1

EL PROYECTO SOCIO

INTEGRADOR Y LA

INNOVACIÓN

2

EL PROYECTO SOCIO INTEGRADOR Dr. Hernán Rueda

El presente documento, pretende

servir de articulador entre diferentes enfoques teóricos, relacionados con el desarrollo del currículo y su vinculación con la formación basada en proyectos desde la perspectiva de las competencias complejas. Es importante señalar la enorme cantidad de propuestas y teorías que existen en esta materia, esta exposición se fundamenta en autores ligados al contexto latinoamericano, dado que en Venezuela actualmente se está impulsando el trabajo socio integrador como dimensión principal en la formación profesional de las universidades; contexto en el que se enmarca esta propuesta. En primer término se presenta una definición de lo que se entenderá por Proyecto socio integrador, para utilizarlo como punto de partida para hacer un breve recorrido teórico conceptual hasta llegar a una propuesta de estructura para la acción del proyecto y su consecuente presentación. Comencemos por adentrarnos en la noción de Proyecto Socio integrador. EL PROYECTO DE SOCIOINTEGRADOR El Proyecto socio integrador, se puede entender como una acción de transformación social con carácter formativo, que tiene un triple propósito, a saber; lograr un bienestar para una comunidad, formar competencias profesionales en los agentes de acción y formar competencias en los miembros de la comunidad, para que la acción sea sostenible en el tiempo. Comienzo por presentar las concepciones de donde se deriva la definición anterior, exponiendo los saberes referenciales que dan origen a cada elemento expresado. Acción Transformadora - Bienestar Una acción transformadora es aquella que logra bienestar para una comunidad. El bienestar es una categoría diagnóstica, que tiene múltiples acepciones, tomo la propuesta de Isaac Prilleltensky (2003, en el prólogo de la obra de Montero M. 2004). Este autor plantea que el bienestar es

el equilibrio armónico de tres dimensiones: a) necesidades personales, b) necesidades relacionales y c) necesidades colectivas. Las necesidades personales hacen referencia a la autoestima, esperanza, dominio y control individual, entre otras dimensiones de percepción de satisfacción individual. El bienestar relacional a su vez se refiere, al sentido de comunidad, cuidado del otro, compasión y apoyo social, es la percepción de que se contribuye a la satisfacción de las necesidades de los otros. Finalmente, pero no menos importante, las necesidades colectivas, que se refieren a la igualdad de acceso a servicios públicos, servicios de salud, seguridad; es el estar colectivamente satisfecho. Para exponer la concepción de bienestar, observemos el siguiente ejemplo. La sensación de bienestar puede estar estrechamente ligada a las percepciones sobre situaciones personales y afectivamente gratificantes, pero esto probablemente sólo satisfaga las necesidades del individuo; dejando de lado las otras dos dimensiones. Si yo logro que en mi casa se instale un adecuado sistema de almacenamiento de agua, probablemente resuelva mi problema, pero sí este sistema de almacenamiento no ayuda y peor aún, perjudica al vecino; las otras dos dimensiones de bienestar no se cumplen, por lo cual no debiera decirse que existe bienestar. O por el contrario si una solución vecinal para un problema beneficia en gran medida a algunos, y no benéfica o perjudica a otros, tampoco se debiera hablar de bienestar. Y por último una visión altruista de las transformaciones sociales, que sólo satisfagan el sentido de estar ayudando a otros sin asegurarse de sus reales efectos tanto colectivos como individuales, igualmente estaría lejos de una concepción de bienestar. En síntesis el bienestar debe lograr el adecuado equilibrio entre las tres dimensiones de necesidades: las personales, las relacionales y las colectivas (Vease fig. 1).

3

Figura 1. Sinergia y balance entre necesidades

personales, relacionales y colectivas del bienestar. (Prilleltensky I. 2003, en el prólogo de la obra de

Montero M. 2004).

