Revista Historia de la Educación Latinoamericana, Nº 22

Revista historia de la educaciónlatinoamericanaISSN 0122-7238 - Vol. 16 No. 22, enero - junio 2014 - Tunja - Colombia

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Facultad de Ciencias de la Educación

Doctorado en Ciencias de la Educación CADE – UPTC – RUDECOLOMBIA Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana. SHELA

Grupos de Investigación HISULA-ILACTunja, Colombia

REVISTA HISTORIA DE LA EDUCACIÓNLATINOAMERICANA

Esta Revista es el órgano de expresión de la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana (SHELA). Adscrita académicamente a la Uni-versidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Doctorado en Ciencias de la Educación - CADE - UPTC, Facultad de Ciencias de la Educación, Escuela de Ciencias Sociales, y de los grupos de Investigación HISULA - ILAC de la UPTC.Este número es financiado por:Doctorado en Ciencias de la Educación, CADE-Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia; Grupo de Investigación Historia y Prospec-tiva de la Universidad Latinoamericana - HISULA, reconocido en Colciencias, código Colciencias COL0011868 y la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana - SHELA.

Título: Revista Historia de la Educación Latinoamericana Área: Humanidades Título Abreviado: Rev. hist.edu.latinoam.ISSN: 0122-7238ISSN (versión online) 2256-5248Periodicidad: Semestral Semestre: Enero-junio de 2014Lugar de edición: Tunja - Boyacá - Colombia Editora: Diana Elvira Soto Arango Fecha de evaluación: Junio de 2013Núm. evaluados: 54Núm. aceptados: 12

Adquisición y CanjeDoctorado en Ciencias de la Educación. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.Avenida Central del Norte. Edifício Administrativo, segundo piso, correo electrónico: [email protected], Telefax: (057) (8) 7448215 página web: http://virtual.uptc.edu.co/revistas2013f/index.php/historia_educacion_latinamerican

Periodicidad: Semestral.Revisión Editorial: Diana Soto Arango, Armando Martínez Moya.Traducción de Resúmenes en Inglés: Karen Ramírez.Traducción de resúmenes al Português: Leandro de Proença Lopes.Composición de textos: Sandra Liliana Bernal Villate, Grupo Investigación HISULA.Diseño Portada: Antonio Elías de Pedro Robles.Fotografía de Portada: Pedro Varela. Foto facilitada por el investigador José Rubens Lima Jardilino. Sello Editorial: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.Impresión: Ecoe Ediciones Ltda.Aspecto Físico: Tamaño 17x24, papel propalibros de 90 gramos a una tinta, carátula en propalcote de 240 gramos brillante.Coordinadora de texto físico: Sandra Liliana Bernal Villate, Grupo Investigación HISULA.Manejo Electrónico: Sandra Liliana Bernal Villate, Grupo Investigación HISULA.Estado Legal Sociedad: No. 145-250 de junio de 1995.Revista ISSN: 0122-7238.Revista ISSN (versión online): 2256-5248.Indexada: N.° 01227238, 1 de enero de 2009 a 31 de diciembre de 2014. Categoría B - PUBLINDEX.DOI: 10.9757/RhelaDOI de esta edición: http://dx.doi.org/ 10.9757/Rhela.22

Las investigaciones que se presentan en esta Revista van dirigidas a la comunidad académica de historiadores, sociólogos, educadores, politólogos y profesionales vinculados con el ámbito de las Ciencias Sociales, Humanas y Educación. Las ideas aquí expuestas son responsabilidad exclusiva del autor, tanto en su contenido científico como en el estilo. El material de esta Revista puede ser reproducido siempre y cuando se mencione y cite como fuente el artículo, su autor y la Revista Historia de la Educación Latinoamericana Vol. 16 N. 22, enero - junio de 2014. Esta Revista se reseña en las publicaciones in-ternacionales de Educación y de Historia de la Educación. Se localiza en todas las bibliotecas nacionales de Latinoamérica y en los principales Centros de Estudios Latinoamericanos de Europa, Estados Unidos y Asia. Este número presenta: Artículos de Reflexión, los cuales son resultados de investigaciones terminadas, desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales. Artículos de Revi-sión, los cuales son resultado de investigaciones terminadas donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica con calidad sustancial de referencia a investigaciones, incluye 52 referencias.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons Reconocimiento- No Comercial - Sin Obra Derivada 2.5 Colombia.La Revista Historia de la Educación Latinoamericana hace parte de los siguientes catálogos, bases bibliográficas, índices y sistemas de indexación:Publindex – Índice Nacional de Publicaciones Seriadas Científicas y Tecnológicas de Colombianas Colciencias, 2001. Actualmente categoría B.Fuente Académica – EBSCO, 2009. http://search.ebscohost.comLeft Index (The) – 2014. http://www.ebscohost.com/academic/the-left-indexRedalyc – Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe España y Portugal.http://redalyc.uaemex.mx/Repositorios – DirectoriosLatindex – Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal. www.latindex.unam.mxDialnet¬ -Fundación Dialnet. http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?tipo_busqueda=CODIGO&clave_revista=10778CENGAGE Learing – 2014. http://infotrac.galegroup.com/itweb/ifmeed (Informe Académico, Académico Onefile)CLASE – Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades. http://clase.unam.mx/e-Revist@s – 2014. www.erevistas.csic.esUlrichs Periodical – 2014. http://ulrichsweb.serialssolutions.com/loginActualidad Iberoamericana – 2014 http://www.citrevistas.cl/b2b.htmLaTAM PLUS – 2014 http://www.latam-studies.com/DOAJ – http://www.doaj.org/IISUE - www.iisue.unam.mx/iresie/REBIUN http://rebiun.absysnet.com/cgi-bin/abnetop/X16883/ID1072319373?ACC=161Portales web y repositorios en los cuales está RHELA:http://virtual.uptc.edu.co/revistas/index.php/historia_educacion_latinoamerica (versión español e inglés)http://www.grupodeinvestigacionhisula.comhttp:www.grupodeinvestigacionilac.comhttp://www.shela-hedu.orghttp://www.uptc.edu.co/http://www.lablaa.org/listado_revistas.htm (Biblioteca Luis Angel Arango, Colombia)http://www.bibliotecanacional.gov.co/ (Biblioteca Nacional, Colombia)

Revista Historia de la EducaciónLatinoamericana

EditoraDiana Elvira Soto ArangoUniversidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) RUDECOLOMBIAGrupo de Investigación Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana

Coordinación EditorialArmando Martínez Moya Universidad de Guadalajara (México)

Comité CientíficoFanny T. Añaños BendriñanaUniversidad de Granada (España) Carlos BauerUniversidade Nove de Julho (Brasil)Denise Quaresma da Silva Universidade Feevale y Unilasalle (Brasil)Tulio RamírezUniversidad Central de Venezuela (Venezuela)Ilich Silva PeñaUniversidad Católica de Temuco (Chile)

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Rev. hist.educ.latinoam Vol. 16 No. 22, enero-junio 2014ISSN 0122-7238ISSN (versión online) 2256-5248DOI: 10.9757/Rhela

CONTENIDO

Carta a los lectores ........................................................................... 11 - 16

Artículos ........................................................................................... 17 - 337

La Universidad Latinoamericana como recuperación y futuroJorge Mario Rodríguez-Martínez ........................................................... 19 - 34

La enseñanza jesuita en Chile colonial: sus colegios, universidades y una aproximación a sus métodos y contenidosAlejandra Contreras Gutiérrez .............................................................. 35 - 50

Incidencias del proceso histórico en el proceso educativo argentinoWilliam Roberto Daros ....................................................................... 51 - 84

El Centenario y la educación: la épica de la nacionalidad en debateMaría Inés Rodríguez Aguilar - Miguel José Ruffo ................................ 85 - 120

Reforma, autonomía universitaria e interés nacional: análisis de la cátedra de Economía Política en la Universidad Nacional de Colombia, Bogotá 1933 - 1938José Molina Bravo ............................................................................. 121 - 138 La Universidad Tardocolonial Latinoamericana: El caso de Santafé en la Nueva Granada, 1800-1810Jorge Tomás Uribe Ángel ..................................................................... 139 - 156

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La modernización de los contenidos y métodos de enseñanza: reflexiones sobre la Escuela Nueva en ColombiaRafael Ríos Beltrán - Martha Yanet Cerquera Cuellar.......................... 157 - 172

Firmino Costa: un intelectual de la República y sus propósitos educativos (1907-1937)Juliana Cesário Hamdan .................................................................... 173 - 190

Libertad de cátedra o socialismo de Estado. El dilema de los estudiantes de la Universidad de Guadalajara en 1933-1937Armando Martínez Moya ................................................................... 191 - 211

Redes universitarias regionales de innovación, nuevo escenario de aprendizaje socialFelipe Vega González ........................................................................ 213 - 229

Políticas públicas para la institucionalización de las redes de conocimiento en las Instituciones de Educación Superior en México, desde fines de los noventaMaría Teresa de Sierra Neves .............................................................. 231 - 248

Posgrados: visión y percepción en la Universidad Pedagógicay Tecnológica de Colombia (UPTC)Doris Lilia Torres Cruz - Jinny Fernanda Prieto Ortega ...................... 249 - 273

Documentos ........................................................................................... 275 - 337Reseñas de libros y revistas ................................................................. 339 - 356Reseñas de eventos ................................................................................357 - 374

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Rev. hist.educ.latinoam Vol. 16 No. 22, enero-junio 2014ISSN 0122-7238ISSN (versión online) 2256-5248

DOI: 10.9757/Rhela

CONTENT

Letter to Readers .............................................................................. 11 - 16

Articles ........................................................................................... 17 - 337

Latin American Universities: Between Tradition and FutureJorge Mario Rodríguez-Martínez ......................................................... 19 - 34

Jesuit teaching in colonial Chile: Its schools, universities, and an approach to its methods and contentsAlejandra Contreras Gutiérrez .............................................................. 35 - 50

Incident of the historical process in the argentine an educational processWilliam Roberto Daros ....................................................................... 51 - 84

The centenary and education: The epic of the nationality in debateMaría Inés Rodríguez Aguilar - Miguel José Ruffo ............................... 85 - 120

Reform, university autonomy and national interest: analysis of the chair of political economy at the national University Of Colombia, Bogota 1933 - 1938José Molina Bravo ............................................................................ 121 - 138

The tardocolonial Latin America University: The case of Santafé in la Nueva Granada. 1800-1810 Jorge Tomás Uribe Ángel ................................................................... 139 - 156

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The modernization of the contents and methods of education: Reflections on the new school in ColombiaRafael Ríos Beltrán - Martha Yanet Cerquera Cuellar........................ 157 - 172

Firmino Costa: The Republic of an intellectual and educational pur-pose (1907 - 1937)Juliana Cesário Hamdan................................................................... 173 - 190

Academic freedom or socialism of state. The dilemma of the stu-dents of the Guadalajara University in 1933-1937Armando Martínez Moya................................................................... 191 -211

University regional networks of innovation new social learning scenarioFelipe Vega González......................................................................... 213 - 229

Public policies for the institutionalization of knowledge networks in the IES in Mexico, since the end of 90s María Teresa de Sierra Neves ............................................................ 231 - 248

Postgraduate Programs: Vision and perception in the Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC)Doris Lilia Torres Cruz - Jinny Fernanda Prieto Ortega..................... 249 - 273

Documents ............................................................................................. 275 -337Reviews of books and journals............................................................ 339 - 356Reviews of events .................................................................................. 357 - 374

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Rev. hist.educ.latinoam Vol. 16 No. 22, enero-junio 2014ISSN 0122-7238ISSN (versión online) 2256-5248DOI: 10.9757/Rhela

CONTEÚDO

Carta aos leitor .............................................................................. 11 - 16

Artigos............................................................................................... 17 - 337

A Universidade Latino-americana como resgate e futuroJorge Mario Rodríguez-Martínez ........................................................... 19 - 34

A educação jesuítica no Chile colonial: Seus colégios, universi-dades e uma aproximação de seus métodos e con-teúdosAlejandra Contreras Gutiérrez .............................................................. 35 - 50

Incidências do processo histórico no processo educativo ArgentinoWilliam Roberto Daros......................................................................... 51 - 84

O centenário e a educação: A épica da nacionalidade em debateMaría Inés Rodríguez Aguilar-Miguel José Ruffo.................................. 85 - 120

Reforma, autonomia universitária e interesse nacional: Análise da cátedra de economia política na Universidade Nacional da Colôm-bia, Bogotá 1933-1938José Molina Bravo.............................................................................. 121 - 138

A universidade Tarda-coloniallatino-americana: O Caso de Santafé em Nova Granada. 1800-1810Jorge Tomás Uribe Ángel .......................................................................... 139 - 156

A modernização dos conteúdos e métodos de ensino: Reflexões sobre a escola nova na Colômbia Rafael Ríos Beltrán - Martha Yanet Cerquera Cuellar........................... 157 - 172

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Firmino Costa: Um intelectual da República e o propósito educativo (1907 – 1937)Juliana Cesário Hamdan........................................................................... 173 - 190

Liberdade de cátedra ou socialismo de Estado. O dilema dos estudantes da Universidade de Guadalajara em 1933-1937Armando Martínez Moya........................................................................... 191 -211

Universidade regional de inovação da rede nova etapa de aprendizagem socialFelipe Vega González................................................................................. 213 - 229

Políticas públicas para a institucionalização das redes de conhecimento nas Instituições de Ensino Superior do México, desde fins dos 90 María Teresa de Sierra Neves .................................................................. 231 - 248

Pós-graduação: Visão e percepção na Universidade Pedagógica e Tecnológica da Colômbia (UPTC)Doris Lilia Torres Cruz - Jinny Fernanda Prieto Ortega........................ 249 - 273

Documentos ............................................................................................. 275 -337Resenhas de livros e revistas................................................................. 339- 356Resenhas de eventos...............................................................................357 - 374

11Carta a los lectores

Rev. hist.educ.latinoam - Vol. 16 No. 22, enero-junio 2014 - ISSN: 0122-7238 - pp.11 - 16.

CARTA A LOS LECTORES

Las Universidades y un mundo heredado

Hay dos elementos fundamentales que habían venido legitimando históri-camente a las universidades y que hoy están en un severo cuestionamiento, pues la vorágine que recorre la esfera contemporánea latinoamericana de-preda con rigor el tejido y la estructura sobre las que están montadas nues-tras sociedades, nuestros pueblos, nuestras culturas.

Esos dos elementos son, por una parte, la capacidad formativa y profesional para proveer a las personas de un perfil profesional y técnico y, por la otra, esa influencia cultural que permite a los universitarios tener una mirada plural, democrática y moral del mundo, orientada a la convivencia, al respeto, la diversidad y la tolerancia, es decir, que la formación universitaria en nuestra América –que desde el periodo colonial, iba incidiendo en una mirada plural del mundo y en la capacidad de formar fuerza de trabajo intelectual y cultural sobre los pueblos– está siendo desplazada por las fuerzas centrípetas del posmodernismo neoliberal, lo que conduce a la mecanización utilitaria de los individuos, a la cesantía de millones, otros a la inequidad y el abandono social. Tragedia que es caracterizada por medio de esas Dimensiones de manipulación mediática que propone Chomsky y que alienan a millones, bajo el espejismo del placer instantáneo, la frivolidad delirante, la rapacidad como valor ético.

