Revista Interaccion 10-2 final - Universidad Libre · marco de las premisas anteriores damos la...

InteracciónInteracciónREVISTA

JOURNAL

Universidad Libre • Sede PrincipalVolumen 10 • Octubre 2010 - 2011

ISSN 1657-7531

Facultad de Ciencias de la EducaciónFaculty of Education Sciences

F o r m a n d o p a r a f o r m a r

Dr. LUIS FRANCISCO SIERRA REYESPresidente Nacional

Dra. MARÍA INÉS ORTIZ BARBOSAVice-Presidente Nacional

Dr. NICOLÁS ENRIQUE ZULETA HINCAPIÉRector Nacional

Dr. PABLO EMILIO CRUZ SAMBONISecretario General

Dr. ANTONIO JOSÉ LIZARAZO OCAMPOCensor Nacional

Dr. EURÍPIDES DE JESÚS CUEVAS CUEVASPresidente Sede Principal

Dr. FERNANDO DEJANÓN RODRÍGUEZRector Sede Principal

Dra. MARÍA TERESA LÓPEZ VALEkDecana Facultad de Ciencias de la Educación

2000 - 2010

Dr. RAFAEL RODRÍGUEZ RODRÍGUEZDecano Facultad de Ciencias de la Educación

2011

Dra. NUBIA LILY CHAPARRO RINCÓNSecretaria Académica

Facultad Ciencias de la Educación

Dra. SANDRA PATRICIA RODRÍGUEZ GONZÁLEZDirectora Centro de Investigaciones

Dra. JULIA ESPERANZA BACCA ROZODirectora del Instituto de Postgrados

Dra. MÓNICA CASTAÑEDA TORRESDirectora de la Licenciatura de Humanidades

e Idiomas

Dr. MARCO VINICIO GUTIÉRREZ CASASDirector de la Licenciatura

de Educación Física, Recreación y Deportes

Dra. GLORIA EDITH ALVARADO GÓMEZ Directora de la Licenciatura en Pedagogía Infantil

Dr. JAIRO LARA ÁNGELDirector del Centro de Lenguas Extranjeras

Direct ivasUn ivers idad L ibre

D i rect ivasFacu l tad C ienc ias

de la Educac ión

El contenido de los artículos y reseñas publicados es de responsabilidad de los autores y no refleja la opinión o posición de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Libre - Sede Principal.

Cualquier artículo de esta revista se puede transcribir siempre y cuando se indique la fuente.

The content of the articles and reviews published is absolutely the responsibility of the authors and does not reflect the opinion or position of the Faculty of Education Sciences of the Universidad Libre - Main Office.

Any article in this magazine can be transcribed as long as the source is acknowledged.

UNIVERSIDAD L IBREFACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

REVISTA INTERACCIÓNVo l . 10 • Octubre 2010 – 2011

Publicación de la Facultad de Ciencias de la Educación, dirigida a académicos, estudiantes y profesionales de las Ciencias de la Educación.

DIRECTORASandra Patricia Rodríguez González

EDITORAMaría del Pilar Barbosa

EQUIPO EDITORIALMarcela Campos SánchezDary Marcela ÁngelPedro Pablo Salamanca M.Andrés BurbanoJuan Carlos PachecoDiego Castro CastroPedro Antonio LópezSandra Patricia Rodríguez G.

REVISIÓN DE ESTILOCarlos Humberto GonzálezEquipo Editorial, Facultad Cienciasde la Educación

DISEÑODiana Guayara Vallejo

DIAGRAMACIÓNDiana Guayara Vallejo

FOTOGRAFÍAArchivo fotográfico Universidad Libre

PRODUCCIÓN Y PRE-PRENSA DIGITALAlvi Impresores Ltda.

PERIODICIDADAnual

NÚMERO DE EJEMPLARES500

PARA SUS CONTRIBUCIONES, SUSCRIPCIONES O CANJES DIRIGIRSE A:

Campus del Bosque PopularCarrera 70 (Avenida Rojas) Nº 53-40

PBX: 4232700

PÁGINA WEBwww.unilibre.edu.co

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FORMATO215 mm x 280 mm

Queda hecho el depósito legal.

ISSN 1657-7531

Pares eva luadores para este número

GIOVANNI GUTIÉRREZ VARGAS (Universidad Pedagógica Nacional, Colombia)Magíster en Tecnologías de la Información aplicadas a la Educación - Universidad Pedagógica Nacional; Coordinador conceptual, metodológico y tecnológico del proyecto Archivo Pedagógico de Colombia.

FREDY GREGORIO VALENCIA VALBUENA (Universidad Pedagógica Nacional, Colombia)Magíster en docencia de la Química - Universidad Pedagógica Nacional; Docente catedrático – Universidad Pedagógica Nacional.

JHON JEIBER BOCANEGRA ROBLES (Universidad INCCA, Colombia)Magíster en Lingüística Española - Instituto Caro y Cuervo; Docente tiempo completo - Universidad INCCA.

INÍRIDA MORALES (Universidad Libre, Colombia)Magíster en Historia - Universidad Nacional de Colombia; Doctorante - Universidad Tecnológica de Pereira; Docente catedrática - Universidad Libre.

GUILLERMO LONDOÑO (Universidad de La Salle, Colombia)Magíster en Educación - Universidad Sherbrooke – Canadá, Coordinador de Pedagogía y Didáctica de la Vice-Rectoría de la Universidad de La Salle.

RAFAEL RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ (Universidad Libre, Colombia)Licenciado en Física - Universidad Libre - Colombia; Especialista en Currículo - Universidad Federal de Santa María (Brasil); Magíster en Educación, Universidad Federal de Santa María (Brasil); Magíster en Enseñanza de la Física - Universidad Pedagógica Nacional (Colombia); Estudios de Evaluación – IEA, Estocolmo (Suecia); Estudios de Especialización - IEP París (Francia); Estudios de Tecnologías de la Educación - Banco Mundial, Washington (Estados Unidos de Norteamérica); Decano Facultad de Ciencias de la Educación – Universidad Libre.

Contenido

PÁG.

Editorial 11

I nnovac iones Pedagóg icas

Las urgencias de la innovaciónDino Segura 15

La comunicación educativa en contextos interculturales: Escenario y estrategia para los docentes de comunidades étnicasFariDeS Margarita Pitre reDonDo 29

Nuevos paradigmas: bases para una pedagogía humanistaClara Inés rodríguez r. • luIs Henry guevara v. 43

Una reflexión sobre las fórmulas de tratamiento: sumercé, venga le digoJavIer guerrero rIvera 55

Modelo de enseñanza-aprendizaje con tecnología multimedia para la modalidadde estudio semi-presencialPedro roberto valdés tamayo • uliSeS MeStre góMez 63

The Task-Based Approach: a way to improve the didactic competence of pre-service teachers in Colombia using technologyFlor marIna HernÁndez saldaña • Clara euniCe roDrÍguez Melo 71

PIAF - Programa Interactivo para el Aprendizaje Autónomo del FrancéselIzabetH vIllarreal CorreCHa • MerCeDeS JiMénez Bernal 77

Estrategia para la inclusión de la dimensión ambiental, como un sistema de gestión académico administrativo en la Educación SuperiorPropuesta aplicada a la Sede Bosque Popular de la Universidad Libre como referente para un Modelo Institucionalmaría teresa Holguín aguIrre 91

PÁG.

Sistema de administración de núcleos comunes para programas de Administración de Empresasy Contaduría PúblicaClara Inés CamaCHo roa • CamPo alCIdes avellaneda b. 109

Implications of classroom tests to evaluate the English Language subject in the decision of students to drop out of a licenciatura in languagesgladys Forero boHórquez 127

Avances de invest igac ión

La etnomotricidad en la población afrocolombiana residente en la Localidad de Engativá, 2008-2010gIgson useCHe gonzÁlez 141

Formación de Formadores y Política Pública de Primera InfancialuCía nossa núñez • sara Inés oCHoa • PatrICIa londoño Holguín • sara Isabel esCobar Jurado • sandra luCía roJas • JoHana alexandra quIroga 161

Estudio exploratorio sobre aprendizaje autónomo de lenguas extranjeras e implementación de un centro de recursosImelda zorro roJas • deIsy baraCaldo guzmÁn 171

Reseñas, Eventos Académicos y Pub l icac iones

Colección de oro: docencia, investigación y aprendizajeDesarrollo investigativo del Centro de Investigaciones Educativas de la Facultad de Ciencias de la EducaciónSanDra PatriCia roDriguez g. 195

La Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Libre y el Centro de Investigaciones Educativas, han venido

trabajando en un proceso de reflexión colectiva que invita a procurar cambios fundamentales en el quehacer académico y científico a través de la propuesta de nuevos retos que involucran a toda la comunidad educativa unilibrista.

Es así como a través de la proyección social, la investigación formativa y científica en contextos interculturales y multiculturales, la participación en redes interinstitucionales para el intercambio del conocimiento y la transformación de las prácticas pedagógicas, lograremos generar en nuestros docentes en formación, sentimientos que llamen a despertar la curiosidad, el asombro, el cuestionamiento, el análisis y la acción consciente y efectiva sobre su propia formación integral y su compromiso con la sociedad nacional.

Somos entonces los docentes investigadores los llamados, en primer lugar, a propiciar dichos cambios a partir de la consecución de metas que se reflejen en el impacto que nuestro accionar investigativo ejerza en los contextos sociales locales, nacionales y porqué no, internacionales. De manera que en el marco de las premisas anteriores damos la bienvenida a la Revista Interacción, en su nueva época, con un cambio en su formato, en su estructura pero no en su finalidad que la ha constituido como un órgano de difusión no sólo de los avances investigativos institucionales sino como una ventana para compartir los artículos científicos de colegas colombianos y extranjeros cuya preocupación se cruza con los desarrollos pedagógicos, didácticos, lingüísticos, históricos, sociales, entre otros, así como la reflexión profunda sobre la vida en la escuela, sus conflictos, sus necesidades, sus logros a través de la interdisciplinariedad.

A partir de este volumen iniciamos nuestro proceso de indexación con la certeza de lograr este reto que nos involucra a todos los apasionados por la educación. El volumen 10, octubre 2010-2011, que presentamos a continuación, cuenta con las secciones de: Innovaciones Pedagógicas que corresponde a los aportes de profesores invitados con artículos que nos hablan de las urgencias de la innovación en la escuela, la interculturalidad, algunas reflexiones sobre la pedagogía humanista, la didáctica de las lenguas extranjeras y los valiosos aportes de la tecnología de la información y la comunicación a los procesos educativos; Avances de Investigación, cuyo contenido contempla el trabajo que vienen adelantando los docentes investigadores de la Facultad de Ciencias de la Educación y, finalmente, Reseñas, Eventos Académicos y Publicaciones donde se expone brevemente la Colección de Oro: Docencia, Investigación y Aprendizaje, producción editorial que se dió a conocer en diciembre de 2010, en el marco de la conmemoración de los 50 años de la Facultad de Ciencias de la Educación.

De manera que hacemos extensiva la invitación a la comunidad académica y científica en general para que nos acompañe, con su voz multilingüe y pluricultural, a través del envío de artículos y reseñas bibliográficas que permitan un acercamiento a sus realidades sociales y educativas.

SANDRA PATRICIA RODRÍGUEZ G.Directora Centro de Investigaciones Educativas

Diciembre 2010

Editorial

InteracciónInteracciónRevista

Journal

I nnovac iones Pedagóg icas

PÁG.

Las urgencias de la innovaciónDino Segura 15

La comunicación educativa en contextos interculturales: Escenario y estrategia para los docentes de comunidades étnicasFariDeS Margarita Pitre reDonDo 29

Nuevos paradigmas: bases para una pedagogía humanistaClara Inés rodríguez r. • luIs Henry guevara v. 43

Una reflexión sobre las fórmulas de tratamiento: sumercé, venga le digoJavIer guerrero rIvera 55

Modelo de enseñanza-aprendizaje con tecnología multimedia para la modalidad de estudio semi-presencialPedro roberto valdés tamayo • uliSeS MeStre góMez 63

The Task-Based Approach: a way to improve the didactic competence of pre-service teachers in Colombia using technologyFlor marIna HernÁndez saldaña • Clara euniCe roDrÍguez Melo 71

PIAF - Programa Interactivo para el Aprendizaje Autónomo del FrancéselIzabetH vIllarreal CorreCHa • MerCeDeS JiMénez Bernal 77

Estrategia para la inclusión de la dimensión ambiental, como un sistema de gestión académico administrativo en la Educación SuperiorPropuesta aplicada a la Sede Bosque Popular de la Universidad Libre como referente para un Modelo Institucionalmaría teresa Holguín aguIrre 91

Sistema de administración de núcleos comunes para programas de Administración de Empresas y Contaduría PúblicaClara Inés CamaCHo roa • CamPo alCIdes avellaneda b. 107

Implications of classroom tests to evaluate the English Language subject in the decision of students to drop out of a licenciatura in languagesgladys Forero boHórquez 127

RESUMEN

Las urgencias de la innovación articula tres elementos: las quejas usuales: los estudiantes no aprenden lo que queremos enseñarles; la comprensión: la escuela en la actualidad, no tiene sentido ni para los estudiantes, ni para los maestros ya que se presenta una confusión generalizada entre información y conocimiento; y, finalmente, la relación entre las escuelas modernas con niños posmodernos: la escuela se ha mantenido testarudamente asida a estructuras modernas, mientras nuestra juventud, que es objeto de entornos contemporáneos relacionados con las posibilidades de comunicación, la rapidez de los medios y la riqueza de propuestas de todo tipo, posee otras perspectivas culturales. Los elementos indagados se concluyen en una escuela que se hace necesaria.

PALABRAS CLAVES

Innovación, escuela, comprensión, información y conocimiento.

ABSTRACT

Innovation emergencies articulates three elements: the usual complaints: students do not learn what we teach; comprehension: School currently does not make sense either for students or for teachers as it presents a general confusion between information and knowledge; and, finally, the relationship between modern schools and postmodern children: school have stubbornly clutched to modern structures while our youth, which is the subject of contemporary environments related to the possibilities of communication, rapid the media and the wealth of proposals of all kinds, has other cultural perspectives. The investigated elements are completed in a school that is needed.

KEYWORDS

Innovation, school, understanding, information and knowledge.

Las urgencias de la innovación*

Dino Segura**

* Documento presentado en Costa Rica en el evento 10º Congreso Nacional de Ciencias y Estudios Sociales, Sede Brunca, Pérez Zeledón, agosto de 2008.

** Licenciado en Física de la Universidad Libre de Colombia y postgraduado en Física de la Universidad Karl Marx de Alemania. En 1978 fue uno de los cinco fundadores de la Escuela Pedagógica Experimental (www.epe.edu.co), donde es el coordinador general. En la actualidad trabaja en dos proyectos de investigación patrocinados por la alianza IDEP- COLCIENCIAS, en un seminario de investigación sobre los sistemas dinámicos en la enseñanza media, en un proyecto de robótica y participa de las discusiones que se adelantan en la Mesa de Bogotá por la defensa de la educación como derecho.

16 UniVersidad L ibre • FacULtad de ciencias de La edUcaciónOctubre 2010 - 2011 • Vo lumen 10

I n n o v a c i o n e sP e d a g ó g i c a s

“La innovación en la escuela no es simplemente una opción para pensar la escuela,

es mucho más, es la posibilidad para salvarla”.Dino Segura

Escuela Pedagógica Experimental, junio de 2008

PERSPECTIVA INICIAL

Queremos con estas consideraciones argumentar a favor de la necesidad de innovar en educación. A la vez, nuestra intención es enfatizar en que esta necesidad no debería ser simplemente un retoque a lo que se hace en el aula, sino una transformación radical, que debería incidir y transformar el significado de la educación, los métodos que se siguen y las dinámicas del aprendizaje. Uno de los puntos centrales de la investigación es que lo que se logra en términos de aprendizajes en la escuela no son las metas que se proponen los maestros o los estudiantes cuando se embarcan en las actividades escolares, sino los aprendizajes que se dan en tales procesos, que pueden traducirse o no en actitudes y seguridades, en formas de relacionarnos con otros y con nosotros mismos y en las formas espontáneas de actuar que se construyen en todas las interacciones cotidianas pero para las cuales son especialmente importantes las interacciones escolares. Es por esta razón que enfatizamos en la importancia de consolidar en la escuela un ambiente educativo que se proyecte como un contexto deseable y rico en interacciones; de organizar la cotidianidad en términos de trabajo de colectivos, que plantee una forma alternativa de ser, en cuanto se opone a la soledad del individualismo e inventa alternativas a las tendencias universales del consumo.

Nuestro enfoque para plantear la innovación como una urgencia parte de tres elementos, las quejas usuales que se hacen al sistema educativo, algunas implicaciones de la escuela vista en un mundo globalizado y las necesidades de una formación en y para la convivencia.

Lo primero nos remite a las quejas usuales: los estudiantes no aprenden lo que queremos enseñarles. La situación llega a tal punto en que la escuela de hoy no tiene sentido ni para los estudiantes ni para los maestros, y nos lleva a la necesidad de hablar de la comprensión. Por otra

parte, estas quejas nos conducen a la confusión generalizada entre información y conocimiento, que contribuye a que la escuela esté inmersa en la pasividad, entre otras cosas porque son muy extrañas las prácticas en las que el protagonismo de los sujetos en los procesos de aprendizaje es posible.

La necesidad de la innovación nos remite también a las exigencias recientes derivadas de la globalización. El imperativo por lo global nos puede llevar a que en la escuela desaparezca el estudio y la preocupación por lo local y, como consecuencia, a que en muy poco tiempo las escuelas se conviertan en no–lugares1.

Finalmente, otra fuente de razones para la innovación se deriva de la necesidad de volver sobre los temas de la convivencia, los valores y la formación ciudadana, asuntos que para la realidad colombiana, en particular, son de tratamiento impostergable, pero que no son secundarios para ninguna sociedad contemporánea.

Buscamos al final articular estos tres elementos para, a partir de tal elaboración, proponer una opción concreta a fin de pensar en una escuela alternativa que sería la concreción de estas urgencias por la innovación.

1. LAS QUEJAS USUALES

No debemos ver las quejas que se plantean al sistema educativo como referidas a la escuela tradicional, sino a la escuela que tenemos, que aunque se parece mucho a la escuela de siempre, permanentemente ha sido objeto de cambios. La institución escolar se ha transformado en muchos aspectos, cada vez más ha centrado su atención en las disciplinas, especialmente en las matemáticas, las ciencias y el lenguaje. Esta tendencia está en resonancia con lo que se pide en las pruebas internacionales TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study ) o PISA (Programme for International Student Assessment) y en las pruebas nacionales,

1 En términos del autor del término, MarC augé: “Si un lugar puede definirse como lugar de identidad, relacional e histórico, un espacio que no puede definirse ni como espacio de identidad ni como relacional ni como histórico, definirá un [no lugar]”. weblogs.javahispano.org/rugi/entry/el_no_lugar.

17Las urgenc ias de la innovac ióndinO segUra


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por ejemplo en las pruebas SABER (en Colombia). Una de las consecuencias de esto es que tanto la formación humanística como la ciudadana han pasado a un segundo plano, y en algunos casos han desaparecido, como ya había sucedido en otro momento con respecto al arte y al deporte. Por otra parte, en los métodos y concepciones de aprendizaje usuales son raras las preocupaciones por la creatividad o la imaginación. Estas tendencias, que se hacen cada día mayores, son universales y posiblemente se harán cada vez más imperativas ya que suelen justificarse por la necesidad de una formación para el empleo. Es por ello que merecen una consideración especial.

• ElpocointErésporaprEndEr loquEsEEnsEña

El fracaso del aprendizaje que se percibe en el dominio disciplinario, se explica por el poco énfasis que se le da en las prácticas escolares a la comprensión; esto es, al sentido que posee para quien aprende lo que se está enseñando o lo que tiene que aprenderse; en otras palabras en las aulas se vive por una parte, la imposibilidad de sentirse protagonista en el aprendizaje y, por otra, la constatación de que los aprendizajes que se logran no poseen una importancia real para el mundo de la vida.

Para sustentar esta afirmación es necesario caracterizar y comentar lo que suele suceder en las aulas.

En las prácticas usuales, los procesos de aula conducentes al aprendizaje se conciben como el resultado de las interacciones en un sistema cerrado de tres elementos: el maestro, el estudiante y el contenido. En cuanto al contenido se trata de los preceptos disciplinarios (la biología o las matemáticas, por ejemplo). Así pues, desde la perspectiva del estudiante (y con frecuencia, también desde la perspectiva del maestro) lo que hay que aprender y los métodos mediante los cuales se aprende están predeterminados, de tal suerte que frente a estos no hay otra opción que la obediencia y la aceptación pasiva.

Posiblemente esta tendencia es una consecuencia de la intención de trasladar mecánicamente a la clase los elementos que se consideran más importantes del proceso de producción en la ciencia. Este proceso se puede ver en los siguientes

términos. Para muchos, la mejor manera de caracterizar la actividad científica es verla como la búsqueda de explicaciones puesto que se considera que las explicaciones son el resultado más excelso y significativo de lo que hacen los científicos. Tenemos entonces que esas explicaciones y la manera como ellas se articulan en un todo coherente; esto es, las disciplinas, se convierten en los contenidos disciplinarios escolares, solo bastarían los ajustes pedagógicos y transposiciones didácticas adecuadas2.

Al analizar el problema de esta manera hay de todas maneras un olvido importante (o lamentable?). Lo que caracteriza los procesos de producción en el ámbito de la ciencia y los hace totalmente distintos a lo que sucede usualmente en las aulas es que mientras entre el científico, su contexto de trabajo y el problema que aboca existe una tensión, en el caso del aula, tal tensión no existe. En el caso de la ciencia, la historia de los procesos de elaboración e invención nos muestran que tal tensión depende de la época, de la sociedad en que se vive, de su propia práctica o de los propios intereses y urgencias del científico y que es ella precisamente la responsable de que el investigador se mantenga en la búsqueda, a pesar de las equivocaciones, de los fracasos y de las exigencias del trabajo mismo. Se trata en suma, de una actividad comprometida social y culturalmente. En este sentido, la meta no existe con anterioridad a la búsqueda, será una conquista única, cuyo logro se constituirá en la recompensa a su trabajo.

Cuando desde esta perspectiva volvemos los ojos al aula, nos encontramos exactamente con lo contrario; esto es, con la existencia de tareas que son propuestas por alguien externo a la actividad misma, que consisten en aprender algo que ya está establecido. Es por esta razón, entre otras, que en el desarrollo de esta actividad no existe una tensión; es decir, no existe una emoción que la haga deseable y la dinamice. En algunas oportunidades, en el aula se trata de subsanar la carencia de esta tensión buscando que en el desarrollo de la actividad esto es, en el aprendizaje de las explicaciones, existan los conflictos develados por Piaget, en el desarrollo

2 En palabras de CHevallard, “la transposición didáctica es la transformación del saber científico o saber erudito en un saber posible de ser enseñado”.



cognitivo o las incertidumbres encontradas por Kuhn (1974) cuando no se trabaja en los periodos de la ciencia normal, que alimenten procesos similares a la acomodación o que desencadenen la revolución (¿cambio conceptual?). Pero eso no es posible ya que lo que se está buscando en el aula es llegar a una explicación que ya existe y que debe lograrse porque tal es la decisión de individuos ajenos a la actividad misma (diseñadores curriculares, maestros, textos, especialistas, etc.) y no por las urgencias de quien como estudiante está aprendiendo. Es entonces cuando, por ejemplo, desde las perspectivas constructivistas se plantea que los estudiantes busquen explicaciones a situaciones cognitivamente conflictivas, pero se mantiene presente siempre que la explicación a que debe llegarse tiene que ser la del texto o la de la disciplina constituida3. Considerando precisamente el carácter cultural de la actividad científica, las explicaciones poseen el distintivo de la época en que fueron propuestas y de las experiencias individuales de quien las propone. Es por ello que difícilmente alguien podría inventarlas nuevamente en un proceso auténtico de búsqueda en el aula.

Estas consideraciones nos ayudan a comprender el sentido que tiene la clase para el maestro y para el estudiante. Mientras el primero se constituye en un mediador para que de alguna manera se traslade lo que ya se sabe en el dominio disciplinario al dominio intelectual o experiencial del estudiante, el segundo se concibe a sí mismo como un ser pasivo que asiste al proceso de aprender lo que otros han determinado que tiene que aprender, proceso que es independiente de sus propias urgencias y deseos.

Es aquí en donde surge la urgencia por la comprensión: si de lo que se trata es de proponer alternativas para que las actividades conducentes a aprendizajes tengan sentido para los estudiantes (y los maestros), se hace necesario pensar en metas distintas a las que tradicionalmente se han propuesto para la escuela. La escuela no es la institución encargada solamente de conservar el acervo cultural, social y científico logrado por las generaciones anteriores y de reproducir la

sociedad en que vivimos, sino también, de lograr que tal riqueza sea útil para comprender el mundo en que vivimos; esto es, no solo para reproducir sino también para transformar la sociedad. Esto nos conduce a pensar en actividades que tengan sentido para el presente, esto es, para el momento mismo en que se desarrollan o se dan y no para cumplir con aprendizajes deseables, pensando en el futuro. Esto significa también, pensar en que existe otra manera de ser estudiante. Se tendría que abandonar la disposición usual de ir a ver qué me enseñan, qué hacen conmigo, o qué tengo que hacer para obtener resultados (notas o diplomas), sino de considerar el espacio escolar como un espacio de realización en el cual puedo explorar lo que realmente me interesa, en el cual puedo avanzar en la comprensión de algo que me intriga o que simplemente deseo saber. Desde estas consideraciones, la escuela debería ser el sitio en donde el estudiante puede aprender lo que realmente es interesante y urgente para él. Así pues, con respecto al estudiante se requieren también transformaciones, se necesita tener preguntas, plantear propuestas o poseer iniciativas; esto es, ser orgánicamente activo y vivir activamente, con una dosis grande de voluntad para poseer la entereza y disposición a fin de lograr lo que se quiere, a pesar de las dificultades.

Podría argumentarse que en las actuales circunstancias esos no son los atributos de los estudiantes de hoy, que para esa escuela se necesitarían otros estudiantes. Pero es que así como los estamos pensando son los estudiantes de corta edad, antes de ir a la escuela o en los primeros años de esta. Se trata entonces de emprender la tarea de recuperar esas cualidades de la infancia y de proyectarlas como una manera de vivir y de convivir. Es pues, la necesidad de volver a ser curiosos, confiados (en los otros y en nosotros mismos), persistentes y perseverantes. Por otra parte, si realmente se quiere garantizar el sentido, esa escuela sería un espacio en el cual existirían múltiples opciones de entre las cuales el estudiante podría elegir y que él mismo podría transformar y proponer. Visto así el horizonte de la escuela, más que tratarse de aprender (mediante la enseñanza) unos determinados contenidos, se trataría de aprender a aprender, de aprender a preguntar, de aprender a organizarse para conseguir una solución a los interrogantes que se plantean. Se trataría de aprender a aprender mediante aprendizajes de alto nivel (haciendo,

3 Este punto de vista tiene como telón de fondo el que las explicaciones poseen un carácter ineluctable e independiente de las metáforas posibles y que representan además, el ejemplo más claro de lo que es pensar bien. Cualquier explicación alternativa es un error (missconception).



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inventando, intuyendo, conversando, etc.) y no simplemente de aprender por repetición y memorización.

Cuando nos embarcamos en la búsqueda de otra estructura para la clase, de una estructura que mantenga el interés por el aprendizaje de tal suerte que lo que se haga en ella posea sentido para quienes lo realizan, nos encontramos con que es necesario permear las paredes rígidas de las escuelas y articularlas con el entorno, ya sea relacionándolas con la realidad próxima de que nos hablan Cañal y Porlán (1992) o con realidades más distantes pero cercanas en cuanto las conocemos a partir de los medios de comunicación. Tenemos pues que el cúmulo de noticias y de inquietudes que surgen en y de las vivencias cotidianas puede ser una de las fuentes y puntos de partida para las actividades. En el desarrollo de esta alternativa nos encontramos también con otra característica que es de todas las épocas y se vuelve un imperativo actual y es el convencimiento del carácter holista de la realidad. Sea cual fuere el problema que nos embargue, ese problema no posee filiación disciplinaria, su comprensión requerirá de la contribución de múltiples formas de pensamiento y de disciplinas para su solución. Las disciplinas, en este sentido, no serán la meta de la clase, sino que más bien, la clase puede verse como el proceso de acceso y utilización de las disciplinas constituidas para comprender el mundo que nos rodea. El conocido problema de la integración se invierte, en nuestro caso la pregunta no es por cómo lograr la integración, sino por las estrategias para no desintegrar lo que realmente es un todo y mantener así el sentido por lo que se hace.

Un ejemplo adecuado para ilustrar este planteamiento es el estudio de las inundaciones. Los diarios y la prensa en todas sus formas están atiborrados de noticias acerca de las consecuencias de las intensas lluvias, del invierno y de las inundaciones: las pérdidas de vidas, los listados de damnificados, la pérdida de las cosechas, etc. Sin embargo, los medios llegan en el análisis de la noticia al punto en que todo lo que nos sucede en el caso de las inundaciones es una consecuencia de nuestra mala suerte, representada en los fenómenos meteorológicos como el caso del Niño, o del calentamiento global, o de la Niña. Es posible mediante estas alusiones explicar la situación pero, como veremos, es necesario hacer un estudio de mayor profundidad acerca de las inundaciones, sus causas y circunstancias de ocurrencia, para comprenderlas.

Indudablemente el estudio del clima es uno de los problemas de mayor dificultad por su complejidad, representada en las múltiples variables que deben considerarse y por la manera como estas variables se relacionan entre sí. Baste decir que fue tal estudio el que llevó a E. Lorentz a desarrollar la teoría del caos y a hacer énfasis en el estudio de las interacciones en lo que se denomina teoría de la complejidad y el estudio de los sistemas complejos (ver, por ejemplo Stewart, 2001). Sin embargo, para nuestro caso, tal complejidad no nos puede llevar a despreciar la incidencia de las variables que dependen de las actividades humanas, relacionadas con la agricultura, el flujo poblacional, el corrimiento de las fronteras agrícolas y en parte la desertificación que de ellas se desprende.

Es completamente distinto estudiar una situación problemática de ocurrencia común, que restringir las actividades de aula al estudio de las disciplinas, caso en el cual, por ejemplo, se estudia el ciclo del agua desde una perspectiva neutral, como si se tratara de un conjunto de fenómenos distantes de nuestra realidad concreta. Desde nuestro punto de vista, es precisamente cuando en el tratamiento nos sentimos involucrados, cuando estamos frente a la comprensión.

Es claro que las inundaciones tienen que ver con el ciclo del agua, la retención y la escorrentía, pero no debemos olvidar que algunos de estos factores están a su vez relacionados entre otras cosas con la erosión y la deforestación, que a su vez nos llevan a cuestionarnos por problemáticas sociales como la pobreza y el desplazamiento (Figura Nº 1).

Cuando llegamos a este punto se hace evidente la necesidad de ver los factores e intereses políticos y con ello la necesidad de sentirnos involucrados en el problema. En este caso particular la relación que se encuentra entre lo que sucede en nuestro medio ambiente, la organización del Estado y nuestras propias conductas, es tanto más importante en cuanto, por una parte tomamos conciencia de que nuestro país es sumamente in-equitativo y, por otra, encontramos un ejemplo de algo que se ha reconocido como un factor determinante (si no el principal) de los problemas medio ambientales: la pobreza (Lovelok, 1986).

Haciendo una analogía con lo que plantea Toulmin (1960) sobre las características de la inferencia en la ciencia, en el aprendizaje que se debe dar en



la escuela, no se trata de ver cosas nuevas de una manera familiar sino de ver cosas familiares de una manera diferente y con ello, de transformar nuestras conductas. Si lo que se aprende no nos lleva a actuar de otra manera, a entender de otra manera, a relacionarnos de otra manera, entonces ¿para qué la escuela?

La opción que se desprende de lo anterior nos lleva a proponer que la clase tome como centro el estudio de verdaderos interrogantes, problemas o proyectos, que por tener su génesis en ocurrencias de la cotidianidad poseen sentido para quienes los estudian. Ejemplos de estas preguntas pueden ser:

• ¿Por qué se presentan las inundaciones?

• ¿Cuál es el impacto de los biocombustibles en nuestra vida?

• ¿Cuál es la relación entre los transgénicos y la seguridad alimentaria?

• ¿Por qué se discute sobre las células madre al hablar de la clonación?

Esta propuesta se complementa con una dinámica para el aula en la que el asunto, tema o interrogante que motiva la actividad se mantiene en el centro de la atención y se recurre a las informaciones derivadas de las disciplinas y a la experiencia, para dar cuenta de ella (ver Figura Nº 2).

Otras propuestas pueden surgir de discusiones disciplinarias o de preguntas de los estudiantes relacionadas con inquietudes tales como: ¿Cómo sacar el color de las flores o capturar un aroma del bosque?, ¿por qué sustancias distintas arden con llamas de diferente color?, etc.

Tenemos así que en el centro de la atención no se encuentra la triada maestro, estudiante, contenido, constituyendo un sistema cerrado; sino la triada maestro, estudiante, actividad, que constituye un sistema abierto con múltiples vínculos con el contexto, lo que nos recuerda el énfasis que se está planteando a las actividades situadas o al aprendizaje situado. Así, la familiarización con las disciplinas se logra como una necesidad (comprometida) para abocar el problema que se estudia y no como el objetivo central (y neutral) de la clase.

F i g U r a n º 1 . e l e s t u d i o d e l a s i n u n d a c i o n e s .

Fuente: El autor.

21Las urgenc ias de la innovac iónDino Segura


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• LoquesehaceestámásreLacionadoconLainformaciónqueconeLconocimiento

Cuando consideramos el tipo de aprendizaje que se privilegia en nuestra escuela no podemos menos que preocuparnos al constatar que lo que prima en ella es la transmisión de informaciones y que esta se consigue fundamentalmente mediante prácticas de repetición y memorización. Y, aprender por repetición y memorización es estar en el ámbito del aprendizaje de más bajo nivel, esto es en un contexto de pasividad. Esta situación se explica tal vez por el privilegio que se da en la escuela a las informaciones y el abandono casi total del conocimiento. Al decir esto estamos afirmando que las disciplinas, teorías, procedimientos, algoritmos, principios y leyes que se enseñan (y que a veces se aprenden), son en verdad solo informaciones y no conocimientos. Es por ello importante plantearnos una diferencia entre información y conocimiento (Segura, 2002):

“Si frente a una situación conflictiva o proble-mática tenemos que actuar, la manera como orientamos nuestra acción, esto es el conocimiento, se irriga tanto de las informaciones que obtenemos de diferentes fuentes, como de las circunstancias del contexto: la experiencia de los sujetos, la

conversación, las consideraciones estéticas y éticas, el razonamiento, la imaginación…”.

En este planteamiento, inspirado en los estudios de H. Maturana y F. Varela (1998) el conocimiento no es algo que se escriba o se pueda transmitir. Lo que orienta la acción; esto es, el conocimiento, es el resultado de múltiples variables y procesos circunstanciales que pueden verse esquemáticamente como lo muestra la Figura Nº 3.

Los procesos y bucles que se ilustran se pueden ejemplificar con las actividades que solemos hacer en nuestra cotidianidad y que para el caso del aula son mucho más ilustrativas cuando se trata de trabajos emprendidos en colectivo. Se trata por ejemplo de eventos tan elementales como lo pueden ser, hacer un jardín, buscar una explicación, o construir una cometa.

En todos los casos si de verdad queremos hacer el jardín o construir una cometa, seguramente requerimos de información acerca de cómo se elaboran estas cosas, con qué materiales, siguiendo qué procedimientos, etc.

Y todos sabemos que para emprender estas tareas es necesaria la información, pero ésta

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d i s c i p l i n a s , a d e m á s s e i n t r o d u c e n o t r o s c o m p o n e n t e s .

Fuente: El autor.



no nos muestra de manera definitiva cómo debemos orientar nuestra acción para hacer lo que queremos hacer. Para ello es necesario conjugar las informaciones que obtenemos de las bases de datos y los especialistas con nuestras experiencias y creatividad, nuestros principios y valores, las exigencias estéticas y los razonamientos y, todo esto, en un entorno de conversaciones. Y, es en tal entorno de conversaciones y procesos de comunicación, en donde surge la orientación de la acción, esto es, el conocimiento. Cuando la acción se realiza, tal acción no está comprometida con el éxito, perfectamente podemos equivocarnos y al final no conseguir la meta que nos proponemos, sin embargo, ello no constituye un fracaso desde la perspectiva cognitiva. Desde el punto de vista del aprendizaje, es tal vez tan exitosa una actividad que conduce a la solución o concreción de las metas que se buscan, como otra que no nos lleva a ellas.

Esto nos conduce a discutir qué significa eso que es tan importante para la vida, el aprender de los errores y nos remite a la forma básica de aprendizaje, la prueba y el error.

En la Figura Nº 3 se presentan múltiples bucles recu-rrentes de retroalimentación. Los resultados de lo que hacemos y los procesos de elaboración y producción retroalimentan la información disponible y a la vez retroalimentan no solamente la experiencia sino también nuestros propios criterios y los criterios colectivos del grupo para desde los valores, por ejemplo, incidir en lo que hacemos ya sea de manera automática o de manera reflexiva.

Por otra parte, el punto de partida, el problema o la intención iniciales dependen tanto de nuestra formación (experiencia, creatividad, valores, razonamiento, etc.) como de los datos e

F i g U r a n º 3 . b u c l e s r e c u r r e n t e s d e r e t r o a l i m e n t a c i ó n .

Fuente: El autor.



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informaciones que existen en nuestra memoria. Y estos elementos están en continua transformación de manera recurrente.

• lasdinámicasdElaulayElmétodociEntífico

Una de las características más representativas de la clase usual es el papel que juegan los estudiantes como receptores pasivos, atentos a las palabras de su maestro y a las prescripciones de los textos. Este entorno de transmisión, unido a las prácticas de evaluación que piden a los estudiantes los resultados del proceso de aprendizaje por repetición y memorización no puede ser el contexto para las actividades que estamos proponiendo.

Las actividades propuestas, desde las consideraciones anteriores, poseen una estructura que a la vez que las posibilitan, las dinamizan al incluir en ellas elementos del colectivo y que, por consiguiente, están relacionadas con la convivencia. En primer lugar, para que la actividad conduzca a la constitución de colectivos, es necesario que sea compartida por todos. Es tal unificación de metas la que hace que no se trate simplemente de un trabajo en grupo, sino de la constitución de un colectivo con las características propias de éstos, la autoorganización, la emergencia de normas y del reconocimiento del

otro como un par que a la vez que está en las mismas circunstancias, puede ser y pensar de una manera distinta. Tal reciprocidad le da a la diferencia carácter de legitimidad y, posteriormente en la dinámica del aula, se convierte en un punto de partida para la conveniencia de la diversidad. Una estructura para las actividades que puede ser adecuada (Segura, D. 1991), se ilustra en la Figura Nº 4.

En este proceso la dinámica está inmersa en la conversación y en la manera como se proponen y asumen responsabilidades que son consecuencias de la evolución y desarrollo de la actividad misma. Una forma simple de describir los procesos de aula podría ser la siguiente.

En primer lugar se trata de seleccionar un problema (pregunta, proyecto o inquietud) que sea acogida por el grupo como objeto de estudio. En este punto vale la pena señalar que los problemas suelen originarse en preguntas e inquietudes de los estudiantes o en propuestas que plantea el maestro, a partir del conocimiento que posea de los estudiantes y de sus conversaciones.

Como el problema suele poseer una gran amplitud o verse desde múltiples relaciones, es posible establecer diferentes grupos de trabajo con metas puntuales definidas, que pueden adelantar

F i g U r a n º 4 . e s t r u c t u r a d e l t r a b a j o . E l p r o c e s o e s c í c l i c o y r e c u r r e n t e .

L o s s i g n i f i c a d o s y m e t a s s e r e f o r m u l a n p e r m a n e n t e m e n t e .

Fuente: El autor.



autónomamente sus actividades. Incluso varios grupos pueden embarcarse en la misma exploración, lo que en matemáticas, por ejemplo, es muy exitoso por la diversidad de propuestas y caminos de solución que resultan frente a un mismo problema (Segura y otros, 2004). Los pequeños grupos pueden entrar en diálogo entre ellos mismos en sesiones de socialización que suelen conducir a la redefinición de las metas de trabajo en los pequeños grupos e incluso, a reformular el punto de partida de la actividad como un todo.

El trabajo en los grupos pequeños y las socializa-ciones de todos en las plenarias son particularmente interesantes por las posibilidades que brindan cuando se dan en ambientes de confrontación, discusión y argumentación. En matemáticas es muy clara la contribución de estas discusiones en la estructuración de la disciplina (Malagón, J. y otros, 2004). Pero más allá de ello, las formas de organización que asumen los grupos, sus dinámicas de trabajo y sus ocasiones de interacción contribuyen, como ya lo anotábamos antes, a la formación en y para la convivencia.

Cuando las intencionalidades que orientan la actividad se concretan en la búsqueda de explicaciones, se ve de manera muy clara la insuficiencia de la aplicación del método científico en el aula de clase, esto merece un discusión así sea muy breve. En los procesos de elaboración de explicaciones existen al menos dos pasos muy bien

definidos por los filósofos de la ciencia (ver Hempel, 1976), que se conocen como los contextos de descubrimiento y los contextos de justificación.

El primer proceso posee la lógica propuesta por Pierce, recordada por Bateson (1972): la abducción o retroducción; esto es, el pensamiento por analogía, que desemboca en la elaboración de una hipótesis (la metáfora). El segundo proceso parte de la hipótesis propuesta y nos dice qué hacer con ella; esto es, nos urge sobre la aplicación del método científico (Figura Nº 5). El primer proceso está signado por la incertidumbre, la búsqueda y la creatividad, mientras en el segundo, lo que se hace con la hipótesis, está muy bien definido (así pueda ser extremamente complicado y pueda requerir de una gran creatividad en la invención de montajes experimentales) en alguna forma es meramente un procedimiento. Lamentablemente lo que usualmente se publica como novedad no es la historia de la hipótesis sino los procesos de verificación de ella.

Desde la perspectiva pedagógica, en el aula de clase sentimos que estamos comprometidos con los dos procesos y, además que debemos enfatizar en el primero, si es que queremos propiciar la constitución de un espíritu científico inmerso en la confianza, la creatividad y la imaginación. Digamos con respecto a este proceso, que desde la óptica de la epistemología, con él se establece una relación importante entre la hipótesis que se inventa y la

F i g U r a n º 5 . E l p e n s a m i e n t o c i e n t í f i c o y s u s d o s e s p a c i o s , l a i n v e n c i ó n

y l a c r e a t i v i d a d ( a l a i z q u i e r d a ) y l a v e r i f i c a c i ó n ( a l a d e r e c h a ) .

Fuente: El autor.



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realidad de quien la enuncia o de quienes la imaginan. En este sentido, estamos reiterando el compromiso de la actividad con la sociedad y la cultura, por una parte, y, por otra, con las experiencias y saberes de quienes están embarcados en la actividad. Es por ello que el enriquecimiento de la experiencia es un factor determinante para la invención en la actividad de explicar, esto es, cuando se elaboran hipótesis (Segura, 2002-a). Este enriquecimiento de la experiencia, contrariamente a lo que podría pensarse, no se refiere exclusivamente a experiencias relacionadas con las áreas disciplinarias en las que se da la búsqueda. La experiencia útil en el momento de proponerse una metáfora puede venir de otras disciplinas o de otras experiencias o incluso de observaciones aparentemente intrascendentes, como lo muestra el origen de la teoría de las especies de Darwin o la invención del átomo de benceno por Kekule.

Desde otra óptica es bueno reiterar que en estos procesos de producción de conocimiento existen dos elementos cruciales, la acción y la conversación. La primera como condición para la construcción de la realidad y la segunda, como fuente ineludible para la construcción del conocimiento. En una conversación significativa, lo que surge en ella son emergencias de la conversación misma y no simplemente la transmisión de puntos de vista o de informaciones que van de una cabeza a la otra. Una experiencia común es que es muy difícil anticiparnos a lo que se dará; esto es, al curso que sigue una conversación.

• EscuElasmodErnas,niñosposmodErnos

Una de las explicaciones que se suelen proponer ante el fracaso de la escuela para hacerla atractiva a niños y jóvenes es que esta, como una máquina trivial (Foester, 1996), se ha mantenido testarudamente asida a estructuras modernas, mientras nuestra juventud, que es objeto de entornos contemporáneos relacionados con las posibilidades de comunicación, la rapidez de los medios y la riqueza de propuestas de todo tipo, posee otras perspectivas culturales y otras expectativas, relacionadas con un mayor protagonismo, que se hace visible, sobre todo, con la posibilidad de optar por sí mismo. Se llega plantear, incluso, que los niños actuales son posmodernos, mientras las escuelas se mantienen como instituciones modernas (Colom, A. y Melich, J., 1997).

Sea esta aserción cierta o no, lo que sí evidenciamos a diario es que para los jóvenes lo que la escuela propone no es llamativo o interesante. Y no es un asunto de pereza ya que también sabemos que cuando los estudiantes se encuentran ante propuestas llamativas, así sean difíciles y complicadas, son capaces de comprometerse y realizarlas.

Una de las consecuencias de las posibilidades crecientes de la comunicación y de contar con bases de datos cada vez más ricas es la toma de conciencia de la diversidad de realidades, intereses, culturas y, en general, de posibilidades. El que la verdad sea única y los procesos completamente predeterminados (como sucede en la escuela) es algo que se contradice lo que se ve y se vive a diario en el mundo de la vida y especialmente través de los medios. Asuntos que fueron impensables como la comunicación instantánea (transmisiones en directo), los controles remotos, los mecanismos automáticos, los cambios de sexo, la pertenencia a comunidades virtuales, etc., tienen que haber configurado otras formas de ver, de pensar y de pensarse.

La estructura de los procesos escolares basada en la transmisión y la memoria, se mantiene sin embargo incólume. Las concepciones contemporáneas de lo que es el aprendizaje (por ejemplo, el caso de los deuteroaprendizajes, Bateson, op. cit.) no han incidido en las prácticas escolares. Las nuevas metodologías, por ejemplo las inspiradas en el constructivismo, que trataron de rescatar el protagonismo de los estudiantes, fracasaron a pesar de plantear la posibilidad de múltiples caminos, mantuvieron al final del laberinto una única salida. Los cambios en cuanto a la concepción de conocimiento, que lo diferenciaban de la información y colocan al individuo como sujeto protagónico, no han tenido resonancia en la realidad escolar. Así las cosas, lo que podría preverse es que la escuela estará cada día más distante de los intereses de lo estudiantes y que las quejas actuales de parte y parte, se intensificarán cada día más.

En suma, se requiere de una institución escolar en la que el estudiante pueda optar, pueda elegir por sí mismo entre múltiples posibilidades.

2. UNA ESCUELA QUE SE HACE NECESARIA

Las consideraciones anteriores conducen a aspectos convergentes sobre la conceptualización



de una escuela alternativa. No se pretende con esto sintetizar lo que se ha expuesto, es más bien la intención de recalcar algunos puntos orientadores para la discusión acerca de una escuela que se pretenda contemporánea.

En primer lugar, sobre lo que se hace en la escuela se reafirma que sus compromisos son a la vez con la sociedad, y por ello su carácter político, y con los individuos y por ello su énfasis en la formación y su carácter pedagógico.

Las perspectivas generales, esto es, sus horizontes, deben moverse en el límite entre dos extremos, o bien, enfatizar en la conservación del acervo cultural y cognitivo que la distingue de la sociedad en que se da su existencia o proyectarse como un elemento de cambio y transformación de dicha sociedad.

En términos del que hacer que la caracteriza, la mejor manera de describir la escuela, teniendo en cuenta sus compromisos tanto con el conocimiento, como con el país y con la formación individual y colectiva es por su ambiente educativo, no por los discursos en que está inmersa:

• El ambiente educativo deseable es un entorno de interacciones en el que los individuos están viviendo tanto en las clases como fuera de ellas lo que denominamos vivencias de convivencia. No se vive para la democracia o la convivencia, sino en la democracia y la convivencia.

• Así mismo, el ambiente educativo deseable es un entorno de interacciones en el que los individuos

están viviendo tanto en las clases como fuera de ellas lo que denominamos vivencias de conocimiento. No se asume el conocimiento como el resultado de procesos de transmisión, sino más bien como el resultado de las conquistas individuales que se dan en las dinámicas en colectivo, que articula la información disponible con las experiencias, valores y creatividad, en un espacio de conversaciones e intencionalidades.

• El ambiente educativo está irrigado por las búsquedas con sentido que se derivan de la identificación de problemas, dificultades y propósitos en términos de proyectos cuyo origen nos remite no sólo a las curiosidades naturales de los estudiantes, sino a las posibilidades de desarrollo del país y a las necesidades nacionales en un mundo globalizado.

• El ambiente educativo no puede verse como un camino previsto que deben transitar los estudiantes, sino como una construcción colectiva e idiosincrásica de cada grupo de estudiantes en procesos en los que cada quien se siente que es un protagonista.

Tal vez la mayor contribución que puede hacerse desde la escuela para lograr una sociedad deseable es que los estudiantes vivan el espacio escolar como un ejemplo de esa sociedad que se quiere en un entorno de realizaciones que les permitan lograr confianza en sí mismos y en sus compañeros y vivir las instancias de la felicidad que se logra al haber superado las dificultades y los retos que aparecen en la conquista de sus horizontes de deseo.

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RESUMEN

Este artículo propone una reflexión en torno a la comunicación educativa en contextos interculturales como elemento que caracteriza al acto educativo llevado a cabo en comunidades o grupos étnicos. Tanto el acto educativo como la comunicación están vistos inicialmente como una acción social mutuamente interrelacionada o como una interacción simbólica que se convierte en punto de encuentro de la labor docente. Aquí la comunicación educativa subyace en los contextos interculturales como la alternativa necesaria para el desarrollo de espacios pedagógicos dialógicos que consoliden el autorreconocimiento y el fortalecimiento de la identidad cultural; así como la generación y construcción de saberes para interconectar los conocimientos universales y contextuales.

PALABRAS CLAVES

Comunicación, educación, cultura, pedagogía, interculturalidad, multiculturalidad.

ABSTRACT

This article aims to reflect on educational communication in intercultural contexts as an educational activity that characterizes the communities or ethnic groups. Educational act as communication is seen initially as a social action or interaction mutually interrelated symbolic become a meeting point for teaching. Here the educational communication underlies in intercultural contexts as the necessary alternative for the development of dialogic learning spaces to strengthen the self-recognition and strengthening of cultural identity and the construction of knowledge generation and to interconnect the universal and contextual knowledge.

KEYWORDS

Communication, education, pedagogy, culture, intercultu-rality.

La comunicación educativa en contextos interculturales: Escenario y estrategia para los docentes de comunidades étnicas

FariDeS MargaritaPitre reDonDo*

* FariDeS Margarita Pitre reDonDo: Licenciada en Lenguas Modernas de la Universidad de La Guajira; Especialista en pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo, convenio UNAD - Cafam y Especialista en computación para la Docencia, Universidad “Antonio Nariño”; Magíster en educación, Universidad del Norte (Barranquilla); Doctora en Ciencias Pedagógicas, Universidad de Matanzas (Cuba), ex catedrática, ex decana de la Facultad de Ciencias de la Educación y ex Directora del Centro de Estudios de Postgrado de la Universidad de La Guajira. Actualmente se desempeña como Docente de Tiempo Completo de Planta, Universidad Nacional Abierta y a Distancia, [email protected].



INTRODUCCIóN

“La etnoeducación se define como un diálogo de culturas cuyo propósito básico es la creación de conocimientos y prácticas que al procesarse se transmitan de una generación a otra en la Escuela Intercultural” (Pérez Vanleenden, 2003). En ese sentido la acción educativa converge en una práctica comunicativa en tanto que genera procesos de consolidación de una comunidad o de una sociedad donde la esencia de supervivencia se establece desde el diálogo de saberes, el diálogo cotidiano, la interacción, la negociación y la confluencia de un mundo sígnico que pone en tela de juicio ese sistema de tradiciones, creencias, valores, costumbres, prácticas, normas, conductas y conocimientos compartidos. En ese sentido los procesos etnoeducativos exigen una real acción comunicativa inmersa en unas culturas en contacto, que posibilite unas verdaderas relaciones interculturales.

Hablar entonces de interculturalidad o de relaciones interculturales entre grupos sociales y/o culturas, implica mencionar lo referido a la comunicación, porque sin ésta no hay aquella. Se parte del hecho de que la interculturalidad es un fenómeno comunicacional, puesto que se trata de culturas que están en situación de interacción comunicativa. Valdría la pena preguntar entonces ¿qué papel juega aquí la etnoeducación?, ¿por qué se hace necesario vincularla a los procesos comunicativos?, ¿qué pertinencia tiene hablar de comunicación intercultural y de prácticas etnoeducativas?, ¿qué propuesta surge al vincular la práctica pedagógica etnoeducativa con la acción comunicativa?

Las respuestas a estos interrogantes permiten ampliar el horizonte conceptual de los procesos involucrados en la formación docente en y para la diversidad contando con la natural comprensión de los límites que a su vez impone las consideraciones actuales de la pedagogía moderna pero que de una u otra manera sobrepasa la educación intercultural.

1. CONCEPTOS CLAVES PARA COMPRENDER LA COMUNICACIóN INTERCULTURAL

La comunicación, la cultura, el multiculturalismo, la interculturalidad, son elementos mínimos y básicos para la conceptualización y posterior aclaración del aporte referido a la comunicación intercultural.

• Comunicación

La comunicación es concebida como un proceso que evidencia la interacción de las personas que entran en ella como sujetos. No solo se trata del influjo de un sujeto en otro, sino de la interacción. Es además todo proceso de interacción social por medio de símbolos y sistemas de mensajes. Incluye todo proceso en el cual la conducta de un ser humano actúa como estímulo de la conducta de otro ser humano. Puede ser verbal, o no verbal, interindividual o intergrupal1.

P. Freire (1971), ha demostrado la validez del diálogo como instrumento de un nuevo tipo de educación. El educador no es el único dueño del saber, sino quien estimula el proceso de construcción del conocimiento en el alumno, propiciando el cambio de actitudes del hombre acrítico en crítico, desde la pasividad y el conformismo hasta la voluntad de su destino humano, desde el predominio de tendencias individualistas al de valores solidarios2.

• cultura

La cultura está considerada como ese sistema de tradiciones, creencias, valores, costumbres, prácticas, normas, conductas y conocimientos compartidos, que usan los miembros de una sociedad en interacción entre ellos mismos y con su mundo, y que son transmitidas de generación en generación a través del aprendizaje3. En esencia la cultura forma parte de esa identidad común que implica un contacto entre grupos étnicos. Sin descuidar la anterior definición tradicionalmente conocida, es necesario involucrarla con la perspectiva de que el ser humano como ser social, es básicamente un ser cultural por naturaleza y por consiguiente la cultura es concebida y perpetuada por él. A partir de esa complejidad de experiencias y representaciones cotidianas, ésta aporta consideraciones importantes en el vivir y el convivir humano.

1 SorÍn, M. (1987). “Algunas experiencias psicológicas acerca del papel del arte en el desarrollo de la personalidad”. En: Investigaciones de la personalidad en Cuba. La Habana: Editorial de Ciencias Sociales., p. 206.

2 Freire, P. (2002). La educación como práctica de la libertad. 11ª edición. Madrid: Siglo XXI de España. Citado por JoSé antonio velasCo y leonor alonso de gonzÁlez (2008) en el artículo sobre “La Teoría de la Educación Dialógica”, Educere, artículos arbitra-dos julio-agosto-septiembre, Mérida, Edo. Mérida. Venezuela: Universidad de Los Andes, Escuela de Educación, pp. 461-470.

31La comun icac ión educat iva en contextos in tercu l tura lesFarides Margarita P itre redOndO


Journal

En tal sentido el fenómeno de la convivencia como factor predominante en el hacer cultural posibilita ese espacio de interrelación que procura convertirla permanentemente en un proceso dinámico que consolida el contacto y la interacción en medio de la diferencia preexistente en los grupos y las minorías étnicas como agentes o actores en los cuales se evidencia y se manifiesta la cultura. Hablar de cultura es referirse a los procesos, categorías y conocimientos a través de los cuales las comunidades son definidas como tales, es decir, como se las representa específicas y diferenciadas”4.

La cultura como forma de organizar la diversidad, se fortalece y vive a través de los contactos que establezca entre los demás contextos socioculturales. Este contacto es claramente posible en y desde la comunicación a la cual debe su existencia y permanencia. Así las cosas la interacción comunicativa está ligada a las formas posibles de manifestación de la cultura. “La cultura se construye por la interacción de los seres humanos, pero al mismo tiempo jamás está definitivamente construida, porque, continuamente por la propia interacción de los seres humanos, está en proceso de construcción”5.

La idea de una diversidad “organizada” remite a la existencia en un grupo de versiones diferentes pero equivalentes sobre el mundo; la diversidad, de todas maneras, permite que las diferencias sirvan de elemento identificador y reconocedor de que los miembros de un grupo manejan esquemas mutuamente inteligibles puesto que predomina la identidad del grupo frente a la perspectiva individual. Así las cosas, se concibe la cultura en relación con las demás ya que la identidad nace de la toma de conciencia de la propia diferencia; una cultura se fortalece y vive a través de los contactos que establezca con las demás; la identidad entonces es un proceso dinámico, una gestión de cambio y continuidad negociada entre el yo y el entorno social6.

Desde este marco de referencia, la cultura se reviste en todos los espacios de esa marcada interacción comunicativa de la cual los grupos sociales o los grupos étnicos han marcado su proceso evolutivo debido a que han logrado crear un universo de significados que ha sido vital para buscar respuestas por ejemplo del por qué de su existencia, interpretar el mundo y transformarlo conforme a sus necesidades, construir nuevas realidades, establecer acuerdos de convivencia y expresar sus sentimientos a través de las diferentes manifestaciones culturales.

La cultura entonces recurre a la importancia de la comunicación para el ser humano, en la perspectiva de ser social, en la medida en que le permite establecer y mantener las relaciones sociales con sus semejantes, esto es, le posibilita compartir expectativas, deseos, creencias, valores, conocimientos y, así, construir espacios conjuntos para su difusión y permanente transformación; y desde la perspectiva individual se constituye en una herramienta cognitiva que le permite tomar posesión de la realidad, en el sentido de que le brinda la posibilidad de diferenciar los objetos entre sí, a la vez que diferenciarse frente a estos y frente a los otros individuos que lo rodean, esto es, tomar conciencia de sí mismo. Este valor subjetivo de la cultura frente a la comunicación es de suma importancia para el individuo puesto que, de una parte, le ofrece la posibilidad de afirmarse como persona, es decir, constituirse en ser individual, definido por una serie de características que lo identifican y lo hacen distinto de los demás y, de otra parte, le permite conocer la realidad natural y socio-cultural de la que es miembro y participar en procesos de construcción y transformación de esta.

• multiculturalismo

El multiculturalismo puede aparecer como un consenso de las relaciones entre distintas culturas o como una exploración de la identidad de cada una de ellas en un contexto y una experiencia. En el multiculturalismo se transforman las culturas puesto que hay una transversalidad de lenguas y grupos de población; desde ahí, es necesario valorar la diferencia porque puede suponer entenderse ésta como pluralismo; una perspectiva multiculturalista se desarrolla donde aparecen manifestaciones expresas de la diversidad, el multiculturalismo

3 MalgeSini, Graciela y JiMénez, Carlos (1997.) citado en: Guía de Conceptos sobre migraciones, racismo e interculturalidad. Madrid: Ed. La cueva del oso, p. 64.

4 Bueno aguilar, Juan José (1997). Controversias entorno a la educación multicultural. La Coruña: Universidad de la Coruña.

5 alSina, Miguel Rodrigo (1999). La comunicación intercultural. Ciencias sociales, Barcelona: Antropos Editorial, p. 74.

6 merIno FernÁndez, José y muñoz sedano, Antonio (1998). “Ejes de debate y propuestas de acción para una pedagogía intercultural”. En: Revista Iberoamericana de Educación, Nº 17, Organizaciones de Estados iberoamericanos, educación, lenguas culturas. Biblioteca digital OEI.



asume necesariamente la relación entre identidad étnica y cultura7.

Desde esta perspectiva el multiculturalismo parte de la existencia de la convivencia armónica entre grupos o comunidades étnicas culturalmente diferentes desde lo cual valora positivamente la realidad socio cultural, el hecho está en entender que ningún grupo tiene que perder su cultura o su identidad propia, la diversidad en este sentido se recrea mas no desaparece, en tal sentido fomenta las prácticas de tradiciones etnoculturales.

