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Añ

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008

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IS

SN 1

657-

491

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EDITORIALUNIMAGDALENA

UNIVERSIDAD DEL MAGDALENAFACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Una facultad de excelencia y proyección social

CENTRO DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS

CEINVED

REVISTA PRÁXIS No. 4. AÑO 2008

Dirigida a los maestros de Iberoamérica

ISSN: 1657 – 4915

revistapraxisunimagdalena@gmail.com revistapraxis@unimag.edu.co

RECTORJUAN CARLOS DIB DIAZGRANADOS

VICERRECTOR DE INVESTIGACIÓNEDUINO CARBONÓ DE LA HOZ

EDITOR DE LA REVISTA PRÁXIS EDUCATIVA:

CENTRO DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS (CEINVED)

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA

DIRECTOR GENERAL DE LA REVISTA:Mg. Eric Hernández Sastoque. Decano de

la Facultad de Educación.

DIRECTOR EJECUTIVO DE LA REVISTA:Dr. Alexánder Luís Ortiz Ocaña. Director

del CEINVED.

COMITÉ EDITORIAL:

1. Dr. Alexánder Ortiz Ocaña. Doctor en Ciencias Pedagógicas por la Universidad Pedagógica de Holguín, Cuba. Director del Centro de Investigaciones Educativas (CEINVED). Universidad del Magdalena. Santa Marta. alexortiz2005@gmail.com

2. Dr. Iván Sánchez Fontalvo. Doctor en Pedagogía por la Universidad de Barcelona, España. Coordinador Académico del Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA. Universidad del Magdalena. Santa Marta. ivamas@hotmail.com

3. Dr. Anibal J. Mendoza Pérez. Doctor en Educación. Universidad de Puerto Rico. Profesor de Matemáticas y Física Universidad del Norte. Barranquilla. amendoza@uninorte.edu.co

4. Dr. Omar Leal Garrido. Ph. D. en Educación. Presidente del Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa (CIHCE). Lima, Perú. presidencia@consejoiberoamericano.org

5. Mg. Edith De Lavalle. Magíster en

Desarrollo Familiar. Universidad del Norte. Colombia. Coordinadora Académica del CEINVED. Universidad del Magdalena. Santa Marta. edilavalle6@hotmail.com

UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA

AVENIDA DEL FERROCARRILSANTA MARTA, COLOMBIA

TELS: 4301292 / 4301692 / 4303620 FAX: 4302050

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Una Publicación del grupo de investigación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Uni-versidad del Magdalena. Con cada uno de los trabajos publicados en esta revista se está apor-tando a la reflexion y la conversación que hoy tienen un lugar en múltiples escenarios académicos a lo largo del territorio Nacional e Internacional. Todos los Artículos son los evaluados por pares académicos.

Ed. 4 Año 2009

Santa Marta D. T. C. H, Colombia

Revista VirtualPeriodicidad Anual

Diseño Editorial y diagramaciónMario Agudelo Toloza

Los textos publicados son propiedad intelectual de sus autores y de la revista. Pueden utilizarse libremente para usos educativos y académicos, siempre que se cite el autor y la publicación, con su dirección electrónica exacta. En cualquier otro caso deberá comunicarse el uso y pedirse autorización al director de la revista. La utilización de los textos en otros sitios web o la copia y reproducción de la revista, deben tener su respectivo crédito y enlace. Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad exclusiva de sus autores y no reflejan necesariamente el pensamiento de la Revista.

CONTENIDO

EDITORIAL

6COLABORAN EN ESTE NÚMERO

8LAS IDEAS, LOS VALORES Y LOS CONOCIMIENTOS DE LAS ÉLITES

REPUBLICANAS QUE CONSTRUYERON NACIÓN

Y FUNDARON LA UNIVERSIDAD LIBRE Y LAICA A CO-

MIENZOS DEL SIGLO XX EN COLOMBIA..

JAIME MEJÍA GUTIÉRREZ

10 ACCIÓN CULTURAL POPULAR: UN APORTE A LA EDUCACIÓN DE LA

MUJER CAMPESINA EN COLOMBIA

LUIS ABRAHAN SARMIENTO MORENO.

24EL USO DE CUENTOS Y CARICATU-

RAS PARA LA ENSEÑANZA DE IDEAS DINÁMICO SISTÉMICAS EN EL ÁMBI-

TO INFANTIL Y EMPRESARIAL.

SAMUEL PRIETO MEJÍA Y ZUANY LUZ

PABA ARGOTE

44 ACTITUD DEL PROFESORADO ANTE LA FORMACIÓN DE LA CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA E INTERCULTURAL

EN COLOMBIA

IVÁN SÁNCHEZ FONTALVO.

55

LA COMPETENCIA METODOLÓGICA DEL PROFESOR DE LENGUAS EX-TRANJERAS DESDE UN ENFOQUE

CONFIGURACIONAL.

ALBERTO MEDINA BETANCOURT

83LA EDUCACIÓN Y EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD: UN RETO EN

LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES

ALEXÁNDER LUIS ORTIZ OCAÑA

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LA HABILIDAD PROFESIONAL Y SU PROCESO DE FORMACIÓN.

MIGUEL CRUZ CABEZA.

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EDITORIALAlexander Ortiz Ocaña

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“El trabajo del Educador no consiste sólo en enseñar todo lo aprensible, sino también producir en el alumno amor y estima por el conocimiento y ponerlo en el camino correcto para aprender y mejorarse cuando así lo desee” John Locke

Ser docente hoy, lo sabemos bien, no es tarea fácil. Múltiples y muy diversos estudios que abordan el tema ofrecen descripciones y explicaciones de los factores que originan la situación. Las exigencias que el ambiente particular de la institución educativa le plantea hoy a este profesional superan por mucha aquellas a las cuales debía enfrentarse hace una o dos décadas. También las presiones soportadas provienen de los contextos social, cultural, ético-político y jurídico-administrativo que impactan a las organizaciones educativas.

Estas instituciones, en las cuales se desarrolla profesionalmente el docente, no son ajenas a las aceleradas y muy profundas

transformaciones sufridas por su entorno. Los centros de formación se constituyen realmente en un complejo sistema social de interacción. Docentes y directivos docentes, importantes actores de la comunidad educativa, se ven abocados a fortalecer más y más su capacidad de respuesta frente a la complejidad de ese entramado de relaciones en el que se materializan tanto el ser como el hacer de la organización de la cual son parte.

La revista PRAXIS EDUCATIVA se interesa por esta y otras temáticas relacionadas con la educación. Creemos que con cada uno de los trabajos publicados en el cuarto número estamos aportando a la reflexión y la conversación que hoy tienen un lugar en múltiples escenarios académicos a lo largo de todo el territorio nacional e internacional.

Buscando suscitar en diversos sectores el interés por la educación, nuestro asunto, y pensando en los diferentes actores

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de las comunidades educativas, hemos escogido para el presente número de nuestra revista diez artículos concernientes a temas muy valiosos: el desarrollo de la creatividad profesional, el currículo, la didáctica, el desarrollo de competencias, la formación de la ciudadanía democrática y la educación para la paz.

Los artículos ofrecen avances de proyectos de investigación realizados por investigadores nacionales e internacionales, así como por equipos de docentes de los grupos de investigación adscritos al Centro de Investigaciones Educativas (CEINVED) de la Universidad del Magdalena, los cuales tienen como contexto de acción organizaciones educativas del Distrito de Santa Marta, en particular, y de la región Caribe de Colombia, en general.

Como invitado especial a esta edición el Dr. Alberto Medina Betancourt; Ph. D. en Educación, investigador y Vicerrector Docente de la Universidad Pedagógica de Holguín, en Cuba, nos comparte interesantes experiencias sobre la Didáctica de los Idiomas con un enfoque de competencias, resultados de sus investigaciones.

Mientras que el Dr. Miguel Cruz Cabeza, también Ph. D. en Educación, investigador y Rector de la sede de Banes, de

la Universidad Pedagógica de Holguín, en Cuba, muestra los resultados de sus investigaciones sobre las habilidades profesionales y su proceso de formación como base para el desarrollo de las competencias laborales.

PRAXIS EDUCATIVA está llamada a desempeñar un papel clave en la articulación de un amplio espacio participativo de la sociedad, como eje convocante en las organizaciones educativas y en los docentes e investigadores interesados por la educación.Invitamos, pues, a quienes deseen colaborar en esta tarea para que nos hagan llegar sus descripciones o resultados de investigaciones, sus reflexiones o experiencias pedagógicas significativas.

Esta revista seguirá siendo un canal abierto para que tanto docentes como investigadores compartan productos intelectuales con las comunidades académicas y demás animadores de la reflexión en torno a la educación.

Nuestro deseo es que los materiales publicados sugieran en los lectores preguntas e ideas que les impulsen a trabajar en nuevas direcciones desde las instituciones en las cuales ejercen profesionalmente.

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ColaboranEN ESTE NÚMERO

JAIME MEJÍA GUTIÉRREZ.Estudiante del Doctorado en Ciencias de la Educación, línea Historia de la universidad Latinoamericana, Univer-sidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, V promoción y Profesor de la Escuela Superior de Administración Pública, ESAP.e-mail: jaimemejia1951@yahoo.es

LUIS ABRAHAN SARMIENTO MORENO.Pbro. Licenciado en Filosofía. Profe-sional en Teología. Especialista en Éti-ca y Pedagogía. Magíster en Historia. Doctorando en Ciencias de la Educa-ción – RUDECOLOMBIAE-MAIL: pajaritovuela@Yahoo.es

SAMUEL PRIETO MEJÍA.Magíster en Informática, Universidad Industrial de Santander. Ingeniero de Sistemas, Universidad Industrial de Santander. Docente Tiempo Com-pleto, Programa de Ingeniería de Sis-temas, Universidad del Magdalena, Santa Marta. Director del Grupo de Investigación en Aprendizaje Organi-zacional (GIAO), reconocido por COL-CIENCIAS.e-mail: prietosamuel@hotmail.com

ZUANY LUZ PABA ARGOTE.Comunicadora Social, Énfasis en Co-municación Organizacional, Pontificia Universidad Javeriana. Especialista en Edumática, Universidad Autónoma de Colombia. Docente Catedrática en el área de Competencias Comunica-tivas y Teoría General de Sistemas, Universidad del Magdalena. Inte-grante del Grupo de Investigación en Aprendizaje Organizacional (GIAO), reconocido por COLCIENCIAS.e-mail: zpaba@hotmail.com

IVÁN SÁNCHEZ FONTALVO.Doctor en Pedagogía por la Univer-sidad de Barcelona, España. Coordi-nador Académico del Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECO-LOMBIA, Universidad del Magdalena, Santa Marta. Grupo Calidad Educati-va en un Mundo Plural (CEMPU)e-mail: ivamas@hotmail.com

ALEXÁNDER LUIS ORTIZ OCAÑA.Ph. D. en Educación, Universidad Pedagógica de Holguín, Cuba. Doc-tor Honoris Causa en Iberoamérica, Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa. Magíster en Gestión Educativa en Iberoamérica. Magíster en Pedagogía Profesional.

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Experto en Formación de Competen-cias, Creatividad y Enseñanza Problé-mica. Contador Público. Licenciado en Educación. Director del Centro de Investigaciones Educativas de la Uni-versidad del Magdalena (CEINVED). Grupo de Investigación en Pedagogía y Didáctica de la Educación Superior (GIDIPES). Grupo de Investigación en Desarrollo de Competencias (GIDE-COM).e-mail: alexortiz2005@gmail.com.

ALBERTO MEDINA BETANCOURT.Doctor en Ciencias Pedagógicas. Ma-gíster en Ciencias de la Educación Superior. Especialista en Didáctica Especial de las Lenguas Extranjeras. Licenciado en Educación, especia-lidad Lengua Inglesa en la Universi-dad Pedagógica “José De la Luz y Caballero”, Holguín, Cuba. Tiene más de veinticinco años de experiencia docente, investigativa y de dirección en la Educación Superior. Se desem-peñó como jefe del Departamento de Inglés, Vicedecano Docente y Deca-no de la Facultad de Español y Len-guas Extranjeras y como Vicerrector Docente, en la Universidad Pedagó-gica de Holguín, Cuba. Grupo de In-vestigación en Pedagogía y Didáctica de la Educación Superior (GIDIPES). Grupo de Investigación en Desarrollo de Competencias (GIDECOM). e-mail: albertomb56@yahoo.es

MIGUEL CRUZ CABEZA.Doctor en Ciencias Pedagógicas. Ma-gíster en Pedagogía Profesional. Es-

pecialista en Formación de Habilida-des y Competencias. Licenciado en Educación, especialidad Construc-ción Civil, Universidad Pedagógica “José De la Luz y Caballero”, Holguín, Cuba. Tiene más de veinte años de experiencia docente, investigativa y de dirección en la Educación Supe-rior. Actualmente es Rector en la sede de Banes, de la Universidad Pedagó-gica de Holguín, Cuba. Grupo de In-vestigación en Pedagogía y Didáctica de la Educación Superior (GIDIPES). Grupo de Investigación en Desarrollo de Competencias (GIDECOM). e-mail: miguelcruzcabeza@yahoo.es

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Por:. Jaime Mejía Gutiérrez

LAS IDEAS, LOS VALORES Y LOS CONOCIMIENTOS DE LAS ELITES REPUBLICANAS QUE CONSTRUYERON NACIÓN Y FUNDARON LA UNIVERSIDAD LIBRE Y

LAICA A COMIENZOS DEL SIGLO XX EN COLOMBIA.

RESUMENEste artículo escudriña en la historia

de las mentalidades de las élites intelectuales colombianas en el período histórico comprendido entre 1886 y 1930, que motivadas en su accionar político en las esencias liberales radicales y en las visiones de la naturaleza y la sociedad desde la masonería, respondieron con la creación de una universidad libre y laica, a la instalación de una estructura de Estado confesional, además, motivado por la consolidación de estructuras de dependencia de la Iglesia Católica en la orientación de la educación pública. Entre estas instituciones se

encuentran la Universidad Externado de Colombia, la Universidad Republicana y la Universidad Libre. Las ideas del positivismo, los valores de la nacionalidad comprometida con la libertad, el derecho a la libre expresión con tolerancia del pensamiento diverso y los conocimientos del Derecho, la Ingeniería, la Medicina, la Artes, el empresarismo, confluyen en un contexto de confrontaciones civiles militares, que al desangrar la nación a finales del siglo XIX, convierten a algunos intelectuales liberales en promotores de una gesta de paz y convivencia con el respeto a los conocimientos científicos y a las corrientes ideológicas y políticas

Ideas. Imagen: Kheng Guan Toh

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renovadoras de las viejas concepciones del Estado autoritario y jerárquico. En las argumentaciones de los actores y los intereses, encontramos las fuentes de inspiración de una enseñanza libre, en búsqueda de la ciencia a la manera del modelo de la Universidad Libre de Berlín, fundada por Guillermo Humboldt. La influencia de la Iglesia Católica a través de las encíclicas, con la participación política de sacerdotes y prelados, crea condiciones para una respuesta más laica, autónoma y de búsqueda de ideales de compromiso con la formación de un Estado Nación más incluyente, más efectivo en el desarrollo de las fuerzas productivas y en la instalación de un modelo de desarrollo industrial y comercial que permita la inserción internacional de Colombia. La enseñanza de las ciencias, las técnicas y los modelos industriales, permitirán el desarrollo y aparición de instituciones educativas y universitarias que forjarán la formación de cuadros de dirección y élites de poder en los campos de la administración pública y privada. La Escuela de Minas de Medellín se fortalece, la Universidad Nacional de Colombia incorpora la cátedra de Medicina Tropical, las Universidades Externado y Republicana ofrecerán los cursos de formación que destacarán a profesores y estudiantes de gran calado e influencia en la política nacional de comienzos del siglo XX en Colombia. Las mentalidades de Rafael Uribe Uribe, Benjamín Herrera, Nicolás Pinzón, entre muchas, fijarán los objetivos de emprender la civilidad en un ambiente de democracia y respeto por el libre pensamiento.

ABSTRACTThis article examines the history of the

mentalities of the intellectual elites in the historical period between 1886 and 1930, that motivated in their political exercise in the radical liberal essence and the visions of nature and the society since the masonry, they answered with the creation of the Free and Lay University, to the installation of the structure of the confessional State and motivated to the consolidation structures of the dependency of the Catholic Church in the orientation of the Public Education. Among these institutions, we find the Externado University of Colombia, the Republican University and the Free University. The ideas of positivism, the values of the nationality committed to liberty, the right to free expression, with the tolerance of diverse thought and the knowledge of Law, Engineering, Medicine, Arts, Business flow into a context of civil-military confrontations that bled the nation by the end of the XIX century, convert some liberal intellectuals into promoters of a peace and living together gesture with respect to the scientific knowledge and ideological and political currents that renovate the old conceptions of the authoritarian and hierarchic state. In the argumentations of the actors and interests, we find the sources of the inspiration and free teaching, in search of science in the form of the model of the free University in Berlin, founded by Guillermo Humboldt. The influence of the Catholic Church through the encyclicals, with the political participation of the priests and prelates, creates the conditions to give a more laic, autonomous response, in search of ideals of commitment with the formation of a State – Nation more inclusive, more effective in the development of productive forces an the installation of a model of industrial and commercial development that allows the international insertion

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of Colombia. The teaching of science, techniques and industrial models, will allow the development and emergence of educational and university institutions that will forge the formation of direction squares and elites of power in the fields of Public and Private Administration. The school of Mines of Medellin is strengthened, the National University of Colombia includes the lecture room of Tropical Medicine, the universities Externado and Republican will offer the courses of formation that will bring out the Professors and students of great profile and influence in the National Politics of the beginning of the XX Century in Colombia. The mentalities of Rafael Uribe, of Benjamin Herrera, of Nicolas Pinzon, among many, will set the objectives to initiate the civility in the environment of democracy and respect for free thought.

PALABRAS CLAVES: Universidad, Nación, Laicisidad,

Ideas, Valores, Conocimientos, Élites, Ideología, Liberalismo.

KEY WORDS: University, Nation, Lay, Ideas, Values,

KnowledgeS, Elites, Ideology, Liberalism.

INTRODUCCIÓNAnalizar las mentalidades que

encabezaron un momento histórico universitario desde su óptica política, cultural y de interpretación de un mundo que produjo escepticismo por sus horrores y contradicciones, es un encanto a la manera como Maurois (1951) señala que:” Voltaire escribe la novela Cándido, observando la vida de los hombres, las guerras, las luchas, las enfermedades y en fin el rudo contacto

de un adolescente con el universo. La novela del aprendizaje por excelencia es Cándido, quien conoció ejércitos, asesinatos, robos y violaciones, además de los jesuitas del Paraguay” (pp1375-1376). La formación de ideas a partir de la realidad, conduce por los senderos de entender los valores de la moral y la ética, de la nacionalidad y el progreso, de la libertad y el ejercicio del libre pensamiento basado en la racionalidad del positivismo, que promovieron los liberales masones, librepensadores en búsqueda de la frase final del Cándido:”Hemos de cultivar nuestro propio jardín”. Esta inspiración sedujo a Jorge Luís Borges en los hermosos versos conocidos como Aprendiendo en que nos anuncia que no debemos esperar a que nos regalen las flores, debemos cultivar nuestras propias rosas en el jardín del alma. Los contextos de Colombia como nación independiente en el momento de la creación de una Universidad Libre, Laica, Externa a lo confesional y oficial, a finales del siglo XIX y a comienzos del siglo XX, son especialmente difíciles y complejos. Las luchas por el poder, la intensa confrontación ideológica y religiosa entre los liberales radicales y los Conservadores, entre los militantes de una misma facción como la de los adeptos iniciales a la regeneración y posteriormente “independentistas”, involucra también a las alianzas entre los liberales de Rafael Núñez y los conservadores de Miguel Antonio Caro. La Iglesia Católica muy activa en las confrontaciones políticas, es inmensamente influyente en este proceso e instaurada en profundas concepciones conservadoras. Paradójico comportamiento si tenemos en cuenta como señala Mejia (1999): “En 1891 es planteada la Doctrina Social Católica, expuesta en la encíclica Rerum

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Novarum, en donde el Papa León XIII (1878-1903) orientó el principio de la independencia de la Iglesia con respecto a los gobiernos y a los partidos políticos. Este catolicismo social concebido en la encíclica implicaba una tercera vía como alternativa al liberalismo y al socialismo, en las interpretaciones de las relaciones entre el capital y el trabajo, e inspiraba instituciones católicas paralelas a las seculares. Ese documento aunque conservador por su fundamentaciòn escolástica del bien común y el amplio corporativismo que alienta, llevó a muchos pensadores en el siglo XX a designarla como la doctrina que daba solución al socialismo” (p.20). La constitución de 1886 ya declaraba la religión católica como oficial en la República de Colombia y en el carácter centralista desde lo político exacerbó los ánimos que se mantenían prestos

para el combate, en el vaivén de los postulados dogmáticos de las vertientes políticas en contienda. Los valores de esta Constitución surgen de la presencia histórica de un antiguo liberal radical que entiende las necesarias rectificaciones y los amoldamientos a las condiciones del entorno y es influido por el positivismo spenceriano inglés, es decir, la visión de una evolución pacifica en integración de intereses sociales, políticos y religiosos. Como señala Lievano (1977): “Cuando Núñez se convenció de que el individualismo anárquico que habían injertado los radicales al país estaba destruyendo rápidamente las fuerzas sociales de la Nación y que en ella, ya las nociones de moral, sociedad, gobierno y bien público, desaparecían ante las utopías de los unos y la mala fe de los otros. A su espíritu se presentó como necesaria una reforma moral

Rafael Nunez - Miguel Antonio Caro. Foto:elheraldo.co

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fundamental” (p.281).

Una filosofía motora en la formación de Estado- Nación en Latinoamérica.

La atracción por el positivismo en las vertientes comtianas y spencerianas en todos los círculos intelectuales de la América Latina se explica mucho por la presencia esencial de una búsqueda del desarrollo, del progreso, con el empleo de la técnica, el conocimiento, la ciencia, en el marco de unos valores de nacionalidad. Como señala Ocampo (1999): “Estas tesis defendidas en Colombia por el liberalismo y en especial por ideólogos como Rafael Núñez, Salvador Camacho Roldán y Juan Manuel Rudas, fueron consideradas como la doctrina de único camino para llegar al orden y progreso nacionales y como inicio de la modernización” (p.887). Igualmente esta filosofía encumbraría la enseñanza superior en la Universidad Externado de Colombia, en la Universidad Republicana y, posteriormente, en la Universidad Libre. Herederos de las permanentes guerras civiles, hasta la Guerra de los Mil Días, vivida por ellos, los fundadores de la universidad laica y libre van a expresar una profunda convicción por los valores de la patria como nación incluyente, tolerante, independiente y progresista. Digamos con Albert Camus: “Aamo demasiado a mi país como para ser nacionalista”.

Entornos políticos, científicos y de valores imperiales lejanos y cercanos.

El período histórico que nos ocupa, finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, presenta profundas transformaciones en los entornos cercanos y lejanos de Colombia. Pirenne (1961) señala que los Estados

Unidos de Norteamérica intervienen en Hawai en 1887 y obligan al rey Kala Kana, a promulgar una Constitución Parlamentaria para facilitar el dominio de los plantadores norteamericanos. En 1895 intervienen en Cuba y atacan la última fuerza de la gloriosa armada española en Filipinas. En 1903 impedirían las demostraciones navales de Alemania, Inglaterra e Italia frente a Venezuela por los atrasos de esta nación en el cumplimiento de compromisos financieros contraídos. En este mismo año al amparo de los cañones de la flota americana, Roosevelt y su política imperialista, intervienen en Panamá y nos despojan de los derechos nacionales a los colombianos, apoyando a la nueva República. Este hecho histórico, la pérdida de Panamá, será clave en la construcción de los valores de Nación que las élites liberales, republicanas y aún las más conservadoras propondrán para enfrentar las posibilidades del desarrollo del país. La República de Colombia está encontrando un nuevo producto de inserción internacional, el café, sustrato que será del desarrollo nacional en esta época. (Pirenne et al.) es de la opinión de que el desarrollo de la ciencia es un hecho prestigioso que penetra la enseñanza, la industria y la vida. El ferrocarril y el vapor son el medio de transporte. Thomas Alba Edison ha inventado la lámpara eléctrica; el telégrafo y el teléfono de Graham Bell suprimen distancias de hombres, países y negocios. El alemán Roentgen da cuenta de los rayos X en 1896 mientras que el matrimonio Curie da a conocer el radio. Kelvin y Planck en 1900, revelan la existencia de átomos, electrones e iones. La medicina a partir de Pasteur identifica el tifus, la difteria, el tétano y el cólera. Se emprende la lucha contra las grandes epidemias. Entre 1880 y 1900 la

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industria aparece directamente influida por la técnica y la rápida expansión de los medios de transporte y comunicación. Rockefeller es filántropo en el desarrollo de la educación y empresario del petróleo en expansión en Latinoamérica.

El contexto de las ideas, los valores y los conocimientos.

En los comienzos de la reflexión filosófica Heràclito decía que los opuestos, los contradictores también pueden integrarse. La pregunta de dónde procede el que haya dos fuerzas que concuerdan necesariamente, no escapa a la dualidad, la guerra, la confrontación, tantas veces tan radical y dogmática en los procesos de construcción del Estado-Nación en Colombia. A finales del siglo XIX, William James, el filósofo del pragmatismo, nos integrará a la comprensión de la pregunta:” ¿Cuál es la diferencia?”, cuando se refería a una idea o a una institución. Nuestra tesis en este artículo insistirá en contestar qué diferencia puede producir en la política y en la formación cultural de las elites una institución como la universidad y en especial aquella universidad laica y libre, no confesional, no ligada a la política estatal.

La historia de la filosofía nos indica que en la formación de las “Instituciones” laicas, los presupuestos teóricos proporcionan ante todo un cuerpo doctrinal destinado a garantizar el buen funcionamiento de la sociedad. Como señala Parain (1972): “En Egipto no hubo filósofos como en Grecia, sino gramaticos y funcionarios que, a veces, filosofaban sobre los fundamentos teóricos de su oficio. La enseñanza egipcia procedía más por la presentación de ejemplos concretos que

por la exposición de teorías generales. La educación se dirigía a formar técnicos que conociesen las reglas canónicas de su profesión y funcionarios que se sometiesen y sometieran a sus administrados a las normas tradicionales definidas por los antepasados. No se alentaba la reflexión personal. La elite de sacerdotes, letrados y sabios se integran en esta tradición. En el siglo V de nuestra era, dentro del budismo se presenta la reivindicación entre los laicos sobre que las virtudes morales predicadas por Buda no podían ser, por su naturaleza misma, monopolio de los monjes, esto producirá el desmenuzamiento de las sectas y traerá consecuencias como aquella de que el estado de Buda, o, simplemente, Arhat, es decir, de santo, no está reservado a los monjes. La santidad puede decaer en los monjes y los laicos pueden acceder a esta santidad. Esta misma influencia laica se encuentra en el brahmanismo. Todavía en Ceilán se encuentra el contenido de su “revelación”, más que una “filosofía”, una visión del mundo, más que una religión, en el sentido estricto y corriente del término. Las condiciones históricas, van a permitir que a un largo período de gestación del pensamiento en el que las preocupaciones místicas denominan netamente, suceda una súbita expansión de las filosofías” (pp.10-100).

Nunca faltaron protecciones imperiales o reales o constitucionales, agregaríamos nosotros con respecto a Colombia, en política religiosa, pero esto no impidió la circulación de ideas, valores y hombres. Esta semblanza apropiada para nuestro país en las postrimerías del siglo XIX y comienzos del siglo XX, en que el pensamiento se alindera en filas ideológicas conservadoras y liberales y, dentro de éstas, las

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denominadas expresiones republicanas y de radicalismo liberal, nos permite decir con Ciorán: “despierte el alma dormida…” . Como señala Zalamea (1990): “no se trata, sin embargo, de discusiones semánticas, brumosas entre retóricos y censores. No... Pero ¿es el pueblo polis o rebaño? Este será el largo y tortuoso interrogatorio que, desde el cruento enfrentamiento de milenarias y atormentadas civilizaciones indígenas con los portaestandartes de la cruz y la espada hasta hoy dominará la discusión ideológica y se convertirá en el centro de violentas controversias, de incontables contradicciones, de prejuicios e incongruencias sin fin” (pp.11-12). La historia no puede pasar en vano. Desde José Ignacio de Márquez se organizó una instrucción pública que establecía universidades centrales (1826). Miguel Samper destacaba el civilismo de este hombre público. La influencia de los filósofos de la ilustración trazaron las ideas de los fundadores del demoliberalismo. Los gobiernos todos impulsaron de alguna manera la educación, los oficios, las artes y las letras. Los énfasis en los conocimientos que deberían ser impartidos se centraron en la creación de valores de identidad nacional, de moral cristiana y solidaria, de búsqueda de la verdad, aunque bajo postulados católicos. Sin embargo, desde Santander en 1820, se orientó la creación de la “Academia Nacional” para el fomento de las “artes, las letras, las ciencias naturales y exactas y las de la moral y la política”.

Lo mismo sucedió con las disposiciones de Don José Manuel Restrepo en 1832, constituyendo la Academia Nacional de la Nueva Granada, allí buscaba que ella abocara los estudios científicos o literarios. Como señala Martínez (2002):

“En 1856, nuevamente Restrepo toma la iniciativa de una academia nacional y, en 1859, Ezequiel Uricoechea crea la sociedad de naturalistas granadinos. En 1871, por influencia del escritor José María Vergara y Vergara, se dio inicio a la Academia Colombiana de la Lengua. En 1873 la Sociedad de Medicina y Ciencias Naturales de Bogotá inició labores y se trasformó en Academia Nacional de Medicina en 1891. La Sociedad Colombiana de Ingenieros fue formada en 1887” (pp.12-13). Agrega en este aspecto Mayorga (2002):” El espíritu de estudiosos nunca se perdió, pero no se convirtió en proyecto sostenido, permanente, para generar estudiantes estudiosos en universidades modernas.

Durante el gobierno de Pedro Alcántara Herrán y del Ministro del Interior don Mariano Ospina Rodríguez, fundador del partido conservador, el plan educativo se orientó al conocimiento de las ciencias útiles y a la formación de valores morales y de disciplina cívica-ciudadana. Estos acomodos de orientación respetaron la libertad de enseñanza y defendieron la intervención del estado en la Educación” (p.5). Se construyó con decretos y leyes, se despliega el espíritu de la gramática como indicador de civilidad y sabiduría, se destruyó con la confrontación armada en las pretensiones de establecer el verdadero Estado-Nación. Se construyó pensamiento y se mató la civilidad y la vida con las guerras civiles locales, regionales y nacionales. Ezequiel Rojas, Manuel Murillo Toro, Tomás Cipriano de Mosquera, el radicalismo liberal por un lado Ospina y Caro por el otro, trataron de deslindar lo que la historia ya había definido en los contextos mundiales, el triunfo del liberalismo.

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La Universidad Laica y las mentalidades que la fundaron y la condujeron.

Nicolás Pinzon Narlosten, fundador del Externado en 1886, perteneció a la generación a la que nos hemos referido, al liberalismo radical, debido a las fuentes del pensamiento spenceriano enseñado y aprehendido en la Universidad Nacional. Se les llamó con José Herrera Olarte, J.D. Herrera y José Antonio Iregui “los apóstoles convencidos y militantes de la filosofía Spenceriana” afirma Carlos A. Torres, su discípulo en el Externado, en Idola Fori.

Las medidas legislativas y las decisiones del gobierno en la conducción de la educación por los senderos del sometimiento a los dogmas de la religión católica contenidas en las disposiciones del Decreto 544 del 14 de junio de 1888, que definió los marcos de la orientación de la instrucción pública y que la organizó de acuerdo a los dogmas de la religión católica, suscitan actitudes intelectuales de oposición por la vía de la fundación de instituciones educativas libres, por

mentalidades laicas y liberales.

