”
Revista Semestral Revista Internacional PEI:
Año 06 Número 12 Por la Psicología y Educación Integral
Enero-Febrero 2017 IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
Psicología y Educación Integral A.C. [email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia,
visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ .
138
Cibergrafía
1. BÖHM, Winfried (1991) Teoría y Praxis, CREFAL/PREDE-OEA, México,
www.pedagogica.edu.co/storage/lud/articulos/lud02_07arti.pdf
2. BÖHM, Winfried y Schiefelbein, Ernesto (2004) Repensar la Educación: diez preguntas
para mejorar la docencia, Colombia,
https://books.google.com.mx/books?id=84Guy7BNxF8C&printsec=frontcover&hl=es&source
=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false
3. Castro-Gómez, Santiago (2000) Ciencias sociales, violencia epistémica y el problema de la
invención del otro, en.: Castro-Gómez, Santiago (2000) La Colonialidad del Saber:
eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas, CLASCO, Argentina,
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/clacso/sur-sur/20100708045330/8_castro.pdf
4. Dussel, I. (2014) ¿Es el curriculum escolar relevante en la cultura digital? Debates y desafíos sobre la autoridad cultural contemporánea. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 22 (24).http://dx.doi.org/10.14507/epaa.v22n24.2014
5. Vaello O.,J. (2007) Cómo dar clases a los que no quieren, Santillana, España.