La Universidad resiente el cisma de este mundo que publicita el desarrollo y el confort y deja a su suerte a amplias capas de jóvenes, e incluso a quienes concluyeron su currículo profesional. Un mundo de pocos ricos y una inmensa muchedumbre de pobres, o que viven en la precariedad de pasar el día, entre ellos, los que llegaron a presumir un título, los que truncaron su carrera, los que jamás irán a la universidad.

Una gran crisis. ¿Quién lo sabe? Solo las Universidades tienen esa capacidad anticipatoria para imaginar una conducta y un pensamiento preventivo. Todos los demás, incluyendo a los estados, están más interesados en administrar el poder y propiciar la acumulación compulsiva. Las universidades están siendo arrolladas a las corrientes de la globalización, a las que tienen que ajustar su normatividad para poder seguir subsistiendo. He ahí la paradoja.



¿Cómo podemos encarar este grave problema latinoamericano y mundial? El gran filósofo francés Michel Serres lo sentencia:

[…] no conozco generación que haya tenido tantas novedades de golpe. Esta diferencia es única en la Historia. Hasta el siglo V antes de Jesu-cristo, la transmisión del saber se hacía por medio de la palabra. Luego, cuando se inventó la escritura, todo cambió: el Derecho, la Ciencia, la Religión, la Pedagogía [...] En el Renacimiento, la imprenta desenca-denó una metamorfosis total de la sociedad. Pero con la aparición de la informática, sospecho que los cambios van a ser aún más radicales. Estamos al borde del precipicio. ¿Qué hay al otro lado? No lo sé”.

La Universidad se encuentra en esa encrucijada, no por el avance informá-tico inimaginable, sino por su uso al servicio del mercado. ¿Dónde queda el papel del docente, del currículo ideado con sensibilidad y cuidado para el servicio del hombre, de la sociedad?

Noam Chomsky, en sus diez Estrategias de Manipulación Mediática advierte, desde la llamada estrategia de la distracción, ese elemento primordial del control social que consiste en desviar la atención de los problemas importantes y de los cambios decididos por las élites políticas y económicas, mediante la Técnica del diluvio o inundación de continuas distracciones y de informaciones insignificantes.

La estrategia de la distracción impide que la sociedad se interese por los conocimientos esenciales en el área de la ciencia, la economía, la psicología, la neurobiología y la cibernética, precisamente lo que las Universidades intentan ofrecer. “Mantener la atención del público distraída, lejos de los verdaderos problemas sociales, cautivada por temas sin importancia real. Mantener al público ocupado, ocupado, ocupado, sin ningún tiempo para pensar; de vuelta a granja como los otros animales” (Armas silenciosas para guerras tranquilas).

Otra estrategia propiciadora de un optimismo inútil es la de la gradualidad, consistente en hacer que se acepte una medida inaceptable, basta aplicarla gradualmente, a cuentagotas, por años consecutivos. De esa manera, los grandes consorcios, las elites socioeconómicas “radicalmente nuevas (neoliberalismo) fueron impuestos durante las décadas de 1980 y 1990: constriñendo al Estado a su mínima expresión, privatizando el sector



primario (el campo, los recursos naturales), haciendo visible la precariedad como un mal necesario, usando el criterio de la flexibilidad (pero no política, sino para desmantelar las normas sociales como la salud y la educación pública), desempleo en masa, salarios que ya no aseguran ingresos decentes, tantos cambios que hubieran provocado una revolución si hubiesen sido aplicadas de una sola vez. Este es, en la voz de Chomsky, el ambiente donde pululan estas fatalidades”.

La Universidad sigue, sin embargo, persistente y encarando las asechanzas de un mundo amenazante, usando su sapiencia, sus hallazgos e imaginarios (científicos, culturales, artísticos, sociales), para reconceptualizar al sistema mundo, como diría Immanuel Wallerstein. Pues, como agrega Serres:

“nuestras instituciones han sido creadas en un mundo que ya no existe. Nuestras políticas también […] Pero está claro que el actual sistema fue inventado antes de la revolución tecnológica y se ha quedado anticuado en muchos aspectos. Así que los jóvenes tendrán que reinventarlo todo y crear una democracia nueva y más participativa.”

Ahí debe cumplir un papel muy importante la Universidad.

La investigación como signo de la nobleza universitaria

Ante este mundo tan amenazante y tangible, en América Latina, los universitarios persistimos en contribuir a cambiar el horizonte desde nuestras trincheras culturales. La docencia y la investigación intentan ser construidas desde la paciencia, la consulta, la mirada y el interés humano. La investigación es estéril si no se aplica, si no se socializa si no incide en las cabezas de las personas. La estrategia es la extensión universitaria y la difusión es un atributo de nuestra instituciones iberoamericanas para que, por medio de la integración colegiada de grupos de investigación, intente extender la mirada de nuestros hallazgos, más allá de nuestras fronteras domésticas e insertarlas entre la vorágine machacona de la publicidad delirante para construir parcelas o espacios de reflexión y trabajo. La Sociedad de Historia de la Educación latinoamericana (SHELA), agrupación que hermana en voluntad académica a profesoras y profesoras de América y España, ha tenido, entre otras estrategias, la virtud de editar la Revista de Historia de la Educación latinoamericana, difundiendo entre vastos territorios culturales del continente y en Europa sus estudios, sus diagnósticos, sus propuestas.



En esta nueva entrega, los trabajos que se han seleccionado pueden inscri-birse precisamente en el contexto crítico que hemos expuesto en la primera parte de esta presentación. Nuestra vertiente principal es la historia de la educación, columna vertebral de nuestro análisis, puesto que es, como diría Le Goff, la acción de los hombres en el tiempo, pero desde una mirada mul-tifacética, crítica, propositiva. De esta forma, nuestra misión como académi-cos, pero también como ciudadanos que queremos cambios de fondo para nuestros países, es incidir en la construcción de un futuro más promisorio; de ahí el trabajo colectivo como los de esta Revista, cuya entrega número 22, correspondiente a 2014, incluye una multiplicidad de artículos que intentan constituir un florilegio de temas dentro del campo de la Historia de la edu-cación, la Sociología educativa y la Filosofía, buscando que incidan, como lo hemos venido proponiendo desde el primer número de la Revista, no solo en su difusión, sino provocar un debate inteligente y fructífero.

Los textos aquí consignados tienen como características enunciativas aspectos dignos de ser conocidos, analizados y usados para la interpretación ulterior de las problemáticas universitarias de nuestros pueblos, tanto en su trayecto en el tiempo como en sus pliegues actuales. Se abordan textos de Argentina, Colombia, Brasil, Guatemala, México y Chile, en donde la imprenta colonial en dos de ellos aborda, con el rigor documentado de fuentes, aspectos que revelan recovecos interpretativos de la historiografía educativa latinoamericana: la presencia de las órdenes religiosas y sus singulares proyectos de educación superior, así como la influencia ejercida por autoridades y normas virreinales y Reales. El siglo XIX también da cuenta de diversas miradas que buscan analíticamente encontrar los resortes y escenarios en donde la lucha por la institucionalidad y la apertura de fronteras intelectuales desde la academia universitaria encaró múltiples barreras y propuestas. La Universidad, a veces como una trinchera, a veces como una misión cultural en busca de construir una impronta civilizatoria y profesional.

El siglo XX es un parto luminoso a la modernización, pero también es época de guerras, algunas de ellas intestinas donde la barbarie campeó el paisaje social y en donde la escuela, las universidades y sus maestros resienten con un rigor inaudito las atrocidades de dictaduras y autoritarismo. Los textos de este número abordan, entre otras cosas, la lucha social e intelectual, la cual se hace evidente en los propios patios de las escuelas, en sus salones y



en la comunidad. Una modernidad que en el siglo tiene entonces diferentes rostros. Su primera mitad busca primero cristalizar el pensamiento liberal-positivista y luego el pensamiento social para buscar, desde la escuela, la justicia, substancia intelectual de los currículos universitarios y de la educación básica, cuando el brazo de la educación pública buscó extenderse a todos los rincones de nuestras sociedades.

Para su segunda mitad, los artículos exploran la modernización desigual y combinada de nuestras naciones periféricas, intentando una adecuación or-gánica y expansiva de la educación; su ensamblaje con los requerimientos industriales y de expansión del mercado de las naciones del continente. Aquí irrumpen con fuerza los nuevos referentes de la educación superior: eva-luación, cobertura, currículo, posgrado, términos de un nuevo vocabulario universitario para la época, pero que en las condiciones de nuestras circuns-tancias nacionales y continentales fueron delineando diferentes fenómenos a veces contradictorios, otras veces imaginativos de los nobles propósitos de la educación universitaria.

Una ardua tarea es la que toca a las universidades en este mundo tan com-plejo y en la que cientos de profesores tejen con afán sueños justicieros por medio del trabajo comedido e inteligente en todos y cada uno de sus discípu-los, no obstante, como diría Humberto Ecco, nuestras universidades están si-tiadas, pero existe la fe inquebrantable de quienes, desde SHELA, lanzamos como dardos nuestras pensamientos y reflexiones. Esta publicación es una evidencia tangible de ese afán.

Armando Martínez MoyaMéxico, 23 enero de 2014.

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Artículos


19La Universidad Latinoamericana como recuperación y futuro

Rev. hist.educ.latinoam - Vol. 16 No. 22, enero - junio 2014 - ISSN: 0122-7238 - pp.19 - 34.

La Universidad Latinoamericana como recuperación y futuro

Jorge Mario Rodríguez-Martínez1

Universidad de San Carlos de Guatemala (Guatemala)Grupo de investigación [email protected]

Recepción: 19/09/2013Evaluación: 18/10/2013Aceptación: 13/12/2013Artículo de ReflexiónDOI: http://dx.doi.org/ 10.9757/Rhela.22/01

RESUMEN

Este trabajo argumenta que las universidades latinoamericanas contemporáneas deben asu-mir algunas de las tareas de regeneración ética y política de sociedades, cuya viabilidad está en cuestión debido a la corrupción, la violen-cia y la exclusión que las ha afectado desde su mismo origen. Las universidades latinoameri-canas deben encontrar los propios caminos de superación de esta crisis sistémica por medio de la reflexión sobre los propios contextos socio-culturales de las sociedades que las albergan. Esto implica buscar de manera crítica las vetas positivas de los contextos culturales que han generado nuestras sociedades y cuestionar los

modelos filosóficos políticos que, originándose en otros contextos sociohistóricos, se quieren imponer de manera mecánica en nuestras so-ciedades. La filosofía política del expresidente guatemalteco Juan José Arévalo, un profesio-nal de la pedagogía y la filosofía que gobernó a Guatemala de 1945 a 1950 muestra que esto es posible.

Palabras clave: Revista Historia de la Edu-cación Latinoamericana, universidad, desi-gualdad, ética, cultura.

1 Doctor en filosofía (Ph. D) York University. Licenciado en filosofía, Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC., Maestro en filosofía en Ohio University, Catedrático de la Escuela de Posgrado en Derecho de la USAC, Director del Instituto de Investigaciones de la Escuela de Posgrado en Derecho del Centro Universitario de Occidente de la USAC. Integrante del grupo de investigación HISULA, adscrit a la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Este manuscrito se articula al proyecto Reformas y movimientos universitarios en Colombia SGI 1295, desarrollado por el grupo Ilustración en América Colonial, ILAC y financiado por la Dirección de Investigaciones de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

20Jorge Mario Rodríguez Martínez


Latin American Universities: Between Tradition and Future

ABSTRACT

This essay argues that contemporary Latin American universities need to assume the task of helping to reconstruct the ethical and political background of societies whose viability is in question due to the corruption, violence, and exclusion that have affected them throughout history. Part of this mission consists in reflecting upon their societies’ socio-cultural backgrounds, in order not only to recognize their positive aspects, but also to question those political philosophical models that, responding to other contexts, have been mechanically imposed in the region. This task is illustrated with a reflection upon the political philosophy developed by Guatemalan expresident Juan José Arévalo, an educator and philosopher who governed Guatemala from 1945 to 1950.

Keywords: Journal: History of Latin American Education, university, inequality, ethics, culture

A Universidade Latino-americana como resgate e futuro

RESUMO

Este trabalho parte do argumento de que as universidades latino-americanas contemporâneas devem assumir algumas das tarefas de regeneração ética e política da sociedade, cuja viabilidade está em questão devido à corrupção, à violência e à exclusão que a têm afetado desde sua própria origem. As universidades latino-americanas devem encontrar os próprios caminhos de superação desta crise sistêmica através da reflexão sobre os próprios contextos socioculturais das sociedades em que estão inseridas. Isto implica buscar, de maneira crítica, as possibilidades dos contextos culturais que geraram nossas sociedades e questionar os modelos filosófico-políticos que, originando-se em outros contextos sócio-históricos, querem se impor de maneira mecânica em sociedades. A filosofia política do expresidente Juan José Arévalo, um profissional da pedagogia e da filosofia que governou a Guatemala de 1945 a 1950, mostra que isto é possível.

Palavras-chave: Revista História da Educação La-tino-americana, universidade, desigualdade, ética, cultura.

INTRODUCCIÓN

Este trabajo plantea una serie de reflexiones sobre algunas de las tareas éti-cas, políticas y culturales, cuyo desarrollo corresponde a las universidades latinoamericanas. Sostengo la tesis de que estas instituciones pueden cons-tituir espacios de reflexión para establecer modalidades alternativas, pero orgánicas, de legitimación para nuestras sociedades. Esta misión asume el desarrollo y actualización conceptual de los legados conceptuales vin-culados al origen de tales sociedades. Las universidades latinoamericanas deben contribuir a un proceso consciente de recuperación selectiva de los potenciales normativos de las tradiciones que han formado a sus socieda-des. Dicha tarea le permite a la universidad construir valladares ético-po-líticos para oponerse a los componentes homogeneizadores y alienantes de una globalización que ya no puede ser entendida únicamente en clave neoliberal.



La primera parte de este ensayo plantea la tesis de que la injusticia estruc-tural que afecta a nuestra región posee una raigambre fundamentalmente ética. La dimensión ética de dicha injusticia, sin embargo, no es capturada por los discursos que han devenido hegemónicos en las últimas décadas; desde esta perspectiva, se empieza a argumentar en favor de una recupera-ción crítica de nuestras tradiciones intelectuales. En la segunda, se sostiene que la vida intelectual latinoamericana, especialmente en las universida-des, comienza con una crítica de la inhumanidad de la conquista y con un intento de reconocimiento del Otro. En esa tarea, ya se perfilan elementos culturales que exigen nuevas formas de ejercicio político, aún en nuestro tiempo. Finalmente, la tercera sección concluye esta reflexión describiendo con cierta precisión las tareas concretas que competen a nuestros centros de enseñanza superior. Consideraciones breves respecto al sentido de comu-nidad y la obra de Juan José Arévalo cierran esta sección.