En el marco del Proyecto Socio integrador, la concepción de bienestar, es tomada como propósito compartido por los agentes de acción; siendo así una de las dimensiones a considerar para el desarrollo de la formación profesional. En las siguientes líneas se presenta la concepción de Formación, en la cual se fundamenta esta propuesta de acción.

Formación

El concepto de Formación, al igual que muchos otros, debe entenderse desde diferentes perspectivas, en este documento se tomará como argumento de partida la proposición hecho por Hans Gadamer (1977 pág. 39): “La formación pasa a ser algo muy estrechamente vinculado al concepto de cultura, y designa en primer lugar el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades del hombre”. Pudiéndose complementar con lo dicho por Morin E. (2000 pág. 42): “todo desarrollo verdaderamente humano significa desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de

las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia a la especie humana.) Por su parte Ferrys (1990 p. 50) plantea, que la formación debe ser considerada como un proceso de desarrollo y estructuración de la persona que lo lleva a cabo bajo el doble efecto de una maduración interna y de posibilidades de aprendizajes, reencuentro y experiencias. Se destaca de esta propuesta la inclusión explícita del aprendizaje como proceso, así como el elemento de experiencias, que lo denota con una necesaria dimensión de intercambio con el entorno. El elemento social ha estado vinculado a la formación, es así que aparece un enfoque denominado socioformación, donde se establece “…la formación es la resultante de la articulación de procesos sociohistóricos y procesos individuales…” (Tobón, S. 2007, pág. 9). Este enfoque resalta aún más la importancia del colectivo en la conceptualización dela formación. La formación será entonces, el proceso de actualizar las potencialidades humanas, entendidas en el sentido cognitivo, físico, afectivo, social y ético; a través de la integración de experiencias, que le permitan a las personas convertirse en agentes de acción para el logro del bienestar. Y cuando se hable de formación profesional, se hace referencia a la noción anteriormente presentada, incorporándole la definición de requerimientos específicos que la comunidad demanda y son estructuradas a través de competencias profesionales, pero no en la visión tradicional de las competencias, sino desde el enfoque de las competencias complejas. En las instituciones de educación superior, se tienen como propósito actuar en el ámbito de la formación profesional. La formación universitaria, como todo proceso ligado al fenómeno educativo, es multidimensional y pluriconceptual, a efectos de esta propuesta, se fundamenta en la formación basada en competencias complejas y la formación basada en proyectos; estos enfoques son utilizados como complementarios. Formación basada en competencias Complejas. Al hablar específicamente de la Formación basada en competencias, es necesario destacar que este enfoque está fundamentado en gran medida en el

4

aprendizaje significativo; en palabras de Tobón, S. (2007): … se orienta a la formación humana integral, integra la teoría con la práctica… promueve la continuidad entre los niveles educativos y entre éstos y los procesos laborales…, fomenta la construcción del aprendizaje autónomo…, y fundamenta la organización curricular con base a proyectos y problemas…”( pág. 9) Tradicionalmente se ha estigmatizado al concepto de competencia, por su inmediata relación con enfoques mercantilistas, individualistas y avasallantes de los procesos, sin embargo; como toda construcción teórica ha sido ajustada y reevaluada de acuerdo al nuevo contexto en que su uso entra en vigencia. Actualmente la noción de competencia se expresa como “saber hacer en el contexto” (Hernández, Rocha y Verano 1998). Sin embargo en una propuesta con mayor construcción Tobón, S (2007), propone la siguiente conceptualización de lo que es una competencia:

“…se propone conceptuar las competencias como procesos complejos que las personas ponen en acción-actuación-creación, para resolver problemas y realizar actividades, aportando a la construcción y transformación de la realidad, para lo cual integran el saber ser, el saber conocer y el saber hacer; teniendo en cuenta los requerimientos específicos del entorno, las necesidades personales y los procesos de incertidumbre, con autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu de reto, asumiendo las consecuencias de sus actos y buscando el bienestar humano. Las competencias, en tal perspectiva están constituidas por procesos subyacentes (cognitivos-afectivos), así como también, por procesos públicos y demostrables, en tanto implican elaborar algo de sí para los demás con rigurosidad” (pág. 49).