En el mismo sentido de sometimiento a la autoridad eclesial católica, el Artículo 12 del convenio con el Sumo Pontífice León XIII, Concordato contenido en la Ley 35 de 1888, así lo determinó y en el Artículo 13, se definió que el Arzobispo de Bogotá designara las obras que habrían de servir de texto en universidades y demás planteles de enseñanza oficial. Los liberales que habían acompañado a Núñez y que se distanciaron de la política oficial fundaron el conocido “movimiento independentista”. Uno de sus más connotados representantes, Francisco E. Álvarez (1892) escribía: “las ideas liberales encarnan el ideal de progreso de una sociedad sometida al despotismo que suministra fanatismo y superstición, únicas palancas para mover las masas ignorantes” (p.11).

Los Profesores y los estudiantes de la Universidad Republicana.

Las personalidades que debatieron el proyecto educativo, la orientación académica, la incorporación de conocimientos, la filosofía de los valores que deberían orientar los destinos educativos, como señalan Álvarez y Velásquez (1986), fueron “Francisco E. Álvarez, Salvador Camacho Roldan, Luís A. Robles, Mario Salgar, Juan Félix de León, Antonio Vargas Vega y Alejo de la Torre, bajo la dirección de José Herrera Olarte, en la universidad republicana a partir de 1890, fecha de su fundación, condujeron las cátedras de formación tanto básica, como secundaria y profesional que ofreció esta institución a la juventud que buscaba el conocimiento y la formación para la vida en la naciente nación colombiana”(pp.13) .

Universidad Libre

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En el periódico “El Relator”, que dirigía Santiago Pérez, se anunciaba la presencia y oferta de la institución educativa. Julio H. Palacio, estudiante de la Universidad, en un escrito sobre “historia de mi vida” publicada en el diario el tiempo, en las Lecturas dominicales (1941, febrero 2), cuenta sobre el espíritu liberal y disciplinado de esta universidad. Una prueba de esta historia conectada con estas ideas es uno de los textos de estudio usados en la formación académica de la Universidad Republicana, fue el escrito por Ignacio V. Espinosa, llamado “Bases positivas del liberalismo” y publicado en Bogota por la imprenta de Torres Amaya en 1895.

Álvarez y Velásquez (1986) señalan: “Los primeros alumnos fueron: Simón Araujo, Roberto Macduall, Antonio José Iregui, Ignacio V. Espinosa Pareja y Juan Manuel Rudas” (p.9).

El proyecto educativo institucional fue definido por la universidad republicana en los siguientes términos: “Levantar el nivel intelectual y moral de la juventud, apagando la hoguera de los odios en que la patria se esta consumiendo, es la labor que queremos realizar”.

La fundación de la universidad surgió del Colegio Scadémico. Su rector Manuel Antonio Rueda aceptó la propuesta de los estudiantes de continuar estudios profesionales. Sólo el externado cumplía el papel de enseñanza universitaria, con el apoyo moral del partido liberal.

Mentalidades fundadoras y Textos usados en la ensenanza en la Universidad Republicana.

Las mentalidades y los intelectuales vinculados a este proyecto educacional

universitario libre y laico fueron Francisco A. Álvarez, Salvador Camacho, Alejo de la Torre, Juan Félix de León, Ignacio V. Espinosa, Aníbal Galindo, Modesto Garcés, Eladio Gutiérrez, José Herrera Olarte, Juan David Herrera, Florentino León, Antonio Vargas Rueda, Juan Manuel Rudas, Diego Mendoza Pérez, Antonio José Iregui, Medardo Rivas, Januario Salgar, Teodoro Valenzuela, Carlos A. Torres y Luís A. Robles.

Como señala Torres (1935): “La filosofía que se enseñaba, partía de los escritos de Herbert Spencer y John Stuart Mill que eran estudiados y discutidos en las universidades externado y republicana en los textos de: “Principios de ética” de Spencer. De “Lógica” de Stuart Mill, igual “La moral” y “Los primeros principios” (p.355).

Tomas Eastman e Ignacio Espinosa produjeron los textos de Ética y Psicología. Estos se basaron en los escritos de Taine y Grote de Bain, Claude Bernard, Ribot y Zoubarouski. El “Extracto de lógica” fue traducido por iniciativa de Manuel Rudas.

Al estudio de Bentham y Tracy sucedió el de Spencer, citado por primera vez por Rafael Núñez en sus escritos filosóficos y políticos. La dirección de la Universidad Republicana estuvo en manos de Antonio José Iregui y Eugenio José Gómez, en el período 1890-1916.

El ideólogo de esta institucionalidad universitaria libre y laica fue José Herrera Olarte. Los intelectuales Antonio Vargas Vega, Modesto Garcés, Francisco Montoya, Clímaco Iriarte, Juan David Herrera y Fernando Cortés conformaron el consejo directivo de esta institución educativa universitaria, conocida como

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Universidad Republicana.

Los Rectores fueron José Herrera Olarte, 1890-1892, Luís A. Robles, 1892-1895, Diego Mendoza Pérez, 1896-1899, Antonio José Iregui, Vicerrector, 1890-1899, Rector 1904-1910 y Eugenio José Gómez, secretario. Entre 1904-1906 Eugenio José Gómez fue Vicerrector y entre 1910-1919 fue su Rector hasta la clausura de la institución, debido al enfrentamiento desatado por el apoyo político público brindado por éste a la candidatura presidencial de Marco Fidel Suárez, desatando una huelga de los estudiantes que estimulados por el general Benjamín Herrera, jefe del partido liberal, se trasladaron a la Universidad Externado.

El plan de estudios y el sistema de educación de la Universidad Republicana

En 1891 José Herrera Olarte diseñó el plan de estudios y el sistema de educación de la Universidad Republicana. Señala Herrera (1890, Abril): “Los principios fundantes fueron el desarrollo individual del espíritu humano en las leyes generales de la evolución humana, en los elementos determinantes del desarrollo individual, en el progreso peculiar del espíritu humano en el campo de las ciencias y la industria, en las circunstancias determinantes del carácter de cada nacionalidad, en las tendencias que habían de animarla, en las necesidades que particularmente habían de excitarla, en los elementos determinantes de su misión como pueblo y constitutivos de su personalidad como nación” (p.6).

Agregaba este diseñador institucional: “el primer efecto de toda buena instrucción

debe ser este: enseñar a pensar(...) a medida que los conocimientos van ensanchándose, el pensamiento se dilata como fuerza encadenada, encuentra órbita de acción para su prodigiosa actividad, la razón se revela al fin; el hombre se encuentra capaz de conocer los fenómenos exteriores y aún los de su propio organismo; el ser intelectual comienza a vivir, adueñándose de nuestra personalidad, es decir, el hombre nace para la vida intelectual y para la vida moral”.

Este iniciador de la universidad libre y laica, no afiliada a política oficial alguna, espíritu revelador de una conciencia del libre albedrío, interesado en la búsqueda de la verdad a través de la ciencia, consideraba, que “un curso vital es de la biología” y el método pedagógico la combinación del Ssistema Alemán y Norteamericano, es decir, la confluencia de todas las corrientes sociales. La enseñanza profesional, expresaba Gómez (1916, octubre 15) “debe cumplir con una primera función cual es la de formar hombres de ciencia y, la segunda función, la aceptación como su fin el de concretarse sólo en la formación profesional” y agregaba “La universidad entre nosotros debe cumplir principalmente y como máxima finalidad la de enriquecer la ciencia y crear la ciencia nacional, sin descuidar la obra simultáneamente hacedora de formar profesionales competentes para mejor corresponder a la economía nacional”(p.102).

Reapertura institucional después de la Guerra de los Mil Días

Iregui (1903, Octubre) en el periódico el nuevo tiempo plantea el proyecto educativo institucional de la Universidad

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Republicana con base en los siguientes postulados: “Adaptación de los estudios a las necesidades del país por gradual selección. Desarrollar los conocimientos agrícolas comerciales e industriales de aplicación general, o sea, las facultades de trabajo disciplinario y remunerativo. Levantar el nivel moral por el cultivo de los sentimientos elevados que forman el carácter. Respeto práctico por las creencias de los alumnos y culto a los deberes e ideales humanos” (p.1A). Esta mentalidad republicana y libre, inundada por los postulados del pragmatismo de William James, el filósofo pacifista, fundador de la psicología norteamericana y quien proponía en lugar del servicio militar la formación técnica e industrial de los jóvenes, sostenía como postulado institucional en la vida aldeana en Bogotá lo siguiente: “El instituto no es obra de partido, aspira a formar hombres de práctico saber, cultivar las aptitudes profesionales y cooperar con el desarrollo de la energía nacional, por medio de la estricta disciplina”. Este será el postulado del instituto politécnico que es una realización de la continuidad de estudiantes, profesores y directivos en el marco de las ideas, los valores y los conocimientos que realzan esta orientación educativa.

La dirigencia liberal a comienzos del siglo XX y los contextos del desarrollo nacional a partir de la pérdida de Panamá.

Se ha indicado en los análisis históricos que la educación constituyó el esfuerzo más notable de los radicales durante la segunda mitad del siglo XIX en Colombia. Como señala Cataño (1995, Junio) “los radicales querían hacer honor a su nombre: tomar las cosas por la raíz. Deseaban romper con el pasado

e instaurar un sistema educativo que pusiera a Colombia en el camino de las naciones civilizadas”. Los dirigentes liberales a comienzos siglo XX buscaban la secularización de las humanidades en los estudios universitarios de la jurisprudencia y las letras y la búsqueda de la verdad científica. Mentalidades como Carlos A. Torres, Diego Mendoza, Lucas Caballero, Rafael Uribe Uribe y Benjamín Herrera, conducían propuestas políticas y aclimataban la paz y la concordia como valores fundamentales de la civilidad. Los ensayos de Rafael Uribe Uribe sobre la tolerancia son la muestra de la influencia del estudio de la “Lógica” de John Stuart Mill y la introducción de las ciencias sociales fundamentadas en el positivismo de Augusto Comte, en el evolucionismo de Spencer, Darwin, Claude Bernard y de la biología como paradigmas del análisis social (p.11).

La fundación de la Universidad Externado también con su Instituto de Enseñanza Media en 1886, de la Universidad Republicana y su Instituto Politécnico en 1890 y de la Universidad Libre en 1913, son expresiones del proyecto político liberal que buscaba enfrentar tres problemas, como lo señala

Universidad Externado de Colombia

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Jaramillo (1995, Junio): “1. Organizar el Estado sobre la base del modelo Republicano y democrático; 2. Dar forma a la economía nacional y promover el desarrollo económico para salir de la pobreza y entrar en la corriente de la civilización, según lo decían muchos publicistas de la época, particularmente de filiación liberal; 3. Crear un sistema educativo capaz de incorporar al país en el movimiento cultural, científico y tecnológico del mundo entero. Esta dimensión de tareas, se explican según Jaime Jaramillo Uribe, en las ideas de: organización del estado en un gobierno republicano con poderes ejecutivo, legislativo y judicial separados y autónomos; elección de autoridades por medio del voto de los ciudadanos; derechos individuales y garantías sociales tales como la libertad de prensa y opinión, libertad económica, derecho de propiedad, protección frente a posibles abusos de las autoridades, en fin libertad de cultos religiosos” (p.6). Entre esta élite formada en la jurisprudencia y las letras, la técnica y la ciencia podemos mencionar a Juan David Herrera en la Academia de Medicina, a Enrique Morales en la Sociedad de Ingenieros, a Eduardo Posada en la Academia de Historia, a Francisco Montaña y Federico Lleras en la Comisión Nacional de Sanidad. Rafael Uribe Uribe desde 1904, propuso la creación de la Universidad Libre que siga los delineamientos de la Universidad Libre de Berlín, fundada por Guillermo Humboldt. Una Universidad que bebiera en los fundamentos de la ciencia y la verdad. El Doctor Eugenio J. Gómez, siendo Rector de la Universidad Republicana y quien en forma personal apoyó la candidatura de Marco Fidel Suárez, provocó una reacción estudiantil de oposición. Entrevistados con el General Benjamín Herrera,

decidieron estos estudiantes continuar en una institución que garantizara los postulados del ideario liberal; es así como el 22 de abril de 1912, como señala Rodríguez (1973) “se otorgó la escritura número 332, en la Notaria Tercera del Circuito, creando la Sociedad Anónima de Capital Limitado, que se denominará Universidad Libre. A pesar de los esfuerzos y el patriotismo de sus benefactores, Ricardo Hinestroza Daza, Juan David Herrera y Luis Eduardo Nieto Calderón, de su primer gerente el Doctor Clímaco Calderón, quien falleció poco tiempo después, la universidad atravesó por una etapa económica y administrativa bastante difícil entre 1913 y 1921, cuando el general Benjamín Herrera se colocó a la cabeza del proyecto de universidad, para hacerla realidad, fue así como logró que la convención liberal reunida en el Teatro Bogotá, el 21 de octubre de 1921, aprobara el Proyecto de Acuerdo Número1 en el cual se señalaba la manera como el partido liberal debería auxiliar la fundación de la Universidad Libre. Esto dio base para que la convención nacional liberal reunida en Ibagué y por petición del Doctor Óscar Julio Rodríguez, entonces gerente de la Libre, exhortara al General Benjamín Herrera para que se tomaran decisiones eficaces que lograran el funcionamiento cabal de la institución” (p.177).

Mesa (1982) señala que los postulados de paz, progreso, avance educacional, civilidad también se vieron expresados en la magnífica concepción del General Rafael Reyes en la interpretación del momento histórico y en la homogenización política después del descalabro de Panamá: “dejemos para siempre las armas destructoras, olvidemos los grados alcanzado en aquellas luchas, empuñemos los

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instrumentos de trabajo... tenemos que mejorar nuestros instrumentos industriales, reducir los gastos de transporte mediante la apertura de una comunicación que nos abra fácil acceso al mercado exterior”. “Menos politiquería y más administración”, proclama Rafael Reyes.

Es la búsqueda del ideal de lo práctico, de la construcción de empresas e infraestructura para el desarrollo, de la formulación de las reformas económicas y aduaneras, de la creación de los flujos financieros y de la formación de entendidos profesionales para su manejo y orientación institucional. Es la modernización de un país, después de quedar en la ruina, es la definición de una forma de estado nación que responda a las urgencias nacionales y nos ponga en el contexto de las naciones de la región latinoamericana.

CONCLUSIONESLa universidad, a pesar de

sus limitaciones financieras, de infraestructura investigativa, de la clara dependencia de los conocimientos de la ciencia y la tecnología provenientes de Europa y los Estados Unidos, fue un centro de formación de líderes, de políticos influyentes, de dirigencia científica, empresarial, de letrados escritores y artistas, de periodistas distinguidos, de administradores de lo público y del desarrollo empresarial.

Especialmente la Universidad Republicana, laica, libre, no confesional, introdujo el estudio de la filosofía de frontera, produjo vehículos de manifestación científica como revistas, textos, traducciones y, en fin, eventos de constitución de élites intelectuales

que al participar de la vida política, militar, empresarial, en el desarrollo de las ciencias de la biología, la medicina, la ingeniería, la jurisprudencia, interpretaron los contextos del desarrollo nacional e internacional y condujeron los procesos de la modernización en amplios sectores de la vida del país.

La razón de humanidad que hoy nos obliga en el país de resolver profundos problemas de desigualdad, inequidad, atraso, pone retos a la universidad colombiana para que en red, al interior y con alianzas estratégicas en la región latinoamericana y del Caribe, reanime postulados de compromiso con la construcción de una nación incluyente, democrática y respetuosa de los derechos humanos, en el contexto de la universalidad y la mundialización de la ciencia y la tecnología, como procesos de conocimientos que se deben disponer para la producción de bienes y servicios para toda la sociedad, sin discriminación alguna.

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RESUMENEste artículo presenta una experiencia que se ha venido adelantando en Sutatenza, Boyacá, Colombia, desde 1947, la cual busca mejorar las condiciones de vida campesina; con miras a lograr el desarrollo integral del pueblo. Al contextualizar la mentalidad y

dificultades que ha tenido que superar la mujer para lograr su reconocimiento y el acceso justo a la educación en Colombia; analiza la incidencia y trascendencia de Acción Cultural Popular (ACPO) en la educación de la mujer campesina. Si allegar a la educación de la mujer a los niveles de vanguardia es algo cercano

Por:. Pbro. Luis Abrahan Sarmiento Moreno

ACCIÓN CULTURAL POPULAR: UN APORTE A LA EDUCACIÓN DE LA

MUJER CAMPESINA EN COLOMBIA

Foto: César Angel. Zaragoza.

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a una odisea, podemos imaginar los inmensos bretes que significa para los campos llenos de ignorancia y aberraciones reconocer a la mujer como “persona digna, con posibilidades”. Este hecho encarna una verdadera evolución mental. A finales de la década del 40, la mujer campesina levanta la cabeza del pie del fogón para sentarse a pensar frente a un tablero de ajedrez, esta genialidad muy pronto se vio respaldada con resultados: las campesinas asumen un liderazgo inusitado en todas las instancias sociales que tuvieron la oportunidad de penetrar. Todo esto de la mano de la ACPO que aquí se relata desde los inicios del proyecto en 1947 hasta la década de los 70.

ABSTRACT

The article gives a description of the work of ACPO in favor of rural women since 1947. Several difficulties were to be faced in order to rise women dignity by a proper education which required a change in social values as well as a new approach toward gender attitudes. Because of traditional constraints this task required extreme efforts in rural environments. By ACPO´s activities in the forties, “from cooking bending on the soil stove, women were raised to play chess upon tables face to face with clear sights”. By this clever process many of them were empowered to ascend into conditions of group leadership and social influence.

PALABRAS CLAVESAcción - Integral, mujer – campesina, educación – cultural.

KEY WORDS Integral activities, rural women, education and culture.

ACCIÓN CULTURAL POPULAR UN APORTE A LA EDUCACIÓN DE LA MUJER CAMPESINA EN COLOMBIA1*

INTRODUCCIÓN.

Conocidas son las dificultades que ha tenido que superar la mujer para lograr su reconocimiento y el acceso justo a la educación. La educación de la mujer campesina permite un salto cualitativo no solamente para su propia situación, sino para mejorar la generosidad de la sociedad campesina y lograr influir en la sociedad colombiana y latinoamericana. A mediados del siglo XX, pensar en educación de la mujer campesina era una verdadera utopía, por eso luego de dar una ligera mirada a los procesos de educación de la mujer en Colombia resulta legítimo acercarnos a reconocer el inmenso aporte que ha hecho y hace Acción Cultural Popular (ACPO) a la educación de la mujer campesina, asunto que aún no es suficientemente reconocido y valorado dentro de las letras nacionales.

El tener en cuenta la legislación que se ha promulgado en Colombia respecto a la mujer, lo mismo que el citar como referencia un estudio actual, resultan siendo elementos que agigantan la visionaria acción 1 * Este artículo corresponde a una ponencia Presentada en el II Congreso Internacional de Ciencias Históricas en Venezuela y XII Jornada Nacional de Investigación y Docencia en la Ciencia de la Historia Barquisimeto (estado de Lara) Venezuela 24 al 27 de julio de 2007.

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educativa de Monseñor José Joaquín Salcedo Guarín, teniendo en cuenta el inmenso trayecto que hay entre la promulgación de la ley y su aplicación y las aún mayores distancias entre la sociedad de elite y citadina con respecto a la sociedad campesina.

1. Una concepción de “mujer, para el hombre”

Al hombre le ha costado trabajo poner a la mujer en el lugar que le corresponde, pues en ocasiones se le halaga como ser celeste y en otras se le maltrata como a ser secundario. Así lo enuncia Velásquez (s.f.) “Se equiparan con criaturas celestiales, bien fueran ángeles o estrellas; se las trata de reinas; se exalta su triunfo sobre los males que las acechan por doquier; se compara la pureza femenina con la de las flores” (p. 304). Esta estrategia al parecer ha sido muy útil al macho para lograr toda clase de conquistas, pues se ha dado cuenta de que el corazón femenino está habituada a escuchar y a perder su inicial compostura luego de una andanada de dulces palabras.

¿Qué calificativo le podemos dar a un lenguaje que con vejámenes considera a la mujer como un ser de segunda, incapaz de ocupar un lugar en este mundo? ¿Será acaso diferente al desencarnado lenguaje que saca a la mujer de la realidad que debe ocupar y le envía a hacerle compañía a las estrellas? ¿En aras de proteger al sexo tierno, puede esclavizarse a la mujer? (Aclaro que algunas veces cuando el varón lo hace está acompañado de la mejor buena voluntad y algunas damas se derriten por este ambiente protector).

Nos sigue contando Velásquez (s. f.) acerca de las recomendaciones que el destacado político Mariano Ospina Rodríguez hace en 1964 a su hija María Josefa desde su destierro en Guatemala en vísperas de su boda; en una carta le recuerda que la felicidad depende de poner en práctica las virtudes de la modestia, la humildad, la paciencia, la resignación, la abnegación y la discreción propia de su sexo. Le aconseja que “de hoy en adelante, la primera persona para usted, la más interesante, el objeto primero de todas sus atenciones, de todos sus cuidados de todas sus inquietudes es su marido…ante las faltas de su marido, no debe enojarse” (p. 310). O el concepto que él mismo expresa dos años más tarde “sufrir es el destino que les tiene deparado a las pobres niñas”. Aún a finales del siglo XIX, era la forma como los padres ilustres educaban a las hijas, a quienes consideran sin criterio: “Cien y cien veces querida hija es preferible la más absoluta ignorancia a la ilustración que daña y corrompe” (p. 312). Y continua diciendo: “una sola representación teatral inconveniente, un solo libro malo, puede perder un alma”.

En un escrito de Soledad Acosta (1887) encontramos la conocida alusión a las etapas que tiene la vida de una mujer: “En la niñez vegeta y sufre; en la adolescencia sueña y sufre; en la juventud ama y sufre; en la vejez comprende y sufre” (p.3). Velásquez (s.f.) registra que en 1888 la imprenta Echeverri en un folleto firmado por Luis Carlos Pradilla afirma: “no quiero mujeres doctores, ni en los cuarteles, ni en los tribunales de justicia, una mujer con una espada o un hombre que zurza medias, eso no es un grato espectáculo” (p. 313). Más adelante la misma Soledad Acosta, en 1889 expresa: “Hay una diferencia en la

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postura de los hombres y de las mujeres en la vida…su casa su hogar, su marido y sus hijos: eso es lo único que hay en el mundo para la mujer virtuosa. Es preciso que te convenzas que eso no es así para los maridos. Ellos tienen muchas otras cosas en que fijarse: la política, los negocios, los amigos” (p.319).

Ha sido innumerable la tinta y los aspavientos que han corrido gracias a algunos cambios en la forma de vestir de hablar y de ser de la mujer: el uso de la falda pantalón, del pantalón, el montar a caballo siguiendo las posturas de los hombres, el montar en bicicleta, entre otros asuntos, no pocas veces generó movimientos encabezados por las mismas mujeres para “restablecer el orden y los buenos modales”, asunto que cobra tal importancia que además de convertirse en tema obligado en los pasillos y los pulpitos, lo registra prensa bogotana.

2. Algunas acciones legales

Digamos que a comienzos del siglo XX Colombia era un país que todavía luchaba por lograr coherencia en su estructuración política y social; su aspecto era más el de aldea que de Nación, su población llegaba a pocos millones de habitantes y se concentraba en su mayoría en las zonas rurales sigamos leyendo a Velásquez (s.f.)

“Durante el último cuarto del siglo pasado tuvo lugar un notable adelanto en la educación primaria y secundaria de las mujeres que habitaban en los centros urbanos del país y se crearon las primeras normales femeninas. Y por la rendija que

abrió la instrucción se colaron otras expectativas de cambio que irrumpirían más claramente en la segunda y tercera décadas del presente siglo, cuando el despegue de la economía en el país, sumado a la influencia de la radio y el cine, entre otros factores, acercaron el ejemplo de la mujer moderna” (p. 329).

Los años 20 trajeron un nuevo impulso a las reformas educativas; el movimiento de Escuela Activa adelantado en algunos países europeos y en Norteamérica, difundió la importancia de la educación para el desarrollo de las naciones y la formación de ciudadanos al servicio de intereses sociales.

En diciembre de 1930 se llevó a cabo de forma muy exitosa el IV Congreso Internacional Femenino. Este solicitó al poder ejecutivo nacional y a las cámaras legislativas la aprobación de un Proyecto de Ley por el cual se reconocía el derecho de la mujer a seguir estudios en las universidades de la república, obtener título y ejercer la carrera profesional; asunto que logra eco legislativo, así nos lo permite ver Gabriela Hernández (2006) “El Congreso de Colombia Decreta: Artículo 1º. Reconócese el derecho de la mujer para seguir estudios en las facultades universitarias de la república, obtener título y ejercer la profesión dentro de los términos prescritos por la Constitución Nacional”.

En 1932 se aprobó la Ley 28 del 12 de noviembre, mediante la cual las mujeres casadas pudieron entrar a manejar fortuna, comparecer como testigos y realizar transacciones comerciales. Las casadas empezaron a salir de su minoría de edad en el matrimonio (Diario Oficial.

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1932. Número 22139, pp. 361-362).

En 1933, el Decreto 227 de febrero 2, igualó los estudios de bachillerato de las jóvenes con los de los varones y por lo tanto abrió las puertas de la universidad.Las leyes fueron abriendo camino a la mujer; sin embargo, como lo dice Quiceno (s.f.) “El saber organizado en leyes es muy distinto al saber dispuesto en conocimientos. En la ley, el saber se antepone y no aparece explícitamente en su enunciación jurídica. En los conocimientos, por su parte, la ley se supone, se toma como fingida y aceptada. El saber aparece en dos formas: en apariencia de la ley y en los planes de estudio” (p. 45).

Manifiesta Cohen Lucy (s.f.) que en la mente de algunos fluyó la idea de proponer una ley que reconociera que “el talento no era privilegio exclusivo del hombre, y no había obstáculos o suficientemente serios para impedir que la mujer estudiara profesiones como arquitectura, leyes, ginecología, pediatría u odontología” (p.12). Las fuentes demuestran que así es, aunque hoy nos parezca ridículo tener que reglamentar por ley una obviedad; “Aunque el proyecto fracasó, tuvo el mérito de atraer la atención y el apoyo del público, mediante artículos publicados en diarios como El Espectador en los cuales se señalaba que el proyecto de ley ofrecía un claro testimonio de que la nación necesitaba mejorar la situación de las mujeres” (p.12).

Más adelante, se organizó en Medellín una significativa institución al servicio de la educación de la mujer, con la política de no discriminación, inspirada en la ordenanza 17, expedida por la Asamblea Departamental de Antioquia el 4 de julio de 1935, la cual garantizaba la

igualdad de condiciones de admisión a todos los colegios oficiales financiados o subsidiados por el departamento.

A mediados de la década del 40 del siglo XX, los gobiernos vigentes vieron la necesidad de adelantar una lenta transformación respecto de ofrecer a la mujer una educación que le permitiera su progreso intelectual, social y cultural. El 17 de diciembre de 1945 se expidió la Ley 48, por la cual se crearon los Colegios Mayores de Cultura Femenina. El Colegio Mayor de Cundinamarca comenzó tareas el 7 de agosto de 1946, Su primera rectora fue doña Ana Restrepo Del Corral. De quien Lina Parra (2006) recoge este diciente fragmento:

Replanteó el concepto que de economía doméstica se tenía, es decir sinónimo de cocinar y coser. Y así se lo hizo entender a sus discípulas. Para ella, era un programa de vida no solo para la familia sino que trascendía por su medio a la comunidad. Comprendía problemas de vivienda, relaciones de familia, higiene, arreglo personal y cuidados del enfermo. Así como también tenía en cuenta cómo aumentar las entradas del hogar y cómo distribuirlas de la mejor manera para solventar las necesidades fundamentales de la familia, problemas de la adolescencia, cuidados del niño, primeros auxilios y embellecimiento del hogar, entre otros.

En el año de 1947, la Convención Liberal, reunida en enero bajo la dirección de Jorge Eliécer Gaitán, expidió la “Plataforma del Teatro Colón”. En ella,

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el liberalismo criticaba la posición secundaria en que se había mantenido a la mujer colombiana en las actividades públicas y consideraba que ante el Estado debía tener igual categoría que el hombre.

En el mismo año 1947 nació en Sutatenza Acción Cultural Popular. En un tono punzante escribió Magdala Velásquez “El control de la vida rural corrió por cuenta del cura párroco y Radio Sutatenza. Esta emisora, creada durante el gobierno de Ospina Pérez, alcanzó una gran difusión y poderío durante el gobierno de Gómez. En 1950 Radio Sutatenza contaba con 115.000 campesinos alfabetizados y 600 Escuelas Radiofónicas en distintas parroquias rurales” (p.243).

Este aparte pretende ser desarrollado en este artículo y resulta más emblemático si hacemos caso a lo que afirma la misma Magdala Velásquez: “el impulso dado a la educación en las décadas anteriores sufrió reveses en los años 50, puesto que esta fue una de las esferas en donde el partido conservador situó el ataque a las iniciativas puestas en marcha durante la república liberal” (p. 349).

La Asamblea Nacional Constituyente de 1954 otorgó el derecho a las mujeres de elegir y ser elegidas, y en el plebiscito de 1957 hicieron uso del derecho al voto 1’835.255 mujeres, cifra que representaba el 42% de la población total de sufragantes.

En esos momentos, además de la posibilidad de sufragar, para algunas elegir una profesión, significaba buscar un equilibrio entre el código de feminidad, sus obligaciones y las responsabilidades que percibían en la futura práctica profesional; así lo expresa Hernández (2006).

El deseo y aspiraciones por los estudios universitarios que, fuera de la adquisición de conocimientos, les ampliaba a ellas el campo de acción profesional, permitían transformar el significado social de ser mujer. Sin dejar el rol doméstico su vida e influencia en la sociedad iban a estar enriquecidas con la preparación en profesiones que antes eran de propiedad masculina. Para lograr este objetivo las jóvenes iniciaron un proceso de exigencias por sus derechos que las llevaron a implementar diferentes actividades, entre otras, oficios ante el gobierno.

En los procesos de construcción de nación la instrucción pública fue entendida como instrumento para educar a todos y a cada uno; para convertir al individuo en ciudadano y en parte de la República. La segunda mitad del siglo XX empieza a integrar a la mujer en estos procesos.

Educación Mujer Campesina

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3. Conquistas y retozos: Inclusión – exclusión.

Hacia mediados de la década del 60 el número de mujeres graduadas en las universidades colombianas había aumentado apreciablemente y en forma continua: de 6 que obtuvieron su título en 1938, se pasó a 232 en 1955 y a 915 en 1965. Esto nos lleva a reconocer que la mujer a pasos agigantados va recorriendo su camino; algunos y algunas, como Bárbara Ojeda (2006) han llegado a preguntarse por la feminización de la universidad. La mayor presencia de las mujeres en universidades latinoamericanas públicas y privadas ha llevado a afirmar que en la educación superior se ha consolidado el fenómeno. La gran pregunta es: si el impacto de la presencia de la mujer en la universidad ha sido posible por el aumento cuantitativo en la matrícula femenina, si este fenómeno no ha pasado de ahí hay que discutir cuales deben ser las premisas fundamentales de una verdadera institución universitaria.

Está claro que la admisión de la mujer en la universidad fue un claro triunfo para quienes estaban empeñados en transformar la educación femenina dentro de los planes de cambios nacionales y regionales Afirma Ojeda (2006)

Para el caso de Colombia, desde 1984 hasta 2001 el número de solicitudes de la Educación Superior se incrementaron en un 80%, distribuido así: 77% masculinos y 83% femeninos. A comienzos de la década de los 80 se evidencia una mayor presencia masculina, sin embargo a partir del año

1994 la distancia se acortó y comenzó a equilibrarse, dándose un repunte importante de la mujer en los últimos años de la década del 90. Durante la década del 80 comienza a observarse la presencia de la mujer en cantidades consistentes y ascendentes dentro de las instituciones de educación superior.