1. La raíz ética de nuestra injusticia estructural

Se puede partir de una premisa básica: la raíz fundamental de los problemas políticos latinoamericanos –la crónica crisis de legitimidad de sus ordenamientos políticos– radica en estructuras sociales excluyentes. Aún un intelectual que sostiene una visión positiva de la historia política de la región, como Paul W. Drake, piensa que el dilema fundamental de las sociedades latinoamericanas siempre ha sido la reconciliación de una igualdad formal con una desigualdad profunda en la que, frecuentemente, la “distribución de poder social” ha socavado “la eficacia de las instituciones democráticas”.2

Dicha desigualdad, fundamentalmente expresada en el desencuentro entre la realidad y legitimidad, posee una profundidad y ubicuidad notable, lo cual denota su naturaleza ética. Los diferentes significados que se le puedan atribuir a la injusticia estructural pueden coincidir en que dicha injusticia está instalada en las interacciones sociales de las sociedades latinoamericanas. En efecto, todo contacto social –en tanto contacto comunicativo mediado por discursos– supone un contacto entre seres humanos concretos. Nuestra sensibilidad ética, por lo tanto, se encuentra integrada en el mundo social.

2 Paul W. Drake, Between Tyranny and Anarchy: A History of Democracy in Latin America, 1800-2006, (Stanford: Stanford University Press, 2009), 2.



La reflexión del párrafo precedente no ha pasado inadvertida por los filósofos latinoamericanos. Luis Villoro, por ejemplo, ha insistido en que la filosofía moral latinoamericana surge de la experiencia de la injusticia como sufrimiento gratuito y sin sentido.3 Esta experiencia no puede desligarse de la política. En este sentido, es de destacar lo que dice Guillermo Hoyos, cuando, al examinar el cariz ético de la filosofía latinoamericana, se acerca a la experiencia de la injusticia para explicar que: “[l]a sensibilidad moral antes que fundamentar la moral busca expresiones para denunciar su negación apelando al sentimiento de humanidad y de equidad que subyace al sentido de lo público”.4 Desde mi perspectiva, dicho sentido inmediato de la injusticia se fundamenta en una noción de lo ético que enfatiza la propia autolimitación o como lo ha planteado Emanuel Levinas,5 con el reconocimiento de una responsabilidad frente al Otro que no puede ser reducida al propio interés. Lo ético supone un reconocimiento de una responsabilidad asimétrica, es decir, una responsabilidad que no se agota en la reciprocidad. La ética supone el sacrificio, una conciencia de que estamos sujetos normativamente al Otro.

Al asumir esta dirección, se destaca la racionalidad de una determinada filosofía política crítica cuyo objeto es el sujeto autorreferencial y autosuficiente que ha sido promovido por la familia de doctrinas liberales. Si el reconocimiento del Otro permea las interacciones básicas de una sociedad, los enfoques liberales se enfrentan a una experiencia –la de la injusticia, la del sufrimiento del Otro– que cuestiona su propio paradigma. Lo ético, en este sentido, convoca a los agentes morales a la transformación de las estructuras morales que provocan tal experiencia.

Estas reflexiones encajan con la creciente conciencia de la vinculación entre injusticia social e individualidad. La filósofa norteamericana Iris Marion Young, por ejemplo, reconoce que las “estructuras sociales existen solo en la acción e interacción de las personas; existen no como estados de cosas, sino como procesos”.6 La responsabilidad política supone el reconocimiento de la propia participación en procesos sociales que generan resultados injustos.7 Así, Young reconoce que la injusticia estructural está vinculada al hecho de

3 Luis Villoro, Tres retos de la sociedad por venir: Justicia, Democracia, Pluralidad (México: D.F.: Siglo XXI, 2009), 14.4 Guillermo Hoyos Vásquez, “Filosofía latinoamericana significa uso ético de la razón práctica”, Isegoría 19 (1998): 91.5 Emanuel Levinas, Totalidad e infinito: Ensayo sobre la exterioridad (Salamanca: Sígueme, 2006).6 Iris Marion Young. Political Responsibility and Structural Injustice, (Kansas: Departamento de Filosofía, Universidad de Kansas,

2001), 5.7 Ibid., 15.



que aceptamos las reglas y convenciones de las sociedades e instituciones en las que ejercitamos nuestras acciones.8 Aquí puede verse la relevancia de los contextos culturales, dado que estos ofrecen patrones sociales que pueden neutralizar la praxis ética.

Esto motiva consideraciones relativas a la violencia. Enrique Desmond Arias y Daniel M. Goldstein argumentan que si la violencia es una medida del fallo de una democracia, las democracias formales de América Latina serían profundamente no democráticas.9 Estos autores sostienen que la violencia ha sido instrumental para mantener instituciones y las políticas que los gobiernos neoliberales establecieron en la región.10 Esta última aseveración puede extenderse más allá de los gobiernos neoliberales para abarcar un trayecto más largo de nuestra historia.

Así, el discurso democrático se ve apuntalado por la violencia que lo desmiente. La realidad de desigualdad, por otro lado, nunca se asume: se justifica, se palia, se mantiene, y, en ese momento, la violencia se instala en las estructuras sociales y alcanza sus cumbres en el crimen y la corrupción. Al aceptar que la violencia ha desempeñado un rol para mantener una institucionalidad determinada, se asume que esta es precaria. Y ¿qué precariedad es más fuerte que el hecho de que la sociedad latinoamericana haya nacido con una fractura normativa inmensa, la negación de la vida del indígena, que se ha ido transformando a lo largo del tiempo en una realidad de exclusión? ¿Puede negarse que esta violencia estructural se haya ido ramificando en las múltiples violencias que acosan las sociedades latinoamericanas?

El mismo hecho de que la violencia sea instrumental al sistema apunta a prácticas culturales y discursivas que deben ser cuestionadas desde su raíz. Lo dicho nos lleva, por un lado, a examinar de manera crítica las vetas positivas y, desde luego, negativas de los contextos culturales que han generado nuestras sociedades; y, por el otro, a cuestionar los modelos filosóficos políticos que, al originarse en otros contextos sociohistóricos, se quieren imponer de manera mecánica en nuestras sociedades. Aquí se esboza una de las misiones básicas de las universidades latinoamericanas, estas

8 Ibid., 12. 9 Enrique Desmond Arias y Daniel M. Goldstein, Violent Democracies of Latin America, (Durham, North Carolina: Duke

University Press, 2010), 2.10 Ibid., 5.



deben ayudar a encontrar los propios caminos de superación de esta crisis sistémica por medio de la reflexión sobre los propios contextos culturales de sus sociedades. Las universidades latinoamericanas, en este sentido, ofrecen posibilidades de crítica para una lógica cultural que ha ido sometiendo al mundo a los dictados de la razón capitalista.

Los esquemas discursivos que responden a otras lógicas sociohistóricas a menudo no capturan la experiencia de la injusticia; el sujeto liberal se encuentra condicionado por múltiples asunciones relativas a la preeminencia del propio interés. Recordemos cómo el propio John Rawls supone en su versión del contrato que los participantes en este son mutuamente desinteresados.11 Dicho desinterés e individualismo colisionan con el dato de una conciencia o sensibilidad moral cuya interpelación originaria se da en un contexto social en el cual campea el sufrimiento gratuito.

Para comprender la relevancia de la historia cultural es necesario reflexionar sobre la noción misma de cultura. Y se puede empezar criticando algunos de los enfoques que se han ensayado para comprender nuestras crisis. Un ejemplo lo proveen los parámetros teóricos asumidos por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) expuestas en Cultural Liberty in Today’s Diverse World, documento en el cual se desarrollan un grupo de ideas cuya promoción y defensa ha corrido a cargo del filósofo hindú-americano Amartya Sen y del canadiense Will Kymlicka.12

Las ideas de Kymlicka y Sen parten de la validez del marco liberal: mientras Sen ensancha la idea de libertad para incluir una diversidad de proyectos de vida, Kymlicka tiene en mente la posibilidad de reconciliar los derechos individuales liberales con los colectivos. Lamentablemente, la fusión de ambos enfoques planteada por medio de la idea de libertad cultural desarrollada por el PNUD no captura la complejidad de las relaciones conflictivas que operan dentro de nuestras sociedades. Es difícil, desde luego, negar el valor de una noción de libertad que aboga para que la gente desarrolle las capacidades necesarias “para llevar las vidas que ellos valoran y tienen razones para

11 John Rawls, A Theory of Justice. Edición revisada, (Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1999), 12. 12 United Nations Development Programme, Democracy in Latin America: Towards a Citizen’s Democracy (New York: United

Nations Development Programme, 2004). La idea original de elaborar estos reportes de desarrollo humano ha sido inspirada en las ideas de desarrollo propuestas por Amartya Sen. Puede verse cómo tal empeño ya refleja los paradigmas liberales adoptados por la ONU. Cabe preguntarse entonces si el modelo de derechos defendido por las Naciones Unidas toma en cuenta la diversidad cultural que existe en todo el mundo.



valorar”.13 Nunca nos opondríamos al momento de verdad que visualiza el “desarrollo humano” como “el proceso de ensanchar las opciones para que las personas puedan hacer y ser lo que ellos valoran en la vida”.14

Pero ¿qué sucede cuando todas estas caracterizaciones sirven para defender una visión de la libertad cultural que se reduce a la posibilidad de elegir nuestra identidad? La tesis de que las culturas son merecedoras de protección debido al hecho de que ellas realzan las posibilidades de elección individual, simplemente, no encaja con la fenomenología moral que nos recuerdan Hoyos y Villoro. Menos aún, la cultura no es un “estilo de vida” que se escoge de manera libre, las culturas oprimidas no se almacenan cual trajes intercambiables en el ropero de las identidades.

En este contexto, las ideas del recientemente fallecido filósofo ecuatoriano-mexicano Bolívar Echeverría podrían cumplir un papel fundamental. Echeverría destacaba la idea de que el mestizaje desempeña un papel esencial en toda caracterización de la cultura. Gracias a las ideas de este autor, el barroco latinoamericano ya no es visto tan solo como una reacción estética al mundo clásico renacentista sino como un proceso de mestizaje cultural constituido por las culturas indígenas y la cultura hispana. La cultura se relaciona con el “cultivo de lo que la sociedad humana tiene de polis o agrupación de individuos concretos” que se lanza a la empresa de realizar sus “necesidades vitales”, 15 de un modo creativo y crítico. Esta perspectiva no encaja con una visión reificada de la identidad sino más bien con un proceso continuo de mestizaje.16

Ahora bien, ¿se pueden localizar en las tradiciones culturales de nuestra región elementos culturales que puedan ser movilizados para abordar nuestros problemas? Aquí se sitúa el argumento fundamental de este trabajo: la recuperación del pasado no es una tarea inútil, en ella se concretiza una región importante del sentido y la realización de una comunidad determinada. Como empresa sociopolítica, dicha tarea recae en gran medida en nuestras universidades. La apropiación crítica de estos elementos proyecta un nuevo sentido de vida en el cual hay una genuina interculturalidad, algo que va más allá de estrategias, imaginarios sociales y esencialismos estratégicos.

13 Ibid., 18.14 Ibid., 6.15 Bolívar Echeverría, La modernidad de lo barroco. Segunda edición, (México D.F.: Ediciones Era, 2000), 133. 16 Ibid., 138-139.



Apropiándome de una reflexión de Manuel Cruz17 sobre la memoria, diría que la necesidad de recuperar nuestros momentos históricos y culturales es política, se trata de ir reconstituyendo enfoques que subyacen a nuestro ser profundo para ir solucionando nuestros problemas presentes.

2. La Universidad y la cultura constitutiva latinoamericana

Detrás de la modernidad liberal de América Latina se encuentra el fermento de una modernidad alternativa, de una racionalidad cuyo potencial se encuentra en nuestros primeros momentos de vida como sociedad. La mayoría de los problemas que enfrenta la región no son coyunturales sino más bien la expresión de una crisis estructural del sistema de legitimación.

El reconocimiento de la cuestionabilidad de la empresa conquistadora no debe eclipsar la experiencia histórica que significa el mestizaje y el origen de nuestras sociedades. Los primeros intelectuales que criticaron la empresa conquistadora desarrollaron argumentos que reflejaban la rica tradición inte-lectual del neoescolasticismo español. J. A. Fernández-Santamaría recuerda que este enfoque se asentaba en una noción de ley natural enriquecida por las tesis estoicas que enfatizaban nuestra humanidad común.18 Por su parte, Brian Tierney ha enfatizado el considerable fondo de jurisprudencia medie-val que se encontraba en este cuerpo doctrinal.19 Francisco de Vitoria llega a desarrollar, según Tierney, una concepción moderna de los derechos que re-conoce las dimensiones subjetivas de estos.20 Finalmente, este impresionante cuerpo doctrinal se enriquece a partir del humanismo cristiano que enfatiza un sentido profundo de espiritualidad y hermandad.

No es posible, por limitaciones de espacio, esbozar las influencias de este legado doctrinal en la generación del primer pensamiento latinoamericano. Luciano Pereña21 y Manuel Salord Beltrán22 han documentado el impresio-nante número de graduados de la Universidad de Salamanca –entonces uno

17 Manuel Cruz, Acerca de la dificultad de vivir juntos: La prioridad de la política sobre la historia, (Barcelona: Gedisa, 2007).18 J. A. Fernández Santamaría, Natural Law, Constitutionalism, Reason of State and War. Counter Reformation Spanish Political

Thought, Volume I, (New York: Peter Lang Publishing, 2005), 15. 19 Brian Tierney, The Idea of Natural Rights: Studies on Natural Rights, Natural Law, and Church Law 1150-1625, (Grand Rapids,

Michigan: William B. Eerdmans Publishing Company, 1997).20 Ibid., 258-259. 21 Luciano Pereña, La Escuela de Salamanca: Proceso a la conquista de América (Salamanca, Caja de Ahorros y Monte de Piedad de

Salamanca, 1986), 216-256.22 Manuel Ma. Salord Beltrán, La influencia de Francisco de Vitoria en el derecho indiano (México, D.F.: Porrúa, 2002), 528-553.



de los focos críticos de la empresa de conquista– que vinieron a la América hispana a trabajar como profesores u oficiales reales.

Nuestras universidades se gestaron en un espíritu que no podía menos sino examinar con ojos críticos el proceso de conquista. Sin desconocer las limitaciones de dicho espíritu, impresiona el talante inquisitivo que lle-va a comprender al Otro, en un contexto limitado por creencias religiosas estrictas. Se da una actitud de apertura hacia el Otro, siempre precaria y limitada por los propios prejuicios, pero que no podía sino sembrar las semillas de una nueva sociedad. Gerónimo Mendieta menciona explícita-mente que Andrés de Olmos fue comisionado para estudiar la lengua y cultura náhuatl no solo para descubrir “lo malo”, sino también para “que si algo bueno se hallase, se pudiese notar, cómo se notan y tienen en memoria muchas cosas de otros gentiles”.23

Esta tradición de crítica a las estructuras injustas de la región latinoameri-cana se fue neutralizando sin desaparecer completamente. Reaparece, sin embargo, en momentos críticos de nuestra vida, como en algunas mani-festaciones del espíritu independista y en movimientos intelectuales crí-ticos como la filosofía de la liberación o la pedagogía crítica de la región. La constancia de una crítica que atraviesa siglos se ve atestiguada por las coincidencias que cualquier lector encuentra entre las obras de Bartolomé de las Casas y las páginas escritas por filósofos y teólogos de la liberación.