Lamo de Espinosa (1995:18) afirma que “... entiendo por multiculturalismo (como hecho) la convivencia en un mismo espacio social de personas identificadas con culturas variadas. Y entiendo por multiculturalismo, el respeto a las identidades culturales, no como reforzamiento de su etnocentrismo, sino al contrario, como camino, más allá de la mera coexistencia, hacia la convivencia, la fertilización cruzada y el mestizaje. En este sentido normativo quedaría fuera lo que podríamos llamar ‘multiculturalismo radical’ o defensa ‘del desarrollo de las culturas separadas e incontaminadas’ y, por lo tanto, como rechazo del mestizaje, un multiculturalismo que, ciertamente, puede conducir a un nuevo racismo o nacionalismo excluyente”8.

El multiculturalismo en palabras de Rodrigo Alsina se considera como: “la coexistencia de distintas culturas en un mismo espacio real, mediático o virtual; mientras que la interculturalidad sería las relaciones que se dan entre las mismas. Es decir que el multiculturalismo marcaría el estado, la situación de una sociedad plural desde el punto de vista de comunidades culturales con identidades diferenciadas. Mientras que la interculturalidad haría referencia a la dinámica que se da entre estas comunidades culturales”9.

La realidad multicultural expresada en los contextos socioculturales debe pasar al plano de la interculturalidad lo que implica evidenciar el proceso de comunicación. Al respecto Israel (1995:63) comenta: “que la realidad es multicultural, plural y diversa es un hecho, un punto de partida. Intentar que sea intercultural pasa por el desarrollo de dispositivos comunicativos interculturales”10.

• intErculturalidad

La interculturalidad en este caso hace referencia a la interacción comunicativa que se produce entre dos o más grupos étnicos de diferente cultura. Parte del principio, de la coexistencia cultural y de la convivencia, con absoluto respeto a las características culturales de cada grupo. Es en esencia ese contacto que permite el intercambio y el diálogo. Es necesario entonces incluir el respeto y la adaptación a los derechos democráticos y las normas sociales que permiten, favorecen y facilitan esa convivencia deseada, pero manteniendo las peculiaridades importantes de las culturas que, en un momento dado, integran un grupo étnico. La convivencia cultural se ve como un enriquecimiento mutuo y no como amenaza a ninguna de las culturas.

En palabras del profesor Austin Millán, “la intercul-turalidad es en realidad comunicación intercultural; es decir, la existencia de la interacción como fenómeno implica inmediatamente situarse en un fenómeno comunicacional porque describe una relación entre culturas, que, buena o mala, se están comunicando por necesidad de una o de ambas partes”11.

La interculturalidad implica, sobre todo, la creación y asunción de actitudes apropiadas que favorezcan la convivencia entre distintos grupos. Se refiere a las relaciones que se establecen entre diferentes culturas con el propósito de satisfacer la necesidad de comunicación. Según Austin Millán (1994) al hablar de interculturalidad necesariamente nos referimos a: “... algún tipo de contacto, interacción o comunicación entre grupos humanos de diferentes culturas pero en un contexto problemático, a nivel de la vida social...”12. Esto quiere decir, que las relaciones

7 Bueno aguilar, Juan José (1997). Ob. cit.8 laMo De eSPinoSa, E. (1995). “Fronteras culturales”, en laMo

De eSPinoSa e. (ed.). Culturas, Estado, Ciudadanos. Una aproximación al multiculturalismo en Europa. Madrid: Alianza Editorial, pp.13-79. aPuD MalgeSini, Graciela y JiMénez, Carlos (2000). Guía de conceptos sobre migraciones, racismo e interculturalidad. Colección “Los libros de la Catarata”, Madrid, p. 292.

9 alSina, Miguel Rodrigo (2000). Elementos para una comunicación Intercultural. Fundación CIDOB. Afers Internacionals, núm. 36, Barcelona, pp. 11-21.

10 Id. (1999). La comunicación Intercultural. Ciencias sociales, Barcelona: Antropos Editorial, p. 74.

11 austIn mIllÁn, Tomás (1999). Fundamentos socioculturales de la educación. Temuco, Chile: Editorial Universidad Arturo Prat.



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interculturales tienen un carácter eminentemente problemático, porque son dos culturas o mundos distintos los que están frente a frente, donde influyen aspectos discriminatorios y etnocéntricos que dificultan una comunicación intercultural adecuada.

En otras consideraciones sobre el concepto de interculturalidad, se precisa el manejo de un mundo de signos y significaciones que trata sobre la definición y/o construcción de herramientas que promueven el intercambio, la reciprocidad y la solidaridad entre diferentes culturas13.

Las relaciones interculturales son inevitables. El contacto cultural con personas diferentes, culturalmente hablando, es una necesidad inaplazable. Por ello debemos considerar la importancia, por un lado, de fortalecer nuestra identidad cultural; y, por otro lado, de conocer los valores de otras culturas. Se trata es de establecer criterios que valoren y respeten la diversidad cultural, comprenderla y compartirla en la medida de lo posible, en un ambiente de interculturalidad consciente y adecuada.

La interculturalidad está concebida como un espacio “para superar la intolerancia a lo indiferente...”14. Consolida la idea de la convivencia entre culturas, asumiendo que las diferencias son en esencia las que pueden resultar enriquecedoras para nuestro horizonte cultural.

2. LA COMUNICACIóN EDUCATIVA EN CONTExTOS INTERCULTURALES Y EL ROL DE LOS DOCENTES DE COMUNIDADES éTNICAS (ETNOEDUCADORES)

La Constitución Política de Colombia (1991), en los artículos 67 y 68 reconoce el derecho a la educación y subraya la responsabilidad de la sociedad, la familia

y el Estado en el proceso educativo, es decir, enfatiza aspectos como la función social de la educación y los fines formativos de los procesos educativos, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente.

De igual manera el Estado colombiano reconoce el carácter multiétnico y pluricultural del país superando el viejo esquema educativo integracionista, homogenizador en relación con los grupos étnicos y la diversidad cultural. Consagra aspectos como la etnoeducación, la cual se ubica dentro de los esfuerzos de los grupos étnicos por definir y construir un proyecto de sociedad y de vida acorde con sus criterios y aspiraciones.

En ese sentido y como reglamentación de lo contenido en la Constitución Política, la Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación, en su artículo 1º, define el concepto de educación como: “un proceso permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de su derecho y de sus intereses”. Conjuga así la esencia del desarrollo social a tal extremo, que la educación se ocupa del hombre como individuo y como miembro de una comunidad de la cual forma parte. Durante el proceso educativo, se fija un cierto número de hábitos y se desarrolla una definida y concreta filosofía de la vida o visión de mundo.

En cuanto al hecho de ver al individuo como ser social se establece que el estudiante está siempre expuesto a todo proceso de aprendizaje y está capacitado para la acción cultural social, es decir que en él se da un aprendizaje reflexivo que ayuda a formar su personalidad en contextos multiculturales.

El proceso educativo, visto desde el sistema educativo colombiano, cobra sentido y acción en un contexto social en el que los actores toman determinadas posiciones e interactúan mediante expectativas mutuas de comportamiento. Por lo tanto se tiene que designar la educación como interacción simbólica de los actores como “acción comunicativa simbólicamente transmitida” (Mollenhauer, 1972: 168), o como una acción social de todos los individuos partícipes de una situación de educación, acción orientada en una comprensión mutua de los significados.

Se habla de esta manera de la “Educación Intercultural o Etnoeducación” la cual parte del

12 Id. (2000). Comunicación Intercultural: Fundamentos y Sugerencias. México D.F., México: Dirección General de Culturas Populares e Indígenas – Conaculta.

13 CunnIngHam, Myrna (2002). “La educación superior intercultural. Recurso pedagógico para una educación equitativa”, en: Seminario Educación superior y ciencia y tecnología en América y el Caribe: respuestas frente a la expansión y a la diversificación.

14 Molina, C. W. La educación intercultural bilingüe en la región de Magallanes: una reflexión desde el trabajo social. (En línea). Disponible en http://www.ubiobio.cl/cps/ponencia/doc/p5.3htm



conocimiento, valoración y afirmación de la identidad étnica propia y de su proyección hacia el conocimiento de tecnologías producidas por otros grupos humanos, desde la perspectiva de la articulación cultural. Se propone explorar otros espacios de las diferentes formas que tienen todos los grupos humanos de concebir el mundo, de interpretar la realidad y producir los conocimientos. Los diversos sistemas de conocimientos tienen a su vez sus propias maneras de transmisión, recreación y perfeccionamiento”15.

Así, en el marco de la crisis por el desarrollo de este nuevo tipo de educación, es evidente la compleja realidad sociocultural que vivimos en Colombia, de manera persistente y que nos vuelca a la violencia; a una crisis social que diariamente se manifiesta en múltiples situaciones de violación de los derechos humanos, desplazamientos, proliferaciones de los cinturones de miseria, desempleo, discriminación, carencia de los servicios básicos, hundiendo, en sus raíces, profundas desigualdades sociales que han marcado a los pueblos a lo largo de su historia. Se requiere entonces de la comprensión de esta realidad con actitud propositiva y responsable en función de construir nuevos espacios y tiempos para la concientización y ejecución de propuestas específicas para el mejoramiento de la calidad de vida, necesitando además de una inmensa defensa para detener la desigualdad y convertirla en justicia, paz y respeto de la vida en todas sus dimensiones.

Por ello, la etnoeducación se ha caracterizado por desarrollar experiencias concretas para obtener los elementos que orientan el replanteamiento de la educación hacia manifestaciones de identidad cultural, autogestión y constantes esfuerzos por el crecimiento colectivo; la diversidad étnica y cultural cobra gran importancia, dado que los mismos grupos étnicos reclaman su autonomía cultural y política, que les permite el reconocimiento de sus características propias y la articulación en los procesos sociales del país hacia el logro de mejores oportunidades económicas, políticas y educativas en el marco de las relaciones interculturales. En este contexto, se pretende propiciar una educación que respete los valores de los pueblos para examinar las condiciones en que éstos se desenvuelven. La etnoeducación abre un espacio de encuentro y diálogo entre dos

culturas distintas, a través de técnicas pedagógicas y metodológicas de trabajo que acercan y permiten conocer las formas de entender la vida y el mundo de las(os) niñas(os) jóvenes indígenas, afrodescendientes y criollos siempre y cuando la comunidad educativa, esté conciente de su rol.

Esta forma de abordar los procesos educativos en medio de la diversidad y la realidad intercultural que rodea a Colombia, propone desde su sistema educativo unos principios, los cuales llevan la intencionalidad de que los diferentes grupos étnicos intercambien saberes, vivencias, con miras a mantener, recrear y desarrollar un proyecto global de acuerdo con su cultura, su lengua, sus tradiciones y los fueros propios y autóctonos.

Entre estos principios se concibe la integralidad, que posibilita una relación armónica y recíproca entre los hombres, su realidad social y la naturaleza; la diversidad lingüística, entendida como las formas de ver, concebir y construir el mundo; la autonomía, entendida como el derecho de los grupos étnicos para desarrollar sus procesos etnoeducativos; la participación comunitaria, interpretada como la capacidad de los grupos étnicos para orientar, desarrollar y evaluar sus procesos etnoeducativos, ejerciendo su autonomía; la interculturalidad, expresada como la capacidad de conocer la cultura propia y otras culturas, que interactúan y se enriquecen de manera dinámica y recíproca, contribuyendo a plasmar en la realidad social, una coexistencia en igualdad de condiciones y respeto mutuo; la flexibilidad, pensada como la construcción permanente de los procesos etnoeducativos, acordes con los valores culturales, necesidades y particularidades de los grupos étnicos; la progresividad, entendida como la dinámica de los procesos etnoeducativos generada por la investigación; y la solidaridad, como la cohesión del grupo alrededor de sus vivencias que le permiten fortalecerse y mantener su existencia, en relación con los demás grupos sociales.

Estos principios consideran a la etnoeducación como “el proceso social permanente de reflexión y construcción colectiva, mediante el cual los grupos étnicos fortalecen su autonomía en el marco de la interculturalidad, posibilitando la interiorización y producción de valores, de conocimientos, y el desarrollo de habilidades y destrezas conforme a su realidad cultural, expresada en su proyecto global de vida” (MEN, 1995).

15 MiniSterio De eDuCaCión naCional De ColoMBia, Cátedra de Estudios Afrocolombianos, Bogotá, 2000.



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La interculturalidad entonces es considerada tal y como lo afirma Luis Alberto Artunduaga (1997), “como proceso y como principio de la etnoeducación, implica tener en cuenta elementos de trascendental importancia: El respeto cultural. No se puede considerar la posibilidad de que exista interculturalidad si no se da en el marco del respeto cultural; la tolerancia cultural. Se da a partir del reconocimiento del otro como parte importante en la construcción del conocimiento, valorando su propia forma de pensar y organizar su mundo; el diálogo cultural. A partir de un diálogo de saberes y conocimientos que permitan armonizar los principios fundamentales de cada cultura y el enriquecimiento mutuo. La interculturalidad implica un enriquecimiento mutuo de las culturas que entran en articulación; este enriquecimiento solo se da si existe una apertura biunívoca de alteridad”16.

En ese sentido, no sólo se habla de etnoeducación referida de igual forma a la educación intercultural como un espacio de formación para los grupos étnicos identificados en Colombia: indígenas, negros o afrodescendientes, raizales y rom (pueblo gitano); sino para todos los colombianos que, de una u otra forma, están obligados a conocer, valorar, enriquecer y respetar la identidad cultural bajo la esencia y presencia de una comunicación intercultural que posibilite el intercambio y construcción de nuevos significados a través del conocimiento y la comprensión de las culturas existentes en este contexto social diverso.

La comunicación educativa desde contextos interculturales, se presenta como alternativa para construir nuevos imaginarios que dan cabida a todos los grupos sociales para el conocimiento y reconocimiento de lo propio a través de la educación como elemento para avanzar en una sociedad diversa, de esta forma se establece como punto de encuentro de esos grupos que se reconocen y son reconocidos como diferentes. Desde esta perspectiva, la comunicación etnoeducativa e intercultural amplía su espacio conceptual al hecho de convertirse en el proceso de producir y transmitir significado y sentido en la sociedad. Procesos en los que estos grupos crean, recuperan, inventan,

fortalecen y/o reconstruyen formas de concebir su relación particular con el mundo.

Se comparte entonces que desde la comunicación intercultural se concibe que la etnoeducación debe ser entendida como: “la posibilidad de construir nuevas alternativas educativas desde la diversidad cultural y, por tanto no solo para los indígenas y afrocolombianos sino para todos los grupos socioculturales en donde se puedan compartir múltiples voces que contribuyen a la autoidentificación, recreación y reflexión sobre las distintas formas de conocer e interpretar el mundo. Tenemos entonces a la etnoeducación como un espacio de construcción y reconstrucción de saberes desde una perspectiva de interculturalidad; es decir a partir del conocimiento y valoración de la cultura en particular y de los elementos de otras culturas que aportan a su enriquecimiento” (Triviño, 1996).

De esta forma es necesario reconocer cualquier otra expresión de la diversidad, hablando en el sentido del intercambio cultural, de las relaciones con otras culturas y de la diversidad cultural misma asumida como una de las riquezas de nuestra sociedad donde la etnoeducación participa plenamente del reconocimiento y fortalecimiento de la identidad cultural sentido que le da fuerza a la idea de una construcción democrática que orienta hacia la reivindicación sociocultural, construyendo nuevas formas de relación manteniendo un diálogo constructivo en el que se respeten la diferencias y se identifiquen y se establezcan referentes comunes consolidando un proceso de recuperación, valoración, generación y apropiación de medios de vida que responda a las necesidades y características que plantea el hombre en su condición de persona.

Al respecto de lo expuesto, el diálogo constructivo procura el intercambio con diferentes grupos socio-culturales que se vinculan al hecho de mantener una convivencia armónica en un contexto pluriétnico y multicultural, fundamentado en la construcción real de la interculturalidad referida al tipo de contacto e interacción entre individuos de distintas culturas que se da por la necesidad de entablar el acto comunicativo. Según Rodrigo Alsina “la interculturalidad es en realidad comunicación intercultural; es decir, la existencia de la interacción como fenómeno implica inmediatamente situarse en un fenómeno comunicacional porque describe una relación entre culturas, que, buena o mala, se están comunicando por necesidad de una o de ambas partes. La comunicación intercultural es

16 artunDuaga, Luis Alberto (1997). “La etnoeducación: una dimensión de trabajo para la educación en comunidades indígenas de Colombia”, en: Revista Iberoamericana de Educación, núm. 13, Educación Bilingüe Intercultural.



el grado de comunidad de vida compartido por agentes de comunidades distintas, pero que por una u otra razón se encuentran comunicándose en un momento dado”17.

En ese orden de ideas la etnoeducación o la educación intercultural, puede ser llamada –en aproximación a los pensamientos del discurso práctico de J. Habermas (1973)– una especie de meta acción o meta comunicación, donde queda claramente establecido que esta es una acción social mutuamente interrelacionada o un proceso de interacción simbólica entre por lo menos dos personas en el cual se trata de ilustrar mutuamente los roles, posiciones, valores, normas, intenciones, y legitimaciones de la acción social, y del área social respectiva.

Por su parte, L.S. Vigotsky plantea el papel de la acción comunicativa en la socialización del individuo, considerando que los seres humanos se desarrollan en una formación histórico-cultural dada, creada por la propia actividad de producción y transformación de su realidad; es allí donde se produce el desarrollo de los procesos psíquicos y la consiguiente apropiación de la cultura. De

manera que toda actividad humana es siempre social e implica una relación con otras personas; la comunicación entre estas propende por la interacción y la construcción de su personalidad y de su mundo espiritual.

Por lo tanto, la comunicación se entiende como el proceso vital por medio del cual los seres humanos se conocen en su expresión, intercambio, resignificación de sus sentimientos, conocimientos, saberes y expectativas, razón por la cual ésta se constituye en un proceso fundamental en la construcción y fortalecimiento de una cultura, de una sociedad. La comunicación entonces surge de lo más profundo de la naturaleza humana; es por consiguiente una necesidad esencial para la subsistencia de los grupos y comunidades.

La comunicación hace referencia a la transmisión y recepción simbólica e interactiva de tradiciones, creencias, valores, prácticas, normas, y conocimientos, que configuran a la interculturalidad desde el contacto entre culturas y ésta como identidad común y comunitaria, posibilitándose con ello la reproducción, transformación y viabilidad en el tiempo y el espacio del proyecto sociocultural de la comunidad (Figura N° 1).

La comunicación asumida como intercultural, sigue siendo un proceso bidireccional en la medida que se transmite información de una cultura a otra o

F i g U r a n ° 1 .

Fuente: La autora.

17 roDrigo, A. M., (c). La comunicación intercultural. (En Línea) Disponible en http://www.blues.uab.es/incom/2004/cas/rodcas.html.



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de un sujeto a otro, para involucrarlas en un nuevo proceso de información. La relación de este proceso comunicativo está mediada necesariamente por el lenguaje que en su sentido más amplio es el que interviene, transforma y recrea la experiencia en conocimiento.

La comunicación intercultural es concebida entonces como una estrategia que involucra los siguientes aspectos: en primer lugar lo referido al proceso en el cual interactúan y participan los sujetos sociales desde los componentes inherentes a la cultura y en segundo lugar la comunicación referida a los fenómenos que involucra diferentes procesos sociales y culturales. En estos elementos por consiguiente están representando la formación del etnoeducador, en tanto proporcionan concepto y actividades desde la estrategia, que permiten conocer, analizar y construir el mundo sígnico del cual hace parte y desde el cual desarrolla su quehacer.

En este caso el docente se considera sujeto y agente cultural, ubicado en un lugar social, con una historia en una cultura y un contexto determinado donde participa y dinamiza procesos comunicativos los cuales determinan la producción de sentido en estas prácticas sociales y culturales; conociendo y recreando consciente e intencionalmente los diferentes lenguajes que tanto él como la comunidad educativa utiliza en sus procesos comunicativos que constituye la base de las prácticas culturales y a su vez el fundamento y razón de ser de sus prácticas etnoeducativas.

La comunicación intercultural como estrategia pedagógica orienta además al proceso de formación de etnoeducadores desde la enseñabilidad la cual depende de la relación que se establece entre la naturaleza de los saberes y las condiciones de la enseñanza y la educabilidad que depende de las condiciones propias del ser etnoeducador, de lo que se ha llamado sus competencias y de las formas como los contenidos de la enseñanza a partir del acto y acción comunicativas pueden adecuarse mediante un proceso de reconceptualizacion a sus competencias (Figura N° 2).

La formación del docente a partir de la acción comunicativa integra tres elementos:

1) La acción reflexiva sobre los objetos de conocimiento, donde se recrearán conceptual y metodológicamente los elementos que estructuran y determinan tanto los lenguajes

como los procesos de comunicación que tejen y entretejen la cultura y la sociedad los cuales involucran: describir la lengua y la cultura (la cultura de un grupo aparece cada vez que el hablante produce enunciados y una manera de percibirla es mediante el análisis de dichos enunciados); conocimiento y expresión lingüística, que implica la comprensión de la realidad desde varios niveles: desde lo más simple (percepción de los sentidos) hacia lo más complejo (reflexión y elaboración teórica).

2) El aspecto lingüístico en sus diferentes manifesta-ciones es un soporte para la comprensión de los diversos roles que desempeña un individuo en su vida, en sus relaciones con la familia, la sociedad, el Estado y el entorno escolar.

3) La lúdica comunicativa, entendida como el espacio donde la lengua se expresa esencialmente en el habla, en la oralidad; allí se recrea la realidad, donde las ideas individuales toman cuerpo, se vuelven colectivos. La tradición se convierte en un escenario de recreación ya que ve a la lengua como un objeto de juego. Los ámbitos de desempeño del individuo permiten acercarse al mundo. Aquí se estructura el saber investigativo desde la permanente reflexión y comprensión del acto comunicativo.

En la formación del docente, es necesario abordar el estudio de la lengua desde una perspectiva que le permita analizar y entrecruzar los niveles de uso de la lengua con el estudio de su estructura dentro de situaciones comunicativas que involucran el mundo cultural y experiencial

F i g U r a n ° 2 .

Fuente: La autora.



en el que se desenvuelve. De esta manera es necesario explicitar los alcances y limitaciones que se tienen con relación a la competencia lingüística y comunicativa individual y de grupo, logrando a su vez niveles de autonomía que faciliten el aprovechamiento crítico de todo lo que circula: conocimientos, experiencias, dudas, lenguas en contacto y reflexiones pedagógicas.

En tal sentido el docente aprenderá a reconocer la riqueza lingüística y comunicativa del contexto en el que interactúa y de esta manera explorar la relación existente entre el universo diverso que rodea a las culturas y las sociedades con las formas de pensamientos y universos simbólicos propios de cada cultura.

4) La comprensión de los fenómenos circundantes que apunta a una formación socio humanística. Aquí se concibe a la educación a grupos étnicos como un espacio de humanización del hombre en la plena detección de sus potencialidades. Referido al hombre como agente social y cultural inmerso en una cultura.

5) La acción transformadora que promueve la participación y el intercambio favoreciendo a la comunicación misma desde el acto pedagógico. Aquí se define la formación del etnoeducador desde el componente pedagógico como una concepción hacia la comprensión de la etnoeducación como complejidad, diálogo y experimentación desde el proceso comunicativo. La pedagogía por consiguiente supone la intencionalidad de tomar partido por las concepciones del mundo frente a la realidad sociocultural, convirtiendo la acción comunicativa en una relación flexible, dinámica, dialéctica entre los sujetos involucrados en el acto pedagógico.

Aquí el educador tendrá la oportunidad de conocer su disciplina, la realidad social, afectiva, lingüística y cognitiva de los estudiantes que implica la promoción de aprendizajes significativos a través de la cooperación, el respeto al otro, al juicio crítico, y la capacidad de concertar a fin de promover la autogestión social y pedagógica.

La educación a grupos étnicos (etnoeducación) por consiguiente se concibe como un diálogo de culturas en contacto que tienen como propósito crear nuevos conocimientos y nuevas prácticas que deben ser procesados para su transmisión de una generación a otra en las actividades que se desarrollan en la educación intercultural18, en ese sentido la comunicación intercultural supone la comparación interna de fenómenos socio-culturales tan variados como complejos que todavía no se comprenden. Aquí la búsqueda del sentido impone una relación de contacto mutual que supone que las sociedades y las personas recobren su papel de sujetos pensantes que los induce a actuar con un sentido de responsabilidad socio cultural, es decir un ambiente donde el individuo se reconoce a sí mismo en tanto que distingue al otro y distinto del todo. Las relaciones de contacto mutual exigen un sentido de responsabilidad ante sus acciones ante el mundo, ante el hombre y ante el espíritu.

La comunicación educativa, conjuga la teoría con la práctica a través de la investigación desde la acción comunicativa que por supuesto, amplía su campo de acción involucrando la experimentación, la creación y la teorización en el aula en relación con el entorno social, cultural, científico y natural que los rodea. El acto comunicativo induce a la generación de nuevos conocimientos, nuevas formas de conceptualización y de concebir al mundo como resultante de un proceso investigativo. En otras palabras, el docente (etnoeducador) se forma desde la práctica misma de la comunicación hacia el quehacer investigativo, producto de la confrontación y diálogo de saberes y conocimientos. Así, su rol da las bases para la construcción de nuevos procesos estratégicos o metodológicos que seguramente apuntarán al análisis de las múltiples relaciones existentes entre los procesos educativos y comunicativos que se producen al interior de los diferentes grupos culturales.

A manera de conclusión la idea de concebir la comunicación intercultural como una estrategia pedagógica en la cual confluyen saberes propios de la misma pedagogía, de la investigación a partir del diálogo y confluencia de saberes, es lo que permite la construcción de nuevos conocimientos, el desarrollo del sentido de lo humano que posibilita la comprensión de la realidad del otro y de la cultura misma, y de la propia cultura en la cual se está inmerso, que esta acción estratégica es vinculante a los procesos etnoeducativos,

18 PiMienta Prieto, Margarita. (2001) De la certeza a la Incertidumbre. Proyecto de Interacción educativa, Pontificia Universidad Javeriana – Universidad de la Guajira.



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que al igual que la etnoeducación parte del conocimiento, análisis, valoración y afirmación de la identidad étnica propia, y proyectándose hacia el abordaje de conocimientos producidos por

otros grupos humanos, desde la perspectiva de articulación cultural, las prácticas de significación e interacción social cargadas y determinadas por una herencia cultural.

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RESUMEN

En este artículo se analizan los modelos paradigmáticos que proporcionan el contexto en que se forman los diferentes modelos teóricos. Se presentan los fundamentos del paradigma positivista y se estudian tres autores que han realizado contribuciones importantes, permitiendo dar inicio a nuevas perspectivas que posibilitan la construcción de un paradigma que corresponda al momento histórico que se viene presentando.

PALABRAS CLAVE

Paradigma, educación, pedagogía, humanización.

ABSTRACT

This article discusses the paradigmatic models that provide the context in which they are different theoretical models. We present the foundations of the positivist paradigm and discuss three authors who have made significant contributions, allowing us to start new perspectives that allow the construction of a paradigm that corresponds to the historical moment that has been presented.

KEYWORDS

Paradigm, education, pedagogy, humanization.

* Magíster en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana. Docente Investigador Facultad de Educación, Programa de Educación Física. Universidad Libre de Colombia. [email protected].

** Magíster en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana. Docente Investigador. Facultad de Educación, Programa de Educación Física. Universidad Libre de Colombia. [email protected].

Nuevos paradigmas: bases para una pedagogía humanista

Clara inéS roDríguez r.*

luiS Henry guevara v.**



1. A MANERA DE INTRODUCCIóN

La comunicación ha sido para el ser humano a través de la historia una necesidad sentida, puesto que a partir de ella el hombre reconoce al otro, establece relaciones, se informa e interactúa.

En todas las actuaciones de su cotidianidad, el ser humano por efecto y razón busca permanentemente diferentes formas para llegar al otro, para expresarse o manifestar sentimientos, emociones impresiones, simpatías, y a la par, peregrina por conceptos, nociones, concepciones, conocimientos y saberes que han sido construidos por unos y otros.

Para comenzar, esa necesidad se convirtió en la posibilidad de acercarse al otro, pero progresivamente se fue transformando en la necesidad de agruparse para satisfacer los vacíos que se tenían por desconocimiento. Esas agrupaciones generaron modelos que fueron incorporándose en grupos sociales a la comunidad. Ese proceso de incorporación fue llevando a un trabajo de socialización, de búsqueda de formas y maneras de acercamiento, de organización y de comunicación.

Justamente la educación apareció como un proceso de incorporación, donde unos y otros participaban y definían maneras de comportamiento, niveles de desarrollo, aproximaciones a conductas sociales que pasaban por el conocimiento, el desarrollo de habilidades y destrezas; manejaban ciertos valores que les permitieron entenderse, cohabitar, permanecer y pertenecer a un determinado grupo.

En efecto, esta serie de hechos fueron confluyendo en procedimientos más sistemáticos de interacción, creando espacios definidos, donde se expresaban diversas manifestaciones hasta el surgimiento de nuevas formas de comunicación, nuevas pedagogías y en general distintas maneras de interpretar el mundo. Con espacios definidos donde realizar la socialización y concepciones de interacción en esos ámbitos se explicitó un proceso formativo, o sea orientaciones evidentes de caracterizar para encaminar la formación de un individuo (teorías e hipótesis de posibles llegadas y deseos de proyección de un tipo de ser humano).

Es entonces allí, donde se reconoce un objeto de estudio para su formación y análisis, sujeto que se acerca a ese objeto. Por consiguiente la relación entre sujeto que conoce y el objeto conocido, propone aproximaciones específicas y singulares: sería la metodología, disciplina inicialmente muy general, que según el saber que se elabora presenta distintos modos de acercamiento para los diversos saberes que la cultura ha ido integrando. Se hace necesario buscar recursos, maneras, formas y expresiones muy prácticas que den razón y posibiliten el éxito o el mejor desarrollo de esos procesos de socialización, procesos formativos, estrechos vínculos entre el sujeto y el objeto y esos soportes propios de la praxis de la interacción.

Por otra parte, nos aproximaremos al concepto de paradigma, como aquello que nos proporciona un cúmulo de supuestos, creencias, modelos y soluciones que guían las hipótesis y postulados básicos con que trabaja un grupo humano, una comunidad o una sociedad. Ciertamente en educación, la existencia de un paradigma es condición indispensable para la construcción de una teoría y una práctica educativa y pedagógica.

• aproximaciónalconcEpto dEparadigma

Etimológicamente la palabra paradigma, viene del griego parádeigma, término científico que en la actualidad es usado como sinónimo de modelo, teoría, percepción, marco de referencia. Podemos también decir que el paradigma es la forma como miramos, sentimos, percibimos e interpretamos el mundo.

Los paradigmas suelen adoptar, en las diferentes disciplinas científicas, el carácter de modelo disciplinar o de matriz y constituyen los fundamentos de su quehacer.

Es posible abordar esta temática desde tres planos diferentes:

En primera instancia, desde un plano macro, a partir de la perspectiva que nos brinda un paradigma matriz o de base que configura los postulados esenciales de una civilización. Seguidamente en un plano medio, nos debemos remitir al paradigma social que predomina u orienta una sociedad en un momento histórico determinado; y por último, en el plano micro, el paradigma disciplinario o

45Nuevos parad igmas: bases para una pedagog ía human is tacLara inés rOdrígUez r. • LU is Henry gUeVara V.


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matriz disciplinar que configura los planteamientos esenciales de una disciplina.

Estimamos de interés desarrollar nuestro análisis con base en la idea de que, en tiempos de estabilidad, la relación o coherencia paradigmática entre los distintos planos tienden a coincidir en sus elementos constitutivos esenciales. Pero en tiempos de crisis y/o revolución paradigmática, se tiende a producir una mayor incertidumbre y en consecuencia, se produce cierta convulsión o conflicto entre los paradigmas que decaen, pero aún influyen y los nuevos modelos que se van construyendo y buscan consolidarse.

Podemos afirmar que estamos asistiendo a un momento histórico que presenta estas últimas características y este fenómeno a nuestro entender, se estaría desarrollando en los tres planos que hemos definido anteriormente, es decir, se estaría gestando un cambio profundo de paradigma, no solo en lo disciplinar, o en lo social, sino que lo que está en cuestión es el propio paradigma matriz de la civilización occidental. Creemos indispensable tener en cuenta lo señalado, ya que de remitirse exclusivamente a un estudio paradigmático disciplinar, sin considerar la crisis paradigmática más global, solo realizaríamos un análisis y una posterior propuesta de carácter reducido y por lo tanto, su utilidad sería de poco alcance.

Dentro de este marco de análisis, consideraremos los fundamentos del paradigma positivista y estudiaremos tres autores que han proporcionado significativos aportes a nuevas perspectivas que permiten construir un paradigma que corresponda al momento histórico que se va viviendo.

• Elparadigmapositivista

El denominado paradigma positivista ha tenido una fuerte influencia en el desarrollo de la ciencia, y aun si sus planteamientos emanan de las ciencias exactas, su influencia ha alcanzado fuertemente las Ciencias Sociales y por consiguiente también la educación. El paradigma positivista dio nacimiento a la señalada ciencia positiva, cuya característica fundamental es que se basa en el hecho, directamente de la experiencia, evitando toda clase de especulación teórica.

Es necesario recurrir a Comte, Durkheim y Popper, como los autores que nos interesa estudiar

para entender los fundamentos del paradigma positivista.

Comte1 estableció una ley que consideró ley universal del conocimiento y la sociedad, la ley de los tres estadios, el teleológico, (ficticio, mitológico); el metafísico (especulativo-abstracto) y el positivo. El positivo (científico), rechaza la metafísica para afirmar lo positivo, el dato como lo único válido. El conocimiento válido es el conocimiento científico, positivo, que se ha de extender a todo campo de investigación y por ende, a la sociología, que era su principal interés.

Sin embargo, fue Durkheim2 el que sentó las bases para un análisis de los hechos sociales, según el paradigma de las ciencias físico químicas, es decir, como si fueran cosas. Este autor, aplicó el positivismo al análisis de los hechos sociales y su principal afán fue el de dotar a éste del rigor y objetividad de las ciencias naturales. Usa el concepto de “hecho social”, utilizando un tratamiento explicativo causal, dando a estos hechos el tratamiento de cosas. Establece que es necesario desechar sistemáticamente lo que denomina las prenociones. Es decir, Durkheim busca la máxima objetividad en el estudio de los hechos sociales, entonces descarta la influencia de todo trasfondo filosófico o ideológico en tal análisis. Creemos que este propósito es bastante ingenuo hoy en día.

No obstante, se debe comprender su rápida aceptación y utilización en el contexto de la época en que se sitúa, período en el que este paradigma positivista alcanza su mayor apogeo.

Por su parte Popper3 esboza que el método científico es el único en todo campo de investigación, en lo que denomina la “unidad del método”. Para él, tanto el método de las Ciencias Sociales, como el de las Ciencias Naturales, radica en ensayar posibles soluciones para sus problemas. Este método crítico es la prolongación a todos los

1 A. CoMte. (1798-1857). Inventor del término sociología, se le considera el principal mentor del positivismo.

2 E. durKHeIm (1858-1917). Representante de la filosofía de la ciencia positiva en el campo de las ciencias sociales.

3 K.R. PoPPer (Viena, 1902 - Londres, 1994). Representante del racionalismo crítico.



campos del método de ensayo y error. La idea fundamental de la epistemología popperiana se centra en la teoría de la falsificación de los enunciados, es decir en la demostración del error y no en la verificación o confirmación. Finalmente, para Popper, las teorías o hipótesis se acreditan como verdaderas o científicas por su temple para resistir los intentos de falsación.

En efecto, es evidente que el paradigma positivista ha decaído en prestigio en el campo de las Ciencias Sociales. Pero por otra parte, sería un error suponer que ha perdido su influencia, ya que muchas de sus premisas mantienen vigencia en diversas disciplinas sociales, entre ellas la educación.

Creemos que la influencia sobreevaluada que en este momento histórico ejerce la economía en la organización social predominante, contribuye con mucho a mantener la vigencia del positivismo, no solo, como podría suponerse, por el dominio del modelo del mercado neoliberal a partir de la caída de los modelos centralistas de los países socialistas, sino también por una concepción del desarrollo humano y social de un marcado sesgo economicista o cosista, es decir basado en la comprensión social del progreso social a partir de la mayor capacidad de producir y consumir objetos. Esta visión ha contaminado otras esferas del quehacer social entre ellas la Educación.

• antEcEdEntEs paraunnuEvoparadigma

Como contraparte de los representantes del positivismo, analizaremos a Dilthey y Kuhn, autores que con sus postulados han puesto en discusión los planteamientos fundamentales de la ciencia positiva y del racionalismo crítico.

Dilthey4 pretendió basar la historia y las ciencias que se relacionan con el hombre en cuanto ser histórico y social. Para él, la teoría del conocimiento de las ciencias naturales no hace justicia a la peculiaridad del ser humano. Por ello, se tratará de fundamentar lo que denomina ciencias del espíritu. Según el

autor, el objeto de estas ciencias no es lo externo o ajeno al hombre, sino el medio en el que el hombre está hundido, pretendiendo que el hombre capte su mundo historico-social desde dentro. De esta singularidad, deducirá Dilthey la necesidad de una diferente metodología de las ciencias del espíritu frente a las ciencias naturales. Esta propuesta es contraria a la de Popper puesto que plantea la unidad del método para todas las ciencias, como lo vimos anteriormente.

Asimismo, para Kuhn5 los paradigmas son reali-zaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica (Kuhn, 1993:13). A su vez, señala que, recíprocamente, una comunidad científica consiste en hombres que comparten un paradigma. En su teoría, el concepto de paradigma es de suma importancia y es la base que determina los problemas, conocimientos y métodos de una ciencia.

Para este autor, la ciencia no avanza linealmente como suele presentarse en la historia de la ciencia, sino que va evolucionando de forma ondulatoria. Su avance presenta momentos de discontinuidad, callejones sin salida o verdaderas revoluciones. Esto último se produce cuando un nuevo descubrimiento o una nueva formulación teórica hacen desplomar el edificio científico, válido hasta entonces; un nuevo estilo que implica un cambio de paradigma o matriz disciplinar6.

El planteamiento de Kuhn introduce un giro en la lógica de la ciencia, al considerar que la construcción de un paradigma es un proceso complejo, donde operan e influyen numerosos factores sociales y psicológicos, no solo la fuerza de los argumentos y los intentos fracasados de refutar dichos argumentos, como en el racionalismo critico propugnado por Popper. A partir de Kuhn se cuestiona el carácter plenamente racional y objetivo de la ciencia o al menos se destruye el mito de la estricta y pura racionalidad-lógico-empírica.

4 W. dIltHey (Alemania, 1833 - Austria, 1911). Su obra se fundamenta en la especificidad del conocimiento de las Ciencias Humanas o del espíritu.

5 tHomas s. KuHn. Su teoría se opone a la concepción acumulativa y falsacionista que tiene PoPPer del desarrollo de la ciencia.

6 El término matriz disciplinar lo acuña KuHn, al precisar lo que entiende por paradigma, en su obra del año 1969.



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Para nosotros, son de suma trascendencia estos planteamientos, puesto que abrieron una nueva perspectiva que ha implicado la necesidad de una nueva concepción epistemológica. Creemos que la consecuencia inevitable de lo planteado por Kuhn, es el hecho de que ya no será suficiente desarrollar los postulados de una disciplina específica o de un campo de aplicación técnica (como por ejemplo, en la pedagogía) sino que será necesario contextualizar adecuadamente los factores psicosociales que influyen sobre esa construcción paradigmática, que sirve de base a tales disciplinas. Kuhn ha aportado significativamente al desarrollo de una nueva concepción epistemológica. Se le puede considerar evolucionario, desde el punto de vista que el mismo desarrolla, acerca del modo que tiene la ciencia de progresar.

Sus planteamientos se basaron, principalmente, en sus estudios y experiencias respecto de las llamadas ciencias duras o exactas pero, con mayor razón, aun serían pertinentes respecto de las llamadas ciencias humanas o sociales, en donde parece evidente la influencia de trasfondos filosóficos, ideológicos y religiosos.

Kuhn tiene innegable determinación en las teorías y postulados que estas ciencias desarrollan. No llega a formular nuevos paradigmas, pero pone en cuestión fundamentos esenciales del paradigma positivista y a nuestro parecer, entrega fundamentos que pueden ser de mucha utilidad en la búsqueda de un nuevo paradigma en la educación.

2. ¿SE NECESITA UN NUEVO PARADIGMA?

Acaso ¿se requiere un nuevo paradigma para la educación?

Si hay crisis paradigmática, ¿es sólo en el ámbito de matriz disciplinar o acaso la crisis paradigmática es relativa al paradigma social o incluso al paradigma matriz o de base?

• ElalcancEdElacrisis

Para responder estas preguntas parece necesario ir desde lo global hacia lo particular.

Hay quienes sostienen que el espiral de cambios que, en forma de aceleración creciente se vienen desarrollando en las últimas décadas, está

produciendo modificaciones de tal envergadura que se podría estar asistiendo no solo a una crisis de un sistema político, económico, social, sino a una etapa de cambio de civilización.

Para algunos, tal percepción puede ser considerada audaz, pero no resulta del todo temeraria si tomamos en cuenta lo señalado por Hegel, quien habló de las civilizaciones como manifestaciones de los pasos dialécticos del espíritu absoluto en su desarrollo y por sobre todo, la obra ya clásica a estas alturas de Spengler que nos presentó las civilizaciones como protoformas biográficas, como entidades que biológicamente, seguían etapas de nacimiento, juventud, madurez y muerte.

Lo anterior lleva a la consideración de que el término de una civilización es la etapa inevitable de un proceso que sufren todas ellas, a lo que se puede agregar enhorabuena, ya que permite abrigar a la humanidad esperanzas de un progreso y un cambio permanente que posibilite al ser humano avanzar en su desarrollo. Por su parte, el pensador humanista Mario Rodríguez Cobos7 afirma:

“Nuestra situación actual de crisis no está referida a civilizaciones separadas, como podía ocurrir en otros tiempos en los que esas unidades podían interactuar ignorando o regulando factores. En el proceso de mundialización creciente que estamos sufriendo debemos interpretar los hechos actuando en dinámica global y estructural. Sin embargo, vemos que todo se destructura, que el Estado Nacional está herido por los golpes que le propinan desde abajo los localismos y desde arriba la regionalización y la mundialización. Que las personas, los códigos naturales, las lenguas y los bienes se mezclan en una fantástica torre de Babel. Que las empresas centralizadas sufren la crisis de una flexibilización que no alcanza a poner en práctica. Que las generaciones se abisman entre sí, como si en un mismo momento y lugar existieran subculturas separadas en su pasado y en sus proyectos a futuro. Que los miembros de la familia, los compañeros de trabajo, las organizaciones políticas, laborales y sociales experimentan las acciones de fuerzas centrífugas desintegradoras.

7 Cita extraída de la charla que realizó en Moscú, al recibir el título de Doctor Honoris Causa de la Academia de Ciencia de Rusia.



Que las ideologías, tomadas por ese torbellino, no pueden dar respuesta, inspirar la acción coherente. Que la antigua solidaridad desaparece en un tejido social cada vez mas disuelto y que, por último, el individuo de hoy, que cuenta con mayor número de personas en su paisaje cotidiano y con más medios de comunicación que nunca, se encuentra aislado e incomunicado”.

Lo expuesto anteriormente explica que aun estos hechos desestructurados y contradictorios responden al mismo proceso que es global y que es estructural. Si las antiguas ideologías no pueden dar respuesta a estos fenómenos es porque ellas forman parte del mundo que se va. Sin embargo, muchos piensan que estos hechos marcan el fin de las ideas y el fin de la historia del conflicto y del progreso humano.

Por nuestra parte, a todo esto le llamamos crisis, pero estamos muy lejos de considerar esta crisis como una decadencia final porque vemos que en realidad la disolución de las formas anteriores va correspondiendo a la ruptura de un ropaje que ya queda chico al ser humano.

Si estamos asistiendo a un término de civilización o al menos a un cambio de etapa histórica de gran envergadura, el cambio que se requiere en la educación debe ser proporcional a la dimensión de la trasformación global que está ocurriendo. A su vez, otro desafío de magnitud para la educación consiste en ser capaz de producir una ruptura definitiva con el paradigma positivista. Estamos seguros de que a más de uno podrá extrañar esta afirmación, teniendo en cuenta que son pocos los autores que plantean desde hace tiempo nuevas propuestas educativas y pedagógicas desde una postura crítica al enfoque positivista.

En nuestra opinión, estas propuestas son de indudable mérito pero presentan la dificultad de intentar aplicarse en medio de un sistema político, económico y social, cuyas premisas fundamentales y esenciales son de neto corte positivista; es decir, dicho paradigma mantiene vigencia en las esferas del poder político y económico e influye decisivamente sobre la educación y sobre el currículo como construcción cultural destinada a organizar las prácticas educativas. Para nosotros, está aquí el problema central de la educación de hoy: ¿cómo abrir perspectivas para una nueva educación comprometida con el ser humano y su liberación, en el contexto de un sistema de creciente deshumanización? ¿Cómo romper

la camisa de fuerza de una educación meramente reproductora, en el marco de un poder político y económico, que presiona por mantener el statu quo? ¿Cómo se efectiviza una nueva práctica educativa, que se base en un nuevo paradigma, mientras el paradigma decadente mantiene grados de vigencia importantes?

3. ANALISIS DE LA CRISIS PARADIGMáTICA

• ElEstadodEcrisis

Ya se ha planteado que el momento histórico y social que se vive nos presenta una crisis que, si bien es cierto no se manifiesta aún en toda su magnitud, afecta los elementos constitutivos del paradigma matriz de la sociedad y probablemente.de la civilización de la que somos parte. Es preciso aclarar que al utilizar el término crisis, no lo presentamos en el sentido dramático y de fuerte connotación negativa que tiene en el lenguaje común. Más bien se utiliza el término entendiendo la crisis como un estado inherente al desarrollo de la vida general y por cierto, de la vida humana en particular. Se vive en crisis permanente tanto en el plano personal como en la organización social.

Las crisis son un problema para el individuo o un conjunto que las enfrenta, por la situación de vacilación e incertidumbre a la que se someten quienes las viven, pero, a su vez, pueden ser vistas como oportunidades donde se pueden abrir nuevas perspectivas, nuevos enfoques, nuevas construcciones que pueden implicar, a su vez, nuevos estados evolutivos del individuo, la sociedad y la especie humana como entidad. Desde esta perspectiva, es importante comprender la magnitud de la crisis que se vive, su alcance, las consecuencias (consecuencia: idea de proceso, de secuencia) que se pueden prever para los próximos tiempos.

• indicadorEsdElacrisis

Consideramos trascendente mencionar algunos factores sintomáticos respecto de la crisis que, a su vez, tienen la característica de guardar directa relación con nuestro campo específico de interés: la educación y el currículo.

El ser humano ha presentado a través de los años un cambio trascendental en su forma de vida; ha logrado acumular y aplicar los conocimientos



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adquiridos para su beneficio, que transformaron radicalmente su modo de vivir. En efecto, existe una gran diferencia entre el hombre de hace unos cuantos decenios y el hombre actual, tal diferencia se ha dado por el desarrollo de la ciencia que está estrechamente relacionada con las innovaciones tecnológicas.

Por un lado el creciente y apresurado proceso de mundialización8 va produciendo aceleradas modificaciones que han permitido transformaciones que nos asombran. Por ejemplo: evidentemente la caída de los socialismos reales y la superación de la vieja división este-oeste, hace solo algunas décadas hubiese resultado inimaginable, además de la estructura actual que presenta el mundo. Pero no es sólo eso, los grandes cambios que acontecen en India o en China las están convirtiendo en la segunda economía más grande del mundo, después de la estadounidense. Muchos expertos dan por seguro que China está destinada a convertirse en la primera potencia mundial, pero si estos cambios no son visibles para el observador medio, no por ello son de menor significación; los fenómenos cada vez más incontrolables de migraciones desde las zonas más precarias económica y socialmente hacia las zonas más opulentas, el crecimiento del islam en occidente, que crece de manera oculta y soterrada, la proliferación de sectas religiosas de muy diverso signo, el vertiginoso desarrollo científico-tecnológico del mundo actual que ha permitido hacer realidad las fantasías de hace sólo unas décadas, con un extraordinario potencial para la transformación de la naturaleza y la satisfacción de las necesidades humanas.

En consecuencia tenemos la globalización en el ámbito tecno-económico, y la acentuación de las diferencias en la distribución del conocimiento y de la riqueza, certezas aparentemente contradicto-rias de la sociedad de cambio de siglo, pero, dos realidades que se intensificarán, sin duda, en este milenio.

Ha sido sorprendente el incremento inaudito en los últimos tiempos de la producción de energía, de

alimentos, de bienes manufacturados. Estos avances sugieren retos importantes en lo ético y en lo social, planteando también desafíos legales debido a los riesgos que por su magnitud y naturaleza, son peligros desconocidos que no se circunscriben a un sector de la geografía, a una clase social, ni siquiera a la generación presente. La energía nuclear, la biotecnología o las tecnologías de la información han creado, en este sentido, para bien y para mal, un mundo nuevo y mundializado. Es un mundo de beneficios, privilegios y amenazas globales, pero también de insondables diferencias en la distribución de la riqueza, los costos ambientales y la apropiación del conocimiento científico.

Todo esto y más de lo que se vive, está implicado en una veloz crisis de descrédito de las Instituciones y formas de organización social, creadas en el contexto de otra realidad histórica que va siendo rápidamente superada.

Esto es evidente en el caso de los Estados Nacionales, por su aparataje institucional, que va siendo golpeado y asfixiado por diversos factores, entre ellos la fuerte tendencia hacia las regionalizaciones (CEE. Comunidad Económica Europea, Mercado Común del Sur, Mercosur, etc.), y en una aparente contradicción por el surgimiento de los localismos de fuerte tendencia separatista9.

A su vez la ola de privatización del aparato productivo y de servicios va dejando al Estado Nacional en una función de menor preeminencia y en situación de creciente desfinanciamiento, causado por una parte, por la política neoliberal de fuerte ortodoxia respecto de la mínima carga impositiva que se debe aplicar a las utilidades del sector empresarial y por otra parte, por la política de disminución dramática del gasto fiscal que se propugna y aplica. Es conveniente aclarar, eso sí, que no debe confundirse la Institución del Estado con la Nación, esta última de connotaciones mucho más amplias, al configurar, fundamentalmente, una entidad cultural, que supera con creces lo meramente Institucional, como en el caso del Estado.

9 Existen países con incipientes tendencias de tipo anticentralista en regiones extremas y en la creciente radicalización de las culturas originarias, ven en el Estado centralizado una aparataje de dominación y lo responsabilizan de su deteriorada situación.

8 Preferimos utilizar el concepto mundialización en vez de globalización, puesto que, el primero tiene una mayor connotación cultural a diferencia del segundo que tiene un marcado sesgo economicista, ya que se origina en la idea de la globalización de los mercados.



Otro factor de relevancia es el notorio distancia-miento que las nuevas generaciones van estable-ciendo respecto de los valores y la institucionalidad vigente. Son numerosos los indicadores de ello, algunos muy visibles. Por ejemplo la no participación de un número significativo de jóvenes

A las nuevas generaciones, no les interesa como tema central el modelo económico o social que discuten todos los días los formadores de opinión, sino que esperan que las instituciones y los líderes no sean una carga más que se agregue a este mundo complicado. Por un lado, esperan una nueva alternativa por que los modelos existentes les parecen agotados y por otra parte, no están dispuestos a seguir planteamientos y liderazgos que no coinciden con su sensibilidad. Esto, para muchos, es considerado como una irresponsabilidad de los más jóvenes, pero no estamos hablando de responsabilidades, sino de un tipo de sensibilidad que debe ser tenido en cuenta. Y este no es un problema que se solucione con sondeos de opinión o con encuestas para saber de qué nuevas maneras se puede manipular la sociedad, este es un problema de apreciación global sobre el significado del ser humano concreto que hasta ahora ha sido convocado en la teoría y traicionado en la práctica.

Si consideramos lo señalado y lo comparamos con las actitudes presentes en muchos jóvenes de nuestro país, observamos que la actitud predominante frente a lo establecido no es de crítica confontacional, como pudo observarse en los años sesenta, sino más bien una actitud de vacío, lo que corresponderá a la descripción y análisis de este autor.

Otro factor indicador de la crisis es lo que se ha denominado como el choque de las culturas. El proceso de mundialización que hemos descrito anteriormente ha implicado una situación donde interactúan todas las culturas y donde no van quedando puntos aislados o desconectados como podría ocurrir en otros momentos históricos. Por un lado esta interacción va produciendo el contacto entre culturas de cosmovisiones diferentes y en algunos casos, contrapuestas.

En paralelo a su vez, se va produciendo un proceso de homogeneización donde la globalización va intentando imponer un solo modelo de vida personal y de sociedad, frente a lo cual muchas de

las culturas reaccionan, en ocasiones de manera virulenta y violenta.

Puledda dice10: “Pero tal vez el aspecto más preocupante de la crisis actual reside en el enfrentamiento de las diversas culturas”. Hasta no hace mucho tiempo atrás, las grandes civilizaciones se desarrollaban separadamente, en gran parte con base en factores endógenos y solo, ocasionalmente, interactuaban en forma más o menos profunda, a través del intercambio comercial la influencia cultural y religiosa, las migraciones, las guerras. Hoy en la aldea global todas interactúan con todas.

A través de los medios de comunicación de masas, penetran en nuestras casas estilos de vida, visiones del mundo diferentes, finalidades y valores.

¿Dónde está lo bueno y dónde está lo malo? Todo se relativiza.

En las grandes metrópolis, en un espacio físico restringido coexisten seres humanos con paisajes culturales, puntos de referencia, modelos de vida diversos y aun opuestos. ¿Dónde está el bien y donde está el mal, si lo que es bueno para mí es distinto de lo que es bueno para mi vecino? Para el humanismo, en esto reside la magnitud y el significado de la crisis actual. Podríamos agregar descripciones más detalladas, sociológicas, políticas, económicas, etc. pero creemos que aun sin ellas no nos sería difícil coincidir en que a partir de la presente situación de globalización y de la que no se puede volver atrás, se abren dos caminos: una lucha destructiva entre las distintas culturas para conseguir la hegemonía, en la que finalmente, prevalecerá una sobre las demás. con la consiguiente aparición de una nueva dimensión imperial a nivel del todo planetario o la creación de una nación humana universal, en la que las diferentes culturas puedan convivir, cada una aportando la propia experiencia, la propia identidad, sus colores, su música y su forma de acercarse a lo divino” (Puledda, 1997:3).

Para nosotros, es certero lo señalado por Puledda y a su vez nos parece que sería un error suponer que se trataría de una situación que viven solo los

10 Investigador y escritor italiano de la corriente del Humanismo



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llamados países desarrollados. Basta con hacer notar cómo en Chile se está produciendo una creciente ola de inmigrantes de diferentes países latinoamericanos, asiáticos e incluso africanos, que van incipientemente generando situaciones como las descritas anteriormente.

Nos ha parecido de interés señalar estos factores como síntomas de las crisis de civilización que pudiésemos estar enfrentando. No son, por cierto, los únicos, pero hemos querido destacarlo, pues a nuestro entender son asuntos que se relacionan directamente con nuestra preocupación central que es la educación.

Será excesivo analizar con largueza un asunto que puede resultar obvio, pero es innegable que la crisis de obsolescencia de instituciones hasta ahora consideradas fundamentales en el orden social vigente, el distanciamiento de las nuevas generaciones con el consiguiente quiebre de la dinámica o dialéctica generacional y el conflicto cultural y / o de culturas, impacta directamente sobre la educación y su misión, metas y tareas. Éstas no podrán ya ser concebidas desde las viejas concepciones que mueren, sino que requieren necesariamente de una reconceptualizacion y de la configuración de un nuevo paradigma, nuevas utopías y nuevos enfoques, no tanto ya por el interés de recrear quehaceres pedagógicos, sino más bien, por un imperativo histórico de aportar resueltamente en lo difícil, pero insustituible, tarea de contribuir a abrir caminos de una nueva civilización planetaria, no de carácter deshumanizante, violenta hegemónica y asfixiante, como es un posible camino, sino por el contrario, humanizadora, abierta, plural, libertaria y fraternal, como señala otra de las opciones.

4. BASES PARA UN NUEVO PARADIGMA MATRIZ Y UN NUEVO PARADIGMA SOCIAL

Dado el análisis y los planteamientos realizados, es evidente que lo que se plantea es la necesidad de un nuevo paradigma matriz, no solo un nuevo paradigma disciplinar. Esa necesidad no explica, a nuestro entender, el porqué los meritorios desarrollos y propuestas de numerosos autores, que han planteado nuevas perspectivas y enfoques educativos, han tenido, hasta ahora, más influencia teórica que práctica.

Con ello no queremos desestimar la importancia de dicha influencia teórica, ya que ello sienta las bases para un posterior desarrollo práctico, pero sin duda no resulta plenamente viable la aplicación de un nuevo paradigma educativo, cuando los contextos macrosociales continúan siendo fuertemente influenciados por el paradigma que se pretende superar. Por ello, inevitablemente, los planteamientos educativos no pueden sustraerse de una vinculación estrecha con ese contexto mayor. Dicho de otro modo, una propuesta educativa transformadora deberá situarse necesariamente en la perspectiva de la trasformación social y cultural que permita constituirse en una propuesta global coherente.

Desde esta perspectiva, nos parece importante señalar, o al menos esbozar, los fundamentos del nuevo paradigma para desde ahí entender los fundamentos sobre los que se debería construir un nuevo paradigma disciplinar de la educación.

El proceso de mundialización es irreversible, nos parece necesario pensar los fundamentos de esta nueva sociedad planetaria, o más aun, de esta nueva civilización global que se está gestando. La pregunta fundamental es: ¿Qué signo tomará ese nuevo mundo? ¿Hacia dónde se dirigen los acontecimientos? ¿Qué imagen de nuevo mundo puede proponerse? Para ilustrar algunas fuentes de pensamiento que se van levantando como propuestas para el nuevo mundo, vale la pena estudiar los planteamientos hechos por Prigogine11 y Mario Luis Rodríguez12, ya que, a nuestro entender, pueden servir de fundamento sólido para la construcción de un nuevo paradigma social acorde con nuestro interés más específico: la educación.

Prigogine plantea la teoría de las estructuras disipativas que ha permitido generar un puente entre la biología y la física, es decir, generar el vínculo entre los sistemas vivientes y el universo aparentemente sin vida, en el que ellos brotan. El plantea que la mayoría de la formas en la naturaleza son sistemas abiertos envueltos en continuo intercambio de energía con el ambiente. El término que utiliza el autor, para referirse a los sistemas

11 Científico ruso, nacionalizado belga (Moscú, 1917 - Bruselas, 2003). Nobel de Química en 1977.

12 Mario luiS roDrÍguez nació en Mendoza el 6 de enero de 1938, inspirador del Nuevo Humanismo.

52 Universidad L ibre • FacULtad de ciencias de La edUcaciónOctubre 2010 - 2011 • vo lumen 10

i n n o v a c i o n e sP e d a g ó g i c a s

abiertos es estructura disipativa. Señala que una estructura disipativa puede bien ser descrita como una totalidad fluyente y hace notar la siguiente paradoja: cuanto más coherente e intrincadamente conectada a la estructura, tanto más inestable para ella. Coherencia creciente que a su vez es la llave de la trasformación. A su vez, tanto más compleja y coherente una estructura, tanto más grande el siguiente nivel de complejidad. Sus planteamientos no tienen aplicabilidad solo para las ciencias duras, ya que las ciencias humanas y la filosofía misma no resultan ajenas para Prigogine, lo que queda evidente con su reflexión:

“Desde el punto de vista general, la idea de certeza es muy pesimista por que en el fondo implica una desilusión. El determinismo es la negación de la imaginación. En el fondo, aquellos que fueron los grandes apóstoles de la certidumbre, Descartes y Einstein, no se podían escapar del tiempo más que a través de la muerte. Por eso creemos que afirmando que no todo está predeterminado, que estamos en un mundo en construcción, afirmábamos la posibilidad de progreso, de la mejora de la condición humana” (Prigogine.1996:35).

Tomamos en cuenta que uno de los aspectos básicos de las ciencias sociales o humanas son las leyes del cambio, la forma en que las cosas cambian. Los postulados de Prigogine nos permiten movernos desde la ciencia de un mundo de cantidades a un mundo de cualidades, se podría decir que lo que postula es una física humana. Esta visión del mundo nos permite pasar de la forma tradicional de ver el mundo, de carácter dual, para entrar en un punto de vista más rico y plural, un reconocimiento de que un orden de vida más alto no está limitado por leyes, sino que es capaz de innovar permanentemente y de generar realidades alternativas.