Respecto al escenario de las primeras protagonistas que terminaron sus estudios universitarios podemos decir: En sus familias, por lo general, la madre había recibido la educación primaria, que era tradicional para las mujeres de la época y sólo unas cuantas habían estudiado pedagogía o comercio; respecto a los padres, algunos ejercían una profesión o eran maestros, hacendados, pequeños comerciantes o funcionarios públicos.Respecto a las maestras rurales, provenían de los estratos medios, que habitaban en pueblos y ciudades pequeñas, habían completado entre cuatro y seis años de escuela primaria o adelantado algunos años de secundaria en un colegio privado; para ellas el oficio de maestra representaba la única posibilidad de no ser costurera ni entrar a un convento.

Muchas mujeres iniciaron sus estudios universitarios de forma clandestina de hecho la primera mujer que se graduó en medicina el 13 de diciembre de 1945, era una de ellas y su padre cuando descubrió que su hija estaba estudiando en la Facultad de Medicina sin su permiso, dejó de hablarle por un año.

De vez en cuando se hizo notar que la influencia de la presencia femenina había elevado los niveles de aprovechamiento

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académico. Pero esto para la mujer no trajo provecho, al contrario, era otro motivo de discriminación porque la mentalidad machista sentía que le opacaban o, al menos, que la mujer entraba a competir en lo que a él por siglos le pertenecía.

Este proceso no fue fácil, el paradigma más difícil de romper es el mental. Este está sometido al más lento proceso de transformación, pero cuando se da, el cambio viene sin tardanza. Así lo considera Sol Castro (2006)

El racionalismo ideológico masculino legitimó el paradigma de la naturaleza biológico para explicar el fenómeno de las diferencias entre el hombre y la mujer como una marca antropológica que explicaba la inferioridad de aquella y la superioridad de aquel. De esta manera, las mujeres debían desarrollar unos roles especiales al interior de la sociedad y ocupar su propio espacio como gestora de la vida y concomitantemente su desempeño en el hogar, considerado como el único sitio en donde podía desempeñarse con eficiencia. El desarrollo de actividades económicas o ingresar a las instituciones educativas no era apropiado para la mujer; por razón de sus propias condiciones físicas se llegó a decir, y así fue aceptado por siglos, que el estudio le quitaba energía a su cerebro y afectaba los órganos reproductivos, por lo tanto era dañino para su salud y le impedía ejercer con eficiencia el cuidado de los hijos y de la casa.

Sigue afirmando (Castro 2006) que la inequidad se da en todos los aspectos de la vida cotidiana, especialmente notorio en el campo laboral por la obligatoriedad de limitar su radio de acción dentro del hogar, reducida bajo una total obediencia al hombre de la casa: Primero con el padre, después con el hermano mayor, más tarde del esposo y, en los otros casos, ante la ausencia de éstos, al servicio exclusivo de Cristo. Este es el panorama para la “mujer de élite”, la mujer pobre, la mujer campesina ha padecido circunstancias mucho más difíciles.

En el resumen de la ponencia que Ana Hercilia Hamón presentó en el Congreso Internacional de Educación, en octubre de 2006, sobre un estudio correspondiente al aporte de la mujer campesina al desarrollo rural del municipio de Santa Sofía, manifiesta:

Este aporte es invisible dentro del contexto mismo de la sociedad, en el sentido de que no se reconoce, no se valora y no es tenida en cuenta su participación en el desarrollo rural. Por lo anterior, se hace necesario dar a conocer, valorar, resaltar la participación de la mujer campesina en el desarrollo, y plantear alternativas de empoderamiento a través de su formación integral, fortalecimiento organizativo, dotación de recursos e inclusión en todos los programas del Estado.

Con interés seguimos presentando datos correspondientes al municipio de Santa Sofía en Boyacá, asunto que como lo dice la misma autora es casi similar a la realidad

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departamental, nacional e internacional, en países subdesarrollados, como lo plantea Hamón (2006) en la primera de las conclusiones:

Resultado de las encuestas del trabajo de investigación: para el 2005, el 60 % de la población encuestada alcanzó estudios primarios, el 23%, secundarios y el 17%, no tiene educación, porcentajes que corroboran las pocas oportunidades que tiene la mujer dentro de la sociedad en la cual se encuentra, y la incidencia de su dedicación a las labores domésticas y el matrimonio a temprana edad, porque las jóvenes abandonan los estudios para colaborar a la madre en las labores domésticas o unirse a la pareja. Estos roles hacen que la mujer se convierta en abanderada de los oficios domésticos, es decir, que toda su vida tendrá que responder por el hogar, sin que se le haya dado la importancia que se merece, por considerar sus labores como no productivas.

La situación de las mujeres asalariadas, continúa Hamón (2006) “no es mejor de quienes no lo son, porque a pesar de la incorporación de la mujer al trabajo asalariado, su responsabilidad primordial continúa siendo la procreación, el cuidado de los hijos y las tareas relacionadas con ello”. En efecto, Aún hoy, el trabajo asalariado de los hombres y de las mujeres es valorado en forma diferente. La necesidad y el hecho de “ser mujeres” hace que se les oprima más y el salario sea inferior.

La mujer no participa en política dice Hamón, y, su voz no es escuchada:

Tradicionalmente es el señor quien tiene la palabra en estas reuniones; lo anterior se considera un factor de desigualdad y de subvaloración del sexo femenino las mujeres creen que ellas no pueden participar porque es poco importante lo que opinan y, además, porque creen que por ser mujeres nadie les presta atención. Con referencia a la participación política de la mujer rural de la zona de estudio, se encontró que no hay mujeres encabezando listas al Concejo Municipal, según los datos de la registraduría del año 2004.

A pesar de lo que se ha avanzado la discriminación se sigue denunciando a gritos:

En general, la participación de la mujer se reduce a dar solución de sus necesidades de su familia; razón por la cual requiere una motivación muy alta para que efectivamente ella pueda actuar en comunidad, integrarse, participar, establecer relaciones sociales y llegar a ejercer cierto grado de liderazgo. La administración municipal, por tradición celebra el Día del Campesino, fiesta a la que invitan sólo a los hombres, donde hay actos culturales y entrega de regalos, como herramientas y elementos para el trabajo de los señores, en el

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campo, pero nunca se invita a la mujer, y mucho menos hay detalles para ellas.

Pero en el campo religioso y en las actividades de la Iglesia es donde la mujer se ha sentido más comprometida, nos dice Hamón: “Por tradición, la mujer participa en cada vereda en la fiesta de San Isidro: el reinado, el remate de huertas, los eventos deportivos, los concursos culturales, la pólvora, la música… Esto permite establecer que cuando hay un grado alto de motivación, la mujer participa activamente y se compromete con el progreso de su comunidad”.

Sobretodo con los ojos puestos en el campo aún tendríamos que leer como actuales las palabras de María Mendoza (1945) “Desgraciadamente la falta de preparación no permite a la mujer colombiana apreciar, en su justo sentido, el papel que le corresponde frente a la moderna evolución del mundo” (p.15). Sin embargo las dificultades no opacan su sueño y su lucha, pues eso les permite a las mismas mujeres tomar conciencia de la necesidad de cualificarse y así lo expresa Socorro Corrales (2006): “Las mujeres hemos soñado que si sabemos leer y escribir, la sumisión y la exclusión sólo serán rezagos de un lejano bien pasado”. Sin embargo a renglón seguido aterriza “Pero el presente, que ya transita a la ultramodernidad, en no pocas ocasiones y circunstancias, contrapone el sueño a la realidad e impide que el monólogo interior trascienda a la sociedad”.

El profesor Édgar González, comentaba: he entendido que tenía la responsabilidad de hacer las cosas doblemente bien, ya

que por ser negro, no bastaba con hacer lo mismo que hacían los demás, pues así no lograría ningún reconocimiento. Aprovechando esta expresión bien podría leerse en vez de “negro” “mujer”; pero si esta mujer además de serlo es negra y campesina…… ¿Qué esfuerzo de más tiene que hacer?

Concluyamos leyendo a Corrales, a las mujeres que conscientes de su realidad expresan: “Debemos enseñar a sintonizar el corazón y la mano para que fluya lo que está dentro, lo que hierve en la cabeza, lo que palpita y no se sabe, muchas veces, cómo decir y, sobre todo, cómo escribir. Entendidas la lectura y la escritura como prácticas sociales que ponen en juego lo emocional, lo cultural, lo intelectual”.

4. Acción Cultural Popular entra en escena

En este estudio interesa mirar ahora un esfuerzo que se adelantó a partir de 1947 por mejorar las condiciones de vida de la mujer campesina (así lo encontramos registrado en el Documento (8) del legajo de Consulta para la historia de Acción de Acción Cultural Popular), la idea se hizo significativa el “15 de marzo de 1956 al ser conscientes de que la mujer campesina desempeña papel extraordinario en la vida cultural, este fue el motivo para establecer en Sutatenza un instituto destinado a formar dirigentes y lideres campesinas”(p.8).

El Instituto Femenino al calor del empuje de Acción Cultural Popular, entrega al poco tiempo “una primera promoción de 200 alumnas de distintos sectores del país – bajo la dirección de las hermanas de San Antonio-” (p.8). La educación para

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la mujer campesina tal como lo es toda la propuesta de ACPO: una educación práctica, integral, para el mundo de la vida.

5. Educación - Revolución

ACPO en todas sus acciones mantuvo una misma filosofía. Veamos lo que con motivo a la campaña institucional denominada “recreación” planteaba su fundador Monseñor José Joaquín Salcedo Guarín (1947) en su mensaje a los colaboradores de la institución:

“Gran énfasis en hacer que los campesinos sepan gustar de los sanos goces de la vida y que mediante una correcta utilización de sus tiempos de ocio y mediante el desarrollo de sus habilidades y disposiciones, logren obtener un más alto nivel de perfección personal y un mayor grado de aceptación dentro del grupo social al cual pertenecen” (p.10).

Continúa Salcedo (1947) con propuestas que para la época y pensando que se trataba de la mujer campesina era una auténtica revolución “que la mujer campesina aprenda la forma de vestir mejor y se incorpore a la dignidad que representa lucir sus atractivos dentro de un sano recato”.

Puesto que la proporción del tiempo que los campesinos dedican al esfuerzo corporal es tan alta, se requiere que en momentos de descanso se dediquen a las labores de carácter intelectual, que desarrollen sus talentos, les den

amplitud de miras, les enseñan a tener en cuenta multiplicidad de factores y les enseñen a prever y calcular... funciones que nadie duda, cumplirá la campaña del juego del ajedrez.

Casi impensable que a finales de la década del 40 la mujer campesina pudiera levantar la cabeza del pie del fogón (que eran tres piedras puestas en el piso de un rancho denominado cocina) para sentarse a pensar frente a un tablero de ajedrez. Aprender a jugar ajedrez era aprender a pensar, a calcular, asumir la responsabilidad de su propia vida, ser estratégico y previsivo. Asuntos sumamente importantes en una sociedad agorera resignada y entregada a los poderosos llámense dioses u hombres.

Otro elemento francamente revolucionario era romper el aislamiento que daba la parcela de cada uno de los campesinos y quitar de la cabeza de los campesinos y campesinas que el sano compartir de los dos sexos de ninguna forma es pecaminoso; mentalidad sumamente arraigada y patrocinada incluso por la organización eclesiástica: en el templo los hombres se sientan en las bancas de la derecha y las mujeres en las bancas de la izquierda, práctica que aun hoy tiene sus arraigos. Revolucionario era integrarlos en actividades como el baile que obligaba al encuentro comunitario de hombres y de mujeres y al aprendizaje mixto en las Escuelas Radiofónicas

Bien desarrollada la campaña de recreación deberá en este año realizarse mediante la inversión de sistemas que permitan el aumento del léxico o vocabulario de los campesinos, y que los conduzca

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al desarrollo de sus propias sistemas de comunicación, a expresarse mejor, a participar en las actividades de grupo, a cultivar el baile y la danza típicos de su región, a promover sus propios artesanías y a darle una utilización mas productiva a sus tiempos de descanso.

En un ambiente en el que la mujer era simple instrumento para el placer - sobretodo cuando el hombre estaba entusiasmado por el “guarapo” -, o máquina para reproducir mano de obra en un documental realizado por Sarmiento (2006) se afirma que Monseñor Salcedo hace otra lectura:

El fenómeno demográfico es el agravante de los múltiples problemas por los que atraviesan las comunidades desfavorecidas. La ignorancia engendra más ignorancia. Millones y millones de hijos sin educación, sin nutrición, sin capacidad para participar en la solución de sus propios problemas, se convierten en personas ignorantes que destruyen los bosques, acaban con las fuentes de agua, no producen agricultura, actúan como votantes y no saben elegir, son religiosos e ignoran la doctrina y la filosofía, trabajan hasta la fatiga y no tienen productividad. Se comportan con lamentable conducta violenta, falta de ética y practican pocas disciplinas sociales.

Afirma Bernal Alarcón (1994) que lo más importante en Acción Cultural Popular fue la campaña de procreación responsable. “El campesino, por

siglos, dominado por muchos intereses foráneos, adquiere conciencia sobre la posibilidad y necesidad de dominar y manejar su propia sexualidad. A raíz de esta campaña se opera un cambio mental y cultural en el medio campesino de consecuencias irreversibles” (p.7). Tanto hombres como mujeres se hicieran concientes de su responsabilidad y gracias a la campaña de paternidad responsable programada por Salcedo (1974) “no debería volver a nacer un solo niño que no sea consecuencia de la totalidad de la responsabilidad de sus padres” (p.6). Y continúa “Más aun, se pretende conseguir que, entre los cónyuges o en general entre los hombres y mujeres, se puedan discutir con serenidad y madurez estos asuntos de tan honda trascendencia”. (p.9)

En el documento que escribe Bernal (1994) con motivo a la muerte de Monseñor Salcedo Afirma:

La campaña de procreación responsable fue simplemente la aplicación de la tesis del ‘hombre y la mujer sujetos responsables’ de sus actos en el momento de la procreación de nuevos seres. El argumento que subyace a la tesis de la educación fundamental integral , de que la ignorancia es el principal enemigo de la persona humana, entendida de forma positiva dentro del ideario de la campaña, llevó a ACPO a afirmar que si bien antes dentro del pensamiento tradicional, ‘el saber y hablar sobre las cosas del sexo era pecado’, a partir del momento de lanzamiento de la campaña, el pecado era no saber o ignorar sobre los asuntos

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del sexo y sus enormes consecuencias en la vida personal y muy especialmente en el desempeño social (p.8).

De otra parte, en un ambiente en el que se consideraba a la campesina como una fragua para engendrar hijos, obediente no solamente a lo que dijera el marido, sino también a la Iglesia y el Estado; que ACPO expandiera la idea de pensar y asumir responsablemente el acto procreador por parte de la pareja era como en realidad lo fue algo que ‘merece la muerte’. Así continua Bernal (1994) “La decisión de engendrar un nuevo ser le corresponde directamente a los sujetos involucrados en el acto y ningún agente externo puede asumir, modificar, influir o cambiar ésta” (p.8). Esta idea que se defendió con éxito “aunque haya costado la muerte de la institución” (p.9).

Esto significa considerar al hombre y a la mujer como mayores de edad, seres pensantes responsables e iguales; nivelación que significa para la historia un impresionante salto cualitativo así queda manifiesto en el estudio del sociólogo Camilo Torres Restrepo. (s.f.) “Los problemas del divorcio y del control de la natalidad que la mujer colombiana cree poder resolver dentro de un sistema conformista y de opresión, no podrán ser resueltos sino dentro de un régimen que respete la conciencia de las personas y de los derechos individuales familiares y sociales”. (p. 16)

6. Se es imagen de Dios en la unidad de la pareja

ACPO siguió la profunda antropología bíblica: cuando expresa el término hombre incluye varón y mujer (Gn. 1,27) cuando proyecta sus políticas y

sus acciones no puede desatender a la mitad de la humanidad que es la mujer; cuando habla de ‘política de desarrollo a escala humana’, siguiendo a Salcedo (1994) la entendemos no simplemente como capacitación de mano de obra, sino “principalmente como desarrollo de la inteligencia y de las capacidades para investigar, inventar, crear, solucionar problemas, vivir de acuerdo con cánones aceptados de bienestar individual y social, constituir estructuras políticas adecuadas, participar activamente en la vida de la sociedad”( p. 3).Se ha demostrado que la mujer tiene una mayor capacidad de adaptación y en muchas ocasiones de aventura, además ante las circunstancias adversas está atenta a aquello que le posibilita un mejor estar. En el proyecto de Acción Cultural Popular queda demostrado pues que fueron mujeres las que superando dificultades y limitaciones se pusieron a la par con el hombre para lograr su propio desarrollo, el cual en un primer momento como lo describe Sarmiento (2006) se trataba de “encontrar soluciones rápidas, eficientes y flexibles”( p. 63), para tal fin se aventura a utilizar “la herramienta que tenía en sus manos: El uso combinado y sistemático de los medios de comunicación social, que empezaban a jugar un papel importante” . (p.63)

Desde ACPO se procura acabar con las desigualdades de género en el ambiente familiar, para limar tales desajustes utiliza y cultiva una dimensión humana la noción de espiritualidad. “creó, pues, Dios al ser humano a imagen suya, a imagen de Dios le creó, macho y hembra los creó”2* (Gn.2, 27) mediante la cual procura aprender el valor de trabajar unidos en familia;

2 * En el comentario de este versículo, que hace la Biblia de Jerusalén dice: “el ser humano realiza la imagen de Dios en la unidad de la pareja”

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En el documento institucional de ACPO, Principios y fundamentos teóricos. Guía introductoria al conocimiento de Acción Cultural Popular (1977) se deja claro que “sin un acuerdo y reconocimiento de todos los miembros se hace imposible la creación de una industria familiar”. (p.35)

La violencia que ejerce el sistema radica esencialmente en negar a la mujer su capacidad de autorrealización, por esta razón Sarmiento (2006) se aventura a afirmar: “las estructuras son alienantes y más que abogar por su transformación, en razón de que el sistema está enfermo y no tiene curación, hay que crear un nuevo sistema”. (p.90) En el mundo campesino las capacidades no se han despertado por una limitación de las estructuras que le rodean. Es necesario partir de la concepción que ve al hombre varón o mujer como un ser capaz por excelencia. El proceso de educación debe ir a despertar la capacidad que yace inmersa en el hombre mismo. Se dirige a ayudar a desarrollar a todo el hombre. A todo hombre le cambia su mentalidad subdesarrollada y le hace conciente de su universo de posibilidades.

7. Res non verba (Hechos no palabras)

Muchas de las Campañas de ACPO fueron pensadas y realizadas para mejorar las condiciones de vida de la mujer campesina entre otras las siguientes que recoge Sarmiento (2006.): Fogón en alto, mejoramiento del rancho campesino, el cuartito más, el jardín de la entrada de la casa y el jardín de la arboleda, el sorbo de agua en la puerta de la cocina y en el patio de la casa, baño en diferentes sistemas, las señoritas de la vereda organizan

sus empresas, la industria familiar, mejoramiento del manantial, consumo de proteínas, producción de alimentos, juguemos ajedrez, mejoramiento de la fauna, alimentación variada vaca de leche, consumo de leche y queso, huerta casera y consumo de las hortalizas

Las sociedades son cambiantes, pues cada época coloca retos a la Humanidad; por eso, la educación como atalaya debe estar presta a abrir espacios mentales y personales que hagan posible el desarrollo de los pueblos. La educación Abierta y a Distancia y la educación no formal, le está planteando una auténtica reingeniería a la escolarización, que por muchos siglos se ha quedado corta en la respuesta de la humanización del mundo. Como lo indica el referido documental sobre el pensamiento educativo de Monseñor José Joaquín Salcedo Guarín: La educación para todos requiere una apertura del sistema en forma tal que cubra a todos los estratos y niveles de la población de un país, hacer de la nación entera una gran escuela que facilite el aprendizaje y la realización de los seres humanos en cualquier momento y circunstancia.

La educación para que sea integral debe cubrir tres aspectos: suministrar conocimientos, crear actitudes y construir sistemas de valores. La persona aprende algo, es favorable o desfavorable en relación con algo y aprecia o desprecia algo. Aprender a leer y a escribir es la clave que abre las puertas al mundo. El alfabeto es la puerta de acceso a la cultura, al progreso técnico, al contacto con la sociedad.

La preocupación por la educación de la mujer se evidenció en la ACPO también

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con la organización de la biblioteca del campesino y para su adquisición se utiliza una formula que tiene visos femeninos. La formula es: canjear un libro por un huevo. La biblioteca en cada hogar campesino se convierte en una enciclopedia popular al alcance de los sectores marginados. En las colecciones podemos leer la preocupación por la mujer subrayemos la más significativa: Hogar: sobre la familia, la vivienda y la economía doméstica.

En la programación de Radio Sutatenza (1969) se privilegió la educación de la mujer, encontramos entre otros “temas femeninos: La mujer orientadora de la vida en el hogar, fundamento primario de la sociedad…sencillos conocimientos de puericultura, orden, aseo, economía, empresa familiar, artesanía, nutrición, belleza, culinaria, literatura, modas, decoración, etc.”(p.69)

La respuesta a este esfuerzo se encuentra en las abundantes cartas que las mujeres hacían llegar a las diferentes dependencias de ACPO, como la que nos presenta Escobar (1955)

Padre: Le doy contestación a su estimada carta. Estamos mejorando nuestra vivienda porque su reverencia nos ha aconsejado. La cocina era de paja, hoy es de teja, el fogón esta en lo alto de una buena parrilla, en una mesa se colocan las ollas, tapas, etc.; encima hay unas tablas como repisas para colocar loza, un hueco en la pared como un cajoncito para colocar los posillos (Mercedes de Carranza, Quipile, Cundinamarca) (p. 2).

8. Campesina mujer líder para el mundo

Acercándonos a la citada tesis de Sarmiento (2006) encontramos que la Humanidad conformada no puede carecer del aporte de la mujer tanto como del varón: La mujer ha sido un aporte esencial dentro de esta gran empresa educativa, pues, el universo femenino posibilita que el masculino se acople dentro del sistema de educación fundamental.

La dura realidad a la que la mujer estaba sometida, hace que valoremos aún más el atrevimiento de Salcedo, para incorporar a la mujer como agente productiva y gestora de su propio desarrollo y el de la comunidad. Así veía este aspecto Camilo Torres (s.f.):

Dentro de la clase popular, la mujer tiene muchos deberes de tipo material y casi ningún derecho espiritual. El más alto grado de analfabetismo lo tienen las mujeres de clase popular. Tienen que trabajar duramente en las ocultas, pero en ocasiones muy duras labores del hogar y de las industrias menores (huertas, cerdos, gallinas, perros, etc.) sin consideración a las incomodidades y responsabilidades de la maternidad (…) Cuantas casas obreras se encuentran, durante las horas de trabajo cerradas con un candado por fuera, llenas de niños semidesnudos y semihambrientos que esperan que su madre llegue del trabajo para recibir algo de comer. (p14)

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Aunque no eran temas comunes, el pensar en liderazgo para los hombres podía ser un aporte comprensible, nos dice Bernal (1975) “Pero cuando a comienzos de los años 60, se pensó en incorporar a las mujeres se encontraron fuertes resistencias. Hoy en día la mujer campesina, ha demostrado su valer y su valor, y constituye un elemento activo, y en muchos casos más eficiente que el varón en el proceso de desarrollo de las comunidades campesinas”. (p199)

La mujer ha demostrado que es por naturaleza tierna, ordenada, aplicada y reúne en sí los más delicados valores que posibilitan el verdadero desarrollo e integración de la sociedad; esto fue lo que motivó la creación del Instituto Campesino para formar mujeres líderes. Aún no se ha reconocido suficientemente la tarea de promoción de la mujer que hizo ACPO, máxime cuando su acción se especializó en el sector campesino, que es el sector de mayor arraigo a las tradiciones y con mayores visos de machismo. El pensar en el liderazgo de las campesinas era una auténtica revolución, así lo expresa en el mensaje a sus colaboradores Monseñor Salcedo (1980) “El país no se ha dado suficiente cuenta del aporte a la liberación femenina, a la inauguración de nuevos comportamientos sociales, a la lucha contra el machismo, al surgimiento de un vigoroso liderazgo femenino en el sector rural”. (p16)

Cómo convencer a las campesinas, a los párrocos, padres de familia, hermanos, novios y demás miembros de una sociedad generalmente machista de las bondades de salir de la vereda recorrer muchos kilómetros del territorio nacional para llegar a Sutatenza a internarse en un mundo completamente desconocido. A propósito Bernal Alarcón (1975), en el

capítulo VI de su libro “Teoría y aplicación en el caso de ACPO”; hace la descripción de Teresa Campesina que vive en una vereda en la frontera con el vecino país Ecuador y demuestra que el Instituto Femenino de Sutatenza y en general la tarea educativa de ACPO posibilitaba realmente un cambio de mentalidad: Teresa

Al llegar a su vereda, cuando iba camino de su casa, pensó que el mundo donde había vivido seguía igual, pero que ella había cambiado internamente. Algo raro había pasado. Su casa a la que antes estaba acostumbrada, le pareció sucia, oscura y pequeña. Muchas veces al recordarla en el Instituto la había pensado así. Pero al llegar y verla en la realidad, le parecía menos agradable de lo que se la había imaginado. Sin embargo, la consoló el cariño y la alegría con que la recibieron los suyos. Los meses siguientes fueron duros, porque sus padres y hermanos no comprendían por qué quería vivir limpia, por qué se preocupaba por cocinar mejor; por qué no soportaba que el cerdito anduviera suelto; y porque quería que las gallinas tuvieran su propio gallinero. Además, todos reunidos escuchaban las clases radiales por la noche y ella se preocupaba por enseñarles, no sólo a sus hermanitos pequeños, sino también a su padre y a su madre, que nunca habían asistido a la escuela (p.145).

Somos pasajeros de la misma nave, nos dice Salcedo (1994). La vida del hombre sobre la tierra no puede transcurrir en soledad. Somos miembros de una gran comunidad que se subdivide en grupos

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más pequeños, comenzando por las naciones hasta llegar a las familias. El secreto de esta vida de comunidades es la solidaridad. Todos los viajeros están expuestos a los mismos peligros independientemente del lujo de la cabina y del precio pagado por el pasaje. Pero no son solo las condiciones externas o del medio ambiente las que definen las condiciones del viaje; también son muy importantes las relaciones que se establecen entre los pasajeros y la tripulación, entre los mismos pasajeros, como partícipes de la travesía. El intercambio de servicios y relaciones determina la calidad de bienestar que se obtiene; la división de funciones asegura el cumplimiento de los objetivos del viaje y permite la operación segura de la nave.

Si se educa a un hombre se forma un ciudadano, educar a la mujer es formar una familia, así comprende Monseñor Salcedo (1994) y afirma “Base fundamental de la sociedad es la familia, de su organización depende la vida de la sociedad. Ella es la fuente de todos los bienes o de todos los males, piedra básica y clave del marco social y civil, de la cual depende la estabilidad general” (p. 113).

Vale la pena destacar que los aportes de Acción Cultural Popular a la educación de la mujer traspasaron fronteras tanto en el tiempo y en el espacio. Respecto a lo primero, Acción Cultural Popular hace una formidable siembra que recorre prácticamente toda la segunda mitad del siglo XX y llega hasta nuestros días mediante profundas manifestaciones de liderazgo de la mujer; en cuanto al espacio – afirma White – (1978) llega a varios continentes.

Si en Colombia, ACPO dio un impulso al liderazgo de la mujer, en Honduras: Después de 1967 las Escuelas Radiofónicas promovieron los clubes de amas de casa con sistema regional de supervisión y un programa radial diario que en forma sistemática buscaban mejorar la salud, la nutrición y la participación de las mujeres en las actividades de la comunidad. (p. 18)

ACPO involucra a todos en el quehacer educativo, procura no dar sino entre todos buscar y hallar para que dentro de un ambiente de participación todo sea pedagógico, las instalaciones (baste hacer una visita al ‘Camino de los líderes’ para saber el sentido pedagógico y organizacional que se le daba a todos los lugares y a todo el lugar). Procura optimizar los recursos y, sobre todo, el más importante, el capital humano. Registremos un aparte de lo que del fundador de ACPO encontramos en el archivo de Sutatenza (Documento 25, Legajo Documento de consulta para la historia de ACPO. Archivos Sutatenza. Charlas de José Joaquín Salcedo en el Ministerio de Educación de España).

Campesinos hombres y mujeres que sin ganar ningún sueldo, se ha convertido en reales y verdaderos apóstoles de la educación sirviendo de auxiliares inmediatos. La emisora dedicada exclusivamente a estas tareas es la más poderosa del país y la tercera en potencia en América, en sus equipos de radiodifusión, de estudios de grabación, de servicio de radioteatro, de formación de personal. (p. 2)

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Se trata de unas educación que aunque voluntaria, es exigente y comprometida: las exigencias a los Auxiliares Inmediatos son múltiples, pues sus tareas son verdaderas acciones educativas que van desde la comunión dominical, hasta el recato que deben tener las mujeres en materia de sus costumbres y hábitos como está escrito en el mensaje de Salcedo (1975) “No es una obligación para ustedes prestar estos servicios al pueblo campesino. A ninguno se le quiere obligar. Lo que sucede es que si ustedes han tomado la resolución de servir libremente al pueblo campesino, deben ser consecuentes con ese acto de su propia voluntad y autonomía”. (p. 11)

La educación que ofrece ACPO, aunque en teoría (recordemos que esta es una institución de la Iglesia y diseñada para la población rural) no logra desprenderse de la costumbre de escuela para varones y para mujeres, en la práctica, en cuanto que las Escuelas Radiofónicas involucran a toda la familia resulta postulando un nuevo paradigma: la educación mixta. Finalmente, más allá del trabajo de ACPO, con su proyección hacia el ingreso de la mujer a la universidad; se descubre y se reafirma que la efectividad en la educación se hizo superior cuando compartían los hombres con las mujeres. Veamos lo que al respecto dice Bernal (1975):

El 15% de la muestra de estudiantes investigada aprendió a leer y escribir en las Escuelas Radiofónicas…a mayor edad de los estudiantes, menor grado de efectividad de las Escuelas en lo relativo a la alfabetización. No hay evidencia de diferencias en la efectividad por razón de sexo. Tampoco la hay con relación

al hecho de que el estudiante posea o no posea tierras… Las clases mixtas rindieron más altos niveles que las clases separadas para hombres y mujeres. (p. 75)

Con esto se consolida el trabajo de revalorización de la mujer adelantado desde 1947 por la ACPO.

CONCLUSIONES

Aún hoy en pleno siglo XXI, no sabemos qué es más difícil de creer: si la marginación a la que siguen siendo sometidas las mujeres en varios ambientes del mundo o las novelescas narraciones de cómo las valiosas líderes colombianas poco a poco logran ocupar el puesto que siempre han merecido en la sociedad. Hoy parece inconcebible que la sociedad haya logrado tan deprimente división y que se haya empeñado durante tanto tiempo y con tantas argucias a mantener una mentalidad en la que pareciera normal la explotación de la mitad de la humanidad.

Si en Colombia, allegar a la educación de la mujer a los niveles de vanguardia es algo cercano a una odisea y si los pasos que se fueron dando implicaron periodos de tiempo muy largos y cruzados por toda clase de retos y sacrificios, ya podemos conocer las inmensas dificultades que significaba para los campos llenos de ignorancia y aberraciones reconocer a la mujer como una persona, digna, con posibilidades y derechos.

Sólo en una educación abierta como la que propone Acción Cultural Popular puede caber un proyecto de esta magnitud: lograr convencer al cura párroco para que

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le diera permiso a las campesinas para poder salir de su parcela e ir a internarse en un instituto; poder hacer entender a los papás que la niña iba a estudiar y que el internado pretendía su desarrollo integral y no una simple posibilidad de evadir las obligaciones familiares, hacer entender a los novios de estas mujeres que el viaje tenía finalidades distintas a conocer un hombre más interesante que él y que el hecho de permitirse un espacio de crecimiento integral no implicaba simplemente un reto de grandeza y dignidad que podía poner en ridículo su “virilidad”, poder soportar los gruñidos de los hermanos que tenían que responsabilizarse de los oficios que su hermana tenía antes de dedicarse a estudiar en las Escuelas Radiofónicas o mientras se capacitaban en Sutatenza o se responsabilizaba de sus deberes de liderazgo campesino.