Es de subrayar que tal legado crítico, político y académico contribuyó a la supervivencia de la herencia de la cultura indígena. Detrás de la tarea destructora hubo una tarea de revitalización hecha posible por los indígenas mismos por medio de su colaboración con las primeras instituciones de enseñanza en América, tal es el caso del Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco (fundado en 1536), cuyos estudiantes, dirigidos por Bernardino de Sahagún, nos heredaron textos que conservan los diversos aspectos de la cultura náhuatl. La empresa misionera quiso, en su momento, potenciar los elementos de las culturas aborígenes para hacer más efectiva su labor; en tal intento, la recuperación de dichas culturas no puede ser todo lo objetivo que quisiéramos. Pero es innegable la importancia del legado indígena, que

23 Citado en: Ascensión León Portilla y Miguel León-Portilla, Las primeras gramáticas del Nuevo Mundo (México, D.F.: Fondo de Cultura Económica, 2009), 27.



no solo ha sobrevivido a partir de la mediación misionera sino también por medio de prácticas de resistencia.

Es de destacar, en este sentido, cómo las instituciones universitarias de la América hispana forman intelectuales conscientes de la riqueza de sus raíces indígenas y españolas. Juan de Palafox y Mendoza completa la constitución de la Real Universidad Mexicana al establecer que los indígenas deben ser aceptados como estudiantes.24 Es sintomático que Juan José de Eguiara y Eguren, quien fuera elevado a rector del centro de estudios en el que se formó, la Real Universidad de México, en su afán de demostrar, frente al prejuicio europeo la calidad de la cultura novohispana, haya empezado por poner de relieve los alcances de la cultura indígena,25 enfatizando el valor de la cultura mestiza, expresada en textos y libros que el ilustre profesor recopiló y comentó.

El caso de México no es aislado. José Mata Gavidia nos muestra la continui-dad del legado de Palafox que se manifiesta en las constituciones de la Uni-versidad de San Carlos. En efecto, estas estipulaban que los “indios (como vasallos libres de su Majestad), pueden ser admitidos a matrícula y grados”.26 Esta universidad, creada siguiendo el modelo de la Universidad de Salaman-ca, con las diferencias que reflejan las condiciones de su gestación,27 establece junto a las cátedras de teología, derecho, medicina y filosofía, la Cátedra de lenguas indígenas.28 El rector Francisco de Sassa y Arce, creador intelectual de la Universidad Carolina a juicio de Mata Gavidia, llega a establecer la enseñanza de las lenguas indígenas a nivel de facultad.29

Estas políticas de apertura académica llevaron a la creación de una actitud de fusión de diferentes tradiciones culturales. El especialista en historia de México, el británico David Brading ha puesto de relieve el hecho de la existencia de un indigenismo histórico.30 Este puede verse en la obra de los

24 Nancy H. Fee, “Biographical Essay”, en Juan de Palafox y Mendoza, Virtues of the Indian/Virtudes del Indio. Editado y anotado por Nancy H. Fee, (Lahham, Maryland: Rowman & Littlefield, 2009), 21.

25 Juan José de Eguiara y Eguren, Prólogos a la biblioteca Mexicana. Segunda edición en español, (México, D.F.: Fondo de Cultura Económica, 1984).

26 José Mata Gavidia, Fundación de la Universidad en Gutemala 1548-1688, (Ciudad de Guatemala: Editorial Universitaria, 1954), 111.

27 Por ejemplo, en la Universidad de San Carlos, los estudiantes eran excluidos del voto. Para Mata Gavidia, en general, los cambios introducidos eran “poco felices” respecto a la “formidable organización salmanticense”. Véase el libro de José Mata Gavidia citado en la nota anterior, p. 98. Mata Gavidia también enfatiza que junto a la de Salamanca, se tomaron como modelos las universidades de Valladolidad y Alcalá.

28 Mata Gavidia, Fundación de la Universidad, cap. VII.29 Ibid., 229.30 David Brading, The Origins of Mexican Nationalism, (Cambridge: Cambridge University Press, 1985).



creadores de la nacionalidad mexicana desde Alonso de la Veracruz hasta Fray Servando Teresa de Mier, pasando por Carlos de Sigüenza y Góngora y Xavier Clavijero. Estos intelectuales, a su vez, respondían a una tradición que incluía a intelectuales críticos como Alonso de Zorita, Vasco de Quiroga y Bernardino de Sahagún, los cuales habían generado una línea crítica respecto a la explotación de los indígenas, manteniendo el potencial benéfico que suponía la preservación de rasgos determinados de las culturas indígenas.

La postura crítica desarrollada por estos intelectuales tiene un marcado componente ético, ante todo, por el legado cristiano humanístico. Como lo recuerda el historiador mexicano Víctor Zavala, en la España del siglo XVI, los problemas humanos son visualizados desde la perspectiva de la conciencia.31 Esto introduce una serie de perspectivas críticas en las aulas universitarias de las primeras universidades latinoamericanas.

Desde luego, por su misma estructura y lineamientos ideológicos estas instituciones se resistieron a la penetración, en grados diferentes, de las ideas de la Ilustración. Las reformas borbónicas en México introdujeron las ideas ilustradas por medio de otras instituciones como el Jardín Botánico o el Real Seminario de Minas.32 Ellas ayudaron a regenerar el agotado pensamiento neoescolástico. Pero, a la vez, siguieron respetando el legado crítico que había sido generado por la cultura de nuestros países. En todo caso, no puede negarse que el pensamiento ilustrado significó con frecuencia la introducción de ideas negativas hacia la cultura hispanoamericana, especialmente en relación con una concepción discriminatoria hacia los indios. Estamos, en todo caso, frente a una historia accidentada y llena de matices, que no puede ser abordada en estas líneas.

Para concluir esta sección, puede afirmarse que los intelectuales, como los mencionados arriba, apuntan hacia algunos de los aspectos críticos de nues-tros orígenes como conglomerados sociales. A partir de ellos, podemos en-contrar senderos para revalorar las dimensiones histórico-culturales asocia-das a nuestra injusticia estructural. El mestizaje profundo ofrece vetas cuya exploración está lejos de haber concluido. Recientemente, Ambrosio Velasco Gómez ha argumentado a favor de la relevancia del republicanismo multi-

31 Silvio Zavala, Por la senda hispana de la libertad. Segunda edición, (México, D.F.: Fondo de Cultura Económica, 1993), 15.32 Renate Marsike, “Historia de la Universidad de México”, Revista Historia de la Educación Latinoamericana 8 (2006): 16.



cultural prefigurado por Las Casas y Alonso de la Veracruz para responder a los problemas actuales que plantea México.33

3. El futuro de nuestras universidades

Decía Ortega y Gasset que un “pueblo es un estilo de vida, y como tal, consiste en cierta modulación simple y diferencial que va organizando la materia en torno”.34 Ortega pensaba que el fracaso e una colectividad era el fracaso de una sensibilidad intransferible que podía proyectar nuevas perspectivas, nuevas instituciones. Perder una cultura, por lo tanto, marca un empobrecimiento de las posibilidades humanas, más aún cuando las culturas en cuestión remiten a las corrientes constitutivas de un proyecto social que vino a ser lo que ahora somos.

El énfasis en las tradiciones, sin embargo, no debe vincularnos con ninguna perspectiva conservadora, mucho menos reaccionaria. Ante todo, porque lo que se busca es comprender lo que se es, para buscar lo que se puede ser. Luis Villoro, quien ha enfatizado el poder regenerador de las tradiciones que conforman una colectividad determinada, distingue entre naciones históricas y naciones proyectadas. La primera enfatiza el origen y una continuidad de rasgos culturales –una interpretación que no seguimos en estas páginas–. La segunda, en cambio, apuntala la conciencia de una herencia común que se realiza en la empresa de crear un nuevo proyecto.35

Las universidades latinoamericanas deben recuperar el pasado para proyectar soluciones orgánicas a nuestros problemas radicales. La vista puesta en el pasado es una reflexión que alumbra nuestra sensibilidad presente para descubrir posibilidades éticas para escapar de la actual crisis de legitimidad. Esto es necesario en sociedades como las nuestras, en las que el umbral moral se ha descolgado a partir de hábitos negativos que tienen que ser tematizados por nuestras reflexiones.36 La tarea consiste en la creación de un ciudadano crítico que enfrenta su realidad de manera reflexiva, que comprende su pasado para encontrar su futuro.

33 Ambrosio Velasco Gómez, Republicanismo y multiculturalismo, (México, D.F.: Siglo XXI, 2006). 34 José Ortega y Gasset, Meditaciones del Quijote. Séptima edición, (Madrid: Cátedra, 2007), 171. 35 Luis Villoro, Estado Plural, Pluralidad de Culturas, (México, D.F.: Paidós, 1998), 16.36 Los pensadores mexicanos Rodolfo Vázquez y Miguel Carbonell, por ejemplo, señalan, a propósito de la realidad mexicana (en

un diagnóstico que puede ser extendido a las demás sociedades latinoamericanas), qué porcentajes importantes de la población consideran que es mejor “arreglarse” con las autoridades que cumplir con la ley. ¿No implica esto que la tarea de reforma social debe empezar al nivel de la conciencia personal? Véase Miguel Carbonell y Rodolfo Vázquez (eds.), Poder, derecho y corrupción (México, D.F.: Siglo XXI, 2003), 8.



Esta simple tesis supone que todo proyecto que examine las raíces profun-das de la crisis latinoamericana debe abrirse de manera radical a cuestionar ciertas instituciones comúnmente aceptadas en el ámbito de las democracias occidentales. Instituciones como el libre mercado o el sistema de partidos políticos necesitan ser readecuados en estos contextos sociohistóricos. Aho-ra bien, no se trata tan solo de poner al día las contribuciones del pasado, se trata, ante todo, de explorar nuevas sensibilidades, de proyectar nuevas maneras de ver el mundo y confrontarlas en su racionalidad intrínseca con otras visiones del mundo.

Este re-conocimiento se debe promover por medio de prácticas sociales, entre las cuales sobresale la educativa, una dimensión de la cual supone la colaboración de las universidades. Frente a siglos de indiferencia y de encubrimiento es necesario transformar la injusticia estructural que impide la humanización de las estructuras sociales latinoamericanas. Esta tarea supone una atención especial a una educación que ahora se propone el desarrollo de las auténticas capacidades morales del individuo, movilizando su sensibilidad para lograr el rechazo de la inhumanidad que se ha incrustado en el corazón de nuestras relaciones sociales.

Creo que la tarea descrita en estas páginas requiere proyectos de investiga-ción concretos, cuya realización requiere marcos multidisciplinarios orga-nizados dentro de nuestras universidades. Para brindar un ejemplo, uno de los proyectos que puede proponerse la universidad latinoamericana con-siste en fortalecer la comunidad como una meta para romper el embrujo del autointerés que ha sido promovido por la cultura moderna capitalista. El sentido de comunidad de las tradiciones indígenas puede integrarse con el énfasis en la conciencia y el bien común que han sido heredados de la tradición católica. En la comunidad o en la sociedad que busca el bien co-mún, el individuo se siente obligado o motivado a abrirse hacia el Otro en una responsabilidad cuyos límites no están marcados ni por el autointerés ni por el materialismo. La participación en los procesos de consolidación de la comunidad moviliza el sentido ético al levantar el umbral moral de la sociedad. Se necesitan repensar nuestros modelos de organización política y jurídica para promover el poder comunal y el local. Estos modelos de ejercicio político podrían llevar, con el tiempo, a paliar los problemas de la democracia representativa.



En todo caso, lo anterior no significa dejar de lado las contribuciones del liberalismo en nuestro continente. Pero este debe adecuarse a las realidades de la región, y no debe seguir respondiendo a criterios que no son sensibles a los problemas de fondo de la realidad latinoamericana. En definitiva, el liberalismo nuestro se encuentra lejos del liberalismo anglosajón. La referencia al bien común, por ejemplo, nunca cede su espacio a la propia realización individual. Como lo recuerda Ortega –él mismo un liberal– en sus Meditaciones del Quijote: “Yo soy yo y mi circunstancia; y si no la salvo a ella no me salvo yo”.37 El nuestro es un sentido de libertad y compromiso que no puede independizarse de una tradición filosófica que siempre puso el énfasis en la conciencia que obliga a actuar al individuo en un aquí y ahora concretos.

Al mencionar esta recontextualización orgánica de liberalismo se puede recordar la figura del expresidente guatemalteco, el Dr. Juan José Arévalo, quien intentó fusionar instituciones socialistas y liberales en su “socialismo espiritual”. El ejemplo de este presidente, el único pedagogo y filósofo que ha gobernado Guatemala, se manifiesta como una luz a seguir porque demuestra hasta qué punto la tradición intelectual hispanoamericana puede revitalizar la acción transformadora del paradigma de los derechos humanos. Arévalo cambia de manera profunda la fisonomía de uno de los países más desiguales de América Latina al acudir a un sentido de la justicia que se alimenta de su formación dentro de la tradición del krausismo español,38 que como lo ha notado José Luis Abellán, es junto con el humanismo erasmista, una de las manifestaciones del utopismo español.39 Así, el humanismo que caracterizó la primera crítica profunda de nuestras naciones se muestra como una posibilidad real para seguir pensado los problemas que agobian a América Latina.

CONCLUSIÓN

A las universidades latinoamericanas, pues, les corresponde, como una de sus misiones profundas, la reexaminación crítica de nuestras tradiciones in-

37 Ortega y Gasset, op. cit., 77.38 Carlos Stoetzer, “Krausean philosophy as a Major Political and Social Force in the Modern Argentina and Guatemala,” en Bridging

the Atlantic: Towards a Reassessment of Iberian and Latin American Cultural Ties, editado por Marina Pérez de Mendieta (Albany, New York: State University of New York, 1996).

39 José Luis Abellán, “Introducción” en El krausismo y la Institución Libre de Enseñanza, editado por en A. García Jiménez (Madrid: Cincel, 1985), 14.



telectuales y culturales para encontrar criterios para comprender nuestra in-justicia estructural. Dicha tarea puede ayudarnos a romper la dependencia con respecto a modelos teóricos que, originados en otros contextos sociocul-turales, no pueden penetrar las raíces éticas de nuestras enormes carencias sociales. En nuestro peculiar mestizaje encontramos vetas amerindias e his-panas cuya elaboración teórica puede llevarnos a perspectivas más sensibles hacia los problemas concretos que afrontamos como naciones llagadas por la exclusión y la injusticia. La universidad latinoamericana puede ayudar a recuperar los senderos perdidos para construir un futuro más justo e inclu-yente para nuestras sociedades.

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La enseñanza jesuita en Chile colonial: sus colegios, universidades y una aproximación

a sus métodos y contenidos

Alejandra Contreras Gutiérrez1

Universidad de Santiago de Chile (Chile)[email protected]


RESUMEN

El documento que se presenta a continuación tiene como objetivo informar sobre el aporte que hizo la Compañía de Jesús a la educación en Chile colonial, se proporcionará información de sus colegios, universidades, planes y métodos de estudios.

La idea con esta exposición es establecer que, con la llegada de los jesuitas al país y con el inicio de las labores educativas, se instala en Chile, por primera vez, un sistema de enseñanza. La metodología que hemos empleado para este trabajo consiste en la revisión y recopilación de datos provenientes de diversos textos que son considerados clásicos en la materia, así como

también de historias de la propia orden en el país, de manera que se pueda reunir toda la información que se necesita para reconstruir el panorama general de la educación jesuita en Chile. Como este tema ha sido escasamente abordado por la historiografía contemporánea nacional, este trabajo pretende ser un aporte a la historia de la educación en Chile y en América Latina, en el sentido en que la experiencia educativa jesuita en Chile fue similar a la que se experimentó en otras naciones del continente.

Palabras clave: Revista Historia de la Educación Latinoamericana, Jesuitas, sistema de enseñanza y métodos de estudios.