Nos parece que esto tiene mucha importancia para la educación. Si la realidad y el mundo son un constante fluir y la trasformación permanente es su elemento constitutivo esencial, ¿podrá seguirse justificando una idea de educación meramente reproductora o socializadora? (entendiendo por socialización el proceso de incorporación a la realidad social existente).

Por su parte Mario Luis Rodríguez, cuyo pensamiento ya hemos visto, ha dado origen a la corriente contemporánea del Nuevo Humanismo. El plantea una concepción filosófica que se puede

analogizar con la concepción de Prigogine, en el campo de la ciencia. Plantea que el ser humano es conciencia activa y por tanto, constructor de realidad. Consecuentemente, define al ser humano como un ser historico y social., no solo social. Para él, lo que define al ser humano en cuanto tal, es la reflexión de lo histórico social como memoria personal. Cada animal siempre es el primer animal, pero cada ser humano es su medio histórico y social y es además la reflexión y el aporte a la transformación o inercia de ese medio. Se distancia del utilizado concepto de naturaleza humana y al respecto dice:

“En el ser humano no existe ‘naturaleza’ humana, a menos que esa naturaleza sea considerada como una capacidad diferente a la animal, de moverse entre tiempos fuera del horizonte de percepción. Dicho de otro modo, si hay algo natural en el ser humano, no es en el sentido mineral, vegetal o animal, sino en el sentido de que lo natural en él es el cambio, la historia, la transformación. Tal idea de cambio no se viene convenientemente con la idea de naturaleza y por ello preferimos no usar esta última palabra como se ha venido haciendo y con la cual se han justificado numerosas deslealtades hacia el ser humano. Por ejemplo, por que los nativos de un lugar eran diferentes a los conquistadores de otro lugar, fueron llamados los naturales o aborígenes.

“Porque las razas que presentaron algunas diferencias morfológicas o rudimentarias fueron asimiladas a diferentes naturalezas dentro de la especie humana. De este modo, existía un orden «natural» y cambiar ese orden era un pecado contra lo establecido de un modo definitivo. Razas distintas, sexos distintos, posiciones sociales distintas, estaban establecidas dentro de un orden supuestamente natural, que debía conservarse permanentemente.

“Así es que la idea de naturaleza humana sirvió a un orden de producción natural, pero se fracturó en la época de la transformación industrial. Aún hoy quedan vestigios de la ideología zoológica de la naturaleza humana, en la psicología, por ejemplo, en la que todavía se habla de ciertas facultades naturales como la voluntad y cosas semejantes. El derecho natural, el estado como parte de la naturaleza humana proyectada, etc., no han aportado, sino su cuota de inercia histórica y de negación de la transformación” (Mario Luis Rodríguez, 2008:3).



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No nos resultará difícil reconocer como la idea de la naturaleza humana, que explica el autor, ha estado presente con mucha fuerza en el paradigma positivista y los que, basándose en sus fundamentos esenciales, se han construido en las últimas décadas en lo político-social y en lo disciplinar.

Por cierto, también podemos reconocer clara-mente su presencia en lo educacional y en muchas construcciones curriculares. En ocasiones, lo podemos reconocer en el currículo explícito y en muchas otras en el currículo oculto. Como es lógico, a su vez, la concepción del ser humano sí tiene implicación en lo social. Dice al respecto:

“La concepción naturalista del tiempo que han padecido hasta hoy la histografía y la filosofía de la historia reposa en la creencia de la pasividad del ser humano, en la construcción del tiempo histórico y con ello se ha llegado a considerar a la historia humana como “ reflejo” epifenómeno”, o simple polea de transmisión de acontecimientos naturales. Y cuando en un aparente salto de lo natural a lo social se ha hablado del conjunto humano como productor del hecho histórico, se ha seguido arrastrando el naturalismo en el que la sociedad se ha especializado dentro de una ingenua visión del tiempo.

“Un pensar reflexivo estricto nos lleva a comprender que en todo quehacer humano los tiempos no se suceden naturalmente sino que, constructivamente, actúan los instantes pasados, presentes y futuros, siendo tan determinante lo ocurrido en cuanto a memoria y conocimiento como los proyectos que se tratan de alcanzar por la acción actual.

“El hecho de que el ser humano no posea una naturaleza del modo en que la tiene cualquier objeto, el hecho de que su intensión tienda a superar las determinaciones naturales muestra historicidad radical. Es el ser humano el que se constituye y se constituye en su acción en el mundo y con ello dota de sentido a su transcurrir” (Mario Luis Rodriguez Cobos: 2009: 12).

La sólida concepción filosófica del autor va teniendo creciente influencia en diversas áreas: el campo político, económico, psicológico, etc. Su mayor mérito, a nuestro entender, radica en haber sido capaz de elaborar una nueva concepción que, integrando fuentes relevantes de la historia del pensamiento contemporáneo, acorde a la dinámica y cambiante realidad a la que nos hemos visto enfrentados y que presenta innegables proyecciones con miras hacia el nuevo paradigma y utopía social que se requiere par a este milenio.

En lo que hace relación con nuestro interés fundamental que es la educación, creemos que la concepción del ser humano como ser histórico social, no solo social, es evidentemente un salto cualitativo de importancia en cuanto a las posibilidades transformadoras y de perfeccionamiento del ser humano.

En tal concepción, resulta inaceptable una educación meramente reproductora ya que, evidentemente es insuficiente a la luz de las enormes potencialidades transformadoras y constructoras de realidad y sentido que posee el ser humano.

Si efectivamente asistimos a una etapa histórica de cambio de civilización, ello implica un desfase dramático del paradigma social vigente y no resulta excesivo suponer que ello implica que nos llevará a una creciente y acelerada crisis de Instituciones formadas en el mundo que va quedando en la obsolescencia.

Nos parece que aquí están las bases para una nueva concepción que permiten romper definitivamente con el ropaje estrecho del positivismo y sus derivados paradigmáticos.

Hay fundamentos que permiten elaborar un nuevo paradigma, no sólo para la ciencia, sino para la nueva civilización que se está gestando en simultáneo con la decadencia del paradigma, que si bien es cierto aún predomina, no se ve viable para afrontar la nueva etapa del ser humano.



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RESUMEN

El presente artículo da cuenta de cómo el pronombre de tratamiento sumercé establece, en las interacciones discursivas de los sujetos bogotanos, unas relaciones de cercanía e intimidad con distintas gradaciones, contrario a las relaciones de distancia y deferencia que históricamente ha tenido.

PALABRAS CLAVE

Formas de tratamiento, sumercé, sociolingüística, dialectología.

ABSTRACT

This article gives an account of how the treatment pronoun sumercé provides, in discursive interactions between Bogotá speakers, a relationship of closeness and intimacy in varying degrees, contrary to the relations of distance and deference that it has historically.

KEYWORDS

Forms of treatment, sumercé, sociolinguistics, dialectology.

Una reflexión sobre las fórmulas de tratamiento: “sumercé, venga le digo”

Javier guerrero rivera*

* Licenciado en Lingüística y Literatura, Magíster en Lingüística Española, Candidato a Doctor en Lenguaje y Educación, DIE, Universidad Distrital; invitado a University of California-Berkeley, Department of Ethnic Studies; y Universitat Pompeu Fabra, Departament de Traducció i Ciències del Llenguatge. Profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Libre y de la SED-Bogotá. Sus campos de investigación y trabajo son el lenguaje y la educación: Discurso, racismo y discriminación, sociolingüística, lenguas en contacto, dialectología, semiótica, comunicación, procesos de lectura y escritura, interculturalidad y educación decolonial, sobre los cuales ha publicado artículos en distintas revistas. Correo: [email protected], [email protected].



1. PRESENTACIóN

Las fórmulas de tratamiento son formas de la lengua /discurso que determinan las relaciones de los individuos en los procesos de comunicación. Ellas reflejan aspectos de carácter diatópico, diastrático, diafásico, diacrónico y de género; es decir que ponen en evidencia al hablante en relación con su procedencia regional, las condiciones socioculturales, las condiciones contextuales de la comunicación, la proximidad o lejanía entre los interlocutores, la cortesía o la descortesía para relacionarse o pedir servicios, la simetría o asimetría determinada por las relaciones de poder/saber de los hablantes, los roles sociales de los participantes y la condición de ser hombre, mujer o transgénero (género como construcción social).

Por lo anterior, el presente artículo1 dará cuenta de cómo el pronombre de tratamiento sumercé establece, en las interacciones discursivas de los sujetos bogotanos, unas relaciones de cercanía e intimidad con distintas gradaciones, contrario a las relaciones de distancia y deferencia que históricamente ha tenido. Es decir que más allá de la caracterización de identidad diatópica circunscrita a los departamentos andinos de Boyacá, Cundinamarca y a la Bogotá de los siglos pasados, el sumercé adquiere en la actualidad rasgos filiados con variables de índole diastrático, diacrónico y diafásico.

Para el efecto, las indagaciones se sustentan en la metodología de la sociolingüística interaccional y la lingüística discursiva que traspasan lo estrictamente sistémico y dialectal de la lengua. En general el proyecto hace uso de instrumentos como entrevistas y cuestionarios que se aplican a diferentes segmentos poblacionales como profesionales, estudiantes de bachillerato y universidad, y personas con poco o ningún nivel de educación formal; asimismo se utilizan aspectos de la metodología etnográfica para ampliar y profundizar sobre los usos reales de la fórmula de tratamiento sumercé. Para el caso

particular, por tratarse de un avance preliminar, para efectos de la interpretación, se toman solamente muestras de la observación etnográfica2.

El desarrollo del trabajo se hará de la siguiente manera: en primer lugar, se presentará una breve contextualización histórica de la fórmula de tratamiento; en segundo, se esbozarán los planteamientos teóricos a partir de Brown y Gilman (1960), y las ampliaciones hechas por Molina; finalmente, se analizarán e interpretarán los datos de las observaciones.

2. ANTECEDENTES HISTóRICOS

Como lo señalan diversos estudios (Fontanella, 1992: 81; 1999: 1401; Montes, 1985b: 306) el sistema pronominal de tratamiento de segunda persona, constituye un aspecto denso y complejo en el castellano actual, especialmente en el campo latinoamericano y, por extensión, en el colombiano. Justamente, esto hace que se siga teniendo gran interés por sus implicaciones históricas como por sus usos pragmáticos y sociolingüísticos. Para el caso de Colombia, existe la fórmula de tratamiento y cortesía sumercé (también escrita su mercé, su merced, sumercé, sumerced), considerada generalmente como una variación de tipo diatópico, cuyos estudios son muy pocos e incipientes, realizados desde la gramática o desde la dialectología. Se ha estudiado el fenómeno como un asunto marginal o de incorrección. Entre los más reconocidos están algunos comentarios de Cuervo en sus Apuntaciones (1987) y los de Montes en Estudios sobre el español de Colombia (1985a), en El español hablado en Bogotá (1998) y El español bogotano en 1983: muestra fonética y gramatical (1985b); los demás, son ejercicios de monografías de pregrado3. Desde el punto de vista sociolingüístico y discursivo no hay estudios. En consecuencia, es necesario sistematizar lo poco y marginal que existe sobre el fenómeno y emprender investigaciones al respecto.

Si bien es cierto que la herencia peninsular, en todos los aspectos de la vida de los latinoamericanos, es

1 Este artículo surge, en primer lugar, por la relación con la región donde la fórmula es, esencialmente, un identificador diatópico, y, segundo, por el interés académico suscitado por la observación del uso frecuente con distintos matices e intencionalidades en Bogotá y en otras regiones del país.

2 Posteriomente se espera dar cuenta de los datos obtenidos de los distintos grupos poblacionales.

3 En la actualidad se está realizando un rastreo de trabajos de pregrado, en diferentes universidades del país, con el propósito de establecer algunos contrastes de la pragmática del sumercé.

57Una re f lex ión sobre las fórmu las de t ra tamiento : “sumercé, venga le d igo”JaVier gUerrerO riVera


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innegable, esta no se ha quedado tal cual como fue traída por conquistadores y colonizadores, sino que por el contrario, ese trasplante ha adquirido matices propios y ha dinamizado la identidad de nuestros pueblos. Este es el caso del español que hablamos en el continente, cuyo desarrollo y transformación hoy no obedecen a las normas y disposiciones de la metrópoli peninsular sino a su concreta peculiaridad situacional. Así, encontramos variedades y particularidades como el fenómeno del voseo o las formas de tratamiento que han adquirido rasgos propios y distinciones diversas.

Rafael Lapesa indica que “en la España del 1500 tú era el tratamiento que se daba a los inferiores, o entre iguales cuando había máxima intimidad; en otros casos, aun dentro de la mayor confianza, se hacía uso de vos. Al generalizarse vuestra merced > usted como tratamiento de respeto, tú recobró terreno a costa de vos en el coloquio familiar, hasta eliminarlo durante el siglo XVII y quizá parte del XVIII” (Lapesa, 1981: 579). Esto plantea tres hechos: la primera, el hecho de que tú, vos y vuestra merced, para entonces, son las formas usadas para segunda persona de singular, con valores pragmáticos que van de menor a mayor formalidad, respectivamente; segundo, los conquistadores traen a América este tipo de fórmulas, pero dado el nuevo contexto social, en el cual muchos de ellos se instauran legalmente o de facto como personas con poder en relación con la población americana, los usos se confunden y transforman; dicho flujo de personas hacia el nuevo continente, trastocó los usos propios del centro lingüístico y administrativo de la época y, por el otro, los transformó. Y, finalmente, para el interés de este trabajo, el vuestra merced comienza a consolidarse como fórmula de respeto y sumisión, tanto en España como en América.

Por otro lado, como lo señalan Del Castillo Mathieu (1982) y Fontanella (1992) a partir de crónicas de indias, fuentes documentales, correspondencias, actas, entre otras, estas formas de tratamiento, en Latinoamérica, tienen unos desarrollos particulares y ambivalentes. Sin embargo, lo que sí es claro es que las fórmulas que estaban integradas por vuestra, vuessa y su + el sustantivo abstracto (Vuestra/Vuessa/Su Alteza, Majestad, Excelencia, etc.), se fortalecían y, pragmáticamente, representaban respeto de un inferior hacia un superior. Lo que Brown y Gilman denominan relaciones asimétricas (1960).

En relación con Vuestra Merced, ya se ha dicho que nace en el momento crucial de expansión imperial

y con la intencionalidad de crear distancias sociales, ello en buena parte acentuado por las nuevas interacciones entre conquistadores-conquistados, conquistadores-conquistadores, conquistados-con-quistados y de todos éstos con las distintas autoridades administrativas, religiosas y políticas. Así que su uso se extenderá entre los hablantes de toda clase y llevará a que –como le es inherente– se transforme tanto en la forma como en el contenido, como lo afirma Menédez Pidal: “Voces extraordinariamente desgastadas por el uso, apenas salvan más que una sílaba acentuada y la inicial: vuestra-mercéd>vuesa-mercéd>vuesarcéd>usarcéd>ucéd; o bajo otra forma: vuesa-mestéd>vues-astéd>vustéd>ustéd (…)” (1994: 36). Una vez transformada la nueva la fórmula –de vuestra merced a usted– esta, en principio y en lo esencial, conservará las mismas intencionalidades. Sin embargo, en la actualidad en el habla bogotana ha adquirido rasgos diversos e, incluso, contrarios a los de sus orígenes. Por tanto, no es extraño que en distintos niveles socioeducativos, entre hombres y mujeres, entre jóvenes y mayores, indique en algunos casos respeto, solidaridad e intimidad, y no la reverencia que tuvo en sus comienzos; es decir que “Usted” como pronombre relativamente neutro que puede adoptar casi cualquier valor muestra diferencias mucho menos marcadas en cuanto a frecuencia de uso en los diversos estratos que tú o su merced” (Montes, 1985b: 306).

Ahora bien, aquí en América, por un lado, llega la fórmula vuestra merced, constituida por el sustantivo abstracto merced y el posesivo vuestra correspondiente a los pronombres vos/vosotros caídos en desuso para la época y, por el otro, se sustituye el posesivo ‘vuestra’ por ‘su’ quedando Su Merced que evolucionada, en la actualidad es sumercé; se conserva, entonces, el sustantivo abstracto precedido del posesivo su. El resto de la evolución es el mismo.

De manera general en Colombia como en el resto del mundo hispánico, para referirse o interactuar con los interlocutores, se usa tú, usted y vos con sus plurales ustedes. El vosotros no existe. Así, dada la complejidad cultural, lingüística y dialectal del país, se tiene la forma usted, para el interior y Bogotá; el tú en las costas, y el vos en el occidente y el sur; no se desconoce que si bien en cada zona predomina una fórmula, en todas se da una cohabitación con las demás, cada una con determinados rasgos dependiendo de los interlocutores y de las situaciones en general. Sin embargo, en una



parte del interior –el altiplano cundiboyacense– y Bogotá, las regiones más pobladas del país, convive el sumercé que al parecer también se usa en otras regiones distintas a ésta (Montes, 1985a y 1985b) e, inclusive, en otros lugares del continente como República Dominicana (Fontanella, 1999).

Parece que el arraigo en el altiplano de la forma sumercé obedece, entre otras, a razones de carácter social y económico, como lo indica Montes: “Las relaciones de carácter acusadamente feudal que el sometimiento de la numerosa población indígena de la altiplanicie bogotana conformó en los actuales departamentos de Cundinamarca y Boyacá (y tal vez también en partes del Huila, Tolima y Cauca) produjo una tajante división clasista que se manifiesta en la distancia en el trato entre los de arriba y los de abajo, en la conservación hasta hoy de tratamientos respetuosos como sumercé, su persona (…)” (Montes, 1985: 256). No obstante, si bien es cierto que estas causas son evidentes y razonables para comprender la presencia del fenómeno, lo que se busca con la presente investigación es demostrar que la forma de tratamiento sumercé ha transformado su sentido de asimetría de inferior a superior, de humildad e incluso de sumisión y humillación. En consecuencia los actuales usuarios de Bogotá le asignan otras intencionalidades dependiendo de variables como la edad, el contexto situacional, el género y las condiciones socioculturales.

Desde el punto de vista de los paradigmas verbales, sumercé concuerda con las conjugaciones de la segunda persona, usted; así, se diría sumercé salió, sale, saldrá, salga. No tiene formas plurales aunque es posible que se escuche en situaciones y ámbitos muy reducidos y particulares, sobre todo, para ironizar, la pluralización sus mercedes. Su sistema pronominal se constituye de la siguiente manera:

Sumercé ¨ sujeto Sumercé salió…

La/lo/leà ¨ objeto A sumercé lo/la/le vi cuando salía…Seà ¨ reflejo Sumercé se afeitó…

Sumercé ¨ complemento Esto es para sumercé

Su/sus (suyo) ¨ posesivo ¿Sumercé tomó sus medicamentos?

Nótese que este funcionamiento complejiza todo el sistema de los posesivos en tanto que los posesivos su/sus, suyo/suyos tienen además del usted/ustedes, él/ellos, ella/ellas, uno más para el caso de Bogotá y el Altiplano (sumercé).

De manera que el sumercé en la actualidad es un fenómeno de interés lingüístico y sociolingüístico en tanto que su uso no se puede considerar residual ni marginal, sino que, por el contrario, se revitaliza. Esto se demuestra en su uso más allá del ámbito familiar y privado, y en la extensión a lo público y cotidiano como se puede fácilmente constatar en entidades públicas, en los servicios de atención al usuario, en los medios de comunicación (telenovelas), o por parte de reconocidos e influyentes personajes como la cantante de rock Andrea Echeverri de la banda Aterciopelados, y el presentador y cronista de televisión Pirry, entre otros.

3. LA SEMáNTICA DEL PODER/SABER

Desde los planteamientos de la semántica del poder y la solidaridad de Brown y Gilman (1960), retomados por Molina (1993: 249): “el sistema de fórmulas de tratamiento es una pieza más del conjunto de normas de cortesía que cada sociedad establece con el fin asegurar el comportamiento adecuado de sus miembros”. La adecuación está definida por el uso pertinente del mecanismo de tratamiento para relacionarse con su interlocutor, es decir, por la determinación de la necesidad antropológica/comunicativa de conocer, expresar e interactuar. En el marco de esa necesidad, el hablante apela a las fórmulas de tratamiento rompiendo con los modelos establecidos de relaciones asimétricas para ciertas fórmulas y de simétricas para otras.

Así como todas las lenguas poseen la categoría sustantivo o verbo para referir los objetos o las acciones, respectivamente, en ellas también hay formas para referir y apelar al interlocutor. Al respecto Brown y Gilman, según cita Molina, plantean “la existencia de un universal lingüístico consistente en un vínculo abstracto de intimidad y condescendencia, por un lado y, por otro, de distancia y deferencia en el trato personal” (2002: 98). No obstante, hay que comprender que como universal es una generalidad que cobra sentido en la medida que se escenifica en la comunicación en actos concretos y situados trastocando con ello la homogeneidad del modelo. Así que, para el caso,



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hay que tener claro que, en un principio, dadas las condiciones sociohistóricas, el sumercé establecía una relación claramente de asimetría entre los interlocutores, de insolaridad, de distancia y de poder. Un hablante sin poder/saber usaría sumercé para señalar su sumisión, dependencia y respeto/temor por su interlocutor; al contrario, hoy día ha cobrado otros valores de uso; se ha convertido en una fórmula dinámica multifuncional. Lo anterior plantea que, para el caso de esta fórmula de tratamiento, la ruptura y desplazamiento de los valores sociolingüísticos, pragmáticos y discursivos se han desplazado y transformado; el hablante, según sus necesidades en la comunicación, optará conscientemente por la elección o no de la fórmula de tratamiento. El desplazamiento y la transformación van desde la asimetría hacia la simetría, de las relaciones verticales a las horizontales.

4. ESBOZOS INTERPRETATIVOS Y CONCLUSIONES

Como se mencionó antes, para este avance solamente se tendrán en cuenta algunas muestras de habla tomadas a partir de la observación etnográfica en distintos contextos de Bogotá. Veamos:

Situación Nº 1: En un bus de transporte urbano dos niñas menores de 10 años discuten: “Sofía, ¿usted por qué siempre me quita mis cosas?” “¡Démela!”. La madre la reprocha: “Sofía, por qué no le dices ‘tú’ a Juanita. No ves que ustedes son hermanitas” (diciembre del 2006).

Situación Nº 2: En una Telenovela llamada “El último matrimonio feliz”, una pareja de esposos jóvenes (2ª generación), profesionales, estrato 6, los dos trabajaban en la misma empresa; ella tuvo que renunciar a su cargo para permitir que su esposo pudiera ascender para quedar en excelentes condiciones; los dos en la misma empresa eran incompatibles. Ella comienza a sentir celos profesionales de su esposo, pasan los días, se enojan y empieza a tratarlo de ‘usted’. Terminan peleándose por no dirigirse a él de Tú (enero del 2008).

Situación Nº 3: En una universidad privada, estrato medio, un estudiante pregunta al profesor antes de comenzar la clase: Profe, ¿sumercé trajo los libros?, ¿sumercé va a participar en la actividad? (octubre del 2007).

Situación Nº 4: En el sistema de transporte masivo, Transmilenio, un hombre bien vestido (A), canoso, bien hablado, 60 años aproximadamente, tiene esta conversación por celular: A: “Muy buenas tardes” (emulando una pronunciación de locutor) “¿Dónde se encuentra sumercé?”; B: (¿?); A: “¿No le suena el sumercé?”; B: (¿?); A: “Es que a los amigos de Cundinamarca y Boyacá se les oye sonoro. A nosotros no” (agosto del 2008).

Situación Nº 5: En un centro médico un paciente pide autorización para una cita odontológica. Dos recepcionistas, un hombre y una mujer, entre 23 y 30 años aproximadamente, siempre preguntan a los usuarios: “¿A sumercé qué se le ofrece?”, “¿sumercé trajo el carné?”. A otro le dan la siguiente indicación: “Sumercé puede salir por aquí y va hasta la esquina, gira a la derecha, ahí está la farmacia”. Al preguntársele por qué lo usaban, o si se trataba de una política institucional, respondieron: “nos parece bonito” (agosto del 2008).

Situación Nº 6: En una universidad pública, un profesor/investigador de Bucaramanga (Santander), se dirige a la secretaria así: “¿Sumercé sabe dónde está la jefe?” (marzo del 2008).

Situación Nº 7: En una universidad privada una docente de estrato medio, al escuchar a alguien usar la fórmula dice: “A mí el sumercé me parece hermoso. Yo además de usarlo por respeto, lo uso por el cariño que expresa; así que no solo es por respeto y cariño que lo uso. A mi madre ni de riesgo podría tutearla” (junio del 2010).

Situación Nº 8: En una tesis doctoral para optar por el título de Doctor en Filosofía, de la Universidad de Barcelona que circula en la web, su autor hace la dedicatoria de este modo: “A sumercé mamita, que nos sigue cuidando desde el cielo”.

Situación Nº 9: En internet se encuentran muchos blogs y páginas que usan el sumercé para promocionar servicios o foros de discusión. Por ejemplo, en www.sumercé.com, se lee lo siguiente: “Los siguientes son los temas que SUMERCÉ encontrará en la página (…)”. Situación Nº 10: Dos secuestrados por las Farc, usaron la fórmula: uno para dirigirse a su esposa: “a sumercé que la amo tanto”, y el otro a su madre: “Mami, es mejor que sumercé no se afane, no se preocupe que yo estoy bien”.



Situación Nº 11: Reconocidos personajes como Andrea Echeverry, vocalistas del grupo de rock Aterciopelados y el cronista de televisión Pirry hacen uso frecuente de él con sentido de aprecio e informal.

Situación Nº 12: El conocido canta autor de música folclórica, José Jacinto Monroy, compuso el tema “Colombia es amor” que se ha convertido en un himno que resalta los valores de la colombianidad. El coro dice: “No vaya a olvidar, por lejos que esté, que esta tierra linda, es de sumercé”. Es un uso que resalta no solo la relación con la región de Boyacá, sino con identidad nacional.

Situación 13: En http://forum.wordreference.com, un forista comenta que vio la película colombiana “Bluff”, dirigida por Felipe Martínez (2007) y le sorprendió el uso del sumercé en el siguiente diálogo entre dos amantes: “mire como me ha dejado sumercé”. Los foristas dan distintas opiniones; según el curioso, el contexto indica que se trata de un uso de intimidad y así se lo confirman varios foristas; uno de ellos indica por ejemplo lo siguiente: “En Colombia el sumercé hoy en día, lo usa MUCHO la gente de Bogotá y áreas aledañas como forma de respeto, equivalente a usted. No es ni humilde ni pretencioso, ni tampoco condescendiente. Las señoras más encopetadas de la alta sociedad santafereña lo usan cada dos por tres, así como también los niños de la calle”.

De un lado, los dos primeros ejemplos no hacen uso de la fórmula de tratamiento en cuestión, sin embargo, lo que se quiere mostrar es que, sin que esto sea el tema de este artículo, en general las fórmulas de tratamientos de 2º persona (usted, tú, vos, sumercé), para el caso colombiano, han sufrido transformaciones en su pragmática por lo tanto, en su sentido en el discurso y la comunicación, alejándose de los paradigmas propuestos por la lingüística tradicional o la misma semántica del poder. Ello obedece a las mismas transformaciones sociales por las que pasan las comunidades en la actualidad.

De otro lado, en los demás ejemplos, el uso del sumercé se observa en distintos contextos y por

diferentes hablantes de condiciones socioculturales variadas. Se da en lugares públicos y privados, entre distintos hablantes con condiciones diversas de profesión, oficio, edad y género.

Lo anterior permite plantear varios argumentos: 1) el sumercé como fórmula de tratamiento de 2º persona, en Colombia ha dejado de ser exclusivamente un identificador diatópico o dialectal correspondiente al altiplano cundiboyacense (departamentos andinos de Cundinamarca y Boyacá); 2) igualmente no se trata de una forma arcaizante o una fórmula marginal, de mal hablar y desprestigiada socialmente; 3) ubicado en el paradigma de la semántica del poder de Brown y Gilman, hoy día no se usa únicamente por hablantes de baja condición sociocultural o en contextos rurales para indicar sumisión hacia uno con poder; 4) la relación de asimetría empieza a quebrarse a favor de la simetría y la igualdad.

Ahora bien, entonces, ¿cómo va su fortaleza y revitalización? 1) Al salir de los escenarios rurales e íntimos, y expandirse a escenarios públicos y cotidianos se hace más visible y empieza ser usado en distintos contextos, como los citados arriba, por grupos y segmentos poblacionales diferentes; 2) los medios de comunicación lo recapturan y a través de ellos empieza a permear diversas “élites” que lo usan y le dan cierta vigencia; 3) estos nuevos usos empiezan a generar otros valores positivos y de prestigio opuestos los atribuídos a cuando se consideraba de uso restringido en poblaciones pobres y campesinas, mal habladas; 4) más allá del sentido de sumisión se ha transformado en una fórmula distintiva y polisémica con sentidos de respeto, cariño, familiaridad e intimidad.

Finalmente, todo lo anterior plantea la necesidad de estudiar en profundidad todas las fórmulas de tratamiento de 2º persona en Bogotá. En tanto que escenario multicultural y cosmopolita en la ciudad cohabitan, además del sumercé polisémico, el Tú de cercanía, familiaridad e intimidad; el Usted de distancia, respeto y cercanía, y el Vos de mucha intimidad.



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RESUMEN

En el proceso de enseñanza y aprendizaje en la semipre-sencialidad se da una contradicción interna entre su contenido y la orientación didáctica necesaria para su asimilación por parte del estudiante. Esta contradicción tiene una notable incidencia en la concepción de los medios de enseñanza que demanda esta modalidad de estudio. El modelo que se presenta resuelve la contradicción que se da entre el contenido y la orientación didáctica a la hora de concebir los medios a través de los cuales se implementa dicho proceso. Como solución se propone trabajar la secuencia didáctica multimedia contenida en un texto electrónico, cuya estructura y funcionalidad propician el estudio independiente en la enseñanza semipresencial.

PALABRAS CLAVES

Semipresencialidad, secuencia didáctica, estudio independiente, multimedia.

ABSTRACT

In the part-time attendance teaching learning process there is an internal contradiction between its contents and the necessary didactic orientation for students assimilation. This contradiction has a remarkable incidence in the conception of teaching means needed for this modality of study. The teaching model presented in this paper solves the contradiction because it is a didactic multimedia sequence contained in an electronic book whose structure and functionality propitiate the independent study in the part-time attendance teaching process.

KEYWORDS

Part-time attendance, didactic sequence, independent study, multimedia.

Modelo de enseñanza-aprendizaje con tecnología multimedia para la modalidad de estudio semi-presencial

PeDro robertovalDéS taMayo*

uliSeSMeStre góMez**

* Jefe del Laboratorio de Materiales Audiovisuales Educativos, Universidad de Las Tunas, Las Tunas - Cuba. E-mail: [email protected].

** Director del Centro de Estudios de Didáctica, Universidad de Las Tunas, Las Tunas - Cuba. E-mail: [email protected].



INTRODUCCIóN

Al caracterizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la semipresencialidad se destaca la contradicción interna que se da entre el contenido y la orientación didáctica, la que se presenta a la hora de concebir los medios de enseñanza que demanda esta modalidad de estudio. Es precisamente esta contradicción la que está en el centro del modelo que se propone y la que garantiza la dinámica del mismo.

Esta contradicción conduce a un análisis profundo de las concepciones y de las condiciones reales y objetivas en que se debe desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la modalidad de estudio semipresencial, de manera que conduzca a un cambio efectivo en la implementación de nuevos medios de enseñanza capaces de propiciar el estudio independiente en estas condiciones.

Por esta razón, en este trabajo el proceso de enseñanza-aprendizaje en la semipresencialidad se modela a partir de considerar su naturaleza consciente, holística y dialéctica, lo que permite asumir el Modelo holístico configuracional de la didáctica de la educación superior (FuenteS, H., 1998) y de sus principales presupuestos teóricos para realizar la modelación.

El proceso es consciente por su naturaleza social, pues tiene al hombre en su centro y busca el desarrollo, el compromiso y la responsabilidad del sujeto en su propio proceso de formación.

Su carácter holístico se expresa en su naturaleza totalizadora, porque cada uno de los segmentos que forman parte del proceso, como objeto de estudio, está en constante interacción con los restantes, lo que hace que en cada uno de éstos reflejen las cualidades del objeto como un todo, a la vez que en el todo se refleja el significado de cada una de las partes.

El carácter dialéctico del proceso está determinado por las contradicciones que se dan en su interior, las que hacen posible su movimiento y desarrollo.

Todo lo anteriormente expuesto permite considerar este proceso como una totalidad, portadora de cualidades que garantizan su funcionamiento; cualidades que se dan como resultado de múltiples relaciones dialécticas entre los diversos aspectos que lo conforman.

1. DESARROLLO

Para el estudio de este complejo proceso se hace necesaria una abstracción que conlleve a centrar la atención solo en aquellos aspectos, que desde nuestra óptica, aportan más elementos

F i g U r a n º 1 . r e l a c i ó n e n t r e l a s d i m e n s i o n e s d e l p r o c e s o d e e n s e ñ a n z a -

a p r e n d i z a j e e n l a m o d a l i d a d d e e s t u d i o s e m i p r e s e n c i a l .

Fuente: Los autores.

65Modelo de enseñanza-aprend iza je con tecno log ía mu l t imed ia

para la moda l idad de estud io semi-presenc ia lPedrO rObertO VaLdés taMayO • UL ises Mestre góMez


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a la comprensión del mismo y, a través de los cuales, se pueda predecir su comportamiento. Por lo que teniendo como centro la dinámica que le aporta la contradicción entre contenido y orientación didáctica, su movimiento y desarrollo se ha concebido en torno a tres dimensiones: la dimensión subjetiva, la dimensión didáctico-interactiva y la dimensión tecnológico-informática. Todas estas relaciones se muestran en la Figura Nº 1.

• ladimEnsiónsubjEtiva

En la dimensión subjetiva se consideran todos aquellos elementos relacionados con el proceso de aprendizaje, que se dan en el interior del sujeto que aprende, asociados a la esfera afectiva y volitiva de la personalidad, cuyo conocimiento por parte del docente es imprescindible a la hora de concebir los medios de enseñanza.

Esta dimensión expresa el movimiento del proceso atendiendo a la relación dialéctica que se establece entre las configuraciones motivación, metacognición y autoaprendizaje, todas referidas a aspectos de la subjetividad del estudiante que el docente debe conocer para lograr producir medios de enseñanza acordes a las necesidades y expectativas de sus estudiantes.

A partir del análisis realizado respecto a la semi-presencialidad se desprende un conjunto de elementos que caracterizan la actividad del estu-diante en esta modalidad de estudio. Resaltan entre esas características su autopreparación y el autoaprendizaje a través del estudio independiente. Procesos por medio de los cuales se debe alcanzar la independencia cognoscitiva como máxima cualidad para tener un desempeño exitoso en su proceso de formación.

Consideramos que a partir del análisis epistemo-lógico de la categoría independencia cognoscitiva puede asumirse ésta como el concepto más general que caracteriza la actividad del estudiante que se forma en esta modalidad y, en aras de resaltar el carácter activo, responsable y consciente que debe asumir en su proceso formativo, se ha optado por denominarlo estudiante protagonista de su aprendizaje, protagonismo que va logrando básicamente a través de las acciones que realiza como parte del estudio independiente.

Uno de los aspectos que atenta contra el buen desenvolvimiento del proceso de enseñanza-

aprendizaje en el contexto de la universalización es la falta de motivación de los estudiantes. Por lo tanto, cualquier material didáctico que se destine al proceso de enseñanza-aprendizaje en la modalidad semipresencial debe propiciar básicamente la motivación intrínseca, a través de la implementación de opciones dirigidas a incentivar la satisfacción personal que experimenta el estudiante cuando realiza el estudio independiente; tales opciones deben lograr que le guste y disfrute la actividad y que espiritualmente experimente un crecimiento personal significativo cada vez que logre apropiarse de un nuevo conocimiento a partir de su propio esfuerzo. Estas opciones deben estar en función de hacer realidad los ítems anteriormente mencionados. En este sentido la tecnología multimedia facilita, a través del medio, plantearles retos alcanzables a los estudiantes, así como brindarles numerosas alternativas para presentar los contenidos obteniendo, de esta forma, un mayor acercamiento del medio a los diferentes estilos de aprendizaje.

La adquisición de los conocimientos en la modalidad de estudios semipresenciales se alcanza esencial-mente a través del proceso de autoaprendizaje, el que a su vez presupone el estudio independiente. Cuando se analizan los referentes teóricos del proceso de auto-aprendizaje resalta la importancia que tienen ciertas habilidades que constituyen la base para aprender a aprender. Estas habilidades están básicamente relacionadas con aspectos metacognitivos: conocimientos que posee el sujeto sobre su propia cognición y la autorregulación y el autocontrol durante las actividades de aprendizaje.

Durante el análisis de los referentes teóricos para esta propuesta se analizó la importancia que tienen también ciertos procedimientos y estrategias metacognitivas para el estudio independiente, de manera tal que bajo las nuevas condiciones en que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje el estudiante debe transitar hacia el aprendizaje metacognitivo. De aquí que también resulta de vital importancia trabajar por lograr el desarrollo del aprendizaje metacognitivo como consecuencia inmediata de la aspiración por convertir al estudiante en protagonista de su aprendizaje (Figura N° 2).

Sobre la base de estos criterios, se considera que es posible lograr la potenciación de la motivación de los estudiantes a partir de la orientación didáctica que se les brinda para la construcción del conocimiento. La orientación didáctica es vista dentro de este



modelo como las indicaciones y recomendaciones que el profesor pone a disposición de los estudiantes en función de facilitar la asimilación del contenido de aprendizaje.

• ladimEnsióndidáctico-intEractiva

En la dimensión didáctico-interactiva se tienen en cuenta los aspectos relativos a la organización, secuenciación y presentación de la información con base en la cual se brinda la orientación, en correspondencia con el objetivo principal que es facilitar el estudio independiente.

Para comprender mejor el carácter contradictorio de la relación entre el contenido y la orientación didáctica, se puede partir del hecho de que esta última necesita la existencia de unos contenidos cuya asimilación sea requerida por parte del estudiante, de lo contrario no tendría sentido. Por su parte, los contenidos en dependencia de los niveles de asimilación que se pretendan alcanzar, serán más o menos complejos y por lo tanto, deben ser organizados y presentados con una estructura y una lógica que hagan posible su apropiación por parte del estudiante a partir de indicaciones y recomendaciones precisas que propicien la realización del estudio independiente.

Los medios concebidos para la enseñanza presencial demandan de la orientación didáctica que brinda el profesor o de la que son capaces de construir los propios estudiantes en el grupo. Para el proceso de estudio independiente en la enseñanza

semipresencial el estudiante utiliza ambos tipos de medios, pero en este caso al enfrentarse a los presenciales carece de la presencia física del profesor y del grupo, por lo que para que el empleo de este tipo de medio sea efectivo es necesario que vayan acompañados de la correspondiente orientación didáctica, que permita suplir las carencias antes mencionadas. Por lo tanto, el contenido y la orientación didáctica se dan en unidad y se presuponen mutuamente.

Como síntesis de la relación dialéctica entre los contenidos y la orientación didáctica surge la secuencia didáctica multimedia, entendida ésta como la forma organizada de presentar los contenidos que deben ser asimilados por los estudiantes mediante la combinación de medios de enseñanza que utilizan diferentes formatos para presentar la información, teniendo siempre presente el conocimiento previo de los estudiantes con la finalidad de lograr en éstos un aprendizaje significativo.

La secuencia didáctica multimedia busca no sólo el orden de presentación de los contenidos de aprendizaje sino que, además, debe ser portadora del discurso del docente, mediatizado por algún tipo de recurso tecnológico. Este discurso va dirigido a suplir la orientación verbal que normalmente se da de manera precisa en la enseñanza presencial. Debe estimular la activación de los esquemas mentales en función de los conocimientos previos para crear las condiciones que le permitan al estudiante asimilar con mayor facilidad los contenidos que debe aprender.

F i g U r a n º 2 : r e l a c i o n e s e n t r e l a s c o n f i g u r a c i o n e s d e l a d i m e n s i ó n s u b j e t i v a .





Journal

En resumen, en la dimensión didáctico-interactiva emerge la eficacia como una cualidad de orden superior que caracteriza al proceso de enseñanza-aprendizaje en la semipresencialidad. La eficacia expresa la correspondencia entre los niveles de asimilación de los contenidos por parte de los estudiantes y los objetivos que establecen los docentes como parte del tratamiento a los contenidos y su correspondiente orientación didáctica. La Figura Nº 3 muestra las relaciones entre las configuraciones de esta dimensión.

• ladimEnsióntEcnológico-informática

Esta dimensión es síntesis de la relación entre la dimensión subjetiva y la dimensión didáctico-interactiva. En ella se consideran las principales opciones que desde el punto de vista tecnológico y, teniendo como recurso fundamental la computadora, sirven como soporte para hacer llegar la orientación para el estudio independiente a los estudiantes.

En esta dimensión se le presta especial atención a la participación activa del docente en la elaboración y adecuación de los medios en que se soporta el proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir de la utilización de las potencialidades que aporta la tecnología multimedia.

La creación de recursos digitales con fines didácticos es un aspecto clave de la incidencia de las tecnologías de la información, la comunicación

y del mundo digital en general en el campo de la educación. Una gran parte de la insatisfacción que manifiestan los docentes y los estudiantes para utilizar esas tecnologías de manera habitual en la educación se debe, en cierta medida, a la poca calidad de los materiales y recursos de que disponen.

Los autores de esta investigación consideran que todo esto ha traído consigo que en la actualidad la producción de recursos digitales para la educación haya llegado a un estado de desarrollo tal que la aparición de nuevos productos no motiva a los profesores a involucrarlos dentro de los procesos de formación debido a tres grandes causas:

1) Muchos de los materiales que se producen actualmente responden a intereses muy par-ticulares de pequeños grupos de investigadores que elaboran este tipo de producto para dar solución a problemas muy específicos dentro de su contexto educativo. Otros son el resultado de proyectos mucho más abarcadores emanados de un trabajo colaborativo y multidisciplinario, pero la gran mayoría de éstos resultan importados de otros escenarios donde hay políticas educativas, regímenes académicos y una situación económica que a veces resulta totalmente incompatible con el contexto en que se quieren utilizar.

2) Una gran cantidad de los recursos que se producen tienden a ser cerrados, pues resulta imposible cambiar su contenido, su enfoque

F i g U r a n º 3 . r e l a c i o n e s e n t r e l a s c o n f i g u r a c i o n e s d e l a d i m e n s i ó n

d i d á c t i c a - i n t e r a c t i v a .




o su apariencia, y el profesor sólo tiene dos opciones, o lo toma tal como es o lo deja.

3) Se presentan a veces materiales abiertos en el sentido de que permiten modificar o añadir contenido, variar la forma de organizarlo, utilizar nuevos enfoques y hasta introducir elementos nuevos, pero se requiere para ello poseer conocimientos informáticos que están hoy muy distantes de los que generalmente domina el profesor universitario, o disponer de especialistas en programación en número suficiente como para dedicarlos a estas tareas.

Un factor de valor significativo en todo este proceso de introducción de las tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza, lo constituye la participación del docente en la elaboración de los materiales didácticos. Esto constituye un tema muy polémico dentro del mundo académico en la actualidad, donde sobresalen tres enfoques fundamentales al respecto:

El primero, parte de que debe ser el profesor el encargado de producir sus materiales, por lo tanto, esto le exige estar al día en el uso de las tecnologías y una actualización continua para poder conocer las herramientas informáticas más recientes en aras de utilizar las más idóneas a la hora de resolver un problema.

El segundo plantea que es tarea de los especialistas en las ciencias de la computación producir los

materiales educativos que necesitan los profesores y para ello deben apropiarse de los conocimientos pedagógicos y psicológicos necesarios para emprender esa tarea.

Los partidarios del tercer enfoque argumentan que el éxito se logra con la creación de grupos de trabajo multidisciplinarios en el que intervengan pedagogos, informáticos, psicólogos, entre otros, ya que ésta es la única manera de obtener productos completos y de alta calidad.

En este modelo, la dimensión tecnológico-informática abarca precisamente la actividad del docente para llevar al recurso informático, los principales aspectos que ya fueron analizados en la dimensión didáctico-interactiva, de manera que el docente, para implementar la orientación didáctica a través de un recurso informático se apoye principalmente en el hipertexto, ésto constituye la primera configuración de la dimensión tecnológico-informática. El hipertexto estará compuesto por partes de textos digitalizados, que pueden extraerse del texto básico u otros materiales relacionados y por el discurso del propio docente, entendido como la transcripción al medio digital de las palabras que él emplearía para ir presentando los diferentes contenidos si estuviera frente a los estudiantes.

Como soporte para los contenidos se utilizarán los objetos de aprendizaje, los cuales constituyen la segunda configuración de la dimensión tecnológico-

F i g U r a n º 4 . r e l a c i o n e s e n t r e l a s c o n f i g u r a c i o n e s d e l a d i m e n s i ó n

t e c n o l ó g i c o - i n f o r m á t i c a .





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informática. Respecto a esta configuración Barrit y alDerMan (2004) consideran que los objetos de aprendizaje son sin duda la concepción más cercana a la creación de contenidos educativos. Dicha tecnología, basada en el paradigma de cómputo orientado a objetos, busca crear componentes o módulos que puedan ser reutilizables por diferentes programas.

Mediante la secuencia didáctica multimedia se garantiza la integración de todos los objetos de aprendizaje que están en soporte digital en un solo medio. De esta manera se garantiza que el estudiante pueda contar con un medio didáctico integrador, que le posibilita tener a su alcance durante el proceso de estudio independiente todos los objetos de aprendizaje que hayan sido concebidos para una materia dada, y a la vez, incluye la orientación que le permite utilizarlos de una forma más efectiva.

Como soporte físico para la secuencia didáctica multimedia y para lograr integrar en uno sólo los restantes medios descritos anteriormente, se propone un tipo de libro electrónico concebido de manera tal que pueda ser trabajado por cualquier docente de la enseñanza superior a partir de su zona de desarrollo actual en cuanto a los conocimientos informáticos y didácticos.

Al considerar como pertinente este medio de enseñanza que propicia el estudio independiente en la educación semipresencial, es posible analizar el movimiento y el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje en su dimensión tecnológico-informática, como resultado de la relación entre las configuraciones: objetos de aprendizaje, hipertexto y libro electrónico multimedial. De esta relación emerge la interactividad como cualidad de orden superior del proceso. En la Figura Nº 4 se han representado las relaciones entre las configuraciones de la dimensión tecnológico-informática.

CONCLUSIONES

A partir del análisis que se ha realizado acerca de cómo debe concebirse y desarrollarse el proceso de enseñanza y aprendizaje en la modalidad de estudio semipresencial, sobre la base de la utilización de medios de enseñanza que propicien el estudio independiente con la incorporación de la tecnología multimedial, se establecen como regularidades para este proceso las siguientes:

1) La contradicción dialéctica que se da entre el contenido y la orientación didáctica, a la hora de concebir los medios de enseñanza para la modalidad de estudio semipresencial, garantiza la dinámica del proceso de enseñanza y aprendizaje en este contexto.

2) La relación entre la motivación, la metacognición y el autoaprendizaje, garantiza la pertinencia como cualidad de orden superior que caracteriza al proceso de enseñanza y aprendizaje en la modalidad de estudio semipresencial y explican su movimiento y desarrollo en su dimensión subjetiva.

3) La relación dialéctica entre el contenido, la orienta-ción didáctica y la secuencia didáctica multimedial, garantiza la eficacia del proceso de enseñanza y aprendizaje en la modalidad semipresencial de estudios y explican su configuración en la dimensión didáctico-interactiva.

4) La relación entre los objetos de aprendizaje, el hipertexto y el libro electrónico multimedial, propicia la interactividad del proceso de enseñanza y aprendizaje en la modalidad de estudios semipresenciales, a la vez que lo configura en su dimensión tecnológico-informática.

5) De la relación entre las dimensiones subjetiva, didáctico-interactiva y tecnológico-informática, emerge la calidad como cualidad de orden superior que caracteriza el proceso de enseñanza y aprendizaje en la modalidad de estudio semipresencial.

El Modelo de Enseñanza y Aprendizaje con tecnología multimedial que se propone sintetiza, a través de la secuencia didáctica multimedia, la contradicción dialéctica entre el contenido y la orientación didáctica, revelando así una cualidad esencial que deben poseer los medios de enseñanza que se destinen para el estudio independiente en la modalidad semipresencial.

A partir del Modelo de Enseñanza y Aprendizaje con tecnología multimedial, complementado con una herramienta informática diseñada para tal efecto, es posible el establecimiento de una metodología a través de la cual, los docentes con conocimientos básicos de informática, pueden elaborar materiales con estas características para sus asignaturas a partir de los materiales de que disponen en soporte digital y actualizarlos periódicamente con la gestión de la información que realicen y la elaboración de recursos específicamente para ese fin.



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* Holds a doctorate in pedagogical science from ISPEJV Havana Cuba and an M.A in Applied Linguistics from Universidad Distrital. She is the director and a researcher of the group “Didáctica del Inglés y Tecnología”. She is the author of several articles and books. She has taught in different universities in Colombia. She is currently teaching at the Master Programs of Universidad Distrital and Universidad Libre. [email protected], [email protected].

** Holds a M.A in Applied Linguistics from Universidad Distrital. She is a researcher of the group “Didáctica del Inglés y Tecnología” . She is the author of articles and books. She has taught English, English Didactics and Research in different universities in Bogotá. She is the English coordinator of the Master Program in Education of Universidad Libre. [email protected] , [email protected].

the task-Based Approach: a way to improve the didactic competence of pre-service teachers in Colombia using technology

Flor MarinaHernÁnDez SalDaña*

Clara euniCeroDríguez Melo**

ABSTRACT

This article focuses its attention on an innovative application of the Task-Based Approach. It presents some features of the thematic worry, a discussion on the definition of “task” and how it has been adapted for the English language teacher professional growth.

KEYWORDS

Task-Based Approach, didactic competence, english teachers, teaching english.

RESUMEN

Este artículo centra su atención en una aplicación innovadora del enfoque basado en tareas. Presenta algunas características de la preocupación temática, un debate sobre la definición de “trabajo” y cómo se ha adaptado para el crecimiento profesional de profesores de idiomas Inglés.

PALABRAS CLAVE

Enfoque basado en tareas, competencias didácticas, profesores de inglés, didáctica del inglés.



INTRODUCTION

The continual search for alternative solutions to the different complex situations that English teachers, teacher educators, and pre-service teachers face when implementing curriculum renewal or revision in “Licenciatura” programs, has motivated researchers, particularly the research group Didáctica del Inglés y Tecnología (DIT hereafter) of Universidad Distrital (recognized by Colciencias) to start working on the idea of gaining benefit from technological advances and technical mediation in the field of English Language Teaching (ELT), in order to offer updated teaching-learning paths to those who are the teachers and professors of the third millennium.

This article focuses its attention on an innovative application of the Task-Based Approach. It presents some features of the thematic worry, a discussion on the definition of “task” and how it has been adapted for the English language teacher professional growth.

The term “task” was originally employed to design series of connected activities to develop the communicative competence in foreign language learners. However, through the research carried out by DIT, it was possible to conclude that the Task-Based Approach was an open door to the enhancement of other competences, and as a consequence it was studied and adjusted to help pre-service teachers improve their teaching abilities or “didactic competence”. The considerations stated before lead the researchers to pose the following query:

To what extent is it possible to enhance didactic competence using the task-based approach?

In the presence of the 21st century, one of the major worries English teachers and educators still have is the need of a high quality of didactic competence. During the last decade the improvement of English communicative competence of pre-service English teachers at Universidad Distrital Francisco José de Caldas has been notorious. Conversely, few advances have been made in the didactic competence. Two main reasons could explain this phenomenon: Firstly, the C.A.N. decree 272 impels pedagogy as

the main foundation of the educator and fifty per cent of the study plan should be devoted to that science and its branches. Though, most of the academic subjects offered are related to general pedagogy and scarcely 32 hours in one semester are assigned to didactics. Secondly, the implementation of the research component in teacher education has demanded special attention and time devoted to search for the appropriate direction to carry out action in this area. As a consequence, the science of pedagogy, that is didactics, has been neglected, and the teaching practice has resulted in low quality.

A recent research study carried out by DIT “TOWARDS AN IMPROVEMENT OF MY CHORE AS EDUCATIONAL ENGLISH TEACHER: Educational software a means to solve some methodological difficulties in English Language Teaching by pre-service teachers”1 detected a low didactics performance in English language teaching in pre-service teachers at Universidad Distrital. The study results clearly lead to the conclusion that pre-service English language teachers are in need of more opportunities to enhance their didactic competences and that in the adopted study plans there is no space for more formal class sessions.

Some of the weaknesses detected arouse from the performance pre-service teachers in the “Pedagogical Practice” and “Pedagogical Project” subject matters2. They refer to: the minimal usage of English to conduct classes, weak group handling and classroom management, inappropriate use of instructional materials, inadequate question techniques, few didactic strategies to teach English, and difficulties in the evaluation process, among others. To sum up, the problem basically falls on a low didactic competence.

The situation described above led DIT to reflect on and propose some alternative solutions according

1 HernÁndez and Quintero conducted the second phase of a DIT research project. The report was published by Universidad Distrital under the title Un espacio virtual para la metodología de la enseñanza del inglés (2005)

2 These academic spaces are studied in the Licenciatura program at Distrital University from the seventh to the tenth semesters. A semester is planned for the teaching intervention or practice with primary students, another with adolescents and young adults, and two semesters more to develop the research project according to pre-service teachers preferred population.

73the task-based approach: a way to improve the d idact ic competence o f pre-serv ice teachers

i n Co lombia us ing techno logyFLOr Marina Hernandez saLdaña • cLara eUnice rOdrigUez MeLO


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to students’ needs, context, pace and the curriculum that included some extra-hours for independent study. One of the questions that arose was: How can you inspire dependent pre-service teachers to become independent learners?3 To answer these questions, it was necessary to think about how to take advantage from independent study hours and computer assisted learning. One of the options was to improve the didactic competence by means of the task-based approach using technological tools as a way of stimulating independent study.

TASK DEFINITION

A good starting point to begin the discussion is to define the term “task”. The Dictionary of Applied Linguistics by rICHards and Plat (1997:400) defines task as: “An activity planned to get a certain learning objective or an action that is carried out as a result of the process of understanding the foreign language”. For example: “to draw a map while student listens to a piece of discourse”.

On the other hand, davId nunan (1993: 25) refers to a “communicative task” as “a piece of classroom work which involves learners in comprehending, manipulating, producing or interacting in the target language while their attention is principally focused on meaning rather than form”. Thus, the classroom task here refers to the communicative use of the target language to respond to a problem-solving situation.

With this in mind, it is pertinent here to consider the point of view that J. williS (1999) gives to tasks. The author assumes that the task is an activity where the foreign language is used by the student with a communicative purpose to obtain a goal. The function of the educator, then, is to design a great variety of tasks that motivate, offer certain levels of difficulty, develop knowledge and promote the development of the language he/she is learning, as efficient as possible.

Breen (1987:23) defines the task as: “Any structured effort of learning a language that consists of a

particular objective, appropriate content, a specific working procedure and a range of outcomes for those who undertake the task.” It is possible to state that Breen assumed it as a tool to facilitate language learning, to solve problems or to make decisions in terms of performing the foreign language.

Preceding definitions of tasks show that there is a common element in all of them and it is in fact that “tasks” involve the use of the foreign language to communicate in order to learn the language aptly. Besides, users pay more attention to the meaning than to the linguistic structure. In turn, long (1991) mentions as an example of task the fact of filling a format, while rICHards (2004) considers the fact of drawing a map following instructions and Breen (1987) speaks of solving problems. Nevertheless, it is also certain that in the implementation of a task and according to the goals stated, there are input tasks (those which provide the student with relevant information and do not demand the production of any piece of written or spoken language) and output ones, (those in which the learner demonstrates language level proficiency).

From the previous reflections it is possible to conclude that tasks may include the stage of production of the language. In this case, the task is defined under a pedagogic perspective and in terms of what the apprentice can do in the classroom. This claim is the open window that leads us to consider a task-based approach as a possibility to develop not only the communicative competence but the didactic one in pre-service teachers.

THE TASK- BASED APPROACH FROM A DIFFERENT PERSPECTIVE

The authors of this article take advantage of williS position (1999) when he proposes a framework for task–based learning that can be extended to improve the ELT didactics competence by challenging pre-service English Language teachers with the layout of different tasks that stimulate learning, present real life needs in terms of pedagogy and promote the development of didactics competence at their own pace.

Tasks help to facilitate ELT learning, to solve didactic problems and to make decisions in terms of methodology related to real life English language classes. It can be said: “Task is defined as

3 The possible time dedicated to discussion, reflection and counseling on teaching situations pre-service teachers live is always short (one hour a week) and creates strong dependence on tutors.



a series of activities or actions that form didactical units of reflection and production”. A task is done as a result of the articulation of the theory and the practice processes in the field of English Language didactics.

Consequently, the task-based approach strengthens and develops an enhancement process of learning didactics. It guides the future English Language teacher into promoting his or her own knowledge independently. Furthermore, it permits individual growth, own interests, particular needs, flexibility in learning, variety of methods to find answers to certain difficulties. It offers different situations and strategies to solve and surpass problems in the area of learning how to teach English.

To continue with the discussion, it is possible to assert from the reflections above, that a task can be studied as a topic, an activity, or also as a teaching method. The tendency of English didactics in the last years is to move about from traditional teacher dependent paradigms towards self-reflection, self-construction and self-learning. The teacher is now an active creator; agent of his or her own processes and designer of his or her own materials. He or she is not an empty recipient who is filled with a series of methods that are applicable to specific contexts or for English-speaking countries. H

Hence, the task-based approach is an alternative for the Colombian context as it would allow a more effective development of English language teachers. This new perspective to focus tasks to the English Language Teaching Didactics is flexible and reflective as it promotes improvement in this area. As a result, it is more than a prescriptive model; it is a significant model whose main objective is to improve the teacher’s personal effort with regard to his or her performance in the English classroom.

To summarize the discussion, a brief description of task based approach applied to the field of didactics is presented taking into consideration Willis’ (1999: 40) components of the framework. They are divided into: pre-task, task cycle and language focus, and we adapted it to “Previous knowledge, task cycle and assessment”.

The authors’ proposal has been created for those students who have already followed or are taking

some formal courses on Didactics, which means that they have previous knowledge of the subject matter and that the task cycle role is to stimulate students’ intellectual rigour and awareness. The task cycle has been planned to include a series of activities that take into account the areas that students are weak at. Each task has the following three main components: Aims: related to the main objectives of the task stated by the authors, or students may state their own. Instructions refer to the stages and procedures used to solve the task; and Assessment refers to self reflection about learning and the development of the task. In addition, the task permits discussion and reflection among students and tutor (virtually or face to face).

In the adaptation done by the research group, some ideas from Nunan (1989) were considered. He states that the components of a task are: goals, input, activities, the role of teachers and students and setting. In our proposal, the tasks offer relevant information or input by means of short reading texts or video clips4; each task has a pedagogical purpose, reflective activities and assessment. Besides, tasks are accompanied with a glossary to clarify any unknown concept. The teacher role here is basically a facilitator, question poser and decision maker.

FROM THEORY TO PRACTICE

In order to illustrate the previous assumption of task-based approach as a tool to improve and develop didactic competence examples can be observed in the ELT (English Language Teaching) virtual course loaded in the platform “Dit on-line” designed by DIT. The course layout illustrates a classroom board and classroom atmosphere in which students navigate to solving tasks. The screens display a menu with icons that guide the students through different tasks. The most important aspect of each task is the activity of self-reflection and awareness and the decision made to solve a particular classroom problem. In this way the future English teacher contributes to develop his or her own professional competence.

4 Video clips have been taken and adapted from genuine English classes conducted by pre- and in service teachers in different contexts in Bogotá.

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i n Co lombia us ing techno logyFLOr Marina Hernandez saLdaña • cLara eUnice rOdrigUez MeLO


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CONCLUSION

From the research findings5 it is possible to conclude that English professors and educators in Colombia might assume the challenge of designing and developing materials to intend solutions in the field of didactics, methodology and multimedia materials to help in the resolution of particular educational problems of a community. It is also important to consider the possibility of adapting

foreign and second language teaching models to our particular Colombian needs in English language teacher education.

The adaptation and development of language teaching methods, approaches, educational materials and teaching tools seem to be the path that Colombian teachers and researchers have been studying and experimenting as an effort to offer better learning conditions for our students.