En la propuesta anteriormente citada se logran extraer los siguientes elementos que

conformaría una conceptualización de la competencia desde la perspectiva compleja:

a. Es un proceso complejo, que implica un desempeño en un entorno real, requiere de un escenario y de un resultado-producto de la actuación.

b. Las competencias están necesariamente ligadas a la resolución de problemas reales, que impliquen la transformación de una realidad; con significancia para el sujeto accionante, para el entorno y para los beneficiarios de dicha acción.

c. Es necesario comprender a las competencias como particulares de un contexto. Las cuales deben ser susceptibles de cambio y adaptación constante, ante procesos de juicios críticos y de nuevas demandas.

d. Toda competencia debe generar un bienestar.

Las competencias se definen de acuerdo, al

perfil que se espera formar en el profesional; es por esto que se establecen tres dimensiones: el saber ser-convivir, el saber conocer y el saber hacer.

El saber ser-convivir se refiera a la actitud crítica que se desarrolla acerca de un conocimiento o área de saber, es la vinculación de la persona como individuo ante el área de formación. El saber conocer, son los elementos centrales de un proyecto y se contextualizan en una determinada área de conocimiento; son los contenidos de información referidos a las competencias a formar. Finalmente el saber hacer, es el desempeño mostrado ante un proyecto, es la acción ejecutoria del proyecto.

Al observar los puntos anteriormente referidos, es necesario visualizar la otra dimensión curricular de esta propuesta, y es la formación basada en proyectos; seguidamente se abordará lo que se entenderá con esta concepción.

Formación Basada en Proyectos

La formación basada en Proyectos

es un enfoque curricular donde los

participantes planifican, ejecutan y evalúan

proyectos, ejecutados en un ambiente real y

que persiguen la resolución de un

problema (Blank, 1997). El carácter

socioformador de enfoque basado en

proyectos, queda revelado con la doble

5

finalidad que persigue este enfoque: a

través de la solución de un problema en un

ambiente formar una competencia.

En este enfoque se requiere una

actitud activa del estudiante, siendo

elemento activo en la búsqueda de

información, el papel del docente está más

dirigido al de servir de tutor y orientador

en el proceso mismo (Galeana, L. 2008). El

proyecto será un eje integrador de las

diferentes unidades de formación. El en

desarrollo del proyecto, los agentes de

acción (docentes, estudiantes, comunidad),

evalúan el doble propósito

(transformación-formación), por lo cual es

necesario considerar la distinción de las

competencias involucradas: competencias

genéricas y competencias específicas.

Las competencias genéricas serán

consideradas como aquellas, que todo

profesional en un área de conocimiento,

debe consolidar como requisito básico para

su ejercicio y le permiten adaptarse a los

requerimientos propios de su desempeño

tecno-profesional de forma general.

Las competencias específicas, son

igualmente competencias ligadas al perfil

profesional, pero su campo de aplicación se

especifica al contexto de ejecución del

proyecto. Eso no implica que sea ajena a las

competencias genéricas; por el contrario

deben ser parte constitutiva de las

competencias genéricas; pero deben ser

definidas como parte esencial del proyecto.

(Vease Fig. 2).

Fig. 2 El proyecto como eje integrador de las unidades

de formación.

En la figura 2, se presenta un modelo de cómo el proyecto funciona como integrador de las unidades de formación (llamadas talleres o seminarios por la estrategia docente sugerida para el desarrollo de las unidades curriculares). Cada unidad curricular, pretende formar competencias genéricas para la profesión, que a su vez, subsumen a las competencias específicas que son requeridas en el desarrollo del proyecto. En cuanto mayor sea la correspondencia entre las competencias específicas, con el eje de proyecto y con las competencias genéricas; el proyecto será considerado más general en la formación profesional y cuando las competencias específicas ocupen un área de intercepción menor con las competencias genéricas, este proyecto será considerado más específico del contexto. El desarrollo del Proyecto Socio integrador El proyecto Socio integrador, fue definido como una acción de transformación; requiere de un proceso no rígido, pero que de alguna manera marca la pauta para su desarrollo. (Fig. 3)

Figura 3. Proceso de desarrollo del Proyecto Socio integrador.