1 Doctora en Estudios Americanos de la Universidad de Santiago de Chile, especialidad Pensamiento y Cultura. Becaria CONICYT para realizar estudios de postgrado. Profesora de Castellano y Magíster en Literatura Latinoamericana y Chilena por la Universidad de Santiago de Chile. Ha participado en proyecto de investigación FONDECYT (2006-2008), relacionado con el estudio del movimiento ilustrado en Hispanoamérica. Actualmente se encuentra desarrollando su tesis doctoral que versa sobre la Ilustración y el Enciclopedismo en Chile y el área andina.

36Alejandra Contreras Gutiérrez


Jesuit teaching in colonial Chile:Its schools, universities, and an approach to its

methods and contents

ABSTRACT

The document below, aims at reporting on the contribution made by the Company of Jesus to the education in colonial Chile. It provides information about its schools, universities, plans and educational methods.

Our idea with this paper, is to establish that with the arrival of the Jesuits to the country and with the starting of the educational work, for the first time the system of education was established in Cali. The methodology used for this work, consists in the revision and collection of data from several texts that are considered classics in the field, as well as, stories of its own order in the country. In such a way as to be able to gather all the information we need to rebuild the overview of the Jesuit education in Chile. As this topic has been so poorly addressed by the national contemporary historiography, our work is intended to make a contribution to the history of education in Chile and Latin America, in the sense that the Jesuit educational experience in Chile, was similar to that experienced in other nations of the continent.

Key words: Journal History of the Latin American Education, Jesuits, education system and methods of studies.

A educação jesuítica no Chile colonial: Seus colégios, universidades e uma aproximação de

seus métodos e conteúdos

RESUMO

O documento que apresentamos a seguir tem como objetivo informar sobre as contribuições da Companhia de Jesus à educação no Chile colonial, proporcionando informações sobre seus colégios, universidades, planos e métodos de estudos. Nosso objetivo com esta exposição é defender a ideia de que, com a chegada dos jesuítas ao país e com o início de sua obra educativa, instalou-se no Chile, pela primeira vez, um sistema de educação. A metodologia que empregamos para este trabalho consiste na revisão e reorganização de dados provenientes de diversos textos que são considerados clássicos na matéria, assim como de histórias da própria ordem no país, de maneira a poder reunir toda a informação que necessitamos para reconstruir o panorama geral da educação jesuíta no Chile. Como este tema foi tão pouco abordado pela historiografia contemporânea nacional, nosso trabalho pretende ser uma contribuição à história da educação no Chile e Latino-americana, no sentido de que a experiência educativa jesuítica no Chile foi similar ao que se experimentou em outras nações do continente.

Palavras-chave: Revista História da Educação Latino-americana, Jesuítas, sistema de educação e métodos de estudos.

INTRODUCCIÓN

El origen de la sociedad chilena estuvo marcado por una serie de dificul-tades que impidieron el normal desarrollo de una instrucción pública para sus habitantes. A la pobreza del Cabildo, que fue incapaz de costear un profesor de primeras letras, se sumó la Guerra de Arauco y los terremotos que, de tanto en tanto, consumían la atención y las fuerzas de los gober-nantes. En este contexto, la llegada de la Compañía de Jesús al país fue una efectiva solución al problema, por cuanto esta desarrolló con éxito la labor educativa.

37La enseñanza jesuita en Chile colonial: sus colegios, universidades y una aproximación a sus métodos y contenidos


Aunque antes de la llegada de los jesuitas a Chile, existían actividades educativas que fueron fomentadas por otras órdenes religiosas y por algunos particulares, se puede decir que estas actividades fueron aisladas y que nunca llegaron a constituirse en un sistema general de enseñanza. En cambio, la educación jesuítica, por las características que presenta, sí da cuenta de una organización que permite lucubrar sobre el hecho de que con su implementación se habría instalado por primera vez un sistema de enseñanza en Chile.

¿Cuáles eran las características de esta enseñanza?, ¿qué perseguía?, ¿cuáles fueron los colegios que los jesuitas tuvieron en Chile?, son algunas de las preguntas que intentaremos resolver en este trabajo, con el objeto de presentar un perfil de esta educación y de establecer su valor como iniciadora de un sistema de enseñanza en el país.

Dado que el estudio de la educación chilena colonial ha sido poco abordado, este trabajo pretende ser un aporte a la historia de la enseñanza en Chile y América Latina.

1. Comienzos

Los jesuitas llegaron desde Perú a Santiago de Chile el día 12 de abril de 1593, dirigidos por el provincial Baltasar de Piñas. A su llegada, tuvieron que permanecer transitoriamente en el Convento de Santo Domingo, hasta que las generosas donaciones hechas por los habitantes de la comunidad les permitieron adquirir una propiedad en donde se establecieron definitivamente.

Aunque la función principal que debían cumplir los jesuitas en Chile era la de contribuir con la evangelización de los indígenas y esclavos, lo cierto es que no tardaron en hacerse cargo de otro de los ministerios en que destacaban enormemente en las otras provincias, nos referimos, por supuesto, al de la instrucción.

Según Francisco Enrich en su Historia de la Compañía de Jesús en Chile de 1891, hacia 1593 no existían en el territorio centros de instrucción pública en donde



se pudiesen educar a los niños en primeras letras2 y, menos aún, seminarios eclesiásticos en donde se enseñasen las ciencias mayores a los jóvenes que optaban por una vida al servicio de la religión.3 Este hecho, sumado al de la escasez que había en el país de misioneros que predicaran el evangelio a lo largo de la extensa y disipada población indígena, habría propiciado que el gobierno y los religiosos de otras órdenes que habitaban en Chile, y que eran concientes de la eficacia con que la Compañía desempañaba estas funciones en otras provincias, pidieran al Rey Felipe II, en reiteradas ocasiones, que se enviasen representantes jesuitas al país y establecieran en él sus ministerios.4

Una vez en Santiago e instalados en su casa, los jesuitas comenzaron su labor docente destinando un día a la semana para que a ella concurrieran los niños a educarse en la doctrina cristiana. Como describe el cronista Miguel de Olivares en su Historia de la Compañía de Jesús en Chile (1593-1736):

“i ellos [los niños] venian con sus cruces mui adornadas cantando las oraciones, donde se les enseñaba i explicaba la doctrina cristiana, i a cantar algunos versos a lo divino para desterrar de sus bocas otras co-plas profanas, que corrompen sus costumbres inocentes [sic]”.5

Así, continúa más adelante el mismo autor: “se enseñaba a los niños de otras escuelas, hasta que en casa pusieron escuela de leer y escribir, donde todos sin tener que pagar maestro, pudiesen acudir a ser enseñados de valde [sic]”.6

Olivares no puntualiza la fecha exacta en que se produjo la apertura de la cátedra de primeras letras y la de gramática en la casa jesuita, pero, en virtud de lo que él mismo cuenta en la historia que hemos señalado –donde

2 Efectivamente, para el año en cuestión, no existía la instrucción pública institucionalizada en Chile. De hecho, esta fue un área en la vida colonial que se mantuvo por mucho tiempo descuidada, siendo los motivos de esta situación diversos factores que el historiador José Toribio Medina expuso en su texto llamado La instrucción pública en Chile (1905). Para Medina, el tardío y deficiente desarrollo de la instrucción pública en el país se debió a la escasez de habitantes españoles y por consiguiente de familias españolas en los primeros decenios de la conquista; el marcado analfabetismo de los primeros colonizadores; la preocupación constante y casi única por ganarle la guerra a los indígenas del sur, aspecto en el que concentraban casi todas sus fuerzas los primeros habitantes; la carencia absoluta de textos de estudio y de maestros capacitados para enseñar; la incapacidad económica del Cabildo para mantener un maestro de primeras letras, incluso, Medina señala los terremotos, los cuales en más de una ocasión habían destruido los asentamientos completamente, lo que obligó a sus habitantes a concentrarse más en la reconstrucción de los pueblos que en otros temas. Todos estos elementos habrían generado una atmósfera especial en la región, en donde, evidentemente la enseñanza no fue un tema urgente de resolver. José Toribio Medina, La instrucción pública en Chile desde sus orígenes hasta la fundación de la Universidad de San Felipe, (Santiago: Imprenta Elzeviriana, 1905), V-XXXVII.

3 Según los datos proporcionados por José Toribio Medina, en la Catedral de Santiago habría funcionado, desde 1583 aproximadamente, un seminario que fue fundado por el obispo fray Juan Pérez de Espinosa de la Orden franciscana Menor y que fue llamado “Santo Ángel de la Guarda”. José Toribio Medina, Ibid., LII.

4 Francisco Enrich, Historia de la Compañía de Jesús en Chile, (Barcelona: Imprenta Francisco Rosal, 1891), 10-11, vol. I.5 Miguel Olivares, Historia de la Compañía de Jesús en Chile (1593-1736), (Santiago: Imprenta Andrés Bello, 1874), 24.6 Ibid., 39.



dice “lo primero que abrieron fue escuela de gramática para que los niños, cuyas capacidades cultivadas no ceden a algunas de otros, más cultos i [sic] políticos reinos, fuesen enseñados e instruidos así en letras como en virtud ”–,7 es probable que esto se haya verificado el mismo año del arribo de los sacerdotes a la ciudad, puesto que, de acuerdo con el testimonio de otro cronista jesuita, el curso de Artes (filosofía), que requería para su aprendizaje del conocimiento de los rudimentos de la lengua latina, habría sido inaugurado el 15 de agosto de 1594.8

La apertura del curso de artes en 1594 fue realizada a instancias de la propia comunidad que anhelaba ver a sus jóvenes instruidos en las ciencias mayores, y de los provinciales de las otras órdenes religiosas presentes en Chile, que sentían a sus coristas preparados para aprender filosofía. De esta forma, para asegurarles a los padres de la Compañía un mínimo de asistencia a su lectura, el provincial de Santo Domingo comprometió once de sus religiosos; el de San Francisco, seis; y el de los Mercedarios, otro número que no aparece especificado. También, se contó dentro de sus estudiantes con un grupo de seglares.9

Al poco tiempo de establecido el colegio jesuita, específicamente el día 16 de octubre de 1595, el entonces rector de la institución, Luis de Valdivia, recibe una herencia destinada a la fundación de un colegio cuya advocación fue la de San Miguel Arcángel. Con la fundación de este colegio, a fines del siglo XVI, los jesuitas dan comienzo a una exitosa labor educativa en Chile, la cual se propagó por distintas regiones del territorio, gracias a la creación de una serie de instituciones que, replicando el trabajo desarrollado en el Colegio de

7 Ibid., 35.8 Alonso de Ovalle, Histórica relación del reino de Chile, (Santiago: Instituto de Literatura Chilena, 1969), 539. A decir verdad, Alonso de Ovalle no establece exactamente que la inauguración de la cátedra de Artes se produjo el año 1594.

Esto se infiere por el relato que hace de los acontecimientos, en donde, primero está la construcción del templo jesuita, que se inició en 1593 y que “esperaban verla acabada para el verano siguiente” y luego, “Viendo la ciudad el gran fruto que los nuestros comenzaron a hacer en todos, con deseo de que la juventud participase de el más cumplidamente, rogó a los padres que abriesen las escuelas que acostumbran en otras partes […]”. De todas formas, es preciso señalar que hay confusión entre algunos historiadores respecto del año en que se inauguró esta cátedra, para algunos, como por ejemplo Diego Barros Arana que prologa y anota la Historia de la Compañía de Jesús (1593-1736) del jesuita Olivares, el año es 1593, lo mismo que propone Benjamín Vicuña Mackenna en su Historia crítica y social de la ciudad de Santiago (1869). Para otros, como por ejemplo Francisco Enrich en su Historia de la Compañía de Jesús en Chile (1891) el año es 1594, lo mismo que cree y señala Walter Hanisch en su Historia de la Compañía de Jesús en Chile del año 1974. José Toribio Medina en La Instrucción pública en Chile (1905), es el único, hasta donde alcanzan nuestras lecturas, que no da por sentado el año exacto en que se inauguró esta cátedra, para él no existe claridad en este asunto.

Pese a esto, y de acuerdo con lo que hemos planteado al principio de esta nota, pensamos que es más probable que la inauguración de la cátedra de Artes se haya verificado un año después del arribo de los jesuitas a Chile, pues, es difícil pensar en que esta cátedra, que para ser aprendida requiere de una preparación importante en la lengua latina, haya sido impartida por primera vez al mismo tiempo que la de gramática.

9 De Ovalle, Histórica relación, 539.



San Miguel Arcángel de Santiago, contribuyeron a la formación intelectual de los niños y jóvenes de la época.

2. Los colegios jesuitas y el régimen que tenían antes de la expul-sión de 1767

El siglo XVII es un periodo de crecimiento para la Orden ignaciana en te-rritorio chileno. En él, la notoriedad que va adquiriendo en términos de la enseñanza se puede verificar por la aparición de una serie de colegios que, con distinta suerte y en distintos niveles de instrucción, fueron propagando los contenidos que interesaban impartirse en la época.

Así, prosiguiendo con un orden cronológico y retomando la evolución que en estos términos tuvo el Colegio de San Miguel Arcángel de Santiago, nos encontramos que en 1608, cuando el General de la Orden, Claudio Acquavi-va, formó la Provincia jesuita del Paraguay –incluyendo en ella el territorio de Paraguay, Tucumán y Chile–, el Provincial Diego de Torres Bollo elevó al rango de Colegio Máximo a la señalada institución, nombramiento que sig-nificó que en este colegio se debían implementar las cátedras de las ciencias mayores. Este hecho supuso dos avances importantísimos para la cultura del momento, ya que, además de agregarse a las materias que se impartían las de teología moral y escolástica, se recibieron en Santiago los estudiantes jesuitas de toda la provincia que debían aprender allí filosofía y teología.

Según el historiador jesuita Pedro Lozano, la apertura de la cátedra de teología moral había sido aprobada por el Provincial el año 1608, y su enseñanza estuvo a cargo del Padre Juan Domínguez: “que habiendo leído artes y teología en Lima, aquí prosiguió la lectura con aplauso general y aprovechamiento grande de sus discípulos”.10 La teología escolástica, por su parte, recién habría sido fundada en 1612, fecha en la que, por otro lado, llegaron a Santiago los profesores y alumnos jesuitas extranjeros que realizaban sus estudios en el Colegio de Córdoba en Tucumán.