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5 Findings were reported in HernÁndez and RoDrÍguez (2002: 38-40) Alternativa de un mundo virtual para mejorar su enseñanza de inglés. Fondo de Publicaciones de la Universidad Distrital. Then, they were confirmed in the third phase of the research. Hernández y Quintero (2005: 16) “Desde una perspectiva general, los resultados del análisis sugieren la necesidad de continuar con el diseño de software educativo “English Language Teaching” por estar en directa relación con las necesidades sentidas de

docentes en formación en lo que respecta al desempeño pedagógico. Besides, one of the conclusions in Hernández doctoral thesis “El Desarrollo de la Competencia Didáctica del Futuro Profesor de Lengua Inglesa mediante el uso de tareas con mediación tecnológica” is that: “la propuesta de tareas con mediación tecnológica para el desarrollo de la competencia didáctica permite la construcción activa y personal del conocimiento de la didáctica de una manera reflexiva y desarrolladora”.

RESUMEN

Este artículo describe las acciones que se llevaron a cabo para el diseño y la implementación de una herramienta didáctica dirigida a docentes y estudiantes, con el fin de promover la enseñanza, el aprendizaje autónomo y la competencia comunicativa de los estudiantes de francés, mediante el uso de los recursos de internet para trabajar dentro y fuera del aula.

PALABRAS CLAVE

Competencia comunicativa, autonomía, autoaprendizaje, TIC.

ABSTRACT

This article describes the actions that were carried out for the design and implementation of an educational tool for teachers and students to promote teaching, autonomous learning and communicative competence of students in French, using Internet resource for working inside and outside the classroom.

KEYWORDS

Communicative competence, autonomy, self-learning, ICT.

P I A F

Programa Interactivo para el Aprendizaje Autónomo del Francés

elizabetHvillarreal CorreCHa*

MerCeDeSJiMénez bernal**

* Licenciada en Humanidades e Idiomas; Especialista en Docencia Universitaria y Magíster en Educación de la Universidad Libre. Docente media jornada de la Facultad de Filosofía de la Universidad Libre, Bogotá. E-mail: [email protected].

** Licenciada en Ciencias de la Educación de la Universidad Pedagógica Nacional; Magíster en Didáctica del Francés Lengua Extranjera de la Universidad del Rosario. Coordinadora del énfasis en Didáctica de las Lenguas Extranjeras de la Maestría en Educación, Instituto de Posgrados de la Facultad de Ciencias, Universidad Libre. E-mail: [email protected].



INTRODUCCIóN

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han adquirido gran importancia en el ámbito de la educación al prestar especial atención a su vinculación con los procesos de innovación educativa y sus implicaciones políticas, institucionales y pedagógicas. Esto demanda la construcción de nuevos espacios y oportunidades para la enseñanza, el aprendizaje y la redefinición de los roles en los procesos de educación, conside-rando las TIC como una herramienta para mejorar los resultados de aprendizaje y su efectividad.

Con base en lo anterior se abre un nuevo mundo de estrategias metodológicas que permite mejorar y avanzar en el campo de la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas extranjeras.

En la actualidad el concepto de autonomía juega un papel muy importante; por esta razón, esta propuesta de investigación invita a revaluar dicho concepto, al proponer un trabajo que propicia ambientes de estudio dentro y fuera del aula mediante el uso de los recursos de internet. Con éstos, los estudiantes pueden ser los conductores de su propio proceso de aprendizaje al definir claramente los roles de los actores del mismo.

Por lo tanto, el objetivo principal de esta investiga-ción es diseñar una estrategia didáctica para docentes y estudiantes de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades e Idiomas de la Universidad Libre en Bogotá, que sirva para trabajar dentro y fuera del aula y a la vez permita mejorar el desarrollo de la autonomía y la competencia comunicativa en Francés Lengua Extranjera (FLE), mediante el uso de los recursos de internet.

Para el desarrollo de la propuesta fue necesario plantear una serie de tareas con el fin de facilitar y organizar la realización del proyecto:

• Definir las técnicas e instrumentos de recolección de datos que darían soporte a la propuesta.

• Crear un catálogo de recursos de internet que facilite la búsqueda de la información, amplíe las posibilidades de trabajo de los docentes

y mejore el desarrollo de las habilidades comunicativas en los estudiantes.

• Crear una guía del usuario que permita instruir a docentes y estudiantes en el buen uso de esta herramienta, la cual está orientada a promover el trabajo autónomo y a mejorar los procesos de aprendizaje dentro y fuera del aula.

• Diseñar e implementar una herramienta didáctica que permita a los docentes desarrollar e incentivar el interés por el trabajo autónomo y el aprendizaje del Francés como lengua extranjera, con la ayuda de los recursos de internet, con el fin de mejorar el nivel de competencia comunicativa en los estudiantes.

1. APORTE TEóRICO Y PEDAGóGICO

En cuanto al aporte teórico y pedagógico, se revisaron los planteamientos que presentan diversos escritos sobre los temas a considerar, de acuerdo con el objetivo general de la propuesta de investigación.

• marcocomúnEuropEodErEfErEnciaparalaslEnguas(mcEr)

“El Marco Común de Referencia para las Lenguas, describe de una forma integradora las competencias que los estudiantes de lenguas extranjeras deberán desarrollar, así como los conocimientos y destrezas que tienen que alcanzar para poder actuar de una manera eficiente y adecuada. La descripción también comprende el contexto cultural donde se sitúa la lengua. El marco de referencia define los niveles de dominio de la lengua que permiten comprobar el progreso de los estudiantes en cada fase del aprendizaje y a lo largo de su vida” (MCER, 2010: 17).

Una de las finalidades del marco de referencia es ayudar a los usuarios a describir los niveles de dominio lingüístico exigidos por los exámenes y programas de evaluación existentes con el fin de facilitar las comparaciones entre distintos sistemas de certificados. Con este propósito se ha desarrollado el esquema descriptivo y los niveles comunes de referencia. Entre los dos, se proporciona un cuadro conceptual que los usuarios pueden utilizar para describir su sistema de dominio de la lengua como se muestra en la Figura y el Cuadro N° 1.

79PIAF. Programa In teract ivo para e l Aprend iza je Autónomo de l FrancéseLizabetH V iLLarreaL cOrrecHa • Mercedes J iMénez bernaL


Journal

Usuario básico B

Usuario independiente

C

Usuario

competente

(Acceso) A2

(Plataforma)

B1

(Umbral)

B2

(Avanzado)

C1

(Dominio

operativo eficaz)

C2

(Maestría)

F i g U r a n º 1 . t i p o d e u s u a r i o y c l a s i f i c a c i ó n d e l o s n i v e l e s d e a c u e r d o

c o n e l M C E R

c U a d r O n º 1 . n i v e l e s c o m u n e s d e r e f e r e n c i a : e s c a l a g l o b a l

Usuariocompetente

C2

Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee. Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida.Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de precisión que le permite diferenciar pequeños matices de significado incluso en situaciones de mayor complejidad.

C1

Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos.Sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada.Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y profesionales.Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto.

Usuarioindepen-

diente

B2

Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico siempre que estén dentro de su campo de especialización.Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores.Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos así como defender un punto de vista sobre temas generales indicando los pros y los contras de las distintas opciones.

B1

Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio.Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua.Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.

Usuariobásico

A2

Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.).Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales.Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.

A1

Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato.Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce.Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.



• autonomíaEnElaprEndizajE

El concepto de autonomía es muy importante ya que los individuos pueden aprender a hacer algo por ellos mismos con la ayuda de un guía, un orientador que da las bases y herramientas suficientes para que cada persona desarrolle su trabajo de una forma autodidacta, enriqueciéndose de conocimientos a través de un proceso (Bárbara Sinclair, 2001: 48). Para sustentar lo anterior la autora cita el concepto de autonomía que ofrece Benson (1997: 133) en su libro “Autonomy and independence in language Learning” del cual ella dice que es un concepto más generalizado y profundo porque interpreta la autonomía como la capacidad individual de cada persona para manejar su propia vida, teniendo en cuenta lo académico, contextos sociales y políticos que influencian la vida de los individuos. De este modo, B. Sinclair acepta que la autonomía en las personas incluye sus aptitudes, comportamiento, personalidad y responsabilidad en el momento de tomar decisiones acerca de qué aprender y cómo aprenderlo.

Para que este proceso se lleve a cabo el individuo debe demostrar buena voluntad para su propio aprendizaje determinando objetivos y contenidos, seleccionando métodos y técnicas para ser utilizados, evaluando lo que ha sido adquirido y monitoreando el procedimiento de adquisición de conocimientos.

Por otro lado, la autonomía toma lugar dentro y fuera del salón de clase, la capacidad de tomar decisiones acerca del aprendizaje puede ser desarrollada en diferentes contextos. Por esta razón se quiere abordar este problema desde el proceso del autoaprendizaje el cual no solo incluye ser autónomo sino también educarse para alcanzarlo, no se trata de leyes ni de normas, sino de conocerse, de ser conscientes de que para aprender una nueva lengua es necesario dedicar un tiempo todos los días al estudio fuera del aula para poder alcanzar mejores resultados de aprendizaje.

El autoaprendizaje

El autoaprendizaje es una respuesta posible al problema de las diferencias que existen entre los estudiantes. Éste consiste en invitarlos a explorar una situación donde una buena parte de la responsabilidad del aprendizaje los incluya y los invite a poner en práctica lo aprendido para mejorar las competencias lingüísticas ya adquiridas y desarrollar nuevas competencias. El autoaprendizaje permite desarrollar la autonomía en los estudiantes y los prepara para

su futura vida profesional, además de poner en evidencia la variedad de estrategias de aprendizaje puestas en funcionamiento por los estudiantes con el acompañamiento de los docentes, al proponerles una variedad de recursos, al incentivarlos a comparar estrategias entre ellos mismos y al ofrecerles diferentes metodologías de aprendizaje.

El autoaprendizaje permite a los estudiantes encon-trar los recursos que corresponden a sus estrategias, evaluar su eficacia en comparación con otras y adoptar estrategias más convenientes. Asimismo, permite a los docentes plantear programas de profundización y acompañamiento en el desarrollo de las responsabilidades de los estudiantes y en la construcción de la progresión y afianzamiento de sus conocimientos en lenguas extranjeras.

M.J. Barbot (2000) hace algunos planteamientos sobre los cuestionamientos que deben hacerse los estudiantes para poder llevar a cabo un buen aprendizaje: “Aprender sin la figura del profesor, o conseguir adueñarse de su aprendizaje para progresar, presupone autonomía. Sin embargo, la autonomía es natural y no espontánea y depende de múltiples factores tales como el entorno familiar, la formación académica, el sistema educativo y la personalidad de cada uno. Para asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, el alumno tendrá que emprender un camino que le llevará a plantearse por qué estudia, cuáles son sus objetivos, cómo aprende, cuánto tiempo puede dedicar cada día o cada semana a su aprendizaje, qué es lo que sabe hacer y qué es lo que le cuesta. Preguntas que le ayudarán a tomar conciencia de lo que significa aprender y a lograr un grado de maduración como alumno que le permitirá, cuando quiera, prescindir de la presencia y la guía del profesor”.

• intErnEtcomohErramiEnta pararEforzarlaautonomíay ElaprEndizajEdEunalEnguaExtranjEra

“El desarrollo y la popularización de internet han abierto grandes expectativas en la enseñanza de lenguas. Esto es fácilmente comprensible pues, hasta el momento, ninguna de las innovaciones tecnológicas (los laboratorios de idiomas, los microordenadores, los CD Rom…) parecía poder dar cuenta de las exigencias que, desde la perspectiva del enfoque comunicativo, reclamaban los distintos grupos de profesionales de la enseñanza de idiomas (profesores, diseñadores de cursos y creadores de materiales didácticos” (Hita Barrenechea, 1998).



Journal

En primer lugar es importante resaltar que internet es una de esas herramientas que dinamizó la enseñanza y el aprendizaje, específicamente, en las lenguas extranjeras, y supuso la aparición de algunos métodos que incorporaron nuevos recursos, superando ampliamente lo ofrecido por los materiales audiovisuales. No sólo porque se trata de un medio accesible desde cualquier lugar del mundo, sino porque permite el intercambio permanente de teorías en línea o mediante textos colgados en la red.

Igualmente, cabe decir que internet se presenta como un instrumento eficaz, sin importar si la enseñanza es presencial o a distancia, en el proceso de aprendizaje de un idioma y dado que “permite que el aprendiente elija su recorrido didáctico dándole un papel más activo en su proceso de aprendizaje” (Hita Barrenechea, 1998). Puede decirse que igualmente asiente que el estudiante desarrolle su autoaprendizaje, imponiéndose horarios y costumbres que le permitirán el aprendizaje efectivo del nuevo idioma. Así lo confirma Julia Chacín: “en efecto, estas tecnologías permiten un acercamiento a los contextos reales de utilización en lengua extranjera, facilitan la formación y actualización de los docentes y desarrollan la autonomía de los aprendientes” (Chacín, 2006).

De la misma forma, Posteguillo (2005) afirma al respecto de la integración curricular del internet y la enseñanza formal: “esta integración no debe limitarse a su utilización en el aula con recursos didácticos, sino que debe ir unida a su consideración como objeto de estudio, teniendo siempre en cuenta su función como agentes educadores fuera de las instituciones escolares”.

Adicionalmente hay conceptos claves que toman importancia cuando el estudiante trabaja fuera del aula, utilizando los recursos de internet como refuerzo a sus procesos de aprendizaje, que son la interacción y la interactividad.

“La interactividad hace referencia a la relación entre el sujeto y el material o el sujeto y el dispositivo tecnológico que está usando. Cuanto más interactivo sea un material, más obligará a la realización de operaciones intelectuales a los alumnos. Por ello más ayudará al aprendizaje.

Por otro lado la interacción que es la relación existente entre los actores del proceso, entre el tutor

y todos los alumnos, interacción entre los alumnos entre sí, cuanto más interacción haya cuanto más intercambio pueda haber, por un lado construcción de hipótesis, por el otro resignificación de hipótesis a través de la discusión y el intercambio, más calidad tendrá en los aprendizajes y más calidad entonces en el programa a distancia” (Mestre, U; Valdés, P. y Fonseca, J., 2008: 47).

Ahora bien, ¿es internet el medio más eficaz para el fortalecimiento del autoaprendizaje en cuanto a la enseñanza de un idioma?

Para responder a ello es necesario mencionar que la enseñanza ha atravesado varios umbrales evolutivos, que a su vez le han significado avances en cuanto a las formas de impartir los conocimientos. Ahora bien, debido al influjo de nuevos procesos que permiten la creación de miles de mecanismos de enseñanza, vale la pena resaltar que “el miedo a las nuevas tecnologías habría que combatirlo mostrando las posibilidades que ofrecen en comunicación, elaboración y recreación de ideas, de información… además, estar en una sociedad de la información significa participar de ella” (Aguiar Perera, Farray Cuevas & Brito Santana, 2003).

Internet en el aula

Es preciso tener en cuenta que no toda la información difundida en internet es del todo útil, por tanto es importante la orientación del tutor o docente, en la asesoría del uso de la información pero sobre todo, de su interpretación. Al respecto Cruz Piñol afirma que existen tres peligros latentes de la educación de un idioma basada en el hipertexto y el ciberespacio: Desorientación y pérdida, desbordamiento cognitivo y conocimiento superficial e insuficiente. El autor pone especial énfasis en estos tres aspectos con el fin de que se realice una correcta supervisión y orientación en el momento de la enseñanza de una lengua extranjera, para evitar caer en ellos.

Es importante, en este caso, el establecimiento de itinerarios basados en procesos rápidos con secuencias establecidas, el uso de internet en el aula podría figurarse como uno de los más grandes retos del docente; su actividad deberá estar sumamente calculada para evitar distracciones o pérdida del interés por parte del estudiante, al mismo tiempo que le permita a éste el libre desarrollo de la autonomía del aprendizaje.



Diferenciar cuáles son los sitios de internet que ofrecen la confianza para reconocer que se ha superado un proceso de selección es tarea importante del docente en el aula, y son precisamente actividades como éstas las que lo hacen indispensable en el fortalecimiento de la autonomía del aprendizaje para el estudiante.

La infinidad de información, recursos y opciones que la red le ofrece al estudiante es base fundamental de este precepto. El estudiante, al no tener la orientación necesaria acerca de lo que debe encontrar optará, sin lugar a dudas, por lo primero que encuentre, pues no tiene la noción de lo que en este ámbito es correcto o no. Y esa infinidad le permite al estudiante darse la oportunidad de potenciar sus propios intereses, lo que finalmente le otorgará más motivación y fortalecerá su autoaprendizaje.

La guía para saber cómo usar, estructurar, amoldar la fuente de materiales auténticos y para la utilización de la información es la impartida por el tutor o docente, pero el estudiante será autónomo en la medida en que utilice sus propios conocimientos, experiencias y estrategias de aprendizaje para procesar dicha información. “Es innegable entonces, el rol preponderante que deben jugar las instituciones educativas en la formación del ciudadano integrando estas tecnologías en el proceso educativo” (Chacín, 2006).

2. DISEÑO DE LA PROPUESTA

Como se dijo al inicio de este artículo, el principal objetivo de la investigación era el diseño e implementación de una herramienta didáctica que permitiera a los docentes desarrollar e incentivar el interés por el trabajo autónomo y el aprendizaje del FLE, con la ayuda de los recursos de internet, buscando mejorar el nivel de competencia comunicativa en los estudiantes. A continuación presentamos la herramienta producto de este trabajo que se encuentra implementada en la plataforma de la Universidad Libre.

Todos los usuarios pueden ingresar a través de la página en la dirección cvul.unilibre.edu.co. En moodle, seleccionando la opción de posgrados ciencias de la educación, finalmente en la ventana de cursos, deben escribir PIAF. Después de seguir esta ruta los invitamos a navegar y a conocer todos los recursos que PIAF ofrece para el aprendizaje del francés y otras lenguas. Para que el viaje sea más productivo los invitamos a conocer cómo está organizada la herramienta dentro de la plataforma. Bienvenidos a PIAF (Figura N° 2).

• prEsEntación(figuran°3)

PIAF es un recurso didáctico educativo creado para facilitar y avanzar en el aprendizaje del FLE de manera

F i g U r a n º 2 . D i s e ñ o d e l a p r o p u e s t a .



Journal

F i g U r a 3 . D i s e ñ o e n l a p l a r a f o r m a P I A F, P r o g r a m a I n t e r a c t i v o

p a r a e l A p r e n d i z a j e d e l F r a n c é s

independiente, mediante el uso de los recursos de internet, los cuales ofrecen a docentes y estudiantes la facilidad de adaptarlo a las diferentes necesidades que se presentan en la práctica educativa de una manera fácil.

Los docentes podrán utilizar este recurso como una herramienta para afianzar los conocimientos y ofrecer otras alternativas de estudio, buscando que haya un progreso que corresponda a las exigencias del nivel, proporcionando diferentes ejercicios y actividades que permitan desarrollar las habilidades comunicativas e incentivando el interés por el trabajo autónomo.

Objetivos de la propuesta

• Brindar una herramienta que sirva de apoyo en el proceso de aprendizaje y a la vez promueva el interés por el trabajo autónomo.

• Ampliar las posibilidades de trabajo, aprovechan-do los recursos que ofrece internet para mejorar las habilidades comunicativas en los estudiantes.

• Ofrecer un espacio donde docentes y estu-diantes puedan trabajar de manera conjunta en el desarrollo de actividades que promuevan el interés por el aprendizaje del FLE.

Guía interactiva (Figura Nº 4)

El catálogo brinda a docentes y estudiantes un recurso didáctico que permite trabajar en el desarrollo de las habilidades comunicativas y mejorar el trabajo autónomo. A través de ella pueden realizar los enlaces directos de forma muy sencilla y encontrar una gran variedad de recursos en internet que facilitan avanzar en el aprendizaje del FLE. Adicionalmente, ofrece a los docentes la posibilidad de trabajar con diferentes estrategias para crear nuevas alternativas de estudio que despierten en los estudiantes el interés por el trabajo autónomo.

Clasificación por temas

De acuerdo con la imagen vista anteriormente, el siguiente esquema muestra de una manera más detallada la clasificación que se realizó a los diferentes sitios de internet, con el fin de facilitar, agilizar y mejorar la búsqueda de la información (Cuadro N° 2).

De acuerdo con esta clasificación fue necesario crear diferentes entradas para cada tema, con el fin de brindar a los usuarios una variedad de posibilidades de consulta y facilitar la búsqueda



c U a d r O n º 2 . C l a s i f i c a c i ó n p o r t e m a s .

BUSCADORES

1. Motores de búsqueda

2. Catálogos en líneaCURSOS DE FRANCÉS

1. Métodos interactivos

LENGUA

1. Gramática

2. Fonética y pronunciación

3. Habilidades

3.1. Producción oral

3.2. Producción escrita

3.3. Comprensión oral

3.3.1. Radio

3.4 Comprensión escrita

4. Juegos

DICCIONARIOS

1. Audiovisuales

2. Enciclopedias

3. Traductores

DICCIONARIOS (cont.)

4. Especialidades

4.1. Argot francés

4.2. Términos literarios y poesía

4.3. Imágenes

CULTURA Y CIVILIZACIÓN

1. Cultura

2. Mundo francófono

3. Historia

FRANCÉS DE ESPECIALIDADES

1. Jurídico y de negocios

2. Filosofía

2.1. Temas generales

2.2. Textos de filosofía

EVALUACIÓN

1. Exámenes

APOYO DOCENTES

F i g U r a n º 4 . g u í a i n t e r a c t i v a .



Journal

F i g U r a n º 5 . E n t r a d a s p o r t e m a .

la información. La imagen presenta un ejemplo de cómo se encuentran organizadas dentro del programa (Figura N° 5).

Guía del usuario

La metodología de PIAF

La implementación de esta herramienta didáctica requiere adicionalmente el aporte de un sistema de instrucciones que permita al usuario poder manejarlo eficazmente, por esta razón se diseñó una guía del usuario que sirve como complemento para realizar un manejo adecuado de los recursos que ofrece PIAF.

El programa incluye el planteamiento de una “propuesta metodológica” que integra el aprendizaje de una lengua extranjera y el desarrollo de la autonomía, mediante la guía y el acompañamiento constante del docente, combinados con el uso de los recursos de internet.

Todo este programa se presenta a través de una guía interactiva clasificada por temas que facilita la búsqueda de la información y amplía las posibilidades de trabajo a los usuarios, haciendo uso de los grupos

de Google. Además de esto se parte de los niveles del MCER, con el fin de buscar mejores resultados de trabajo dentro y fuera del aula, de acuerdo con el nivel de lengua que poseen los estudiantes.

Guía interactiva

Con el propósito de aprovechar los recursos que ofrece la guía interactiva, los usuarios deben comenzar por realizar un trabajo de revisión y exploración de los diferentes sitios web que ella contiene. Allí pueden encontrar gran variedad de actividades que sirven para avanzar en el mejoramiento de la competencia comunicativa en francés porque facilitan trabajar aspectos importantes para el desarrollo de la lengua como gramática, fonética, vocabulario, pronunciación y muchos más, que permiten ampliar las posibilidades de trabajo mediante el uso de los recursos de internet.

Aunque la guía interactiva permite la entrada a docentes y estudiantes, tiene una finalidad diferente para cada tipo de usuario.

Para docentes: Es una herramienta que ofrece un amplio portafolio de direcciones en internet que facilitan el desarrollo de las habilidades



comunicativas y la autonomía en los estudiantes. Para lograr esto, los docentes deben comenzar por explorar, revisar y conocer el catálogo, con el fin de que puedan trabajar en el diseño de unidades didácticas dirigidas a mejorar y apoyar el aprendizaje de los estudiantes dentro y fuera del aula.

Con el objetivo de lograr mejores resultados en el diseño de las unidades didácticas, se propone que el docente haga uso de la guía teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

1) Realizar un ejercicio de revisión y exploración para reconocer los diferentes temas que la herramienta ofrece.

2) Tener claridad sobre los aspectos que quiere trabajar, con el fin de facilitar y agilizar la búsqueda de la información.

3) Crear unidades didácticas, teniendo en cuenta que éstas deben incluir diferentes tipos de ejercicios, dirigidos a trabajar el desarrollo simultáneo de las habilidades comunicativas.

Para estudiantes: El programa ofrece a los estudiantes la posibilidad de trabajar con la guía interactiva accediendo a todos los sitios de internet y realizando sus propias búsquedas, para explorar y desarrollar actividades que les permitan afianzar sus conocimientos y reforzar las habilidades que demanden especial atención, permitiéndoles de esta manera avanzar en su proceso de autoaprendizaje.

Es de vital importancia que los docentes acompañen a los estudiantes en este proceso para comenzar a crearles nuevos hábitos de estudio y darles a conocer las diferentes posibilidades de trabajo que PIAF les ofrece a través de la guía interactiva, sugiriéndoles de forma directa algunas páginas que ofrecen recursos innovadores, con el fin de comenzar a despertar su interés por el uso de la misma de manera independiente.

Una vez realizado todo el proceso de revisión, selección y diseño de las unidades didácticas, los usuarios tienen un espacio en el programa donde pueden ubicar las tareas y las instrucciones.

Los Google Groups

El programa ofrece un enlace directo con los grupos de Google para facilitar el desarrollo de

las actividades y permitir el permanente contacto entre docentes y estudiantes, lo cual facilita tener un mejor control sobre el trabajo y las dudas que se les puedan presentar durante su desarrollo.

Tutoriales: Los tutoriales que ofrece el programa están dirigidos a todos los usuarios para brindar un mejor soporte en el manejo de los grupos de Google. Ellos ofrecen la información necesaria para orientar al usuario, en la creación y utilización de los Google Groups, con el fin de facilitar la elaboración y aplicación de actividades.

Niveles MCER

Los grupos están clasificados de acuerdo a los niveles del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, con el objetivo de facilitar a los usuarios la entrada a cada uno de ellos, de acuerdo con el nivel de competencia comunicativa en el cual se encuentren (Figura N° 6).

3. VALIDACIóN EN LA PRáCTICA

Durante el segundo semestre del año 2009 se realizó una prueba piloto con los estudiantes de la Facultad de Filosofía de la Universidad, para establecer la efectividad del programa. También se llevó a cabo una ponencia de PIAF en el XX Congreso Nacional de Profesores de Francés, realizado en la Universidad Javeriana en el mes de diciembre de 2009, con el fin de dar a conocer el programa y sus posibilidades de aplicación en el aprendizaje del francés.

• rEsultadosdElaaplicación conlosEstudiantEs

La Gráfica Nº 1, representa una muestra de los resultados del trabajo realizado con los estudiantes.La práctica llevada a cabo durante esta prueba piloto permitió establecer la capacidad de los estudiantes para trabajar de manera autónoma, si cuentan con un buen respaldo y acompañamiento por parte del docente y con el apoyo de una buena herramienta de trabajo. PIAF contribuyó en gran parte a obtener este resultado debido a que permitió motivarlos mediante la orientación en el trabajo con los recursos de internet, que despertaron su interés en continuar realizando las actividades de manera independiente.



Journal

F i g U r a n º 6 . N i v e l e s M C E R .

g r á F i c a n º 1 . R e s u l t a d o s d e l a a p l i c a c i ó n c o n l o s e s t u d i a n t e s .

• conclusióndElapráctica EnElcongrEsodEacolprof

La Gráfica N° 2, representa una muestra de los resultados acerca de la opinión de los profesores después de la presentación de PIAF. Además de la información de la gráfica, el análisis de la encuesta permite establecer la opinión de los docentes de

diferentes partes e instituciones educativas del país los cuales expresaron que PIAF no es sólo una herramienta didáctica que amplía el trabajo con los recursos de internet, sino que también es una buena alternativa de trabajo para los profesores porque permite crear actividades que sirven como refuerzo en el aprendizaje y además facilita a los estudiantes el trabajo independiente.



• conclusióndElaprácticaEnElséptimosimposioibEroamEricanoEnEducación,cibErnéticaEinformática(siEci2010)

La presentación de PIAF en el Séptimo Simposio Iberoamericano en Educación, Cibernética e Infor-mática (SIECI 2010), dentro de la Novena Conferencia Iberoamericana en Sistemas, Cibernética e Informática, que se realizó en la ciudad de Orlando, Florida (EE.UU) del 29 de junio al 2 de julio de 2010, obtuvo como resultado el “Premio al Mejor Artículo de Sesión”, dentro de la sesión “Aplicaciones de las Tecnologías de Información y Comunicaciones en Educación y Entrenamiento II. Lo cual confirma que PIAF es una herramienta que es vista como una buena posibilidad para el desarrollo y el mejoramiento de la autonomía y la competencia comunicativa en una lengua extranjera, no solo por la Universidad Libre y otras instituciones educativas del país, sino también desde el punto de vista de otras universidades en el exterior.

Esta experiencia permitió establecer la impor-tancia que tiene dar a conocer los trabajos de investigación que se realizan en la universidad; y en este caso poder intercambiar experiencias de investigación con otras universidades de América Latina y España en el campo de las tecnologías y la educación, logrando así estar a la vanguardia de los últimos avances en los que incursionan las diferentes instituciones educativas en Colombia y otras partes del mundo.

4. REFLExIONES PEDAGóGICAS

Este trabajo de investigación es el inicio de una aplicación que permite revaluar el concepto de la autonomía, porque propone la presencia y el acom-pañamiento del docente dentro y fuera del aula, ya que es el estudiante quien debe propiciar los espacios de interacción que sirven para afianzar estos procesos, permitiendo corregir los errores sobre la práctica.

El diseño y la implementación de PIAF en la plataforma de la Universidad Libre es una herramienta didáctica que puede contribuir a mejorar los procesos educativos, ampliar los espacios para la construcción de conocimiento, ofrecer material de apoyo para el mejoramiento del aprendizaje, facilitar el trabajo de los docentes, mejorar la competencia comunicativa y el desarrollo del trabajo autónomo en los estudiantes, además de ofrecer nuevas alternativas de búsqueda en la web, que sirven como soporte para la preparación de las clases y el mejoramiento en la calidad del trabajo de profesores y estudiantes.Por último, se quiere hacer una invitación a todos los docentes para que pongan en práctica todas las ideas que incluyan el uso de los recursos tecnológicos. Las limitaciones que existen con respecto al manejo de la tecnología no son un impedimento para realizar las aplicaciones que se tengan en mente. Es importante tener en cuenta que la tecnología es solo un instrumento que debe ponerse a trabajar al servicio de las ideas y no permitir que sea ella quien nos ponga a trabajar a su servicio.

g r á F i c a n º 2 . c o n c l u s i ó n p r e s e n t a c i ó n a c O L P r O F.

Fuente: La autora.



Journal

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RESUMEN

Este artículo presenta un análisis sobre la necesidad de la inclusión de la dimensión ambiental en la Educación Superior, a través de una estrategia de integración de la academia y la administración para la formación ambiental de la comunidad universitaria, tomando como referente la Universidad Libre. Para ésto, se ofrece a la comunidad unilibrista una propuesta de Sistema de Gestión Ambiental Académico y Administrativo que se apoya en los procesos de planeación estratégica y toma como base los principios rectores de la Universidad Libre, en cuanto a su misión, visión y objetivos, así como los programas de mejoramiento planteados por la universidad (Programa Integral de Desarrollo Institucional, PIDI) y las normas ISO 14000 para la acreditación de la Calidad Ambiental.

PALABRAS CLAVE

Formación ambiental, gestión ambiental, educación superior, sistema de gestión académico administrativo.

ABSTRACT

This paper presents an analysis of the need for the inclusion of the environmental dimension in higher education, through a strategy of integration of academia and administration for environmental training of the university community, taking as reference the Libre University. For this, it offers to the unilibrista community a proposal for an Environmental Academic and Administrative Management System that is based on strategic planning processes and builds on the guiding principles of the Libre University in terms of its mission, vision and objectives as well improvement programs as presented by the university (PIDI) and ISO 14000 standards for the accreditation of Environmental Quality.

KEYWORDS

Environmental training, environmental management, higher education, academic administrative management system.

Estrategia para la inclusión de la dimensión ambiental, como un sistema de gestión académico administrativo en la Educación SuperiorPropuesta aplicada a la Sede Bosque Popular de la Universidad Libre como referente para un Modelo Institucional

María tereSaHolguín aguirre*

* Licenciada en Química y Biología - Universidad Libre. Especialista en Manejo Integrado del Medio Ambiente - Universidad de Los Andes. Máster en Evaluación de Impacto Ambiental - Instituto de Investigaciones Ecológicas de España. Maestra en Ciencias de la Educación con Énfasis en Gestión Educativa.



INTRODUCCIóN

El trabajo educativo ambiental es un reto para la mayoría de las comunidades puesto que cada día aumentan las preocupaciones frente al deterioro ambiental acelerado y las formas de interacción del ser humano con la naturaleza, situación que llama a la urgente necesidad de prepararse para afrontar dichos retos, indistintamente de los perfiles y profesiones de los individuos.

Tales retos recaen necesariamente en los procesos de formación integral de la educación formal, en los cuales, sin lugar a dudas, debe incluirse la formación de la cultura ambiental de la comunidad que propenda por un desarrollo sostenible y, por ende, la conservación del planeta. La formación ambiental es considerada un instrumento fundamental para impulsar el cambio que la sociedad colombiana necesita experimentar para llegar a formar nuevos ciudadanos y una nueva cultura que transforme los actuales patrones de interacción del ser humano con su entorno (situación que no debería dejarse de lado en ninguno de los ámbitos del desempeño humano, preescolar, escuela, colegio, universidad, laboral y vida cotidiana en general).

Los anteriores planteamientos frente al tema de formación y educación ambiental no son nuevos en las discusiones del nivel local, regional, nacional e internacional. La comunidad internacional, por su parte, ha expresado sus preocupaciones en las agendas de los encuentros anuales y decenales, como el caso de la Declaración de Estocolmo1, en 1972. De estos encuentros surge el Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA), en el año de 1975 y en 1977 la Conferencia Mundial sobre Educación Ambiental celebrada en Tbilisi (Rusia), la cual concluyó con la orientación de incorporar la así llamada “dimensión ambiental” en todo el sistema educativo (informal, formal básico, universitario), desde un enfoque interdisciplinario.

En 1981 el Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente - PNUMA especificó esta orientación

para el ámbito universitario, y posteriormente, esta orientación ha sido reiterada por la Conferencia Mundial sobre Educación y Formación Ambiental Unesco/PNUMA (Moscú, 1987), así como por el Programa 21, de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo (Río de Janeiro, 1992). De estos procesos surge también la Red de Formación Ambiental para América Latina y el Caribe, en 1982, y la Red Colombiana de Formación Ambiental en 1985 (en la cual está inscrita la Universidad Libre desde el año 2006).

Por su parte, Colombia plasma sus preocupa-ciones en la Constitución Política Nacional del año 1991, donde señala amplias regulaciones de tipo ambiental. Cuenta además con la Política Nacional de Educación Ambiental 2003, la cual es el soporte de todos los procesos que en esta materia se adelantan en el país. En lo concerniente con la educación superior se resalta entre múltiples aspectos que “es necesario que la universidad desarrolle estrategias tendientes a introducir la pedagogía, la didáctica y la investigación en Educación Ambiental, como componentes importantes de los diferentes programas de formación. Así mismo, la universidad tanto en sus propuestas de formación académica, como en las de extensión y proyección, debe propiciar espacios que permitan la interacción entre sus profesionales docentes”2.

Adicionalmente Bogotá construyó en el 2008 la Política Distrital de Educación Ambiental cuyo objetivo es “consolidar una ética ambiental en el Distrito Capital que exprese el compromiso y la vivencia del conjunto de la sociedad generando condiciones para la eficacia de la gestión, la cualificación e inclusión de los ámbitos de la educación ambiental, de tal manera que este proceso contribuya a armonizar las relaciones entre seres humanos y entre estos con el entorno natural, en el marco del desarrollo humano integral”3.

Además de las regulaciones en educación ambiental, vale la pena citar algunas normas concernientes a

1 http://www.medioambiente.cu/declaracion_estocolmo_ 1972.htm. Consultada 14 de abril de 2009.

2 mInIsterIo de ambIente, vIvIenda y desarrollo terrItorIal - MiniSterio De eDuCaCión naCional (2002). Política Nacional de Educación Ambiental (SINA). Aprobada por el Consejo Nacional Ambiental, julio 16 de 2002. Bogotá, D.C., Colombia.

3 alCaldía mayor de bogotÁ, seCretaría de ambIente (2008). Política Pública Distrital de Educación Ambiental. Bogotá D.C., Colombia: Imprenta Nacional.

93Estrateg ia para la inc lus ión de la d imens ión ambienta l ,

como un s is tema de gest ión académico-admin is t ra t ivo en la educac ión super iorMaría teresa HOLgUín agUirre


Journal

la gestión ambiental, como el caso de la Norma ISO 14001/2004 de calidad ambiental, la cual proporciona elementos para un sistema de gestión ambiental que puedan ser integrados con otros requisitos de la gestión en la búsqueda de metas ambientales y económicas. Para apoyar los procesos de gestión ambiental empresarial existe el Decreto 061 del 2003 que regula la formulación de los Programas Integrales de Gestión Ambiental (PIGA).

A pesar de la riqueza de normativa que existe en Colombia, en cuanto a educación y gestión ambiental, su inclusión, en los diferentes niveles de formación del ser humano, sigue siendo casi exclusiva de las áreas relacionadas con las Ciencias Naturales, tanto en la educación básica y media como en la educación superior, parece que sólo una parte de la sociedad tuviera responsabilidad frente al deterioro ambiental y al compromiso de generar soluciones a los problemas que inciden de manera directa en el desarrollo económico y empresarial de la nación. La educación ambiental debe ser un proceso continuo de formación, pero se evidencia una gran ruptura en el paso de la escuela a la universidad, lo que se refleja en la mayoría de los programas universitarios donde la inclusión de la dimensión ambiental es débil o está ausente.

Por lo anterior, entonces, es fundamental que todas las instituciones de educación superior aborden el tema de la dimensión ambiental de manera decisiva, para aportar con mayor rigor en los procesos de desarrollo sostenible, en los cuales se apliquen paralelamente estrategias formación ambiental integradas a formas de conservación, mitigación y recuperación ambiental, desde los procesos académicos y administrativos propios de la actividad educativa.

Éstas son las razones que llevan a proponer a la Educación Superior y de forma específica a la Universidad Libre, un sistema de gestión ambiental que integre el proceso académico y administrativo para mejorar la formación integral de la comunidad universitaria, partiendo del Problema Científico identificado como es la falta de pertenencia y coherencia del comportamiento de la comunidad educativa con relación al entorno natural y social. Esta propuesta se fundamenta en los principios de la interdisciplinariedad, transversalidad y planeación estratégica, donde el objeto de estudio es el proceso de gestión académico-administrativa en una institución de educación superior, por cuanto

se entiende que son dos procesos inseparables en el desarrollo de una educación de calidad. Aunque desde la literatura se concibe que la administración debe estar al servicio de la educación, se percibe en el medio que no funcionan tan cohesionadamente como debiera, la experiencia adquirida a través de diversos procesos de investigación en el área, demuestra que para desarrollar procesos de formación ambiental es necesario poner de manifiesto la sinergia que se debe dar de manera inherente en estos dos sistemas: la academia y la administración en la educación.

1. LA FORMACIóN AMBIENTAL EN LA EDUCACIóN SUPERIOR

En la mayoría de etapas del desarrollo social, ha estado presente el concepto de ambiente, pero especialmente asociado a los sistemas naturales, desde la perspectiva de la protección y conservación de recursos naturales, sin que medie una reflexión sobre la interdependencia en la relación ser humano-naturaleza, sin reconocer la incidencia de los desarrollos socioculturales, políticos y económicos en la dinámica de los ecosistemas (Torres, 1996). En razón a ello en educación ambiental debe hablarse de la dimensión ambiental, como otra dimensión de la formación humana integral, que va de la mano con las dimensiones ética, estética, comunicativa, y socio-afectiva.

A su vez la dimensión ambiental desde la concepción de sistema ambiental, se entiende como un conjunto de relaciones e interacciones que se establecen entre el sistema natural y el sistema social y en el que la cultura juega un papel de mediación a diferentes niveles. Desde esta perspectiva, la formación ambiental es un instrumento fundamental para las transformaciones sociales que conducen a formar nuevos ciudadanos y una nueva cultura que modifique los actuales patrones de interacción del ser humano con su entorno, desde todos los ámbitos del desempeño humano educativo (preescolar, escuela, colegio, universidad), laboral y de la vida cotidiana en general.

El estudio del ambiente no puede ser abordado totalmente por una disciplina científica en particular, es necesario entender que el estudio del ambiente es sobre todo un campo de investigación, y no hay una ciencia privilegiada para entenderlo



(Torres, 1996).Aunque la formación ambiental ha sido considerada como un proceso especialmente de concientización y cultura ciudadana, también desde el punto de vista conceptual hay mucho que aprender por cada uno de los profesionales de las diversas ramas del conocimiento y desde los diferentes ejes temáticos que hacen parte de su formación integral. La formación ambiental debe guardar una sinergia con el ambiente universitario en todos sus ámbitos: docencia, investigación, extensión y proyección social, gestión administrativa e infraestructura, por cuanto se debe reflejar la coherencia entre el discurso y la práctica, entre lo que se aprende y lo que se vive en contexto.

La Política Nacional de Educación Ambiental ha planteado reflexiones interesantes frente a los conceptos que la universidad debería replantear:

La Universidad debe profundizar en el conocimiento de la diversidad natural, teniendo siempre presente su referente social; igualmente debe profundizar en el conocimiento de la diversidad social, teniendo en cuenta el referente natural. Por supuesto, a través de lo anterior, la universidad podría conocer más integralmente nuestra dinámica cultural. El conocimiento de esta última, implica un análisis profundo del contexto natural y del contexto social en los cuales ella se construye. A través de esta profundización en el conocimiento de nuestra diversidad, la universidad debería poder reconocer la calidad de las interacciones y sus impactos en la producción de la problemática; lo cual facilitaría el reconocimiento de aquellas interacciones que han hecho sostenible un sistema natural, un sistema social y un sistema cultural, a través del tiempo.

Así mismo mediante esta profundización, debería reconocer aquellas interacciones, que desde el punto de vista ambiental han llevado a conflicto estos sistemas y los han conducido hacia la insostenibilidad actual. De esta forma, la universidad podría saber hacia dónde orientar la investigación y por consiguiente, hacia dónde orientar la formación en lo humanístico, en lo tecnológico y en lo científico4.

En cuanto a los temas de ciencia y tecnología los Ministerios mencionan que es importante replantear sus concepciones para procurar un desempeño profesional que de prioridad a los procesos y no a los resultados como ha ocurrido en la mayoría de los casos. Se menciona además la relevancia de la adecuación contextual para la significación permanente de la cotidianidad. De igual manera señala que se debe: “pasar a construir una ciencia para la comprensión de procesos, para la significación de la realidad, para la explicación de fenómenos y su relación con contextos particulares y universales. Una ciencia para la comprensión del concepto de interacción y una ciencia para la cual los espacios y los tiempos sean elementos fundamentales para la ubicación contextual, en fin, una ciencia que nos muestre el pasado, nos ayude a comprender el presente y nos deje visualizar el futuro”5.

Es necesario que a través de estos planteamientos la universidad busque el fortalecimiento del espíritu crítico y reflexivo, para que la comunidad universitaria se involucre de manera creativa en la comprensión de la temática ambiental, haciendo evidente que la ciencia y el trabajo científico deben estar al servicio de la sociedad.

2. LA FORMACIóN AMBIENTAL DESDE UN PERSPECTIVA SISTéMICA

Es claro que los problemas ambientales deben ser tratados de una manera integral y por tanto su estudio no puede ser abordado totalmente por una sola disciplina para su comprensión. La inclusión de la dimensión ambiental en la educación superior debe permitir que los profesionales adquieran los conocimientos y habilidades para la toma de decisiones, para establecer relaciones duraderas y sostenibles con su entorno, lo que a su vez permitirá que el desempeño laboral y la gestión empresarial sean más eficientes y acordes con los parámetros del desarrollo sostenible, por ello cuando se analiza la dimensión ambiental desde el carácter sistémico del ambiente se deben tener en cuenta sus aproximaciones (Torres, 1996): interdisciplinaria, científica y tecnológica, social, estética, ética, humanista, entre otras.

4 MiniSterio De eDuCaCión naCional y MiniSterio De MeDio aMBiente (2003). Política Nacional de Educación Ambiental, p. 27. 5 Op. cit.




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• Aproximación interdisciplinaria5: La comprensión de los problemas ambientales para la búsqueda de soluciones requiere de la participación de diversos puntos de vista y perspectivas, así como distintas áreas del conocimiento y de diversos saberes, lo cual implica un trabajo interdisciplinario de permanente diálogo, análisis y síntesis. Interdisciplinariedad debe entenderse como la posibilidad de análisis y síntesis, codificación y decodificación permanente de la realidad, lectura globalizante e integradora de lo cotidiano y, en últimas, un interactuar permanente con el mundo de la vida.

• Aproximación científica y tecnológica: El análisis de situaciones y la solución de problemas de carácter ambiental requiere de un espíritu crítico y reflexivo, fundamentado en la razón y la argumentación de los hechos, para lo cual es indispensable recurrir a las ciencias, ya que ellas aportan elementos para profundizar en el conocimiento de los mismos. “De una parte la investigación científica es el motor principal de la evolución rápida de las técnicas que transforman nuestras condiciones de vida. De otra, permite tomar una distancia crítica para analizar las consecuencias complejas de las intervenciones humanas, posibilitando así la regulación de las tomas de decisión”6.

• Aproximación social7: Desde este punto de vista, la búsqueda de mejores estados de desarrollo debe ser uno de los objetivos primordiales de todo proyecto ambiental; aquí cobran importancia, entre otros, los sistemas de valores sociales, es decir, las prioridades que una sociedad decide para sus miembros y su futuro. En consecuencia, la preocupación del trabajo ambiental debe ser la construcción de un proyecto de sociedad en el cual la calidad de vida sea eje fundamental.

• Aproximación estética8: La educación ambiental debe hacer comprensible la simbiosis hombre-sociedad-naturaleza y posibilitar el desarrollo de una sensibilidad basada en la admiración y el respeto por la diversidad para permitir la construcción de un

concepto de armonía acorde con las dinámicas y el desarrollo natural, social y cultural.

• Aproximación ética9: Las alternativas de solución a los diversos problemas ambientales deben ser el producto de las decisiones responsables de los individuos, las comunidades y en últimas de la sociedad, atendiendo a los criterios de valoración de su entorno que están íntimamente relacionados con el sentido de pertenencia y, por ende, con los criterios de identidad. Los individuos deben comprender que las relaciones que establecen con su entorno son, más que un problema individual, un problema social y que todas sus acciones, así no parezca, tienen efectos sobre los otros y sobre el entorno.

3. CRITERIOS DE LA EDUCACIóN AMBIENTAL: CLAVES PARA

HACER EFECTIVA LA GESTIóN AMBIENTAL UNIVERSITARIA

La Política Nacional de Educación Ambiental 2003 cita cinco criterios para hacer educación ambiental: a) Todo trabajo en Educación Ambiental debe ser interinstitucional e intersectorial, b) La Educación Ambiental es necesariamente interdisciplinaria, c) La Educación Ambiental debe ser intercultural, d) La Educación Ambiental debe propiciar la construcción permanente de una escala de valores, e) Tener en cuenta las necesidades de las comunidades locales y regionales, atendiendo a sus propias dinámicas, f) La Educación Ambiental debe tener en cuenta la perspectiva de género y propender por la igualdad y la equidad entre los géneros.

Estos criterios se han retomado y reagrupado desde la perspectiva de la formación y la gestión ambiental universitaria, teniendo en cuenta la coherencia que debe existir entre el discurso académico y la práctica administrativa. Estos criterios son:

• La Responsabilidad Social Empresarial y Universitaria: Teniendo en cuenta que la formación ambiental universitaria debe propiciar la construcción permanente de una escala de

5 torreS, M., citada por alBa, A. y otras. 2009.6 goFFin. J-Lap., citado por Torres, M. 1996.7 torreS, M., citada por alBa, A. y otras. 2009.8 Ibídem, pág. 40.

9 torreS, M. (2006). La Dimensión Ambiental: Un Reto para la Educación de la Nueva Sociedad. Bogotá, D.C.: Ministerio de Educación Nacional, p. 9.



valores, es necesario que su trabajo esté enfocado desde la perspectiva de la responsabilidad social, responsabilidad que debe reflejarse desde lo individual, lo colectivo y como organización. Una responsabilidad concebida desde el respeto por el otro (entendido el otro como la diversas formas de vida del planeta y los factores del medio con los cuales interactúan: aire, agua, suelo), que le permite tanto a individuos como a colectivos reflexionar, administrar, orientar y valorar las consecuencias de sus actos.

• La Interdisciplinariedad y la Transversalidad: Para hablar de interdisciplinariedad se parte del postulado de los currículos integradores donde todo el engranaje de la formación debe estar centrado en el individuo desde sus dimensiones ética, estética, comunicativa, socio-afectiva y sin lugar a dudas ambiental, que permiten repensar la manera como tradicionalmente se viene haciendo educación donde lo académico y lo administrativo deben tener una coherencia perfecta, en la búsqueda de la formación integral para acreditar procesos de calidad, donde, como lo dice Ramírez Cavasca (2002), la gestión administrativa no es auxiliar sino que está al servicio de la academia10.

• La Participación desde la perspectiva de la Concertación y Cogestión: Desde el punto de vista de la gestión ambiental, la participación se hace efectiva desde la concertación y la cogestión, estos dos procesos inseparables invitan a entrar en interacción con los diferentes sectores y niveles, tanto institucionales como del sector productivo y el Estado para favorecer la solución de los problemas que aquejan a la comunidad. Es aquí donde se evidencia la triada universidad-empresa-Estado, un concepto que nace con miras a apoyar el desarrollo regional, partiendo de la necesidad del conocimiento científico-tecnológico y la constitución de redes-alianzas sociales-empresariales.

• Interculturalidad, un proceso de inclusión: Es el respeto por la diversidad de conocimientos, saberes y disciplinas que maneja la comunidad. Su inclusión en el sistema de gestión garantiza el reconocimiento de la diferencia, el respeto

por lo autóctono y la identidad cultural. Todo proceso de formación debe incorporar procesos de inclusión donde se tengan en cuenta todas las perspectivas culturales, étnicas, ideológicas. La dimensión ambiental como eje fundamental de la formación integral debe ser incluyente tanto en contextos, individuos como en saberes. Es preciso reconocer que las culturas étnicas, indígenas y afrocolombianas aportan conocimientos de gran valor para el manejo ambiental sostenible del territorio, no es gratuito que aun a pesar de los avances tecnológicos en algunas áreas del sector productivo se estén retomando prácticas ancestrales de conservación de los recursos naturales, como es el caso del sector agrícola.

4. LA INVESTIGACIóN: EJE FUNDAMENTAL DE LA FORMACIóN Y GESTIóN AMBIENTAL UNIVERSITARIA

La universidad tiene la investigación como una de sus funciones sustantivas, por tanto no puede estar aislada de ninguna de sus actividades ni de sus procesos en la formación de los profesionales, más aun cuando se trata del estudio del ambiente y la formación que debe permitir acceder al conocimiento del mismo de manera crítica y reflexiva. La investigación es un componente fundamental para la comprensión de las realidades que forman parte de los seres humanos, así como para la resolución, creativa y efectiva de los problemas que los aquejan.

La Educación Ambiental, “debe ser el vehículo que favorezca la socialización y recontextualización de los resultados de la investigación científica, tecnológica y social y que, a su vez, genere nuevas demandas en conocimientos y saberes a los responsables directos de las tareas investigativas básicas. Desde este planteamiento, la Educación Ambiental no debe verse como un proceso aislado de los sistemas de investigación y de información en el campo de lo ambiental, ni tampoco debe relegarse a los trabajos que, desde la institución escolar, buscan mejorar la enseñanza de las áreas del conocimiento per se, sin la reflexión sociocultural de los contenidos de las mismas y sin las herramientas

11 mInIsterIo de eduCaCIón naCIonal - mInIsterIo de medIo aMBiente (2003). Política Nacional de Educación Ambiental, p. 27.

10 raMÍrez C., César (2002). La gestión administrativa en las instituciones educativas. Universidad del Estado de Morelos, México: Noriega Editores.




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conceptuales y metodológicas de proyección necesarias para los procesos de transformación de las interacciones naturaleza, sociedad y cultura, propósito fundamental de su axiología”11.

La universidad cuenta con escenarios donde se facilita desarrollar procesos de investigación, los cuales deben estar correlacionados en los diferentes niveles de la formación profesional (por ejemplo, desde el ejercicio de aula), por tanto una investigación que cobre sentido en la formación profesional debe iniciar como ejercicios o proyectos de aula, que trasciendan el plano del salón de clase, y que permeen las inclinaciones de los estudiantes para sus trabajos de pregrado, especialización y maestría y otros niveles superiores de la formación profesional, de tal manera que se permita hilar con coherencia y profundidad los temas ambientales, entre otros temas de interés general a nivel social.

5. LOS INSTRUMENTOS QUE APOYAN EL DESARROLLO DEL SISTEMA DE GESTIóN AMBIENTAL

Varios son los mecanismos que existen para apoyar una gestión eficiente. Vale la pena entonces hacer mención de la Norma Técnica Colombiana NTC ISO14001, “la cual específica los requisitos para un sistema de gestión que le permita a la organización desarrollar e implementar una política y unos objetivos que tengan en cuenta los requisitos legales y la información sobre los aspectos ambientales significativos”. Como lo enuncia esta norma, el éxito del sistema depende del compromiso de todos los niveles y funciones de la organización, especialmente de la alta dirección. El objetivo general de esta norma es apoyar la protección ambiental y la prevención de la contaminación, en equilibrio con las necesidades socioeconómicas. La norma propone un esquema de gestión basado en procesos (Figura Nº 1).

Este esquema se basa en la metodología del PHVA, o más conocida como metodología de cuatro fases: Planear, Hacer, Verificar y Actuar y no es más que un ciclo de mejora continua12, éste es conocido también como ciclo Walter Shewhart y adoptado por los japoneses “Ciclo Deming”.

• Planear. Es formular los objetivos y estrategias necesarias para conseguir resultados de acuerdo con los requerimientos del cliente (estudiante) y en concordancia con la política de excelencia académica y ambiental.

• Hacer.Implementar los procesos.

• Verificar. Realizar el seguimiento y la medición de los procesos y los productos respecto a las políticas, los objetivos y los requisitos para el producto, e informar sobre los resultados.

• Actuar. Tomar las acciones para mejorar continuamente el desempeño del proceso.

Para analizar las interacciones del sistema, se tendrá como apoyo un mapa de macroprocesos definido como un esquema gráfico que representa los distintos procesos que una organización utiliza para operar y desempeñar sus funciones, y ofrece una visión en conjunto del sistema de gestión. Para ello, la organización analiza las diferentes actividades que realiza e identifica sus procesos.

Desde el punto de vista de la competitividad, existen otras herramientas de apoyo a la gestión como el caso que propone la Estrategia del Océano Azul, aplicable al sistema de Gestión Ambiental por los procesos de innovación que involucra, puesto que pone igual énfasis tanto sobre valor como sobre innovación. Innovación de valor se produce cuando las compañías alinean innovación con utilidad, precio y costos. “La estrategia del océano azul lleva a las empresas a generar un nuevo espacio de mercado haciendo irrelevante la competencia, creando y capturando nueva demanda, alineando todas las actividades de la organización con el objetivo de procurar la disminución de costos a la vez que el aumento del valor de los productos”13. Ésta es una nueva manera de pensar y ejecutar la estrategia, que trae como resultado la creación de un océano azul y una “ruptura” con la competencia. Para la educación superior es aplicable por cuanto las universidades y sus programas deben mantener continuamente sus procesos de acreditación de calidad, que además de garantizar la calidad del servicio educativo, ofrece mejores condiciones al ser más competitiva en el mercado.

12 InstItuCIón unIversItarIa InstItuto teCnológICo metroPolItano (2007). Manual de procesos. Medellín, Colombia.

13 CHan KIm, W. y MauBorgne, R. (2005). Blue Ocean Strategy: “La Estrategia del Océano Azul”. Disponible en: http://www.invertired.com/oceanoazul.pdf.



6. PROPUESTA DE INCLUSIóN DE LA DIMENSIóN AMBIENTAL, COMO UN SISTEMA DE GESTIóN

ACADéMICO ADMINISTRATIVO, EN LA EDUCACIóN SUPERIOR

• dEscripcióndElaintEgración dElsistEma

El sistema académico administrativo para la formación de la cultura ambiental de la comunidad unilibrista se compone de tres programas, cada programa se desarrolla a través de líneas de trabajo que deben integrar los diferentes componentes: docencia, investigación, extensión y proyección social, gestión ambiental e infraestructura, y a su vez cada línea de trabajo se desarrollará a través de proyectos específicos (ver Figura Nº 2).

En azul oscuro, proyectos de base para iniciar el proceso; en verde, los componentes y programas del sistema; en azul claro, líneas de trabajo que presentan algunos desarrollos a través de proyectos; y en rojo, líneas de trabajo que tienen proyectos en curso y líneas de trabajo con proyectos en proceso de formulación.

• programadEdiagnóstico,sEnsibilización,capacitación

ycomunicación

Este programa se plantea en relación con el problema Nº 8, identificado en el diagnóstico: “Faltan espacios de interacción entre estudiantes y docentes para el cuidado del ambiente en la universidad”, y el problema Nº 9, “Ausencia de principios de respeto hacia el ambiente en la Comunidad Unilibrista, identificados en el diagnóstico inicial”.

Para que el sistema sea dinámico es necesario contar con procesos permanentes de comunicación y capacitación no formal e informal con la comunidad educativa.

Es así como se contemplan tres líneas de trabajo:

• Diagnóstico: identificación y caracterización de los problemas ambientales de la Universidad Libre y su zona de influencia.

• Fase de sensibilización y capacitación a la comunidad universitaria.

• Fase de comunicación permanente.

F i g U r a n º 1 . M o d e l o d e u n s i s t e m a d e g e s t i ó n a m b i e n t a l d e c a l i d a d

B a s a d o e n P r o c e s o s .

Fuente: http://farm4.static.flickr.com/3371/3207827525_b4b9887d84.jpg




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F i g U r a n º 2 . r u t a d e l a i n v e s t i g a c i ó n y l a g e s t i ó n a m b i e n t a l p a r a l a

U n i v e r s i d a d L i b r e .

• programadEinclusióndEladimEnsiónambiEntalanivElcurricular

Este programa surge de los mismos problemas del diagnóstico ambiental citados anteriormente, pero en este programa se abordarán desde el ámbito de la educación formal, por tanto corresponde al componente de docencia.

Para llevarlo a cabo es necesario realizar los estudios por facultad e identificar los mecanismos que se deben utilizar a nivel curricular para incluir la dimensión ambiental como eje transversal en la formación integral de los futuros profesionales. No es posible hablar de un solo mecanismo de inclusión porque es necesario respetar las dinámicas de cada programa, de acuerdo con su naturaleza, con el perfil del egresado, con el modelo pedagógico, con la estructura curricular, etc. En razón a ello, para el sistema, se plantea una línea de trabajo para cada facultad, así:

• Inclusión de la dimensión ambiental a nivel curricular en los programas de la Facultad de Ciencias de la Educación.

• Inclusión de la dimensión ambiental a nivel curricular en los programas de la Facultad

de Ciencias Económicas Administrativas y Contables.

• Inclusión de la dimensión ambiental a nivel curricular en los programas de la Facultad de Ingeniería.

• Inclusión de la dimensión ambiental a nivel curricular en los programas de la Facultad de Derecho.

El estudio de la dimensión ambiental a nivel curricular lleva a trazar unos lineamientos para los análisis de los programas académicos, los cuales deben tener en cuenta:

1) El modelo pedagógico de la facultad y su relación con la dimensión ambiental.

2) La dimensión ambiental desde sus aproxima-ciones: interdisciplinaria, científica y tecnológica, social, ética y estética14.

Fuente: La autora

14 torreS, M. (1996). La dimensión ambiental: un reto para la educación de la nueva sociedad. Ministerio de Educación Nacional. Bogotá, Colombia.



3) La estructura curricular de núcleos básicos comunes y núcleos disciplinares.

4) Los contenidos programáticos de cada uno de los ejes temáticos, su articulación con los campos o ciclos de formación y su relación con la dimensión ambiental.

5) La propuesta de inclusión de la dimensión ambiental trabajará los siguientes principios: la educación ambiental, un conocimiento interdisciplinar; la educación ambiental como eje transversal; la participación desde la perspectiva de la concertación y cogestión; y la interculturalidad, un proceso de inclusión.

6) Trabajo de capacitación y trabajo interdiscipli-nario y cooperativo de los docentes alrededor de proyectos de aula.

7) Monitoreo permanente a través de procesos de socialización y sistematización de las experiencias con docentes y estudiantes.

Los problemas identificados a través del proceso de diagnóstico serán objeto de estudio de todo el sistema, cada uno de ellos se relacionará de manera directa con cada uno de los componentes del sistema de gestión ambiental académico administrativo desde la investigación, la docencia, la extensión y la proyección social.