6

El proyecto Socio integrador parte en primera instancia de dos dimensiones, a saber, el diagnóstico social participativo y la formación profesional. En el caso del diagnóstico social participativo, posterior al contacto con la comunidad y la consecuente jerarquización y definición de problemas, se establecen una lista, de todos aquellos aspectos que son considerados como de relevancia para la propia comunidad; estos aspectos problemáticos son adecuados a los perfiles de formación de los agentes de acción, de allí deriva la definición del problema. El cual debe corresponder con el diagnóstico socio comunitario y el perfil de formación. Una vez definido el problema, comienza el proceso mismo de la acción, donde se plantean unos propósitos de acción, es decir; las transformaciones que se pretenden lograr (las cuales van a corresponder con el perfil de formación profesional); Es de resaltar que estos propósitos no son estáticos, pueden ir variando a medida que se desarrolla la acción transformacional y deben estar sustentado en los saberes referenciales.

Finalmente luego de concluido la acción transformadora, se generan los hallazgos relevantes, los factores de articulación y los productos. Los hallazgos relevantes son aspectos observados y documentados, que aportan saberes relevantes al cuerpo de conocimiento del área de formación. Los factores de articulación, son los posibles problemas detectados durante la acción del proyecto, como colaterales o productos de los propósitos planteados. Y finalmente los productos se refieren a los instrumentos, conocimientos o procedimientos; que surgen como resultado de la acción del proyecto. En la tabla 1. Se presenta un esquema general de los elementos que conforman el Proyecto Socio integrador, algunos elementos no necesariamente deben aparecer en el informe, todo va a responder a las características del proyecto, al igual que si los agentes de acción requieren añadir algún elemento estructural, no es un esquema cerrado. Al revisar el esquema propuesto se introducen elementos, conceptualizaciones y métodos que requieren una delimitación más específica.

Esquema para la presentación del Informe final del Proyecto Socio Integrador

Propuesta de Rueda Garcés H. 2009 COMPONENTE CONTENIDO ACCION Nombre Del Proyecto

Identifica el proyecto Describe el título del proyecto como base al propósito general

Sinopsis Es un resumen de los aspectos más relevantes y definitorios del proyecto

Se debe especificar la comunidad, los propósitos, los logros alcanzados ( o a alcanzar), los productos obtenidos (o a obtener) y los factores de articulación.

Caracterización de la comunidad

Especifica todos aquellos aspectos que distinguen y definen a la comunidad

Se especifica el nombre de la comunidad, límites geográficos, aspectos organizativos relevantes, tipo de comunidad, identificación de líderes, medios de producción, acceso a bienes y servicios, entre otros.

Diagnóstico Es el resultado del diagnóstico social participativo, y de la evaluación técnico- profesional.

Se identifican los diferentes problemas localizados en la comunidad, y se describen cada uno de ellos y se forman luego nodos problematizadores.

Problema Es la dificultad específica que se va a resolver

Formular el problema de acuerdo al diagnóstico social participativo, y de acuerdo a la correspondencia con las unidades curriculares del trayecto en curso y la jerarquización de los problemas

7

RELEVANCIA Es el por qué se va a desarrollar el proyecto

Se determina la importancia del proyecto con respecto a la solución del problema identificado, beneficiarios del mismo y las competencias que formarán en el estudiante y en los miembros de la comunidad.

Propósito del proyecto

Se refiere a las transformaciones que se intentan lograr en la acción del proyecto y las competencias a demostrar en el mismo, tanto para los estudiantes, docentes, como por los miembros de la comunidad. ( se debe lograr una especificación lo más fina posible)

Se especifican todas las acciones (con sus respectivos medios) que son necesarias para alcanzar los propósitos del proyecto en base a dos dimensiones: a) las transformaciones que se pretenden lograr en la comunidad (las transformaciones sociales y técnicas profesionales) y b) las competencias que se esperan formar en el desarrollo del proyecto.