La tarea de la ACPO implicaba entender que educar a un hombre es formar un ciudadano, pero permitir que una mujer se educara integralmente era construir la célula de la sociedad, era educar la familia.

Muy pronto se vieron los resultados, las campesinas asumieron un liderazgo inusitado en todas las instancias sociales que tienen la oportunidad de penetrar para: llevar a sus familias los ideales de vida digna, crecer su autoestima, cambiar los hábitos y costumbres de manera que se llegara a dar un salto moral cualitativo. La nueva filosofía y la nueva ética empiezan a transformar la sociedad.

FUENTES PRIMARIAS

ACCIÓN CULTURAL POPULAR. (1977) Principios y fundamentos teóricos. Guía introductoria al conocimiento de Acción Cultural Popular. Bogotá. Editorial Andes. Diario Oficial. 1932. Número 22139.

Documento (8), Legajo de Consulta para la historia de Acción de Acción Cultural. Las Cartillas un Elemento de acción de Acción Cultural Popular.

Documento 25, Legajo Documento de consulta para la historia de ACPO. Archivos Sutatenza. Charlas de José Joaquín Salcedo en el Ministerio de Educación de España.

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RESUMEN

Este artículo pretende resaltar los trabajos que adelantan diversos autores norteamericanos, (principalmente Linda Booth Sweeney y David Hutchens) para tratar de llevar los conceptos dinámico sistémicos al público infantil y empresarial con el uso de cuentos y caricaturas.

La enseñanza de conceptos e ideas

desde hace mucho tiempo se ha facilitado con el uso de metáforas, parábolas o cuentos debido a que con estas herramientas las personas no se sienten atacadas o agredidas, son de mayor recordación y el vocabulario utilizado no es extenso, lo que hace su comprensión más rápida y de mayor alcance.

La literatura infantil contiene cuentos o relatos que pueden ser usados para transmitir ideas dinámico sistémicas a

Caricatura y Cuento. Foto: Annie Mole

EL USO DE CUENTOS Y CARICATURAS PARA LA

ENSEÑANZA DE IDEAS DINÁMICO SISTEMICAS EN EL AMBITO INFANTIL Y EMPRESARIAL

Por:. Samuel Prieto Mejía, Zuany Luz Paba Argote

S. Prieto

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los niños como lo expone “Linda Booth Sweeney” en su libro “When a Butterfly Sneezes”, donde muestra doce (12) cuentos norteamericanos utilizados de una forma sencilla para este propósito.

Otro destacado autor que se vale de relatos apoyados en caricaturas para transmitir ideas dinámico sistémicos y de aprendizaje organizacional en el ámbito empresarial es David Hutchens quien ha lanzado recientemente “Learning Fabbles Series” cinco libros ilustrados y otra serie de apoyos como diapositivas y material de bolsillo.

Con este artículo se pretende incentivar la adopción de las herramientas del cuento y caricatura para la transmisión de ideas dinámico sistémicas en español.

Índice de Términos— Aprendizaje Organizacional, Cuento y Caricatura, Dinámica de Sistemas, Enseñanza de Sistemas.

ABSTRACT

This report pretend to jut out jut out the works that are doing several North American authors(principally Linda Booth Sweeney and David Hutchen, for treat of give Dynamic Systemic to the Childs’ and the managerial public with the use of stories and caricature.

The teaching of the concepts and ideas’ transmition since a lot time are doing easier with the use of metaphor, parable or stories, this due that whit this tools, the persons aren’t felling attacking, It’s bigger remembering and the vocabulary that is used it isn’t large that to do its understanding faster and its reach to a

big public.

Childs’ literature have stories that can being used to transmit dynamics systemic way to the children how to explain “Linda Booth Sweeney” in her book “When a Butterfly Sneezes”, where she shows twelve (12) north american stories that are using how tool to transmit Dynamics Systemic ideas in a simple way.

Other important authors that used stories supporting by caricatures to transmit Dynamic systemic ideas and the organizational learning in the managerial ambit, is David Hutchens, who has published recently “Learning Fables Series”, five illustrated book and other tools using like transparency, pocked book that are using as help to assessor and lecturer.

Finally, we try motivatd the use of stories and caricature tools to transmit Dynamic System ideas in spanish

KEY WORDS : Learning Organizational, Stories and Caricature , System Dynamics, Teach of Systems

Ideas Dinámico sistémicas

En la década de los 30 el biólogo alemán Ludwing Von Bertanlanffy expone su Teoría General de los Sistemas. Esta teoría es mostrada como una alternativa a la forma clásica en que la ciencia abordaba el estudio de los fenómenos. En el paradigma clásico, el fenómeno es dividido en tantas partes como sea posible para disminuir su complejidad, bajo la suposición de que la suma de las partes es igual al todo. Esta concepción

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tuvo bastante éxito en la interpretación de los fenómenos físicos, pero no en los biológicos y sociales. Por el contrario, hoy en el enfoque de la Teoría de Sistemas son más importantes las relaciones entre los objetos que los objetos mismos. (Ludwing Von Bertanlanffy , 2000)

Kenneth Building, Ashby, y N. Weiner, entre otros, hacen algunos aportes a la teoría de sistemas logrando que ésta estructurara un cuerpo científico. Como consecuencia, dicha teoría es aprobada como disciplina científica en la década de los 50, momento definitivo que promueve su influencia en otras comunidades científicas.

A partir de la Teoría de Sistemas se comienzan a consolidar algunas disciplinas que tratan de aplicar los conceptos definidos. Entre las que han mostrado su utilidad práctica hoy por hoy se pueden destacar: la Dinámica de Sistemas ,la Teoría del Control, la investigación de operaciones, la Topología Matemática, la Ingeniería de Sistemas y la Psicología.

La Teoría de sistemas permite empezar a entender fenómenos que nos afectan directamente y que sólo podríamos estudiar por modelos ideales.

La dinámica de sistemas es una metodología que, inspirada en la Teoría General de Sistemas y en la Teoría de los Procesos de Realimentación y la Cibernética, entre otros, guía mediante un conjunto de pasos bien definidos, el proceso de construcción formal de modelos matemáticos. Este conjunto de pasos los resume el profesor Javier Aracil

en su libro “Introducción a la Dinámica de Sistemas”, así: En primer lugar se observan los modos de comportamiento del sistema real para tratar de identificar los elementos fundamentales del mismo; por ejemplo, los síntomas de una perturbación. En segundo lugar, se buscan las estructuras de realimentación que puedan producir el comportamiento observado. En tercer lugar, a partir de la estructura identificada se construye el modelo matemático de comportamiento del sistema en forma idónea para ser tratado sobre un computador. En cuarto lugar, el modelo se emplea para simular, como en un laboratorio, el comportamiento dinámico implícito en la estructura identificada. En quinto lugar, la estructura se modifica hasta que sus componentes y el comportamiento resultante coincidan con el comportamiento observado en el sistema real. Por último, se modifican las decisiones que puedan ser introducidas en el modelo de simulación hasta encontrar decisiones aceptables y utilizables que den lugar a un comportamiento real mejorado”. (Javier Aracil, 1997).

En la actualidad, a nivel empresarial y educativo estos conceptos han tomado auge debido a su capacidad de explicar situaciones administrativas y de aprendizaje que muestran comportamientos anti-intuitivos y de largo plazo, que no era posible de explicar con conceptos tradicionalmente utilizados para la administración y la enseñanza.

Aunque el uso del computador para la implementación de estas ideas dinámico sistémicas está tomando popularidad, aun se encuentra dificultad, pues algunas comunidades escolares, no tienen acceso a la tecnología. Por otro lado, la comprensión de conceptos matemáticos que implica el uso de esta metodología no

S. Prieto

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son sólo una barrera más en la escuela, sino también en el ámbito empresarial, por tanto exploraremos la posibilidad de usar la narrativa y la imagen en la transmisión de estos conceptos.La enseñanza de conceptos dinámicos sistémicos utilizando la Narrativa y la imagen como modelación.

Dos aspectos atraen nuestra atención para determinar que las intenciones de utilizar nuevas estrategias para transmitir las ideas sistémicas pueden resultar muy efectivas: se trata de la narrativa y de la imagen como recursos que ofrecen grandes ventajas para lograr transformar conceptos sobre algo, motivar a su utilización y lograr efectivamente un aprendizaje en un grupo.

Se hace necesario reflexionar un poco acerca del concepto de «pensamiento narrativo». El relato es, para Paul Ricoeur, imitación o representación de acciones, entrelazamiento de hechos y, por ello está implicado en nuestra manera de vivir el mundo y contiene nuestro conocimiento práctico. Sostiene Ricoeur (1999) que hay una relación mimética entre el orden de la acción y el de la vida, además de un trabajo de pensamiento que se opera en toda configuración narrativa y que se realiza en una «refiguración» de la experiencia temporal. Esto implica, así mismo, un trabajo comunitario de construcción de un mundo inteligible por medio de un conocimiento que es figurativo y lógico.

Recientemente, al menos dos autores, J.M. Schaeffer y J. Bruner han coincidido en considerar la narración como un importante instrumento de conocimiento humano, que comparan con la modalidad científica de pensamiento (Sin duda es importante aquí la sugerencia de Ricoeur,

para quien los relatos, son «modelos para volver a describir el mundo»). Bruner contrapone dos modalidades de funcionamiento cognitivo o de pensamiento: la paradigmática o lógico-científica y la narrativa. La primera, que se ocupa de causas generales y está dirigida por hipótesis de principios, emplea la categorización, un lenguaje regulado por requisitos de coherencia y no contradicción, conexiones formales y referencias verificables. En cambio, la modalidad narrativa se ocupa de las intenciones y acciones humanas.

Siguiendo a Ricoeur, Bruner sostiene que la narrativa se basa en la preocupación por la condición humana. En un relato deben construirse dos panoramas simultáneamente. «Uno es el panorama de la acción, donde los constituyentes son los argumentos de la acción: agente, intención o meta, situación, instrumento; algo equivalente a una «gramática del relato». El otro es el panorama de la conciencia: los que saben, piensan o sienten, o dejan de saber, pensar o sentir: los que intervienen en la acción. Los dos panoramas son esenciales y distintos; los consideraremos en la construcción de nuestras adaptaciones de cuentos o la construcción de nuevos, que a partir de nuestra experiencia e investigaciones sobre las ideas sistémicas podamos utilizar como estrategias fundamentales para el aprendizaje organizacional. ( Bruner, 1956)

En apoyo de esta forma de concebir el relato acuden también los trabajos de Greimas, para quien una característica primitiva o irreductible del relato consiste en que sucede conjuntamente en el plano de la acción y en la subjetividad de los protagonistas. Desde la perspectiva psicológica, el criterio del «panorama

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dual» es interesante, sostiene Bruner (1996: 32), «al sugerir cómo el lector es ayudado a ingresar en la vida y la mente de los protagonistas: sus conciencias son los imanes que producen la empatía. Además, la correspondencia entre la visión «interior» y la realidad «exterior» constituye uno de los conflictos humanos clásicos», motivo más que nos confirma la influencia y eficacia de este tipo de lenguaje para utilizarlo como estrategia de aprendizaje.

En la línea de entender el relato como un poderoso medio de conocimiento, Schaeffer afirma que ninguna sociedad puede reproducirse sin una transmisión de los saberes sociales (es decir, de las creencias interiorizadas en bloque y no adquiridas por aprendizaje individual) y en este sentido, toda sociedad se reproduce parcialmente por modelización «mítica» (1999: 49)

El máximo representante del rechazo

de la representación, Platón, no puede reconocer el «contagio» mimético como un tipo de conocimiento, en cierta forma, al decir de Schaeffer, más fundamental que el de la razón dialéctica y la persuasión racional. Pero se puede también, como Aristóteles, ver en las actividades lúdicas miméticas una relación con el mundo original, irreductible a ninguna otra actividad, e ilustrativa de un comportamiento antropológico cuya función no podría ser realizada por ninguna otra actitud respecto al mundo (Schaeffer, 1999: 50-51). Ésta es, por supuesto, la forma en que lo entiende también J.M. Schaeffer, quien sostiene que la capacidad de comprender las ficciones artísticas presupone el desarrollo de una aptitud psicológica específica que se adquiere en la infancia (todo niño debe aprender a distinguir entre el «hacer como que» y el hacerlo realmente): la capacidad de reconocer la autonomía de la facultad

Cuento. Foto: malojavio. El Saucejo

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imaginativa y la importancia de su papel en la vida mental y el desarrollo cultural.

Pero es necesario atender a un concepto introducido por este autor, el de «modelización mítica», al que ha atribuído la capacidad de reproducir y transmitir en bloque los saberes sociales. El concepto de modelo es importante en esta obra, que argumenta sobre el vínculo que existe entre imitación, ficción y conocimiento. En inteligencia artificial se llama «simulación» a la creación de modelos cognitivos que reproducen «las propiedades estructurales requeridas y los principios operatorios de la entidad que se quiere simular». La forma más simple de modelizar es la ejemplificación de situaciones y secuencias de comportamiento, que pone a nuestra disposición esquemas de situaciones, escenarios de acciones, constelaciones emotivas y éticas, que son susceptibles de ser interiorizadas por inmersión y que, eventualmente, pueden ser reactivadas de manera asociativa (Schaeffer, 1999: 47, 76).

Volviendo ahora a la ficción, sostiene Schaeffer que un modelo ficcional es siempre de facto una modelización del universo real. Accedemos a la ficción con las mismas competencias mentales y representacionales que nos sirven para representarnos la realidad. Incluso las más fantásticas ficciones que podamos inventar siempre serán variantes de lo que significa para nosotros que algo «sea una realidad» (1999: 218). En este punto coinciden también los estudios de Umberto Eco sobre la narración, ya que, según este autor, hasta los mundos narrativos más imposibles tienen como fondo lo que es posible en el mundo que concebimos como real. Las entidades y situaciones que no son explícitamente

nombradas y descritas como diferentes del mundo real son entendidas a partir de las leyes que aplicamos a la comprensión del mundo real.

Así pues, la narración de ficción construye un modelo análogo del universo real, lo que permite, como en todos los modelos, conocer la estructura y los procesos internos de la realidad y manipularla cognitivamente. La realidad de la que se ocupa la ficción es la de las acciones e intenciones humanas, los procesos psíquicos y los conflictos que se derivan de los desajustes entre la visión «interior» y «exterior» de un proceso. Como puede apreciarse, al considerar las operaciones cognitivas que se realizan por medio de la construcción de ficciones. El interés de las ficciones, por el contrario, está, desde esta perspectiva, en su capacidad de proporcionar modelos del mundo que los receptores pueden elaborar cognitivamente para conocer la estructura interna de los procesos que les resultan problemáticos, como son los que implican las relaciones y los afectos humanosTeniendo en cuenta que no sólo se implementará el uso de la narrativa como recurso para elaborar nuevas estrategias en los procesos de aprendizaje sobre las ideas sistémicas, sino que se acudirá a otro elemento del lenguaje que con suficientes argumentos convence acerca de su efectividad en estos procesos, se abordará la reflexión acerca de la magia y poder que tiene el lenguaje visual y específicamente la imagen.Más de un siglo de historia del cine es suficiente para testimoniar que la imagen puede ser utilizada como expresión y como estímulo del pensamiento, reflexión y racionalidad. Pero no hace falta recurrir a los grandes creadores

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audiovisuales para certificarlo. Abundan los intelectuales que, sin estar profesionalmente vinculados al mundo de la imagen, reconocen explícitamente la importancia de la imagen en la génesis de su pensamiento.

Einstein es muy radical al respecto: «Las palabras o el lenguaje, tal como son escritos y hablados, no parecen desempeñar papel alguno en mi mecanismo de pensamiento. Las entidades físicas que parecen servir como elementos en el pensamiento son signos ciertos e imágenes más o menos claras que pueden ser voluntariamente reproducidas y combinadas... Las palabras convencionales u otros signos han de buscarse laboriosamente en una etapa secundaria, cuando el antes citado juego asociativo está suficientemente establecido y puede ser reproducido a voluntad» (citado por Linda Verlee Williams, 1986, 43).

Muchos especialistas sobre el tema, y aun el común de la gente, piensan que sin el apoyo de imágenes se torna difícil activar el pensamiento abstracto. Por otra parte, la cita de Einstein y su propia trayectoria intelectual ponen de manifiesto la posibilidad de utilizar la imagen como puente, como vía de acceso a la racionalidad.

Aristóteles había dicho ya que el alma jamás piensa sin una imagen. El científico Benoit Mandelbrot, especialista en geometría fractal, confesó que pensaba siempre en imágenes. El físico Niels Bohr: «El trabajo más importante de un científico consiste en crear imágenes nuevas». Y el propio Einstein: «Si no puedo dibujarlo, es que no lo entiendo».

Tanto los científicos como los grandes creadores audiovisuales nos ofrecen el

testimonio de sus posibilidades creativas y debeladoras.

La imagen puede ayudar al educador y al comunicador a cumplir la función de puente, ya que su especificidad expresiva facilita la conexión entre las polaridades de las que se ha hablado hasta ahora:

1 . Entre el cerebro emotivo y el cerebro pensante. Jean-Paul Sartre se preguntaba: «¿No será la imagen una síntesis de la afectividad y del saber?». La imagen, que conecta de manera inevitable con la emotividad, puede utilizarse para despertar la racionalidad. A partir de su reconocida capacidad para crear conflictos emotivos, puede utilizase para generar conflictos cognitivos.

2. Entre el hemisferio derecho y el izquierdo. Vinculada directamente con el hemisferio derecho, la imagen permite la realización de transferencias hacia el izquierdo. De hecho, todo lo que se ha indicado sobre el uso didáctico de la fantasía tiene que ver de alguna manera con ello, ya que la fantasía supone en el fondo capacidad de generar y manipular imágenes mentales.

3. Entre la motivación y la cognición. Por su carácter de signo concreto, la imagen facilitará el aprendizaje de aquellos contenidos que tienen un fuerte componente visual. Y, por su carácter movilizador, será un recurso excelente para motivar a las personas de cara al aprendizaje de contenidos más abstractos. Las dos funciones están infrautilizadas en los procesos de aprendizaje. Tal vez sobre todo la segunda. Se ha hablado reiteradamente del carácter movilizador de las imágenes. «Los moralistas, cuando hablaban de que había que vigilar los pensamientos para evitar las tentaciones, se dieron

S. Prieto

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cuenta, antes que los psicólogos, del poder motor de las imágenes.» (I. Gómez de Liaño, 1989, 110) Tal vez los educadores y hombres de cultura lo hayan descubierto, pero sin duda no lo aprovechan como podrían.

Algunas aplicaciones

Una vez sustentada teóricamente la utilización de la narración y la imagen como elementos fundamentales para desarrollar ambientes de aprendizaje, revisemos la aplicabilidad que algunos autores hacen de estas estrategias, demostrando aún más la gran posibilidad que ellas nos ofrece.

Según Linda Booth Sweeney existen algunos indicadores para determinar que una historia es dinámico – sistémica, tales como:

• Si en la historia existe algo que está fuera de control.

• El “efecto yo-yo”, es decir, hay una situación que se ha presentado anteriormente y vuelve a presentarse.

• Hay consecuencias no esperadas, anti-intuitivas e imprevistas

• Hay algún tipo de problema crónico

• Hay una acción agresiva o reiterativa en la historia

Bajo estos criterios Linda Booth Sweeney ha encontrado que diversos autores norteamericanos de literatura infantil han realizado sus relatos o libros basados en conceptos dinámico sistémicos; entre

Jean Paul Sartre. Foto: THEfunkyman

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ellos se destacan, Laura Numeroff, con su libro «If you give a mouse» (si le das una galletita a un ratón), Dr Seuss (Theodor Seuss Geisel) con sus libros «The sneetches and other stories», «The Butter Battle Book», «A River Rand Wild», «The Lorax», Mitsumasa Anno Philome con su libro «Anno´s Magic Seeds», Paula Underwood con su libro «¿ Who Speaks for Wolf ?» (¿Quién habla por lobo ?) Estas obras permiten que niños y docentes exploren los conceptos dinámico sistémicos de una forma sencilla.

Otros textos no referenciados por esta autora podrían ser aquellos que contienen tanto conceptos dinámico sistémicos como de naturaleza fractal o recursiva como Michael Ende y su libro «Historia Interminable», Samuel Beckett y su relato «Los Despobladores» y Harry Stepen Keeler

En la ceración de obras narrativas existe otro concepto denominado «cuentos cíclicos» en que lo recursivo o ciclico se da a través de varias obras del mismo autor pero éste sería motivo de análisis en otro tipo de trabajo.

El uso de la caricatura y del humor para la transmisión de conceptos se ha dado por mparte de la mercadotecnia y publicidad, de donde proviene David Hutchens, quien ha utilizado esta herramienta en la transmisión de conceptos de aprendizaje organizacional y dinámico sistemicos como lo expone en su obra «Learning Fabbles Series», cinco libros ilustrados.

Se sabe que, la transmisión por medio de caricatura con ilustraciones de alto impacto permite un grado de recordación mayor entre la audencia en cualquier nivel de la empresa. Además que el uso

de animales y metáforas permite que los conceptos emitidos no causen malestar en la organización, la cual que a veces puede considerar que se està tratando de decirle sus fallas

Tanto las fábulas o cuentos para niños como la caricatura para el ámbito empresarial guardan la misma semejanza, tal vez porque en el fondo todos somos niños y disfrutamos con estas historias.

Los Cuentos Infantiles

El cuento “if you give a mouse” (Si le das una galletita a un ratón) de Laura Numeroff

Este es uno de los cuentos que describe Linda Booth Sweeney como útiles para mostrar fenómenos circulares propios de lo dinámico sistémico. El cuento narra cómo un ratón pide una galletita y esto desencadena una serie de hechos, tales como solicitar un vaso de leche, pedir un sorbete y servilleta y luego algo para limpiarse los bigotes porque se han ensuciado, y, en fin, un sin número de eventos, (17 escenas), para al final, llegar a la situación inicial. Esto podría describirse como un sencillo diagrama causal:

S. Prieto

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Figura 1. Diagrama Causal. Si le das una galletita a un ratón

El cuento “The Lorax”, del Dr. Seuss (Theodor Seuss Geisel)

Este cuento describe el conocido modelo dinámico – sistémico del límite del crecimiento en donde se explica cómo la explotación indiscriminada de la naturaleza puede llegar a terminar con ésta y con todos los que dependen de ella. La historia incluye la lucha entre un hombre de negocios “el once-ler” y “el lorax” un hombre defensor de las plantas y animales. En la historia el hombre de negocios no tiene una concepción de las consecuencias a largo plazo de la explotación de los recursos naturales y los efectos nocivos que puede tener para todos, e inclusive para él, a pesar de que el “lorax” un hombre que percibe los efectos a largo plazo de acciones del presente, trata de hacer todo lo posible para evitar la situación.

Las Caricaturas

Algunos autores como David Hutchens están usando la caricatura y el humor para la enseñanza de conceptos de aprendizaje organizacional basado en ideas dinámico sistémicas. Indica Hutchens que al emplear fábulas, metáforas y humor permite que las personas:

a) No asuman posiciones defensivasb) Usen los ejemplos en diversas

contextos o situaciones empresariales

c) Enriquezcan la discusión

d) Más que nombrar cosas independientes. muestran la interrelación en diversas situaciones y situaciones complejas

e) Aprovechen las diversas formas de aprendizaje tales como visual, reflexivo, pragmático

f) Disfruten el relax y del proceso de aprendizaje

Otros autores como Philip Ramsey con su libro “Billibonk & the thorn match” están haciendo los mismos esfuerzos. El uso de caricatura e historias infantiles permite que los conceptos sean fácilmente entendibles y accesibles a un público mayor

REFLEXIONES FINALES

Las historias para niños siempre han cautivado nuestra atención por su poder de comunicar conceptos muchas veces difíciles de entender. En esta reflexión destacamos cómo se puede, a través de historias dinámico sistémicas, enseñar los conceptos más importantes de la teoría de sistemas de una forma sencilla y agradable y que además pueda ser usado en el ámbito empresarial y escolar. Dos elementos son necesarios para la construcción de este tipo de historias: lo narrativo y lo visual, lo narrativo en una forma de historia infantil y divertida, y lo visual mediante el uso de gráficos con mucho color.

Cabe destacar que este artículo es producto de dos ponencias y un

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Poster enviados al Tercer Congreso Latinoamericano de Dinámica de Sistemas y de una Tesis de Pregrado dirigidas por el Grupo de Investigación en Aprendizaje Organizacional,GIAO. Pero por la riqueza conceptual y práctica de la temática en mención, seguirá siendo motivo de investigación por parte del grupo.

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I. Sánchez

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RESUMEN

Esta investigación se orienta desde un diseño cualitativo, responde a una perspectiva metodológica comprensiva, que llevamos a cabo mediante grupos de discusión, en la que nos encaminamos a detectar e interpretar las necesidades formativas del profesorado de cuatro instituciones educativas de la Comuna No. 8 de la Ciudad de Santa Marta, en torno a educar para una ciudadanía democrática e intercultural en Colombia, que tendrá como efecto inmediato la elaboración de un programa de formación del profesorado como una segunda

fase, y una tercera fase que consiste en intervenir ante las necesidades detectadas en busca de su mejora.

ABSTRACT:

This investigation it is oriented from a qualitative design, it responds to a comprehensive perspective methodology, that we carried out by means of discussion groups, in which we directed ourselves to detect and to interpret the formation necessities of the teaching staff of four educative

ACTITUD DEL PROFESORADO ANTE LA FORMACIÓN DE

LA CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA E INTERCULTURAL EN COLOMBIA

Colombia democrática. Foto: valledellili.org

Por:. Iván Sánchez Fontalvo

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institutions of the Commune No 8 of the City of Santa Marta, around educating for a democratic and intercultural citizenship in Colombia, that the elaboration of a program of formation of the teaching staff like one second phase will have like immediate effect, and one third phase that consists of taking part before the necessities detected in search of its improvement.

PALABRAS CLAVE: Educación para la ciudadanía, valores democráticos, multi-culturalidad, Colombia, marginación so-cioeconómica, desigualdad

KEY WORDS: Education for the citizen-ship democratic Values multiculturalidad Colombia, socioeconomic marginaliza-tion Inequality.

INTRODUCCIÓN

Es necesario que la educación como eje de desarrollo de la sociedad moderna que forja a los nuevos ciudadanos, la democracia, el pluralismo y la interculturalidad, sea una estructura de crítica, reconceptualización y proyección en el diario vivir de comunidades, pueblos y naciones, en ella el profesorado tiene una gran responsabilidad.Por lo tanto, para comprender la realidad educativa y su manera de responder a la sociedad que deseamos construir hemos de tener en cuenta y estar atentos a qué piensa el profesorado desde ella, ¿Cómo se sitúa ante la ciudadanía y la interculturalidad? ¿Cuál es el papel protagónico que le corresponde en el desarrollo de la humanidad, desde lo local hasta lo universal?En este sentido, el profesorado es la

voz y la imagen que puede manifestar y mostrar el verdadero estado en que se encuentra la educación de cara a formar a las personas y, por supuesto, construir la sociedad que deseamos. Cuando exploramos y pretendemos hacer un diagnóstico de las necesidades de la educación, de cómo está llevando a cabo su compleja misión de construir ciudadanía y sociedad, quienes nos pueden ayudar a descifrar y ahondar en tales necesidades para, posteriormente hacer una intervención en la búsqueda de soluciones, es el profesorado. En contextos multiculturales y donde existe problemática democrática, como en Colombia, identificar e interpretar el papel de la educación desde lo que percibe el profesorado, lo que opina a partir de su marco teórico y la valoración que tiene de esa realidad pensando en el progreso, es la base para entender la realidad educativa y, por supuesto, sus necesidades formativas para responder a dicha realidad.

A partir de esta reflexión, podemos entender la importancia que tiene este diagnóstico de necesidades formativas, ya que además de constituir uno de los objetivos principales de la misma, es la base y la fundamentación de la elaboración del programa de formación del profesorado que hemos desarrollado.A continuación presentamos las necesidades formativas comunes halladas en el estudio. Estas necesidades formativas detectadas, fundamentan el planteamiento de una intervención educativa dirigida a la formación permanente del profesorado en educación para una ciudadanía democrática e intercultural.

I. Sánchez

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El estudio partió del siguiente interrogante:¿Cuáles son las necesidades formativas que plantea el profesorado que trabaja en contextos multiculturales y contextos caracterizados por la injusticia y exclusión social, en relación con las dimensiones que subyacen a la ciudadanía democrática e intercultural1 en Colombia?

Nos hemos propuesto alcanzar el siguiente objetivo:• Comprender y analizar las

necesidades formativas del profesorado de Colombia en relación a las dimensiones que subyacen a la ciudadanía democrática e intercultural.

El presente documento es fruto las reflexiones y conclusiones de la ya mencionada investigación adelantada a través de grupos de discusión2. Ella nos ha permitido comprender que la concepción y valoración que tiene el profesorado sobre la realidad multicultural 1 Dimensiones: Sentimiento de pertenencia (comunidad política y comunidad cultural), Competencia ciudadana (derechos humanos, democracia y paz; juicio crítico; y, comunicación y relación intercultural) y participación ciudadana.

2 Trabajaremos con una muestra de 21 miembros del profesorado de una Institución Educativa del Distrito de Santa Marta, principalmente con la básica secundaria (grados de 6º a 9º y media académica (10º y 11º). El profesorado trabaja con alumnado de diferentes culturas y etnias.

Teniendo en cuenta que el tema de investigación busca comprender y analizar las necesidades formativas del profesorado de Colombia en relación con las dimensiones que subyacen a la ciudadanía democrática e intercultural, optamos por desarrollar los grupos de discusión, en la medida que quisimos hacer un acercamiento cualitativo comprensivo de la realidad. Vemos que los grupos de discusión se enmarcan en las metodologías orientadas a la interpretación y a la comprensión, que están inmersas a su vez en el paradigma constructivista.

es la siguiente:

• El profesorado en su gran mayoría dice que reconoce y valora como riqueza la multiculturalidad colombiana, los pueblos que la conforman, como los indígenas y afrocolombianos.

• Reconoce y afirma además, que a pesar del avance jurídico en Colombia en materia de reconocimiento y protección de los grupos étnicos, éstos siguen presentando la problemática de hace siglos, ya que continúan apareciendo en los indicadores en las peores condiciones de vida en relación con la media nacional. Y la representación de esos grupos en las instituciones de la vida democrática y en los altos cargos gubernamentales y de las fuerzas militares es débil y muchas veces nula.

Sin embargo, el profesorado tiene una visión muy parcial de la problemática afrocolombiana e indígena, que se manifiesta en la pobreza, la exclusión y marginación, que aflige a estas poblaciones, lo cual “es la primera forma de discriminación racial, que la practican el Estado y las clases dirigentes al mantener, históricamente, a las “minorías étnicas”, en condiciones de aislamiento territorial, atraso y marginalidad económica, social y cultural” Mosquera (2000:14).

Pero el magisterio no tiene una visión respecto a la segunda forma de discriminación racial que señala este mismo autor, que está en la conciencia social de todos los colombianos, al persistir los estereotipos y prejuicios a través de expresiones lingüísticas que denigran y desvalorizan la dignidad

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e igualdad de la persona negra e indígena. Se mantiene como herencia colonial, recreada en el diario vivir de las comunidades y con el contacto con los grupos dominantes. El profesorado es ignorante respecto a que la identidad del alumnado afrocolombiano se construye en condiciones desfavorables, sin la participación de los otros que son significativos, los mestizos, los blancos dominantes y también los mismos afrocolombianos (claro que estos afrocolombianos son los afromestizos), con quienes interactúa diariamente, estos en vez de favorecer

la construcción de la identidad del alumnado afrocolombiano, le agreden a través de un lenguaje cargado de estereotipos, prejuicios y a veces, consolidado con actos de discriminación. Estos chicos y chicas a f r o c o l o m b i a n o s crecen generalmente con baja autoestima y autoconcepto de su identidad.