• programasdEgEstiónambiEntalunivErsitariaydEsarrollofísico

dElcampus

Este programa se relaciona con el componente de Gestión Ambiental y el componente infraestructura. Después de realizados los estudios de diagnóstico ambiental, entre los años 2007 y 2008, se identifican unas líneas de acción relacionadas con los problemas ambientales que afectan los recursos y por ende el bienestar humano. A continuación se enuncian, algunas de ellas:

• El manejo integrado de residuos sólidos: ¡Potencialidades ambientales y empresariales! Problema Nº 13. Deficiente selección y disposición de las basuras al interior de la universidad.

• Ahorro y optimización de recursos: hídricos, energéticos e insumos. Problema Nº 6.

Desperdicio de agua en los baños, Problema Nº 10. Contaminación electromagnética por las torres de alta tensión que pasan por la universidad.

• Vertimientos y drenajes sobre suelos de humedales. Problema Nº 5. Existen deficiencias en el alcantarillado de aguas lluvias de la universidad.

• Paisaje: zonas verdes y jardines. ¡Un campus verde para un desarrollo armónico!

• Descontaminación atmosférica: ¡el cigarrillo y el smog un problema de todos! Problema Nº 14. Tabaquismo y drogadicción al interior de la universidad.

• Uso de productos y tecnologías limpias: ¡Compro verde y consumo verde!

• Entorno universitario: vías, seguridad y convivencia. ¡Engativá, una Localidad Sostenible!

Desde este programa se abordarán los problemas identificados en el diagnóstico relacionados la afectación de factores del ambiente biofísico a nivel externo: Problema Nº 1. Deficiencia en la señalización, reductores de velocidad y marca en el asfalto al ingresar a la Universidad. Problema Nº 2. Congestión al ingresar a la universidad en horas pico de autos, estudiantes, vendedores ambulantes, entre otros. Problema Nº 3. El caño ubicado en la calle 53 con avenida Boyacá es un refugio de delincuentes que genera inseguridad. Problema Nº 4. El caño ubicado en la calle 53 con avenida Boyacá acumula residuos sólidos que genera malos olores. Problema Nº 7. Los bares ubicados en la calle 53, entre avenida Rojas y Avenida Boyacá, son causantes de contaminación auditiva. Problema Nº 11. Los bares ubicados en la calle 53, entre avenida Rojas y avenida Boyacá, son causantes de contaminación visual. Problema Nº 12. Vandalismo, delincuencia en la parte externa de la universidad.

7. INTEGRACIóN DE LOS PROBLEMAS AMBIENTALES A LOS COMPONENTES DEL SISTEMA

Los problemas ambientales identificados se integran a la gestión académico administrativa de una manera armónica alrededor de los cuales deberán




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plantearse soluciones desde todos y cada uno de los ámbitos propuestos. Por tanto cada una de las líneas de trabajo identificadas, implicará un proyecto que direccionará todo el proceso, alimentado por subproyectos de estudiantes de pregrado y posgrado en etapas posteriores. Cada línea a su vez contemplará sus desarrollos desde la perspectiva sistémica y desde los criterios claves para hacer una formación y gestión ambiental eficientes.

Se espera que cada uno de los problemas ambientales identificados sea abordado a nivel institucional teniendo en cuenta tanto las aproximaciones ambientales como desde los criterios para la Formación Ambiental universitaria, de igual forma, con cada uno de los componentes y programas que se representan integrados en el PIDI como en el cuadro que se encuentra a continuación.

Como se observa en la Figura Nº 3, el problema ambiental de residuos sólidos debe ser abordado desde todos los componentes del sistema así:

En el componente infraestructura: es necesario adaptar y dotar el espacio físico para contar con las zonas de selección de residuos en la fuente, tanto en salones como en oficinas, zonas verdes y demás zonas comunes.

El centro de acopio debe estar adaptado para recibir los residuos de forma organizada y acondicionado con información para que sirva de espacio didáctico, donde la comunidad educativa puede acercarse a conocer los procesos y métodos necesarios para la producción y reutilización de materias primas.

Tal proceso implica una gestión administrativa que requiere la disposición de personal y recursos orientados al desarrollo de tales actividades.

En lo que tiene que ver con la proyección social, se espera que tales materiales puedan ser comercializados con asociaciones de recicladores y personal organizado que permita dar evidencias de apoyo a la comunidad y fortalecimiento de la cultura empresarial.

Este paso implicará procesos de extensión, en algunos casos el desarrollo de jornadas, cursos y diplomados especializados relacionados con el tema que permitan extender los conocimientos a la comunidad educativa y a la del sector, especialmente a la Localidad de Engativá.

Los cursos deben ser dirigidos por el componente de la docencia donde se adaptan los procesos de enseñanza aprendizaje a la población a la cual estén dirigidos: recicladores, comunidad aledaña, vecinos, estudiantes de básica, primaria y secundaria, estudiantes universitarios, profesionales, etc.

En lo relacionado con la investigación, se espera integrar de manera permanente al desarrollo del sistema, a los semilleros y las líneas de investigación bajo la estructura que se muestra en la Figura Nº 4, proceso que ya se inició con el desarrollo en forma paralela de proyectos de pregrado, especialización y maestría15.

El sistema de gestión ambiental académico administrativo, se consolida con la formulación de una política ambiental de integración que permita un trabajo coherente desde todos los ámbitos del desarrollo universitario: docencia, investigación, extensión y proyección social; así como de la gestión administrativa y de la infraestructura. Éste busca desarrollar un conjunto de directrices que debe adoptar la organización para la integración de la gestión educativa con el ambiente. En ella se describen los objetivos ambientales desde lo académico y administrativo, así como las estrategias para integrar a la comunidad universitaria en torno a la dimensión ambiental que incluye las

15 Informes de investigación Román (et al) (2006). Diagnóstico de base sobre la inclusión

y dinamización de la dimensión ambiental a partir del análisis de las experiencias con las universidades seleccionadas. Universidad Piloto y Secretaría de Ambiente. Convenio Interadministrativo.

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F i g U r a n º 4 . F o r m a c i ó n e I n t e g r a c i ó n d e l a I n v e s t i g a c i ó n

d e s d e l a B a s e h a s t a l a s L í n e a s I n s t i t u c i o n a l e s

Fuente: La autora.

F i g U r a n º 3 . P r o p u e s t a d e g e s t i ó n a c a d é m i c o a d m i n i s t r a t i v a

p a r a e l M a n e j o I n t e g r a d o d e R e s i d u o s S ó l i d o s .

Fuente: La autora.




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responsabilidades, prácticas y procedimientos, y los recursos necesarios para implementar la gestión ambiental.

La formulación de dicha política se ha servido de la planeación estratégica y se dinamiza a través de planes estratégicos y planes de acción, que permiten proyectar la formación y el desarrollo ambiental en el tiempo, con indicadores metas, acciones, recursos y responsables de los procesos, que para el caso de la Universidad Libre están integrados en el PIDI, el cual cuenta con 24 proyectos que involucran todos los ámbitos del desarrollo universitario mencionados anteriormente.

Para que el sistema de gestión ambiental sea una realidad desde lo académico administrativo es necesario tener en cuenta la estructura organizacio-nal de la Universidad Libre. Para lo cual es necesaria la creación de un Comité Ambiental Universitario, conformado por una persona de cada uno de los niveles organizacionales plasmados en el Proyecto Educativo Institucional. Para este efecto se retoman las funciones generales y se establecen funciones específicas, como se observa en la Figura Nº 5.

9. ANáLISIS FINAL

La dimensión ambiental hace parte de la formación integral de los seres humanos en todos los niveles y ámbitos en los cuales se desenvuelven. El proceso de inclusión de dicha formación es responsabilidad de todos, tanto en el nivel formal como informal. La Educación Superior, sin duda alguna, tiene tanta responsabilidad social como empresa prestadora de servicios educativos en dicha formación, como lo tiene la educación preescolar, la básica, la media y la familia.

Para hacer un proceso de inclusión de la dimensión ambiental acorde con las necesidades sociales y del entorno, es necesario tener en cuenta las aproximaciones interdisciplinaria, científica y tecnológica, social, ética y estética, basadas en los criterios claves de la educación ambiental para hacer efectiva la formación y la gestión ambiental universitaria: la responsabilidad social empresarial y universitaria, la interdisciplinariedad y la transversalidad como nuevos paradigmas de la formación y la gestión ambiental, la participación desde la perspectiva de la concertación y cogestión, la interculturalidad como un proceso de inclusión social.

Todo proceso integral en la formación humana debe tener en cuenta los principios y filosofía institucionales, así como el contexto en el cual se desarrolla, es así que para el proceso que se adelanta en la Universidad Libre, de inclusión de la dimensión ambiental, ha sido clave la evaluación de misión, visión, estrategias académicas, administrativas y de bienestar institucional, así como del PIDI, que evidencia la coherencia con el proceso que se debe implementar. En este contexto se afianzó el diagnóstico ambiental de la universidad con el apoyo y verificación de los auxiliares de investigación, con el fin de direccionar el sistema hacia las necesidades reales de la comunidad educativa y del entorno.

La formación ambiental y la gestión ambiental universitaria no pueden seguirse pensado solamente desde el punto de vista académico, este tema debe trascender más allá del aula de clase y ser trabajado holísticamente, teniendo en cuenta el sinnúmero de interacciones y actores que están involucrados en la resolución de los problemas ambientales y que son ocasionados por todos los sectores sociales sin excepción: privado, público, productivo, servicios y ciudadanos en general. En este punto, la integración de la triada universidad-empresa-Estado juega un papel fundamental a la hora de resolver problemas estratégicamente y abre las posibilidades de competitividad en la educación superior.

El papel de la educación superior es decisivo en el futuro del país, por tanto ésta no puede descuidar ninguna de las dimensiones del desarrollo humano, entre ellas, la dimensión ambiental. De la formación que reciban los futuros profesionales dependen las trasformaciones de las relaciones que se establecen entre ellos y el entorno, las cuales deben estar en equilibrio con el ambiente con miras a hacer realidad el desarrollo sostenible.

Para que la formación de la cultura ambiental sea una realidad en la Educación Superior es necesario que el sistema educativo adopte medidas que permitan la inclusión de la dimensión ambiental como un sistema que integre todos los aspectos sustantivos de la universidad: docencia, investigación, extensión y proyección social, así como los relacionados con la gestión administrativa y la infraestructura, puesto que se necesita la coherencia entre lo que se aprende en el contexto donde se desarrolla el individuo. La integración de toda la comunidad, estudiantes, docentes, personal de servicios generales, personal administrativo y directivos, es fundamental para que



se haga evidente la sinergia entre la academia y la administración. Es definitivo que el éxito del sistema depende del compromiso de todos los niveles y funciones de la organización, especialmente de la alta dirección.

A nivel académico es necesario que se integren las problemáticas ambientales a la planeación curricular de los programas que se ofrecen, teniendo en cuenta el PEI, los programas de asignatura, los proyectos de aula y la identificación de situaciones problémicas del entorno. La administración, a su vez, debe valerse de la academia para encontrar soluciones que ayuden a mitigar el impacto que la universidad genera sobre el medio donde se desarrolla, optimizando recursos y potencializando las funciones de la educación superior como creadora y generadora de conocimiento, ciencia, tecnología e investigación.

La Política Ambiental de la Universidad Libre, debe permitir un manejo integrado de los aspectos académicos y administrativos con miras a la formación integral de los futuros profesionales, hecho que permitirá cumplir con la misión y visión propuesta por la universidad, donde compromete la gestión

educativa con el desarrollo sostenible. Por tanto, la dimensión ambiental se debe integrar a todos sus procesos de gestión de calidad, en cada uno de sus proyectos relacionados con el PIDI, en el PEI a través de sus estrategias de gestión educativa, en la investigación en general y en todos y cada uno de los procesos y actividades que se emprendan a favor de la calidad y la formación de los futuros egresados.

Los instrumentos de gestión permiten encontrar la sinergia entre los procesos y programas planteados, los cuales fueron fundamentales para la formulación de un sistema acorde con las necesidades del contexto, los cuales sean medibles a través de indicadores. La investigación, por su parte, es un componente fundamental para la comprensión de las realidades que forman parte de los seres humanos así como para la resolución, creativa y efectiva de los problemas que los aquejan. Un sistema de gestión ambiental que toma como centro la investigación puede garantizar su desarrollo tanto a nivel científico y tecnológico, como a nivel social. Así mismo puede garantizar su sostenibilidad en el tiempo tanto en recursos económicos como humanos.

F i g U r a n º 5 . E s t r u c t u r a A d m i n i s t r a t i v a P a r a l a A p r o b a c i ó n y P u e s t a e n

M a r c h a d e l a P o l í t i c a A m b i e n t a l d e l a U n i v e r s i d a d L i b r e .

Fuente: La autora, basada en la estructura organizacional de la Universidad Libre.




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RESUMEN

En este artículo científico correspondiente a la Tesis de Grado para optar al Título de Magíster en Ciencias de la Educación. Expone el Diseño del Sistema de Administración de Núcleos Comunes para los Programas Administración de Empresas y Contaduría Pública en la Facultad de Ciencias Económicas Administrativas y Contables de la Universidad Libre, sede principal. La Defensa de esta tesis se realizó el día 20 de agosto del 2010, con una calificación de Excelente.

PALABRAS CLAVE

Sistema, administración, núcleos comunes, planes de aula, currículo.

ABSTRACT

The present article relates to the thesis written to obtain a Master Degree in Education. It summarizes the structure of the paper on “Designing the System for the Administration of Common Core Courses in the School of Business Administration and Accounting at Universidad Libre”. The authors defended their thesis on August 20, 2010; it was rated as “Excellent”.

KEYWORDS

System, management, common core courses, classroom plans, curriculum.

Sistema de administración de núcleos comunes para programas de Administración de Empresas y Contaduría Pública

Clara inéSCaMaCHo roa*

CaMPo alCiDeSavellaneDa b**

* Contador Público, Egresada Universidad Libre, Bogotá; Magíster en Ciencias de la Educación, Universidad Libre, Bogotá; Especialista en Gerencia en Calidad de Productos y Servicios; Especialista en Revisoría Fiscal; Especialista en Gerencia Financiera Sistematizada; Especialista en Derecho Público Financiero. Decana de la Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Contables, Universidad Libre, Bogotá. Docente Universitaria, Universidad Libre, Programa Ingeniería Industrial, Bogotá. Jefe de Presupuesto Universidad Libre

** Contador Público; Magíster en Ciencias de la Educación; Especialista en Revisoría Fiscal; Especialista en Ciencias Tributarias. Profesor Investigador Universidad Libre Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Contables. Director del Grupo Investigadores Tributaristas; Autor de libros en temas tributarios y curriculares; Autor de artículos en revistas especializadas. Asesor de empresas.



INTRODUCCIóN

La investigación cuyo resultado se informa en este trabajo, corresponde a la Tesis de Grado para optar al Título de Magíster en Ciencias de la Educación, con énfasis en Gestión Educativa. Está inscrita en la Línea de Educación Contable, Grupo Innovación, de la Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Contables de la Universidad Libre*.

El problema de investigación se constituye a partir de la necesidad de simplificar los procesos administrativos, hacerlos más eficientes y fortalecer la interdisciplinariedad para los planes de estudio de los Programas de Administración de Empresas y Contaduría Pública de la Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Contables de la Universidad Libre.

Se agudiza el problema, en la medida en que la Facultad abra más Programas, por tal razón fue imperante buscar respuesta a la pregunta: ¿Cómo debe ser la administración de los núcleos comunes, para lograr una eficiente y eficaz dirección y coordinación de los Programas de Administración de Empresas y Contaduría Pública en la Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Contables en la Universidad Libre?

El objetivo de la investigación fue diseñar un sistema curricular para la administración de los núcleos comu-nes en los Programas Administración de Empresas y Contaduría Pública de la Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Contables. El proceso de gestión de dichos Programas constituye el objeto de estudio.

Los objetivos específicos o tareas de la investigación, fueron:

• Elaborar un diagnóstico que permitiera identificar los puntos críticos del proceso administrativo de núcleos comunes;

• Desarrollar un trabajo de campo que permitiera conocer la aceptación de la comunidad académica a un proyecto de racionalización en la administración de los planes de estudio de Administración de Empresas y Contaduría Pública;

• Diseñar el sistema de administración de núcleos comunes, adecuado para la eficiente, eficaz y flexible articulación de los procesos administrativos y académicos de la Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Contables;

Como consecuencia de su crecimiento, la Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Contables, al iniciar cada semestre, afronta serias dificultades, en la organización de los cursos, asignación de profesores, distribución de aulas, además de los problemas relacionados con la gestión del talento humano y el servicio al cliente como se dijera en lenguaje empresarial, que de allí se derivan. Entre las consecuencias directas están las demoras en los procesos administrativos, mayor exigencia de tiempo y otros recursos para brindar la atención a los usuarios de los Programas de Contaduría Pública y Administración de Empresas; algunas veces afectando la alta imagen de la institución. Solucionar esta problemática justificó emprender la investigación que aquí se expone.

La investigación aporta el diseño mismo del sistema de administración de núcleos comunes y su metodología de gestión teniendo como Campo de Acción la administración de los núcleos comunes de los Programas Administración de Empresas y Contaduría Pública.

El trabajo está distribuido en dos capítulos. El primero presenta la fundamentación teórica sobre la base de los Planes de Estudio de los Programas existentes, a partir de su organización se indican los segmentos susceptibles de ser mejorados y el contexto administrativo impactado con este proyecto, así como el trabajo de campo y sus resultados; el segundo, está destinado a describir el diseño propuesto. Finalmente, se presentan las conclusiones y recomendaciones pertinentes; cierra con un listado de fuentes consultadas.

1. aspEctostEóricosyadministrativosdEgEstiónEnlaEducaciónsupErior

• ElcontExtoinstitucional

Aspectos generales

La Universidad Libre es una institución que presta a la sociedad servicios educativos; su razón de ser consiste * Categorizado, Registro Colciencias: COL0039448.

109S is tema de admin is t rac ión de núc leos comunes para programas de Admin is t rac ión de Empresas

y Contadur ía Púb l icacLara inés caMacHO rOa • caMPO aLcides aVeLLaneda b.


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en el compromiso con la educación y el desarrollo del país. Consecuentemente, la razón de ser de la Facultad de Ciencias Económicas Administrativas y Contables, comprometida con el desarrollo del país, corresponde, o como dice Porta (1998: 12)1, al negocio de la formación profesional de Administradores de Empresas y de Contadores Públicos.

Aspectos particulares de la Facultad y de los Programas Administración de Empresas y Contaduría Pública

La Nueva Facultad

La Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Contables, sede principal, fue creada por Acuerdo 05 de la Honorable Consiliatura de septiembre 20 de 2006, como bien lo reconoce el MEN (2009: 1)2. Con esta nueva facultad, se abrió la posibilidad de crear nuevos programas académicos, entre ellos el de Administración de Empresas el cual inició labores en el segundo semestre del año 2009; así como: Mercadeo, Economía, Finanzas y Comercio Internacional, sobre los cuales existen ya los respectivos estudios de factibilidad y se espera tener Registro Calificado en el año 2011. Se evidencia aquí la aplicación de la Estrategia del Océano Azul3.

• sobrEElsubsistEmadEgEstión

Entendiendo que la “gestión” es inherente a las organizaciones, y como lo afirma Correa (2000: 11)4 se desarrolla “en el marco de una concepción de la administración con un enfoque estratégico” como parte de un todo en la planeación general institucional y en particular en la facultad se refleja una voluntad o intención de hacer, los responsables

de ese “hacer” y los recursos necesarios para “hacerlo” dentro de un determinado tiempo.

Siguiendo al profesor Díaz (2009)5, se aplicó el análisis DOFA y se detectaron entre las amenazas y debilidades aquellas que justificaron adelantar la investigación que aquí se presenta.

Con la implementación del sistema de gestión por núcleos comunes, se ven fortalecidos: a) El perfil de los estudiantes de Contaduría Pública y Administración de Empresas por cuanto el estudiante queda formado con una amplia visión interdisciplinaria que facilita la integralidad del profesional; b) La movilidad se verá consolidada al permitir la doble titulación que resulta atractiva por la interacción en las aulas comunes y c) La flexibilidad debido a que el estudiante puede tomar sus créditos académicos en núcleos comunes sin limitaciones de espacio ni tiempo. De otra parte la administración de los programas resulta fortalecida también por las razones que se explican más adelante.

• marcoconcEptual

Currículo

Para los efectos de este trabajo, se toma el concepto de currículo determinado por los lineamientos curriculares de la universidad6. En su artículo 7º, que dice: El Currículo debe ser entendido de manera integral (…) Así el currículo no es solo una propuesta o un diseño, sino que será un desarrollo y una constante evaluación. La comunidad educativa será quien lo conciba, lo proyecte, lo controle y lo evalúe para su mejoramiento continuo.

El artículo 8º del mismo ordenamiento académico, se refiere a la complejidad y declara que el proceso educativo es un sistema estructural que tiene las siguientes características:

a) Flexibilidad y apertura. (…).

b) Interdisciplinariedad. La aplicación de este criterio exige por parte de los profesores un

1 Porta, Jaume (1998). “El Reto de la Calidad en las Universidades”, Prólogo en: La Universidad en el Cambio de Siglo, Trabajo colectivo dirigido por Jaume Porta. Alianza Editorial. Madrid España.

2 mInIsterIo de eduCaCIón naCIonal - men. Resolución 4883 22 de julio de 2009 por Renovación de Acreditación en Alta Calidad Programa de Contaduría Pública Universidad Libre, sede principal.

3 CHan KIm W, Renee Mauborgne (2002). La Estrategia del Océano Azul. Traductora Adriana de Hassan. Grupo Editorial Norma Bogotá.

4 Correa De Molina, Cecilia (2000). Administración Estratégica y Calidad Integral en las Instituciones Educativas. Cooperativa Editorial Magisterio.

5 díaz CÁCeres, Nelson (2009). Administración Gestión y Control. En cuarto semestre de la Maestría en Ciencias de la Educación. Universidad Libre Bogotá.

6 unIversIdad lIbre. Acuerdo 01 de septiembre 25 del 2002. Lineamientos Curriculares.



conocimiento apropiado sobre las formas de interdisciplinariedad y su relación con la formación integral y con la naturaleza disciplinar y profesional de cada programa académico.

La gestión del currículo por núcleos comunes, facilita la interdisciplinariedad e integralidad, flexibilidad y apertura que deben caracterizar a los programas de la Universidad Libre. A este aspecto le dio relevancia el Gobierno Nacional en los considerandos del Acto Administrativo (2009: 1)7 que acredita el Programa de Contaduría Pública en alta calidad. Esa interrelación e interdisciplinariedad se hacen manifiestas con la implementación de los núcleos comunes.

c) La educabilidad. Se refiere al potencial formativo de los estudiantes según sus edades (nivel de desarrollo). El desarrollo pedagógico organizado por núcleos comunes facilita la educabilidad, permitiendo avanzar en la construcción del pensamiento crítico del educando, al permitir que estudiantes de distintos programas alternen en un mismo escenario curricular.

Flexibilización

Según la definición general que da la RAE (2001: 1067)8 de Flexibilidad: Cualidad de flexible. Flexible: Susceptible de cambios o variaciones según las circunstancias o necesidades. Programa flexible. El sistema de gestión por núcleos comunes permite la flexibilización en el sentido propuesto por Ianfrancesco (2004: 93)9, “El currículo es concebido y diseñado de tal manera que sea perfectible mediante modificaciones y mejoras constantes, pero sin perder de vista su finalidad”.

Como afirman Santander, Hoyos y Cabas (2004: 54), “Es incuestionable que el currículo implica el manejo de modelos construidos desde distintas perspectivas pedagógicas a las cuales debe ajustarse las prácticas educativas”. Por esa razón, la gestión de currículos con núcleos comunes entre Programas de la Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Contables, permite el acceso a diversas prácticas

pedagógicas, que convergen en las disciplinas que integran la Facultad y permiten a los estudiantes formarse con una muy amplia visión del mundo empresarial, económico, social y humanista.

Gestión

Se acepta para los fines de esta investigación, la definición de gestión dada por Beltrán (2000: 24)10: “La gestión se define como el conjunto de decisiones y acciones que llevan al logro de objetivos previamente establecidos”. La administración de los Núcleos Comunes en los currículos de la facultad, considera la gestión en tres niveles ejecutivos y un staff, que sistemáticamente permiten el logro de los objetivos.

Los niveles ejecutivos son los siguientes:

a) La gestión estratégica desarrollada desde los diferentes estamentos de dirección como son la Consiliatura, el Consejo Directivo, la Rectoría Nacional, la Rectoría Seccional, la Decanatura y la Dirección de los Programas, se caracteriza por que las acciones y decisiones son corporativas y de largo plazo; ejecutables en forma continuada, tal como lo prescribe el PIDI.

Por lo anterior, la gestión de lo macro de los currículos de los Programas Administración de Empresas y Contaduría Pública, se hace funcional, claramente identificable, y mutuamente influyentes, a través de los núcleos comunes, fáciles de administrar y cumplir, con economía de recursos, mayor comprensión y asimilación por parte del recurso humano.

b) La gestión táctica, desarrollada con base en la gestión estratégica, según las decisiones y acciones de mediano plazo, deben impactar las unidades estratégicas de la facultad y tiene que ver con las funciones de la organización académica, su administración y su coordinación; y en todas aquellas que puedan relacionarse teniendo en cuenta la afinidad de los planes de estudio de sus programas, en los que aplica los núcleos comunes.

c) Lagestiónoperativapara los núcleos comunes, se desarrolla con base en la gestión táctica. Las decisiones y acciones de las directivas de la

7 Resolución 4883, ob. cit.8 real aCademIa esPañola (2001). Diccionario de la Lengua

Española. Madrid: Editorial Espasa Calpé S.A. 9 gIanFranCesCo vIllegas, Giovanni Marcelo (2004). Currículo

y Plan de Estudios, Estructura y Planeamiento. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

10 beltrÁn JaramIllo, Jesús Mauricio (2000). Indicadores de Gestión, Herramientas para Lograr la Competitividad –Segunda Edición–. 3R Editores Ltda. Bogotá.




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facultad y de los programas impactan en el corto plazo e incluyen los individuos y los equipos de trabajo. Inciden directamente en las funciones de ejecución y control.

Núcleos Comunes - conceptos

Conceptodeautores

Tratadistas como Díaz Villa (2002: 80)11 presenta varias formas de organizar los contenidos curriculares en los Planes de Estudio que buscan como “alternativa fundamental asegurar formas de relación flexibles entre los contenidos curriculares que reduzcan sus mutuos aislamientos y que les signifiquen una mayor articulación (…)”, entre las alternativas más conocidas se encuentra la organización por núcleos, los cuales articulan problemas y conocimientos de una o varias áreas.

Los autores de esta tesis están de acuerdo con Moncada (1971: 12, 49)12, cuando hace casi ocho lustros, afirmaba que: “Los fabulosos avances de la materia, incitan a la búsqueda de instrumentos, igualmente eficaces y rápidos, para la perfección de la convivencia”; continúa diciendo:

“Si la administración universitaria, coordinando actividades y recursos heterogéneos y escasos logra una continuidad en la ilusión de profesores y alumnos por sus tareas, que puede traducirse en un clima de satisfacción, no siempre por los resultados habidos, sino por la calidad del empeño a lo largo de un determinado periodo, está cumpliendo una gran parte de su tarea”. Las ideas de este autor son concordantes con el concepto y objetivos de los Núcleos Comunes que aquí se viene definiendo, tema que como problemática de las universidades, ya se vislumbraba a comienzos de los años setenta del siglo XX”.

Para los efectos de esta investigación, se define como Núcleos Comunes, aquella porción del Currículo de un Programa coincidente con una parte curricular de otro u otros Programas en la Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas

y Contables, que generan fenómenos cuya problemática requiere de soluciones de orden pedagógico y administrativo.

Sobre este tema no abundan las fuentes de información y pareciera ajeno a los diccionarios, sin embargo en el proceso de indagación sobre el estado del arte, se encontró un trabajo monográfico de la Universidad Nacional del Rosario - Argentina, titulado Congreso Latinoamericano de Educación Superior en el siglo XXI, Propuesta de Cambio Curricular para las carreras dictadas en la Facultad de Ciencias Bioquímicas y Farmacéuticas - UNR, Suipacha 531 (2000) Rosario, Argentina.

Planes de estudio o planes de aula

En esta investigación, se toma la definición de Plan de Aula publicada por Avellaneda, Avellaneda y Bermúdez (2008: 55, 56)13, que dice: “Los Planes de Estudio son formas de operacionalizar el currículo para facilitar su gestión y administración. Concreción espacio-temporal en la cual se evidencia la secuencia de la formación, los objetivos, núcleos y áreas. Las estructuras curriculares organizan el proceso educativo en formalidades de complejidad y generalidad. Estas estructuras se identifican con núcleos y áreas que al ser organizadores intermedios, permiten abordar el contenido de una profesión de una manera global, al integrar armónicamente los saberes, la teoría y la práctica, haciendo realidad la interdisciplinariedad”. Esta definición es común a los currículos de Contaduría Pública y de Administración de Empresas de la Universidad Libre, y es objeto de impacto para la aplicación de núcleos comunes que se diseña en esta investigación.

Talento humano

RAE (2001: 2126)14, define Talento como: “Capacidad para el desempeño o ejercicio de una ocupación. // (propio de la) Persona inteligente o apta para determinada ocupación. Para los efectos de esta investigación, se define talento humano como todos los factores integrantes de la expresión del ser humano en sus facultades productivas. Es necesaria

11 díaz vIlla, Mario (2002). Flexibilidad y Educación Superior en Colombia. Editorial Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior - ICFES, Bogotá.

12 MonCaDa, Alberto (1971). Administración Universitaria, Introducción Sistemática a la Enseñanza Superior. Editorial Universidad Complutense de Madrid. Madrid.

13 avellaneda b, Alcides, avellaneda R. Sara B. y BerMúDez G. José Vicente (2008). Estudio de la Contabilidad por Ciclos de Operaciones Financieras. Edit. Universidad Libre, Bogotá.

14 real aCaDeMia De la lengua. Diccionario de la Lengua Española. Editorial. Espasa Calpé S.A. Madrid, 2001.



la definición de este componente de la gestión educativa, toda vez que es el principal factor objeto de impacto en el diseño de los núcleos comunes.

Transversalidad

La transversalidad en el currículo, para Rendón (2007: 1)15 es “atravesar el currículum desde una dimensión transdisciplinar que cruza a todos los componentes del mismo, acentuando la dimensión procedimental, actitudinal y axiológica del componente educativo”, se acepta la definición, por coincidir con los fines de transversalidad de esta investigación.

Sistema

Según Kast y Rosenzweig16, un sistema es todo conjunto organizado y unitario, compuesto por dos o más partes interdependientes, delineado por límites identificados que lo separen del supra ambiente.

Estos autores consideran que las organizaciones son un subsistema de la sociedad, que a su vez están compuestos por metas y valores: técnico; psico-social; estructural; administrativo.

Para esta investigación, sistema es un conjunto de partes organizadas y relacionadas que interactúan entre sí para lograr un objetivo.

• EstadoorganizacionaldElafacultaddEciEnciasEconómicas,administrativasycontablEsdElaunivErsidadlibrE,sEdEprincipal

En esta sección se presenta el organigrama de la facultad, en su estado actual, antes de ser impactado por el diseño de los núcleos comunes.

Organigrama

El organigrama de la Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Contables muestra la

situación antes de implementar el sistema diseñado en esta investigación, el cual será sustituido por la nueva estructura que incluye el sistema de administración de los núcleoscomunes(Gráfico 1, p. 113).

Cuerpos colegiados y su conformación

Los cuerpos colegiados que gobiernan la Universidad Libre y cuyas decisiones orientan el desarrollo de los programas académicos. Estos son a nivel nacional la Sala General y la Consiliatura, a nivel seccional Consejo Directivo, Consejo Académico y Comité de Currículo y a nivel de Facultad el Comité de Unidad Académica.

• gobiErnodElafacultaddEciEncias Económicasadministrativasy

contablEs

Las unidades académicas, constituyen el nivel de ejecución de la organización universitaria. Están encargadas de administrar programas académicos, de educación continuada y de extensión universitaria. La Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Contables corresponde a una unidad académica.

A continuación se presenta la relación de cargos que tienen pertinencia con la administración de los núcleos comunes: Decano, Secretario Académico, Director de Programa o de Carrera, Coordinadores de Área (no existen en la facultad), jefe de área y/o departamento. Las funciones y responsabilidades se encuentran relacionadas en el Acuerdo 01 del 5 de febrero del 2008.

• cuErposcolEgiadosdElafacultad

Tienen relación con el proyecto de núcleos comunes en la facultad, los siguientes cuerpos colegiados: Comité de Unidad Académica, y Comité de Selección y Evaluación docente. El Comité de Unidad Académica es un órgano de asesoría y decisión en la proyección e implementación de políticas académicas de la facultad, Acuerdo 01 del 1º de marzo del 2000; el Comité de Selección y Evaluación Docente su importancia en relación con el sistema de núcleos comunesradicaen la responsabilidad de seleccionar los docentes con perfiles idóneos, para la aplicación de la gestión de los planes de estudio con núcleos comunes.

15 RenDón PantoJa, Silvia (2007). Significados de la Transversalidad en el Currículum: Un Estudio de Caso. Edita Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencias y la Cultura. Santiago de Chile.

16 kaSt, Fremont y roSenzweig (1992). Administración en las organizaciones. Enfoque de sistemas y de contingencias. Editorial McGraw Hill. México.




Journal

g r á F i c O 1 . O r g a n i g r a m a a c t u a l d e l a F a c u l t a d d e c i e n c i a s e c o n ó m i c a s ,

A d m i n i s t r a t i v a s y C o n t a b l e s d e l a U n i v e r s i d a d L i b r e .

• método

La investigación inició con la formulación del ante-proyecto aprobado. Se hizo un inventario bibliográfico sobre el estado del arte de la administración de instituciones de educación superior.

Se consultaron conceptos de autores; hubo consulta de documentos de instituciones de orden mundial; se estudió la regulación colombiana y de la Universidad Libre, relacionada con la administración de los currículos; se analizaron los planes de estudio de Administración de Empresas y de Contaduría Pública de la Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Contables; se analizaron los organigramas y las funciones de administrativos y docentes.

En el proceso de investigación se detectaron debilidades en intensidad horaria de algunos planes de aula (asignaturas) cuyos resultados fueron aprovechados para acciones correctivas inmediatas, que concluyeron en reforma aprobada y regulada por la Honorable Consiliatura, según Acuerdo 04 de noviembre 17 del 2009; para tres (3) planes de aula en Administración de Empresas y nueve (9) en Contaduría Pública.

La reforma aquí comentada sirvió para complementar y fortalecer el estudio que concluyó en el diseño del sistema de administración de núcleos comunes.

Analizados los planes de estudio se identificaron aquellos que tienen igual intensidad e iguales contenidos para conformar con ellos los núcleos comunes.

Una vez identificados los núcleos comunes, analizado el organigrama y la regulación de la facultad, se diseñó el sistema para la administración de dichos núcleos.

• trabajodEcampodirigidoaEstudiantEsydocEntEs

En esta sección se presentan los instrumentos diseñados para determinar la factibilidad, viabilidad y funcionalidad de gestión de núcleoscomunes en los Programas de la Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Contables, y sus resultados.

Encuesta a estudiantes

Con la encuesta a estudiantes se busca demostrar la viabilidad de la aplicación de núcleoscomunes




en los Programas de Administración de Empresas y Contaduría Pública, para satisfacer gustos y preferencias de la población destinataria de los resultados de esta investigación.

La población universo es de 1.453 estudiantes de los Programas de Contaduría Pública y Administración de Empresas, matriculados en el primer ciclo del año 2010. La muestra seleccionada para esta investigación es de 295 estudiantes, equivalente al 20% de la población.

Resultado del trabajo de campo, encuesta a estudiantes

Los resultados de la encuesta muestran que los estudiantes aceptan los núcleos comunes en los Programas de Contaduría Pública y Administración de Empresas, para formar profesionales con mayor calidad, mayor eficiencia y eficacia.

Los resultados de la investigación demuestran la necesidad, viabilidad y factibilidad para la implementación del sistema de núcleos comunes en la gestión de los planes de estudio de los Programas Administración de Empresas y Contaduría Pública.

Encuesta a docentes

Con la aplicación de la encuesta a los profesores de la facultad, igualmente se busca demostrar que la aplicación del sistema de núcleos comunes en los Programas de Administración de Empresas y Contaduría Pública es viable y además determina la aceptación de los mismos, dado que serán los docentes quienes desarrollen los planes de aula que son comunes a los dos programas mencionados.

La Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Contables, en el primer ciclo del 2010, cuenta con una nómina de 88 profesores, de los cuales 33 son del Área Profesional Contable y cinco son del Área Profesional Administrativa, ésto en la medida que el Programa Administración de Empresas va en desarrollo. De ellos se seleccionó al azar una muestra de 17 profesores.

Resultado del trabajo de campo, encuesta a profesores

Los resultados de la encuesta muestran que los profesores aceptan los núcleos comunes en los Programas de Contaduría Pública y Administración

de Empresas, para formar profesionales con alta calidad, mayor eficiencia y eficacia.

Los resultados de la investigación demuestran la necesidad, viabilidad y factibilidad para la implementación del sistema de núcleos comunes en la gestión de los planes de estudio de los Programas Administración de Empresas y Contaduría Pública.

2. DISEÑO DEL SISTEMA PARA ADMINISTRAR NÚCLEOS COMUNES EN LOS PROGRAMAS DE LA FACULTAD DE CIENCIAS ECONóMICAS, ADMINISTRATIVAS Y CONTABLES DE

LA UNIVERSIDAD LIBRE - BOGOTá

El sistema aquí diseñado es aplicable a los programas de todas las universidades; impacta a unos programas más que a otros y el objeto principal de estudio son los currícula; no obstante, se limitará el alcance a los Programas de Contaduría Pública y Administración de Empresas de la Universidad Libre, seccional Bogotá.

• Premisas,afinidadyalcancE dElainvEstigación

En esta sección se determinan las premisas y el alcance de la investigación y se describe la afinidad entre los Programas de Administración de Empresas y Contaduría Pública de la Facultad.

Premisas y afinidad entre programas

Para el Diseño del Sistema de Núcleos Comunes de los programas, se parte de las siguientes dos premisas:

a) Existe afinidad entre los Programas de Administra-ción de Empresas y Contaduría Pública;

b) El sistema de núcleos comunes es aplicable para cualesquiera combinaciones de programas en instituciones de educación superior.

Cabe destacar por ejemplo, que entre la contabilidad y el Derecho existen muchos puntos de afinidad, como lo demuestra Gertz (1996: 13)17, al decir que

17 gertz Manero, Federico (1998). Origen y Evolución de la Contabilidad. Ensayo Histórico. México: Editorial Trillas.




Journal

“debemos hacer resaltar la intervención de otra disciplina, que vigile que dicha información, de la cual se derivan derechos y obligaciones, esté plenamente garantizada dentro del marco propio de su técnica: El Derecho”. El mismo autor hace referencia a la relación estrecha entre la contabilidad y la economía, considerando ciencias auxiliares de la contabilidad tanto a la Economía como al Derecho.

Alcance de la investigación

La investigación se circunscribe a los Programas de Administración de Empresas y Contaduría Pública de la Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Contables de la Universidad Libre, seccional Bogotá, específicamente impacta los planes de estudio y la administración de los mismos.

• ElEmEntosdEldisEño

Para hacer visible la claridad del diseño, se relacionan a continuación los elementos que son impactados por el sistema de administración de núcleos comunes: a) Planes de estudio (Planes de aula)18. Los planes

de estudio son el objeto fundamental que recibe el impacto del sistema de núcleos comunes.

b) Sistema de Créditos Académicos MEN (2010)19 e intensidad horaria. Sobre este elemento recae el diseño de núcleos comunes en cuanto a unidad de trabajo académico.

c) La población estudiantil es el elemento humano por excelencia en la aplicación del sistema de núcleos comunes de los programas académicos objetivo.

d) El personal docente constituye el sujeto activo sobre el cual recae la administración por el sistema de núcleos comunes.

e) El personal directivo y administrativo es el sujeto pasivo del sistema de administración por núcleos comunes.

f) Infraestructura física y tecnológica como elemento físico es determinante para el desarrollo del sistema de gestión por núcleos comunes.

g) Organigrama de la facultad como carta del sistema administrativo es objeto del impacto de la administración de los núcleos comunes y susceptible de aprobación de reforma, por parte de las autoridades de la universidad.

h) La regulación interna de la facultad es susceptible de reforma para la implementación del diseño aquí expuesto. En cuanto a la regulación externa, el diseño queda ajustado a la legislación vigente en Colombia y acorde con las recomendaciones de nivel mundial dadas por la Unesco (1998)20 en forma genérica para la modernización y flexibilización para los Programas de Educación Superior.

i) Control y aseguramiento de la información. Como es de conocimiento, todo sistema administrativo implica los elementos de control y además el aseguramiento de la información en las instituciones de educación superior, debe ser tanto académico como administrativo. El sistema de núcleos comunes implica modificación y fortalecimiento en este sentido.

2.3 ElaboracióndElsistEma dEadministracióndE núclEoscomunEs

Para diseñar el sistema de administración por núcleos comunes en los Programas Administración de Empresas y de Contaduría Pública de la Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Contables, Universidad Libre seccional Bogotá, para lo cual se hizo una identificación de los planes de estudio de uno y otro programa, que tienen iguales características; posteriormente se presenta el plan de estudios impactado por el Sistema de Núcleos Comunes; luego se muestra el organigrama de la facultad con indicación de las unidades que tendrán a su cargo la gestión de núcleos comunes.

18 FACEAC. Diseño Curricular Programa de Contaduría Pública. Facultad de Ciencias Económicas Administrativas y Contables Universidad Libre. Ministerio de Educación Nacional Resolución 4883 del 2009.

19 MEN. Decreto Reglamentario 1295 de 20 de abril del 2010 que regula condiciones de calidad para registro calificado.

20 unesCo (1998). Documento de Recomendaciones para la Educación Superior.

21 De zuani, Elio Rafael (2005). “Introducción a la administración de organizaciones”. 1ª ed., Florida, Provincia de Buenos Aires - Argentina: Valleta Ediciones.



Se tuvo en cuenta a De Zuani (2005)21 quien dice: “el concepto sistema debe ser entendido como un nuevo conocimiento que será muy útil a la hora de analizar y planificar las organizaciones”, debido a que el Sistema de Núcleos Comunes que aquí se diseña, aporta nuevo conocimiento, útil para la planificación de la facultad.

Planes de Estudio de los Programas Administración de Empresas y Contaduría Pública

El plan de estudio de Administración de Empresas está conformado por 153 créditos académicos y el de Contaduría Pública por 163 créditos académicos, de los cuales a continuación se identifican color gris los planes de aula que permiten ser gestionados por el sistema de núcleos comunes.

Núcleos Comunes en los Planes de Estudio de los Programas Administración de Empresas y Contaduría Pública

En esta sección, en el Cuadro Nº 1, se muestran los planes de aula que son comunes a los dos programas enunciados, por su intensidad en créditos académicos e intensidad horaria, lo cual permite asignar el talento humano, y sus correspondientes funciones y demás recursos físicos, tecnológicos y didácticos.

Sistema Integrado de Núcleos Comunes

El Cuadro Nº 2 muestra la consolidación del sistema de núcleos comunes que permite asignar recursos humanos, físicos y tecnológicos como se verá en la sección siguiente.

Los dos programas tienen en común un total de 30 planes de aula (asignaturas) que suman 65 créditos académicos y 76 horas cátedra.

El Cuadro Nº 2 muestra también que de 61 planes de aula de Administración de Empresas, 30 de ellos tienen características iguales a un igual número de los planes de Contaduría Pública, es decir que el 49% del plan de estudios de Administración de Empresas acepta la gestión por núcleos comunes con proporción equivalente en Contaduría Pública, cuya proporción es 51% del total de sus 59 planes de aula.

Estos resultados justifican la restructuración administrativa necesaria para la administración de núcleos comunes, se demuestra eficiencia, ahorro,

transversalidad y currículo flexible, con lo cual se logrará economía en tiempos y movimientos alcanzando un alto nivel de eficiencia en la gestión.

El Cuadro Nº 3, comparativo, ilustra la situación antes del sistema de administración de núcleos comunes.Como se puede apreciar la forma de gestión antes de aplicar núcleos comunes requiere dos aulas y dos profesores actuando para el mismo objeto de estudio y los mismos objetivos.

Después de la aplicación de núcleos comunes el aula es una sola, la metodología aplicable es la conferencia, taller o seminario, el espacio es el auditorio y se requiere un profesor en un solo lapso de tiempo presencial; facilitando la interdisciplinariedad al tiempo que fortalece la movilidad prospectiva del estudiante, logrando mayor universalidad en el aprendizaje, al tiempo que promueve la transdisciplinariedad entre contadores y administradores quienes una vez graduados podrán actuar en los mismos escenarios con sus respectivos objetivos disciplinares (Cuadro Nº 4).

Se evidencia claramente que una vez aplicada la gestión por núcleos comunes, se minimiza el uso de recursos (tiempos, procesos y profesores) y como consecuencia se reflejará también en el sentido de minimizar los costos, aspecto que no se trata en esta investigación.

• sistEmadEadministracióndEnúclEoscomunEsparalosprogramasadministracióndEEmprEsasycontaduríapública

Organigrama de la Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Contables, con sistema de núcleos comunes(Gráfico 2)

La estructura del organigrama muestra la Decanatura como el órgano de máxima autoridad en la facultad, con potestades propias de su cargo para decidir sobre asignación de recursos, tanto humano como físico y tecnológico, en desarrollo de su gestión académica y administrativa. Es, en consecuencia, la máxima autoridad en la administración de los núcleos comunes al interior de la facultad.

La Secretaría Académica es el órgano que define y gestiona lo pertinente a las notas, atiende y resuelve problemáticas de estudiantes y es en consecuencia




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UNIVERSIDAD LIBRE - SEDE PRINCIPALNÚCLEOS COMUNES ENTRE LOS PROGRAMAS

ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS Y CONTADURÍA PÚBLICA

PLANES DE AULA (ASIGNATURA) Cantidad Nº de

CréditosNº de Horas

ADMON. DE EMPRESAS

CONTADURÍA PÚBLICA

Nivel Nivel

Fundamentos de Matemáticas 1 4 4 I I

Principios de Derecho y Constitución 2 2 2 I I

Expresión Verbal y Escrita 3 2 2 I I

Cátedra Unilibrista 4 1 1 I I

Cálculo 5 4 4 II II

Fundamentos de Economía 6 2 2 II II

Derecho Comercial 7 2 2 II II

Epistemología y Metodología de la Investigación 8 2 2 II II

Economía de Empresa 9 2 2 III III

Derecho Laboral y Seguridad Social 10 2 2 III III

Estadística Descriptiva 11 3 3 III IV

Estadística Inferencial 12 3 3 IV V

Coyuntura Económica Nacional 13 2 2 IV IV

Derecho Administrativo 14 2 2 IV IV

Tecnologías de Información y Comunicación 15 3 3 IV IV

Investigación de Operaciones 16 3 3 V III

Comercio y Negocios Globales 17 2 3 V IX

Presupuestos Empresariales 18 3 3 V VIII

Matemáticas Financieras 19 2 3 VI VI

Modelos de Investigación 20 2 2 VI VI

Administración Financiera 21 3 3 VII VII

Finanzas Corporativas 22 3 3 VIII VIII

Simuladores Gerenciales 23 1 2 X X

Inglés I 24 1 3 I I

Inglés II 25 1 3 II II

Inglés III 26 1 3 III III

Inglés IV 27 1 3 IV IV

Electiva 28 2 2 II I

Electiva 29 2 2 VII V

Electiva 30 2 2 VIII VI

Totales 30 65 76

Fuente: Diseñado por los autores de esta investigación.

c U a d r O n º 1



c U a d r O n º 2 . d i s t r i b u c i ó n y p r o p o r c i o n e s d e l o s n ú c l e o s c o m u n e s d e

l o s p l a n e s d e e s t u d i o d e l o s P r o g r a m a s A d m i n i s t r a c i ó n d e E m p r e s a s y

C o n t a d u r í a P ú b l i c a

DETALLE

PROGRAMA ACADÉMICO

Nº de Asignaturas Nº de Créditos Nº de Horas

Totales Comunes % Común Totales Comunes %

Común Totales Comunes % Común

ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS

61 30 49% 153 65 42% 164 76 46%

CONTADURÍA PÚBLICA 59 30 51% 163 65 40% 175 76 43%

Fuente: Diseñados por la autora para esta investigación.

c U a d r O n º 3 . P r i n c i p i o s d e d e r e c h o y c o n s t i t u c i ó n a n t e s d e g e s t i ó n d e

n ú c l e o s c o m u n e s

PROFESORES AULAS PROGRAMA Nº CRÉDITOS Nº HORASACADÉMICAS HORARIO DÍA

Nicolás Guerrero Osorno

106ADMINISTRACIÓN DE

EMPRESAS2 2

6:15 - 7:45 p.m.

Jueves

Jesús Antonio Ríos

202 CONTADURÍA PÚBLICA 2 27:45 - 9:30

p.m.Lunes

c U a d r O n º 4 . P r i n c i p i o s d e d e r e c h o y c o n s t i t u c i ó n c o n i m p l e m e n t a c i ó n

d e g e s t i ó n d e n ú c l e o s c o m u n e s )

PROFESOR AULA PROGRAMA Nº CRÉDITOS Nº HORASACADÉMICAS HORARIO DÍA

AEspacios comunes

ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS

2 26:15 – 7:30

p.m.Lunes

CONTADURÍA PÚBLICA




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G R Á F I C O 2 . O r g a n i g r a m a p r o p u e s t o p a r a l a F a c u l t a d d e c i e n c i a s

E c o n ó m i c a s , A d m i n i s t r a t i v a s y C o n t a b l e s d e l a U n i v e r s i d a d L i b r e .


el segundo organismo responsable de la gestión de núcleos comunes.

La estructura de núcleos comunes, como se muestra en el Organigrama Nº 2, cambia las jefaturas de área por dos niveles administrativos, uno de Dirección:que contemplaDirección de Programa y Dirección de Núcleo Común y un nivel subalterno de Coordinación de Área profesional uno por programa.

El sistema de núcleos comunes impacta el Sistema de Información de la Universidad Libre - SIUL,específicamente en la función de registro y control de notas.

Funciones en la administración con núcleos comunes (Gráficos 1 y 2)

• Decanatura. Las funciones están descritas en el Acuerdo 01 del 2008 y no habrá cambios sustanciales.

• Secretaría académica. Las funciones de la Secretaría Académica están descritas en el Acuerdo 01 del 2008 y se verán impactadas en el sentido de que debe modificar los

procedimientos de verificación de registro y control de notas de los planes de aula comunes a los dos programas; y resolver la problemática que se pueda presentar en los mismos.

• Directores de programa. Las funciones están descritas en el Acuerdo 01 del 2008, para aquellas unidades académicas en donde existe el cargo. En la Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Contables no existían los cargos de dirección de programa, lo cual constituye otro aporte de esta investigación el implementar el organismo para obtener mayor funcionalidad en la facultad y en los programas. Se incluye en este nivel la dirección de núcleo común, cuyo funcionario será el responsable de la administración de los núcleos comunes a los dos programas.

• Coordinadores de área. La coordinación de área, es un organismo subalterno nuevo, con funciones estrictamente de coordinación de gestión y no de mando, en este sistema hace de catalizador entre la gestión del plan de aula y la administración. Las funciones son



g r á F i c O 3 . S i s t e m a d e R e g i s t r o y C o n t r o l d e N o t a s .

g r á F i c O 4 . S i s t e m a U n i f i c a d o d e R e g i s t r o y C o n t r o l d e N o t a s ( m u e s t r a l a

f u n c i o n a l i d a d d e l n u e v o s i s t e m a )

muy similares a las de un jefe de área sin el componente de mando.

En elSIUL, la propuesta para registro y control de notas, consiste en unificar la base de datos por medio decódigo único por materia (de núcleo común), lo cual optimiza el recurso tecnológico, facilita el reporte de notas hacia el sistema, mayor seguridad hacia los usuarios en la información de notas. Los gráficos Nº 1 y 2 ilustran el efecto en el SIUL.

Este aspecto tecnológico en el SIUL, forma parte de los mayores aportes de este trabajo, a la institución, a la facultad y a los programas.

Rol del docente en el sistema de núcleos comunes

Los planes de aula tienen definición, metodología y didáctica en el currículo de cada uno de los programas objeto, no cambian por el hecho de ser comunes en los mismos; los sujetos activos de la formación, los estudiantes, van a conformar aulas conjugadas de las dos disciplinas, el docente debe satisfacer los perfiles respectivos, y en el desarrollo de las clases y para las estrategias didácticas deberá tener siempre en mente las características académicas y disciplinares de su grupo estudiantil.






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Sistema de administración de núcleos comunes para los Programas Administración de Empresas y Contaduría Pública (Gráfico 5)

• aportEsdElainvEstigación

La investigación que aquí concluye presenta como aportes relevantes o significativos los siguientes:

• La reforma al plan de estudios en intensidad horaria, mediante Acuerdo 04 de noviembre 17 del 2009, se fortalece con la implementación de la gestión de núcleos comunes en los planes de estudio.

• La flexibilidad que se logra con el sistema de núcleos comunes, beneficia a los estudiantes nivelantes, al ofrecerle la oportunidad de contar con horarios flexibles.

• Aporte administrativo: la estructura adminis-trativa de la facultad se hace más funcional con la implementación de núcleos comunes especialmente al simplificar la cadena de mando.

• El nivel de coordinación como final de la cadena de mando, aporta innovación, funcionalidad y eficacia en la organización y gestión de los programas académicos de la facultad.

g r á F i c O 5 . S i s t e m a d e a d m i n i s t r a c i ó n d e n ú c l e o s c o m u n e s p a r a l o s

P r o g r a m a s A d m i n i s t r a c i ó n d e E m p r e s a s y C o n t a d u r í a P ú b l i c a .




• Como impacto de esta investigación, la universidad puede actualizar y reestructurar las funciones de los directivos de las unidades académicas, lo cual está regulado actualmente en el Acuerdo 01 del 2008.

• El sistema de núcleos comunes, en el aspecto curricular aporta la flexibilización curricular, en que viene trabajando la facultad, y la interdisciplinariedad.

Una vez implementado el sistema de núcleos comunes, su gestión contribuye al mejoramiento de la alta calidad académica de los programas y con ello al cumplimiento de los propósitos de la alta dirección de la institución.

Como agregado de alto impacto y significación, en desarrollo de esta investigación se encontró que es necesario establecer códigos comunes para agilizar y mejorar el sistema de información de la Universidad Libre - SIUL, en materia de registro y control de notas. La propuesta consiste en unificar la base de datos, por medio de códigoúnico, toda vez que su implementación implicará economía y racionalización de movimientos en los procesos. Este aspecto tecnológico en el SIUL, forma parte de los mayores aportes de este trabajo, a la institución, a la facultad y a los programas.

• hallazgos

• En el proceso de esta investigación, al realizar el análisis de operaciones se encontró que el SIUL, viene manejando un sistema complejo para el registro, control e información de notas, toda vez que está diseñado con códigos diferentes para identificar asignaturas que son iguales en los diversos programas académicos que ofrece la universidad en sus facultades. La universidad debería permitirle al estudiante tomar su clase en cualquier facultad, dado que es la misma asignatura, con los mismos créditos y la misma intensidad horaria; lo cual adicionalmente fortalecería la interdisciplinariedad y la flexibilidad académica.

• Igualmente, la identificación de los estudiantes en el sistema SIUL se hace mediante un código asignado para identificarlo en un programa académico, lo que vuelve compleja la situación en caso que este estudiante cambiara de carrera, pues tendría que asignársele un nuevo código en la medida que el sistema no identifica automáticamente los créditos ya cursados y aprobados.

• En el mismo sentido, en el sistema se asigna un profesor a una asignatura, que corresponde a un determinado programa académico.

• El caso se enmarca en problemas que evidencian menor eficiencia y eficacia, mayores costos, e impacta la calidad del servicio, teniendo en cuenta que la universidad tiene Certificación ISO 9001:2000, por sus procesos de gestión administrativa.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

conclusionEs

• El trabajo de campo evidenció que la organización administrativa de la Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Contables de la Universidad Libre, sede principal, tiene duplicidad de funciones y algunas deficiencias en la gestión de los planes de estudio, que inciden en la calidad de los mismos, por lo tanto existe la necesidad de administrar por el sistema denúcleoscomuneslosprogramasdelafacultad.

• El estudio de demandaderivada que se llevó a cabo con estudiantes de Contaduría Pública y Administración de Empresas de la Universidad Libre, sede principal, demostró la aceptaciónquetieneelsistemadenúcleoscomunes para administrar estos programas.

• Entre los resultados del trabajo de campo realizado, quedó sustentado que la mayoría de los estudiantes estarían dispuestos a participar en programas de intercambio con universidades del exterior, resultados que soportan el Plan Integral de Desarrollo Institucional (PIDI) en los aspectos de internacionalizacióninstitucional.Programa 11, Proyecto 20 que se refiere a “Fortalecimiento y desarrollo de las relaciones interinstitucionales a nivel nacional e internacional”.

• Los resultados de la investigación muestran que desde la demanda (estudiantes), es factible establecer núcleos comunes en los Programas de Contaduría Pública y Administración de Empresas, para formar profesionales con más calidad, para mayor eficiencia y eficacia en la gestión de los mismos.




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• El diseño que presenta la investigación confirma la hipótesis formulada según la cual un sistema de administración de núcleos comunes para los Programas Contaduría Pública y Administración de Empresas resuelve los problemas de deficiencia en la gestión los planes de estudio.

• El trabajo de campo comprobó que la Administración de Empresas y laContaduríaPública comparten losmismosescenariosdeactuación, lo cual convalida la identificación de los núcleos comunes en el diseño del sistema.

• El estudiante tendrá la oportunidad de obtener la doble titulación en menor tiempo, al formarse en el sistema de núcleos comunes en los Programas Administración de Empresas y Contaduría Pública.

• Se da por cumplido el objetivo de la tesis, cual fue el de diseñar un sistema para administrar núcleos comunes en los Programas Administración de Empresas y Contaduría Pública de la Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Contables de la Universidad Libre, seccional Bogotá, que permita mejorar su calidad, eficiencia y eficacia, la movilidad y la flexibilidad.

rEcomEndacionEs

• Se recomienda abordar una investigación para profundizar el tema de la interdisciplinariedad.

• La flexibilidad es un tema curricular que debe ser investigado a profundidad para aportar este componente a los Programas de la Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y Contables.

• La tendencia actual en los programas de educación superior es a implementar el componente de movilidad como factor de calidad en la formación de nuevos profesionales. Se recomienda a la Universidad Libre utilizar los resultados del trabajo de campo de esta investigación en el desarrollo de las políticas de movilidad que actualmente viene implementando.

• Implementar la capacitación a docentes en competencias en la gestión de núcleos comunes.

• Creación del código único - universal en el sistema de información (SIUL) de la Universidad Libre, para identificar una asignatura que tenga las mismas características, es decir la misma denominación, el mismo número de créditos y la misma intensidad horaria.

• Parametrizar el sistema de información SIUL, para que reconozca o identifiquealestudianteporsunúmerodeidentificación.

BIBLIOGRAFÍA

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Implications of classroom tests to evaluate the English Language subject in the decision of students to drop out of a licenciatura in languages

glaDyS Forero boHórquez*

RESUMEN

Este artículo da cuenta de los desarrollos de un estudio realizado en un período de tiempo aproximado de siete meses académicos, entre el 2009-11 y el 2010-2, con cuatro asistentes de investigación próximos a terminar su Carrera. El propósito de estos estudiantes era escribir su monografía con base en su participación en el Proyecto. Se realizaron dos estudios exploratorios, uno acerca de los desertores en la Licenciatura, y otro acerca de la influencia que los tests para evaluar el inglés pueden tener en la decisión de los estudiantes para abandonar sus estudios. Este último se llevó a cabo por medio de una encuesta aplicada a cerca de la mitad del total de trescientos estudiantes matriculados en los primeros cuatro semestres de la Licenciatura en el semestre 2010-1. Aunque el diseño y aplicación de esta encuesta se optaron como una alternativa ante la imposibilidad de desarrollar los objetivos originalmente definidos en el proyecto, por razones que se explican en este informe, los resultados son útiles e interesantes: mediante la formulación de preguntas sencillas a los encuestados acerca de las clases y de los tests de inglés se obtuvo información relevante para fundamentar la revisión de las metodologías que se están usando para la enseñanza y evaluación del inglés. Esta información da cuenta, además, de aspectos económicos de los estudiantes.