Saberes referenciales

Se especifican las teorías, y saberes populares; que permitan la comprensión de: problema, las actividades a desarrollar, los resultados esperados y las competencias a formar

Se deben determinar aquellos aspectos teóricos que son necesarios para definir el problema, los propósitos, los resultados a esperar y ubicar las competencias a formar por los estudiantes, docentes y en la comunidad. En el caso de los estudiantes de acuerdo al perfil profesional a formar. Estas competencias estarán diseñadas bajo el enfoque de los saberes.

Actividades Son las acciones específicas que se van a desarrollar para alcanzar los propósitos del proyecto socio integrador

Cada propósito de acuerdo a sus saberes referenciales, deberán presentar una serie de actividades que se ejecutaran, sin embargo estas actividades no son de carácter rígido; si no que son guías de desarrollo. (es necesario llevar un diario de campo)

Plan de acción Describe las propuestas de actividades a desarrollar

Cada actividad deberá establecer un periodo de tiempo, responsables, criterios de cumplimiento( tanto de la actividad como de las competencias), actividades alternas (de ser necesarias), recursos, lugar, prerrequisitos de saberes (de ser necesarios), secuencias lógicas y necesarias, definición de la unidad de medida del tiempo (horas, días, semanas), hitos de evaluación y otras que consideren los agentes de acción

Talento Humano Se refiere a todas las personas que se requieran para coordinar y realizar las actividades previstas

Se debe revisar cada actividad y así definir las personas que se requieren, las responsabilidades a desempeñar en el proyecto, las competencias a formar, perfil requerido.

8

Recursos Son los medios con los cuales se van a ejecutar los proyectos

Determinar los medios que se requieren diferenciando infraestructura (espacios físicos), materiales (papelería, implementos y suministros), saberes referenciales y equipos (computadoras, teléfonos, instrumentos, entre otros).

Hitos evaluativos Son los indicadores de que cada propósito o sus derivados han sido alcanzados

Debe especificarse cada hito y la manera en que se considerará cada propósito como alcanzado, tanto en la solución del problema como en las competencias formadas.

Hallazgos relevantes

Son aspectos que aparecen durante la acción del proyecto y aportan saberes a la profesión, a la institución o a la comunidad.

Se deben destacar todos aquellos aspectos que son considerados saberes y que pueden aportar conocimiento para la resolución de problemas alternos o futuros.

Productos obtenidos

Son instrumentos, conocimientos o procedimientos; que surgen como resultado de la acción del proyecto.

Se describe, sistematiza y transfiere, los conocimientos, procedimientos o instrumentos que fueron generados durante la acción del proyecto.

Factores de articulación

Son los posibles problemas detectados durante la acción del proyecto, como colaterales o productos de los propósitos planteados.

En la acción del proyecto es probable que se detecten o surjan problemas que no son posibles abordar desde la acción del proyecto en ejecución, sin embargo, son susceptibles de abordajes por otros proyectos.

Anexos y Apéndices

Son aspectos que los agentes del proyecto consideren necesarios socializar como elementos importantes y necesarios para la acción del proyecto

En la sustentación del proyecto, es posible que los agentes del proyecto consideren necesario incluir documentos teóricos, instrumentos, imágenes o cualquier otro elemento.

Algunas conceptualizaciones

complementarias

COMUNIDAD:

“una comunidad es un grupo en

constante transformación y evolución (su

tamaño puede variar), que en su

interrelación genera un sentido de

pertenencia e identidad social, tomando

sus integrantes conciencia de sí como

grupo, y fortaleciéndose como unidad y

potencialidad social.” (Montero, M. 2004.

Pág. 2007).