El Colegio de Córdoba había sido creado con la intención de convertirse en el máximo de la provincia, pero las dificultades económicas que presenta-ba la Orden para su manutención obligaron a Diego de Torres a trasladar

10 Citado en Medina, La instrucción pública en Chile, CIXIV.



los estudios al Colegio de San Miguel en Santiago, el cual, por su parte, se encontraba financieramente más estable. Fue en este contexto que se habili-taron las facultades mayores en el colegio al que hacemos referencia, hecho que, como hemos manifestado, implicó grandes avances para la historia de la instrucción y la vida cultural chilena, puesto que de las enseñanzas que en dichas aulas se impartían, aprendieron, además de los estudiantes jesui-tas de toda la provincia, algunos seglares que eran los que estaban internos en el Convictorio Beato Edmundo Campiano11 y un grupo de coristas de la Orden mercedaria que luego “sirvieron y lustre y ornamento a su Provincia, y merecieron ocupar los más lúcidos puestos, de que se desempeñaron con crédito y satisfacción”.12

José Toribio Medina retrata la llegada de los profesores y alumnos a la ciudad de Santiago y señala a los docentes que asumieron la dirección de cada asignatura:

“A la fecha indicada [febrero de 1612] llegaron, pues, á Santiago en compañía del padre Torres, todos los que habían de dar principio al cur-so de Artes y al de Teología, en unión de sus maestros el padre Manuel de Fonseca, que lo era de teología escolástica, y el padre Francisco Váz-quez de la Mota, que había de leer también teología moral. Venía tam-bién el padre Juan de Viana, nombrado rector del Colegio de Santiago. Los recién llegados fueron por todos veinte”.13

En relación con la forma en la que se enseñaron las materias en este periodo en el Colegio Máximo, esta se ajustó a los lineamientos teórico-prácticos estipulados por la Ratio Studiorum14 y, según Enrich, los textos en que basaron sus clases los preceptores fueron, para la cátedra de artes o filosofía, el curso filosófico del Padre Antonio Rubio, que era experto en filosofía aristotélica; para la teología escolástica, los postulados de Francisco Suárez y Gabriel Vázquez y para la teología moral, se empleó a Francisco de Toledo.15

11 El Convictorio Beato Edmundo Campiano fue fundado en 1611 por el provincial Diego de Torres Bollo, con el objeto principal de educar en forma integral a los jóvenes de la aristocracia chilena, los cuales, por la ausencia frecuente de sus padres, no recibían una formación constante y adecuada en sus hogares. Este convictorio en 1625 pasó a llamarse San Francisco Javier, porque un decreto papal firmado por Urbano VIII prohibió rendir culto a personas que no estuviesen declaradas como santos por la Santa Sede Apostólica. Edmundo Campiano fue un jesuita mártir nacido en Inglaterra, que había estudiado en uno de los seminarios que tenían los jesuitas en Europa.

Todos los estudios que realizaban los jóvenes internos de este convictorio se hacían en el Colegio Máximo.12 Ibid., CCI.13 Ibid., CC-CCI.14 La Ratio Studiorum es un plan de estudios para los colegios y universidades de la Compañía de Jesús que consiste en un conjunto

de reglas para la aplicación de la enseñanza. Su promulgación definitiva fue hecha por el general de la orden Claudio Acquaviva, el año 1599 y mantuvo su vigencia hasta 1773, año en que se suprime definitivamente la Compañía de Jesús.

15 Enrich, Historia de la Compañía, 226, vol. I.



Es ampliamente conocido el predominio que Suárez tiene para esta Orden, imponiendo su criterio sobre el de Santo Tomás en problemáticas filosóficas tales como la distinción entre esencia y existencia y en su teoría del Estado, que lleva hasta las últimas consecuencias la doctrina de la sumisión del príncipe al bien común. Este último principio, que a grandes rasgos plantea que el poder es dado por Dios a toda comunidad política y no solo a determinados sujetos, fue ampliamente desarrollado por los pensadores jesuitas de fines del XVI y principios del XVII, destacándose entre ellos Juan de Mariana (1536-1624), que llegó a proponer la muerte del soberano a manos del pueblo si este transgredía sus derechos.

Por su parte, el jesuita español Gabriel Vázquez (1549-1604) era seguido en el debate sobre el probabilismo, teoría que consideraba que no era suficiente para no pecar, en casos en los que la aplicación de la regla moral es dudosa, atenerse a una opinión probable (entendiéndose por opinión probable la sostenida por algún teólogo). Esta doctrina fue muy cuestionada por las otras órdenes religiosas, especialmente la dominica, y fue causa de dilatadas impugnaciones por la relajación moral que eventualmente permitía a quienes se adscribían a ella.

Como se puede observar, los jesuitas introducían, por medio de la enseñanza, doctrinas filosóficas que muchas veces reñían con los intereses de la Corona. Tal es el caso, por ejemplo, de lo que hemos comentado sobre los principios que promovía Suárez en sus escritos, los cuales encontraron una fuerte oposición de parte de los gobernantes borbónicos (s. XVIII) y, principalmente, del monarca Carlos III, que fue el que más defendió el regalismo y, por ende, el poder absoluto del monarca en su imperio. No por nada, después de que son expulsados los jesuitas de los territorios españoles en 1767, dictó una Real Cédula (12 de agosto de 1768) en la que prohibía las cátedras de Francisco Suárez y de otros autores y textos que parecían contrarios al sistema que intentaba defender en dicho periodo.

Pero, retornando a la evolución que experimentó el Colegio de San Miguel en 1608, cuando se convirtió en Colegio Máximo, esta no habría sido permanente, pues, en 1614 el provincial decidió trasladar nuevamente los estudios a Córdoba. Este hecho, en contradicción con lo que nos propone



José Toribio Medina,16 no significó que se privara al Colegio Máximo de San Miguel de seguir impartiendo cátedras de artes y teología, pues allí se continuaron educando los jóvenes que reclutaba el Convictorio San Francisco Javier (ex Beato Edmundo Campiano).

Es más, unos años más tarde, cuando Chile se convirtió en Vice-provincia dependiente del Perú (1625), el padre Vice-provincial Juan Romero da cumplimiento a la bula firmada el ocho de agosto de 1621 por el Papa Gregorio XV, en donde se autorizaba a los jesuitas para que en las Islas Filipinas, en Nueva Granada, Tucumán, Río de la Plata, Santiago de Chile, y en las demás provincias y ciudades de Indias en donde no hubiesen estudios generales y distasen más de doscientas millas las universidades públicas, se pudiesen otorgar, con previa aprobación de Obispos o de cabildos eclesiásticos en sede vacante, los grados de bachiller, licenciado, maestro y doctor en facultades de artes y teología. A lo cual, “puso cuanto antes en planta el P. Romero esta facultad; lo que no le sería muy difícil, por enseñarse en él de antemano la filosofía y teología, los cánones y sagradas escrituras, como en todos nuestros colegios máximos se acostumbra”.17

Así, según refiere el cronista Diego de Rosales, en el colegio jesuita llegaron a funcionar la escuela de niños, dos aulas de gramática, un curso de artes, tres de teología, dos de escolástica y uno de moral,18 y a su concurso asistieron estudiantes de todas las ciudades chilenas.

La disposición firmada por el Papa Gregorio XV tenía una vigencia de diez años. El 7 de enero de 1627, Urbano VIII la renueva por diez años más y, el 29 de mayo de 1634, el mismo Papa otorga sin limitación de tiempo el mismo privilegio, en los mismos territorios señalados por la primera disposición.

Señalábamos, al comienzo de este apartado, que el siglo XVII fue un periodo de notable expansión de la Orden jesuita en el territorio chileno, es así como a principios de 1600 el padre Luis de Valdivia regresó de su viaje a España, en donde había tenido que exponer ante la Corte las causas que originaban la insurrección indígena en el sur de Chile y las eventuales soluciones que se podían dar al conflicto. Con el título de Visitador, llega a Concepción el

16 El autor sostiene que el traslado de las facultades mayores al Colegio de Córdoba significó que el Colegio de San Miguel quedara solo facultado para impartir las cátedras de primeras letras y gramática. Medina, La instrucción pública en, CCIII.

17 Enrich, Historia de la Compañía de Jesús, 388, vol. I.18 Diego de Rosales, Historia del reino de Chile: Flandes Indiano (Santiago: Andrés Bello, 1989), 347, tomo I.



13 de mayo de 1612, en compañía de ocho padres jesuitas y dos hermanos coadjutores, a poner en marcha el plan de guerra defensiva, que debía ser implementado para reestablecer la paz en la zona y así poder continuar con la tarea evangelizadora que, producto de los continuos alzamientos, había sido interrumpida.

Tras permanecer un tiempo en la casa del Gobernador Alonso de Rivera, los jesuitas se instalaron en casa propia, la cual fue formalizada como colegio en 1616. Según Olivares, desde el principio de su fundación, este colegio tuvo aula de gramática y escuela de lectura y escritura.19 Las ciencias mayores, en tanto, no fueron necesarias hasta más tarde, pues quienes deseaban continuar sus estudios se dirigían al colegio de Santiago.

El día 13 de mayo de 1647 ocurrió en Santiago un terremoto que destruyó por completo la iglesia y el colegio jesuita. Este hecho significó que los estudios que se realizaban en el Colegio Mayor de San Miguel (artes y teología) se trasladasen al de Concepción, mientras que se reconstruía el arruinado edificio. Probablemente, esta experiencia motivó a que los jesuitas de Concepción quisiesen iniciar el curso de artes en el colegio, puesto que, cuando retornan los estudios a Santiago, esta cátedra habría continuado enseñándose ocasionalmente hasta el año 1724, que es cuando la comienzan a impartir regularmente en el Colegio Seminario de San José.

El Colegio Seminario San José fue fundado por el Obispo de Concepción Juan Nicolalde (1716-1724), el año 1718. Este, ante la escasez de personas idóneas que pudieran encargarse de la dirección del establecimiento y, en vista de la reputación que los padres de la Compañía poseían en todo lo concerniente a la enseñanza, les encargó a ellos que se ocupasen del Cole-gio Seminario. Los jesuitas aceptaron la demanda y en 1724 asumieron su dirección, dando con ello inicio a la enseñanza de la filosofía, la teología escolástica, dogmática y moral, en Concepción.

Amparados en la misma bula firmada por el Papa Gregorio XV en 1621, y ratificada luego por el papa Urbano VIII en 1634, los jesuitas comenzaron a otorgar grados académicos de bachillerato, maestro y doctor en artes y teología en dicho colegio, en virtud de lo cual, la institución se convirtió

19 Olivares, Historia de la Compañía de Jesús en Chile, 223.



en universidad y adoptó el nombre de Universitas Pencopolitana, Reales et Pontificia o Universidad Pencopolitana.20

El aporte que en términos de la cultura significó esta universidad es notable, pues, como advierte el historiador Fernando Campos Harriet, de sus aulas “se graduaron alumnos esclarecidos como don Alonso de Guzmán y Peralta, prestigioso jurista; el Dr. Manuel Alday y Aspée, después célebre Obispo de Santiago; Arturo Rodríguez Venegas, gran benefactor del Convento de las Trinitarias […]”21 e, incluso, hay antecedentes de que el eminente naturalista Juan Ignacio de Molina, también pasó por sus aulas.22

La oportunidad que tuvieron los jesuitas de hacerse cargo de la promoción de los grados académicos que se otorgaban en las universidades pontificias se debió, principalmente, al prestigio que había adquirido la pedagogía ignaciana durante el siglo XVII, prestigio que, por otro lado, daba cuenta del alto grado de organización y efectividad que poseía esta enseñanza. Llegados a este punto, es preciso repasar el fundamento que tiene para la Orden ignaciana la enseñanza, puesto que en ellos se descubre el origen del sistema educativo que se siguió indistintamente en todos los colegios que tuvo la orden. Según se desprende de la cuarta parte principal de las Constituciones de la Compañía de Jesús (1558), que fue escrita por su fundador, San Ignacio de Loyola, la enseñanza es concebida como el cultivo simultáneo de la virtud moral y el intelecto, es decir, que se entiende que para que el individuo mejore en la instrucción, debe mejorar en el temor a Dios y en todas las virtudes que encaminan al hombre a su fin último que es la vida eterna, sin esta simultaneidad, la formación intelectual se considera vana y peligrosa. En este sentido, el fin de la pedagogía ignaciana es apostólica y teologal, puesto que su intención es ayudar a las almas para alcanzar su perfección y encaminar al hombre hacia conocimiento de la gloria divina y, después de que esto se ha alcanzado, “será de procurar el edificio de las letras y el modo de usar de ellas, para ayudar a más conocer y servir a Dios nuestro Criador y Señor”.23

20 La Universidad funcionó ininterrumpidamente hasta que el terremoto y maremoto, ocurridos en Concepción el año 1751, destruyeron por completo sus dependencias.

21 Fernando Campos Harriet, Historia de Concepción 1550-1970 (Santiago: Editorial Universitaria, 1980), 115. 22 Ibid. 23 San Ignacio de Loyola, “Constituciones de la Compañía de Jesús”, en Obras, eds. Ignacio Iparraguirre y Cándido de Dalmases

(Madrid: BAC, 1997), 531.



Es así como en los colegios jesuitas los estudios siempre se deben ordenar al bien del alma y del prójimo y, según esta medida –dice San Ignacio– se deter-minarán en universales y en particulares las materias que deben integrar el plan de estudio.24 En correspondencia con lo anterior, en la Ratio Studiorum, que, como dijimos en otro lugar, fue el plan de estudios de la Compañía de Jesús, los contenidos son ordenados en dos grandes ciclos que parten desde el conocimiento más básico que debe tener el educando, hasta llegar al más complejo. En el primero de ellos, el de “estudios inferiores”, que se desarrolla en cinco años, se destinan tres a la gramática (elemental, media y superior) de la lengua latina, griega y hebrea; uno, a humanidades y otro para retórica.

Luego vienen el segundo y tercer ciclo, que corresponden a los “estudios superiores”. Estos, se organizan de la siguiente manera, el segundo ciclo está reservado al currículum de filosofía. La filosofía se pasa en tres años, dentro de los cuales uno se destina a la lógica y matemática; otro, a la física y a la ética; y, el último, a la metafísica, psicología y matemática superior. El tercer ciclo, que contempla el estudio de teología, se cursaba durante cuatro años y estaba destinado a quienes querían continuar la carrera sacerdotal.

La teología era el conocimiento más importante para el plan jesuita, por lo mismo, ocupa el último lugar en esta suerte de progresión gnoseológica, que parte de lo más elemental a lo más complejo. Este hecho es completamente comprensible dado el contexto en que se desarrolla la enseñanza jesuita y la orientación que inicialmente se planteó la Orden cuando asumió este ministerio. No hay que perder de vista que el fin con que la Compañía de Jesús emprendió la función educativa fue la preparación de jóvenes que querían seguir la carrera sacerdotal en la Orden. Que luego las puertas de sus colegios se hayan abierto al resto de la comunidad, no quita que el sentido original que se trazó esta pedagogía haya permanecido.

En el segundo lugar, en el nivel de complejidad y relevancia, se encuentran los estudios de la filosofía, el cual parte desde el conocimiento de las verdades empíricas, es decir de la física, hasta las más abstractas y trascendentales como son las matemática y la metafísica. Es preciso que para llegar a este grado de complejidad en los estudios, los alumnos posean un conocimiento acabado del latín y del griego, pues los textos en que basan sus aprendizajes

24 Ibid., 541.



están escritos en estas lenguas. Desde ahí se comprenden los cinco años que se destinan a la gramática de estas lenguas en los estudios inferiores.