Un profesor en el grupo de discusión respecto a las percepciones manifestó:

Pero yo sí he notado, sobre todo la percepción que tienen ellos sobre sí mismos, sobre todo algunos negros. Estuvimos hablando en algún momento y lo he percibido en varias ocasiones sobre las profesiones que ellos más adelante iban a

tener, y alguna negra que estaba en el salón de clases me estuvo diciendo que ella deseaba ser doctora, que ella iba a estudiar medicina a pesar de que de pronto su piel no le iba a permitir hasta allá. GD2 (127:140)

• En el profesorado, así sea de cualquier origen étnico y cultural (afrocolombiano, mestizo, indígena o blanco), aún persisten en su imaginario colectivo, estereotipos y prejuicios como ideología de la sociedad, que fueron integrados en la conciencia colectiva desde la era

Marginación. Foto: misilagata (blog)

I. Sánchez

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de la colonia. “Esta herencia colonial quedó impresa en la formación lingüística latinoamericana, los adjetivos negro e indio son sinónimos de estereotipos y prejuicios racistas contra estas comunidades, son también sinónimo de lo aborrecido por la sociedad y se reproduce en cientos de palabras y frases” Mosquera (2000:4). La educación que imparte el profesorado en las escuelas continúa siendo reproductora de estereotipos y prejuicios en contra de los grupos étnicos. En este sentido, el planteamiento de los contenidos de enseñanza y el currículum explícito y oculto responde y corresponde a la ideología de la dominación, históricamente presentes en el proceso social.

• La conceptualización del profesorado respecto a la interculturalidad, se queda en el pluralismo cultural, en el mero reconocimiento de la diversidad cultural y no incita a ir más allá en términos de un intercambio, reciprocidad, construir un proyecto común entre todos, que es lo intercultural.

NECESIDAD DE ABORDAR OTROS CONCEPTOS DE CIUDADANÍA

Antes de continuar con las demás reflexiones de esta investigación, es necesario saber que incorporamos además del concepto de ciudadanía intercultural, los conceptos de ciudadanía multicultural, ciudadanía democrática y ciudadanía democrática radical, porque en la medida que hacíamos la interpretación de los datos, éstos exigían claridad y comprensión de los tres conceptos mencionados.

Además de estos conceptos, también fue necesario lograr claridad y cierta profundidad sobre la problemática democrática en Colombia, particularmente con la violencia que azota al país, fruto del conflicto armado entre diferentes fuerzas y actores, también las consecuencias que ello genera en la población civil como el desplazamiento forzoso, principalmente de los grupos étnicos y campesinos. El profesorado puntualizó varias veces el tema del conflicto armado y por supuesto del desplazamiento forzoso.

Los conceptos de ciudadanía multicultural y democrática nos orientaron a hacer una interpretación más ajustada a la realidad. Estos conceptos nos iluminaron y nos dieron bases para llevar a cabo el análisis de los datos.

Podemos decir que con el marco teórico de partida del proyecto que estaba fundamentado en la educación para una ciudadanía intercultural, a partir de la experiencia del GREDI3 no era suficiente, ya que necesitaba complementarse con los conceptos de ciudadanía multicultural y democrática. En Colombia dada la problemática democrática, en la dinámica de los grupos de discusión salió a flote esta triste realidad; el profesorado habló de desigualdad, exclusión y la violencia en Colombia, evidenciada en el barrio donde se ubicaba la institución, cada vez más por el desplazamiento forzoso; y llegaron a asegurar que el barrio es multicultural por causa de la violencia. Ello justifica el por qué fue necesario abordar el concepto de ciudadanía democrática, por ejemplo.

Además el profesorado hizo alusión comúnmente a “la igualdad para todos” 3 Grupo de investigación en educación intercultural de la Universidad de Barcelona - España

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en contextos multiculturales; también tocaron el punto de los derechos de los grupos étnicos. Ello nos obligó a abordar el concepto de ciudadanía multicultural que trabaja Kymlicka (1996).

El sentimiento de pertenencia que abordamos en principio fue el sentimiento de pertenencia a la comunidad cultural, por lo tanto, los datos que tenemos están relacionados al respecto.

• El profesorado da a conocer en su discurso que no se siente parte de esa realidad culturalmente diversa y, por supuesto, de los grupos étnicos con quienes interactúa diariamente en el centro educativo. Y ello ocurre pese a que el profesorado presenta raíces afrocolombianas, en su mayoría. Falta más conciencia cultural en el profesorado, pues no se incluye cuando habla sobre los afrocolombianos, siendo la mayoría de su alumnado perteneciente a este grupo étnico. En fin, el sentimiento de pertenencia del profesorado a la comunidad cultural con que trabaja es débil.

• La violencia en Colombia es un aspecto que surgió en el desarrollo de las discusiones, por su misma fuerza e impacto en el conjunto de la sociedad colombiana y que no estaba a b o r d a d o

en el marco teórico de partida. El profesorado habló del desplazamiento forzoso y lo relacionó con la multiculturalidad, con la aculturación, con la desintegración de los valores culturales, desarraigo de nuestra riqueza cultural y de los símbolos de nacionalidad. Y como miembro activo de una comunidad receptora de población desplazada por la violencia convive con esa situación producto del conflicto armado colombiano. El profesorado es consciente de ello y critica la situación.

Multicultural por el desplazamiento forzoso, producto de la violencia… vale rescatar que nosotros nos encontramos en la periferia del Distrito, todavía un punto álgido en esto de recibir gente desplazada, gente que viene de otros lugares del país, de otras regiones con otras culturas, de múltiples procedencias y aquí interactuar y en ese interactuar mezclarse. GD1 (135:146).

Educación para la Paz. Foto: Chris JL

I. Sánchez

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No obstante, aunque el profesorado es consciente y vive con la problemática del desplazamiento forzoso y sus consecuencias, carecen de iniciativa, necesita apoyo externo para diseñar un proyecto de centro que permita sintonizarse con esa difícil realidad. La educación que se imparte en las escuelas debe contribuir a la paz de Colombia, abrir espacios de dialogo, de solidaridad y crear acciones conjuntas con la comunidad para buscar suplir sus problemáticas. La formación para la ciudadanía es la misma que se imparte en centros que no presentan la problemática de nuestro barrio.

• El juicio crítico del profesorado se queda en ellos, en su discurso, pero no se cristaliza en propuestas de cambio, de mejoramiento, que abran espacios desde la educación a la participación, a la resolución de problemas de la comunidad, de cara a una sociedad más justa y donde se desarrollen los derechos humanos y se recreen los valores.

No tenemos una educación preventiva contra todo esto que trae la multiculturalidad, sencillamente ocurre un hecho y ahí lo corregimos, pero no nos hemos preparado poco a poco para que esos hechos de pronto no se lleven y, al contrario, se desarrollen cosas positivas GD2 (243:251)

• Las competencias que debe tener el profesorado para posibilitar la formación de la ciudadanía democrática en contextos multiculturales como Colombia.

Una competencia cognoscitiva que permita que el profesorado tenga los conocimientos sobre los derechos humanos y los valores y cómo aplicarlos o recrearlos en la vida escolar y la comunidad. Sobre la democracia, cómo funciona y cuál es su importancia en las sociedades multiculturales y, desde luego, en sociedades con resquebrajamiento social donde busquen la paz y la convivencia, como Colombia. En pocas palabras, un marco teórico de partida ajustado a la realidad colombiana de cara a la construcción de una ciudadanía democrática.

Competencia psico-afectiva, en el sentido que el profesorado interiorice y asuma, más que conocer, los valores que responden a los derechos humanos como: libertad, igualdad y solidaridad. Además los valores que están en la base de la ciudadanía y la interculturalidad como: dialogo, tolerancia, justicia, equidad, participación, respeto a la diferencia, entre otros. Esta interiorización y asunción de valores le proporcionará al profesorado ser más persona, querer más su labor, autocuestionarse sobre el papel que desempeña en la sociedad; también será primordial para que se sienta parte activa de la sociedad y participe. Es necesario que el profesorado sienta, se preocupe y conozca a fondo las necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad donde presta sus servicios, desde lo local y lo universal. En el ámbito colombiano es imprescindible que conozca a fondo la problemática democrática colombiana que consiste en el recrudecimiento cada día del conflicto armado, el cual deja como víctima a la población civil más vulnerable, como indígenas, afrocolombianos y campesinos.

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Competencia valorativa. Nos dice que no es suficiente que el profesorado conozca y sienta, como en las dos competencias anteriores, sino ir más allá y proponer un mejoramiento, pensar en un cambio en la sociedad. Es aquella competencia enmarcada en que somos parte de la solución, somos agentes de transformación, en busca de una mejor calidad de vida. Es la competencia de manos a la obra. Para llegar a ver la cristalización del cambio es menester esta competencia. El profesorado colombiano es muy dado a la utopía, a soñar, pero es necesaria además la acción.

Por lo tanto, la ciudadanía se construye en la escuela, con un marco teórico de partida, unos valores interiorizados y asumidos y, desde luego, aportando a la transformación día a día de la sociedad, teniendo ánimo para ello. El profesorado en los centros escolares debe contar con estas competencias para tener las herramientas fundamentales para facilitar la comprensión de los derechos humanos, la asunción de valores, el juicio crítico y el funcionamiento de la democracia en un mundo, en una Colombia caracterizada por la diversidad cultural y pluralidad en general; en síntesis, formar para la ciudadanía.

• La concepción de ciudadanía y formación de la misma por parte del profesorado colombiano se fundamenta en varios aspectos:

a) El profesorado en su reflexión es consciente de que los derechos humanos y la democracia deben construirse diariamente en la escuela, en toda su dimensión. Pero en la realidad sigue la

vieja costumbre de orientar los conocimientos y la comprensión de los derechos humanos y el funcionamiento de la democracia a través de las materias del área de ciencias sociales, como democracia y ética y valores, en el caso de Colombia, y no incluye el resto del pénsum académico, el currículum en general y la vida escolar.

b) Su concepción de igualdad es que todos somos iguales ante los ojos de Dios y la ley y por ende debemos tratarlos a todos por igual, no darle especialidad a las etnias. Este es uno de los aspectos más comunes que encontramos al desarrollar los grupos de discusión. Es una dificultad si pretendemos llevar a cabo un programa de formación del profesorado enmarcado en la interculturalidad. Esta creencia usual de él no concuerda con la justicia liberal, en el marco de la ciudadanía multicultural que nos propone Kymlicka (1996). El profesorado debe comprender y asumir que hay que luchar y apostar por una justicia basada en la igualdad, que permita adecuar necesidades diferenciadas, es decir, que los grupos étnicos y culturales necesitan derechos colectivos para que puedan tener la posibilidad de mantenerse como cultura distinta, si lo desean.

Pienso que esos roces que se dan o el bajo autoestima que tienen es porque siempre tratamos de darle una especialidad a esas etnias, no nos estamos dando cuenta

I. Sánchez

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de que todos somos iguales, siempre tratamos de enfocar la etnia afrocolombiana, la etnia indígena o la mestiza, como algo muy especial, de ahí es donde proviene el roce y el racismo. GD2 (150:160)

“La argumentación basada en la igualdad sólo aprueba los derechos especiales para las minorías nacionales si verdaderamente existe alguna desventaja relacionada con la pertenencia cultural y si tales derechos sirven para corregir dicha desventaja” Kymlicka (1996:153).

Los docentes necesitan una comprensión de la igualdad en contextos multiculturales donde se pretende formar al alumnado para la ciudadanía intercultural.

c) En cuanto a la participación ciudadana, el profesorado es consciente de que para que exista un buen funcionamiento de la educación, es necesario que la comunidad y la escuela participen activamente en la construcción del proyecto educativo institucional. Son muchos los inconvenientes que puede generar el no contar con un proyecto educativo institucional y un currículum en general que no haya recogido la voz de la comunidad. Si la comunidad y la escuela no construyen un proyecto educativo común es difícil, por no decir imposible, luchar con fuerza por un problema, por una causa, por la paz y la interculturalidad.

Por consiguiente, necesitamos que la escuela y comunidad se unan para

formar ciudadanos.

Hay que recuperar la fé de la comunidad educativa para rescatar y afianzar la formación de la ciudadanía desde la escuela.

En este contexto podemos decir que a nivel de los centros educativos, el profesorado necesita una mejor organización que promueva y extienda la vida democrática tanto para él mismo como para el alumnado, donde se respiren los valores democráticos y se propicie la fé en las capacidades de los otros, para de esta forma tener más medios para luchar por suplir los problemas de la comunidad.

Hay que apoyar la participación del alumnado en los centros escolares, para ello es necesario acabar con la cultura de promover la elección del gobierno escolar por el simple hecho de cumplir con la ley, en cambio hay que hacerlo para el diario vivir y lograr de la participación del alumnado una cultura democrática diaria. En comunidades educativas ubicadas en contextos de injusticia social, exclusión social y marginalidad, el empowerment es una estrategia adecuada, tanto para el alumnado como para los miembros de la comunidad en general.

Por último, el profesorado debe tener muy presente que necesita hacer surgir el interés al alumnado por querer suplir los problemas de la comunidad y de la humanidad, ese es un gran pilar para fomentar la participación ciudadana en la escuela.

• Reflexión sobre el papel de la educación y formación del profesorado

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La educación que se imparte en los centros educativos debe tener como eje transversal el conocimiento y la valoración de la realidad multicultural colombiana.

Igualmente, debe posibilitar la formación del profesorado sobre la educación intercultural, de esta forma es más sencillo poder orientarlos sobre la etnoeducación y la cátedra de estudios afrocolombianos.

Es importante que en los centros educativos se propenda por diseñar y construir un proyecto común de educación, con un norte sobre ciudadanía intercultural, que llegue a su vez a nivel de centro y de aula, que sea el proyecto de la institución y no de una o varias personas.

Es un avance el identificar los problemas de subvaloración de la multiculturalidad en Colombia, pero falta más, hay que actuar, no quedarse sólo con la identificación de los problemas, pensar y actuar en la solución. Esa es la debilidad del profesorado.

El profesorado necesita una formación que trascienda de los contenidos de la educación intercultural y la ciudadanía hacía ser más conscientes de los problemas del contexto multicultural, de la problemática democrática donde interactúa y de las propias necesidades de formación.

Para ello, se debe buscar que el profesorado se sienta augusto, brote de él mismo el deseo de superación, de cualificación; que tenga iniciativa, es decir, se necesita un cambio de actitud que consiste en que el profesorado se descubra a sí mismo, vea que es

indispensable en el desarrollo de la sociedad y, por ende, en el desarrollo de la ciudadanía intercultural. Hay que desarrollar primero en el profesorado la competencia psicoafectiva antes de propiciar los conocimientos y el mejoramiento.

El profesorado colombiano inclina siempre la balanza de su responsabilidad formativa al Estado. Es una costumbre tediosa que se ha creado en los claustros y que sale a flote en las charlas y discusiones sobre formación docente.

Hay que romper con la monotonía de cumplir sólo con el plan de estudios, de creer y esperar lo que nos viene del Ministerio de Educación y las secretaría de educación, que a veces no llega y, antes por el contrario, ponernos manos a la obra. El profesorado debe ser un agente activo, dinamizador de programas y proyectos encaminados a la intervención a favor de la interculturalidad y el desarrollo de la democracia en la escuela. Esa iniciativa dormida en muchos miembros del profesorado colombiano debe despertar.

El profesorado tiene claros muchos conceptos, tiene un discurso, pero no lo hace funcionar en la realidad. Hablan de derechos humanos, de democracia, de la cátedra de estudios afrocolombianos y, aparentemente, existe cierto avance, pero no hay un impacto en el contexto educativo donde trabaja, inclusive, hay un proyecto de la cátedra afrocolombiana adelantado por dos profesoras, pero los resultados no se ven porque no está trabajado por el conjunto del profesorado.

Un profesor propone:Falta hacer un engranaje… vamos a proponernos alcanzar, hacer

I. Sánchez

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o tener esa meta, de esta forma ustedes desde matemáticas, ciencias sociales, van a alcanzar ese propósito, vamos a lograr integrar a los alumnos que de pronto están medio apartados, ya sea porque están segregados por su cultura… (GD3).

El papel de la educación en Colombia en el marco de los resultados obtenidos en este trabajo debe apuntar a una educación que forme ciudadanos democráticos e interculturales. Así mismo, la formación del profesorado debe estar encaminada a hacerles comprender que no es satisfactorio que continúen las dos vertientes separadas como la formación para la ciudadanía y democracia por un lado y la etnoeducación y la cátedra que son educación intercultural en Colombia, por el otro; sino antes por el contrario, debe coadyuvarse, correlacionarse y ser interdisciplinarias. Teniendo en cuanta la realidad del país, su problemática y en el fondo el mismo pensamiento del profesorado debe posibilitarse una educación en las escuelas que desde la formación para la ciudadanía democrática se posibilite la comprensión y valoración de la diversidad étnica y cultural de Colombia y se empiecen a sembrar las raíces para que brote la interculturalidad.

En este sentido vemos claramente que, es menester diseñar y aplicar un programa de formación del profesorado sobre Educación para una ciudadanía democrática e intercultural en Colombia.

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A. Ortiz

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RESUMEN:

En este artículo se presenta una PROPUESTA DIDÁCTICA para la estimulación y el desarrollo de la Creatividad Profesional de los estudiantes en el proceso pedagógico de las universidades. Ella contiene la definición de términos específicos acerca de la creatividad en la Educación Técnica y Profesional, los requisitos para su estimulación y desarrollo y el

Modelo Teórico Metodológico. Se basa en la utilización de un conjunto de situaciones problémicas profesionales como alternativa metodológica para activar el aprendizaje.

ABSTRACT:

In this article a DIDACTIC PROPOSAL for the stimulation and the development of the Professional Creativity of the

LA EDUCACIÓN Y EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD:

UN RETO EN LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES

Aprendizaje y creatividad. Foto: J. Ribas

Por:. Alexander Luis Ortiz Ocaña

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students in the pedagogical process of the universities appears. The didactic proposal contains the definition of specific terms about the creativity in the Technical and Professional Education, the requirements for its stimulation and development and the Methodology Theoretical Model. One is based on the use of a set of professional problematic situations like methodology alternative to activate the learning.

PALABRAS CLAVES:

Creatividad, enseñanza problémica, aprendizaje, métodos activos, activación de la enseñanza, educación técnica y profesional, métodos de enseñanza, métodos problémicos, métodos productivos, creatividad técnica, creatividad profesional.

KEY WORDS:

Creativity, problematic education, active learning, methods, activation of education, technical and professional education, problematic methods of education, methods, productive methods, technical creativity, professional creativity.

INTRODUCCIÓN

Un importante grupo de autores ha trabajado de forma específica los problemas de la educación y el desarrollo de la creatividad (Gordon, 1963; Osborn, 1963; Parnes, 1973; Melhorn, G. y Melhorn, H.,1982; De Bono, 1986; De la Torre,1982; Guilford, 1991; Rogers, 1991; Torrance, 1992;).

Entre los científicos que en Cuba se dedican a la investigación acerca de la creatividad se encuentran: Albertina Mitjáns Martínez, América González, Alicia Minujín Zmud, Martha Martínez Llantada, Fernando González Rey, Lizardo García Ramís, Felipe Chibás Ortiz, Gerardo Borroto Carmona, Wildo Baró Baró y otros, además de un nutrido grupo de maestros y profesores que con su experiencia diaria han hecho valiosos aportes a esta teoría.

El desarrollo de las potencialidades humanas, la inteligencia, la creatividad y el talento, constituye uno de los grandes problemas globales relacionados con la educación del hombre.

En la actualidad nadie cuestiona la necesidad de lograr una formación técnica, tecnológica y profesional propiciadora del desarrollo de la creatividad, sin embargo, aun es insuficiente la preparación que tienen algunos profesores de especialidades técnicas para que puedan realizar transformaciones en el proceso pedagógico profesional de dichas carreras.

Por otro lado, pocos currículos de las instituciones educacionales abordan estos problemas con especificidad y solidez, y pocos son, también, los cursos de postgrado que estén encaminados al logro de una formación efectiva de los profesores para el logro de este empeño.

Esto trae como consecuencia que algunos profesores al desconocer las formas para evaluar la efectividad de sus estrategias metodológicas y carecer de un sistema de indicadores y técnicas para evaluar el desarrollo de la creatividad en sus estudiantes, desarrollan acciones didácticas que no se corresponden con la verdadera complejidad de la creatividad

A. Ortiz

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y del proceso de su desarrollo, las cuales no aportan los resultados esperados.

En este artículo se ofrece una caracterización de la creatividad en la formación técnica y profesional y se explican sus niveles y dimensiones.

DESARROLLO:

CARACTERIZACIÓN DE LA CREATIVI-DAD PROFESIONAL

En la actualidad es necesario buscar vías para aumentar la cultura de pensamiento, su adecuado enfoque, formar el estilo de pensamiento que necesita la sociedad sin mistificar elementos tales como lo racional, la inspiración, la intuición, la tensión psíquica, la insatisfacción, teniendo en cuenta que la creatividad no es exclusiva de genios, de seres con capacidades excepcionales, sino que todos los hombres pueden ser creadores si son educados para ello, que no depende de rasgos biológicos, hereditarios, que no es una capacidad innata y menos que se logra por azar ni casualidad.

En esta conceptualización se enfatiza el hecho de la producción de algo nuevo. Este algo se refiere a una idea o conjunto de ella, a una estrategia de solución, a objetos, etc., además, lo que se produce debe tener algún valor para el progreso social, que en el caso del alumno de especialidad técnica se puede obtener en diferentes momentos de su actividad práctica.

“También la creatividad se expresa en los múltiples campos de la actividad humana, tanto en las ciencias y en las artes como en las diversas profesiones,

la política, el proceso de apropiación del conocimiento, las relaciones humanas y en otras muchas; precisamente allí donde el sujeto está significativamente implicado”. (Mitjáns, 1995(b), 132)

“La creatividad se expresa en diferentes niveles en función de la magnitud y significación de la transformación que el producto significa; desde niveles más elementales, hasta niveles incluso trascendentes a la humanidad.” (Mitjáns, 1995(b), 178)

De acuerdo con la concepción anterior, es muy difícil referirse entonces a personas creativas en general. La creatividad global es abstracta. Se es creativo para una actividad específica; eso si es creatividad concreta, tangible. Una persona puede ser creativa en física y no en deporte, otra en peluquería y no en música, otra en el área técnica y no en pintura, etc. De ahí que en nuestros estudios acerca de la creatividad se ha tenido en cuenta un enfoque integrador

Creatividad. Foto: Will Hastings

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donde está presente lo profesional.

Gerardo Borroto define la creatividad técnica como “la actividad pedagógica relacionada con la técnica y la tecnología, realizada por un alumno o por un grupo de ellos, mediante la cual éstos descubren o producen ideas, estrategias, procesos u objetos novedosos que dan solución a problemas individuales o sociales”. (Borroto, 1997, 4)

Un hecho significativo en la historia de la creatividad técnica latinoamericana fue la realización del I Fórum de Mujeres Creadoras en mayo de 1994, en Cuba, donde se demostró la importancia de la participación de la mujer en la actividad técnica creadora, tanto en la producción y los servicios como en las labores domésticas y otras tareas cotidianas.

De igual forma, cada día crece el número de niños incorporados a este movimiento de creación técnica que participan en los foros y otros eventos de ciencia y técnica.

La creatividad técnica se expresa por medio de la invención, innovación o racionalización, lo cual se manifiesta en “el artículo construido, pero también en el descubrimiento de un proceso tecnológico o constructivo más racionalizador, en el cambio u omisión de las piezas o elementos, en la sustitución de un material por otro, todo con la intención de ahorrar materiales, energía, tiempo o pasos tecnológicos, y lograr un producto de calidad”. (Borroto, 1997, 3)

La primera investigación pedagógica realizada en Latinoamérica acerca del desarrollo de la creatividad técnica en los escolares comenzó en el año 1985 y fue llevada a cabo en Cuba por el profesor Gerardo Borroto Carmona con el título

“El desarrollo de la creatividad técnica de los escolares de VII a IX grados en las clases de Educación Laboral en la República de Cuba.”

Esta investigación culminó en 1989 con la estructuración de los fundamentos teóricos de la creatividad técnica de los escolares y la aplicación de una nueva metodología elaborada sobre la base de la realización de actividades técnico – creativas por los educandos.

A lo largo de nuestras investigaciones hemos constatado que el concepto creatividad técnica ha sido definido de diferentes maneras. El pedagogo ruso P.N. Andrianov expresa que es “la actividad que realizan los escolares en el campo de la técnica, proceso en el cual está presente la búsqueda y aplicación de métodos originales en la solución a las tareas y problemas técnicos, cuyo resultado posee un significado individual o social y una novedad objetiva o subjetiva.” (Citado por Borroto, 1997, 3)

En la anterior definición se involucran conceptos filosóficos importantes, tales como actividad, proceso y problema.

Por otro lado, D.P. Elnikov, investigador ruso, considera que la creatividad técnica es “una actividad pedagógica organizada y socialmente útil en el campo del perfeccionamiento de la técnica y la tecnología, cuyo resultado contiene elementos de novedad objetiva y subjetiva”. (Citado por Borroto, 1997, 3). En esta definición apreciamos cómo el autor se expresa en términos más generales y declara que se trata de una actividad pedagógica, estableciendo una diferencia entre técnica y tecnología.

A. Ortiz

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Creatividad Profesional:

Sin embargo, hablamos de creatividad en especialidades técnicas cuando un estudiante descubre por sí mismo problemas o estrategias de solución expresadas por otros productores o profesores en contextos determinados o ya desarrolladas muchos años antes, pero que son para ese sujeto, en sus condiciones dadas, realmente algo original y novedoso.

Según nuestro enfoque pedagógico, la creatividad profesional es la potencialidad, capacidad, facultad o proceso cognitivo – afectivo del ser humano o de un colectivo, que se expresa, manifiesta y materializa a través del descubrimiento, formulación y/o solución apropiada de problemas profesionales, la elaboración de productos y objetos originales, la generación de ideas valiosas, respuestas

auténticas, acciones y hechos pertinentes y relevantes; encontrando nuevas combinaciones, relaciones novedosas y estrategias útiles para el contexto social en que fueron creadas, partiendo de informaciones técnicas ya conocidas y facilitando el cambio en función del beneficio, el crecimiento y desarrollo humano y el progreso social.

Nosotros trabajamos con este tipo específico de creatividad y no es que le pongamos por capricho el apellido de “profesional”, es que la creatividad se manifiesta en todas las esferas de la actividad humana; por eso es que se habla de creatividad artística, creatividad científica, etc. Es creatividad profesional porque incluye lo técnico, lo laboral, lo productivo y lo cultural, y se expresa cuando el estudiante de especialidad técnica es capaz de solucionar problemas profesionales que descubre

CREATIVIDADPROFESIONAL

Foto: marlenekzio

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en la actividad práctica empresarial o cuando es capaz de percibir y formular nuevos problemas profesionales que otras personas aún no han subjetivizado, ya sean compañeros de estudio o trabajadores de las empresas.

La creatividad profesional no es más que la manifestación de las potencialidades creativas del hombre en la actividad técnica, por lo tanto, la creatividad técnica no está ajena a la creatividad profesional, todo lo contrario, es su complemento, es inherente a ella. Creatividad profesional es algo más que creatividad técnica.

La creatividad técnica se asocia a la innovación, ya que tiene un sentido más restringido a la búsqueda de soluciones novedosas en el campo empresarial, industrial y técnico; y la creatividad profesional rebasa estos límites y trasciende a lo cultural, a la comunidad, a la sociedad, en fin, al modo de actuación de los profesionales técnicos.

La creatividad profesional integra de una manera coherente y armónica la creatividad que se manifiesta en la universidad con la que se manifiesta en la entidad productiva.

Cuando avanzamos la labor investigativa nos percatamos de que el desarrollo y educación de la creatividad en una empresa es mucho más complejo de lo que habíamos pensado en un principio.

No podíamos seguir concibiendo un camino único, uniforme y lineal para lograrlo, porque eso eliminaría inevitablemente la diversidad. Por lo tanto, era necesario formular nuevas preguntas y replantear otras.

El concepto de creatividad profesional es tan amplio y polisémico, y las interacciones entre creatividad y profesión tan difíciles de describir, y mucho más aun de medir, que la preparación de un libro sobre la materia no podía dejar de ser una tarea de complejidad abrumadora.

La creatividad se educa, por lo tanto, hay que propiciar el espacio para cultivarla. Ahora bien, la educación de la creatividad profesional es una tarea compleja y multifactorial. La universidad no está preparada para enfrentar ese reto y asumir ese desempeño.

La creatividad profesional está encaminada a la determinación y descubrimiento de contradicciones propias de las ciencias técnicas y a su eliminación, solucionando de esta manera los problemas profesionales, de ahí que el proceso de trabajo de la creatividad profesional está determinado por problemas profesionales y comienza cuando el alumno reconoce la contradicción técnica planteada en la situación problémica profesional, cuando toma conciencia del problema y surge en él la necesidad imperiosa de resolverlo.

La adquisición de conocimientos contables o financieros, por ejemplo, se produce mediante un elevado grado de interrelación del estudiante y la materia de Contabilidad o Finanzas, ya que él está motivado en resolver la contradicción profesional y tiene que buscar lo desconocido, lo nuevo en el contenido de la ciencia económica, con el fin de solucionar el problema profesional que tiene ante sí y que ha subjetivizado.

La creatividad profesional se manifiesta cuando el alumno de especialidad técnica encuentra nuevos

A. Ortiz

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procedimientos efectivos, genera nuevos objetos, crea algo individual o colectivo, desarrolla nuevas ideas teóricas, prácticas, económicas, financieras, en fin, productivas.

La creatividad profesional, por lo tanto, se orienta hacia el cumplimiento de las exigencias de la esfera de la producción y los servicios y sin su desarrollo no es posible la solución de los problemas profesionales, ni el crecimiento personal de cada estudiante y, por tanto, tampoco del colectivo.

La creatividad profesional puede ser vista desde la individualidad y la colectividad.

Creatividad individual:

Como capacidad funcional y habilidad de la formulación y solución de problemas profesionales de manera individual.

Creatividad colectiva:

Como posibilidad armónica del trabajo en equipo en los círculos creativos caracterizados por su composición abierta y espontánea, objetivos comunes, juegos de roles, simulación, autogestión de la acción, autocontrol del proceso, retroalimentación productiva, estrategia creativa y transformación.

La educación y desarrollo de la creatividad profesional de un pueblo promueve el crecimiento económico y tiene, en ese sentido, un valor instrumental; pero al mismo tiempo es un elemento esencial del desarrollo cultural con valor intrínseco. La educación y el desarrollo de la creatividad profesional constituye una empresa ambiciosa y compleja.

En la actualidad es más necesario que nunca cultivar la creatividad profesional, dado que los trabajadores, las empresas y la sociedad sólo se pueden adaptar a lo nuevo y transformar su realidad mediante una imaginación e iniciativa creadoras.

La noción de creatividad profesional se debe utilizar ampliamente, no sólo para referirse a la producción de un nuevo objeto o producto, sino también a la solución de problemas en cualquier campo del saber. Ella es esencial para la industria y el mundo de los negocios, para el marketing, la gerencia, la salud, el turismo, la educación técnica y el desarrollo social y de la comunidad.

Hoy en día vemos en todo el mundo que el conocimiento científico y tecnológico, adaptado creativamente a las circunstancias locales, puede tener una gran capacidad de poder, pero éste no reside únicamente en el saber técnico, sino en la apropiación de la capacidad social y técnica reunidas y en la acumulación de los recursos culturales para usar esta apropiación. La sociedad actual requiere de innovación técnica, económica y social, requiere de trabajadores con iniciativa e imaginación creadora.