PALABRAS CLAVE

Evaluación, deserción, test, cohorte, aptitud, actitud

ABSTRACT

This article reports the progress of a study made in one and a half academic semesters, between 2009-2 and 2010-1, with four research assistants who were about to complete their Licenciatura. The purpose of their participation in the Project was for them to give an account of their work in their dissertation. Two exploratory studies were

* Profesora investigadora de laUniversidad Libre, holder of both a Diploma and a Master’s degree of the University of Newcastle upon Tyne, England. E-mail: [email protected].

This piece of research is part of of the research project Implementation of a permanent evaluation system aimed at improving the teaching-learning process of the English language and reduce drop-outs rates in the Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades e Idiomas de la Universidad Libre. Main researcher: Gladys Forero Bohórquez. This Project is being financed by the Faculty of Education of the Universidad Libre in Bogotá.

1 Number after dash in years stands for first or second second semester of year accordingly.



carried out, one about drop-outs in the Licenciatura, and another about the influence that English tests may have in the making of the decision of students to abandon their studies. The latter was accomplished by means of a survey administered to roughly half the students enrolled (there was a total of 300) in the first to fourth academic semesters of the Licenciatura, during the semester 2010-. Though this survey was designed and applied alternatively to the original objectives of this piece of research, for reasons described below, the results, now under analysis, are useful. Through asking the students simple questions about both English classes and English tests, suitable information for the revision of methodologies currently used for the teaching and evaluation of the English language was uncovered. Besides academic data, information gathered with the survey also includes valuable economic facts.

KEY WORDS

Evaluation, dropping-out, test, cohort, aptitude, attitude.

1. CONTExTUALIZATION

The present study is an ongoing project, taking place in the Licenciatura Programme in Educación Básica con énfasis en Humanidades e idiomas of the Faculty of Education of the Universidad Libre in Bogotá. This Licenciatura Programme seeks accreditation from the CNA (Consejo nacional de Acreditación for its acronym in Spanish). As this article is being written, the Licenciatura Programme has undertaken an improvement plan in most areas, e.g., as far as the teaching-learning of the English Language is concerned; now English teachers count on the support of native assistants for both clases and students tutorials. In addition, we teachers have been given an English language proficiency exam.

At present, the Licenciatura has also joined the so called ‘Strenghtening Programme’ led by the Ministry of Education, aimed at carrying out actions such as giving exams to English teachers both on Pedagogy and subject matter, and also providing the Licenciatura Programme with an insight on the syllabus with which teacher trainees are being taught, remarking the importance of using it as a key for course development.

At present, however, the selection process of students enrolling in the Licenciatura is inadequate because it does not allow the teachers to infer the necessary attitude and aptitude of candidates to engage in the Programme. This turns out to be a major cause for many students not to show an earnest interest in their studying, and therefore, one of the major hindrances for them to succeed in their studies, for us teachers to meet our teaching goals, and most surely, as a chief principle for the students to drop out. In this respect, the Colombian Ministry of Education (MEN) (2006:4) states: “programmes with rigorous selection processes, that demand high ICFES rates, present low dropout percentages.” And, Morin, cited by Vélez et al (2004:178) contends: “it doesn’t seem unforeseen that drop-out rates are lower in countries with more selective systems, than in those with more open-ended ones.”

However, first semester teachers are now alleging that their students have lately been arriving with a higher English level,encouraging the Department to require teachers to start with the “elementary” instead of the “beginners” book of the series currently in use.

The Faculty supports research. The investigation progress to be reported in this paper is being carried out thanks to this collaboration.

2. INTRODUCTION

The idea of this investigation arose from two facts: firstly, the implementation of achievement exams cooperatively designed by teachers to test the English language, in an effort of the administration of the Programme to upgrade the teaching learning process of the English language; the high drop-out rate in the Licenciatura, found in an exploratory study completed within one of the sub-projects of this Project, and also the fact that no other study on students’ abandonment had taken place in this Licenciatura, at least domestically.

The aim of the Project is to relate a sample of test formats of achievement tests, also known as classroom tests, of the ones designed and administered by the teaching staff during the second semester of 2009, the so called “minimals” (contents at all skill level) that teachers must cover during the semester, and the course syllabuses. It is hoped that the correlation of this material in the


Journal

129Imp l icat ions o f c lassroom tests to eva luate the Eng l ish Language sub ject in the dec is ion

of s tudents to drop out o f a l i cenc ia tura in languagesgLadys FOrerO bOHórqUez

light of available literature from the Communicative Approach on design and appropriacy of questions, and on the Common European Framework (CEF) postulates will disclose factors that may influence drop-out rates in the Licenciatura.

In order to operationalize the work, and given the fact that this Project is being worked out with a Semillero consisting of thirteen students, the Project was divided into four sub-projects, namely, “Justification of the inclusion of the Listening, Reading, Writing, and Speaking skills as well as grammar and vocabulary in a classroom test of English as a foreign language, and appropriate number of questions per skill,” (b) “Syllabi and classroom tests”, (c) “Types of questions in a communicative classroom test,” (4) “Implications of classroom tests to evaluate the English language subject in the decisión of students to drop out of the Licenciatura Programme“.

Based on the fact that the four students who had been assigned the latter sub-project, had to finish their studies in seven months, we aimed at working out their sub-project first, and report its results as the earliest developments of this research initiative.

3. JUSTIFICATION

The importance and necessity of this study are evicent in: firstly, with the urgent need of bringing into view the drop-out rate of different cohorts of the Licenciatura, and even more so, the reasons for these drop outs to have abandoned their studies. All this, as part of the institutional self-evaluation that the Licenciatura must undertake to know the degree of efficacy of its curriculum. Arango (in MEN p.10) argues: “…we have proved that controlling student withdrawal has a greater impact than creating new slots”.

It is also important for the University to determine the destiny of those who abandon their studies, especially considering of the fact that “student drop-outs can engage the future of a country in the medium and long term, since the accumulation of scientific and economic knowledge is one of the facts that determine the socioeconomic development of a nation.” Schultz, 1961; Nelson y Phelps, 1966; Romer, 1990; Benhabib y Spiegel, 1994; Temple, 1999 y Krueger y Lindahl, 2000, cited by Castaño et all (2008:257).

Furthermore, the study of the relevance of classroom tests being used to evaluate the progress made by students in their knowledge of the English language, is justified by its washback effects, that is, by the connections with the way this language is taught and how students learn it. As Shohami (1998:96), asserts, “the tests are a powerful tool in deciding what and how to teach.” The insight expected to result from this research on classroom tests will aid reflection regarding the teaching methodologies being used, and the search for appropriate new ones. This search is the beginning of the qualification of the teaching-learning process, and also a decisive factor for the continuity of students in the Licenciatura, as it is expected that better teaching methods enhance the possibilities of academic success, and weaken the proclivity to drop out for factors related to education quality. In this respect, the “Spadies”2 claims: “According to statistics … a 45% of student withdrawal from university occurs for academic reasons”.

4. STUDENT WITHDRAWAL

Tinto, cited by Rivera (2005) and by Maya Guerra (2008:20), asserts that the study of drop-outs must be defined in the light of the context in which it happens, because it varies according to the individual, programme, institution, region and educational system. Correspondingly, for the purpose of this study, student withdrawal has been delimitated as the voluntary permanent abandonment of a university study programme by a student.

Causes for student withdrawal: On the authority of the MEN research has shown that the origins of student withdrawal are equally diverse and constantly variable. As maintained by different studies on university drop-outs, both intrinsec and extrinsec factors determine it. “Intrinsec factors are personal, for example, those having to do with motivation for the programme, life project, attitudes and aptitudes towards the programme, satisfaction of expectancies (Vanegas et al, 2008:53), etc.

2 Systema para la prevención y el análisis de la deserción en las instituciones de educación superior, for its acronym in Spanish. It is an informatic tool of the MEN to monitor drop-outs rates in Colombian higher education.



Conversely, extrinsec factors, are those not- strictly dependant on the student, such as economic conditions, teaching methodology, university environment, family pressures, and even the social situation of the country, etc. (Yepes et al, 2007:37).

In general, the reviewed studies categorize the most common reasons for the students to drop out as socioeconomic, academic, individual, and institutional (Castaño, Elkin et al, 2008: 256; Vélez et al, 2004:185, 187, 188; Yepes FL, et al, 2007:37; Vélez, Amparo et al 2004; UPN, 1984:2; Maya G., 2008: 29, entre otros). Some of these factors frequently overlap.

Accordingly, economic reasons may be associated to family issues, depending on the degree of budgetary reliance that the student has on his family to pay tuition fees, or individual income, but ultimately, economic reasons may also be linked to loan facilities offered by the university.

Academic reasons, on the other hand, may include:

a. Previous knowledge, or that acquired both in primary and secondary school, and the score in the ICFES3 exam. As the Spadies asserts, the lower the mark in the ICFES, the higher the risk for the student to drop out; and Lopera (2007: 21), “with respect to student’s background, the only variable that seems to be meaningful is the ICFES score, which suggests that the better the result, the lower the risk of abandonment.” Poor background knowledge may be the cause for study abandonment. On the report of Latiesa, 1998), cited by Vélez (p. 179), the most common reason for dropping out is low academic achievement by students who are not prepared enough to face university studies…”.

b. Professional orientation: “a poor academic performance of the students is associated with an inadequate or inexistent professional orientation” (MEN p. 9), growing into another cause for withdrawal.

c. Quality of the study Programme. According to Paramo et al, 1999, in Maya Guerra (2008:29), among the factors related to drop out of university are “rigid curricular programmes…

with reduced times, and unrelated teaching topics, irrelevant to professional development”.

d. Motivation it triggers in the student. Of course, this motivation will be aided by an appropriate choice of major, aptitude and attitude towards learning, and interests of the student as an individual.

e. Institutional, or those akin to the administrative organization of the university, and the ability of both administration and teachers to commit the students to the programme. This degree of commitment is largely dependent on the extent to which the student is accepted as an active member of the group by both teachers and peers. Tinto (1993:2), talking about this topic, affirms: “…the process of student persistance is, in many cases, quite similar to the process of becoming a member of a community. Student persistance, in fact, student development in general, depends on the academic and social integration in the academic and social communities of the university.”

• typEsofwithdrawal

When attempting to classify students’ withdrawal conforming to number of semesters completed in a study Programme, the greatest rate is found in early withdrawal. In this respect, the study done by the MEN (p. 4) through the CEDE4, states: “the majority of the students drop out during the first semesters of the Programme,” and ”(Tinto, 1989:9, cited by Lopera, 2007:9). “Highest drop-out rates take place during the first four semesters of university studies” (UPN, p. 2). This result is seen in the majority of educational institutions, as the fact that early semesters represent the transition periods of the individual. Among the factors determining this type of abandonment, the literature mainly remarks lack of adaptation to the university environment, academic demands, and wrong expectancies about the academic programme

5. EVALUATION AND ASSESSMENT

It is well understood that linguists make a clear distinction between evaluation and assessment. For

3 Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, for its acronym in Spanish.

4 Centro de estudios sobre Desarrollo Económico de la Universidad de los Andes. This institution was awarded the call of the MEN for someone able to design a tool for monitoring drop-outs rates in the Colombian Higher Education.


Journal



the purpose of this study we advocate the definition of evaluation given in the CEF (2001:177), or that “which includes the effectiveness of particular methods or materials, … learner/teacher satisfaction, teaching effectiveness,” and the one of “assessment” as a type of evaluation that deals specifically with the measuring of the mastery of the language: “assessment… is a process of determining and passing judgements on students’ learning potential and performance;” (Skilbech, in White, 1988:40), and focuses on measurement of progress made by the students in the learning of the English language.

“Classroom tests”, also defined by Heaton (1990:171) as “progress tests”, are those written by teachers “to find out how well the students have mastered the language areas and skills which have just been taught”. “…tests that can provide information about the progress which may be used systematically for remedial work, … and whose aim is to give feedback both to teachers and students” (Harrison, 1990:6), because they provide teachers with “a positive washback effect”, that is, they “promote effective language teaching and learning” (Bailey 1998:2). Tests that are motivating because they allow students to see that they are learning. Tests that encourage the students to perform well in the target language and to gain additional confidence»”, and that intend “to stimulate learning and to reinforce what has been taught” (Heaton, 1990:171).

6. THE NATURE OF THIS INVESTIGATION

This piece of research is mainly exploratory, because it studies an event hardly studied by anyone in the Licenciatura. “…hardly anything is known about the matter at the outset of the project. So it has to begin with a rather vague impression of what someone should study, and it is also impossible to create a detailed work plan in advance”5.

• procEdurEs

First, the cohorts6 2000-2 to 2004-2, where contrasted with the lists of students who completed their

undergraduate studies (Table 1). In light of the findings, which account for a very high rate of drop-outs, we then aimed at studying the scripts of a sample of these drop-outs, and comparing it with a sample of the drop-outs that we would be able to get out of a specifically designed phone survey. Unfortunately, the Secretaría Académica did not provide either the scripts of these students or their contact details in time for the assistants to use them for their investigation.

This fact forced the redirection of the original objectives. Hence, a survey was given to students of first through fourth semesters in both the morning and night schedules, in an effort to unveil possible reasons for these students to give up their studies in the Licenciatura, based on the literature review on university drop-outs done for this study.

• survEyobjEctivEs

Cohen et al (1990:132) maintain that “surveys meet the data at a particular point in time. Aiming at “…describing the nature of the prevailing conditions…”.

Accordingly, the aim of this survey was to explore motives related to (a) attitudes, aptitudes, and motivation towards teaching/learning the English language, and towards the Licenciatura Programme, and the way learning progress is measured; (b) attitudes towards tests in general, (c) students’ economic condition, (d) degree of academic success, (e) peer integration, and (f) profesional orientation. Its goal was to gather information intended to encourage the Administration to study the degree of satisfaction that the students are getting out of the Licenciatura Programme, and if necessary, designing strategies to dramatically decrease the number of students who elect to abandon the Programme. In the end, as Vélez et al (2004:189) states, “it will always be more costly recovering the drop-outs than investing in keeping the ones enrolled”.

• survEydEsign

The survey was designed, validated, piloted, and administered by the assitstants to the selected students. It consisted of open-ended, closed, and structured questions.

• targEtsurvEypopulation

The survey was designed for the three hundred students students enrolled in the first through

5 http://www.marketresearchworld.net/index.php?option=com_content&task=view&id=798, consulted June 15, 2010, at 3 p.m.

6 Number of students who enrolled in the Licenciatura Programme in given periods of time.



fourth semesters of both the morning and night schedules. However, at the time of administration, only one hundred and fifty nine of them were found, according to the research assistants.

7. RESULTS

• withdrawalratEs.analysisandintErprEtationofthErEsultsofwithdrawalinthEcohortsstudiEd

These results are based on the study of ten cohorts, beginning with the first semester of 2000, and ending with the second semester of 2004. The data comes from a comparison betwen the listed cohort-students, and the records of those who completed their studies.

Due to the fact that no figures could be obtained from the first semester 2000-1, data related only to the other nine semesters is presented in Tables 1 and 2. In Table 1, (i) information ascribed to number of cohorts studied; (ii) semester to which each one of the cohorts corresponds; (iii) number of students that enrolled in the Licenciatura per Cohort; (iv) number of students who completed their major; (v) distribution of students who completed their studies per gender; and, (vi) research assistants who tabulated the data.

Information related to number of drop-outs, and distribution per gender is presented per semester. From this Table it can also be learned that (a) 70.9% of the students who enrolled in the Licenciatura Programme during the four and a half mentioned years, dropped out. (b) the number of males (57)

Universidad LibreFacultad Ciencias de la EducaciónDpto. Humanidades e Idiomas

Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades e Idiomas

Proyecto de Investigación: Implementación de un sistema de evaluación permanente para mejorar el nivel enseñanza-aprendizaje del inglés y reducir la deserción estudiantilInvestigadora principal: Gladys Forero Bohórquez

Sub-proyecto: Incidencia de los tests para evaluar el inglés en la decisión de los estudiantes para desertar de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades e Idiomas de la Facultad de Educación de la Universidad Libre en Bogotá

Bogotá, Octubre 2010

Distribución de estudiantes por Cohorte, datos de graduación y sexo*

No.

de

Coh

orte

s an

aliza

das

Cohorte por año y período

Ingresaron

Se graduaron Sin datos de graduación Distribución de graduados

por sexo

Auxiliar de investigación que tabuló la informaciónNo. % No. %

Hombres % Mujeres %

1 2000-1 86 Es posible que los datos encontrados de esta cohorte no sean muy confiablesDavid Bautista

2 2000-2 56 12 21.4 % 44 78.5 % 2 3.6 10 18.0

3 2001-1 67 27 40.2 % 40 59.7 % 6 9.0 21 31.3Mauricio Moreno

4 2001-2 84 31 37.0 % 53 63.0 % 7 8.3 24 28.5

5 2002-1 133 42 31.5 % 91 68.4 % 7 5.3 35 26.3Alexis Díaz

6 2002-2 83 24 29.0 % 59 71.1 % 6 7.2 17 21.6

7 2003-1 107 35 32.7 % 72 67.2 % 8 7.5 27 25.2Angélica Moreno***

8 2003-2 89 21 23.5 % 68 76.4 % 5 5.6 16 18.0

9 2004-1 63 36 57.14 % 30 42.9 % 7 19.5 30 80.6

10 2004-2 118 15 12.7 % 100 87.3 % 9 60 6 40

* Trabajo realizado en su totalidad con base en datos suministrados por la Secretaría Académica de la acultad de Educción.** Margen de error en tabulación de datos realizada por los Asistentes: 5% *** Reconocimiento especial se hace del espíritu de responsabilidad y colaboración de esta asistente.

TA B L E 1 . D i s t r i b u t i o n o f s t u d e n t s b y c o h o r t , g r a d u a t i o n r a t e a n d s e x


Journal



completing their major was lower than that of females (186) in that period of time.

In Table 2, a yearly summary of the situation presented in Table 1 is offered.

• survEyanswErs

As declared at the beginning of this article, this is an ongoing Project. This is why statistics do not include percentages. Table 3 shows a summary of the results of the survey, as obtained from the number of students surveyed, allocated both per semester, and per schedule. The information included in Table 3 corresponds to categories in the first three cases, and to questions in the rest. In each of the schedules per semester the number of participants is given.

• aptitudEtolEarnforEignlanguagEs

Most surveyed students say that their aptitude to learn a foreign language is average, but when asked whether they think they chose their major well, they asserted they did.

• motivationasrElatEdtoclassEsandEvaluation

Participants graded the related questions (“English classes motivate you”; “English tests motivate you”,

average, inviting us to look into the reasons why classes are not inspiring, and even more so, why our tests are not stimulating. Reasons could have to do with the candidates’ selection, but could also be linked to the way our classes are given, the kind of tests we are designing, or both.

However, when asked “I’d like this Study Programme better if evaluation was…” (for them to complete it), most students in the Morning Schedule didn’t complete it, though answers following the latter from top to bottom, agree on ‘it’s alright’, …’easier’, and a lower number, affirm …’more practical’, …’more focused on the process’. In the Night Schedule, the most salient category is that no answer was given. This absence of answers outstanding in both schedules might be assumed as an understandable lack of criteria to establish how evaluation should be.

• dEgrEEofdifficultyoftEsts

Participants affirm that neither English tests nor tests of other subjects are difficult. This answer may be linked to reasons other than merely didactic ones. For example, (a) lack of time within the curriculum to teach the English language; (b) lack of class-time because in several occasions both students and teachers are expected to take part in activities not always relevant to the subject

Universidad LibreFacultad Ciencias de la EducaciónDpto. Humanidades e Idiomas

Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades e Idiomas

Proyecto de Investigación: Implementación de un sistema de evaluación permanente para mejorar el nivel enseñanza-aprendizaje del inglés y reducir la deserción estudiantilInvestigadora principal: Gladys Forero Bohórquez

Sub-proyecto: Incidencia de los tests para evaluar el inglés en la decisión de los estudiantes para desertar de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades e Idiomas de la Facultad de Educación de la Universidad Libre en Bogotá

Bogotá, Octubre 2010

Distribución de la tasa de deserción estudiantil en las cohortes examinadas por años, y distribución de los estudiantes graduados por sexo

CohorteNo. de

estudiantesSin datos de graduación Distribución de graduados por sexo

No. Porcentaje Hombres Porcentaje Mujeres Porcentaje

Cohorte2000-2 56 44 78,5 % 2 3,6 % 10 18,0 %

Año 2001 151 93 61,3 % 13 8,6 % 45 29,8 %

Año 2002 216 150 69,7 % 13 6,0 % 53 24,5 %

Año 2003 196 140 71,8 % 13 6,6 % 43 21,9 %

Año 2004 181 130 73,4 % 16 31,3 % 35 68,7 %

ta b L e 2 . D i s t r i b u t i o n o f s t u d e n t d r o p o u t r a t e i n t h e c o h o r t s e x a m i n e d

f o r y e a r s a n d d i s t r i b u t i o n o f g r a d u a t e s b y g e n d e r



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matter; (c) They could also conform to the high performance appraisal ratings that students give their teachers at the end of each semester. –Though not always bearing the necessary criteria- low student’ marks may cause teacher dismissal; (d) the academic level that students have when the arrive, and (e) their intrinsec degree of motivation to study.

• dEgrEEofimportancEgivEntoEachskillinclass,aspErcEivEdbythEsurvEyEdstudEnts.

Participants say that Grammar is given the most class time and therefore assumed to be most important, while both Oral and Written production are given just an average importance, and Listening is neglected. Though this major emphasis on Grammar undoubtedly questions our degree of expertise in the the target language, it also casts doubt on the teaching aproach used to design the classes which should, supposedly, promote the use of critical and analytical skills through the solution of life-like problems critically analyzed which is the preferred methodology at La Universidad Libre. It may also have to do with the lack of class time to provide for varied language deficiencies that most students bring, among other reasons.

On the contrary, when this degree of importance to each one of the different skills turns to tests, the ranking given to each one of the different skills improves, (average to good, good, average to excellent, but emphasis on Oral production continues to be “average”.

• dEgrEEofimportancEgivEninclassEsvsdEgrEEofimportancEgivEnintEststoEachonEofthEskills

When asked to grade the degree of importance given to each one of the skills to be learned, in classes, participants report that Grammar is given the most, while both the oral and written production are given just a mere average importance, and that Listening is neglected.

• dEgrEEofimportancEgivEn,ingEnEraltoallskillsinclass

Eventually, when asked about the degree of importance given, in general to all skills in class, they

grade the question “average”, and when asked this same question about tests, they grade it “good”. This different skill emphasis in tests may have to do with the format that we are given now in which we are required to design a classroom test for each one of the skills.

• “iwouldlikEthisstudyprogrammEbEttEriftEachingwas…”

However, in an open-ended question where participants are asked “I would like this Study Programme better if teaching was…” (for them to complete it), the bulk of completions by students in the morning schedule coincide in ‘…more dynamic’, followed by ‘…more didactic’. In the night schedule, the majority of the answers agree on ‘…more didactic’, followed by “…if it included more oral activities like speeches and expositions’, followed by ‘…more dynamic’, ‘…in depth’, and ‘…specific’.

When asked whether they think they are taught one way and evaluated another, participants say ‘no’. Answers are the same, when asked whether the tests used to evaluate the English language include topics not studied in class.

• acadEmicsuccEss

When asked how well they are doing in their studies participants say “Good”, in agreement with the Category “Degree of difficulty given to the different tests” which they graded “average” to “easy”.

• acadEmicsuccEssvsattitudEstowardsEvEntualfailurEintEsts

As asserted above, most of the participants affirm they are doing well academically, and when asked “what they think when they don’t do well either in classes and/or on tests, the greatest number of answers agree that they have to study more.

• aptitudEvsmajorsElEction

Participants affirm that their aptitude to learning foreign languages is average, but when asked whether they think they chose their major well, they uphold they did.



• aptitudEvsacadEmicsuccEss

As has just been said, they affirm their aptitude is average, but when asked whether they consider they are doing well in the university, they say they are.

• motivationvsmajorsElEction

Neither classes, nor tests are alleged by participants to motivate them (rated average), but most of them asseverate that they chose the right major, inviting us to look into the reasons why classes are not inspiring, and even more so, why our tests are not stimulating them to learn. Reasons could have to do with the lack of rigor to select the candidates as mentioned earlier, but also to the way our classes are given and the kind of tests we are designing, or both.

• Economiccondition

Most students surveyed in the morning schedule do not work, while most students in the night Schedule, do, but when asked whether they know how they will pay for the tuition fees, the great majority, of them say they do, regardless of the study schedule to which they pertain.

• dEgrEEofintEgrationtothEstudEntgroup

Sometimes, the students do not like the group to which they were assigned.

8. CONCLUSION

The high rate of drop-outs found in the Licenciatura viewed, poses many questions that systematic research can resolve. For example, those akin to the different reasons why students abandon the Programme; where they are now; and at what moment of their career the highest figure rate of drop-outs occurs.

Concerning the results of the exploratory survey given to first through fourth semester students of the Licenciatura Programme in the morning and night schedules, apparently, abandonment by these students is not linked either to career choice or economic reasons. Instead, the teaching-learning process of the English language -one of the most important subjects in the Programme-, might become one of the chief causes for students to drop out. Care should also be given to activities that promote student integration in the groups to which they are assigned.

Using English progress tests as a source to find reasons for the students to drop out of the Licenciatura Programme is relevant because test analysis obliges a reconsideration of the teaching method, as said in the literature revision offered. It also urges for an adjustment to be made by the Administration of the Licenciatura Programme regarding the teaching time. devoted to the English language. Additionally, it offers some of the tools for student retention.

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Avances de

InvestigaciónPÁG.

La etnomotricidad en la población afrocolombiana residente en la Localidad de Engativá, 2008-2010gIgson useCHe gonzÁlez 141

Formación de Formadores y Política Pública de Primera InfancialuCía nossa núñez • sara Inés oCHoa • PatrICIa londoño Holguín • sara Isabel esCobar Jurado • sandra luCía roJas • JoHana alexandra quIroga 161

Estudio exploratorio sobre aprendizaje autónomo de lenguas extranjeras e implementación de un centro de recursosImelda zorro roJas • deIsy baraCaldo guzmÁn 171

RESUMEN

El presente artículo constituye una síntesis del informe de investigación sobre el proyecto etnomotricidad en la población afrocolombiana residente en la localidad de Engativá (2008-2010). Este incluye aspectos como apuntes para una reflexión de la caracterización de los afrocolombianos de la localidad de Engativá, la etnomotricidad en Colombia, una descripción de la metodología aplicada en el proyecto, así como los talleres realizados en terreno y el diseño del modelo de intervención etnoeducativa.

PALABRAS CLAVE

Etnoeducación, afrocolombianos, etnomotricidad, etnografía, talleres, modelo intervención etnoeducativa.

SUMMARY

An advance report appears that includes aspects of the elaborated chapters: Notes for a reflection of the characterization of the afrocolombianos, State-of-the-art of the Etnomotricidad, Methodology of the Project and Factories to make.

KEYWORDS

Etnoeducación, afrocolombianos, etnomotricidad, ethnography, factories,

La etnomotricidad en la población afrocolombiana residente en la Localidad de Engativá, 2008-2010

gigSonuSeCHe gonzÁlez*

* Docente media jornada, Facultad Ciencias de la Educación, Universidad Libre, seccional Bogotá. Magíster en Educación Universidad de la Sabana, Bogotá, 1991. Licenciado en Educación (Ciencias Sociales) Universidad del Cauca, Popayán, 1988. Grupo de Investigación: Humanismo, Sociedad y Educación Física Categoría D, Mesa Nº 3 Etnoeducación.


A v a n c e s d eI n v e s t i g a c i ó n

INTRODUCCIóN

A pesar de la institucionalización de conceptos como multietnicidad, pluriculturalidad y etnoeducación que apuntan a la materialización y el cumplimiento de los postulados de la Constitución Política de Colombia, se constata la existencia de una realidad contraria a su espíritu. La sociedad urbana, continúa adoleciendo de una visión global de la realidad nacional, aún persiste en sus prácticas el desconocimiento de la diversidad étnica, regional y cultural, que acentúa negativamente la asimilación de la diversidad como elemento constitutivo de la identidad nacional, como en los tiempos coloniales cuando factores como la raza, la riqueza y la procedencia determinaban el estatus de los individuos y la consecuente pormenorización de los colectivos étnicos y culturales.

Esta situación se debe, en gran medida, a que tanto la educación como los medios de comunicación, entre otros medios de socialización, siguen fortaleciendo la permanencia de estereotipos culturales europeos que desdibujan la imagen del negro, del campesino y del indígena, generando actitudes de discriminación, racismo e inequidad hacia sus comunidades, intolerancia y violencia hacia el colectivo nacional, y a nivel personal, expresiones abiertas de baja autoestima, desarraigo y vergüenza por el territorio y la nación; manifestaciones fomentadas en una mentalidad extranjerizante, que se constituye en una verdadera amenaza a la supervivencia cultural y a la construcción de un proyecto colectivo de nación.

Después de un largo proceso de luchas, que se inició desde el mismo momento en que poblaciones enteras fueron trasladadas violentamente del África al continente americano, las comunidades afrocolombianas lograron el reconocimiento constitucional de sus derechos como grupo étnico. El artículo transitorio 55 de la Constitución de 1991 por primera vez en la historia de Colombia

considera “la protección de la identidad cultural y los derechos de las comunidades negras, para el fomento de su desarrollo económico y social”1. En 1993 se expide la Ley 70 que reglamenta el artículo transitorio 55 y determina que: “el Estado velará para que en el Sistema Nacional Educativo se conozca y difunda el conocimiento de las prácticas culturales propias de las comunidades y sus aportes a la historia y a la cultura colombiana, a fin de que ofrezcan una información equitativa y formativa de las sociedades y culturas de estas comunidades”.

A diferencia de la legislación Indígena, la Ley 70 enfatiza en la socialización y universalización de los contenidos estructurales de las culturas afrocolombianas, ampliando explícitamente el concepto de etnoeducación al establecer la Cátedra de Estudios Afrocolombianos (Decreto 1122 de 1998) según la cual, la cultura de las comunidades afrocolombianas debe incorporarse obligatoriamente en los programas educativos de las ciencias sociales en los niveles de escolaridad preescolar y básica.

La población afrocolombiana, desplazada o no, conserva como único patrimonio para la elaboración de sus identidades y sus proyectos colectivos de vida, el cuerpo de contenidos étnico-culturales transmitidos generacionalmente a través de la interrelación familiar y comunitaria, estos contenidos se ven cotidianamente reprimidos y obstaculizados por la discriminación e intolerancia de la población urbana, en los diferentes sectores y espacios de convivencia, debido a la permanencia de rezagos ideológicos racistas acrecentados en la difusión de una mentalidad extranjerizante a través del sistema educativo, los medios de comunicación y los espacios de socialización, de tal manera que resulta difícil para las comunidades afrocolombianas elaborar sus planes de vida propios, a través de los cuales articularse a la sociedad urbana sin perder sus principios de vida, su herencia étnico-cultural e intereses colectivos.

Desde esta situación problémica, se formuló la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo diseñar un modelo de intervención etnoeducativa y sus estrategias de implementación, para asesorar a las comunidades afrocolombianas residentes, en la Localidad de Engativá en la elaboración, gestión e implementación de sus planes de vida?

1 Constitución Política de Colombia. Capítulo 8, artículo transitorio 55.

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• objEtivogEnEral

El objetivo de la investigación se centró en diseñar un modelo de intervención etnoeducativa y sus estrategias de implementación para asesorar a las comunidades afrocolombianas residentes, en la Localidad de Engativá en la elaboración, gestión e implementación de sus planes de vida (incluido lo etnomotriz).

• objEtivosEspEcíficos

Los objetivos específicos se plantearon desde la perspectiva de las siguientes acciones:

• Realizar una reconstrucción sociocultural de la etnomotricidad de la población afrocolombiana residente en la Localidad de Engativá.

• Diseñar e implementar los talleres de recuperación de la memoria etnomotriz.

• Diseñar e implementar los talleres de la problematización sociocultural.

• Diseñar las estrategias del Centro de Estudios Comunitarios: programa de electivas, cátedra afrocolombiana, diplomados y programas de formación y perfeccionamiento docente.

• mEtodologíadElainvEstigación

El trabajo se desarrolló en cuatro grandes etapas:

1) Rastreo bibliográfico: se recurrió a una búsqueda bibliográfica en las bibliotecas, en la internet, en las organizaciones de comunidades negras, en entidades que trabajan con comunidades indígenas o afrodescendientes y la asistencia a eventos de índole nacional e internacional, donde el tema central fue la etnoeducación y la interculturalidad.

2) Visita a las comunidades afrodescendientes en algunos asentamientos urbanos de la localidad de Engativá.

3) Recolección de información: Para recolectar la información se utilizó el método etnográfico. El objetivo fue recoger un sinnúmero de significaciones que luego deberá interpretar el investigador. De igual manera se llevaron a cabo ejercicios de observación, entrevistas, censos, la escritura del diario de campo y los talleres.

4) Interpretación y análisis de la información: Se inició agrupando todo cuanto se recogió (información escrita, testimonios orales,

transcribir grabaciones, videos y los apuntes de los diarios de campo, los talleres entre, otros), luego se constituyeron categorías que variaron en relación con las posibles agrupaciones que se fueron dando en el transcurso de la investigación.

1. APUNTES PARA UNA REFLExIóN DE LA CARACTERIZACIóN DE LAS COMUNIDADES AFRODESCENDIENTES RESIDENTES EN BOGOTá

Históricamente Bogotá, D.C., se ha caracterizado por ser una ciudad multicultural, multiétnica y multilingüe. En ella han coexistido pueblos diferentes, unos ancestrales como los pueblos indígenas descendientes de los muiscas (sobrevivientes hoy en día agrupados en resguardos urbanos como el de Suba, Bosa y Cota); otros de origen africano traídos en condición de esclavos y los descendientes del mestizaje intra-europeo e inter-europeo, indígena y negro, población que se radicó desde un comienzo en la ciudad ocupando labores de siervos o esclavos en las grandes haciendas de la periferia y las casonas tanto de los españoles como de los criollos. “No hay ninguna duda de que la presencia de población afrodescendiente en Bogotá, D.C., es muy antigua, comoquiera que se remonta a la época colonial, dado que numerosos contingentes de gente esclavizada trabajaba ya sea en las haciendas de la sabana de Bogotá o desempeñando oficios domésticos en las casonas de los españoles”2 .

A comienzos del siglo XX y con el despertar del país a la economía capitalista, llegó una gran población de colombianos de diverso origen en búsqueda de mejores oportunidades laborales. Los sectores que brindaron esas opciones como asalariados, fueron el vial, el ferroviario, el textil, las fábricas de licor, alimentos, vestido, entre otros. Posteriormente, huyendo de la violencia de la década de los cuarenta se presenta nuevamente otra migración que aunada a las anteriores tipifica la diversidad poblacional y étnica de la ciudad capital.

Finalizando el siglo XX y comenzando el XXI como producto del complejo conflicto social, económico, político que no ha resuelto el país (conflicto que

2 Entrepueblos. Etnias de Colombia. Bogotá, D.C. 2004.



tampoco lo resolvió la independencia de España), se presenta nuevamente una oleada migratoria denominada por sociólogos y antropólogos desplazamiento forzado por la violencia y cuantificada en cerca de tres millones, la mayoría de esta población se encuentra en condiciones de extrema pobreza e incluso de indigencia (Ibáñez y Moya, 2006), “lo cual cuestiona, además de la vigencia de un Estado social de derecho, la indolencia con el que el resto de colombianos y la comunidad internacional hemos visto engrosar, año tras año, estas cifras3.

Pese a este gran flujo de población con su evidente diversidad étnica, cultural y lingüística, el Distrito Capital dista mucho de ser una ciudad intercultural que reconozca el acervo lingüístico de saberes, prácticas, tradiciones, costumbres y el intercambio de conocimientos entre los pueblos que aquí habitan.

• Etimológicos

Se viene dando una discusión en torno del término etnónimo para denominar a esta población, de tal forma que no solamente represente significativamente su doloroso pasado, invisibilizado por años, su angustiosa situación actual de aculturación, desintegración y desplazamiento forzado y sus posibilidades reales de seguir existiendo como pueblos dentro o fuera de las ciudades.

La Unión Temporal Entrepueblos, dentro del contexto descrito anteriormente, plantea que son tres los etnónimos más utilizados, que no necesariamente pueden usarse como sinónimos, ya que generalmente expresan situaciones diferentes: i) comunidades negras, ii) afrocolombianos (afrocolombianas), y iii) afro-descendientes.

• comunitarios

La historia de los pueblos que llegaron en condición de esclavizados muestra que en sus territorios de origen estaban socialmente organizados como comunidades, pueblos o clanes; sin embargo, el rigor de la esclavitud, las estrategias usadas por los

esclavistas de disolución de los grupos familiares, sociales, lingüísticos, mediante la separación y aislamiento, originaron lo que Canclini (1998) ha denominado la hibridación de las culturas, con la pérdida en la mayoría de los casos no solo de la organización comunitaria sino del sentido comunitario.

Actualmente enfrentamos no solo el problema de cómo denominarlos planteado con anterioridad, sino también el del carácter de esta población: ¿son comunidades?, ¿es una sola comunidad?, ¿configuran pueblos?, ¿es un solo pueblo?, ¿es una etnia?, ¿son varias etnias? o ¿simplemente son ciudadanos? Por lo visto desde lo semántico son expresiones en ocasiones empleadas para referirnos indiscriminadamente a ellas sin tener en cuenta la connotación diferente que expresa una manera distinta de asumir a esta población y de asumirse en los diferentes contextos y territorios en los cuales habitan.

• étnicos

Teniendo en cuenta las consideraciones expuestas, es pertinente a la hora de caracterizar, realizar una distinción al interior de la población negra: una la constituye el sector que reivindica la etnicidad como elemento fundamental para la exigencia de los derechos y su inclusión en las políticas del Estado, en los planes y programa del gobierno a nivel nacional, departamental y municipal, para lo cual reivindica sus diferencias y visibiliza su identidad cultural.

La otra es aquella que anuncia y denuncia la discriminación de que es objeto en todos los campos por parte del resto de la población colombiana, en razón de sus características fenotípicas y demanda igualdad. “La población afrocolombiana siente la discriminación debido a su color de piel”. Auscultando estas diferencias va quedando claro para la caracterización, que no todos los negros se consideran una etnia o forman parte de una sola

3 vIlla, Marta Inés (2006). Desplazamiento forzado en Colombia. El miedo: un eje transversal del éxodo y de la lucha por la ciudadanía, Bogotá, D.C., p. 2.

4 Op. cit., p. 45 La Unión Temporal Entrepueblos es una alianza de la que

hacen parte las siguientes organizaciones étnicas: Cabildo Muisca de Bosa, Cabildo Inga de Bogotá, Cabildo Kichwa de Bogotá, The Ketlënan National Association (KETNA) y Protseso Organizatsiako le Rromane Narodosko Kolombiako / Proceso Organizativo del Pueblo Rom (Gitano) de Colombia (PROROM).




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etnia. En otras palabras, ser afrodescendiente no basta para constituir una etnia. Algunas respuestas de la encuesta aplicada en Bogotá4, permiten decir que “no todos los afrodescendientes hacen parte o configuran un grupo étnico o, lo que es lo mismo, el color de la piel y ciertos rasgos físicos, no son suficientes para que una población sea tomada en cuenta como perteneciente a un grupo étnico. En esa dirección es claro que la etnicidad no se agota en términos raciales”5.

• poblacional

De acuerdo con las formas migratorias que ha tenido la población negra se puede afirmar que una parte de la población que se radica en Bogotá lo hace a partir de personas que ya viven aquí y han construido núcleos familiares pero que viven aislados de otros grupos familiares que son del mismo origen geográfico, determinados por la configuración espacial de la ciudad y prácticamente ya forman parte de la cultura blanco-mestiza como ciudadanos.

Otra parte de la población que llega y se fija en la ciudad está compuesta por sectores que han logrado constituir entornos comunitarios en barrios de las localidades de San Cristóbal sur, Suba y Bosa, lo cual les ha posibilitado mantener parte de sus vínculos familiares, parentales, tradiciones y costumbres como elementos significativos de su propia cultura. “Es en este horizonte, donde se está construyendo comunidad, que podría hablarse de población afrodescendiente como grupo étnico. Y aquí hay que hacer una aclaración: la comunidad es mucho más que la sumatoria de personas de distinto origen, es un conjunto de familias que comparten una vivencia en común que, en todo caso, va mucho más allá de compartir un color de piel o tener unos rasgos fenotípicos similares”6.

2. ASPECTOS GENERALES DE LA LOCALIDAD DE ENGATIVá, BOGOTá, D.C.

• ubicacióndElalocalidad

En el documento del Diagnóstico Local con Parti-cipación Social (2004), la Localidad de Engativá, aparece situada como se puede observar en el

Mapa Nº 1, al noroccidente de la capital y limita al norte con el río Juan Amarillo, el cual la separa de la Localidad de Suba; al oriente, bordeada por la Avenida del Congreso Eucarístico o Avenida 68, limita con la Localidad de Barrios Unidos; al sur, la Avenida Jorge Eliécer Gaitán o Autopista El Dorado y el antiguo camino a Engativá, la separan de Fontibón, y al occidente limita con el río Bogotá, con el cual la unen antiguos humedales que han aumentado sus niveles de contaminación y desapareciendo paulatinamente. Tiene una extensión de 3.612 hectáreas, que corresponden a 4,18% del área del Distrito Capital. Por su extensión, es la décima Localidad del Distrito Capital, incluyendo Sumapaz.

Al igual que otras localidades, “Engativá cuenta con numerosos barrios identificados, sin que en el Departamento de Planeación Distrital se haya podido establecer el número real debido a que en ocasiones numerosos conjuntos residenciales aparecen como barrios y en otras no. En la consultoría realizada para la elaboración del observatorio de la alcaldía local en el año 2001 se encontraron 271 barrios y en 2003 se definieron solo 132, por lo cual resulta sumamente complicado dar certeza de la cifra real. De acuerdo con la clasificación socioeconómica prevalece el estrato tres (83,71%), seguido de los estratos dos, cuatro y uno, que equivalen al 10,57%, 3,93% y 0,61%, respectivamente (Departamento Administrativo de Planeación Distrital. Proyecciones para el 2001), distribuidos en nueve Unidades de Planeación 6 Ibíd, p. 4.

M A PA 1 . U b i c a c i ó n g e o g r á f i c a

y t i p o s d e U P z , L o c a l i d a d 1 0

e n g a t i v á , 2 0 0 3 .



Zonal (UPZ), definidas en el Plan de Ordenamiento Territorial establecido para el Distrito Capital”7.

• lapoblacióndEcomunidadEsnEgras

Las cifras que muestran los documentos emitidos para el penúltimo Plan de Desarrollo Local de Engativá, señalan que “actualmente en la Localidad de Engativá habitan apro-ximadamente unas 55.000 personas afrodes-cendientes, las cuales se ubican principalmente en los estratos 1 y 2, y en menor proporción en los 3 y 4. De los desplazados que han llegado a la localidad un porcentaje importante pertenece a este grupo población y se asientan mayoritariamente en la UPZ Engativá”8, como se muestra en el mapa Nº 5. Así mismo se advierte en el documento que de acuerdo con el diagnóstico realizado por la Comisión Consultiva Distrital de Comunidades y el trabajo que adelanta la Organización Coprodepa, dentro de las actividades a las cuales se dedican los grupos predominantes de esta comunidad, se hallan obreros, trabajadores informales, comerciantes y educadores.

3. LA ETNOMOTRICIDAD EN COLOMBIA

Desde lo jurídico-legislativo el Ministerio de Educación Nacional (MEN) hace referencia a la necesidad de transformar la educación física, recreación y deporte de acuerdo con las exigencias que la sociedad realiza. Mediante la Ley 115 y sus normas reglamentarias al igual que la Ley 181 de 1993 (Ley del Deporte) en las cuales se evidencia la necesidad del cambio en el área a partir de una reflexión sobre los conceptos y criterios que sustentan los lineamientos como elementos orientadores para la elaboración del currículo, enriqueciéndolo con la inclusión en los componentes socioculturales implícitos en la actividad física; es decir, que se plantean algunos factores socioculturales que pueden determinar las características del área y la construcción del currículo, como son: las relaciones entre educación física, sociedad y cultura; globalización, diversidad e identidad; el desarrollo del conocimiento y la dinámica en la escuela a partir de la aplicación de los fenómenos explorados en la cotidianidad, de las diversas etnias, pueblos

y comunidades con su diversidad lingüística que constituyen la población colombiana.

A pesar de que el MEN reconoce la importancia del anterior planteamiento, mantiene como tendencias de la educación física los siguientes énfasis: en la enseñanza y práctica del deporte y la condición física; en las actividades recreativas y el tiempo libre; en la psicomotricidad; énfasis en la estética corporal, el mantenimiento de la forma y la salud; énfasis en la expresión corporal, danzas y representaciones artísticas. Estas tendencias presentes en las prácticas escolares, se fundamentan en diferentes disciplinas científicas, en especial las ciencias biológicas, la pedagogía y la psicología y no se manifiestan de manera pura sino que entre ellas se producen distintas formas de relación y combinación. A través de ellas se plantean los objetivos que se ha propuesto la educación física escolar, entre los cuales están la contribución a la formación integral del ser humano, la educación del movimiento y las capacidades psicomotrices y físicas, la salud, la formación de valores sociales, éticos y estéticos, la formación de hábitos de ejercicio e higiene, el aprendizaje de prácticas deportivas y recreativas, el uso del tiempo libre, el desarrollo de la capacidad física y la formación para el manejo postural. Unido a estas tendencias prácticas, el MEN (1998) señala el uso de corrientes epistemológicas que en el proceso de construcción científica asumen diferentes posturas referidas al objeto de estudio del movimiento corporal, como son:

• El cuerpo y el juego Ommo Gruppe

• El hombre en movimiento José María Cajigal

• Educación por el movimiento Jean le Bouich

• Cultura física Lev Matviev, Caridad Calderón

• El movimiento como acción Kurt Meinel

• Cultura del movimiento Bart J. Crum

• Deporte Herbert Haag, Roland Maul, Ommo Gruppe,

Voiger Ritner

• Conducta motriz - Acción motriz Pierre Parlebas

7 alCaldía de bogotÁ. Diagnóstico local con partici-pación social. Engativá 2004-2007, pp. 32 y 33.

8 Ob. cit., p. 19.




Journal

• Experiencia corporal Jean Barreau, Jean Morne

El antropólogo Francisco Hernández (1998) señala que estas tendencias, elaboradas en contextos diferentes al nuestro, dejan de lado el desarrollo de una tendencia en etnomotricidad, que facilite el avance de una educación física con identidad propia, que recupere, adopte, valore y promueva en el accionar de la actividad física, patrones culturales que converjan en acciones motrices expresivas y comunicativas propias de la idiosincrasia de nuestras etnias y culturas, las cuales han sido solo asumidas dentro de la historia curricular y la praxis de la educación física colombiana en la enseñanza de los bailes típicos tradicionales, referidos al desarrollo del ritmo, el aprendizaje de los pasos básicos y la exaltación de la nacionalidad, desconociendo gran parte de su significación cultural.

De esta manera se facilitaría que las funciones del movimiento no se restrinjan dentro del currículo de la educación física exclusivamente a las intenciones educativas predominantes: función del conocimiento, anatómico-funcional, higiénica, agonística, catártica, hedonista, de compensación, sino también de estética, de expresividad, de comunicatividad y de relación directa con la diversidad sociocultural, étnica y lingüística de nuestra población.

Aunque etnomotricidad como elemento potencia-dor de una identidad propia enriquecedora del currículo de la educación física es relativamente nueva, los diferentes estudios proponen partir del análisis de los mecanismos sociales que legitiman determinadas manifestaciones y formas culturales y se deslegitiman otras. Es decir, del análisis de las reglas del juego que en nuestra cultura orientan o determinan la construcción de los saberes, las sensibilidades, los gustos y las valoraciones que reciben las actividades corporales; las reglas del juego que, en definitiva, orientan o determinan las propias prácticas corporales y, consecuentemente para los profesionales de las actividades físicas, el modo de comprender la educación física.

4. LOS TALLERES

• aspEctoshistórico-socialEs

Los talleres son tan antiguos como el hecho en sí de enseñar y aprender, datan desde la más remota

tradición artesanal, puede decirse que se realizaron desde el periodo neolítico y fueron anteriores a la aparición de la escuela y la escritura y al igual que la educación tiene como todos los acontecimientos y manifestaciones sociales, una historia que no puede explicarse como una realidad autónoma, aislada de todos los seres humanos, que son actores, promotores o sujetos de ese hecho denominado o significado como educación.

Teniendo en cuenta esta apreciación, se puede decir que la preocupación de cómo aprender y cómo enseñar ha estado presente desde la más antigua y milenaria forma social humana. Según anÍBal PonCe (1998) la educación no estaba confiada a nadie en especial, sino a la vigilancia difusa del ambiente. Gracias a una sensible y espontánea asimilación de su contorno, el niño se iba conformando poco a poco dentro de los moldes reverenciados por el grupo. En el lenguaje grato a los educadores de hoy, diríamos que en las comunidades primitivas y en las que todavía luchan por sobrevivir a la globalización, la enseñanza es para la vida, por medio de la vida; participando en las funciones de la colectividad y con sentido comunitario.

En el proceso histórico de transformación de las sociedades, ese sentido colectivo y comunitario se cambia, es decir al tomar un carácter mercantil toda actividad del ser humano y al estar mediada por la explotación para acumular, el taller pasa a ser un hecho económico que empleado en el sistema escolar busca también rendimiento, eficiencia y eficacia tanto en el oficio de enseñar como en el de aprender.

Se dice entonces que desde esta perspectiva, el taller aparece históricamente, en la Edad Media en Europa. En aquella época, los gremios de artesanos pasaron a ocupar el lugar de los mercaderes. Esta organización de trabajadores se continuó hasta el siglo XIX. Solo los “maestros” artesanos eran miembros del gremio y llegar a serlo no era fácil. El “maestro” hábil en su oficio aceptaba en su taller a un cierto número de aprendices, quienes comenzaban su aprendizaje alrededor de los 12 años. Una vez completada su formación, el aprendiz adquiría la condición oficial, y aunque estuviera en condiciones de abrir su propio comercio, aún no podía incorporarse al gremio. Para ser admitido debía rendir exámenes orales y presentar su “obra maestra”; aprobados estos requisitos, pasaba a ser “maestro”.



c U a d r O n º 1 .

Taller de la problematización Taller de la Memoria Etno-motriz

PROPÓSITOS General - Particulares PROPÓSITOS General - Particulares

PRINCIPIOS Filosóficos, sociales, pedagógicos PRINCIPIOS Filosóficos, sociales, pedagógicos

METODOLOGÍA Acción Participación METODOLOGÍA Acción participación

CONTENIDOS

•Identidad cultural

•Medio ambiente•Comunidad•Inclusión social•Etno-educación

•Salud y nutrición•Empleo•Actividad física CONTENIDOS

•Oralitura•Danzas•Fiestas•Artesanías•Música•Vestuario y peinados

•Juegos y juguetes

•Comidas•Vivienda

Estos hechos corroboran ya la connotación mercantil y que el taller, como lugar de trabajo y aprendizaje, no es un hecho novedoso y, con los años, se ha ido incorporando en distintas áreas del sistema educativo formal, no formal e informal. En el lenguaje cotidiano se habla de “atelier” para designar el lugar de trabajo, el estudio de pintores, ceramistas, escultores. Sin embargo desde la etimología, la palabra taller que el castellano tomó del francés “atelier” significa estudio, obrador, obraje, oficina. También define una escuela o seminario de ciencias, artes u oficios a donde asisten los estudiantes o los aprendices. En las últimas décadas aparece la palabra workshop, tomada del inglés y empleada en los programas de formación, de extensión universitaria y de posgrado relacionados con la Psicología y otras ciencias referidas al hombre y que dista bastante del significado inicial e incluso del “atelier”.

En nuestro país la difusión del taller (workshop) en el sistema educativo formal es reciente, y su uso en las tareas cotidianas del aula ha sido distorsionado o equivocadamente signado para llamar así a más de una actividad. En un principio los talleres se relacionaron con la práctica, las actividades prácticas, literarias y expresivas. Hoy por hoy en el sistema formal y no formal, el taller se encuentra vinculado tanto a las actividades manuales y creativas o expresivas como al aprendizaje de materias instrumentales: matemáticas, lecto-escritura, ciencias sociales, educación artística. Existe otra tendencia en el empleo del taller al interior de lo que se ha denominado Educación comunitaria, Educación popular, Etnoeducación, Diálogo de saberes, Educación propia, Educación de adultos, con un enfoque que trata de recuperar

y recrear el sentido original que tuvo en las mal llamadas comunidades primitivas, como producto de los contextos, intereses, luchas, movimientos sociales, populares y políticos que dieron lugar a estos otros de tipos de educación surgidos en las confrontaciones de las poblaciones con los Estados en busca de mejores condiciones de vida, de inclusión, participación y decisión.

A la par, las organizaciones no gubernamentales (ONG) e instituciones dedicadas al oficio de investigar y transformar las problemáticas de las comunidades, reivindican el taller ya no como una herramienta pedagógica, didáctica en el desarrollo de las propuestas de intervención comunitaria sino como un método de investigación que rompe con la propuesta hegemónica de investigador-investigado, objeto de estudio-sujeto de estudio, entrevistador-entrevistado, etc., y se acerca paulatinamente al paradigma de construcción autónoma, social y comunitaria del conocimiento que necesitamos para transformar los hechos reales y elaborar las explicaciones acordes con nuestros contextos y orígenes.

• tallErEsrEalizados

Los talleres realizados pasaron por un proceso de diseño, convocatoria, implementación, sis-tematización y socialización, acordes con la conceptualización planteada en párrafos anteriores (Cuadro Nº 1).

Taller de la problematización

En la problematización, no se parte de certidumbres, verdades absolutas, definiciones inmodificables,




Journal

por el contrario se intenta actuar en, con y sobre los contextos sociales, culturales y ambientes educativos significados como creativos, que permitan buscar, descubrir potencialidades de las personas, generando y “ampliando posibilidades de pensamientos creadores e investigativos”9 que cuestionen lo existente, resquebraje, desplace y movilice los pensamientos dogmáticos, sacralizados y hegemónicos de la negación de construirnos como pueblos, etnia, comunidades o sociedad.

La problematización como otra estrategia de trabajo “permite enfrentar una serie de dificultades a las que se ve sometido el pensamiento, entre otras: construir problemas, poder formular problemas, construir conceptos, escriturar las experiencias, desplazarse hacia nuevas posiciones, criticar las normas y transformarlas”10, dificultades que van aunadas al problema de construir otros proyectos culturales.

Sin embargo, el concepto de problema que se asume para trabajar los talleres no es la que se ha presentado desde las diferentes posturas teóricas (Pragmatismo, Racionalismo, Materialismo Histórico, Psicoanálisis) que proporcionan abundantes ar-gumentos para sustentar “que la búsqueda de conocimiento tiene como punto de partida un problema y nos hacen creer que los problemas se dan hechos y desaparecen en las respuestas o en la solución”11 negando la posibilidad de participación de los sujetos en la creación o recreación de problemas y por tanto aniquilando la opción de elaborar pensamiento.

Según Velásquez Ruiz (1993), para la problematización, el problema tiene carácter productivo y creativo, expresando el movimiento sin límites y apartándose de las consideraciones que lo relacionan con el obstáculo, la carencia o la necesidad, entonces, cuando se construye el problema relacionándolo con los contextos sociales, ambientes educativos, hechos culturales, “se abren múltiples vías no para agotarlo ni encontrarle un fin que lo solucione, sino para obligar al pensamiento a pensar y así movilizarlo sin suposiciones de verdadero o falso, sin trabas morales, sin limitaciones valorativas que lo enmarquen prematuramente dentro de un

modelo”12 y abrir así mismo los espacios cerrados por la inmovilidad académica que empobrece la vida y se convierte en sepulturera del pensamiento al no modificar los procesos educativos centrados en lo que se debe pensar, saber y hacer.

Ejemplos de los talleres realizados - Taller de problematización: etnoeducación

Ideas

La educación social solo aparece en el siglo XX, antes era muy exclusivista, discriminadora. Se vuelve social solo ahora, con las mujeres, los negros, etc. Llegaron los colonizadores con la visión cerrada y nos quitaron mucho. Ahora tenemos una oportunidad.

Educarse. Un hombre íntegro no discrimina a nadie. Venimos del colonialismo, es algo difícil de erradicar. No hay un camino distinto a la educación, la afroeducación.

La afroeducación se nacionalizó en 1991, nos dio la posibilidad de una educación multiétnica y pluricultural. Los procesos son muy largos. Hay gente que no cambia, hay niños más maduros que personas de 80. Tenemos que tener en cuenta la sicología. Tenemos una edad mental, física y así. No puedo decirles hasta cuándo va a durar. “En medio de la injusticia, la única manera de vivir con dignidad es vivir luchando”, dice JoSé MartÍ. No los invito a un camino de besos y abrazos, les invito al de la dificultad.

La educación etnobotánica no se puede enseñar en Guapi. ¡Por Dios! ¿Para qué enseñar lo que ya sabemos? Lo conceptual nace de entre maestros, la organización educativa y la familia. Somos de tradición oral, tenemos que recrear desde esas historias y unir la comunidad educativa con ellas. Problematizar, teorizar con los hombres mujeres y niños de nuestra comunidad.

El trípode se sostiene en tres patas, si se corta una, se cae. Si la sociedad americana no reconoce su raíz africana, estamos saltando en una sola pata, la occidental cristiana. Desconocer las otras dos es caminar cojeando. Sistematizar, valorar lo que nuestros ancestros vienen aportando a nuestra cultura colombiana.

9 velÁsquez ruIz, Enrique (1993). Preguntar la escuela Nº 5. Bogotá, Alcaldía Mayor Santa Fe de Bogotá.

10 Ibíd.11 Ibíd. 12 Ibíd.



Imágenes económicos, ecológicos y del extraordinario aporte de los pueblos africanos y afrocolombianos(as) a la construcción y desarrollo de la nacionalidad y de todas las esferas de la sociedad colombiana. Es un proyecto de todos los colombianos(as)” (Juan de Dios Mosquera).

“Se denomina etnoeducación al proceso integral de modifi cación de las estructuras cognitivas del hombre y mujer afrocolombianos, tendiente a la afi rmación y conciencia de su ser afrodescendiente, al igual que a la generación de condiciones de humanización de las relaciones interétnicas e interculturales entre todos los colombianos(as)” (Eison Lizcano Panesso).

Preguntas

• ¿Por qué se habla de etnoeducación afrocolombiana?

• ¿Cómo llegó la etnoeducación a Colombia?

• ¿Por qué no hablamos de educación afrocolombiana o de educación propia?

• ¿Para qué nos sirve la etnoeducación?

• ¿Cómo podemos aplicar la etnoeducación en nuestras comunidades negras?

Textos elaborados

Es propósito fundamental de la etnoeducación propiciar el entendimiento interracial e intercultural entre las diversas etnias y poblaciones que integran la formación étnica y cultural de la Nación.

Porque todos los colombianos debemos conocer, asumir y estimar la africanidad y la afrocolombianidad que llevamos dentro de nuestra sangre y cultura, como raíces y fundamentos de nuestra identidad individual, social y nacional.

Porque todos los colombianos debemos reconocer que el mundo capitalista tiene una gran deuda histórica con los pueblos africanos y en Colombia para con el pueblo afrocolombiano. Los colombianos, en especial, los que controlan el Estado, debemos reconocer a las comunidades afrocolombianas el ejercicio del derecho a la diferenciación positiva para la eliminación progresiva de la discriminación racial y la elevación

Conceptos

“Etnoeducación es una alternativa de reconocimiento del otro como exaltación de los valores, a través de la exaltación respetuosa de las diferencias. La etnoeducación es también una opción de despertar en las nuevas generaciones muchos de los valores aportados por los ancestros que a través del proceso de enajenación y de transculturación que hemos sufrido se han ido extraviando” (Juan Grisolle).

“La etnoeducación entendida en el contexto colom-biano, en el contexto americano, etc., debe ser una educación para la emancipación cultural, social y política del africano en contraste con quinientos años de opresión, deformación de su cultura y marginación” (Manuel Zapata Olivella)

“La etnoeducación afrocolombiana es el proceso de investigación y socialización de la afrocolombianidad a todos los colombianos(as), a través de los sistemas educativos, culturales y los medios de comunicación. Es el enaltecimiento de los valores históricos, etnológicos, culturales,




Journal

de sus condiciones de desarrollo humano y de dignificación de su vida.

Es bien sabido ya, que la Constitución Política de 1991 reconoció la pluralidad étnica y cultural del país, como principio básico para realizar con justicia a Colombia, en su ser propio.

Entender el por qué somos como somos, constituye un presupuesto que, de entrada, resulta definitorio, con el fin de mejorar la imagen que el país tiene de sí mismo y del universo.