Las doctrinas enseñadas en todos los estudios deben ser las más seguras y aprobadas, según el uso universal de la Compañía, no debiéndose aceptar ideas nuevas en cualquiera de las ciencias que se enseñan. Es así como San Ignacio de Loyola deja propuesto a los autores más adecuados que habrían de seguirse en las cátedras jesuitas y, en caso de dejar a elección del Rector, el autor a emplear deja trazado el criterio con que este debe ser seleccionado. Por ejemplo, para la facultad de Humanidades propone seguir en gramática a Manuel Álvarez; en retórica y poética latina, sugiere a Quintiliano, Cicerón y Virgilio y, en griego, a Demóstenes, Crisóstomo y San Jerónimo. Si la elección depende del Rector del establecimiento, “escúsese [sic] […] cuanto será posible, de leer a la juventud ninguno en que haya cosas que ofendan las buenas costumbres, si no son primero limpiados de cosas y palabras deshonestas”.25

En la facultad de Artes o Filosofía (lógica, física, metafísica, moral y matemática), se recomienda seguir a Aristóteles y Santo Tomás, dándose libertad para incorporar a otros autores en los puntos en que los señalados no se expresan. En los estudios teológicos, se recomienda a Santo Tomás y Pedro Lombardo y, finalmente, cuando el alumno tiene un dominio en el fundamento escolástico, se comienza el estudio de las Sagradas Escrituras. En cuanto al derecho, se enseñaba algo de derecho canónico en relación con la teología moral, mientras que la medicina no fue nunca habilitada en las universidades jesuitas chilenas.

Como en la tradición escolástica medieval, las clases consistían en la lectura comentada de un autor y en la posterior repetición de los principios más relevantes que se habían enseñado en la lectura. Este método suponía un gran esfuerzo intelectual y memorístico de parte del educando, pues, al ser la lectura completamente oral, sin soporte escrito alguno, el estudiante estaba obligado a poner la mayor atención posible a lo que explicaba el preceptor, ya que si no lo hacía, corría el riesgo de equivocarse en la repetición y recibir a cambio una amonestación del maestro, la cual por lo general consistía en un azote.

25 Ibid., 562.



Este mecanismo de enseñanza fue muy efectivo, en el sentido de asegurar los contenidos que el alumno debía aprender, ya que, al ser esencialmente memorístico, limitaba cualquier reflexión personal que pudiese poner en cuestionamiento el principio que al maestro le interesaba imprimir en la memoria de sus educandos.

El tercer momento didáctico que se puede reconocer en la pedagogía ignacia-na, es la aplicación, que consistía en el ejercicio práctico de los conocimientos adquiridos por los estudiantes. Según la asignatura, la aplicación podía de-sarrollarse como composiciones escritas, como era la forma desarrollada en los cursos de retórica y literatura o, como disputas, que era la ejercitada por los estudiantes de filosofía y teología.

En las disputas, que se hacían semanalmente y en público, el alumno pro-ponía una tesis a partir de los textos estudiados en clases y la defendía de las argumentaciones contrarias que eventualmente suscitaba en quienes participaban del evento. Un moderador, que por lo general era el docente, regulaba el debate.

Respecto a los grados que eran entregados en las universidades jesuitas, el historiador Mario Góngora plantea que estos se conferían siguiendo las Or-denanzas que fueron dictadas por el P. Pedro de Oñate para la Universidad de Córdoba.26 Así, el bachillerato en artes se obtenía al final del segundo año, y su examen de obtención versaba sobre lógica. La licenciatura, por su parte, se entregaba a mediados del tercer año y su examen consistía en defender doce conclusiones, tomadas tres de lógica, tres de física, tres de generación, corrupción y de ánima, y tres de metafísica. El grado de maestro en artes requería, además del curso de tres años, medio año más con pasante y su examen duraba una hora y media, sobre toda la filosofía, sin conclusiones.

El bachillerato de teología tenía que serlo ya en artes o en sus efectos, se debía probar la asistencia a los cursos de aquel ramo durante un periodo de cuatro años. En su examen se defendían nueve conclusiones. El aspirante a licenciado estaba obligado a seguir dos años con un pasante y rendir una serie de pruebas. Finalmente, el doctorado en teología exigía que después de la licenciatura se estuviese un año con pasante y su examen, que duraba cinco

26 Mario Góngora, “Notas para la historia de la educación universitaria colonial de Chile”, Anuario de Estudios Americanos. Tomo VI. (1949): 191.



horas consistía en una hora de puntos en Santo Tomás y cuatro horas para defender doce conclusiones sobre toda la teología. El doctor recibía el título una vez que prestaba juramento de exaltar la Inmaculada Concepción, de obedecer a la Iglesia, al Romano Pontífice y al Rey, además de comprometerse a auxiliar a la Universidad en sus actos y consejos.27

CONCLUSIÓN

Este esquema general que hemos esbozado es el que se seguía en todos los colegios jesuitas, incluidos los de Chile. Como en este país, hacia el tiempo en que llegan jesuitas solo existían actividades educativas aisladas que no llegaron a constituirse en un sistema general de enseñanza, podemos establecer, a modo de conclusión, que con la implementación de la pedagogía ignaciana se estableció, por primera vez en Chile, un sistema general que contribuyó al desarrollo de una educación más organizada en el país, siendo este aspecto el que hemos querido destacar en este trabajo y para lo cual hemos señalado sus características generales.

FUENTES

De Loyola, San Ignacio. “Constituciones de la Compañía de Jesús”. En Obras, editado por Ignacio Iparraguirre y Cándido de Dalmases, 431-646. Madrid: BAC, 1997.

De Olivares, Miguel. Historia de la Compañía de Jesús en Chile (1593-1736). Santiago: Imprenta Andrés Bello, 1874.

Enrich, Francisco. Historia de la Compañía de Jesús en Chile. Vol. I. Barcelona: Imprenta Fran-cisco Rosal, 1891.

REFERENCIAS

De Rosales, Diego. Historia del reino de Chile: Flandes Indiano. Santiago: Andrés Bello, 1989. Tomo I.

Góngora, Mario. “Notas para la historia de la educación universitaria colonial de Chile”. Anuario de Estudios Americanos, Tomo VI (1949): 163-229.

27 Ibid., 189.



Medina, José. La instrucción pública en Chile desde sus orígenes hasta la fundación de la Universidad de San Felipe. Santiago: Imprenta Elzeviriana, 1905.

Contreras Gutiérrez, Alejandra, “La enseñanza Jesuita en Chile colonial: Sus colegios, uni-versidades y una aproximación a sus métodos y contenidos”. Revista Historia de la Educa-ción Latinoamericana. Vol. 16 No, 22, (2014):

Contreras Gutiérrez, Alejandra, “La enseñanza Jesuita en Chile colonial: Sus colegios, universidades y una aproximación a sus métodos y contenidos”. Re-vista Historia de la Educación Latinoamericana. Vol. 16 No, 22, (2014): 35-50

Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 16 No. 22, enero - junio 2014 - ISSN: 0122-7238 - pp.51 - 84.

Incidencias del proceso histórico en el proceso educativo argentino1

William Roberto Daros2

Uni versidad del Centro Educativo Lati noameri cano (Argentina)Con sejo Na cio nal de In vesti ga cio nes Cientí ficas y Téc nicas (Argentina)

[email protected]

Recepción: 08/07/2013Evaluación: 20/10/2013Aceptación: 13/12/2013Artículo de RevisiónDOI: http://dx.doi.org/ 10.9757/Rhela.22/03

RESUMEN

El artículo aporta una relación panorámica y conceptual sobre la educación argentina. En él se presentan los inicios de las propuestas educativas, la presencia de la visión positivista, la legislación sobre la educación en el siglo XIX, la presencia estudiantil universitaria, la incidencia de la dictadura militar, un proyecto posterior de país que tendía al desarrollo industrial y la correspondiente legislación federal de educación. La metodología empleada en este artículo consiste en recurrir a datos históricos –sin hacer una historia de la educación– del proceso educativo formal en Argentina, a fin de sostener la hipótesis de que este se ha constituido sobre una doble vertiente cuya sombra se extiende hasta el presente. Para lograr este objetivo y corroborar esta hipótesis se ponen de manifiesto: a) cómo las situaciones históricas, por medio de sus pensadores y políticos y de su legislación más representativa, b) inciden en el presente del proceso educativo argentino,

referido especialmente al nivel primario y secundario, c) al generar una forma de ser sociocultural peculiar. No se pretende, pues, hallar una novedad histórica sino una forma de lectura diferente, para lograr tener conciencia acerca de cómo: a) las decisiones políticas y culturales, b) tomadas en el pasado c) no han sido inofensivas, d) lo que es una lección para el presente. Estas referencias históricas hacen visibles las pugnas que, dentro de la misma sociedad argentina, los bandos protagonistas iban generando. Estos fueron primeramente pro religiosos o pro laicos; y luego estos bandos se convirtieron en el federal y el unitario, no exento de corrupción, que perduran hasta el presente, en una no siempre fácil convivencia nacional.

Palabras clave: Revista Historia de la Educación Latinoamericana historia, educación, Argentina, dicotomías.

1 El autor agradece el otorgamiento de una beca a la Universidad Adventista del Plata (UAP - Entre Ríos, Argentina), que hizo posible este trabajo, el cual se encuadra en el texto mayor de un libro de próxima edición. En este libro se hallan explicitadas algunas afirmaciones y conclusiones solo enunciadas aquí, dados los límites que impone un artículo.

2 Doc tor en Fi lo so fía, profesor en Letras (Cór doba), licenciado en Fi lo so fía (Ro sa rio). Actual mente es do cente de filosofía e in-ves tigador principal en la Uni versidad del Centro Educativo Lati noameri cano (UCEL), del Con sejo Na cio nal de In vesti ga cio-nes Cientí ficas y Téc nicas (CONI CET). Forma parte, además, del Comité de Pares de la Comisión Nacio nal de Eva luación y Acreditación Universi taria (CONEAU) y de la Agencia Na cional de Promoción Científica y Tecnológica (ANPCyT), Ministerio de Cultura y Educa ción.

52William Roberto Daros


Incident of the historical process in the argenti-ne an educational process

ABTRACT

The article provides an overview and conceptual relationship on the Argentinean education. It presents the beginnings of the educational proposals, the presence of the positivist perspective, legislation on education in the nineteenth century, the university student presence, the incidence of the military dictatorship. A later project of country that tended to the industrial development and the corresponding federal law of education. The methodology used in this article, is to use historical data - without making a history of education - of the formal education process in Argentina in order to sustain the hypothesis that this has been set up on a double strand whose shadow extends up to the present. To achieve this goal and to check this hypothesis are evident: a) as the historical situations, through its thinkers and politicians and their more representative legislation, (B) How these have an impact on the present of the Argentinean educational process, in relation with particular to the primary and secondary level, c) generating a way sociocultural particular being. It is not intended to, therefore, to find a historical novelty; but a different way of reading, raising awareness about how to: a) the political and cultural decisions, B) taken in the past c) have not been harmless, d) What is a lesson for the present. These historical references make visible the struggles that, within the same Argentine society, the sides protagonists were generating. These were primarily religious pro or pro lay; and then these sides became in the federal and unitary, corrupted though, which lasted up to the present, not always in a national easy coexistence.

Key words: Journal History of the Latin American Education history, education, Argentina, dichotomies.

Incidências do processo histórico no processo educativo Argentino

RESUMO

O artigo contribui com uma relação panorâmica e conceitual sobre a educação argentina. Nele se apresentam os inícios das propostas educativas, a presença da visão positivista, a legislação sobre a educação no século XIX, a presença estudantil universitária, a incidência da ditadura militar, um projeto posterior de país que tendia ao desenvolvimento industrial e a correspondente legislação federal de educação. A metodologia empregada neste artigo consiste em recorrer a dados históricos – sem fazer uma história da educação – do processo educativo formal na Argentina a fim de sustentar a hipótese de que este se constituiu sobre uma dupla vertente cuja sombra se estende até o presente. Para alcançar este objetivo e corroborar esta hipótese se coloca em evidência: a) como as situações históricas, através de seus pensadores e políticos e de sua legislação mais representativa, b) incidem no presente do processo educativo argentino, referido especialmente ao nível primário e secundário, c) gerando uma forma de ser sociocultural peculiar. Não se pretende, pois, falar uma novidade histórica; senão uma forma de leitura diferente, fazendo tomar consciência acerca de como: a) as decisões políticas e culturais, b) tomadas no passado c) não foram inofensivas, d) o que é uma lição para o presente. Estas referências tornam visíveis as lutas que, dentro da mesma sociedade argentina, os grupos protagonistas iam gerando. Estes foram primeiramente pró-religiosos ou pró-laicos; e logo estes grupos se converteram no federal e no unitário, não isento de corrupção, que perduram até o presente, em uma nem sempre fácil convivência nacional.

Palavras-chave: Revista História da Educação Latino-americana, história, educação, Argentina, dicotomias.

53Incidencias del proceso histórico en el proceso educativo argentino


INTRODUCCIÓN

Frecuentemente, en el pasado, se ha pensado al ser humano prescindiendo de su entorno. Contra ese modo de pensar, en gran parte, la influencia del pensamiento hegeliano incidió para que se consideraran los acontecimientos no solo históricamente sino, además, dialécticamente.

Con esta influencia, reforzada, por otra parte, por la impronta dada por Darwin a la importancia del tiempo en la comprensión de la evolución, hoy consideramos más fácilmente la incidencia interactiva de los hombres sobre el medio y de este sobre aquellos.

El modo en que se ha considerado el proceso educativo no ha sido una excepción. La perspectiva histórica y dialéctica nos permite conocer más cabalmente el presente, insertándolo en el pasado y pensándolo en proyección del futuro. Este hecho ha generado, entre otras causas, una mayor responsabilidad por el cuidado no solo de los recursos naturales no renovables sino también por la repercusión de las acciones humanas sobre las generaciones futuras. No se puede negar, por ejemplo, que el lamentable y execrable hecho del holocausto, generado por los nazis, nos ha sensibilizado acerca de la posibilidad de que todo un pueblo, considerado culto, responsable en sus tareas y obediente a sus superiores, ha podido ser involucrado en semejante delito de lesa humanidad, y considerar que ese hecho, tras las promesas seducciones de la política, podría repetirse.3

Argentina, de hecho, ha vivido tanto en el siglo XIX, como en el siglo XX, acontecimientos que no pasan como indiferentes y sin incidencia en la forma de pensar la preparación para el ejercicio de la ciudadanía en el proceso educativo.

1. Los inicios de las propuestas educativas

Educar, en la tradición occidental, ha significado fundar y definir la propia humanidad, lo que posibilita el desarrollo de lo que las personas y las sociedades deseaban para sí mismas. En estas páginas se desea indicar cómo los intereses sociopolíticos (en especial, los vividos por la clase dirigente), al

3 Cfr. Arendt, Hannah. La promesa de la política, (Barcelona: Paidós, 2008). Arendt, Hannah. Eichmann en Jerusalén, (Barcelona, Lumen, 2003). Todorov Tzvetan. Memoria del mal, tentación del bien, (Barcelona: Península, 2002).



generar una forma de vida determinada y una opción de valores, han signado históricamente la dirección marcada a las instituciones educativas oficiales. De hecho ellas, con esta finalidad, fueron creando instituciones educativas para pergeñar formas culturales y profesionales de vida.

Si nos referimos a Argentina –y sin desear hacer aquí una erudita y completa historia de la educación argentina, sino encuadrar el tema al indicar el clima de interés o abandono que ha suscitado el problema educativo–, cabe mencionar que, en Córdoba, los jesuitas crearon el primer colegio, el Máximo, en 1613, convertido en universidad en 1634, en la que se impartía Artes (lenguas, lógica, física aristotélica, metafísica) y Teología, universidad renovada por las ideas del Dean Funes en 1813, dispuesto a aprovechar moderadamente “las luces de la edad moderna”.