DIAGNÓSTICO SOCIAL PARTICIPATIVO

Es el proceso mediante el cual se

describen, definen y jerarquizan los

fenómenos que una comunidad

considera como factores que no le

permiten lograr el bienestar, este

proceso necesariamente requiere del

concurso de los miembros de la

comunidad en todas sus etapas. Puede

hacerse en diferente fases: una primera

fase donde cada miembro lo hace de

forma individual, luego una fase colectiva

donde se presentan y discuten cada

problemática presentada de forma

individual, definiéndolas y luego

jerarquizándola en un proceso dialógico

y dialéctico. (Ander-Egg E. 2003).

9

“El proceso de identificación de

necesidades y recursos consiste

en un conjunto de actividades

grupales, de carácter

fundamentalmente participativo,

mediante las cuales se busca que

la propia comunidad o grupo

señale aquellos aspectos de su

vida en común que sienten como

insatisfactorios, como

inaceptables, como

problemáticos…en relación con

las consecuencias que esas

carencias tienen con la vida

misma de la comunidad”

(Montero, M. 2006, pág. 92)

NODOS PROBLEMATIZADORES

“…son conjuntos articulados de

competencias, saberes y estrategias en

torno a problemas generales y

actividades relacionadas con un

determinado quehacer en la vida

social…son ejes dinamizadores de la

formación que se basan en la detección

de problemas reales y su articulación con

las competencias…” (Tobón, S. 2007, pág.

124).

Los nodos problematizadores se

pueden considerar como núcleos

problemáticos de donde se generan

problemas más específicos. Es decir, son

problemas compuestos, que requieren la

participación de diferentes instancias,

profesiones o actividades para su

transformación. Se puede decir que estos

nodos problematizadores justifican la

interdisciplinaridad y la

transdiciplinaridad.

AGENTES DE ACCIÓN

Se denominará agentes de acción, a los

estudiantes, docentes y miembros de la

comunidad que participen activamente

en el desarrollo del proyecto socio

integrador.

REFERENCIAS

ANDER-EGG E., (2003). Repensando la

investigación acción participativa.

Grupo Editorial Lumen Hvmanitas.

Argentina.

BLANK, W. (1997). Authentic instruction. In

W.E. Blank & S. Harwell (Eds.),

Promising practices for connecting

high school to the real world (pp. 15–

21). Tampa, FL: University of South

Florida. (ERIC Document

Reproduction Service No.

ED407586)

FERRY, G. (1990). El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. Editorial Paidos. Mexico.

GADAMER, H. (1977). Verdad y Método I. Sexta Edición (1996). Ediciones Sigueme. Salamanca-España.

GALEANA, L., (2008). Aprendizaje basado

en proyectos. Universidad de Colima,

Colombia.

HERNÁNDEZ, C., ROCHA, A. Y VERANO, L. (1998). Exámenes de Estado: Una propuesta de evaluación por competencias. Bogotá: ICFES.

MONTERO, M. (2004). Introducción a la psicología comunitaria. Editorial Paidos SAICF. Buenos Aires, Argentina.

MONTERO, M. (2006). Hacer para transformar. Editorial Paidos SAICF. Buenos Aires, Argentina.

MORIN, E., (2000). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Editorial Paidos, Buenos Aires, Argentina.

POSADA, R. (2008). Competencias, currículo y aprendizaje en la formación superior. Editorial Gente Nueva. Universidad del Atlántico. Colombia.

TOBÓN, S. (2007). Formación basada en competencias 2° edición. ECOE EDICIONES. Bogotá.

10

LA IDEA DE INNOVACIÓN Por: Tania Abreu (MSc). La innovación, ha estado estrechamente

ligada a otro concepto como lo es el de

evolución. Sin embargo, en ambos casos no

se refieren al mismo fenómeno y su

sinonimia estaría dada por la concepción

con la que se aborda cada uno. Es allí, en

este debate (muy personal, por cierto),

donde fundamento las siguientes líneas, en

base a 3 preceptos:

1º Todo individuo se desarrolla, pero no

todo individuo innova:

El término individuo, hace

referencia al ser único, indivisible e

irrepetible, que ocupa un lugar en un

espacio (físico, temporal, social o

emocional). Este individuo nace con una

serie de disposiciones, que le brindan la

oportunidad de adaptarse al ambiente. El

ser humano, como especie; comparte entre

todos sus individuos, una serie de

características que permiten su

identificación y diferenciación con respecto

a otros seres vivos. Sin embargo, ¿por qué

no todos logran igual adaptación,

entendida como éxito?. La respuesta a esta

pregunta es donde focalizo la diferencia

entre desarrollo e innovación.