Nuestra esencia triétnica conlleva a reconocer y apreciar sin etiqueta de adscripción, el aporte biológico, psicológico, social y cultural de todas y cada una de las proporciones del género humano que han tenido arte y parte en la formación del cuerpo y el alma de la patria. De esta forma, podremos algún día finiquitar la intolerancia como virtud y cumplir con los deberes inherentes a la convivencia social.

Taller de la memoria etnomotriz. Artesanía afrocolombiana

Memoria e historia son dos senderos distintos, no así ajenos, en la conformación de las sociedades, cada uno implica un cierto compromiso, una cierta responsabilidad ética y social, un explícito posicionamiento con tintes políticos, sea porque la historia generalmente es el sostén de una versión adecuada de la realidad, sea porque la memoria, se sugiere, es un ejercicio que confronta, desde sus relatos y recuentos, desde sus andanzas y ensueños, la imposición de un único escenario, el cual explica o expone las razones necesarias (pero no suficientes) del porqué, el cómo, cuándo y dónde, es que ciertos acontecimientos sucedieron, o algunos fenómenos en las conciencias irrumpieron, o ciertas situaciones se hicieron manifiestas y permanecieron, razón por la cual la relevancia del recordar, en cada ocasión, se vuelve más y más entrañable.

El taller de la memoria etnomotriz constituye una propuesta de integración cultural, social y comunitaria en los nuevos territorios que ocupan y construyen las comunidades negras con “el fin de recuperar, registrar y salvaguardar la memoria común local, valorándola como patrimonio de dichas comunidades, de manera que puedan difundirla, servirse de ella para pensarse como

comunidad y crear nuevas manifestaciones y expresiones de carácter patrimonial”13.

Los talleres de la memoria como concepto, son espacios donde la memoria de la comunidad adquiere valor y significado patrimonial al tiempo que se convierte en materia para la creación, desarrollo sostenible y construcción del futuro de la comunidad y como metodología crear y reproducir condiciones para recoger, registrar, valorar, crear, expresar y difundir esa memoria transformada en patrimonio colectivo; “son una oferta creativa pues la memoria cultural no es entendida como un referente único del pasado sino como patrimonio, esto es, el material con el cual se construyen las visiones de lo propio y de lo diferente y se expresan los modos y peculiaridades del ser colectivo”14, y no se olvide como resultado de las nuevas vivencias, experiencias y prácticas realizadas en los territorios que ahora les tocó habitar.

Propósito general

Describir e interpretar las diferentes manifesta-ciones artesanales que componen la memoria y la tradición artesanal de la población afrocolombiana residente en la Localidad de Engativá.

Ideas

Es imposible vivir sin memoria, pero también es imposible vivir recordando absolutamente todo.

La tradición oral es nuestra principal fuente de memoria, son los abuelos quienes con la palabra o con la práctica nos dejan el legado artesanal.

La gente africana que fue traída a lo que hoy es Colombia era portadora de destrezas artísticas y artesanales muy importantes, entre las cuales vale la pena destacar la talla en madera y el conocimiento de la orfebrería, el trabajo en bronce y cobre, y la sabiduría sobre las fibras vegetales. Muchas personas africanas eran expertas en la metalurgia del hierro.

Todos los oficios y artes gozaban en África de una categoría especial y casi siempre estaban ligados a lo sagrado. De ahí que el conocimiento de técnicas manuales otorgara al individuo un lugar de privilegio dentro de esas sociedades.

13 www.mincultura.gov.co. Centros de la memoria. Bogotá, mayo de 2009.

14 Ibíd. Bogotá, mayo 2009.



Desde la Colonia, los africanos y sus hijos e hijas mulatas se desempeñaron en amplios sectores de la actividad artesanal debido a que el trabajo manual era despreciado por la nobleza española.

La gente africana practicó múltiples oficios. En los quehaceres cotidianos que daban vida a las ciudades coloniales, fueron incorporando su propia visión del mundo y de la estética.

Quienes sobrevivieron a las adversidades de la trata y del cautiverio lograron recrear sus culturas e impregnar las de los españoles y las de los indígenas, especialmente en los territorios de la estética.

Los guineos, es decir, mandingas, fulos, yolofos, branes, zapes y balantas, por ejemplo, fueron muy apreciados por los esclavistas españoles, pues sabían de sus destrezas como herreros. Dichas sabidurías ancestrales fueron trasmitidas de generación en generación; es por esta razón que las poblaciones afrocolombianas de hoy mantienen la tradición de la forja del hierro a base de martillo.

Conceptos

El trabajo de la memoria nos coloca continuamente en la polaridad entre el olvido y el recuerdo. La memoria es imprescindible para sostener nuestra identidad. Existe una relación de interioridad entre memoria individual e identidad. Pero también, para poder vivir, es necesario el olvido.

La creatividad de los grupos afrocolombianos se expresa tanto en el campo del arte como en el de las artesanías. Su arte representa un proceso de creación anclado en lo colectivo, a diferencia del sentido individual que prima en la sociedad occidental.

Lo colectivo del arte afrocolombiano no solo fluye en la narración de lo propio, también relata las zonas de empalme e influencia con lo otro, expresando de este modo sus contactos con otros grupos o ideologías. Su aferramiento a lo tradicional no lo exime de su búsqueda de contemporaneidad.

El arte afrocolombiano y el arte de construir artefactos poseen los elementos básicos de cualquier otro arte: un creador, que trabaja con diversos medios plásticos, sean arcillas, cortezas, fibras vegetales, maderas y metales, para expresar estéticamente un símbolo, un sentimiento, una emoción en el campo de la plástica.

La materia prima utilizada, como los objetos que producen, son espejos del ámbito geográfico y de las condiciones históricas, sociales y culturales en que han vivido los pueblos afrocolombianos desde su llegada del África.

La artesanía aparece como una expresión estética que puede repetirse para cumplir una función utilitaria o decorativa; representa la tradición colectiva y al mismo tiempo es un universo de expresión individual, puesto que cada creador innova dentro de los cánones establecidos.

Arte y artefactos afrocolombianos están presentes en los litorales colombianos, en los valles cálidos interandinos y, hoy en día, en todas las grandes ciudades del país.

Además de la poética de estas creaciones, ellas encierran la memoria histórica y cultural de sus pueblos. En los poblados y caseríos, tanto como en las urbes colombianas habitadas por la gente afrocolombiana, su producción artística y artesanal acarrea significados que rememoran las enseñanzas de sus ancestros.

La artesanía aparece como una expresión estética que puede repetirse para cumplir una función utilitaria o decorativa; representa la tradición colectiva y al mismo tiempo es un universo de expresión individual, puesto que cada creador innova dentro de los cánones establecidos. Esta tendencia permanente hacia la innovación se explica por el impacto de los cambios originados en los diversos contactos culturales de los afrocolombianos con otros grupos humanos y culturas en todas las regiones del país.

Imágenes




Journal

Preguntas

• ¿En qué consiste nuestro legado artesanal afrocolombiano?

• ¿Cómo se ha transmitido de generación en generación?

• ¿Cuál es la riqueza cultural que ha generado la artesanía?

• ¿Por qué nuestros jóvenes no quieren aprender las tradiciones artesanales?

• ¿Por qué la escuela en la ciudad no enseña las artesanías afrocolombianas?

• ¿Cómo afecta el desplazamiento forzado la tradición en la enseñanza y práctica de la artesanía?

• ¿Quiénes son nuestros artesanos?

• ¿Cómo afecta la participación en Corferias el sentido comunitario de la artesanía?

• ¿En qué consiste la memoria etnomotriz? ¿Cómo se está perdiendo? ¿O está siendo remplazada por las acciones físicas que requerimos en la ciudad?

Textos elaborados

Los artesanos y artistas afrocolombianos que actualmente fabrican y ejecutan instrumentos musicales exploran posibilidades creativas para preservar la esencia africana de sus producciones.

Los oficios más frecuentes son la tejeduría en sus diferentes versiones (cestería, crochet, tejido de punto o en red macramé), trabajos en madera con técnicas de calado, lijado, acabado con

esmeril y motor, que actualmente se aplican también a cáscaras como el coco o el totumo, materiales que respetan el medio ambiente y sustituyen otros recursos naturales se venían aprovechando desmedidamente antes de las restricciones ambientales expedidas. Otra técnica que se consolida es el moldeado a mano en jicrilla o cabecinegro, principalmente en el área rural y turística costera (Juanchaco y Ladrilleros) pero que ahora en la ciudad no los tenemos y nos cuesta mucho dinero mandarlos a traer.

La fabricación de bolsas, cestas y sombreros trabajados en pajilla de calceta de plátano es un renglón importante de la artesanía afrocolombiana. También se tejen sombreros con la fibra de la tetera y esteras con la de la totora. Algunas mujeres conocen el arte de la cestería y diseñan nuevos objetos con las pajillas obtenidas de la vena del chocolatillo y del amargo, basándose en la técnica tradicional empleada para la elaboración de sombreros. Existen distintos tipos de tejidos utilizados para la ejecución de las artesanías con fibra vegetal pero que al no conseguirlos en la ciudad están siendo remplazados por fibras sintéticas, sobre todo para el uso familiar.

Existen muy pocos estudios acerca del arte y de la artesanía afrocolombiana. Sin embargo, es tiempo de comenzar a realizar investigaciones al respecto para incorporarlos de manera digna en los repertorios del patrimonio cultural de la Nación.

5. PROPUESTA DEL MODELO DE INTERVENCIóN ETNOEDUCATIVA Y

SUS ESTRATEGIAS DE IMPLEMENTACIóN

Abordar hoy en día, la temática etnoeducativa en Colombia es de suma importancia y asume mayor relevancia para las instituciones formadoras de educadores puesto que esta aporta a la reconstrucción del tejido social descompuesto por múltiples factores como el desplazamiento forzado, las desapariciones, los falsos positivos, el desempleo, el desinterés e indiferencia de los actores sociales encargados de implementar planes, proyectos, programas y propuestas educativas en el país.

Diseñar para la Facultad de Ciencias de la Educación un modelo de intervención etnoeducativa y sus estrategias de implementación se constituye en una dinámica histórica, social y cultural que permite la reconstrucción de la memoria histórica



y del proyecto de vida de las comunidades afrocolombianas, desviado cotidianamente por las prácticas y los imaginarios de la cultura del consumo tal como nos sucede también a nosotros en el sistema mundo capitalista.

• EstructuradElmodElodEintErvEnciónEtnoEducativa

El modelo de intervención etnoeducativa comprende: principios, propósitos, referente teórico, metodología, componentes, organización y administración, estrategias de implementación y evaluación (Gráfico Nº 1).

Principios

Los procesos étnicos, culturales y sociales que se desarrollan en las comunidades afrocolombianas y en las relaciones que se establecen desde las instituciones que las acompañan en el complejo trabajo de intervención comunitaria, se orientan a través de principios que se convierten en los fundamentos de las propuestas para asesorar a las organizaciones sociales y de base de las comunidades étnicas en general y de las afrocolombianas en

particular quienes vienen luchando de años atrás por la construcción de planes de desarrollo humano, sostenible e integral (Plan de Vida) tanto en sus territorios ancestrales como en los nuevos territorios que construyen en lo urbano, principios que también se tienen en cuenta al formular el Plan de Desarrollo para las Comunidades Negras en Santafé de Bogotá15 que se retoman por considerar que para el modelo de intervención etnoeducativa son los más apropiados y pertinentes a la hora de emprender una serie de proyectos a nivel de docentes y estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación. Dichos principios generales fueron establecidos en la Ley 115 de 1994: integralidad, flexibilidad, interculturalidad, autonomía, participa-ción comunitaria, solidaridad e identidad.

Sobre estos principios deben girar las asesorías y las relaciones que se establezcan con las organizaciones de las comunidades étnicas en general y en particular las afrocolombianas y la

g r á F i c O n º 1 . e s t r u c t u r a d e l M o d e l o d e i n t e r v e n c i ó n e t n o e d u c a t i v a

Fuente: El autor.

15 nazaretH Cortés, Margrieth. Identidad y desarrollo de los pueblos afrocolombianos.




Journal

cooperación que se les preste para lograr el diseño, la gestión, la ejecución y evaluación de los planes de vida en cualquiera de sus manifestaciones, lo cual implica que no se puede ser ajeno a los procesos de búsqueda a soluciones concretas a los múltiples problemas que afrontan las comunidades negras, lo contrario significaría seguir apuntalando la formulación de políticas, planes, programas y proyectos de desarrollo humano desde modelos hegemónicos que implementan los gobiernos reproduciendo los sistemas individualistas, negando las posibilidades y oportunidades de generar alternativas de construcciones colectivas propias acordes con lo real vivido en los territorios que ocupa ahora la población afrocolombiana.

Propósitos

Generales

La evidente importancia del factor migratorio y de la urbanización masiva de la población afrocolombiana, en las dinámicas de construcción de nuevas identidades étnicas y de reivindicación ciudadana, y en su diferenciación según los contextos locales y regionales plantean el reto de contribuir al fortalecimiento de los procesos étnicosculturales y etnomotrices de las comunidades negras residentes en la Localidad de Engativá.

La etnoeducación afrocolombiana como una estrategia fundamental que puede preparar a la población afro-colombiana y sus líderes, dirigentes naturales, gestores comunitarios, animadores sociales, residentes en la localidad para lograr un equilibrio en las relaciones sociales y económicas que se establecen y que finalmente se manifiestan en las condiciones de vida del pueblo afrocolombiano ubicado en la gran urbe, exige el acceso en igualdad de oportunidades a los mercados residenciales y laborales, y la denuncia de una discriminación socio-racial que riñe con las necesidades y aspiraciones a la integración ciudadana de la población afrocolombiana contemplada en el marco jurídico de la Ley 70 de 1994, lo cual plantea unos nuevos términos, particularmente para una población a la que se le despoja de su carácter campesino y se la involucra en la adquisición del estatus social de lo urbano.

Propender por la creación de espacios y eventos donde se aborde la cosmovisión de los afrocolombianos acerca de sexualidad y cultura; el proceso de redignificación y resignificación de la memoria

pasa también por el proceso de redignificación y resignificación del cuerpo y, en particular, del cuerpo de las mujeres. “Mujeres desplazadas de todo el país se están dedicando a las actividades de sobrevivencia alrededor de su cuerpo. ¿Acaso no es obligación de los programas de educación superior introducir dentro de la cátedra el tema de sexualidad y cultura? Por otra parte está la discriminación y maltrato que también estas mujeres afrocolombianas recibe de sus propios hombres afrocolombianos”16.

Particulares

• Elaborar las estrategias para la implementación del modelo de intervención etnoeducativa en la localidad.

• Promover el fortalecimiento de la etnoedu-cación afrocolombiana en la localidad y los procesos de etnomotricidad, etnoeducación física, etnolúdica que garanticen la integridad y la permanencia cultural con sus nuevas manifestaciones y elaboraciones.

• Afianzar a través de la etnoeducación la gestión y ejecución de planes de etnodesarrollo (planes de vida).

• Garantizar la formación de gestores comu-nitarios a través de los escenarios propios de la etnoeducación afrocolombiana.

• Consolidar y establecer vínculos e intercambios con investigadores, organizaciones, instituciones u organismos nacionales e internacionales dedicados a la investigación de las comunidades étnicas.

• Fomentar y establecer programas de asesoría y consultoría para la población, organizaciones sociales o entidades del orden local, que así lo soliciten, en el diseño e implementación de planes y proyectos de etnodesarrollo para las comunidades étnicas.

Referente teórico

El modelo de intervención etnoeducativa que se plantea trabajar con las comunidades étnicas en la

16 maya, Luz Adriana (2002). “Experiencias etnoeducativas y de implementación de la cátedra de estudios afrocolombianos. Caso Universidad de Los Andes”. En: Memorias I Foro Nacional de Etnoeducación Afrocolombiana. Bogotá, D.C.: MEN, p. 102.



Facultad Ciencias de la Educación, se ubica dentro de un enfoque comunitario y no se limita a un procedimiento meramente instrumental sino que exige, además del referente conceptual étnico que guía la acción, dos aspectos claves: tener una prospectiva de las problemáticas, los problemas, las necesidades y las soluciones, para promover el etnodesarrollo integral y una metodología que promueva el trabajo colectivo y la participación de los involucrados en las acciones a emprender para lograr los propósitos acordados (organizaciones sociales, líderes, gestores, dirigentes, trabajadores sociales, dinamizadores sociales).

Referente conceptual étnico

La etnoeducación como concepto y como hecho no es algo nuevo, así lo muestran las diversas experiencias de los franceses realizadas en sus colonias del África o las que realizan los organismos multinacionales en centro y sur América en zonas con alta densidad de población indígena o afrodescendiente, por mencionar algunos casos. En nuestro país, se vienen adelantando desde la década de los noventa del siglo pasado talleres, conversatorios, foros, encuentros, seminarios y congresos que evidencian la trascendencia de la etnoeducación.

El Ministerio de Educación Nacional lo confirma cuando enuncia que “las experiencias etnoeducativas en educación superior, en escuelas normales, en instituciones educativas de los grandes centros urbanos y de las diversas regiones del país, y en procesos comunitarios con poblaciones desplazadas, a pesar de los distintos niveles de desarrollo, evidencian una rica gama de posibilidades de abordar la etnoeducación, pues constituyen una muestra de que el proceso etnoeducativo afrocolombiano se construye desde, y en la diversidad de posturas políticas, de opciones teóricas y metodológicas, y de prácticas educativas”17.

Una aproximación conceptualde la etnoeducación afrocolombiana

Considerando esta multiplicidad de enfoques y tendencias que tiene la etnoeducación en nuestro país como hecho y como concepto, para el caso de la propuesta del Modelo de intervención etnoeducativa y de sus estrategias de implementación

en la Facultad de Ciencias de la Educación, se acoge “la etnoeducación como un desarrollo educativo que recupera y pone en circulación los contenidos y prácticas particulares de los pueblos diversos de la Nación, se debe sustentar en una acción afirmativa de las identidades desalojadas por el carácter unificador del Estado, que busca reconocer la condición general de las personas en razón de ser ciudadanos que se encuentran amparados bajo la luz del Estado social de derecho.

Etnodesarrollo y planes de vida

Inicialmente se plantea la pregunta: ¿desarrollo humano o desarrollismo?, que hace la Licenciada en historia Margrieth Nazareth Cortés (1990), para entrar a aclarar las dos posiciones que se manejan al interior de la educación formal promovida por el MEN por un lado y en el otro el que practican las comunidades étnicas al interior de sus territorios ya sean rurales o urbanos.

Dicha historiadora plantea que “la diferencia en estos dos conceptos radica en el objetivo que cada uno persigue. Independientemente del nombre o apellido que le pongamos, se considera que el desarrollismo es una práctica fundamentalmente económica que está dirigida al incremento de la riqueza, al progreso material a través de un mejoramiento de los medios de producción, de las condiciones del comercio y del incremento de las exportaciones. Es básicamente material y considera que el resto, lo social, viene por añadidura”18.

Desarrollismo que beneficia solamente a una parte de la población, en Colombia por ejemplo el 7,5% de la población es dueña del 90% de la riqueza social, mientras el 92,5% debe luchar por repartirse el 10% restante, lo cual ha creado una brecha demasiado grande entre ricos y pobres los cuales según manifiesta con preocupación el último informe del Banco Mundial, llegan ya al 60% de la población o sea cerca de 27.500 millones.

• mEtodología

EEl modelo de intervención etnoeducativa y sus estrategias de implementación, además de

18 CortéSmargrIetH, Nazareth (1994). Identidad y desarrollo de los pueblos afrocolombianos, p. 3.17 vIlla, Ernell (2005). Estado del Arte Etnoeducación.




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coordinar las actividades y optimizar recursos humanos, locativos, tecnológicos y económicos, permite configurar un espacio institucional en la Facultad Ciencias de la Educación (el Centro de Estudios Comunitarios), para el intercambio y divulgación de los diferentes estudios con el propósito de cualificar metodologías y profundizar líneas y súblineas de investigación con respecto a las comunidades étnicas.

El modelo de problemática y soluciónica

Para el diseño del modelo de intervención etnoeducativa se acoge el tipo alternativo problemática y soluciónica (Gráfico 2), propuesto por Carvalho, Francisco (1998) puesto que se ha venido trabajando en el conocimiento del estado de la etnoeducación afrocolombiana en la Localidad de Engativá a través de los talleres de la problematización y recuperación de la memoria etnomotriz, que han permitido tener un balance de la problemática y problemas de los afrocolombianos residentes en la localidad y además por las críticas y crisis del modelo de análisis de necesidades que han sido estudiadas desde una variedad de perspectivas: como carencias y potencialidad (Max-Neef, 1993); como insatisfacción percibida (Montero, 1991); como un sistema triádico: deseo, necesidad, carencia (Heller, 1996); y como capacidades para funcionar (Amartya Sen, 1995), en un marco economicista del desarrollo humano.

Componentes del modelo

Para cumplir con los propósitos, el modelo tiene varios componentes, los cuales son: asesoría y consultoría, formación, capacitación, actualización, alfabetización, investigación, informática, medios y comunicación. Las actividades de cada uno de estos componentes se definen anualmente a través del Plan Operativo (Gráfico Nº 3 y Gráfico Nº 4).

• Evaluación

“A menudo existen fisuras entre aquellos principios que fundamentan la intervención comunitaria y aquellos otros que justifican la evaluación de la misma. Si bien el salvar esta

distancia resulta complejo, el reconocimiento de la misma representa una potencial de mejora de la intervención y de la evaluación”19.

Reconocer inicialmente estas fisuras permite plantear nuevas estrategias para estar acorde con los principios de la intervención etnoeducativa y por muy difíciles que parezcan de llevar a la práctica o de cumplir no pueden pasar a un segundo plano en la evaluación o dejar de ser relevantes en las diferentes fases o etapas de la ejecución del modelo.

En este sentido, la evaluación puede ayudarnos a identificar los aspectos positivos y negativos de la intervención, los diferentes elementos que contribuyen al logro de los propósitos y puede orientarnos hacia la mejora de la práctica. Desde este punto de vista, la evaluación se orienta a la toma de decisiones para mejorar la calidad de la intervención constituyendo un instrumento que ayuda a conocer a fondo el funcionamiento de los programas de intervención, de las organizaciones y de los profesionales que los llevan a término.

Consideraciones generales

• Desde lo jurídico-legislativo-colombiano, amplios sectores de la población negra que se no reconocen como etnias o como comunidades negras quedan excluidas de las políticas, planes y programas gubernamentales cuyos destinatarios son, precisamente, los grupos étnicos y las comunidades negras. Por ello es claro que no basta que sectores de la población afrodescendiente sean pobres o, mejor sería decir, empobrecidos, para que sean asumidos como parte de un grupo étnico.

• Como lo argumenta Entrepueblos (2004) quedan planteados, entonces, varios interrogantes: ¿cuáles son los elementos que, en el escenario de Bogotá, D.C., configuran la etnicidad de la población afrodescendiente? ¿Si no son suficientes los rasgos fenotípicos ni la situación socioeconómica, entonces cuáles son los indicadores de la etnicidad afrodescendiente en Bogotá, D.C.?

• Para la labor de caracterización y focalización de la población negra se debe tener en cuenta que entender que el pasado y el presente están transitando por complejos procesos de configuración y reconfiguración étnicas, lo que pone de manifiesto que las identidades están

19 PaSCual Barrio, Belén. La evaluación de la intervención comunitaria: un marco para la reflexión, p. 129.



g r á F i c O n º 2 . F a s e s y p r o c e s o d e l M o d e l o p r o b l e m á t i c a y s o l u c i ó n i c a .

g r á F i c O n º 3 . c o m p o n e n t e s d e l M o d e l o d e i n t e r v e n c i ó n e t n o e d u c a t i v a .

g r á F i c O n º 4 . e s t r a t e g i a s p a r a i m p l e m e n t a r

e l M o d e l o d e i n t e r v e n c i ó n e t n o e d u c a t i v a .

Fuente: El autor.




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en permanente construcción y definición y resignificaciones.

• Con la expedición de la Constitución de 1991 y sus posteriores reglamentaciones a la población negra le fueron reconocidos sus territorios y sus autoridades se vieron ampliamente favorecidas o fortalecidas pero posteriormente, con la ampliación del conflicto armado que se ha escenificado fundamentalmente en los territorios étnicos, ha desestructurarado muchos de estos pueblos afrodescendientes que se han visto forzados a migrar a los contextos urbanos para allí recomenzar sus dinámicas de recomposición étnica.

• Si bien es cierto que el reconocimiento mismo de derechos a sectores de la población entre el conjunto de la sociedad ha desencadenado debates y tensiones que se han hecho manifiestos en sociedades jurídicamente mucho más complejas que la nuestra, existen una serie de situaciones y condiciones que en

el caso particular de los negros en Colombia dificultan dicho reconocimiento. Más que una problemática jurídica e incluso ideológica, los impedimentos radican en las distancias existentes entre el país nominal y el país real.

• Hay que comprender que la diversidad de procesos y situaciones que se dan al interior de la población afrodescendiente nos permiten estudiarlas para poder explicar los hechos que componen sus nuevas acciones o actividades físicas que se pueden significar como etnomotricidad.

• Es preciso aclarar que esta diferenciación no puede reducir la etnicidad de la población negra que la reivindica, solamente a los entornos rurales puesto que en las ciudades también encontramos grupos que a través de sus organizaciones sociales, gremiales, culturales vienen retomándola o recreándola cotidianamente en sus contextos urbanos en la medida que ha entendido que necesita vivir en comunidad.

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RESUMEN

El artículo nace del trabajo desarrollado por seis universidades (Fundación Universitaria Iberoamericana, Pontificia Universidad Javeriana, Universidad San Buenaventura, Universidad Pedagógica Nacional, Universidad Santo Tomás y Universidad Libre de Colombia) quienes han venido adelantando el proyecto de investigación: “Formación de Formadores y Política Pública de Primera Infancia” con el apoyo de ASCOFADE.

Aquí se busca resaltar la importancia de los programas para los educadores y pedagogos infantiles y su relación con dos categorías fundamentales que deben convertirse en uno de los ejes transversales en las facultades de educación y desde allí enmarcar los análisis y reflexiones en torno a la educación para los niños y niñas en la etapa inicial.

PALABRAS CLAVES

Concepciones de infancia, política pública, primera infancia, educadores infantiles.

ABSTRACT

The article derives from work carried out by six universities (Fundación Universitaria Iberoamericana, Pontificia

Formación de Formadores y Política Pública de Primera Infancia*

luCíanoSSa núñez**

Sara inéS oCHoa

PatriCialonDoño Holguín

Sara iSabeleSCobar JuraDo

SanDra luCía roJaS

JoHanaalexanDra quiroga

* Artículo de Avance Investigación Interinstitucional, Asociación Colombiana de Facultades de Educación - ASCOFADE, Capítulo Centro.

** luCía nossa núñez

Psicopedagoga; Especialista en Infancia, Desarrollo y Comunidad; Magister en Desarrollo Educativo y Social; Docente investigadora - Universidad Libre, Facultad de Educación.

sara Inés oCHoa

Psicóloga; Especialista en Atención Social Integral en Salud Mental; Magister en Educación; Docente investigadora - Pontificia Universidad Javeriana, Facultad de Educación.

PatrICIa londoño Holguín

Licenciada en Educación Preescolar; Especialista en Educación y Orientación Sexual; Magíster en Educación; está vinculada a la Vicerrectoría General de Universidad Abierta y a Distancia, y la Universidad Santo Tomás, Facultad de Educación.

Sara iSaBel eSCoBar JuraDo

Licenciada en Educación Especial con Maestría en Educación y Desarrollo Humano; Docente-investigadora - Universidad San Buenaventura, Sede Bogotá, Facultad de Educación.

SanDra luCÍa roJaS

Especialista en Pedagogía de la Lengua Escrita y las Matemáticas; Docente investigadora - Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación.

JoHanna alexandra quIroga Carreño

Licenciada en Preescolar; Especialista en Lenguaje y Pedagogía de Proyectos; está vinculada a la Corporación Universitaria Iberoamericana, Facultad de Educación.



Universidad Javeriana, Universidad San Buenaventura, Universidad Pedagógica Nacional, Universidad Santo Tomás, Universidad Libre de colombia) that have embarked on a research project agency: “Training of trainers and public policy of early childhood” with the support of ASCOFADE.

Fundamental aims to highlight the importance of programs for educators and teachers and children under two basic categories that should become one of the transversal axes in the Faculties of Education and from there to frame the analysis and reflections on Education for children in the initial stage.

KEYWORDS

Conceptions of Children, Public Policy, infancy, early childhood educators.

1. DESCRIPCIóN DEL PROYECTO

Se comprende el compromiso social, ético y político de las instituciones formadoras de formadores frente a la sociedad y el desarrollo del país. Éstas han de asumir el reto de formar profesionales idóneos, con altos conocimientos y actitudes sólidas frente a la atención integral para los niños y las niñas, el posicionamiento y sentido pedagógico del rol docente y su relación con la infancia en los diversos escenarios. A través de la investigación y el desarrollo del conocimiento, se reconoce además, que el ejercicio educativo debe posibilitar el cambio de las visiones y prácticas reduccionistas de la educación de los más pequeños.

“La idea de que el trabajo con niños es más fácil y exige menos formación, no es otra cosa que una forma de borrar la existencia del niño, desconocer su particularidad, no es, ni más ni menos, que repetir lo que veremos en la historia, el desconocimiento del niño” (PelÁez, s.f., p. 3). Esta invisibilización de las niñas y los niños ha afectado las prácticas educativas donde, por un lado, no se reconoce el sentido pedagógico de la atención a los más pequeños, por lo que se considera que puede ser oficio de cualquiera; o, por otro lado, ellas se enfocan en el cuidado nutricional y de salud, abandonando la perspectiva de integralidad del sujeto, y atendiendo aisladamente sus necesidades. Aludir a la transformación y sentido pedagógico de la atención integral a la primera

infancia no sólo hace referencia a superar abordajes desde la necesidad, de un grupo etario que sigue eclipsado a través de formas de atención para la supervivencia y el cuidado asistencial y custodio, sino a la reivindicación del niño y la niña como sujetos partícipes en su desarrollo, con intereses, expectativas y conocimientos frente al mundo que les rodea.

En este sentido, y en coherencia con los discursos actuales, la atención a la primera infancia se constituye en uno de los intereses fundamentales del Estado y de las instituciones. Argumentaciones provenientes de la ciencia, la economía, la política, lo social y lo cultural, coinciden en que son los primeros años de vida del ser humano una etapa crucial para su desarrollo y que la inversión pública en beneficio de la primera infancia redundará en progresos para la sociedad. Así pues, la atención integral a la primera infancia es una prioridad que debe ser abordada por las instituciones, las comunidades y la sociedad civil, abandonándose a prácticas instrumentalistas y segmentadas.

“Lograr la integralidad es un reto para cualquier proyecto, estrategia o programa dirigido a la infancia. Así como para la política pública en su conjunto, es necesario dar el salto del discurso a las acciones” (durÁn, 2003, p. 25). De esta forma, el reto para las instituciones formadoras de formadores hace referencia a la construcción y transformación de perfiles desde los que se asuma el rol profesional de forma responsable, creativa, crítica y propositiva. Esto exige articulación entre sus programas y las políticas insertas en los planes de desarrollo del país a fin de analizarlas, gestionarlas y ponerlas en marcha con eficiencia, eficacia, transparencia, equidad y pertinencia, convirtiendo la atención a la primera infancia en estrategia central para el desarrollo humano y estableciendo vínculos reales entre la academia y la sociedad.

Con este compromiso se exige a las instituciones formadoras de formadores lograr un cambio en la cultura profesional del o la educadora infantil, ampliando su campo de conocimiento y acción. El análisis crítico de la realidad social, económica y cultural del país, así como la apropiación de las políticas, planes y programas trabajados intersectorialmente, puede hacer posible una mirada panorámica de los fenómenos y acciones que afectan el desarrollo y calidad de vida de las niñas y los niños. De este modo, esta propuesta de investigación indaga sobre la incidencia de

163Propuesta curr icu lar para la formac ión ét ica de estud iantes de enfermer íarUtH beatriz MOra rOJas


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la política pública por la primera infancia en los programas de formación de formadores en educación inicial, pues en ella se exponen las concepciones y acuerdos concertados desde diversos sectores para la atención integral a los niños y las niñas. Así, es necesario identificar las acciones, reflexiones y transformaciones que se han dado desde los programas de formación a fin de visibilizar e impulsar el análisis y posicionamiento frente a las políticas públicas de primera infancia.

Por lo anterior, resulta indispensable reseñar el trabajo adelantado frente a la política pública de primera infancia, pues ésta se constituye, para el presente estudio, en uno de sus objetos de análisis. Además, permitirá vislumbrar la participación de diferentes actores y sectores, entre ellos el educativo, y los aportes que realizaron en la construcción de dicha política. Por esta razón, se presentan a continuación los antecedentes referidos a la construcción y desarrollo de la misma.

• antEcEdEntEs

El contexto desde el cual se plantea la investigación se basa en la relación entre la educación, los procesos de formación de nuevos pedagogos para la infancia y la política pública nacional y especialmente la movilización nacional por la primera infancia.

Dos antecedentes importantes en política pública son la Ley de Infancia y Adolescencia (Ley 1098 del 2006) y el documento Conpes 109 de la política nacional “Colombia por la primera infancia” de diciembre del 2007.

La construcción participativa de la política para la primera infancia se promovió desde el 2003, siendo motivo de un encuentro nacional de diferentes actores gubernamentales, no gubernamentales, academia y comunidad en general, que correspondió a un primer foro internacional, denominado “Primera infancia y desarrollo. El desafío de la década”. En el 2005, se impulsó el “Programa de apoyo para la formulación de la política de primera infancia en Colombia”, conformando una mesa nacional interinstitucional e intersectorial, liderada por el ICBF y el MEN. El objetivo propuesto se encaminó a hacer visible la primera infancia como asunto prioritario en materia de política pública, definir un marco institucional y un sistema de gestión territorial conectado con el análisis de la situación de los niños(as) más pequeños, la cobertura y calidad de los programas, entre otros.

En este marco de acción nacional y desde la perspectiva de derechos y la protección integral, se conformaron siete comisiones de trabajo en torno a líneas de acción, definidas así:

1) Mapeo de investigaciones: se realizó un registro y descripción de estudios relacionados con la política y la existencia de grupos universitarios y de investigación relacionados con el tema de la primera infancia.

2) Expedición por la primera infancia, orientada a promover una perspectiva de sistematización y visibilización de procesos, programas y actores en la atención integral y movilización social de la política.

3) Formación de talento humano, se trabajó en beneficio de la formación de los actores dedicados al cuidado, la educación y la crianza con el fin de mejorar cobertura y calidad.

4) Lectura en la primera infancia: se fomentaron acciones y experiencias de formación y aprendizaje en el marco del lenguaje, el juego y el arte.

5) Comunicación y movilización para la construcción de la política de primera infancia y la divulgación de sus resultados.

6) Gestión y desarrollo local, dedicado al diseño e implementación de estrategias de promoción y gestión territorial a favor de la primera infancia.

7) Sistema de seguimiento y evaluación, orientada al diseño de una metodología de gestión y seguimiento al proceso de aplicación de la política.

Esta gestión nacional por la primera infancia tuvo como uno de sus logros formales administrativos y políticos la emisión del Conpes 109, que es la Política para la Primera Infancia.

En este orden de ideas, si bien se destacan los esfuerzos y avances importantes en la materia, se reconocen apenas como un primer paso que requiere constante revisión, análisis y aportes para su ajuste permanente y aplicación efectiva orientada al ideal de la garantía de derechos desde principios de justicia y equidad.

Este proceso lleva a cuestionar el papel de la educación y en particular el contexto de los programas de formación de formadores a nivel de educación superior. Ello exige la construcción



e implementación integral y participativa de la política, donde como bien es sabido se han oficializado alianzas especiales para la educación de la primera infancia entre el ICBF y el MEN. Por tanto, se hace necesario fortalecer la movilización, el compromiso, el ajuste y definición de competencias de los distintos actores y organizaciones implicadas en todos los niveles (local, regional y nacional).

Se requiere superar la visión de asistencia social que predomina en la atención de los más pequeños, aun lejos de los ideales planteados en esta nueva política. A pesar de los logros en la acción interinstitucional-sectorial, las acciones siguen siendo dispersas y las intervenciones sectorizadas, acordes con el funcionamiento y organización estatal vigente. Por tanto, es imprescindible promover la transversalidad, para así realizar acciones tendientes a la formulación de objetivos comunes, involucrando a varios sectores en el diseño de programas intersectoriales y más participativos, incluyendo como actor principal a los niños y niñas.

Finalmente, es relevante en estos antecedentes recordar el reto que plantearon las comisiones de trabajo enunciadas anteriormente en torno a la importancia de producir investigación y estudios en la materia acordes con las necesidades del país. El campo de la educación ha sido poco explorado, hablando específicamente de su relación, voz y voto en los procesos de construcción e implementación de la política, limitada a aspectos formales y competencias gubernamentales del sistema educativo oficial. De allí el interés por el cuestionamiento sobre la pedagogía y la formación de formadores, sus alcances, límites y campos de acción, fundamentado entre otros en estos antecedentes de la escena pública de construcción de la política.

2. REFERENTES CONCEPTUALES

A continuación se presentan los referentes conceptuales en relación con dos categorías que resultan pertinentes dada la naturaleza del estudio, y que más allá de ser una presentación exhaustiva, enmarcan la propuesta a fin de posibilitar la emergencia de las categorías de análisis previas. De esta manera se hace posible una ampliación posterior de acuerdo con los mismos intereses de la propuesta y de posibles categorías emergentes. Así pues, las categorías conceptuales que se abordan son: infancia y política pública.

• sobrElaconcEpcióndEinfancia

Es indiscutible que el objeto de estudio de los programas de Licenciatura en Educación Infantil y Pedagogía Infantil es la infancia. De ahí la importancia de considerar las diversas concepciones que se han dado en el proceso de surgimiento de la misma como categoría y como representación de un sentimiento de sociabilidad propiamente moderno, que se ha vuelto esencial para las sociedades.

La infancia, como categoría, se caracteriza por ser histórica y social, construida junto y desde los grupos humanos, pero, además, determinada por quienes abordan su estudio desde las formas como comprenden la realidad y hacen su lectura, enmarcadas por sus intereses.

El aporte de la historia, concebida como disciplina conformada por diversos campos discursivos y el estudio de las relaciones de poder, posibilita una aproximación a la génesis de la moderna percepción social de la infancia. Un análisis de la infancia como institución social permitirá comprender las diferentes percepciones que de la misma han existido en Occidente desde los tiempos modernos. En este contexto, la genealogía del campo infantil, sus reglas de constitución y sus transformaciones, permiten captar mejor sus significaciones actuales.

La antropología aporta la concepción de infancia desde la idea de diversidad de la niñez. Así, la infancia es una categoría socialmente construida, cuyas identidades “no pueden ser pensadas en términos de alguna esencia inmutable o cristalizada, sino como construcciones relacionales, contrastantes (es porque nos diferenciamos de “los otros” que nos reconocemos como “nosotros”), situadas en la historia y, por lo tanto, en constante transformación” (ColÁngelo, 2003). Este autor también plantea:

“Todo esto hace de la construcción de la infancia un proceso que no es unívoco, sino dinámico y conflictivo. Las divisiones entre edades o etapas de la vida no solo son arbitrarias, sino también objeto de disputas y manipulaciones. Esto quiere decir que la forma en que se defina y caracterice la infancia es un fenómeno eminentemente político en el sentido de que tiene que ver con la distribución de poder entre distintos grupos de la sociedad, dado que las clasificaciones por edad son también una forma de imponer límites, de producir un orden en el cual cada uno debe ocupar su lugar” (ídem).



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El problema es que una vez instituida como categoría, la “infancia” tiende a homogenizar y enmascarar una gran variedad de experiencias de vida por las que atraviesan los niños y las niñas, experiencias que justamente tienen que ver con la diversidad cultural y social.

En este sentido, ColÁngelo (2003) plantea el abordaje de la infancia en relación con los derechos y con la política, planteando una serie de interrogantes a partir de los cuales es posible analizar dicha relación. Dice este autor (ídem):

“… ¿cómo y hasta dónde explicar prácticas y representaciones sobre la infancia de sectores populares a partir de universos simbólicos particulares, sin caer en atribuir su situación social a factores culturales, sin apelar al argumento de una “cultura de la pobreza”? Y, a partir de allí, como lo plantea Fonseca (1995), ¿qué contradicciones surgen de la aplicación de una legislación que presupone la igualdad en abstracto de todos los niños y niñas –como lo es la legislación que se ajusta a los principios de la Convención Internacional de los Derechos del Niño–, en términos del “interés superior del niño”, en una sociedad profundamente desigual?...”.

Estos interrogantes se convierten en promotores del análisis de la política más allá de lo que está escrito, lo que amerita una postura crítica y la asunción de la infancia como “una categoría socialmente construida que expresa los intereses de un determinado momento histórico y, como tal, guía políticas sociales y las prácticas concretas de los actores” (ColÁngelo, 2003, p. 6). Así, se considera importante abordar inicialmente, las concepciones de infancia planteadas por Victoria Alzate Piedrahita, referidas a lo pedagógico, a lo psicosocial, a la infancia como sujeto de derecho y a la infancia como sujeto de políticas.

Desde la concepción pedagógica, el niño es visto como alumno, como escolar, determinado por la relación entre la infancia, la escuela y la pedagogía. Según eSColano (citado por alzate, 2003), la concepción de la infancia en la sociedad contemporánea está formada por tres corrientes que refuerzan las ideas dominantes de la infancia moderna: los criterios de preservación, protección y escolarización:

a) La revolución sentimental derivada del naturalismo pedagógico, que introducirá en la historia de la educación los mitos del libertarismo y de la permisividad, y que va a postular el aislamiento del niño de los contactos precoces con la vida social.

b) Los movimientos a favor de la escolarización total de la infancia, que se vinculan a la organización de los grandes sistemas nacionales de educación y que crean las estructuras efectivas para la reclusión institucional de los niños.

c) El desarrollo positivo de las ciencias humanas, princi-palmente de la psicología y la pedagogía, iniciado a finales del siglo XIX y continuado ininterrumpidamente a lo largo del siglo XX, que proporcionará las bases necesarias para la dirección científica de la conducta infantil y, consiguientemente, para la organización metódica de la escuela” (p. 109).

La concepción psicosocial valora la infancia como una etapa de la vida humana reservada al desarrollo y a la preparación para el ingreso a la comunidad de los adultos.

En este sentido, “la infancia, para la pedagogía moderna y contemporánea, constituye una etapa de la evolución psicobiológica que posee una significación propia y que no debe ser acortada. En ella, el niño que no es una miniatura del adulto, juega, experimenta y se adapta funcionalmente al medio físico y social con el que interactúa, preparándose para su futura cristalización” (Ibíd., p. 109). Desde esta perspectiva de la infancia, se plantea la necesidad de proteger esta etapa y ofrecer al niño las condiciones para su desenvolvimiento.

La concepción de la infancia como sujeto de derechos está marcada por el reconocimiento de los derechos del niño, postura que contribuye de manera importante a la reflexión y al debate sobre la infancia. En este sentido, las políticas y los derechos de la infancia, como lo plantea CaSaS (1998), “configuran en sí mismas, en última instancia, formas de interacción entre la infancia y los adultos como grupos o categorías sociales”.

En América Latina, las concepciones de la infancia como sujeto de derechos remiten a la idea de “situación irregular” que “confunde la protección de una categoría de sujetos débiles con la legitimación de formas irrestrictas de intervención coactiva sobre los mismos” (alzate, 2003, p. 185).



Según CaSaS (op. cit), la concepciones de infancia como sujeto de política social se relacionan con el hecho de que en la región existen dos tipos de infancia: “aquella con sus necesidades básicas satisfechas (niños y adolescentes) y aquella con sus necesidades básicas total o parcialmente insatisfechas (los “menores”) (ibíd, p. 29)”. Para los primeros, las viejas legislaciones basadas en la doctrina de la situación irregular resultan como mínimo absolutamente indiferente. Sus eventuales conflictos de naturaleza civil se resuelven por canales jurídicos diversos a los previstos por las leyes de los menores: los códigos civiles y familiares. Para los segundos, la infancia con necesidades insatisfechas, las leyes de menores condicionan en forma concreta y cotidiana su entera existencia, abren y legitiman totalmente la disposición del Estado sobre su destino (ibíd., p. 228).

Siguiendo este planteamiento, la Convención Internacional sobre Derechos del Niño, adoptada por las Naciones Unidas en 1989, que acepta que los niños y niñas tienen derechos como todos los seres humanos, hace pensar también que fue necesaria una convención separada que asumiera que están incluidos entre los portadores de derechos. Parece como si estuviese muy enraizada la idea de que en la práctica no son todos los niños y niñas los que merecen actuaciones sociales protectoras o promotoras sino solo unos pocos: los abandonados, explotados, maltratados, malnutridos o enfermos.

Esta dinámica jurídica y de política social sobre la infancia apunta hacia un cambio de los sistemas de relaciones entre adultos y niños, tanto a nivel macro social como de la vida intrafamiliar. La tendencia, “obviamente, se orienta hacia un mayor reconocimiento del niño y la niña como persona y como ciudadano o ciudadana, hacia la superación de antiguos esquemas de dominación, autoritarismo, machismo y paternalismo, y hacia un mayor reconocimiento y participación social de la infancia como grupo de población” (ídem., p. 222) y que se independiza de las divisiones por edad o etapas, que en ocasiones resultan arbitrarias. Sin embargo, estas segmentaciones pueden ser favorables para la construcción de políticas, como las de primera infancia, sustentando todos los argumentos de que los niños y las niñas deben ser reconocidos como subjetividades, rechazando la visión de la niñez como objeto.

Emerge un discurso con categorías tales como diversidad, “infancias”, pluralidad, múltiplicidad, en el contexto de esta sociedad contemporánea.

• primErainfancia

Es común encontrar hoy en múltiples escenarios alusiones a las palabras ‘primera infancia’, desde los entornos políticos y legislativos, así como desde los educativos. No obstante, es interés de este apartado delimitar a qué se hace referencia cuando se habla de primera infancia, y desde allí puntualizar el campo de acción de esta propuesta.

Como ya se ha afirmado, la infancia es una categoría histórica y social, construida junto y desde los grupos humanos, pero además, determinada por quienes abordan su estudio y desde las formas como comprenden la realidad y hacen su lectura. En este mismo sentido, la idea de primera infancia también responde a diversas comprensiones, lo que se evidencia en los postulados de la normativa.

En la Ley de Infancia y Adolescencia se define primera infancia como “la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional, y social del ser humano” (Ley 1098, art. 29).

Por su parte, en el Conpes 109 se asume como “la etapa del ciclo vital que comprende el desarrollo de los niños, desde su gestación hasta los 6 años de vida. Es una etapa crucial para el desarrollo pleno del ser humano en todos sus aspectos: biológico, psicológico, cultural y social. Además de ser decisiva para la estructuración de la personalidad, la inteligencia y el comportamiento social” (p. 33).

Esta perspectiva del ciclo de vida se relaciona con los discursos de protección, vulnerabilidad, derechos, entre otros, propios de las construcciones que subyacen a las políticas, y que a pesar de tener una mirada inacabada y preservacionista del niño y de la niña, reconoce en ellos las potencialidades que poseen en estos primeros años de vida.

Así pues, desde la política se plantean argumentos científicos, sociales, culturales, y económicos, que sustentan el interés por la garantía de los derechos, la obligatoriedad de diferentes sectores y la corresponsabilidad del Estado, la familia y la sociedad para con la primera infancia en Colombia.



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De acuerdo con lo anterior, la definición de primera infancia desde el enfoque de ciclo de la vida como una etapa, alude a una perspectiva cronológica, es decir, aquella desde la cual la vida del hombre se divide en periodos cronológicamente demarcados; por eso el rango de primera infancia se establece en edades.

En este orden de ideas, es necesario resaltar que en un momento de la historia de la infancia los sujetos no eran clasificados por edades, es decir, un mismo individuo podría aparecer en una misma época de su vida como niño, joven o muchacho. ariéS (citado por PelÁez, 2004) afirma que “el lenguaje del siglo XVII encuentra dificultades en sus esfuerzos por hablar de los niños pequeños, debido a la falta de palabras que los designan de los mayores... persistirá una laguna para designar al niños en sus primeros años” (s.p).

Es desde esta noción que se enmarca la definición de primera infancia, en estrecha relación con el enfoque de ciclo de vida. Sin embargo, algunos expertos han criticado la alusión a otra infancia desde el entendido de que pareciese que se hablara de sujetos diferentes –los de primera infancia y los que ya la superaron–. Pero la noción de edad permite entrever el tránsito de una etapa a la otra en términos cronológicos claramente demarcados en nuestra cultura. Así, las teorías médicas y psicológicas del desarrollo, por ejemplo, se enmarcan también en fases determinadas por los límites de edad, también la ley en Colombia, para las niñas, niños y adolescentes.

Se reconoce, entonces, que más que un rango de edad aislado de los sujetos y de los componentes biológicos, sociales, culturales, históricos y políticos a nivel individual y social, la primera infancia es una categoría que circunscribe las discusiones y acciones para los niños y niñas desde su periodo de gestación hasta los seis años.

En relación con lo anterior, es necesario reseñar el marco de la política pública para la primera infancia desde su construcción y la concepción que se tiene de ella en este estudio.

3. SOBRE LA POLÍTICA PÚBLICA POR LA PRIMERA INFANCIA

Asumir el tema de la política como uno de los ejes de este estudio, implica inicialmente, plantear que

se concibe como el ejercicio y distribución del poder donde se involucran sujetos y colectivos como protagonistas y transformadores de proyectos de vida individuales y sociales. Sujetos y colectivos en situación, en contextos culturales, sociales y económicos propios, en momentos históricos con ritmos y dinámicas particulares.

En este orden de ideas, tratar los asuntos de política pública, requiere considerar múltiples variables relacionadas con fenómenos sociales, con la concepción de lo público y, con la concepción de los sujetos de las políticas, en este caso, la infancia, como propósito de su formulación.En relación con el significado de la política, se retoma lo planteado por uriBe (año, pág??) quien hace alusión a la transformación del sentido y del ámbito político. Cuestiona el lugar del Estado y la redefinición de las fronteras entre lo político-público y lo privado-social en el contexto de la vida política. Plantea el tránsito de una mirada Estado-céntrica de la política, caracterizada por estructuras jurídicas e institucionales definidas, hacia una mirada de la política socio-céntrica, donde se diluyen las fronteras entre lo público y lo privado y se confunden los espacios socioeconómico y político, surgen identidades políticas diversas y no partidistas, movimientos sociales, prácticas no convencionales de acción y manifestación pública, y nuevos campos de acción política.

Reconociendo este panorama y entre las múltiples concepciones que se plantean al respecto, donde se da una permanente pugna y tránsito de la política estado céntrica y socio céntrica, se toma el concepto de política pública que propone rotH (2008):

“Un conjunto coordinado de propósitos y objetivos, de medios y acciones que orientan las actividades de las instituciones gubernamentales, de las comunidades organizadas y de las ciudadanas y de los ciudadanos para modificar una situación percibida como contraria a un derecho humano, como insatisfactoria o problemática” (rotH, 2008, p. 87).

De acuerdo con esta definición, se plantea que “…una política pública es mucho más que una ley, es un conjunto de orientaciones, propósitos, instrumentos, estrategias, acciones, normas… que el gobierno de turno, apoyándose sobre un marco legal vigente, utiliza para tratar los asuntos de interés público” (rotH, 2008, p. 93).



Desde un enfoque de políticas públicas, “lo público abarca la dimensión de la actividad humana que requiere de una regulación o intervención gubernamental o social, o por lo menos una acción en común” (RotH, 2008, p. 88).

De esta manera, abordar la política pública de infancia, comprende tener en cuenta los planteamientos anteriores, resaltando que la política, en este caso, no se reduce a lo determinado en el caso de la primera infancia del Conpes 109 exclusivamente; que si bien contempla directrices nacionales, frutos de la construcción participativa, por sí sola, éstas no constituyen la política, sino que contemplan el conjunto de propósitos, acciones y marcos normativos que las inspiran.

Más aún, cabe señalar, que el enfoque predominante de las políticas públicas del siglo XX, se hace desde la perspectiva de los derechos humanos, teniendo como principal instrumento internacional para la infancia, la Convención Internacional de los Derechos del Niño (ONU - 1989) con protocolos facultativos, referidos a la prevención y prohibición de la vinculación de la infancia al conflicto armado y a la prevención de la trata de personas y explotación sexual.

En el campo legislativo nacional, igualmente se cuenta con desarrollos y referentes normativos inspirados en estas directrices internacionales (marco de la política) como lo referente a la prevención y atención del trabajo infantil, la Ley 675 del 2001 en prevención y atención del abuso y explotación sexual, la prevención y atención de la violencia intrafamiliar con la Ley 275, entre otras.

En este campo, se considera esencial, y referente obligado, el Código de la Infancia y la Adolescencia (Ley 1098 de Infancia y Adolescencia, noviembre 2006). En esta ley la propuesta de protección integral es transversal y se traduce en cinco ejes de trabajo fuertes, referidos al reconocimiento de los niños/as como sujetos de derechos, la obligación de garantía a todos los niños/as sin excepción, la prevención de su vulneración o amenaza, el restablecimiento de los derechos y las políticas públicas desde una perspectiva de desarrollo territorial, local y nacional.

Así mismo, aunado al desarrollo normativo, se encuentran diversas acciones relacionadas en las que se traduce y concreta la política pública para la infancia, como son los informes de situación,

los planes, programas y servicios, así como el Plan Decenal de Infancia –Plan País–, el Informe al Comité de los Derechos del Niño –Informe País–, Planes y Políticas Inter Sectoriales (Política Primera Infancia), IV Plan Erradicación Trabajo Infantil, Política de Seguridad Alimentaria y Nutricional (con prioridad en los niños/as), el Programa Nacional de Atención a Víctimas de la Violencia, Programa de Atención a la Población Desplazada, entre otros.

En este mismo sentido, la política pública para la infancia, se entiende como “el conjunto de acciones orientadas a favorecer su desarrollo y expresión como sujetos de derechos”.

Estas acciones y transformaciones sociales, políticas y culturales exigen análisis críticos de posibilidades, competencias, alcances, formas de apropiación e implementación en distintos ámbitos, siendo fundamental el educativo y en nuestro caso particular, la educación de maestros para la infancia. Así:

“La descentralización, las reformas en el campo educativo y de salud, las construcciones democráticas desde las localidades, las opciones en áreas emergentes como la igualdad de oportunidades para mujeres y jóvenes, el desarrollo local y a escala humana, los movimientos anticorrupción, por los derechos humanos o contra las discriminaciones, mueven a repensar las propuestas educativas en lo conceptual, metodológico y operativo desde “visiones ampliadas” (UniCeF, 1990).

Se requiere de propuestas y “metodologías activas, críticas y fundadas en concepciones del proceso educativo como dinámica de construcción de sujetos mediante el diálogo de saberes y la participación consciente y decidida de los involucrados, desde enfoques políticos y culturales emancipadores” (cita texto de Dimensión Educativa).

Desde estas premisas, se hace la invitación a través del presente artículo, a que los docentes asuman su rol como participantes activos, esencial para la construcción y reconstrucción de todos los procesos concernientes a la formación de los sujetos.

La Universidad Libre y concretamente la Licenciatura en Pedagogía Infantil debe acceder al mundo globalizado que busca desarrollo con calidad desde una perspectiva de derechos humanos y



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atención integral, de equidad e inclusión social, de corresponsabilidad e integralidad y de focalización y promoción de la primera infancia. Los factores económicos, políticos, sociales y culturales de un país se entrelazan y depende uno de otro, otorgando así características particulares que le distinguen.

Un mundo que brinde más y mejores oportunidades de acceso a la educación es posible para la primera infancia. Lograr mejorar las condiciones de vida de la primera infancia es garantizar a niños y niñas un clima de equidad y de óptimo desarrollo en cada una de las dimensiones del ser humano. Organizaciones internacionales como la Unicef y la Unesco han realizado investigaciones al respecto, las cuales han arrojado como resultado que el desarrollo humano integral de los niños y las niñas es posible si los países invierten en educación y vinculan a la familia como núcleo vital en la formación de la primera infancia y las instituciones de educación superior le dan la trascendencia a sus programas de formación de educadores que atienden este importante ciclo de vida.

4. DISEÑO DE LA INVESTIGACIóN

El estudio actual tiene un diseño propio de la investigación cualitativa descriptiva, y se desarrolla a través de cinco fases consecutivas, de las cuales la primera de ellas, denominada preliminar hace referencia a la construcción de la propuesta en

diálogo permanente entre las seis universidades participantes. En seguida se organizan y mencionan cada una de ellas:

• Fase preliminar: Diseño del estudio en respuesta a intereses compartidos frente a un objeto de estudio en común. Análisis teórico, conceptual y de antecedentes para determinar los elementos o categorías que guiarán el análisis.

• Fase 1: Diseño y sistematización de los instrumentos de recolección de información, elaboración de guías para la aplicación de los instrumentos y validación de los mismos.

• Fase 2: Trabajo de campo, recolección de información.

• Fase 3: Sistematización y análisis de la infor-mación.

• Fase 4: Informe final: Conclusiones y reco-mendaciones, socialización y entrega de resultados.

Actualmente la investigación desarrolla el trabajo de campo en 15 universidades del Capítulo Centro de Ascofade en donde las técnicas de recolección de la información han sido: la entrevista, la encuesta, la revisión documental y el grupo de discusión.

Se espera que hacia la mitad del mes de diciembre del presente el equipo de investigación concluya la Fase 4, planteada en este trabajo.

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RESUMEN

Este artículo presenta un avance del proyecto de investigación que se desarrolla en un programa de formación de docentes. Se explora el desarrollo de procesos autónomos de aprendizaje. También presenta la fundamentación teórica, el análisis de necesidades, la capacitación de profesores y la puesta en marcha del CRE.

PALABRAS CLAVE

Aprendizaje autónomo, centros de recursos, formación de asesores, lengua extranjera.

ABSTRACT

This paper reports the initial stages of an on-going research project carried out in a teacher education program. The study aims at exploring autonomous learning processes in which trained counselors at a resource center, offer assistance to foreign language learners. The paper presents: the theoretical framework, the needs analysis carried out, the training program for counselors, the training of students and the implementation of the center.

KEYWORDS

Autonomous learning needs analysis, self-access center, counselors training.

Estudio exploratorio sobre aprendizaje autónomo de lenguas extranjeras e implemen-tación de un centro de recursos

iMelDa zorro roJaS*

DeiSy baraCalDo guzMÁn**

* Docente investigadora de la Universidad Libre de Colombia y directora del grupo de investigación “Didaktikos”. Catedrática de las universidades Javieriana y Nacional. Se ha presentado en conferencias nacionales e internacionales. Enseño español como lengua extranjera en Minnessota. Ha enseñado inglés como lengua extranjera en las universidades Javeriana y Nacional, en la Escuela Superior de Administración Pública, el SENA, la UPTC y la Secretaría de Educación. Ha hecho publicaciones en el diario colombiano de Applied Linguistics y en las revistas How e Interacción. Tiene una maestría en Lingüística Aplicada de la Universidad Distrital.

** Docente investigadora de la Universidad Libre de Colombia e integrante del grupo de investigación “Didaktikos”. Docente de tiempo completo en la Universidad Pedagógica Nacional. Es docente en el Postgrado de Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Inglés de la Universidad Gran Colombia. Ha participado en conferencias nacionales e internacionales sobre EFL, ESL y Action Research. Ha publicado en las revistas Ted, How e Interacción. Es especialista en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Inglés y Magíster en Tecnologías de la Información aplicadas a la Educación.



INTRODUCCIóN

En los procesos de flexibilización curricular, la educación superior intenta desarrollar programas de formación apoyados en innovaciones metodológicas y mediaciones de tecnologías de la información. En un programa de idiomas se identificó la necesidad de formar a docentes y estudiantes en procesos de aprendizaje autónomo. La indagación se ha centrado en cómo facilitar el cambio para que los docentes se formen para ayudar al estudiantado a: fijar sus propias metas, a verificarlas, y a ganar conciencia de su progreso hacia la autonomía.

En primer lugar el artículo presenta la fundamentación teórica para entender aportes de otros contextos que puedan contribuir al desarrollo del proyecto. En segundo lugar, da cuenta de las necesidades académicas, administrativas-operativas y de infraestructura del centro de recursos. En tercer lugar traza la propuesta metodológica. Por último, esboza los resultados del primer módulo de capacitación de docentes y de tutores.

1. DESCRIPCIóN DEL PROBLEMA

Un estudio previo realizado por el Grupo Didaktikos*** (Zorro, Baracaldo, Benjumea y Castillo, 2007) mostró una estrecha relación entre el desarrollo de estrategias de aprendizaje autónomo y el nivel de dominio de una lengua extranjera en un programa de idiomas. Deotra parte, la población sujeto del nuevo estudio fue caracterizada como sujeto de procesos escolares de aprendizaje heterónomo, superficial, memorístico y acrítico. Se encontró que las metodologías centradas en el docente y ligadas a un único libro de texto no respondían a las necesidades de los estudiantes.