Para lograr las transformaciones que necesita la universidad es necesario que la creatividad profesional se manifieste en todos los componentes del proceso pedagógico profesional, tanto en los personales como en los no personales, y en todo el diseño curricular de la carrera en cuestión.

La creatividad profesional tiene que verse como una cualidad de la personalidad, muy relacionada a la formación técnica, tecnológica y

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profesional cotidiana de los alumnos en la universidad y/o en la entidad productiva, y eliminar de una vez el criterio de que la creatividad es don único de los sabios, inteligentes y genios. La creatividad profesional no es lo excepcional, por el contrario, es lo cotidiano y constituye expresión de su integridad, de su desarrollo profesional. Lo cotidiano, simple, común, mínimo, diario es muy importante para ser creativos.

Valoramos la creatividad profesional como una forma para mejorar la inmersión en procesos complejos de aprendizaje profesional. No hay creatividad profesional sin expresión profesional, sin trabajador competente y competitivo, sin producto de calidad. El creador se replantea constantemente lo que está haciendo, lo modifica constantemente hasta el resultado final.

El creador mantiene una actitud crítica durante todo el proceso creativo, realiza la solución con los medios que tiene a su alcance, con nuevas formas de expresión. No se puede confundir la creatividad profesional con la improvisación. La creatividad profesional no puede ser improvisada de un día para otro ya que en su estimulación y desarrollo interactúan muchos factores de diversa índole y tiene un carácter personológico.

El proceso de desarrollo de la creatividad profesional en el estudiante se fundamenta científicamente en varios puntos de vista: filosófico, psicológico, sociológico, ético, axiológico, pedagógico, entre otros.

La creatividad profesional requiere un pensamiento flexible, dinámico, lateral, divergente, audaz e independiente; y este tipo de pensamiento se desarrolla

solamente mediante tareas docentes que lo propicien. ¿Cómo lograr entonces un clima creativo que caracterice todo el proceso pedagógico profesional y a la universidad en su conjunto?

“Para valorar el nivel de creatividad de los sujetos en un área de actividad específica [por ejemplo en la formación técnica y profesional], deben utilizarse tareas o problemas donde se logre, en la mayor medida posible, la implicación real del sujeto en su ejecución.” (Mitjáns, 1995(a), 84)

Una universidad creativa debe concentrarse en formar futuros trabajadores que sean solucionadores efectivos de problemas profesionales, trabajadores capaces de hacer buenas elecciones, tomar decisiones acertadas, capaces de crear soluciones rápidas ante las situaciones.

Para investigar la creatividad, volviendo al ejemplo ya dado, en la actividad docente profesional de la Contabilidad y la Administración Financiera, en el proceso de formación de contadores y economistas, hemos utilizado un conjunto de problemas contables y financieros que tienen un carácter heurístico, cuyas soluciones han sido valoradas a partir del proceso para las mismas, es decir, teniendo en cuenta las alternativas y variantes adoptadas durante este proceso de solución, sin soslayar, por supuesto el resultado final, que también tiene importancia en la determinación del desarrollo de la creatividad profesional.

Niveles en la creatividad profesional:

En cualquier esfera del quehacer humano que se analice no existen personas totalmente creativas ni

A. Ortiz

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personas que no lo sean en absoluto.

“La creatividad se expresa en muy diferentes niveles, que van desde un nivel máximo del cual son ejemplos los artistas, científicos, descubridores o innovadores muy relevantes, hasta un nivel relativamente primario del cual son expresión, por ejemplo, muchas formas de conducta infantil”. (Mitjáns, 1995(b), 132)

Todos los individuos poseen determinado nivel de desarrollo de la creatividad, el cual se mueve desde el más limitado hasta el más elevado, pero nunca el desarrollo de la creatividad será nulo o máximo.

En nuestra concepción de creatividad, estamos asumiendo implícitamente la existencia de niveles de desarrollo o niveles de creatividad. La contextualización de éstos es una tarea muy compleja de investigación actual y que puede enfocarse desde diferentes puntos de vista. De esta forma, podemos establecer niveles en la creatividad profesional:

• Nivel de recreación:

El individuo crea de manera autónoma un conocimiento técnico o producto existente pero desconocido.

• Nivel de descubrimiento:

El individuo descubre problemas profesionales que requieren una acción para su solución.

• Nivel de expresión:

El individuo exterioriza y expresa de manera independiente conocimientos técnicos o productos existentes pero desconocidos.

• Nivel de producción:

El individuo extrae de la naturaleza conocimientos técnicos y nuevos productos o utiliza de ella posibilidades combinatorias.

• Nivel de invención:

El individuo genera un nuevo conocimiento técnico o producto. Es una solución técnica de un problema profesional que posee novedad, actividad inventiva y aplicabilidad en las ramas técnicas.

• Nivel de innovación:

El individuo crea nuevas estructuraciones, implicando cambio de paradigmas. Es una solución técnica que se califica nueva y útil para el individuo o el colectivo que la logra, que aporta un beneficio técnico, económico o social y que constituye un cambio en el diseño o la tecnología de producción de un artículo o en la composición del material del producto.

• Nivel de racionalización:

Se refiere a la solución correcta de un problema profesional que se califica nueva y útil para el individuo o el colectivo que la logra y que su aplicación aporta un beneficio técnico, económico o social.

• Nivel emergente:

En la actualidad, debido a la especialización del saber, se es creativo para una o varias esferas de la actividad y no para todas. De ahí la denominación de creatividad contable, creatividad financiera, agronómica, culinaria, industrial, etc.,

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como tipos específicos de creatividad profesional.

Caracterización de estudiantes creativos en la formación técnica y profesional:

Dada la ausencia casi total de investigaciones acerca de la caracterización de estudiantes creativos en la formación técnica y profesional resulta oportuno encaminar este estudio a la determinación de peculiaridades en la estimulación y desarrollo de la creatividad profesional, cuestión que ha sido poco estudiada.

En el Instituto Superior Pedagógico para la Educación Técnica y Profesional “Héctor Alfredo Pineda Zaldívar”, un equipo de investigadores, bajo la dirección de Raquel Bermúdez Morris (1995), ha venido estudiando la creatividad en el contexto educacional, específicamente en el proceso pedagógico profesional del nivel medio y superior de la Educación Técnica y Profesional.

Estos autores, a partir de los trabajos realizados en el desarrollo de la personalidad de los estudiantes, plantean un modelo integral del proceso pedagógico profesional que tiene en su base un sistema de condiciones psicopedagógicas que propician el desarrollo de la motivación profesional, el pensamiento flexible, la independencia, la laboriosidad, la persistencia y un aprendizaje profesional más sólido y personalizado. Estas condiciones son:

1-Creación de una disposición positiva para el aprendizaje.

2-Fundamentalización y profesionalización del contenido.

3-Integración sistemática de los componentes académico, laboral e investigativo.

4-Problematización de la enseñanza.

5-Autorreflexión y autovaloración sistemática de los estudiantes.

6-Adecuada orientación, ejecución y control de las acciones de aprendizaje.

7-Posición activa y transformadora del alumno.

8-Adecuada comunicación pedagógica.

9-Creación de un clima psicológico positivo que propicie el intercambio y el debate.

10-El profesor como director – facilitador del aprendizaje de los alumnos.

La creatividad profesional siempre ha sido un concepto fugaz, invisible, para el cual no hay una definición única, universalmente aceptada, y aunque ofrecimos una definición aproximada y no acabada de la misma, preferimos hablar de una caracterización de la creatividad en especialidades técnicas.

Por lo tanto, no existe un instrumento válido para evaluar la creatividad profesional en cualquier tipo de estudiante, no hay un instrumento que pueda ser utilizado para evaluar todos los aspectos significativos de la creatividad en las especialidades técnicas.

A. Ortiz

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En el estudio de un grupo de alumnos de especialidades técnicas evaluados como creadores o con un alto desarrollo, por sus profesores y directivos, hemos apreciado algunas características en su actividad que los distinguen del resto de sus compañeros y que apuntan hacia un estudio más profundo de los factores que es necesario desarrollar en los estudiantes.

El examen no debe ser forma de medir la creatividad, la creatividad profesional no se puede medir estrictamente. Hemos definido indicadores para identificarla, pero no para medirla (Tipos de preguntas, tipos de respuestas, comportamiento de los estudiantes, etc.).

El test debe reproducir o modelar la situación concreta estudiada, vinculado a la ciencia técnica en cuestión. De ahí la definición de creatividad profesional y sus variantes de manifestación, como habíamos dicho: creatividad contable, financiera, tecnológica, etc.

Para identificar las potencialidades creativas de un estudiante de especialidad técnica es preciso aplicar instrumentos específicos, en correspondencia con la especialidad que estudia, e incluso en correspondencia con determinada asignatura técnica de dicha especialidad.

Por ejemplo, en el proceso de aprendizaje de determinado método contable, un estudiante puede lograr modificar y perfeccionar ese método con la innovación realizada, por lo tanto, los logros obtenidos no se limitan al plano personal, sino que

rebasan los límites de lo individual y alcanzan el plano social.

De esta manera, una invención o también la solución original de un difícil problema contable o financiero pueden evaluarse como creativa.

El carácter innovador y creativo es una exigencia de nuestro tiempo, caracterizado por el cambio continuado de los valores, los conocimientos profesionales y las estrategias productivas y económicas.

Sin embargo, la innovación no es un fenómeno exclusivo de nuestros días, como tampoco lo es la creatividad profesional. “Educar la creatividad significa educar para el trabajo” (Mitjáns, 1995(b), 185).

El trabajo creador en la esfera de la producción o los servicios abarca:

• La generación de ideas nuevas y el perfeccionamiento de las ideas existentes.

• La concreción de las ideas y su aplicación objetiva en la práctica, por ejemplo, mediante un nuevo desarrollo técnico, el mejoramiento de los métodos y medios de trabajo conocidos, la comprobación e introducción de tecnologías perfeccionadas.

• La reutilización de ideas, medios y procedimientos tecnológicos bajo condiciones de trabajo específicas.

• La búsqueda de mejores vías y resultados superiores en la teoría y en la práctica.

Aspectos que demuestran que un estudiante universitario tiene un alto

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nivel de desarrollo de la creatividad profesional:

• Es flexible, auténtico, imaginativo, soñador, audaz, curioso, original, tenaz, activo, singular, dinámico, crítico, osado, en fin, problémico en sus modos de actuación.

• Descubre contradicciones profesionales en la especialidad que estudia y las diversas variantes y posibilidades de solución.

• Muestra autoconfianza, autoaceptación, una autovaloración adecuada y un pensamiento independiente, divergente y seguro.

• Le atrae descubrir lo nuevo, interpretarlo, asimilarlo y generalizarlo.

• Es concreto, real, objetivo, se concentra en lo fundamental, determina los nexos esenciales del contenido técnico y las invariantes de habilidades profesionales.

• Se motiva ante determinadas tareas profesionales que implican esfuerzos mentales y exigen un mayor nivel de razonamiento y de inmersión en procesos creativos.

• Es firme en sus juicios, sólido en sus criterios, profundo en sus valoraciones y maduro en sus opiniones.

• Es capaz de plantear hipótesis y problemas de investigación, seleccionar métodos de investigación y participar activamente en clases.

¿Dónde debe estar el énfasis de la universidad? ¿En transmitir conocimientos técnicos y desarrollar

habilidades generalizadas o en educar la personalidad?

La Pedagogía Profesional tiene que abarcar otros horizontes en relación con la estimulación y el desarrollo de la creatividad profesional.

Por ejemplo, es incuestionable que una correcta comprensión de la dialéctica de la educación colectiva y el desarrollo individual es la base para el desarrollo de la creatividad, por lo tanto la educación técnica y profesional de los estudiantes en las especialidades técnicas debe enfocarse con una concepción más individualizada y personalizada.

El problema de la educación y desarrollo de la creatividad es el problema de la educación y desarrollo en el individuo, dada su complejidad como proceso de la subjetividad humana.

Por tanto, el énfasis de la formación técnica, tecnológica y profesional y los esfuerzos de la universidad deben estar encaminados no sólo al perfeccionamiento del proceso de adquisición de conocimientos técnicos y de desarrollo de habilidades generalizadas, sino a un elemento más medular: el desarrollo y educación de la personalidad.

La universidad debe enseñar a aprender haciendo, en el trabajo y para el trabajo, y enseñar a pensar científicamente, con conciencia económica y productiva.

A. Ortiz

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CONCLUSIONES

Aunque son muy embrionarios los criterios aquí expuestos, criticables y rechazables en algunos casos, constituyen una sólida base para continuar reflexionando y encontrando posibles soluciones a las complejas situaciones que enfrenta la Educación Técnica y Profesional actual.

No existe un instrumento válido para evaluar la creatividad profesional en cualquier tipo de estudiante, en cualquier carrera; no hay un instrumento que pueda ser utilizado para evaluar todos los aspectos significativos de la creatividad en la universidad.

La creatividad profesional no puede ser improvisada de un día para otro, en su estimulación y desarrollo interactúan muchos factores de diversa índole, por lo tanto, tiene un carácter personológico.

Una de las vías más importantes para su estimulación y desarrollo es la solución de problemas docentes profesionales.

Todavía es insuficiente la preparación que tienen algunos docentes para que puedan realizar transformaciones con el fin de lograr una Educación Técnica y Profesional propiciadora del desarrollo de la creatividad profesional en los estudiantes.

Los profesores de las especialidades técnicas y los instructores de las entidades productivas deben aplicar instrumentos específicos para identificar las potencialidades creativas de los estudiantes, en correspondencia con la especialidad

que estudian.

Los maestros deben utilizar problemas profesionales (contables, financieros), que tengan un carácter heurístico, con el fin de facilitar el proceso de desarrollo de la creatividad profesional.

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A. Medina

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RESUMEN:

Este artículo presenta una propuesta de definición de la competencia metodológica del profesor de lenguas extranjeras desde un enfoque configuracional. Se aborda inicialmente la definición del término competencia y a partir de esta, se determina el contenido de la competencia metodológica a través de las subcompetencias que debe poseer el profesor de lenguas extranjeras para considerarse competente en el orden

metodológico.

Los resultados que se presentan en el artículo son de utilidad tanto teórica como práctica, pues sirven de guía para la preparación de los profesores con el objetivo de lograr mayores niveles de eficiencia en la formación y desarrollo de las habilidades verbales en lenguas extranjeras en sus alumnos y alumnas, aspecto este de gran relevancia en el mundo contemporáneo.

LA COMPETENCIA METODOLÓGICA DEL PROFESOR DE

LENGUAS EXTRANJERAS DESDE UN ENFOQUE CONFIGURACIONAL

Lenguas Extranjeras. Foto: Stefano Costanzo

Por:. Alberto Tomán Medina Betancourt

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ABSTRACT:

This article shows a proposal of the definition of what is meant by methodological competence for foreign language teaching from a configurational perspective. A definition is given to the term competence and from this definition, the content of methodological competence was determined through the subcompetences that foreign language teachers should have in order to be considered competent from the methodological stand point.

The results which are presented in the article might be considered very useful, both from the theoretical and from the practical points of view. They can be used as a guide for the preparation of teachers with the aim of obtaining higher levels of efficiency in the formation and development of the verbal skills in foreign languages in his students. Such a goal is of great importance nowadays all over the world.

PALABRAS CLAVES:

Competencia metodológica, configuración psicológica compleja, competencia comunicativa, lógica de actuación profesional, competencia tecnológica, estabilidad y cambio, sentido de prioridad y competencia valoral.

KEYWORDS:

Methodological competence, complex psychological configuration, communicative competence, professional logical performance, technological competence, stability and change, sense of priority, and value competence.

INTRODUCCIÓN

Como medio para facilitar un mejor ajuste a las realidades económicas, políticas y sociales, y, particularmente, al desarrollo de la informática y las comunicaciones se ha creado la necesidad de dominar, por lo menos, una lengua extranjera en niños y niñas, adolescentes y jóvenes en la época contemporánea. Se considera que de cada tres hablantes, dos utilizan más de una lengua.

En tales circunstancias, la lengua inglesa alcanza particular importancia, pues el ochenta por ciento de los sitios de Internet en la actualidad se encuentran en esta lengua. Sin embargo, debería existir una mayor diversidad en el aprendizaje de lenguas extranjeras, especialmente si se toma en cuenta que los especialistas estiman que al final del siglo XXI al menos la mitad de las seis mil setecientas lenguas que se usan hoy en el mundo, habrán desaparecido.

Asimismo, en la casi totalidad de los países de América Latina existe una situación de bilingüismo, pues millones de habitantes de esta área geográfica adquieren un idioma vernacular, el cual tiene categoría de nativo, y luego se ven precisados a aprender el castellano, por ser la lengua oficial del país en el que viven. La didáctica pertinente para tal empeño es, en buena medida, similar a la que se sigue para la dirección del aprendizaje de las lenguas extranjeras.

Uno de los factores claves para satisfacer tal demanda lo constituye la formación del personal docente que asume este encargo social. En consecuencia, los sistemas educativos de los diferentes países del mundo dentro de sus

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políticas educativas deben promocionar la formación de profesionales de las lenguas extranjeras, por cuanto una de las insuficiencias principales que se presenta es la limitada competencia comunicativa en la lengua extranjera de los profesionales en formación.

La atención prestada a esta deficiencia por profesores e investigadores, en el caso particular de Cuba, logró cambiar esta situación. Tal cambio no se expresa aún -durante el ejercicio de la profesión- por los estudiantes de Licenciatura en Educación, especialidad Lengua Inglesa- en una dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje que garantice el desarrollo, al nivel necesario, de las habilidades verbales en la lengua extranjera de los alumnos y alumnas del Nivel Medio.

Una minuciosa revisión de la literatura científica de autores latinoamericanos sobre esta temática permitió corroborar que esta situación no es privativa de Cuba, sino que en menor o mayor medida es característica también del resto de los países de nuestro continente. Como puede colegirse de lo hasta ahora planteado, esta insuficiencia es, básicamente, de naturaleza metodológica.

La situación se agrava por la carencia de modelos didácticos de la estructura y desarrollo de la competencia metodológica del profesor de Lenguas Extranjeras. Las categorías tradicionales en términos de las cuales se ha estudiado científicamente y dirigido el proceso de formación del profesional: - los conocimientos, las habilidades, los hábitos y otros - han quedado superadas por la de competencia. Es en ese sentido, en la visión integral que esta categoría exige, que se limitan las visiones teóricas y metodológicas hasta ahora existentes

en la formación del profesor de Lenguas Extranjeras y en particular las dirigidas al proceso de formación del profesional para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en el Nivel Medio.

Así mismo, el análisis crítico de los fundamentos epistemológicos, psicológicos, pedagógicos, didácticos y lingüísticos de la Metodología de la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras, permite asegurar que se cuenta con el basamento teórico necesario que sirve de sustento para hacer las recomendaciones que el problema referido impone. Sin embargo, este estudio reveló una de las principales contradicciones epistemológicas de la Metodología de la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras, consistente en limitados vínculos entre los preceptos de esta ciencia con las demás ciencias de la educación que le sirven de base.

Los argumentos anteriores son demostrativos de la existencia real de un problema que ha de enfrentarse y resolverse a través de la aplicación de la Metodología de la Investigación Científica, de modo que se pase del fenómeno a su esencia, se revelen las nuevas relaciones de esencialidad existentes y se aporten los elementos, tanto teóricos como prácticos que permitan estructurar un Modelo de Competencia Metodológica para Profesores de Lenguas Extranjeras que posibilite que estos profesionales alcancen los niveles requeridos para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras.

Consecuentemente, en este artículo se presentan aportes teóricos y prácticos obtenidos durante varios años de investigación científica, los cuales posibilitaron transformar en breve tiempo la situación agravante que se afronta

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en este sentido, bajo determinadas situaciones contextuales. Estos aportes se concentran en los ejes de producción teórica siguientes:

• La definición del concepto de competencia metodológica del profesor de lenguas extranjeras, desde una perspectiva configuracional, así como sus contenidos, concretados en subcompetencias.

• La definición del concepto de competencia comunicativa, también desde un enfoque configuracional y con un énfasis en la arista axiológica.

• Los contenidos del trabajo están dirigidos tanto a profesionales de las Lenguas Extranjeras en formación, como a los que se encuentran ejerciendo esta importante profesión. Las propuestas se enfocan en la flexibilidad requerida para su aplicación consecuente y creativa en diferentes contextos educativos, y en los diferentes niveles de educación desde los elementales hasta la Educación Superior.

LA COMPETENCIA METODOLÓGICA DEL PROFESOR DE LENGUAS EX-TRANJERAS DESDE UN ENFOQUE CONFIGURACIONAL

• Antes de comenzar el análisis de los elementos relacionados con la competencia metodológica del profesor de Lenguas Extranjera, se considera oportuno hacer una breve referencia a la categoría

modelo, pues los resultados que a continuación se presentan son el producto de la aplicación de métodos científicos, tanto del nivel teórico como del nivel empírico, pero con el predominio del método de la modelación. La modelación, dicho en términos generales, es un método mediante el cual pueden crearse abstracciones con el objetivo de explicar, representar e interpretar la realidad, o sea, es un proceso a través del cual se modela la realidad objetiva para investigarla.

• En los últimos años, los modelos didácticos han recibido un tratamiento profuso. En sentido general, cualquier realidad puede ser reducida a un sistema, la educativa también. Medina, A. [1996: 71] ofrece la siguiente definición de modelo: “Instrumento configurador de una práctica que tiene su origen en una teoría más o menos explícita que lo sustenta y lo hace viable”.

• Este mismo autor señala que sus rasgos esenciales son el carácter provisional, optimizable, y organizador, además abierto, flexible, dinámico, probabilístico, predictivo y regulador. Reconoce seis tipos de modelos: modelos precientíficos, modelos de sistematización científica, modelos de aplicación científica, modelos individualizadores y personalizadores, modelo serializador y modelos de descubrimiento.

Para los efectos de los resultados que aquí se presentan, se ha producido un acercamiento al modelo de

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sistematización científica, ya que se han jerarquizado de acuerdo con su nivel de complejidad definiciones, supuestos metodológicos, objetivos, fases, recomendaciones y diseños metodológicos que lograron integrarse como un todo en una modelación con ajuste a las características de provisionalidad, optimización, flexibilidad, dinamismo y probabilidad.

Así mismo, ha resultado de gran utilidad el lugar del contenido en el Modelo Holístico Configuracional, aportado por Fuentes, H. [1998]. Según plantea este autor, a partir del Modelo Holístico Configuracional el contenido es considerado la configuración del proceso docente-educativo que expresa el nexo de éste con la cultura. Significa además que él es resultado de un proceso multidimensional en el que están presentes lo gnoseológico, lo profesional y lo metodológico, y en el que se parte de aquellos elementos del objeto de la cultura necesarios para la formación del estudiante.

Generalmente, los modelos responden a sustentos teóricos más generales o paradigmas, o sea, se sustentan sobre la base de principios, leyes y axiomas compartidos que aseguran, a través de generalizaciones, modelos y ejemplos, una forma de acceder y entender el conocimiento científico.

Sobre la base de estas premisas, se asume la concepción de modelo como un constructo teórico de enfoque sistémico, basado en paradigmas previamente establecidos, en el que se reflejan los nexos esenciales entre la realidad que se modela y sus implicaciones teóricas y prácticas.

A partir de la concepción que se asume,

los resultados que a continuación se presentan se constituyen en un modelo tanto de naturaleza teórica como práctica. Las diferentes partes que se consideran se describen, explican, interrelacionan y aplican como un todo único en torno a un principio unificador, que como se expondrá más adelante, el cual consiste en los elementos que conforman el concepto de competencia metodológica del profesor de Lenguas Extranjeras.

Una vez abordado de manera sucinta el significado de la categoría modelo, se presentan los elementos principales del primer componente del Modelo de Competencia Metodológica del Profesor de Lenguas Extranjera. Se explican brevemente tanto la categoría competencia como el término configuración; además, se precisa el volumen y extensión del concepto de competencia metodológica y el contenido de ésta que se concreta en las subcompetencias, hecho que por primera vez se define desde el campo de la Didáctica Especial de las Lenguas Extranjeras.

La conceptualización de competencia metodológica del profesor de Lenguas Extranjeras se originó en el trienio 1996-1998, a raíz de las investigaciones realizadas en este sentido, de las cuales se publicaron los resultados en la Revista de los Centros de Profesores de la Palma, España, Tagasaste, No. 14, 1998, y, posteriormente, n el Boletín Informativo de la Corporación Educativa del Litoral, No. 6, agosto de 2000.

Los resultados de una nueva etapa de investigación han permitido ampliar, profundizar y reconceptualizar las consideraciones sobre la competencia metodológica del profesor de Lenguas

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Extranjeras. Lo más novedoso de los contenidos que hoy se someten a la estimación del lector es el tratamiento a la competencia metodológica desde un enfoque configuracional.

En el mundo contemporáneo el término COMPETENCIA es usado con bastante frecuencia. Dicho de manera general, competencia, según el Diccionario de la Real Academia Española (1992) es “aptitud, idoneidad” y COMPETENTE significa “bastante, debido, proporcionado, oportuno, adecuado”. Al emplearlo se relaciona con otros términos, tales como PROFESIONALIZACIÓN y DESEMPEÑO PROFESIONAL.

El concepto de competencia tiene su origen a finales de la década de los sesenta, en la Columbia Británica y en el resto de Canadá. Este fue el resultado de la necesidad de contar con un currículum en el que se pudiera evaluar el dominio de un comportamiento con un instrumento objetivo.

Una de las primeras definiciones de relevancia es ofrecida por Sundberg et al (1978), citado por Daudinot, I. [1997: 3], al señalar: “Las competencias son las características personales –conocimientos, destrezas y actitudes– que producen resultados adaptativos en ambientes significativos.”

A principio de la década de los ochenta, principalmente en los países industrializados, se observa un marcado desfase entre los perfiles con que egresaban los graduados universitarios y lo que en la realidad se requería en el mercado del trabajo, donde se exigían características más dinámicas y flexibles.

Al respecto de este concepto, Abrile De Vollmer (1996) significa que resulta

común su identificación con cualidades que deben ser desarrolladas o deben poseerse, según el caso. Ellas se refieren a conocimientos, habilidades, capacidades, hábitos, valores, actitudes y otras formaciones psicológicas más complejas. También puede inferirse que al hacer referencias a las competencias queda claramente expresada la relación de esta con la aptitud para participar en diferentes ámbitos y desenvolverse productivamente en la sociedad.

Más tarde, González V. (2002) realiza un análisis sobre el término competencia asociado a la competencia profesional, en el que presenta, de manera sucinta, la esencia de los planteamientos de varios autores entre los años 1982 y 1993, cuyo elemento en común es el estar relacionado con las características psicológicas de la personalidad. A continuación se presentan las referencias hechas por esta investigadora [2002: 46] a definiciones de diferentes autores que resultaron de mayor utilidad:

• Conjunto de características de una persona que están relacionadas directamente con una buena ejecución de una determinada tarea o puesto de trabajo (Boyatzis, 1982)

• Una característica subyacente de un individuo que está casualmente relacionada con un rendimiento efectivo o superior en una situación o trabajo definido en términos de criterios. (Spencer, Spencer, 1983:9)

• Conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona que le permite la realización exitosa de una actividad. (Rodríguez y

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Feliú, 1996)

• Una habilidad o atributo personal de la conducta de un sujeto que puede definirse como característica de su comportamiento y bajo la cual el comportamiento orientado a la tarea puede clasificarse de forma lógica y fiable. (Ansorna C, 1996: 76)

A partir de los resultados investigativos obtenidos hasta ese momento, el autor en la Tesis en Opción al Título Académico de Máster en Ciencias de la Educación Superior, 1998, determinó dar la categoría de CUALIDAD a la competencia metodológica. Los resultados investigativos posteriores hicieron necesario un reanálisis de tal determinación.

Entre las pesquisas realizadas con posterioridad se encuentra la propuesta de Tunnermann, C. (2003), el cual considera que las competencias académicas son un abanico extenso de habilidades intelectuales indispensables para el dominio de cualquier disciplina en las que se incorpora el dominio de capacidades como: identificar, comprender y organizar ideas; reconocer métodos de investigación; separar la posición personal de la de otras; expresar claramente las ideas en forma escrita; saber escuchar y contestar de manera coherente y concisa; formular y solucionar problemas; usar críticamente las tecnologías; y derivar conclusiones.

Este autor plantea que tal concepción puede integrarse en la promoción de seis tipos de competencias: competencias básicas, competencias genéricas o transferibles, competencias técnicas o específicas, competencias simbólicas, competencias personales y

competencias para el autoaprendizaje.

La investigadora González, V. [2002: 49] definió la competencia profesional como una configuración psicológica compleja que integra en su estructura y funcionamiento formaciones motivacionales, cognitivas y recursos personológicos que se manifiestan en la calidad de actuación profesional del sujeto y que garantizan un desempeño profesional responsable y eficiente.

Roca A. [2001] utiliza este nuevo enfoque, el cual es asumido por Valiente P. [2001], al manifestar “La competencia es la configuración que expresa los elementos, las relaciones y sentidos que caracterizan los estados dinámicos del desempeño de un sujeto, atendiendo a su naturaleza dialéctica y holística, evidenciando sus posibilidades para un mejoramiento de su actividad laboral acorde con las cambiantes exigencias sociales.”

A partir de la consideración de incorporar el término ‘configuración’, resulta necesario realizar una breve referencia al mismo por su importancia gnoseológica:

Según el Diccionario Océano [1999], la configuración es: “Disposición de las partes o elementos que componen un cuerpo u objeto y le dan su peculiar figura.”

En el Diccionario de Psicología de Friedrich Dorsch [1985: 112], se define la configuración como, “forma, gestalt. Ordenación espacial. También la trama de relación en el contenido de una percepción”. Allí mismo se hace referencia a la configuración del curso de la acción y significa que: “En el carácter y la personalidad no deben considerarse solamente el tipo y la estructura,

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sino también su dinámica. El cómo del desarrollo de la existencia puede considerarse como configuración del curso, característica de la personalidad en su conjunto”

Resulta útil referir las consideraciones de la psicología de la Gestalt, de donde se ha traducido el término configuración. En el diccionario Manual de Psicología, de Horace B. English (s.f.), se define: “Una Gestalt es un todo indivisible, articulado, que no puede constituirse con una mera adición de elementos independientes”, y se reconoce que “cada parte no es un elemento independiente, sino un miembro de un todo, cuya naturaleza misma depende de su carácter de miembro del todo.”

En la psicología cubana ya este término había sido utilizado con antelación. González, F. [1999], al definir la personalidad plantea: “La personalidad constituye una configuración sistémica de los principales contenidos y operaciones que caracterizan las funciones reguladoras y autorreguladoras del sujeto, quien, en los distintos momentos de su comportamiento, tiene que actualizarlos ante las situaciones concretas que enfrenta mediante sus decisiones personales”

Y, el propio autor [113], plantea que la categoría configuración se ha utilizado para expresar la constitución subjetiva de los distintos tipos de relaciones y actividades que caracterizan la vida social de la persona. Las configuraciones son categorías complejas, pluridimensionales, que representan la unidad dinámica sobre la que se definen los diferentes sentidos subjetivos de los eventos sociales vividos por el hombre.

A estos elementos teóricos el propio

González, F. les adiciona que las configuraciones son relaciones entre estados dinámicos diversos y contradictorios entre sí, que se producen en el curso de las actividades y relaciones sociales del sujeto a través de las diferentes emociones producidas en dichas actividades. Y plantea, además, que la categoría configuración la ha diseñado para dar cuenta del carácter dinámico, complejo, individual, irregular y contradictorio que tiene la organización de la personalidad.

Con respecto a la importante unidad entre el afecto y la cognición, el mencionado psicólogo cubano plantea que las configuraciones son unidades constitutivas de la personalidad que responden a su condición subjetiva y en ésta pierde sentido la división entre los dos conceptos, pues éstos constituyen una unidad funcional de lo afectivo y lo cognitivo.