Es altísimamente probable que todos los

seres humanos logren desarrollar sus

disposiciones, con sus respectivas

diferencias individuales; sin embargo

¿cuántos realmente llegan a innovar?, aquí

el dilema. Todos tenemos nuestra

disposición al desarrollo, pero no todos a la

innovación. Entendiendo evolución como la

trascendencia que se logra más allá del

propio desarrollo, en ese proceso de

adaptación al medio. Donde la

actualización de nuestras capacidades,

logra un nivel que cualitativamente es

diferencial con los otros individuos.

Las personas que presentan una

“discapacidad” auditiva, utilizarán sus

capacidades para innovar y compensar su

discapacidad, y algunos otros innovaran

aún más y lograran trascender y crearan

algo aún más adaptativo e incluso más

enriquecedor que aquellos que no

presentan alguna “discapacidad”. Allí

innovamos en lo social.

2º Las comunidades calificadas como

desarrolladas, necesariamente han

innovado:

En la comunidad mundial actual y

“globalizada”; existen categorías para

cualificar a las naciones y a grupos de

personas (primer mundo, países en

desarrollo, tecnológicamente

independientes, entre otras calificaciones),

sin embargo dichas cualificaciones

11

presentan un marcado enfoque

monocentrísta. Es una cualidad específica

(o grupo de ellas de una misma

naturaleza), que deriva en su nominación

final. Allí parte mi segunda idea, El

desarrollo puede ser individual, pero la

innovación necesita del entorno y de un

colectivo.

Los países desarrollados, es equivalente a

hablar de países innovadores, cuando

exista una harmonía entre comunidades y

no exista riesgo de un desequilibrio entre

diferentes sociedades.

3º El desarrollo es traumático, la

innovación es armónica:

A finales del siglo XIX, Japón (actualmente

considerado uno de los países con mayor

índice de

desarrollo), buscaba su occidentalización

en procura del desarrollo. Internamente el

modelo exógeno, provocó una conmoción

social, que degeneró en guerras internas y

caos social; sólo cuando se aceptó la

existencia de una cultura milenaria que

existía más allá de lo oficialmente

prescrito, fue que se innovó a una sociedad

que entiende sus necesidades tecnológicas,

pero en armonía con el ser humano y el

ambiente. Es probable que allí esté el

denominado éxito de una pequeña nación.

El desarrollo en los seres humanos se le

denomina, adolescencia (que significa

dolor), y es así que se ha entendido. De

igual forma pareciera que todo desarrollo

implica dolor. Esta concepción permitirá

evaluar otras dimensiones en los procesos

de cambio de las sociedades; dado que no

todo cambio debe requerir de trauma, así

como justificar los traumas en procura de

una mejoría, es falso (allí el conocimiento

popular: el remedio es peor que la

enfermedad). En ocasiones, se ha

justificado el malestar de un individuo o

comunidad, como fase del proceso de

desarrollo. Pero no necesariamente esto

debería ser así. Dado que sí el cambio es

voluntario, y enmarcado en una realidad y

unas necesidades compartidas este

escenario no debería ser traumático.

En síntesis, el desarrollo como parámetro

que se estima para definir el éxito, es una

dimensión superflua sí se tiene como

horizonte el bienestar. Entendiendo como

bienestar la dimensión donde binomio

individuo – comunidad no está en

desequilibrio. Entonces, la trascendencia, el

equilibrio con el entorno y la armonía en el

proceso es lo que permitirá un criterio más

humano, más planetario y más universal.

Dejando atrás la pobre concepción de que

Desarrollo es igual a éxito y peor aún a

bienestar.