Por otra parte, el programa de idiomas identificó la necesidad de formación continua del docente

para flexibilizar el currículo y para promover la innovación en enfoques, metodologías, técnicas y materiales. En consonancia, la facultad avaló este estudio y ofreció el primer curso de formación de asesores para sentar las bases de un CRE para el aprendizaje autónomo. Las siguientes preguntas guían la indagación.

2. PREGUNTAS DE INVESTIGACIóN

• ¿Cómo contribuir a la formación continua del docente para promover procesos de aprendizaje autónomo de una LE mediados por un centro de recursos?

• ¿Qué procesos académico-administrativos deben apoyar un centro de recursos para construir una cultura de aprendizaje autónomo?

• ¿Qué características debe tener un programa de formación de profesores y tutores de un centro de recursos?

3. OBJETIVOS

• gEnEral

Comprender las implicaciones de cambio del paradigma centrado en el profesor a un paradigma de asesor, orientador y tutor de un proceso autotélico y autónomo en el aprendizaje.

• EspEcíficos

• Levantar un estado del arte sobre experiencias de aprendizaje autónomo de lengua extranjera en centros de recursos.

• Establecer y aplicar las pautas y criterios para diseñar, adaptar y validar materiales e instrumentos que den cuenta del progreso en grados de autonomía de estudiantes del programa con el uso de fichas de aprender a aprender (ver modelo de ficha que aparece antes de las conclusiones).

• Diseñar un programa de formación de asesores.

• Determinar las acciones que deben ser consideradas para la creación de un centro de recursos en el contexto de la universidad.

*** Grupo de investigación de la Facultad Ciencias de la Educación de la Universidad Libre de Colombia

173Estud io exp lorator io sobre aprend iza je autónomo de lenguas ext ran jeras

e imp lementac ión de un centro de recursosiMeLda zOrrO rOJas • de isy baracaLdO rOJas


Journal

4. MARCO TEóRICO

Esta sección presenta los constructos del estudio: 1) El concepto de la autonomía en el aprendizaje de la LE, 2) La formación del docente, del asesor, del tutor y del aprendiente, y 3) Los centros de recursos y las tecnologías de la información como mediadoras del aprendizaje en una LE.

• dEfinicióndEautonomía

La teorización y los aportes sobre aprendizaje autónomo en LE data de los años 1960 en el centro de investigaciones del Consejo de Europa en la Universidad de Nancy (Centre de Recherche et d’Applications Pédagogiques En Langues, Crapel). Dicho proyecto surgió de la necesidad de ofrecer formación a adultos inmigrantes que tenían como propósito aprender una LE para poder emplearse en dicho continente. Hacia 1980 hubo una preocupación en aspectos prácticos del desarrollo de la independencia para proveer a los estudiantes de estrategias y técnicas en busca de un auto-aprendizaje.

Años más tarde, Benson (en Pemberton, 1996) lo denominó “autonomía técnica” y se habló de aprendizaje-autodirigido. Con este surgió la creación de centros de recursos particularmente en el Medio Oriente y Asia del Este. A partir de 1997 el incremento de programas a distancia hace que se incluyan las tecnologías de la información y la comunicación (TIC’S) cuya ayuda en la enseñanza de lenguas es innegable, ya que ha motivado a los aprendientes a ser más responsables e independientes en su propio aprendizaje (Sinclair, 2001).

4Autonomía y educación

Little D. (1991:7) señala que la autonomía en el aprendiente tiene que ver con la relación psicológica hacia el proceso y el contenido del aprendizaje. Dentro de este proceso reconocemos una amplia gama de conductas, tales como la capacidad de desprendimiento, la reflexión crítica, la toma de decisión y la acción independiente–que no es una conducta aislada y fácilmente describible. Para este autor, la autonomía se define como la capacidad de hacerse cargo, o de responsabilizarse por el propio aprendizaje sobre la cual Sinclair (2001:6) afirma que “la toma de decisión sobre el logro de su propio aprendizaje tiene que ver con:

• La responsabilidad que tiene el aprendiente para determinar unos objetivos.

• Definir los contenidos y progresiones.

• Seleccionar los métodos y las técnicas que van a ser usadas.

• Monitorear el proceso de adquisición.

• Evaluar lo que se ha adquirido”.

El aprendiente asume roles que va adquiriendo en forma progresiva y que le permite desarrollar una capacidad autónoma para establecer metas, tomar decisiones y autoevaluarse.

Vista así la autonomía, con Holec (1981:23) se puede decir que no es innata, que el aprendiente necesita de un entrenamiento en “cómo aprender a aprender”. Por otro lado Little, D. (1996:205), sugiere que en los jóvenes es característico un alto grado de autonomía psicológica y social en la adquisición de la lengua materna. En otras palabras, su conocimiento lingüístico se desarrolla a través de la interacción social que ellos controlan y manipulan. Esta autonomía básica innata cambia en la vida escolar dado los procesos convencionales de su aprendizaje formal, así como también en la búsqueda y el desarrollo de sus necesidades para ser logradas en formas más específicas.

La promoción de la autonomía

Los aprendientes que carecen de autonomía pueden desarrollarla si se les dan las condiciones y la preparación adecuadas tales como la oportunidad de ejercer control sobre el aprendizaje. La manera en que se organice la forma de enseñanza y de aprendizaje, por ende, tienen una influencia importante en el desarrollo de la autonomía entre nuestros aprendientes. Benson (2001:35) afirma que docentes e instituciones educativas deben intentar promover la autonomía por medio de prácticas que les permitan a los aprendientes involucrarse en modos de aprendizaje en que esta capacidad se puede desarrollar.

En tanto que Little (1991 y 1996) considera la investigación como un eje que debe tenerse en cuenta. Aquí los docentes estudian el contexto donde se enseña: indagando con observaciones, encuestas o entrevistas para saber quiénes son los alumnos, cómo aprenden, qué intereses y necesidades tienen, qué estrategias usan, qué contacto tienen con la lengua



extranjera, etc. Sugiere además diarios, cuestionarios, planeadores de actividades de aprendizaje, portafolios e instrumentos que faciliten evaluar las tareas y el alcance de las metas del curso o programa. Castillo, R. (2004:32-36) trata de los roles del profesor para promover un aprendizaje autónomo basado en estrategias de aprendizaje. E.G. propone un programa centrado en el proceso de “aprender a aprender”, que identifique y enseñe estrategias específicas.

Enfoques del aprendizaje autónomo

Dado que la capacidad de control de aprendizaje tiene varios aspectos, la autonomía puede tomar diversas formas. En principio la práctica anima y permite a los aprendientes asumir control sobre cualquier aspecto de su aprendizaje y puede ser considerada como un medio de promover la autonomía. En el campo de los idiomas, sin embargo, la autonomía se identifica con prácticas que Benson (en Pemberton, 1996:27-34) clasificó como se explica en el Cuadro N° 1: Prácticas de autonomía en aprendizaje de LE (Benson in Pemberton, 1996: 27-34).

Las distinciones hechas en esta clasificación son más un asunto de foco o de mirada. En algunos casos los enfoques se combinan. Aunque se afirma que una forma particular es más efectiva que otra o que un enfoque tiene una ventaja sobre el otro, la mayoría de investigadores y docentes los aceptarían como interdependientes. Este estudio pone el énfasis en la introducción directa de la voluntad del aprendiente.

Sheerin (en Benson&Voller, 1997:82) considera el aprendizaje independiente como una filosofía educativa, para conocer cómo aprenden mejor los estudiantes y así facilitar el proceso de aprendizaje, mientras que para Gardner y Miller (1999) este es apenas una etapa en el camino hacia la autonomía.

Por otra parte los enfoques reciben varias denominaciones como: aprendizaje auto-dirigido, auto-instrucción, aprendizaje independiente y aprendizaje de auto-acceso (Gardner y Miller, 1999: 37-40). Aprendizaje auto-dirigido se refiere a la actitud hacia el aprendizaje en donde el estudiante acepta la responsabilidad por la toma de decisiones, pero no necesariamente tiene que implementarlas (Dickinson, 1987:37). La auto-instrucción describe un contexto en donde el estudiante no está directamente bajo el control de un maestro. El término de auto-acceso es el más utilizado ahora, y abarca todo lo pertinente a un enfoque que tiene como fin promover la autonomía.

• ElpapEldElosdocEntEs ydElosEstudiantEs

Chávez (1998:12) sostiene que desde los años setenta se ha insistido en el cambio de actitud que deben tener los docentes. Stevick E. (1996:17) establece que este debe dejar de ser paternal para ser fraternal; en lugar de provocar la dependencia, debe promover la independencia; debe ser un asesor más que un proveedor de conocimiento. Esto suena fácil pero no lo es; un cambio de actitud puede llevar más tiempo, pues muchos docentes venimos de experiencias en el ámbito tradicional.

• El asesor no enseña, ayuda a que el aprendiente mejore su capacidad de aprendizaje.

• Informa, argumenta, sugiere, pero en ningún caso toma las decisiones en lo relacionado con el programa que traza conjuntamente con el aprendiente.

• Interviene en una estructura de aprendizaje autodirigido: la responsabilidad del aprendizaje está en manos del aprendiente.

c U a d r O n º 1 .

ENFOQUES BASADOS EN: PONEN ÉNFASIS EN:

Recursos La interacción independiente con materiales del aprendizaje.

La tecnología La interacción independiente con tecnologías educativas.

El aprendiente La introducción directa de la voluntad del aprendiente.

En el aula de clase El control del aprendiente sobre la planeación y la evaluación del aprendizaje de aula.

El currículo El control del aprendiente sobre el currículo como un todo.

El profesor El papel del docente y de la formación del docente en fomentar la autonomía entre los aprendientes.




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• Ayuda al aprendiente a desarrollar sus técnicas de autoevaluación.

• Ayuda al aprendiente a superar sus dificultades sugiriendo soluciones sin resolvérselas.

• Recomienda alternativas de trabajo de acuerdo con sus conocimientos sobre estrategias de aprendizaje.

• Proporciona información relacionada con el centro de recursos, dónde encontrar el material y cómo hacer uso del equipo.

• Elabora registros del progreso y avance del aprendiente.

• Clasifica, cataloga y ordena los materiales nuevos.

• Diseña y adapta materiales.

• Supervisa los materiales para mantenerlos actualizados.

El(la) profesor(a) requiere asumir roles: de asesora, tutora y guía para lo cual necesita ser conocedora de los tipos de conocimiento (declarativo, procedimental, estratégico) y de las estrategias que cada tipo requiere (Castillo, en prensa).

En cuanto al papel de las estudiantes se requiere:

• Desarrollar su autonomía.

• Adquirir mayor responsabilidad en su propio aprendizaje.

• Tener mayor control del proceso de aprendizaje.

• Formular sus propias metas y objetivos.

• Buscar activamente oportunidades de aprendizaje.

• Aprender a aprender.

• cEntrodEautoaccEso

Un centro auto acceso es esencialmente un sistema de aprendizaje, una unidad, cuyo propósito principal es facilitar el aprendizaje; es una combinación de elementos arreglados e interrelacionados con la intención de ayudar a la gente a aprender. El acceso a tecnologías de información de los estudiantes de hoy hace necesario que las instituciones les formen en aprender con esas tecnologías. Según Chávez (1999:58) y Guiganti (1995:6) un centro de auto acceso es un espacio en el que existe una variedad de materiales y recursos disponibles para facilitar

el aprendizaje y práctica de idiomas de manera autónoma; es decir, sin un profesor que dé lecciones directamente a los estudiantes/usuarios del centro, pero con apoyo de asesores para orientarlos en el aprendizaje de la(s) lengua(s) que les interesa.

Para dar cuenta de las necesidades académicas, administrativas y de infraestructura de un centro de recursos el actual estudio tiene en cuenta su esencia académica. Cotterall S. (1995:63-74) señala que en el contexto del centro de recursos se diseñan servicios y recursos, que se combinan en un espacio que tiene:

• Estructuras conceptuales como: talleres de aprender a aprender, adaptación de un método y fichas pedagógicas, entre otros.

• Patrones de actividades como: visita guiada, charlas de inducción y organización de asesorías, entre otros.

• Objetos físicos como: catálogos de materiales didácticos, tipo y disposición de sillas, mesas y estantería.

Para Sturtridge, G. (1992:96) un centro de recursos es el lugar en el que los materiales están disponibles para que los aprendientes puedan decidir sobre el material que utilizarán para realizar la tarea que deseen. Como la función principal del centro de recursos es proporcionar un servicio de calidad, de práctica y de autoaprendizaje que facilite el aprendizaje auto dirigido de los idiomas, los autores proponen a la facultad unas salas de conversación y lectura; de televisión y video, y de cómputo. Para nosotros el reto está en como dice Valdez (1998:22) crear en el usuario una actitud de autonomía en relación con su proceso de aprendizaje.

Por otra parte, experiencias como las de las universidades Nacional y de La Sabana en Colombia o del Centro de Lenguas de la Universidad Autónoma de Méjico, o del CRE de la Universidad de Kanda en Chiba, Japón, han permitido a las investigadoras estudiar la propuesta metodológica y ver su implementación.

5. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIóN

El estudio consta de cinco etapas: 1) La fundamentación teórica que se presentó en la sección anterior, 2) El análisis de necesidades



que sigue a continuación, 3) El desarrollo de una propuesta metodológica y de materiales, 4) La capacitación de profesores y asesores y 5) La puesta en marcha del centro de recursos.

Las autoras de este proyecto están interesadas en explorar una alternativa de manejo de enfoque, metodología y recursos para el aprendizaje de LE. Dado su objeto de estudio esta investigación es descriptiva de carácter exploratorio en cuanto que se realiza para conocer la situación donde se piensa llevar a cabo una investigación posterior sobre la incidencia de los fenómenos de aprendizaje autónomo en la formación continua de docentes y en la formación de aprendientes de LE. Utilizamos métodos descriptivos como los estudios elaborados por las autoras anteriormente, la observación, y las encuestas tanto para delimitar el problema como para determinar las expectativas frente a la innovación.

• Análisisdenecesidades

El análisis de necesidades permitió obtener información sobre las necesidades de los usuarios potenciales del centro de recursos así como levantar un inventario de los recursos e identificar la situación de partida. Además de determinar el contexto de enseñanza-aprendizaje, se trató de caracterizar el tipo de usuario del CRE. Para obtener la información se encuestó a 244 estudiantes y a 20 profesores de la licenciatura (anexos 1, 2 y 3).

El cuestionario arrojó información importante sobre las expectativas respecto al diseño de espacios, asesorías, actividades, servicios, materiales, equipos y del personal calificado. Los datos obtenidos de la encuesta se graficaron por frecuencias.

Dados los objetivos del estudio se estableció un modelo en el diagnóstico, cuyo propósito es definir lo que hay que mantener, descartar e innovar. En este modelo se transforman las debilidades en fortalezas y se innova en aspectos de docencia, estudiantes, personal académico, difusión y extensión, instalaciones, equipos y administración.

Los resultados arrojados en esta fase de diagnóstico son de carácter cualitativo y muestran en el siguiente cuadro el consenso alcanzado por 13 profesores y 5 estudiantes participantes que hicieron parte del curso de aprendizaje autónomo impartido por la Escuela de Formación Docente de la Universidad Libre.

Para el análisis cuantitativo de las necesidades de formación y del centro como tal, tuvimos en cuenta los datos obtenidos a partir de las encuestas. Esto nos permitirá confrontar los datos, los cuales serán tenidos en cuenta en la segunda fase (la factibilidad de un centro de auto-acceso-fase II y posteriormente planes de acción a seguir en la fase III) (Cuadro N° 2).

En esta primera fase de diagnóstico, que hizo parte del primer módulo de capacitación sobre un enfoque autónomo (modelo de acuerdos) podemos concluir que trabajar en equipo para satisfacer las necesidades e intereses hace parte de la etapa inicial, posteriormente el conocimiento relacionado con asesorías o tutorías nos permitirán ofrecer un entrenamiento a estudiantes y profesores para poder desarrollar a futuro un mejor desempeño del rol de asesor-aprendiente una vez se haya establecido el centro de recursos.

6. RESULTADOS

• dEEncuEstassobrEpErfildElEstudiantEEinfraEstructura

N= 244

1) EDAD DE LOS PARTICIPANTES. Promedio 19 años.

2) GÉNERO. 187 damas y 57 caballeros.

3) NIVEL DE PROFICIENCIA EN INGLÉS. Medido por el examen Quick Placement Test: intermedio (nivel A2-B1), 124 estudiantes, básico (nivel A1-A2) 96 y avanzado (nivel B1-B2) 24.

4) LENGUA EXTRANJERA CONSIDERADA ÚTIL. 210 estudiantes consideran el inglés útil para su desarrollo académico, y 34 señalan el francés (27%).

5) MOTIVO POR EL QUE ESTUDIA LA CARRERA. A 200 de 244 les gusta o quieren ser docentes, intérpretes o traductores, necesitan el idioma para tener un postgrado o una experiencia intercultural, mejorar el idioma o tener otras opciones de trabajo.

6) MOTIVACIÓN Y ACTITUD HACIA LA LENGUA INGLESA. Los aprendientes están muy interesados en aprender inglés porque encuentran gusto por la literatura, por aprender con canciones y películas en inglés, o porque les gusta relacionarse con




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c U a d r O n º 2 . M O d e L O d e a c U e r d O s i M P L e M e n ta c i ó n d e U n c e n t r O d e

r e c U r s O s

Fa s e i - d i a g n ó s t i c O

Participan 13 profesores y 5 estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación

FUNCIONES DE UN CENTRO DE RECURSOS MANTENER DESCARTAR CREAR

Docencia

FORTALEZAS DEBILIDADES INNOVACIÓN

Profesores idóneos para este tipo de capacitación.

Toma de decisión sobre ejecución de un CRE.

Trabajar en equipo.Ofrecer capacitación en aprendizaje autónomo y TIC’S.

Estudiantes Involucrarles en capacitación sobre un enfoque autónomo.

No hay una identidad clara con relación a su perfil como formador docente.

Selección rigurosa de los estudiantes al iniciar la carrera. Ayudar a identificar intereses y necesidades.

Personal Académico Existe apoyo hacia futuro sobre la creación de un centro de recursos.

Los procesos de cambios son demorados.

Iniciar con un proceso de tutorías. Comenzar con la formación estructural de un centro de recursos.

Difusión y Extensión Existen diversos medios de comunicación

Eficacia en la comunicación, falta quien oriente.

Crear un equipo de difusión y preparación que implemente progresivamente el servicio de un centro de recursos.Proponer cursos virtuales de aprendizaje autónomo.

Instalaciones y Equipamiento Hay existencia de equipos.

Las instalaciones no son suficientes y no son las más adecuadas.

Centralizar el uso de los recursos y equipos para potencializar su uso.

Administración

La participación gratuita de los docentes en cursos impartidos desde la escuela de formación para docentes universitarios.

Cualificar al personal administrativo.

Pensar en el beneficio a nivel comunidad universitaria con la participación de docentes, estudiantes y administrativos.

amigos y familiares en otra lengua 188/244. Otros tienen motivación por viajar y conocer otras culturas.

7) FORMACIÓN PREVIA EN INGLÉS. 128 estudian-tes han recibido clases de inglés por más de dos años, seguido de 58 estudiantes que afirmaron han recibido clases entre un año y dos años; los restantes no respondieron.

210 estudiantes manifestaron no haber viajado al extranjero, mientras que 20 personas dijeron sí, los restantes no responden.

¿Qué calificación obtuvieron en Lengua Inglesa el curso pasado?, 66 estudiantes obtuvieron

aprobado, 37 estudiantes notable, 36 sobresaliente, Los restantes no proveen información.

8) USO HABITUAL DEL INGLÉS. FRECUENCIA EN CUANTO AL USO DE LA LENGUA INGLESA. La mayoría de los estudiantes 230/244 consideran que algunas veces es necesario usar el idioma haciendo los trabajos de las asignaturas de la carrera, viendo la televisión o escuchando la radio, leyendo textos ajenos a sus estudios y usando internet, los restantes consideran que el inglés es la lengua franca por lo tanto la más ampliamente usada.

9) ASISTENCIA A CURSOS DE INGLÉS DIFERENTES A LOS DE LA CARRERA. La gran mayoría de los estudiantes (209/244) no ha tomado cursos de



inglés fuera de la universidad, los restantes 31 respondieron que sí.

10) NIVEL DE INGLÉS. Algunos estudiantes afirman que su nivel de inglés influye en la realización de trabajos, exámenes y en clases de literatura inglesa. Otros respondieron que siempre se debería impartir otras asignaturas de la carrera en inglés como pedagogía y literatura, que son orientadas en lengua materna. La mayoría considera que el idioma debe darse hasta décimo semestre.

11) DIFICULTAD PARA EXPRESARSE UTILIZANDO LA LENGUA INGLESA. Los estudiantes expresan tener dificultad al expresar mensajes oralmente (200/244) a su profesor, leer comprendiendo (205/244), redactar textos coherentes (238/244), pronunciar bien (240/244), usar vocabulario correctamente (193/244) y escribir oraciones gramaticalmente correctas (154/244). Encuentran dificultad para entender a los hablantes nativos.

12) ELEMENTOS CON QUE CUENTA LA UNIVER-SIDAD, SERVICIOS QUE OFRECE, MATERIALES QUE REQUIEREN LOS ESTUDIANTES Y EQUIPOS. Con respecto a este ítem, gran parte de los estudiantes afirman que la universidad sí cuenta con sala de TV en grupo, con área de computadores, con área de video y con área de audio. Hay servicio de fotocopias, préstamo de equipos de audio, de cómputo y de salón audiovisual.

13) MATERIALES QUE DESEAN ENCONTRAR EN EL CENTRO DE AUTO-ACCESO (CRE). La mayoría de los estudiantes (231) manifiesta que el centro de recursos debe contar con películas, material didáctico para la enseñanza del inglés, libros de gramática y libros especializados para la enseñanza del mismo, los otros 9 consideran también importante cursos de fonética, diccionarios y canciones.

• dEEncuEstassobrEpErfildElprofEsorEinfraEstructura

N =: 20 docentes.

1) DATOS DE LOS PARTICIPANTES. 13 hombres y 7 mujeres

2) IDIOMA QUE ENSEÑAN. Seis enseñan francés, cuatro castellano y 10 inglés.

3) LENGUA EXTRANJERA MÁS USADA. 13 profesores de los 20 encuestados tienen dominio de la lengua Inglesa

4) TIEMPO DE EJERCICIO EN LA DOCENCIA. 15 tienen 12 o más años de experiencia docente. Todos han cursado estudios de postgrado.

5) MOTIVACIÓN Y ACTITUD HACIA LA LENGUA INGLESA Y FRANCESA. 15 encuestados promueven el gusto por las lenguas extranjeras: inglés y francés. El aprendizaje de esta lengua extranjera se suscita con la literatura, o con canciones y películas.

14 de 20 profesores hace uso de las TIC’S. Un alto porcentaje manifiesta inconformidad por la escasez de equipos y difícil acceso a las salas de cómputo.

6) FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE GENERADA POR SUGERENCIA DEL DOCENTE PARA USAR EL IDIOMA EXTRANJERO. 10 de los encuestados conocen de programas de intercambio e invitan a los estudiantes a participar como au-pairs, asistentes de docencia o en campamentos.

La mayoría de docentes encuestados han viajado al extranjero a estudiar postgrado o en intercambio.

14 fomentan el aprendizaje autónomo asignando tareas fuera del aula, estableciendo un plan de trabajo, metas a corto mediano y largo plazo y facilitando monitoreo y retroalimentación posterior. De la manera como se desarrollan estas tareas es involucrando a los asistentes en lengua extrajera, quienes brindan tutoría en sesiones fuera de clase.

7) CAPACITACIÓN DOCENTE. En general manifiestan interés por la capacitación en informática.16 asisten a congresos, conferencias y seminarios.

8) 14 docentes afirman conocer las pruebas estanda-rizadas: Ket, Pet, First Certificate, Certificate of Advanced English y el TKT - teaching knowledge test.

• dElaEncuEstasobrEinfraEstructura

Equipos, materiales y otros servicios

La mitad de la población conoce la existencia de equipos y materiales, pero manifiestan no hacer uso de los mismos por el desplazamiento que les implica. Las áreas están alejadas y el profesor no tiene el control sobre los recursos aunque algunos salones




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cuentan con televisores y DVDs. Los profesores conocen la importancia de estos recursos, pero manifiestan que los trámites no permiten hacer uso de los mismos eficientemente. La existencia de los equipos es innegable. La dificultad radica en la centralización de los mismos por parte de las facultades y la falta de mantenimiento.

Conocimiento de la filosofía de aprender a aprender

Los docentes en su mayoría conocen dispositivos, o fichas de aprender a aprender; sugieren un banco de materiales de las mismas y que estas hagan parte del centro de recursos. 13 profesores y 5 auxiliares del programa de inglés, francés y español (ver cuadro modelo de acuerdos) han empezado a ser capacitados como asesores para contribuir a la formación de los aprendientes en el centro de recursos y así promover el auto-aprendizaje.

En esta capacitación se generaron debates semi-estructurados en los que se destacan acciones específicas que sugieren estudiantes y maestros, para que esta propuesta concuerde con la misión y la visión del centro de recursos.

Las docentes coinciden en que un CRE “debe orientar el trabajo autónomo del estudiante, atender necesidades particulares de los estudiantes, brindar apoyo en las habilidades comunicativas, considerar los estilos de aprendizaje, y ofrecer materiales eficientes para el desarrollo de las competencias comunicativas de manera didáctica.

Además consideran que es necesario:

• Diseñar e implementar dos cursos de formación permanente en formación del aprendiente, asesoría y diseño de materiales.

• Conformar un equipo estable de asesores profesores/estudiantes.

• Diseñar, aplicar y evaluar fichas de trabajo que orienten las rutas de aprendizaje y que permitan monitorear y evaluar progreso.

• Promover actividades en las que el estudiante aplique lo aprendido como clubes de conversación y talleres.

• Asignar un presupuesto al CRE para funcionamiento y equipos.

• Organizar la información de inducción en el centro de recursos y colgarla en la página web de la universidad.

• Divulgar los servicios del CRE.

• Diseñar y desarrollar cursos de LE en la modalidad libre, para todos aquellos que deseen avanzar.

• Poner a disposición del usuario los medios para que pueda acceder a la consulta en internet, como recurso para el desarrollo de sus trabajos de investigación.

• Ofrecer al estudiante la formación necesaria para que domine los recursos materiales que reclaman las tecnologías de la información y la comunicación.

• Validación del material didáctico diseñado en la facultad.

• Adaptar las aportaciones de la telemática a los procesos de enseñanza/aprendizaje en general y las posibilidades de la misma en el campo del aprendizaje de LE, así como los cambios metodológicos que se originan con su uso.

• Ofrecer las herramientas que permitan a los docentes usar las nuevas tecnologías, incitando su interés por diversificar los procedimientos educativos empleados.

Acciones administrativas y de operación

• Contratar personal técnico que cubra las necesidades de servicio.

• Capacitar y actualizar al personal administrativo en aspectos técnicos y académicos del CRE para brindar asistencia de calidad.

• Sistematizar la información sobre el material disponible para mostrarla en la red y facilitar su consulta.

• Organizar un método de préstamo externo de materiales impresos y audiovisuales.

• Asignar a un monitor que lleve el control del proceso de los estudiantes que visitan el centro y que aplique pruebas estándar.

• Escribir el manual de funciones para el personal y el usuario del CRE.



Acciones de infraestructura y recursos

• Adquisición de mobiliario suficiente y adecuado para los espacios físicos de estudio independiente.

• Los cambios metodológicos consideran la inte-gración curricular en el centro de recursos.

• Las condiciones para el desarrollo de la autonomía incluyen la oportunidad de ejercer control sobre el aprendizaje. Las maneras en que docentes y aprendientes, organicemos la forma de enseñanza y de aprendizaje tendrán una influencia importante en el desarrollo de la autonomía.

Por otra parte las estudiantes y las docentes trabajaron una ficha sobre autonomía. Recono-cieron que el aprendizaje autónomo requiere de etapa de concientización y procesos cognitivos (Cuadro Nº 3).

Coincidieron que a la autonomía se llega mediante un proceso evolutivo rico en experiencias de aprendizaje y asistidos por expertos.

7. CONCLUSIONES

Para abordar el problema de una población heterónoma en su aprendizaje se plantea una metodología de la enseñanza centrada en los aprendientes y mediada por un CRE. El estudio identificó las necesidades de los estudiantes. Estudiantes y docentes coinciden en que los equipos y los recursos humanos y físicos existentes no contribuyen al desarrollo de un aprendizaje autónomo. Las investigadoras concluyen que se carece de una propuesta metodológica que los cohesione.

• Respecto a la pregunta de investigación. ¿Cómo contribuir a la formación continua del docente para promover procesos de aprendizaje autónomo de una LE mediados por un centro de recursos? Se responde: Mediante la participación activa de docentes que encuentran en el centro de recursos la ayuda que se le puede ofrecer al estudiante en un ambiente más personalizado para que él/ella logre cubrir las expectativas que requiere en su vida profesional y personal.

c U a d r O n ° 3 .

M O D E L O D E F I C H A

LOGRO: Identificar la toma de conciencia.

CÓMO LLEGAR A SER AUTÓNOMO

¿CÓMO APRENDIÓ A HACERLO POR USTED MISMO?

Recuerde la última vez que usted aprendió algo por usted mismo. ¿Cómo lo logró?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Ahora recuerde de qué forma lo logró __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Por qué lo hizo de esa forma? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

COMENTARIOS: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________




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• Respecto a la sub-pregunta de investigación. ¿Qué procesos académico-administrativos deben apoyar un centro de recursos para construir una cultura de aprendizaje autónomo? Se encontró que las directivas, centro de investigaciones de la universidad y demás entes administrativos tienen conocimiento del proyecto Reflexiones sobre Procesos Autónomos y Centros de Recursos, porque el proyecto se encuentra circunscrito al proyecto macro PIDI (Proyecto Institucional de Desarrollo Integral), también hace parte de la línea de investigación de Pedagogía y Didáctica de las Lenguas Extranjeras, en donde desde el año 2004 hasta al momento este proyecto en sus diversas fases ha facilitado la participación de nueve estudiantes con tres proyectos de grado con temáticas alusivas a la autonomía en el aprendizaje de las lenguas extranjeras.

• Con relación a la pregunta. ¿Qué características debe tener un programa de formación de profesores y tutores de un centro de recursos? se propone que un programa de formación de profesores y tutores de un centro de recursos recibe formación acerca del nuevo rol del profesor como asesor, elabora y aplica fichas de aprender a aprender para que sean utilizadas en el centro de recursos, sitio que ofrece apoyo en asesorías, recursos y equipos para que los estudiantes maximicen su potencial y logren alcanzar los estándares requeridos para un licenciado.

En segundo lugar, se propuso elaborar un plan de análisis de necesidades, como proceso sistemático que permita además de conocer las condiciones y los problemas a enfrentar, proyectar a corto mediano y largo plazo,

delimitar actividades, establecer prioridades, organizar el trabajo en tiempo y forma y saber de qué manera se van a evaluar los avances y resultados para hacer una toma de decisiones.

Los datos recogidos indican que la autonomía como enfoque facilita el desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos, para que el aprendiente en forma gradual adquiera independencia, ayudado por un CRE. El rol del docente es aún de mayor compromiso puesto que construye con el estudiante las rutas de aprendizaje para incrementar los niveles de suficiencia en una LE.

• CRE es la unidad de partes combinadas e inter-relacionadas de manera especial, para crear un ambiente de aprendizaje que fomente la autonomía del aprendiente. Es complejo, porque considera muchos aspectos de diversa naturaleza, tales como el contexto institucional; las representaciones mentales y actitudes de la comunidad; las motivaciones de los estudiantes, así como su conocimiento previo y necesidades; contenidos y recursos didácticos, entre otros, aspectos que han sido explorados gracias al diseño y aplicación de instrumentos de recolección de información, los cuales nos ayudan a generar nuevas estructuras conceptuales.

• Las directivas, el centro de investigación y docentes reconocen la importancia de un CRE en la formación del estudiante. Este proyecto busca ofrecer un aporte al perfil del egresado. Los antecedentes, las evidencias investigativas y los aportes ya señalados en esta etapa, tendrán un impacto no solo a nivel administrativo sino curricular con la participación de la comunidad educativa.

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a n e X O S

ANEXO 1. CUESTIONARIO

I. PERFIL DEL APRENDIENTE

Nombre__________________________________________________________________________________________________________________

Edad: _____________________________________ Género: ___________________________________ Semestre: __________________________

Elige la(s) opción(es) que mejor se adapte(n) a tu situación académica, marcando con una X.

1. Idioma(s) que aprendo actualmente

a) Inglés ___________________ b) Francés ___________________ c) Italiano ___________________ d) Alemán ___________________

2. Mi nivel de suficiencia en Inglés es:

a) Básico _______________________ b) Intermedio _______________________ c) Avanzado _______________________

3. La lengua extranjera más útil para mi desarrollo académico es:

a) Inglés ___________________ b) Italiano ___________________ c) Francés ___________________ d) Alemán ___________________

4. Estoy estudiando la Licenciatura porque:

a) Es la carrera que me gusta. _______________________ b) Quisiera dar clases de inglés en un colegio/instituto o universidad. _______________________ c) Quisiera ser intérprete o traductor de inglés-español. _______________________ d) En mis estudios de postgrado requiero el dominio de lenguas extranjeras. _______________________ e) Quisiera viajar al extranjero. _______________________ f) Todas las anteriores. _______________________

II. MOTIVACIÓN Y ACTITUD HACIA LA LENGUA INGLESA

Marca con una X la opción que estime conveniente con relación al aprendizaje del idioma Inglés.

Si No

Me gusta la lengua inglesa.

Quiero poder entender la literatura, canciones o películas en inglés.

Me relaciono con algunos familiares o amigos en inglés.

Quiero estudiar en un país de habla inglesa.

El inglés me abre perspectivas de trabajo en mi país.

Quiero trabajar en un país de habla inglesa.

Me permite viajar a otros países y ser competente.

III. FORMACIÓN PREVIA EN INGLÉS

1. ¿Cuántos años, exceptuando el presente, has recibido clases de inglés?

a) Menos de 6 meses ________ b) Entre un año y dos ________ c) Entre 6 meses y un año ________ d) Más de dos años ________

2. ¿Has estado alguna vez en un país de habla inglesa? Sí: / No:

3. Si tu respuesta es afirmativa, ¿dónde has estado? a) EE UU. _____________ b) Islas Británicas _____________ c) Otros _____________



4. ¿Cuánto tiempo en total?: ___________________________

5. ¿Con qué fines?

a) Haciendo cursos para mejorar el inglés. b) Haciendo cursos universitarios.c) Asistiendo a un congreso / seminario. d) Trabajando. e) Visitando a familiares, amigos, etc.

6. ¿Qué calificación obtuviste en Lengua Inglesa el curso pasado?

a) Reprobado ______________ b) Aprobado ______________ c) Notable ______________ d) Sobresaliente ______________

IV. USO HABITUAL DEL INGLÉS

1. Indica con qué frecuencia necesitas usar el inglés en las siguientes situaciones:

Nunca Algunas veces SiempreEn las clases de mi carrera

Haciendo los trabajos de mi carrera

Viendo televisión o escuchando radio

Escuchando canciones (fijándome en las letras)

Leyendo textos ajenos a mis estudios

Usando internet

Con amigos/familiares

En el trabajo

Viendo películas en inglés

Asistes a cursos de inglés diferentes a los de la carrera: Si ______ No _______

2. Con respecto al nivel de inglés, seleccione la opción que considere.

No Algunas veces Con frecuencia

El nivel de inglés influye en las notas de las asignaturas que se imparten y que no son Lengua Inglesa.

Tengo un buen nivel de lengua para seguir las clases que se dan en inglés.

La mayoría de los exámenes de lengua y literatura inglesa son en inglés.

Tengo un buen nivel de inglés para realizar los trabajos/exámenes.

Las asignaturas de pedagogía y literatura se deberían impartir en inglés.

Los exámenes de dichas asignaturas deberían realizarse en inglés.

3. ¿Cuánta dificultad supone para ti los siguientes aspectos del inglés?

Ninguna Poca Mucha

Expresar mensajes oralmente

Conversar o debatir

Entender al profesor




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Ninguna Poca Mucha

Entender a los hablantes grabados o en TV

Leer comprendiendo

Redactar textos coherentes

Pronunciar bien

Usar el vocabulario adecuadamente

Escribir oraciones gramaticalmente correctas

Escribir con corrección ortográfica

4. En función de tu formación e intereses, indica el grado de importancia que tienen para ti las siguientes tareas

Ninguna Poca Mucha

Preparar y entender exposiciones

Formular y responder preguntas en clase

Entender diálogos de películas, canciones, programas de radio y TV

Entender el contenido de clases, charlas o conferencias.

Participar en debates y seminarios

Mantener conversaciones informales

Atender a un visitante o ser atendido en visita

Ser entrevistado para un trabajo, beca

Leer prensa

Leer libros texto

Leer obras literarias

Leer artículos de investigación

Leer y escribir correspondencia (correo electrónico)

Escribir cartas de solicitud de empleo y hojas de vida

Escribir resúmenes

Escribir comentarios críticos

Hacer traducciones

Redactar trabajos para entregar a los profesores

Corregir el inglés escrito por otros

Describir y narrar situaciones



ANEXO 2. ENCUESTA SOBRE LA IMPLEMENTACIÓN DE CENTRO DE AUTOACCESO

INFRAESTRUCTURA. ¿La universidad cuenta con los siguientes elementos?

Áreas Si No

Sala de conversación y lectura

Sala de TV en grupo

Área de computadoras

Área de video

Área de audio

SUGERENCIAS ____________________________________________________________________________________________________________

SERVICIOS QUE OFRECE: ¿La universidad ofrece los siguientes servicios?

Áreas Si No

Fotocopias de libros textos y revistas especializadas

Servicio préstamo de equipo de Audio

Servicio préstamo de equipo de Cómputo

Préstamo salón audiovisual

¿Qué otros servicios te gustaría que se ofrecieran? Biblioteca con buenos libros, seminarios, sala de lectura y préstamo de libros, biblioteca únicamente para idiomas con variedad de libros.

SUGERENCIAS ____________________________________________________________________________________________________________

MATERIALES: Señala con una X los materiales que te gustaría encontrar en el centro de recursos

Material Impreso Material Audio Visual

Libros texto con clave de respuestas Películas

Obras originales y adaptadas Reportajes

Diccionarios Canciones

Enciclopedias Juegos

Cursos para el desarrollo de habilidades comunicativas Cursos de inglés en multimedia

Libros de referencia Juegos de mesa

Cursos de fonética Exámenes estándar QPT

Libros de gramática Cartillas de actividades fotocopiables

Revistas especializadas Videos

Periódicos Tv cable

Libros para la enseñanza del inglés Audio libros




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Juegos Otros (especifica)

Material didáctico para enseñanza del inglés

Cursos de preparación para exámenes

Cartillas de actividades fotocopiables

EQUIPO

1. De 1 a 4 señale en orden de importancia ¿cómo te gustaría usar el laboratorio?

a) Por mi cuenta, pero con un seguimiento e instrucciones precisas por parte del profesor___b) En una sesión dirigida por el profesor para todo el grupo____ c) Por mi cuenta, para hacer actividades complementarias_____ d) De otro modo (especificar) ____ ___________________________________________________

2. ¿La universidad cuenta con la disponibilidad y el funcionamiento de los siguientes equipos?

Equipo Disponibilidad Funcionamiento

Computadores

Si No Si No

Video-beam

Pantallas

Grabadoras

Fotocopiadoras

Scanner

Quemador CDs

DVD

C) ¿Qué otros equipos deberían estar en el centro de recursos? ___________________________________________________________________

SUGERENCIAS ____________________________________________________________________________________________________________

APOYO ACADÉMICO. Una vez iniciado el Centro de Auto Acceso, enumere de 1 a 9 en orden de importancia los siguientes aspectos.

Asesorías y actividades

Que el centro cuente con asesores capacitados

Que siempre se encuentre un asesor cuando lo requiero

Que las asesorías respondan a mis necesidades

Que las fichas de aprender a aprender sean llamativas y útiles

Que se desarrollen talleres de comprensión de lectura

Que me asesoren en la preparación para un examen

Que exista un club de conversación

Que se desarrollen talleres de comprensión auditiva

Que me esté formando como aprehendiente autónomo



Con respecto a la filosofía de APRENDER A APRENDER, que hace parte del aprendizaje autónomo, señale las siguientes opciones. SI NO

He diligenciado cuestionarios sobre estilos de aprendizaje

Las guías me ofrecen estrategias cognitivas

Las fichas me ofrecen estrategias meta cognitivas

Las guías me ofrecen estrategias socio afectivas

Las fichas me han permitido establecer mis propios objetivos

El trabajo en el CRE ha hecho que organice mejor mi tiempo

Existen fichas para medir mi progreso

Empiezo a tomar mis propias decisiones frente al material disponible

Estoy priorizando mis necesidades

ANEXO 3. ENCUESTA DIRIGIDA A LOS DOCENTES

I. DATOS PERSONALES (PERFIL DEL DOCENTE)

Nombre: _________________________________________________________________________________________________________________

1. Marque con una (X) la (s) opción(es) que se ajuste(n) a su situación.

Idioma(s) que enseña actualmente:

a) Inglés __________________ b) Francés __________________ c) Castellano __________________

Lengua(s) de su total dominio

a) Inglés __________________ b) Francés __________________ c) Italiano __________________

¿Durante cuántos años ha ejercido docencia en lengua inglesa/francesa?a) Más de 2 años ______ b) Más de 5 años ______ c) Más de 10 años ______ d) Más de 15 años ______

Último título obtenido en Educación Superior _______________________________________________________________________________

¿Cómo calificaría sus habilidades respecto al manejo de tecnologías de la información aplicadas a la educación? (1 = muy limitadas; 5 = muy experto)

Muy Limitadas 1 2 3 4 5 Muy Experto

II. MOTIVACIÓN Y ACTITUD HACIA LA LENGUA EXTRANJERA

Rubros Si No

Promueve el gusto por la lengua inglesa/francesa.

Fomenta el gusto por la literatura, canciones y películas en inglés/francés.




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Rubros Si No

Establece canales de comunicación para que interactúen a través del chat, e-mail, foros o blogs.

Conoce y ofrece programas de intercambio que motiven al estudiante a viajar a un país de habla inglesa/francesa.

Incentiva a los estudiantes a usar la lengua inglesa/francesa en otros contextos.

III. USO DE LA LENGUA EXTRANJERA

1. Indique en cuáles situaciones hace que sus estudiantes usen la lengua extranjera.

Contextos Si No

Elaborando trabajos fuera del aula.

Viendo la televisión en canales extranjeros, películas y escuchando programas de radio.

Escuchando música.

Leyendo textos diferentes a los académicos.

Haciendo uso de internet (chats, blogs, foros, facebook, etc.)

Participando en cursos en línea.

Participando en clubes de conversación y/o seminarios.

2. En función de la formación e intereses de los estudiantes, indique el grado de importancia que para usted tiene la asignación de las siguientes actividades.

Actividades MuyImportante Importante Poco

ImportanteSin

Importancia

Promover el habla por medio de presentaciones.

Preparar a los estudiantes para que formulen y respondan preguntas en clase.

Integrar en el programa diálogos de películas, obras de teatro y programas de radio y Tv.

Compartir el contenido de clases promoviendo charlas o conferencias.

Participar en debates y seminarios.

Mantener conversaciones informales.

Atender a un visitante haciendo uso de la lengua extranjera.

Ser entrevistado para un puesto de trabajo o beca.

RECURSOS EDUCATIVOS: ÁREAS, EQUIPOS Y MATERIALES

IV. INFRAESTRUCTURA. ¿El Departamento cuenta con los siguientes elementos?

Áreas Si No

Sala de conversación y lectura

Sala de Tv en grupo

Área de computadoras



Áreas Si No

Área de video

Área de audio

Área de asesorías

V. SERVICIOS QUE OFRECE: ¿El Departamento ofrece los siguientes servicios?

Áreas Si No

Fotocopia de libros texto y revistas especializadas

Servicio de préstamo de equipo de audio

Servicio de préstamo de equipo de cómputo

Préstamo del salón audiovisual

VI. MATERIALES

Señale con una X los materiales que le gustaría encontrar en el centro de recursos que se pretende organizar en el Departamento


Libros texto con clave de respuestas Películas

Obras originales y adaptadas Reportajes

Diccionarios Canciones

Enciclopedias Juegos

Cursos para el desarrollo de habilidades comunicativas Cursos de inglés en multimedia

Libros de referencia Juegos de mesa

Cursos de fonética Exámenes estándar QPT

Libros de gramática Cartillas de actividades fotocopiables

Revistas especializadas Videos

Periódicos Tv cable

Libros para la enseñanza del inglés Audio libros

Juegos Otros (especifica)

Material didáctico para enseñanza del inglés

Cursos de preparación para exámenes

Cartillas de actividades fotocopiables

1. De 1 a 4 señale en orden de importancia ¿cómo te gustaría usar el laboratorio?

a) Por mi cuenta, pero con un seguimiento e instrucciones precisas por parte del profesor_________b) En una sesión dirigida por el profesor para todo el grupo ____ ________c) Por mi cuenta, para hacer actividades complementarias _____________ d) De otro modo (especificar) ____ _________________________________________________________________________________________




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2. ¿La universidad cuenta con la disponibilidad y el funcionamiento de los siguientes equipos?

Equipo Disponibilidad Funcionamiento

Computadores

Si No Si No

Video-beam

Pantallas

Grabadoras

Fotocopiadoras

Scanner

Quemador CDs

DVD

3. ¿Qué otros equipos deberían estar en el centro de recursos? ______________________________________________________________

VII. APOYO ACADÉMICO: Centro de recursos, enumere de 1 a 9 en orden de importancia los siguientes aspectos.

Asesorías y actividades

Que el centro cuente con asesores capacitados

Que siempre se encuentre un asesor cuando lo requiero

Que las asesorías respondan a mis necesidades

Que las fichas de aprender a aprender sean llamativas y útiles

Que se desarrollen talleres de comprensión de lectura

Que me asesoren en la preparación para un examen

Que exista un club de conversación

Que se desarrollen talleres de comprensión auditiva

Que me esté formando como aprehendiente autónomo

Con respecto a la filosofía de APRENDER A APRENDER, que hace parte del aprendizaje autónomo, señale las siguientes opciones. SI NO

He diligenciado cuestionarios sobre estilos de aprendizaje

Las guías me ofrecen estrategias cognitivas

Las fichas me ofrecen estrategias meta cognitivas

Las guías me ofrecen estrategias socio afectivas

Las fichas me han permitido establecer mis propios objetivos

El trabajo en el CRE ha hecho que organice mejor mi tiempo

Existen fichas para medir mi progreso

Empiezo a tomar mis propias decisiones frente al material disponible

Estoy priorizando mis necesidades



VIII. CENTRO DE AUTOACCESO

Según su experiencia, indique el grado de importancia de los siguientes aspectos en un centro de recursos. 1. Muy importante, 2. Importante, 3. Poco importante, 4. Nada importante

Infraestructura

Tecnología

Administración y financiamiento del centro

Materiales didácticos y recursos de aprendizaje

Formación y seguimiento del aprendiente

Asesoría

Cursos o materiales de inducción

Vinculación con contenidos de cursos presenciales

Difusión del centro entre la comunidad

Evaluación

Asistencia y permanencia regular

Seguridad

Reproducción de materiales

Préstamo a domicilio

Sistema informático de registro, control y seguimiento de información

¿Cuál es o debería ser el papel o función de un centro de recursos en el aprendizaje autónomo de lenguas? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

FECHA


Journal

Reseñas, Eventos

Académicos y Publicaciones

PÁG.

Colección de oro: docencia, investigación y aprendizajeDesarrollo investigativo del Centro de Investigaciones Educativas de la Facultad de Ciencias de la EducaciónSanDra PatriCia roDriguez g. 193

Colección de oro: docencia, investigación y aprendizaje

Desarrollo investigativo del Centro de investigaciones educativas de la Facultad de Ciencias de la educación

SanDra PatriCia roDriguez g.Directora Centro de investigaciones educativas

El Centro de Investigaciones Educativas (CIE) de la Facultad de Ciencias de la Educación fue creado en el año 2002 con el fin de orientar,

liderar y canalizar las acciones investigativas de los programas de pregrado y postgrado que ofrece la Facultad para el avance científico del conocimiento pedagógico, didáctico y disciplinar; así como la reflexión crítica sobre la práctica pedagógica.

El CIE tiene como objetivo el desarrollo de líneas y proyectos de investigación que logren impactar a la comunidad Local, Distrital y Nacional en la solución de problemáticas no sólo disciplinares sino sociales, como una condición necesaria para visibilizar a la Facultad de Ciencias de la Educación en los escenarios del desarrollo científico internacional. La implementación de los programas de Especialización y Maestría ha procurado una articulación de la investigación de base que estaba circunscrita únicamente al pregrado y se ha ampliado a la participación de estudiantes de los postgrados para consolidar procesos investigativos de alta calidad e impacto. De igual manera, el CIE se ha dado a la tarea de vincular jóvenes talentos al quehacer investigativo mediante el fomento y fortalecimiento de semilleros de investigación, en un trabajo arduo que espera lograr el reconocimiento de la comunidad científica nacional y porque no, la internacional.

Como fruto del compromiso de la comunidad educativa unilibrista de la Facultad de Ciencias de la Educación presentamos a ustedes la producción editorial 2009-2010, cuyo valor se está comenzando a visibilizar en las instituciones educativas estatales y privadas de básica, media y superior. El trabajo decidido por parte de los docentes investigadores del CIE de la Facultad de Educación de la Universidad Libre y de la Universidad de Las Tunas (Cuba), posibilitó que el 6 de diciembre de 2010, salieran a la luz, nueve títulos que enorgullecen a la Facultad por los contenidos pedagógicos, didácticos y de envergadura social. Cabe mencionar, que en su momento, se contó con el apoyo de la Doctora María Teresa López Valek, para hacer de este nuevo reto una realidad, que se convirtió en el impulso para transformar el tipo de documentos que hasta la fecha se venían elaborando.

La Dirección del Centro asumió el compromiso de coordinar, gestionar y velar por la calidad no sólo del contenido de los textos sino por darle una identidad a cada uno de ellos frente a las acciones propias de la facultad y de la comunidad académica a la que se


R e s e ñ a s yP u b l i c a c i o n e s

tradicionales formas de presentar dicho término, lleva a la conceptualización didáctica de la competencia sociocultural y sus implicaciones en la formación de profesores de inglés, para luego desglosar su estructura en componentes y funciones.

Diseño de una estrategiadidáctica para el fortaleci-mientodelashabilidadesdepensamientoinvestigativo.Autores: Rusbi Yalile Malagón Ruiz y MiRYaM MoReno de MoRales.Los escenarios escolares se han caracterizado por ser espacios donde los niños y jóvenes de un país asisten a resignificar sus comprensiones y acceder a las explicaciones que la ciencia elabora para las comunidades académicas. El imaginario que durante años ha rodeado a la escuela ha depositado en ella un estigma que la repliega sobre verdades absolutas e incuestionables, y los maestros adquieren, por lo tanto, el mismo don. Bajo estos ideales la escuela se convirtió en un espacio donde se transmite el saber, se “ilumina” a los otros, y los sujetos que aprenden se limitan a repetir. Desde esta mirada, el niño llega a la escuela a guardar silencio... ¿para qué preguntar si el maestro lo sabe todo y lo que plantea es una verdad incuestionable? Pero en el niño de primaria la pregunta continúa fluyendo de manera espontánea, se rehúsa a dejar de preguntar, es natural: ¿cómo va a dejar de hacerlo si nació con ese don, propio de su especie? Finalmente, el sistema termina por arrebatarle sus dones naturales, la pregunta desaparece de su repertorio, y en los últimos años de la secundaria el maestro se enfrenta al contexto del silencio, escenario donde es posible que socialmente se castigue la acción de preguntar.

Leer y escribir en laUniversidadhoy.Autores: MiReYa CisneRos y sol MeRCedes CastRo. Este texto expone una serie de reflexiones y planteamientos derivados de la experiencia de las autoras al frente de la cátedra universitaria y del observatorio analítico de aspectos que son fundamentales para introducir a los estudiantes universitarios al mundo de la lectura y de la escritura.

deben cada uno de ellos; es así como se constituyó la Colección de Oro: Aprendizaje, Investigación y Docencia. La conmemoración de los 50 años de nuestra facultad se convirtió en la premisa clave para la conformación de esta colección que ha sido trabajada con mucha dedicación y esmero por parte de los involucrados en la misma; así como por el apoyo vital de las Directivas de la Universidad Libre con la participación fundamental del equipo de trabajo de la Editorial Kimpres, quien nos abrió sus puertas para diseñar, corregir, editar e imprimir la colección que está compuesta por los siguientes títulos:

Construyendolanoviolencia.Unamiradahumanistaa lasInstitucionesEducativas.Autores:HenRY guevaRa, ClaRa inés RodRíguez RodRíguez y lida RodRíguez.La intención de esta obra es apoyar el quehacer educativo al interior de las instituciones

educativas, por medio de una reflexión acerca de cómo se puede implementar metodologías que conduzcan a educar sin violencia, respetando los múltiples factores que inciden en las formas violentas existentes como: la intolerancia de género, la xenofobia, la discriminación, las barras bravas, la violencia física, la violencia verbal, la violencia psicológica, abriendo espacios hacia la tolerancia y con ella a la convivencia en la diferencia y en la búsqueda de un cambio hacia la paz.

Lacompetenciasocioculturaldidácticaenlaformacióndeprofesoresdeinglés.Autores: luis albeRto CabReRa ginaRte, ulises MestRe góMez, aRiel núñez sánCHez y ClaRa euniCe RodRíguez Melo.El texto sintetiza, de manera clara y estructurada, la

fundamentación teórica actual de la discusión alrededor de lo que en el contexto colombiano, de acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional, se considera como desarrollo de los procesos interculturales y que en la obra se identifica como competencia sociocultural. Resulta novedoso el proceso reflexivo que, partiendo de las más



Journal

La práctica pedagógicainvestigativa.Autores: HéCtoR Manuel beltRán Castañeda, elba Consuelo león MoRa, MaRía teResa Holguín aguiRRe, JaiRo Rosas tibabuzo y sandRa PatRiCia Pinto esPinoza.Este libro propone que el

docente debe ser un agente activo y un profesional crítico que colabora y se confronta con expertos de otros campos, que desarrolla una cultura profesional potenciando el ser un generador de cambio, individual y colectivo, partícipe en las tareas comunitarias y en la acción social, con una actitud de facilitador de aprendizaje capaz de provocar la cooperación y participación de los estudiantes y de la comunidad.

Formación de la actitudinvestigativa.Autores: diego RaMiRo CastRo CastRo y luis guilleRMo giRaldo lóPez.Los autores de este texto muestran que el aprendizaje se da por la interacción del ser con el medio en que le tocó vivir

y este concepto, derivado quizá del existencialismo sartreano, lo funden al concepto de aprender desde la experiencia docente con el objeto de brindar espacios pedagógicos para transformar la realidad que circunda al maestro en la escuela de la sociedad del conocimiento. Tal concepto de formación induce al maestro-educando (al que los autores denominan “maestro con actitud investigativa”), en el tema de la competencia para indagar, no sólo como razón de “aplicabilidad profesional” sino como factor direccionador y dimensionador del “saber hacer” en la búsqueda de solucionar los problemas más inmediatos que rodean el ámbito del proceso de educar.

La plataforma Moodle.Integración de medios yespaciosparaelaprendizajedelenguasextranjeras.Autores: YaMisleYdis PéRez Peña, MaRía nela baRba téllez y MaRía teResa lóPez valek.En la educación a distancia el contacto presencial entre

profesor y estudiante era casi nulo. Esta actividad se desarrollaba a través del empleo de la radio, la televisión, el correo postal o el teléfono, y se enfatizaba en el estudio independiente como la principal vía para el aprendizaje. De ahí que el avance de la tecnología de la información y la comunicación haya provisto una serie de plataformas para acercar a los protagonistas del proceso de enseñanza y aprendizaje como es el caso de la plataforma Moodle. A partir del uso e incorporación a la vida cotidiana de estas herramientas se vislumbra el objetivo de esta nueva concepción que es el de garantizar a todos los ciudadanos el acceso pleno a los estudios universitarios, sin límites ni barreras de ningún tipo.

Narrativasdelacorporeidad:sentidos y aplicacionespedagógicas endocentes deeducaciónfísica.Autor: evaldo Rafael Rubio.Este documento asume la intención de identificar cuáles son las concepciones que tienen los maestros de educación física acerca de la corporeidad; igualmente, descubre qué miradas se dan a las manifestaciones de sus estudiantes y da cuenta de los conceptos que se tejen en torno al Cuerpo y a la Corporeidad.

Wayuunkera On Line.Propuesta de curso deextensiónvirtual.Autor: Julián david MeJía vaRgas.Este documento es una propuesta novedosa que involucra los ambientes virtuales y el aprendizaje de las lenguas indígenas, en este caso el wayuunaiki. Este libro pretende que no sólo los wayuu se apoyen en esta herramienta para la enseñanza de su propia lengua sino que hace partícipe a toda la sociedad colombiana en la experiencia del aprendizaje de una lengua nativa que se proyecta a los ámbitos internacionales. “La creación de una cátedra presencial era un tema muy interesante, pero si se pudiera hacer de manera virtual para obtener mayor cobertura, dinámica, profundidad, recursos y disponibilidad, podríamos apostarle a esta opción, que está en auge porque proporciona muchas ventajas, facilidades y versatilidad”, anota el autor.

La Revista Interacción es una publicación anual que recibe trabajos originales e inéditos de avances o resultados de investigación en español, inglés

y francés de docentes e investigadores en las áreas de Ciencias Sociales y Humanas, Pedagogía Infantil, Educación Física, Humanidades e idiomas, Gestión Educativa y Docencia Universitaria, incluyendo traducciones y reseñas.

Los artículos deben tener: título, nombre del autor o de los autores, datos de contacto, un resumen en español de máximo 10 renglones, 5 palabras claves máximo, su respectivo abstract y key words. La extensión del texto debe estar entre 5 y 25 cuartillas, página tamaño carta a espacio sencillo, letra Arial 12. El contenido debe incluir: introducción, objetivos, metodología, fundamentación teórica, resultados, conclusiones y bibliografía. Debe usar las normas de la American Psychological Association (APA).

El artículo debe ser radicado en versión impresa en la oficina del Centro de Investigaciones, con carta dirigida al Comité Editorial de la Revista Interacción. La versión digital debe remitirse al correo electrónico: [email protected].

Todos los trabajos recibidos serán sometidos al arbitraje por los miembros del Comité Editorial y un grupo de pares académicos. El Comité Editorial se reserva el derecho de realizar modificaciones formales a los artículos que sean aceptados para su publicación. Si los artículos no corresponden a las especificaciones ya mencionadas, no serán sometidos a arbitraje. La recepción de un artículo no implicará ningún compromiso de la Revista Interacción para su publicación. El Comité Editorial le hará entrega a cada autor de dos ejemplares del número en el cual su artículo sea publicado.

La Revista Interacción estudia y publica artículos en tres secciones en los cuales organiza su contenido: Innovaciones Pedagógicas, Avances de Investigación, y Reseñas, Eventos Académicos y Publicaciones.

Interaction Journal is an annual publication that receives original and unpublished research progress and results in English, Spanish and French

teachers and researchers in the areas of Social Sciences and Humanities, Childhood Education, Physical Education, Humanities and Languages , Educational Management and university teaching, including translations and reviews.

Articles should have: title, name of author or authors, contact details, an summary in Spanish of maximum 10 lines, maximum 5 key words, their respective abstract and key words. The length of the text must be between 5 and 25 pages, letter size page, single-spaced, Arial 12. The content should include: introduction, objectives, methodology, theoretical foundations, findings, conclusions and bibliography. You must use the rules of the American Psychological Association (APA).

The article must be filed in hard copy in the Research Center office, with a letter to the Editorial Committee of Interaction Journal. The digital version must be submitted by email: [email protected].

All entries received will be submitted to revision by members of the Editorial Committee and a group of academic peers. The Editorial Board reserves the right to make formal amendments to the articles that are accepted for publication. If articles do not correspond to the specifications mentioned, they shall not be subject to arbitration. The receipt of an article not imply any commitment on Interaction Magazine for publication. The Editorial Board will send to each author of two copies of the issue in which your article is published.

Interaction Journal publishes studies in three sections in which it organizes its content: Pedagogical Innovations, Research Advances and Reviews, Academic Events and Publications.

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