Por las razones expuestas, se determina considerar la competencia metodológica del profesor de Lenguas Extranjeras con un enfoque de CONFIGURACIÓN PSICOLÓGICA de naturaleza afectivo-motivacional y cognitiva, determinada por un proceso permanente de relación recursiva entre emociones y significados en la organización subjetiva de la experiencia histórico social del profesor de Lenguas Extranjeras, lo que condiciona la construcción de nuevos sentidos subjetivos y personales acerca de la profesión.

En la literatura sobre la metodología de la enseñanza de las lenguas extranjeras los términos COMPETENCIA METODOLÓGICA y COMPETENCIA COMUNICATIVA son de uso sistemático.

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Varios autores ofrecen su concepción sobre competencia comunicativa y proponen su contenido.

Sin embargo, la definición de lo que se considera ser competente en el orden metodológico, no se ha encontrado en la bibliografía consultada. Es por ello que se ofrece, a continuación, la definición propuesta por el autor, así como los requisitos esenciales que debe poseer un profesor de Lenguas Extranjeras para considerarse competente en el orden metodológico.

CONCEPTO DE COMPETENCIA METODOLÓGICA DEL PROFESOR DE LENGUAS EXTRANJERAS

A partir de la concepción que se asume, en la que se configuran en su estructura y funcionamiento formaciones psicológicas complejas de naturaleza afectivo-motivacional y cognitiva, se define la competencia metodológica del profesor de Lenguas Extranjeras como:

Configuración psicológica compleja de naturaleza afectivo-motivacional y cognitiva que se manifiesta en el profesor de Lenguas Extranjeras durante la dirección del proceso de ensenanza-aprendizaje de acuerdo con las necesidades individuales y colectivas de los estudiantes, con ajuste a las condiciones objetivas y subjetivas en las que se ejecuta el proceso; con un enfoque educativo conducente a una competencia comunicativa cuyos contenidos y formas sean portadores de los altos valores morales que requiere el ciudadano del país que se trate.

El contenido de este concepto, a través de sus categorías claves, se constituye en un principio unificador

para la formación y desarrollo de la competencia metodológica en los profesores de Lenguas Extranjeras con énfasis en la dirección del aprendizaje de las habilidades verbales de la lengua extranjera de la que se trate; así como para el análisis y evaluación de la competencia metodológica de estos profesionales.

CONTENIDO DE LA COMPETENCIA METODOLÓGICA DEL PROFESOR DE LENGUAS EXTRANJERAS

Para considerar que un profesor de Lenguas Extranjeras es competente desde el punto de vista metodológico, debe reunir, esencialmente, los siguientes elementos, los cuales se constituyen en las subcompetencias o el contenido de la competencia metodológica:

♦ COMPETENCIA COMUNICATIVA: Componente de la competencia metodológica del profesor de Lenguas Extranjeras que se manifiesta a través del dominio apropiado la lengua extranjera; siendo capaz de utilizarla como instrumento básico para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje con niveles satisfactorios de uso de las habilidades verbales: aplicar estrategias comunicativas y registros lingüísticos que se adecúen a las necesidades y posibilidades crecientes de sus estudiantes y a sus propias posibilidades. Ello significa hacer un uso apropiado del ‘teacher-talk’. El profesor de Lenguas Extranjeras debe tener siempre presente que el modelo de la lengua extrajera que está ofreciendo a sus estudiantes constituye la base para la formación lingüística de éstos en dicha lengua.

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♦ COMPETENCIA PARA OPERAR CON LA LÓGICA DE ACTUACIÓN DE LA PROFESIÓN: Componente de la competencia metodológica del profesor de Lenguas Extranjeras que manifiesta la lógica de actuación del profesional propuesta por este autor, consistente en la consideración de la dirección del proceso como invariante de habilidad y como habilidades generalizadas que ocurren con una lógica dialéctica: diagnóstico, organización, planificación, ejecución, control y regulación del proceso.

El profesor de Lenguas Extranjeras debe evidenciar profundos conocimientos sobre la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas objeto de tratamiento, con un carácter de registro; de forma tal que su cultura didáctica le facilite enfrentar y solucionar con creatividad los diversos y complejos problemas que puedan presentársele en la práctica educativa, en cualquiera de los niveles en que su esfera de actuación profesional le exija desempeñarse.

Es lógico que para ello tome en cuenta y actúe con un enfoque interdisciplinario como premisa que, además, posibilite transmitir esta forma de pensar y actuar a sus estudiantes. En este sentido, resulta útil tomar en cuenta los tres niveles de la interdisciplinariedad de Jean Piaget: multidisciplinariedad, que ocurre cuando la solución a un problema requiere obtener información de una o dos ciencias o sectores del conocimiento, sin que las disciplinas que contribuyan sean cambiadas o enriquecidas; interdisciplinariedad, cuando la cooperación entre varias disciplinas o sectores heterogéneos de una

misma ciencia lleva a interacciones reales, es decir, hacia una cierta reciprocidad de intercambios que dan como resultado un enriquecimiento mutuo; y, transdisciplinariedad, que ocurre cuando no sólo se cubre las investigaciones o reciprocidades entre proyectos especializados de investigación, sino también cuando se sitúa esas relaciones dentro de un sistema total que no tuviera fronteras sólidas entre las disciplinas.

De igual modo, debe dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras tomando en cuenta las peculiaridades de sus estudiantes, con especial énfasis en las diferencias de aptitudes verbales y ritmos de aprendizaje, así como el desarrollo real anterior que poseen de las habilidades verbales. Debe además, percibir con agudeza las necesidades lingüísticas de sus estudiantes y dominar el basamento psicológico necesario para la enseñanza de lenguas extranjeras, que le facilite adecuadas relaciones afectivas con estos. Especial atención requieren, en este sentido, los estilos y las técnicas que utilice el profesor para detectar y corregir los errores idiomáticos que cometan los estudiantes en dichas lenguas, para lo cual es vital tener en cuenta las características psicológicas individuales y colectivas de ellos.

♦ COMPETENCIA TECNOLÓGICA: Componente de la competencia metodológica del profesor de Lenguas Extranjeras que se manifiesta mediante el manejo de los medios técnicos novedosos para la enseñanza de lenguas extranjeras, así como las series de textos existentes o que puedan surgir, adaptándolos a

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las condiciones reales de su entorno académico y social y a las necesidades de sus estudiantes, aunque sin hacer depender la eficiencia del aprendizaje de tales medios técnicos.

♦ COMPETENCIA PARA APLICAR EL PRINCIPIO DE LA NECESARIA ESTABILIDAD Y CAMBIO: Componente de la competencia metodológica del profesor de Lenguas Extranjeras que se manifiesta a través de la flexibilidad requerida para asimilar los nuevos enfoques, métodos, técnicas y procedimientos existentes y los que el desarrollo científico-técnico irá trayendo a la luz, pero con un sentido dialéctico, que le permita no negar las experiencias positivas acumuladas por más de un siglo de existencia de enseñanza de lenguas extranjeras, desde el enfoque traducción-gramatical hasta el enfoque comunicativo y los que puedan aparecer; o sea, aplicar conscientemente el principio de la necesaria estabilidad y cambio.

Esta subcompetencia adquiere particular importancia si se tiene en cuenta una de las características esenciales del conocimiento en la actualidad, el carácter obsolescente del conocimiento. O sea, el dinamismo con que deprecia el conocimiento, característico de la cultura y de la ciencia contemporánea, que obliga a modificar radicalmente métodos de dirección de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Únase a ello el hecho de que la mayor cantidad de información aparece en lengua inglesa, lo cual permite que los profesores de esta lengua accedan con rapidez a tales informaciones.

♦ COMPETENCIA PARA APLICAR EL NECESARIO SENTIDO DE PRIORIDAD: Componente de la competencia metodológica del profesor de Lenguas Extranjeras que se evidencia mediante el sentido para determinar qué es lo más importante y qué es lo menos importante de acuerdo con los objetivos de sus programas. La lengua extranjera como sistema de gran riqueza y complejidad puede conducir al profesor a una selección inapropiada de sus prioridades. Para ello debe tener en cuenta qué contenidos priorizar (en términos de funciones comunicativas, pronunciación, vocabulario, gramática, estilo y discurso), así como la jerarquía al tratamiento a las cuatro habilidades verbales, de manera integrada, pero con prioridad a la(s) que se requiera, de acuerdo con el carácter funcional del aprendizaje de la lengua extranjera. Este mismo sentido ha de tenerse en cuenta a la hora de determinar qué error de lengua será objeto de tratamiento en los distintos momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje.

♦ COMPETENCIA VALORAL: Componente de la competencia metodológica del profesor de Lenguas Extranjeras que se manifiesta a través de los valores esenciales tanto de carácter universal como los imprescindibles en el contexto socioeconómico y político del país que se trate; a saber: dignidad, honestidad, honradez, patriotismo, responsabilidad y solidaridad. Constituir un modelo de actuación en tal sentido y tener habilidades para formarlos en sus estudiantes.

Estas subcompetencias deberán

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manifestarse de manera holística en el modo de actuación del profesor de Lengua(s) Extranjeras(s) para considerar que tiene competencia metodológica, para favorecer la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje de las habilidades verbales en la(s) lengua(s) extranjera(s).

Se considera que resulta de importancia la determinación del concepto de competencia metodológica del profesor de Lengua(s) Extranjera(s), pues el mismo constituye una nueva construcción epistemológica en el campo de la Didáctica Especial de las Lenguas Extranjera, de gran utilidad tanto teórica como práctica. En consecuencia, se eleva su contenido al rango de principio unificador, en el que se destaca como rasgo suficiente la dirección eficiente del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera y como rasgos necesarios: el carácter de configuración psicológica compleja de naturaleza afectivo-motivacional y cognitiva, la significación de tener en cuenta las necesidades individuales y colectivas de los estudiantes, el ajuste a las condiciones objetivas y subjetivas en que se ejecuta el proceso y la utilización de un enfoque educativo conducente a una competencia comunicativa cuyo contenido y forma sean portadores de los altos valores morales del país que se trate.

De igual modo, resulta relevante la precisión del contenido de la competencia metodológica del profesor de Lenguas Extranjeras, definida por los términos de subcompetencias o competencias metodológicas como: competencia comunicativa, competencia para

operar con la lógica de actuación de la profesión, competencia tecnológica, competencia para aplicar el principio de la necesaria estabilidad y cambio, competencia para aplicar el necesario sentido de prioridad, y competencia valoral.

Los preceptos teóricos propuestos por el autor en este primer epígrafe le serán útiles al lector en la medida en que logre personalizarlos, analizarlos con enfoque crítico y aplicarlos con la flexibilidad y creatividad requeridas para su entorno académico.

Por último, se significa en este primer aporte teórico, la nueva relación de esencialidad existente entre el enfoque de configuración psicológica compleja de naturaleza afectivo-motivacional y cognitiva de la Competencia Metodológica del Profesor de Lenguas Extranjeras y el contenido de las subcompetencias que la conforman. En ella se evidencia la relación entre el todo y las partes: el desarrollo de las partes, o sea, las subcompetencias, para desarrollar el todo, la Competencia Metodológica del Profesor de Lenguas Extranjeras. Las partes reciben significado del todo y el todo adquiere sentido en las partes.

CONCLUSIONES

A modo de generalización, se significa la construcción epistemológica del campo de la Metodología de la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras, concretado en:

• La determinación del concepto de competencia metodológica del profesor de Lenguas Extranjeras, desde un enfoque de configuración

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psicológica compleja de naturaleza afectivo-motivacional y cognitiva, cuyos contenidos se precisan en las subcompetencias que la conforman, las cuales reciben significado del concepto y éste a su vez adquiere sentido en las subcompetencias. Este concepto se eleva al rango de principio unificador, en torno al cual se aglutinan, de manera coherente, todos los aportes teóricos y prácticos presentados en esta obra.

• La determinación del concepto de competencia comunicativa desde un enfoque configuracional en cuyas concepciones se precisa como elemento también novedoso el tomar en cuenta el enfoque axiológico.

• Es necesario plantear las definiciones de las cuatro habilidades verbales en las que aparezca, por primera vez, como rasgo necesario en el campo del estudio de la Metodología de la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras un énfasis en la sistematización de los elementos que garantizan el vínculo entre lo afectivo-motivacional y lo cognitivo.

• Es importante la determinación de las fases para el tratamiento didáctico a las habilidades verbales como sensibilización, elaboración, redefinición y generalización, fundamentadas desde el punto de vista de la psicología cognitiva. En este aporte se significa, como nueva relación de esencialidad, la que se establece entre el enfoque holístico e integral de las definiciones, al concebir las habilidades verbales como inseparables y complementarias, con fuertes nexos entre sí que le dan unidad como un todo en el acto comunicativo; y su manifestación en

las generalizaciones de cada fase lógica para su formación y desarrollo, concretado en sus actividades didácticas características y supuestos metodológicos.

• Urge la fundamentación y elaboración de un Modelo Didáctico con objetivos tendientes a garantizar el desarrollo de la competencia metodológica de los profesionales en formación; caracterizada por tres fases: propedéutica, elaboración y originalidad. En este modelo se significa la integración de los preceptos de las diferentes ciencias que sirven de sustento a la Metodología de la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras y sus implicaciones teóricas y metodológicas en cada una de las fases del Modelo.

• Se impone la propuesta de un Diseno para la Disciplina Metodología de la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras, el cual parte de la formulación de un problema profesional del que se deriva el objetivo rector de la Disciplina y con una estructura de los contenidos que responde a la lógica de la ciencia y que posibilita la salida a la práctica de los elementos teóricos presentados en los diferentes epígrafes del texto.

• Debe revelarse como relación esencial del Modelo en general la que se manifiesta entre el enfoque configuracional y holístico del concepto de Competencia Metodológica del Profesor de Lenguas Extranjeras, en su condición de principio aglutinador, y sus implicaciones en la formación y desarrollo de las habilidades verbales en lenguas extranjeras y en la dirección didáctica de la competencia metodológica de estos profesionales.

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• La esencia de las concepciones psicológicas, pedagógicas, didácticas y lingüísticas que sustentan el modelo, y la flexibilidad de la propuesta permiten su introducción en las condiciones en las cuales se forman los profesionales de las lenguas extranjeras en diferentes contextos educativos.

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RESUMEN

Con la investigación se enfrenta el problema científico relacionado con la elevación del nivel de formación de las habilidades profesionales que se requiere para que un trabajador en formación de la especialidad Construcción Civil egrese en condiciones de manifestar un desempeño profesional competente en las esferas del proceso inversionista de la construcción. El proceso productivo desplegado para resolver el problema tuvo como aporte teórico esencial la modelación del proceso de

elevación del nivel de formación de las habilidades profesionales, el cual en la manera como se concibió, manifiesta cualidades propias por asumir como base teórico - metodológica un sistema de consideraciones psicopedagógicas que integra la naturaleza sistémica, implicativa, personológica y humanista con criterios de un desempeño profesional competente para el sector de la construcción. El aporte práctico es una metodología para elevar el nivel de formación de habilidades profesionales que necesitan los trabajadores en

LA HABILIDAD PROFESIONALY SU PROCESO DE FORMACIÓN

Habilidades Profesionales. Foto: USACEpublicaffairs

Por:. Miguel Cruz Cabeza

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formación de la especialidad Construcción Civil para manifestar un desempeño profesional competente y para lo cual, la misma posibilita asegurar, orientar, ejecutar y evaluar el referido proceso en las escuelas politécnicas de la provincia Holguín, en Cuba.

ABSTRACT

With the investigation faces the scientific problem related to the elevation of the level of formation of the professional abilities that is required so that a worker in formation of the specialty civil construction withdraws in conditions for showing a competent professional performance in the spheres of the process investor of the construction. The productive process unfolded to solve the problem had as it contributes to essential theoretician the modeling of the process of elevation of the level of formation of the professional abilities, which in the way in which it was conceived, shows own qualities to assume as a system of phycopedagogy considerations bases theoretician - methodology that nature and humanist with critery of a competent professional performance for the sector of the construction. The practical contribution is a methodology to elevate the level of formation of professional abilities that the workers in formation need the specialty civil construction to show a competent professional performance, and for which, the same one makes possible to assure, to orient, to execute and to evaluate the referred process in the polytechnical schools of the Holguín province, in Cuba.

PALABRAS CLAVES:

Formación, habilidades profesionales, construcción civil, desempeño

profesional, competencia, consideraciones psicopedagógicas, enseñanza, aprendizaje.

KEY WORDS:

Formation, professional abilities, civil construction, professional performance, phycopedagogy considerations, competition, teaching, learning.

INTRODUCCIÓN

El mundo actual se caracteriza por la implantación de un modelo de desarrollo económico globalizado y neoliberal, causante de desafíos tecnológicos y productivos que reclaman la urgencia del protagonismo humano. Estas nuevas y difíciles condiciones internacionales en que se desarrolla el sistema social cubano y los desafíos que supone en el plano interno la construcción de un proyecto socialista plantean a la educación particulares exigencias y en lo concreto demandan de la Educación Técnica y Profesional un perfeccionamiento continuo de su labor.

La estrategia de desarrollo económico trazada por la revolución hace posible que los egresados de la especialidad Construcción Civil sean empleados en proyectos constructivos de intercambio comercial con corporaciones extranjeras o en empresas que se encuentren en pleno proceso de perfeccionamiento empresarial, razones que precisan la necesidad actual y perspectiva de preparación de un trabajador competente que evidencie un elevado nivel de formación de sus habilidades profesionales.

Sin embargo, contrario a estas aspiraciones el actual proceso docente

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educativo de la especialidad Construcción Civil en las escuelas politécnicas de Holguín, manifiesta insuficiencias, lo que trae como resultado egresados que no se corresponden totalmente con las necesidades antes expresadas.

En 386 visitas efectuadas a clases en seis de las nueve escuelas politécnicas donde se cursaba la especialidad en el territorio (cursos escolares 94 – 95, 95 – 96, 96 – 97, 97 – 98 y 98 – 99), como parte de investigaciones llevadas a cabo por el autor, se observaron las siguientes situaciones:

• Las clases se preparaban e impartían sin ser concebidas previamente en el contexto de una proyección didáctica de los temas, perdiéndose el carácter sistémico de las mismas, pues el despliegue del sistema de acciones que caracterizan los modelos funcionales de las habilidades profesionales particulares de los temas, no encontraban una salida lógica a partir de ellas.

• Los docentes no dominaban con precisión el problema profesional rector de la especialidad ni los problemas docentes profesionales que de éste se derivaban según el nivel de sistematización del proceso docente educativo de la especialidad, lo cual provocaba que los mismos no pudieran identificar con exactitud los modos de actuación profesional que debían enseñar a los estudiantes.

• Los contenidos de las clases no eran motivados a partir del planteamiento de situaciones problémicas constructivas que condicionaran en los estudiantes la asunción de comportamientos investigativos, creadores y la búsqueda de soluciones en grupos.

• En el marco de las actividades laborales, los estudiantes no interpretaban la documentación técnica de una obra; no se les permitía seleccionar los materiales y medios de trabajo, no se les organizaba en brigadas de producción y las normas de producción cuando eran asignadas no consideraban sus particularidades individuales.

• Varios de los contenidos exigidos por los programas para las actividades docentes laborales no fueron trabajados por falta de recursos o puestos de trabajo en los polígonos, o por no buscarse alternativas de integración con el contexto empresarial o comunitario.

• El nivel de asimilación que predominó en las clases fue el reproductivo, como consecuencia de las insuficiencias de los métodos empleados para lograr la implicación de los estudiantes en la formación de sus habilidades profesionales.

• No se aprovechaba el potencial personológico y humanista de las vivencias personales que respecto a la habilidad objeto de aprendizaje manifestaban los alumnos, limitándose la contribución de la comunicación como proceso a la formación de las mismas.

• La orientación que se le daba al alumno para la realización de la actividad se limitaba exclusivamente a la demostración del docente para resolver concretamente el tipo de tarea propuesta, lo cual provocaba una dependencia cognitiva muy fuerte de los alumnos.

• Para la evaluación de las habilidades

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profesionales no se utilizaban indicadores y escalas valorativas que posibilitaran una regulación consciente y eficiente del proceso por parte del docente, el instructor de la producción y el alumno.

Estas situaciones pusieron de manifiesto la necesidad de la implementación de una propuesta metodológica que posibilitara a los educandos de las escuelas politécnicas de la construcción elevar el nivel de formación de sus habilidades profesionales como condición necesaria para poder evidenciar un desempeño profesional competente.

Tomando en consideración los anteriores argumentos se sometió el marco teórico existente a un análisis crítico para constatar el nivel de tratamiento dado por la comunidad científica a la problemática de la elevación del nivel de formación de las habilidades profesionales y de su significación para el logro de un desempeño profesional competente.

DESARROLLO

Son múltiples los autores extranjeros y nacionales que han dado una definición y propuesta de clasificación de las habilidades, por ello, el autor consideró pertinente trabajar la definición y clasificación de este término a partir de un criterio cronológico.

Definición del término “habilidad”.

A continuación las valoraciones realizadas por el autor a varias definiciones del término “habilidad” pertenecientes a los autores que fueron objeto de análisis durante el proceso investigativo y que aparecen resumidas en el apéndice.

Rubinstein aborda el término “habilidad” desde un plano metodológico y lo asocia con el dominio consciente de actos que posibilitan al hombre aplicar determinados métodos de actuación para resolver los problemas que la práctica social le plantea; admite, además, la necesidad de formar estos métodos en el contexto de un proceso educativo. Estas ideas son defendidas por autores contemporáneos (Álvarez, 1989; Márquez, 1993; S. Cruz, 1997; Fuentes, 1997 - 1998) y por el propio autor del estudio.

Con independencia de los aspectos positivos destacados en la definición dada por Rubinstein, es apreciable que este investigador aborda al término “habilidad” desde la teoría de la actividad, lo cual imposibilita que se revele la naturaleza implicativa, personológica y humanista de las habilidades al no concebirse el proceso educativo como una síntesis complementadora de la comunicación y la actividad (Fuentes, 1998).

En las definiciones dadas por Savin (1972), Zagarov (1974) y Danilov y Skatkin (1978) se identifica el término “habilidad” con el de capacidad; cuestión ésta que es incorrecta. Si bien es cierto que entre las habilidades y las capacidades existe una relación, estas últimas no pueden reducirse a una habilidad, dado a que las capacidades son formaciones psicológicas que se manifiestan como consecuencia de la adquisición por parte del hombre de manera integrada de conocimientos, hábitos y habilidades (Petrovsky, 1976; Brito, 1987; López, 1987; V, González, 1995).

Por otra parte, en la definición aportada por Petrovski (1976) se supera la inconsecuencia teórica de las anteriores definiciones, pues las habilidades son identificadas como un sistema de

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acciones psíquicas y prácticas que posibilitan al hombre regular su actividad. Lo anterior se comprende por cuanto la actividad humana es tanto física como mental (Petrovsky, 1976; Leontiev, 1981; Brito, 1987; López, 1987; V. González, 1995).

Sin embargo, en opinión del autor del estudio, en la regulación de la actividad no sólo intervienen los conocimientos y hábitos que ya posee la persona, en este proceso ocupa un lugar igualmente importante las habilidades formadas con anterioridad, el nivel de motivación y el conocimiento que de sí tenga la persona que forma su habilidad, así como la calidad del proceso de comunicación que establezca esa persona con sus coetáneos en la realización de la tarea (González Rey, 1989; Bermúdez, 1996 y Fuentes, 1998).

Por lo tanto, a pesar de los aspectos positivos que el autor aprueba de las definiciones analizadas, como son el reconocimiento a la utilización de una experiencia histórica asimilada por el hombre con anterioridad para la ejecución de las acciones, la admisión del carácter consciente de las acciones y el hecho de que se declara que las operaciones que permiten desplegar el sistema de acciones funcionan con arreglo a las condiciones de realización de la tarea, el autor no las asume en su totalidad.

Las definiciones dadas por Platonov - citada por Danilov y Skatkin (1978) -, por la Dra. V. González (1995) y el investigador Cortijo (1996) se identifican con la dada por Petrovski (1976), lo cual las hace objeto de las mismas críticas.

La opinión del autor en relación con la definición de la Dra. Zayas es que como cuestión relevante se

evidencia con total claridad el carácter ejecutor de las habilidades, al ser las mismas consideradas como técnicas y procedimientos de la actividad cognoscitiva. Sin embargo, nuevamente se está en presencia de una definición que se expone asumiendo como base teórica la teoría de la actividad, aspecto éste que limita el alcance de la definición.

Las valoraciones realizadas precisan que las habilidades profesionales tienen que ser algo más que la disposición que muestra el trabajador para ejecutar un sistema de acciones conscientemente; en todo caso, podrían ser la ejecución motivada y consciente de acciones psíquicas y prácticas que posibilitan al hombre resolver un determinado problema con calidad, lo que determina la necesidad de comunicarse en el proceso de ejecución de las acciones; por lo tanto, este autor no asume la definición dada por el Dr. Miaris Casas.

Las definiciones de Rodríguez (1982), Brito (1987) y López (1987) corroboran las críticas realizadas por el autor a las definiciones de Savin (1972), Zagarov (1974) y Danilov y Skatkin (1978), sin embargo, las mismas no logran superar las limitaciones señaladas al resto de los autores analizados en lo que concierne a la asunción de esta definición desde el prisma exclusivo de la teoría de la actividad; lo cual no quiere decir que esta teoría no tribute fundamentos teóricos de valor para tal propósito; sino que los mismos no resultan en extremo suficientes por cuanto la teoría de la actividad concibe al estudiante como objeto del proceso y de lo que se trata es de implicarlo como sujeto de la formación de sus propias habilidades, para lo cual es imprescindible la comunicación.

De modo que para concebir un

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proceso de enseñanza - aprendizaje que logre en los alumnos un elevado nivel de formación de las habilidades profesionales, resulta imprescindible la complementación de la comunicación y la actividad como procesos sociales. Se asume que “….el hombre se comunica para relacionarse y con ello se realiza como hombre, dejando de ser objeto del proceso, como lo considera la actividad, con ello se convierte en un sujeto de su propia realización personal “ [Fuentes, 1998: 29].

En las definiciones aportadas por Álvarez (1989) se comienza a observar una nueva dimensión del término “habilidad”. Si se comparan con el resto de las definiciones ya analizadas, se puede notar un reconocimiento de la humanización del objeto de estudio como consecuencia de la interacción del estudiante con él, cuestión ésta que sólo es posible si la acción transformadora del sujeto emplea el lenguaje como medio (Fuentes, 1998).

La definición aportada por la Dra. Márquez (1993) incorpora un elemento de trascendencia al análisis que revela la naturaleza implicativa y personológica de las habilidades. El hombre al ejecutar conscientemente las acciones que caracterizan la dinámica de su actividad no sólo incide sobre el objeto de la actividad para transformarlo, sino que actúa sobre sí mismo para regularse.

El hecho de que las habilidades tengan un efecto sobre la persona que las forma y pone en acción, indica que su puesta en ejecución no depende sólo de las condiciones de realización de la tarea, sino que con ellas entran a desempeñar un rol fundamental las propias condiciones del sujeto (Fuentes, 1998) que actúa conscientemente. Esta

última idea se subraya por Bermúdez (1996) en su definición, lo cual la hace digna de reconocimiento.

En opinión del autor, de las definiciones encontradas del término “habilidad” en la consulta realizada al marco teórico, la dada por Fuentes (1998), resultó ser la más pertinente para la investigación. Este investigador declara que las habilidades profesionales son acciones que ejecuta el sujeto para transformar el objeto de la profesión, razón por la cual las considera la esencia de la actuación profesional, ya que son las que posibilitan al profesional dar solución a los problemas profesionales que se manifiestan en sus esferas de actuación; además, las mismas descansan sobre la base de los conocimientos teóricos y prácticos, de las habilidades del pensamiento lógico y de las habilidades que le permiten al hombre comunicarse y procesar información.

En las definiciones dadas por Álvarez (1989), Márquez (1993), Bermúdez (1996) y Fuentes (1998), se puede apreciar la utilización de los términos sujeto y objeto; el primero como expresión de la personalidad del profesional en formación y el segundo, referido no sólo al objeto externo de la actividad del sujeto; sino relacionado concretamente con el objeto de aprendizaje en cuestión.

Estas precisiones permiten entender que además de los presupuestos teóricos en los que se sustenta la teoría de la actividad para comprender el proceso de elevación del nivel de formación de las habilidades, hay que aceptar, que quien autoforma las referidas habilidades es una personalidad que funciona acorde con una estructura que está compuesta por unidades psíquicas, las cuales dinamiza en su proceso de aprendizaje para accionar relacionándose y

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comunicándose de manera motivada y consciente.

Se comparte entonces la idea de que “….. toda conducta o actividad conscientemente asumida por el hombre es portadora de una determinada carga emocional procedente del sistema de motivos de la personalidad que se materializa mediante una compleja elaboración cognitiva en una estrategia concreta de acción ” [González Rey, 1985: 13].

Los elementos discutidos determinaron que el autor considerara que la heterogeneidad de los puntos de vista asumidos por los investigadores consultados, las propias limitaciones teóricas y metodológicas manifestadas por las ciencias pedagógicas en su lógico proceso de evolución histórica y el hecho de que estas definiciones fueron elaborados en diversos contextos históricos - geográficos coincidiendo con el protagonismo científico de diferentes teorías hacían pertinente la formulación de una definición operativa de habilidades profesionales que se ajustara al propósito planteado por la investigación.

Por ende el autor las define como modos de actuación profesional personificados por el sujeto para autorregular su actividad, que se activan como consecuencia de los problemas profesionales que se manifiestan en las esferas de actuación del profesional, lo cual trae consigo el surgimiento de motivaciones profesionales que lo impulsan y orientan conscientemente hacia el despliegue de un accionar mental y práctico acorde con las condiciones concretas en las que se desempeña profesionalmente y de su persona, para transformar el objeto de trabajo y autotransformarse aplicando su experiencia histórico cultural y

el conocimiento que tiene de sí, que deben ser aprendidas por el trabajador en formación mediante un proceso de educación que le facilite interactuar, relacionarse y comunicarse con sus semejantes.

Clasificación de las habilidades.

Como resultado de la consulta realizada se pudo localizar una importante información sobre los criterios que la comunidad científica ha asumido para clasificar las habilidades profesionales.

De esos criterios, se aceptó el aportado por Fuentes (1998) por considerarlo el más orientador para la investigación. Este autor clasifica las habilidades a partir de las acciones que realiza el estudiante al interactuar con el objeto de estudio en:

♦ “Habilidades específicas: Son el tipo de habilidad que el sujeto desarrolla en su interacción con un objeto de estudio o trabajo concreto y que en el proceso de enseñanza aprendizaje, una vez que son suficientemente sistematizadas y generalizadas se concretan en métodos propios de los diferentes objetos de la cultura que se configuran como contenido.

♦ Habilidades lógicas: Son las que le permiten al hombre asimilar, comprender construir el conocimiento, guardan una estrecha relación con los procesos fundamentales del pensamiento, tales como análisis, síntesis, abstracción, concreción y generalización. Se desarrollan a través de habilidades específicas. Están en la base del desarrollo del resto de las habilidades y, en general, de toda actividad cognoscitiva del hombre.

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♦ Habilidades del procesamiento de la información y comunicación: Son las que le permiten al hombre procesar la información y se incluyen aquellas que permiten obtenerla y reelaborarla. Aquí incluimos aquellas habilidades propias del proceso docente educativo como tomar notas, hacer resúmenes, así como exponer los conocimientos tanto de forma escrita como oral “ [Fuentes, 1998: 115 - 116 ].

En el objeto de estudio de la Didáctica de las Ciencias Técnicas se precisa un tipo de habilidad (Cortijo, 1996) que tiene que ser formada en el contexto del proceso docente educativo de una especialidad técnica y que constituyen la esencia de la actuación del trabajador (Fuentes, 1998); aquí se hace referencia a las habilidades profesionales.

En el criterio dado por Fuentes (1998) las habilidades profesionales se insertan dentro de la clasificación de habilidades específicas, por lo tanto, queda abierta la posibilidad a la propuesta de criterios clasificatorios que atiendan las peculiaridades del proceso de formación de las habilidades profesionales para una especialidad en concreto.

Lo anterior se sustenta en el hecho de que “ la clasificación de las habilidades responde a los diversos criterios asumidos por los distintos autores, en dependencia de sus concepciones sobre habilidades” [Fuentes, 1998: 115 ] y porque en el marco teórico consultado no se recoge criterio alguno para clasificar las habilidades profesionales de la especialidad Construcción Civil; cuestión esta que no favorece la elaboración de una propuesta metodológica coherente para lograr elevar el nivel de formación de las habilidades profesionales que

requieren los alumnos de la misma para desempeñarse competentemente en las esferas de actuación del proceso inversionista de la construcción..

Atendiendo a la problemática que ha ocupado a la investigación y al propósito que esta se trazó, el autor propone clasificar las habilidades profesionales de la especialidad Construcción Civil a partir de los siguientes criterios:

♦ Según las funciones que deberá cumplir el futuro trabajador en el proceso inversionista de la construcción.

• Habilidades profesionales para la esfera de inversión.

• Habilidades profesionales para la esfera de proyecto.

• Habilidades profesionales para la esfera suministradora.

• Habilidades profesionales para la esfera constructora.

♦ Según los niveles de sistematización del proceso docente educativo y la lógica y dinámica que caracteriza el proceso de formación de las habilidades profesionales de la especialidad. • Habilidad profesional rectora de la

especialidad.

• Habilidad profesional integradora de año.

• Habilidad profesional generalizadora de programa.

• Habilidad profesional particular de tema.

♦ Según el carácter que manifiestan las acciones que componen los modelos funcionales de las

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habilidades profesionales como regularidad metodológica. • Habilidades profesionales básicas.

• Habilidades profesionales diferenciadoras.

• Habilidades profesionales comunes.

Estructura de la habilidad.

Según Leontiev “La actividad es una unidad molar no aditiva del sujeto corporal y material. En un sentido más estrecho, es decir, a nivel psicológico, esta unidad de la vida se ve mediada por el reflejo psíquico, cuya función real consiste en que este orienta al sujeto en el mundo de los objetos” [Leontiev, 1981: 66]

Por otro lado, en opinión de la psicóloga Talizina (1988: 58) “... bajo actividad se entiende un proceso de solución por el hombre de tareas vitales impulsado por el objetivo a cuya consecución está orientado”

Sin embargo, el hablar del término actividad en sentido general sólo es valido como una generalización producto de la abstracción (González, 1995), ya que, la vida del hombre no es más que un sistema de actividades.

El trabajador de la construcción que se encuentra en formación está siempre inmerso en actividades docentes profesionales de carácter específico: calculando materiales, representando objetos de obras, replanteando cimientos, levantando muros, etc., no obstante, por muy específicas que sean estas actividades, “...en todas ellas encontramos una misma estructura general” [González, 1995: 92. Ver ANEXO - VI ].

Son varios los autores que al referirse a la estructura de la actividad (Leontiev, 1981; Petrovsky, 1985; Brito, 1987; Álvarez,1989; Márquez, 1993; González, 1995; Fuentes, 1997 ) coinciden en opinar que toda actividad se orienta por la existencia de determinados motivos en el sujeto; transcurre a través de diferentes acciones que el hombre realiza conscientemente guiado por una representación anticipada del objetivo que aspira a alcanzar, pudiendo éstas formar parte de otras actividades y se despliega en dependencia de las condiciones de realización de la tarea y del sujeto gracias a las operaciones que componen sus acciones.

De este modo, al constituir las habilidades formaciones psicológicas que expresan en forma concreta modos de actuación del sujeto, su estructura puede ser concebida a partir de la estructura de la actividad ( Márquez, 1993 ). En opinión de la Dra. Márquez la estructura de la habilidad está conformada por: la base gnoseológica de la habilidad, los componentes ejecutores (acciones y operaciones) y los componentes inductores (motivos y objetivos):

De la referida propuesta quedan aspectos, que otros autores coinciden en señalar, forman parte de la estructura de la habilidad (Talizina, 1984; Fuentes, 1997 ). Para Talizina la estructura de la habilidad está compuesta por: el sujeto que realiza la acción, el objeto sobre el que recae la acción del sujeto, el objetivo que expresa la acción consciente del sujeto, el sistema de operaciones que despliegan la acción, la base orientadora de la acción y el resultado de la acción.

Al respecto, este autor asume el criterio de Fuentes, que considera que la Base orientadora de la Acción (BOA) es parte

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del proceso de enseñanza y no de la estructura de la habilidad (Fuentes, 1997). En cuanto al resultado que se ha de esperar de la acción como aspecto constitutivo de la estructura de la habilidad, este autor considera que no es necesaria su declaración por cuanto el mismo está expresado en el objetivo de la acción.

Estas reflexiones son corroboradas por los criterios de Fuentes al expresar que “ ...en la habilidad están presentes el sujeto, el objeto, el objetivo y un sistema de operaciones” [Fuentes, 1997: 37].

El autor como resultado de un análisis de los anteriores criterios considera, que la estructura de la habilidad está compuesta por los siguientes aspectos: el sujeto que ejecuta la acción, el objeto sobre el cual recae la acción del sujeto, la base gnoseológica, el motivo u objetivo principal y los objetivos subordinados y el modelo funcional y desplegado de la habilidad (acciones y operaciones).

El proceso de formación de las acciones que componen la estructura interna de la habilidad profesional.

Como se ha fundamentado la formación de toda habilidad trae consigo el dominio de un sistema de acciones subordinadas a propósitos conscientes. Por lo tanto, para lograr que los alumnos evidencien elevados niveles de formación de sus habilidades profesionales es necesario conocer el proceso mediante el cual pueden construir esas acciones.

“El cumplimiento de la acción por el sujeto presupone la existencia en el último de una determinada representación tanto de la acción que se cumple como de las condiciones en la que ésta ocurre. El portador de las acciones examinadas

es siempre el sujeto de la acción. Finalmente, toda acción incluye un determinado conjunto de operaciones que se cumplen en un orden determinado y en correspondencia con determinada regla. El cumplimiento consecutivo de las operaciones forma el cumplimiento de la acción” [Talizina, 1988: 57 – 58 ].

En la concepción de estos autores la imagen generalizada se le debe dar al alumno como un todo acabado que le sirva de guía para su asimilación, lo cual hace que el proceso sea eminentemente deductivo y no facilite la creatividad del estudiante, al éste convertirse en un reproductor o aplicador de un modelo de actuación que no construyó.

En tal sentido, el Dr. Fuentes señala: “Aunque consideramos importante dar una imagen de la estructura de la acción durante el proceso de aprendizaje, no coincidimos en que se dé desde un inicio y en forma generalizada, por el contrario, la estructura generalizada tiene que ir formándose en la misma medida en que se forma la acción, tiene que ser construida en el proceso de enseñanza aprendizaje” [Fuentes, 1997: 38].

En opinión del autor el alumno debe implicarse en la construcción de la base orientadora de las acciones mediante un procedimiento inductivo. Se partiría de varios casos particulares de situaciones problémicas profesionales que precisen la implementación del mismo modo de actuación profesional objeto de aprendizaje para su solución, sin perder de vista las condiciones sociales de desarrollo ya destacadas, de forma tal que los alumnos lleguen a plantear como resultado de un lógico proceso de sistematización y enriquecimiento personal el modelo funcional y desplegado de la habilidad profesional

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precisada por el objetivo del tema.

Se habla de formación de la habilidad profesional particular del tema por cuanto es el nivel de sistematización más simple donde se dan de manera concreta los eslabones del proceso y tal propósito resulta difícil alcanzarlo en una clase (Fuentes, 1998).

En la teoría que se aborda, la imagen de la acción y del medio donde ésta se realiza se integran en un elemento estructural sobre cuya base transcurre la dirección de la acción; el mismo fue denominado base orientadora de la acción (BOA) y definido como “...el sistema de condiciones en el que realmente se apoya el hombre al cumplir la acción. Puede coincidir con la objetivamente necesaria, pero, puede igualmente no coincidir” [Talizina, 1988: 58]

De modo, que si se habla de un proceso de formación de las habilidades profesionales en términos de eficiencia sería oportuno destacar entonces la significación que para este proceso pueda tener el hecho de que el sistema de condiciones en el que se apoye el estudiante que se forma como trabajador para cumplir las acciones, sea en lo posible, el más cercano a las objetivamente necesarias.

Según Talizina “…..este sistema de condiciones está relacionado: a) con las peculiaridades del objetivo y del objeto de la acción; b) con el carácter y orden de las operaciones; c) con las peculiaridades de los instrumentos utilizados” [Talizina, 1988: 58]

El autor acepta estas condiciones pero considera que para lograr elaborar una base orientadora que garantice la formación adecuada de las acciones que

componen el modelo funcional de una habilidad profesional tiene que respetarse la relación existente entre dicho modelo y la estructura de la actividad; por lo tanto, no pueden ignorarse:

♦ Las particularidades del sujeto que porta la acción.

No es posible hablar de una formación efectiva de las acciones que componen el modelo funcional de la habilidad objeto de aprendizaje, si la base orientadora de las referidas acciones se elabora ignorando las posibilidades reales y potenciales del sujeto que deberá implicarse en su elaboración.

♦ La base gnoseológica en la que se sustenta el sistema de acciones que componen el modelo funcional de la habilidad.

Toda nueva acción que se pretenda formar encuentra en la experiencia histórico – cultural atesorada por la humanidad un punto de contacto que declara su génesis. El sujeto que debe formar su acción es portador de una cultura, que puede y de hecho utiliza, para asimilar las nuevas experiencias.

♦ El sistema de motivos que caracteriza a la personalidad del sujeto en relación con la habilidad objeto de aprendizaje.

Se comparte el criterio de González Rey de que “…. las decisiones y conductas que el hombre asume como personalidad expresan en sí mismas la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, pues el hombre no actúa sólo por su comprensión de un fenómeno, sino por el grado de motivación que dicha comprensión crea en él, lo cual tiene en su base el sistema de necesidades y motivos que imprime la energía necesaria a todo

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comportamiento” [1989: 13].

Por último se asume que en toda acción humana hay una parte orientadora, una ejecutora y una de control (Talizina, 1988).

♦ La base orientadora de las acciones que componen los modelos funcionales de las habilidades profesionales. Sus características esenciales.

En opinión de la psicóloga Talizina “...la parte orientadora asegura, en esencia, no sólo la ejecución correcta de la acción, sino, igualmente una elección racional de uno de los posibles cumplimientos. Las investigaciones mostraron que la eficacia de la base orientadora [...] depende sustancialmente del grado de generalización de los conocimientos que forman parte de ella y de la plenitud del reflejo en ellas de las condiciones que determinan objetivamente el éxito de la acción. La eficacia de la formación de la acción depende también de cómo el alumno recibe la base orientadora” [1988: 88]

Un análisis de las palabras citadas conducen a importantes reflexiones:

PRIMERO: En relación con el carácter generalizador de la acción la teoría de formación por etapas de las acciones mentales la considera como una de sus características fundamentales.

En opinión del autor, la generalización de la acción no está determinada por las propiedades generales inherentes a los objetos de una clase dada sobre las cuales recae la acción. Ello constituye una condición necesaria pero no suficiente. Se coincide con Talizina en que el carácter generalizador de la acción está determinado por “ ...las

propiedades de los objetos que entraron en la composición de la base orientadora de las acciones dirigidas al análisis de éstos, ello quiere decir que la dirección de la generalización de las acciones cognitivas y de los conocimientos que forman parte de ellas debe pasar por la estructuración de la actividad de los alumnos, mediante el control del contenido de la base orientadora de las correspondientes acciones, y no solo asegurando la comunidad en los objetos presentados ” [1988: 88]

En otras palabras, el alumno tiene que constatar personalmente por medio de su actividad que el sistema de operaciones que permiten desplegar la acción funcione con efectividad en cualquier caso particular de una rama dada, de ahí la significación de la capacidad del método para implicar al alumno en la construcción de la base orientadora que distinguirá su actividad.

Dicho en otros términos, no se trata de que el alumno reconozca el carácter generalizador de las acciones a partir de una base orientadora que manifieste estos atributos pero que le ha sido dada de una manera acabada; de lo que se trata es que en vez de probar la efectividad de un mismo sistema de acciones para resolver variados casos de una misma rama, él elabore y se demuestre a sí mismo, bajo la sabia dirección del profesor e instructor de la producción, que la base orientadora de las acciones propuesta por él es efectiva.

Además de lo apuntado, se pudiera agregar que en relación con las características de la base orientadora según su carácter generalizado, ésta pudiera ser concreta o particular y funcionar o ser aplicable a un caso específico de actividad. Este último caso, en opinión del autor del

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estudio, no es funcional en la concepción de una propuesta metodológica que se proponga elevar el nivel de formación de las habilidades profesionales en una especialidad técnica.

SEGUNDO: En relación con la plenitud de la base orientadora de las acciones, ésta puede ser incompleta o completa, ya sea, si se tiene o no todas las condiciones necesarias para el cumplimiento de la acción. En la medida en que se garantice la mayor parte de las condiciones necesarias para el cumplimiento de la acción está se formará con mayor calidad.

TERCERO: En relación con la manera como el alumno recibe la base orientadora de la acción, se puede plantear que es de dos formas: la recibe preparada o debe elaborarla independientemente.

Los elementos analizados en estas reflexiones permiten considerar que son varios los tipos de bases orientadoras que pueden implementarse para concebir el proceso de formación de las acciones que componen los modelos funcionales del sistema de habilidades profesionales de una especialidad técnica; sin embargo, se asume el criterio dado Galperin y Talizina, al considerar como base orientadora ideal para dirigir el proceso de formación de las acciones la BOA Tipo III (Talizina, 1988), que se caracteriza por ser: generalizada, completa y elaborada independientemente por el alumno.

♦ La ejecución de las acciones que componen los modelos funcionales de las habilidades profesionales.

Ejecutar el sistema de acciones que conforman el modelo funcional de una habilidad, determina que el estudiante materialice todas las orientaciones que

emanan de la base orientadora de las acciones y operacionalice las acciones para transformar el objeto de la acción, ya sea material o psíquico. Esto se entiende como:

- Formación de la acción en forma externa (material o materializada): Esta etapa supone que el sujeto entre en contacto con sus propias manos con la base material externa, que tiene que ser el objeto de la acción propiamente dicho o un modelo del objeto (Talizina,1988 ). Si se utiliza un modelo, éste tiene que reunir las cualidades suficientes como para que la parte operacional no experimente modificaciones respecto al objeto real.

En opinión del autor, la ignorancia de estos presupuestos o el haber hecho caso omiso de los mismos ha traído como consecuencia que la formación de las habilidades profesionales en los egresados de la especialidad Construcción Civil haya mostrado bajos niveles. Se trata de formar un profesional del nivel medio, pero ha sido insertado en polígonos de construcción donde faltan puestos de trabajos, o los existentes no tienen las dimensiones adecuadas, donde en muchos de los casos se labora con materiales y medios que no se usan en las obras para las funciones que se les enseña en los mismos y donde el estudiante no interpreta una documentación técnica ni cumplen normas de producción.

Tales situaciones hacen que los polígonos que existen hoy en las escuelas politécnicas del territorio constituyen muy malos modelos de las obras de arquitectura; por otra parte, resultados de investigaciones resaltados por Talizina (1988) evidenciaron que la enseñanza tuvo más éxito en aquellos grupos donde

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los estudiantes interactuaron con objetos reales.

♦ Formación de la acción en el plano verbal externo: En esta etapa el sujeto debe ser capaz de cumplir la acción en forma verbal, lo cual no significa el saber explicar cómo hay que actuar, sino que debe saber describir oralmente el proceso y el resultado de la acción, o sea, mencionar cada una de las operaciones que forman la acción en su orden lógico y los resultados a los que va llegando con cada una (Talizina, 1988); lo que hace necesario que el profesor e instructor faciliten la expresión oral de sus alumnos, revelándose de esta forma en una de sus facetas la significación pedagógica y personológica de la comunicación para el proceso de formación de las habilidades profesionales.

♦ Formación de la acción en el plano verbal externo para sí: Esta etapa constituye una fase intermedia entre la forma verbal de la acción en un plano externo y la formación de la acción en un plano interno. En la misma, a diferencia de la anterior, el individuo expresa la acción y su resultado en forma verbal pero para sí (Talizina, 1988).

♦ Formación de la acción en forma externa mental: En esta etapa la acción es realizada por el sujeto en un plano mental, transformando las imágenes del objeto de la acción; lo cual indica que la acción ha sido formada y que ha recorrido un proceso en su transformación desde un plano externo a uno interno; es decir, el sujeto ha asimilado el modelo funcional de la habilidad (Talizina 1988).

En este momento el modelo funcional de la habilidad experimenta una reducción significativa; pues varias de las operaciones que le permiten desplegarse se automatizan como resultado de la sistematización de las mismas en la actividad y la comunicación del sujeto.

Lo antes expresado revela una máxima de gran valor pedagógico, la cual radica en tratar por todos los medios de que determinadas operaciones compositivas del modelo desplegado de la acción no se automaticen en las etapas iniciales del proceso de formación de ésta, pues ello dificultaría el paso de la acción a las otras formas que ella debe asumir hasta llegar a formarse definitivamente.

♦ El control de las acciones que componen los modelos funcionales de las habilidades.

El control permite regular el proceso de formación del sistema de habilidades profesionales tanto en su parte orientadora como en la ejecución y aporta datos y elementos para, sobre la base de un sistema de indicadores previamente establecidos, poder evaluar el nivel de formación que se alcanza de las referidas habilidades (Talizina, 1988).

El autor es del criterio que si una de las acciones que caracterizara a los modelos funcionales de las habilidades profesionales de manera generalizada fuera la comparación de la labor realizada con los requerimientos de calidad establecidos., se lograría que el educando controlara la orientación y ejecución de las acciones con una concepción sistémica y sistemática, ya que en efecto, lo haría cada vez que se trabaje una habilidad nueva y cuando se sistematice una habilidad conocida.

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El control de las acciones que componen los modelos funcionales de las habilidades profesionales no está relacionado necesariamente con el otorgamiento de una calificación al estudiante; sin embargo, se coincide con la Dra. Márquez en que “sobre la base de los controles realizados es que se puede emitir una evaluación más acertada e integral del estado en que se encuentra el nivel de desarrollo de una habilidad, de sus insuficiencias, por consiguiente, la evaluación debe abarcar períodos en los cuales se hayan realizado actividades variadas, en diferentes condiciones, con diversos niveles de complejidad” [1993:7].

♦ La evaluación de las habilidades profesionales a partir del prisma de los indicadores.

El marco teórico consultado en relación con este aspecto reveló que existen puntos de coincidencia entre los múltiples autores consultados en cuanto a los indicadores que deben ser tenidos en cuenta para evaluar el nivel de formación de las habilidades. Los indicadores rapidez, flexibilidad, economía e independencia, aunque con distintas terminologías, son reconocidos por: López (1979), Brito (1987), Talizina (1988), Márquez (1993), González Maura (1995) y Pérez y Morris (1996), sin embargo, fue en la obra de la Dra. Márquez donde se encontró un estudio más acabado sobre una propuesta concreta de indicadores para evaluar las habilidades.

El estudio de la referida autora además de proponer los indicadores precisión, rapidez, transferencia, flexibilidad, economía, solidez y autocontrol, hace una propuesta para utilizar estos indicadores, la cual se resume de la

manera siguiente: los indicadores que se sugiere evaluar fundamentalmente y con la participación de los estudiantes son: precisión y autocontrol; los que se tendrán en cuenta al elaborar las tareas son: transferencia y flexibilidad; y para evaluar al finalizar asignaturas, disciplinas, carreras, serán: economía, rapidez y solidez.

El autor del estudio, para ser consecuente con la dialéctica que deben revelar los indicadores y escalas valorativas que se utilicen para evaluar las habilidades, asume varios de los indicadores propuestos por la Dra. Márquez (1993), y que de hecho algunos de ellos coinciden con los propuestos por los otros autores destacados; sin embargo, considera oportuno proponer otros. Por otro lado, no se acogen los criterios establecidos por esta autora para hacer uso de los indicadores, ya que el control como proceso es sistemático y sea cual fuere el momento y circunstancias, sería muy beneficioso para el desarrollo de la personalidad del estudiante en lo general y para la formación de las habilidades en lo particular que el alumno autocontrole conscientemente de manera sistemática su actividad.

Por lo tanto, se considera que el autocontrol como indicador debe medirse siempre que se decida evaluar el proceso de formación de las habilidades. Además, si la etapa orientadora debe ser sometida a control, lógico es que se prevean indicadores que permitan evaluar motivación, funcionalidad y desplegabilidad, ya que los mismos aportarían una importante información sobre la calidad de la elaboración de la base orientadora por parte de los estudiantes.

Para poder evaluar la efectividad con que

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se desarrolla la parte ejecutora se propone el uso de los indicadores operatividad, productividad, independencia, colaboración, integración, transferencia, flexibilidad y rigurosidad.

Por otro lado, en todo tema constitutivo de un programa, se destinan clases para formar gradualmente el sistema de acciones que caracterizan al modelo funcional de lo que el autor denomina habilidad profesional particular del tema, así como clases para la ejercitación del modelo funcional de la referida habilidad en condiciones cambiantes y con un progresivo aumento de la complejidad y la profundidad - esto se logra a partir de situaciones problémicas profesionales cuyo método de solución determine el despliegue del modelo funcional de la habilidad profesional particular del tema. Para el control del proceso de formación de las habilidades profesionales en el primero de los tipos de clases, el autor propone se utilicen los indicadores motivación, funcionalidad, desplegabilidad, operatividad y autocontrol; y para el segundo de los tipos de clases se propone el uso de los indicadores: motivación, productividad, independencia, colaboración, integración, transferencia, flexibilidad, rigurosidad y autocontrol.

Estos últimos indicadores pueden ser igualmente utilizados para evaluar el nivel de formación de lo que el autor llama habilidades profesionales: generalizadoras de programas, integradoras de año y la rectora de la especialidad.

CONCLUSIONES

1. El análisis histórico del proceso

de formación de trabajadores de la construcción en Cuba permitió corroborar la significación que tiene para elevar el nivel de formación de las habilidades profesionales el proceso de integración que debe darse entre la escuela politécnica, la empresa y la comunidad, por cuanto él mismo es expresión de un momento pedagógico profesional de potencialidades formativas muy superiores a las que se generan en los polígonos, que por demás, no constituyen experiencias técnico profesionales autóctonas. Por otro lado, se constató que las habilidades profesionales que deben adquirir los trabajadores en formación de la especialidad Construcción Civil constituyen una síntesis dialéctica de tradiciones constructivas autóctonas y foráneas y avances tecnológicos contemporáneos.

2. La caracterización del objeto de estudio y su campo de acción permitió revelar que el nivel de formación de las habilidades profesionales que han estado alcanzando los egresados de la especialidad Construcción Civil no les ha permitido desempeñarse profesionalmente con competencia en las esferas de actuación del proceso inversionista de la construcción, por cuanto el proceso pedagógico que los preparó ha manifestado un conjunto de insuficiencias vinculadas con la implementación del principio estudio – trabajo, la problematización de los contenidos, la integración de lo académico, lo laboral y lo investigativo; la concepción metodológica aplicada para orientar, ejecutar, controlar y evaluar las habilidades profesionales y el accionar metodológico asumido por docentes, instructores de la producción y clientes comunitarios

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para asegurar el referido proceso.

3. El alcance de un elevado nivel de formación de las habilidades profesionales precisa de un cambio sustancial en las concepciones teórico - metodológicas en las que ha estado sustentado este proceso. Se requiere trascender desde una práctica pedagógica centrada en una actividad reproductora o aplicadora de modelos de actuación profesional que les son dados a los alumnos de manera acabada, hasta un proceso pedagógico donde los estudiantes se impliquen personológicamente en la construcción, ejercitación y evaluación de sus propias habilidades profesionales interactuando grupalmente y comunicándose con los demás sujetos del proceso en condiciones que determinan el enfrentamiento y la solución de problemas profesionales.

4. Se manifiesta la necesidad de contribuir a la elevación del nivel de formación de las habilidades profesionales en los estudiantes que se forman como trabajadores en la especialidad Construcción Civil a partir de una concepción que integre como un todo dialéctico la naturaleza sistémica, implicativa, personológica y humanista de las referidas habilidades con criterios de un desempeño profesional competente para el sector de la construcción. Tal propósito, demanda la revelación de un sistema de consideraciones psicopedagógicas que atiendan las particularidades del proceso de elevación del nivel de formación de las habilidades profesionales en la especialidad Construcción Civil, para poder modelar las relaciones

trascendentes que lo caracterizan y elaborar una metodología que origine transformaciones pertinentes en el proceso y deseadas en los trabajadores en formación.

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APÉNDICEDEFINICIONES DEL TÉRMINO HABILIDAD.

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“Una forma evolucionada de la actividad humana jamás puede ser reducida a una simple suma mecánica de hábitos y habilidades [...] Para las complicadas formas de la actividad humana que se han formado en la historia se elaboraron los respectivos métodos de la actuación dentro de la práctica social que el individuo se apropia en el proceso educativo. En tanto estos métodos no se dominen se tratará de actos conscientes, cuyo objetivo es precisamente la apropiación del correspondiente método de actuación”

SAVIN, N.V. 1972: 71 “La capacidad del hombre para realizar cualquier operación (actividad ) sobre la base de la experiencia anterior recibida ”

ZAJAROV, Y.Y. 1974: 14

“La capacidad de la persona en realizar procesos laborales basándose en los conocimientos adquiridos, respetando determinadas exigencias. Es la consecuencia de los conocimientos adquiridos, la experiencia, y facilitan la transformación creadora de los conocimientos asimilados ”

PETROVSKI, A.V. 1976: 159

“Por consiguiente con el término habilidad se denomina el dominio de un complejo sistema de acciones psíquicas y prácticas necesarias para una regulación racional de la actividad con la ayuda de los conocimientos y hábitos que la persona posee ”

ÁLVAREZ DE ZAYAS, R.M. 1978: 35

“Son las técnicas y procedimientos de la actividad cognoscitiva que son asimilados por los alumnos y que pueden utilizarse independientemente en correspondencia con los objetivos y condiciones en las cuales actúa ”

120

DANILOV,M.A Y SKATKIN,M.N. 1978: 127

“La habilidad es un concepto pedagógico extraordinariamente complejo y amplio: es la capacidad, adquirida por el hombre, de utilizar creadoramente sus conocimientos y hábitos tanto durante el proceso de actividad teórica como práctica.....El fundamento psicológico de las habilidades es la comprensión de la interrelación entre el fin de la actividad y las condiciones y métodos de su puesta en práctica “

PLATONOV, K.K. Citado por DANILOV,M.A Y SKATKIN,M.N. 1978: 127

“La habilidad siempre parte de los conocimientos y se apoya en ellos, es el conocimiento en acción ”

MIARIS CASAS, ARMANDO. 1982: 85

“La disposición a efectuar la acción o el conjunto de acciones de manera consciente, utilizando correctamente en situaciones dadas, los métodos oportunos de su realización, logrando adecuados resultados cualitativos y cuantitativos en el trabajo “

RODRÍGUEZ REBUSTILLO,M. 1982: 91

“Los conocimientos le sirven de base a las habilidades, al mismo tiempo que se expresan en ellas, determinando su carácter orientador y rector en las mismas. Sólo podemos afirmar que un individuo domina un conocimiento cuando es capaz de aplicarlo. La habilidad se compone de un conjunto de acciones las cuales se realizan en una actividad; cuando estas acciones se automatizan se convierten en hábitos, los que permiten la realización más eficaz de la habilidad. Se destaca así el carácter ejecutivo que tienen las habilidades, no sólo en el plano práctico sino también en el plano mental”

BRITO FERNÁNDEZ, HECTOR. 1987: 50 - 51

“La habilidad siempre se refiere a las acciones que el sujeto debe asimilar y por lo tanto dominar en mayor o menor grado, y que en esta medida, le permiten desenvolverse adecuadamente en la realización de varias tareas...De esta forma, podemos afirmar, así como los hábitos son un resultado de la sistematización de las operaciones, las habilidades resultan de la sistematización de las acciones subordinadas a su fin consciente ”

LÓPEZ, MERCEDES.1987: 3

“Acciones complejas que favorecen el desarrollo de las capacidades. Es lo que permite que la información se convierta en un conocimiento real ”

M. Cruz

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ÁLVARES DE ZAYAS, CARLOS. 1989: 49 Y 72

“Aquel elemento del contenido de la enseñanza que tiene un sistema de acciones y operaciones que poseen un objetivo y que expresa, en un lenguaje didáctico, la actuación del profesional en su relación con el objeto de trabajo para resolver los problemas consustanciales a dicho objeto ”

“ Las habilidades formando parte del contenido de una disciplina caracterizan en el plano didáctico, las acciones que el estudiante realiza al interactuar con su objeto de estudio con el fin de transformarlo, de humanizarlo ”

MÁRQUEZ RODRÍGUEZ, A. 1993: 1

“Formaciones psicológicas mediante las cuales el sujeto manifiesta en forma concreta la dinámica de la actividad, con el objetivo de elaborar, transformar, crear objetos, resolver problemas, actuar sobre sí mismo y autorregularse. Estos modos de actuación ( las habilidades ) se caracterizan por ser útiles en diferentes contextos, ya sea aplicando conocimientos y acciones ya conocidas, ya sea experimentando, extrapolando o elaborando nuevas combinaciones sobre la base de viejos estereotipos y experiencias ”

GONZÁLEZ MAURA,V. 1995: 117

“Las habilidades constituyen el dominio de las operaciones ( psíquicas y prácticas ) que permiten una regulación racional de la actividad ”

CORTIJO JACOMINO, R. 1995: 52

“El dominio de operaciones ( psíquicas y prácticas) que posibilitan una regulación racional de la actividad. Caracteriza el saber hacer

RODRÍGUEZ REBUSTILLO,M Y BERMÚDEZ, R. 1996: 31

“La posibilidad de ejecutar la actuación por la persona se expresa a partir de dos funciones específicas, a saber: instrumental, referida al cómo ejecuta el sujeto, es decir, de que recursos dispone en forma de instrumentos para llevar a cabo la acción; y cognitiva, la cual apunta al con qué ejecuta el sujeto, o sea, que conocimientos (acerca del contexto y de sí mismo) éste posee para actuar...Desde el punto de vista estructural, la posibilidad de instrumentar la actuación por el sujeto se expresa en instrumentaciones conscientes, subordinadas a un objetivo, las cuales denominamos acciones y de instrumentaciones inconscientes, como formas a través de las cuales se realizan las acciones, a saber: las operaciones, así como las relaciones entre acciones y operaciones que conforman concretamente toda la ejecución de la actuación del sujeto. En dependencia de la sistematización de las acciones, las operaciones y las relaciones entre ellas, obtendremos un nivel de dominio que apunta a la formación y desarrollo de habilidades ”

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FUENTES GONZÁLEZ, HOMERO.1998: 116

“Las habilidades profesionales constituyen el contenido de aquellas acciones del sujeto orientadas a la transformación del objeto de la profesión. Es el tipo de habilidad que a lo largo del proceso de formación del profesional deberá sistematizarse hasta convertirse en una habilidad con un grado de generalidad tal que le permita aplicar conocimientos, actuar y transformar su objeto de trabajo y, por lo tanto, resolver problemas más generales y frecuentes que se presentan en las diferentes esferas de actuación, esto es, los problemas profesionales. Constituyen, por consiguiente, la esencia de la actuación profesional y punto de partida del modelo profesional, y descansan sobre la base de conocimiento teóricos y prácticos adquiridos por el sujeto y en el resto de las habilidades (el investigador citado se refiere a las habilidades del pensamiento lógico y a las que permiten procesar la información y comunicarse)”.