Los eruditos docentes trataron de conciliar las creencias cristianas con las ideas del siglo de las luces, en una forma que no hiciese contradictoria a la fe profesada en relación con las nuevas ciencias. En consecuencia, se advierte una doble vertiente que perdurará hasta el presente en la educación argentina: ya dar primacía valorativa a las creencias religiosas, ya a las experiencias científicas y a los razonamientos basados en ellas. Una tercera vía temporaria consistirá en formar para una vida civil y moral (una moral provisoria sostuvo Descartes), hasta tanto se aclarasen las dos posiciones confrontadas.

En este contexto, ya en el virreinato de Vértiz, tuvo prestigio el real colegio de San Carlos en Buenos Aires (1783). En él fueron profesores Manuel Gregorio Álvarez (1796-1799), quien incluía en sus cursos críticas a Descartes, y aprecio por Gassendi y Newton;4 Manuel Suárez de Ledesma, quien apreciaba la filosofía de Francisco Suárez, lo mismo que el profesor Diego E. Zavaleta. Pero desde las invasiones inglesas, el colegio quedó destinado a ser cuartel de tropas. Fue restablecido como Colegio de la Unión del Sud, por Pueyrredón en 1818, introduciéndosele contenidos científicos y haciéndosele apoyar sobre la idea de “vida virtuosa”.

Pero la educación, entendida en un sentido amplio como la cultura adquirida y formalizada de un pueblo, tenía un interés prácticamente nulo por parte

4 Cfr. c. lértora de mendoza, La enseñanza de la filosofía en tiempos de la colonia. Análisis de cursos manuscritos. (Buenos Aires: Fundación para la Educación, Ciencia y Cultura, 1979), 46.



de la población. Esta, en su mayoría, “no sabía leer ni escribir”, –según afirmaciones del recién llegado obispo de Córdoba Fray José Antonio en 1780– y advertía que el clero, indisciplinado, no tenía vocación docente. Se hace patente, pues, la diferencia que existía entre la orientación de la elite y su concepción de la cultura, y la vida de la mayoría de los ciudadanos, urgidos por intereses vitales más cotidianos.

La revolución de Mayo de 1810, en Argentina, encontró una ocasión propicia en los acontecimientos europeos. Ella fue una ocasión favorable para comer-ciantes y militares –y promovida por ellos–, para favorecer principalmente la libertad comercial5 requerida por una concepción moderna –y algo román-tica, con fantaseados cambios rousseaunianos en hombres como Mariano Moreno, secretario de la primera Junta revolucionaria– del mundo, donde la población masiva estuvo casi ausente.6 Este origen parece haber marcado, como un trágico destino, los dos siglos y los dos protagonistas de fondo de la historia argentina: los comerciantes y militares. El “pueblo” –invención moderna– no aparecía aún en el escenario de la historia argentina.

Algunos próceres, tras el ideario de libertad de 1810, como Mariano Moreno y Benardino Rivadavia, criticaron la educación española y jesuita por “no cuidar de instruirse en las ciencias naturales” y por ser “teólogos intolerantes”.7 Innegablemente estos próceres no consideraban a la educación como aislada de los problemas políticos y sociales de Argentina.

En general, se puede decir que estos patriotas fueron liberales solo en el sentido de que se opusieron al dominio español, al afirmar el derecho a una soberanía nacional (lo que se concreta en 1816) y fueron republicanos y federales con relación a una forma de gobierno opuesta a la monarquía española (lo que se concretó con la Constitución Nacional de 1853).

Manuel Belgrano, según se lee en sus Memorias,8 uno de los máximos próceres argentinos, propuso un programa educativo en el que deseaba crear

5 Cfr. R. Bortnik, Historia elemental de los argentinos. (Buenos Aires: Corregidor, 1973): 43. En el cabildo abierto del 25 de mayo de 1810 estaban presentes 60 militares y 49 votaron la destitución del virrey Cisneros. 86 votantes más se plegaron, sin más, al dictamen de Saavedra. Cfr. G. Furlong, La revolución de Mayo. (Buenos Aires: Club de Lectores, 1960): 60.

6 Cfr. F. Pigna, Mariano Moreno. (Bs. As., Emecé, 2009).7 M. Moreno, Vida y memorias del Dr. Mariano Moreno en Memorias y Autobiografías. (Buenos Aires: Museo Histórico, Nacional,

1910, Tomo II): 20, 18.8 Cfr. Manuel Belgrano, Memoria. (Consultado 15-10-13 http://www.biblioteca.org.ar/libros/150054.pdf). Manuel

Belgrano, Autobiografía (Consultado 15-10-13 http://integrar.bue.edu.ar/wp-content/uploads/2011/05/Manuel-Belgrano.-Autobiograf%C3%ADa.pdf).



una escuela gratuita de comercio y otra de agricultura, intentando sacar al pueblo de la ociosidad.

Este prócer encarna en su persona la disyuntiva propuesta, por un lado fue una persona culta, conocedora de las ideas europeas de la ilustración y, por otro, fue una persona profundamente religiosa y moralmente austera. En ese contexto existencial propuso generar escuelas gratuitas para niñas, inspirándoles amor al trabajo, especialmente al hilado y tejido. Reconocía que había escuelas de primeras letras, pero pocas, mal organizadas y sin control. Propuso, pues, por una parte, que se establecieran escuelas en cada parroquia y que los jueces obligaran a los padres a enviar a sus hijos a la escuela y, por otra, que los párrocos inculcaran esto. Lo que indica que si bien el aprecio por el conocimiento escolar formalizado era casi nulo en la población, Belgrano trató de establecer una idea de educación que imbrincara tanto las ideas modernas, tendientes a lo científico e industrial, como las religiosas y tradicionales.

Otros próceres, como Mariano Moreno, fray Francisco de Paula Castañeda, Juan Ignacio Gorriti, temían la dualidad planteada, estimaban que la revolución política no significaba nada si no se la acompañaba con una revolución en la instrucción y educación. Por un lado, ante un pueblo ignorante, cualquier astuto se hacía elegir diputado nacional y llevaba a las asambleas “su presunción, su pedantería, su ignorancia y su corrupción”. Por otro, sin un sentido moral y patriótico, se temía a las consecuencias violentas de la Revolución Francesa.

Mas las preocupaciones por la educación formalizada quedaron en buenos deseos, en parte por la ausencia de maestros y en parte porque los problemas políticos no estaban aún resueltos. Aunque a partir de 1913 se fundaron algunas escuelas municipales, las que continuaron funcionando fueron las conventuales, con una didáctica rudimentaria, dado el poco interés docente de los religiosos. Aunque la Asamblea del año XIII suprimió la pena de los azotes, se siguió aplicando por largo tiempo, pues los preceptores protestaban, dado que se les quitaba el único “recurso pedagógico” que tenían.9

En un artículo del diario oficial la Gaceta de Buenos Aires, aparecido el 31

9 Cfr. M. Solari, Historia de la educación argentina. (Buenos Aires: Paidós, 1949), 64. A. Salvadores, La instrucción primaria entre 1810 y la sanción de la ley 1420. (Buenos Aires: Consejo Nacional de Educación, 1941).



de enero de 1821, se afirmaba que la generación siguiente maldeciría a la presente por el abandono en que se hallaba la enseñanza: “Nada hay más atrasado en el día que la educación y en nada se piensa menos”.

Belgrano, Moreno y Rivadavia tenían en claro cuán necesario era promover la educación en forma generalizada, como medio para promover el comercio y las ideas de sociales y políticas la Ilustración.

En 1821 se funda la universidad de Buenos Aires, siendo ministro de gobierno Bernardino Rivadavia, lo que significó un avance en este sentido, al preparar hombres no solo para la ciencia sino también para la vida social y política. En 1822 se establece por decreto el método de enseñanza de Lancaster (o de enseñanza mutua, donde los alumnos de grados superiores enseñan a los de los grados inferiores) y con dificultad se aplica este método en el resto del país, subsanándose, en parte, la escasez de maestros. Mas caído el régimen presidencial de Rivadavia, las escuelas quedaron en manos de un Inspector General de Escuelas, el Dr. Saturnino Segurola, quien anuló lentamente las innovaciones iniciadas por Rivadavia.

Don Juan Manuel de Rosas siguió promoviendo un alejamiento de las ideas de la Ilustración, impuestas con un régimen unitario, y fomentó un acercamiento a las ideas federales. Con el primer y segundo gobierno de Juan Manuel de Rosas se da uniformidad a la educación que debía adherir “a la causa federal”, separando de las cátedras a quienes no participaban de la forma de gobierno establecida por este. Además, Rosas apelaba a un retorno a las costumbres patrias y a la tradición religiosa católica (considerada religión del Estado), al respecto a las autoridades, gobernando a la provincia de Buenos Aires como si fuese una gran estancia. De hecho, en 1842, colocó a las escuelas de la ciudad bajo la dependencia del jefe de policía. El 27 de abril de 1838 suprimió el sueldo de los educadores, los cuales, en adelante debían exigir a los padres una cuota para mantener los gastos de las escuelas, útiles y sueldos. Los niños pobres quedaron, de hecho, proscritos.10

Si la recaudación y mantenimiento de una escuela no era posible, se clausuraba. Rosas, defendiendo la causa federal y reprimiendo toda expresión de ideas contrarias, se creó los enemigos que pensaban al país como una

10 Cfr. Tulio Halperin Donghi, De la revolución de la independencia a la confederación rosista. (Buenos Aires: Paidós, 2000). J. C. Charamonte, Nación y Estado en Iberoamérica. (Buenos Aires: Sudamericana, 2004).



nación europea, comercial e industrial, con ideales sociales cercanos a los de la Revolución Francesa.

Rosas temía, en efecto, que “la enseñanza libre” introdujera “la anarquía en las ideas de los hombres”. Sus opositores, –en especial Domingo F. Sarmiento, refugiado en Valparaíso y admirador de EE. UU., Juan Bautista Alberdi, primero socialista romántico que creía en la educación por las cosas y Esteban Echeverría,11 educado en las ideas socialistas vigentes en Francia entre 1825-1830, aunque crítico de los desórdenes de esa revolución, y refugiado en Montevideo– veían en la libertad el modo de emancipar a las masas y abrir el camino para gestar un ciudadano y una nación soberanos. En modos diversos, estos hombres ven a la educación como agente socializador de las nuevas generaciones y dirigida a inculcar los valores y marcos de referencia de la cultura dominante.12

Este ideal, sin embargo, requirió de bastante tiempo para poder expresarse en los hechos. Los colegios de enseñanza privada emitían certificados que eran aceptados por la Universidad de Buenos Aires. En las demás provincias, las escuelas de primeras letras tuvieron, en general, una existencia languide-ciente y variada, libradas a la suerte. Las escuelas medias tuvieron, en este periodo, alguna presencia en las provincias de Entre Ríos, Salta, Corrientes y Santa Fe. Estas escuelas medias se organizaron con la fundación del Colegio Nacional de Buenos Aires en 1863, a cuyo programa debían acomodarse las demás escuelas de este tipo. En 1869 el congreso nacional sancionó la ley que autoriza la creación de escuelas normales para formar maestros competentes.

Con el establecimiento en Argentina de las constituciones provinciales (entre 1853-1860) se inicia la organización de las escuelas de instrucción primaria. Este hecho no soluciona, sin más, un cambio social propuesto por las ideas de la Ilustración, que suponían no solo una mejora en el comercio, sino una idea moderna del Estado.

La mayor dificultad era cultural: la población tenía una “profunda indiferen-cia” por la educación formal completa y un “espíritu exclusivamente mer-cantil”. Por ello, después de uno o dos años de escolaridad, el estudiante

11 Cfr. E. Echeverría, Dogma socialista en Obras Completas. (Buenos Aires: Casavalle, 1874. Tomo IV). 12 Cfr. J. Tedesco, Educación y sociedad en la Argentina, 1880-1945. (Buenos Aires: Solar, 1986), 63. D. F. Sarmiento, Obras

completas. (Buenos Aires: Luz del Día, 1950, Tomo V) X-XII.



“pasaba al mostrador de una tienda o de un almacén”, según afirmaba Ama-deo Jacques. No hubo, en realidad, por mucho tiempo, una demanda masiva de educación superior. La clase alta de la sociedad argentina, constituida por los grandes propietarios, fue, por un siglo, rica y minoritaria, y requería con preferencia un perito en leyes.

Los campos mayores de 5000 hectáreas (en 1914, en la zona de Buenos Aires, Córdoba, Santa Fe, y Entre Ríos) que “representaban cerca del 70 % de las tierras cultivadas, pertenecen a 2447 propietarios”.13

Aunque la Constitución establecía que cada provincia asegurase la educa-ción primaria de sus provincianos, de hecho el gobierno provincial no se pagaba a los docentes, o lo hacía con subvenciones ocasionales. También en ello estaba presente la corrupción. Sarmiento narra (en el Monitor de la edu-cación común) el caso de una directora de niñas de Santiago del Estero que se negó a firmar el recibo de 130 pesos fuertes cuando recibía solo 65, por ello fue depuesta y separada de la enseñanza por una Junta.14

En el nivel nacional e institucional fueron, luego grandes propulsores de la escolaridad, el temperamental15 Sarmiento, (promotor de la escuela popular o primaria común y del magisterio, primero en Buenos Aires, después en San Juan, finalmente como presidente) y Nicolás Avellaneda en el siglo XIX, creando éste los colegios secundarios nacionales (luego llamados bachilleratos), en 1864, en diversas provincias, para formar la elite que luego concurriría a las universidades de Córdoba o Buenos Aires.

Sarmiento estaba pensando en una Argentina que se apoyaba económica-mente en la ganadería (la cual era pasiva, no daba ni necesitaba mucho tra-bajo ni mano de obra), y que debía pasar a ser una Nación agricultora e industrializada si deseaba ser una Nación moderna. La obra maestra y poe-ma nacional de José Hernández, el Martín Fierro, describe esta situación. El gaucho o criollo estimaba que la educación dependía del aprendizaje, no

13 J. Hernández Arregui, La formación de la conciencia nacional. (Buenos Aires: Hachea, 1970), 55.14 F. Hillert, et al. El sistema educativo argentino. Antecedentes, formación y crisis. (Buenos Aires: Cartago, 1985), 106.15 Cfr. D. F. Sarmiento De la educación popular (1849) en Obras completas. (Buenos Aires: s/e, 1950). Sarmiento, combatiendo

a López Jordán, a quien acusaba de haber asesinado a Urquiza creó “el ejército de observación” para vigilar a Entre Ríos. Trajo entonces nuevo armamento a Rosario y –el fundador de escuelas– no dudó en hacerlos probar disparando contra las paredes del colegio nacional. El diario local protestó por el hecho. Cfr. A. Bunkely, Vida de Sarmiento. (Buenos Aires: Eudeba, 1966). C. Ortiz De Montoya, Aspectos pedagógicos de la obra de Sarmiento. Paraná, UNL, 1969. D. F. Sarmiento, Ideas pedagógicas. (Buenos Aires: Talleres del Consejo Nacional de Educación, 1938).



tanto de las ciencias (como lo entendían cultos los iluministas porteños) sino de una vida moral honesta. Él tenía la tarea de cuidar de la ganadería y pocas letras, pero no carecía de una sabiduría popular labrada sobre la experiencia y la reflexión por medio del sufrimiento, en una sociedad que ya lo comen-zaba a verlo como un vago. En las décadas de 1860-1880, el gaucho debió ir convirtiéndose en labrador, reconociendo sus límites.

Yo nunca tuve otra escuelaQue una vida desgraciada -No estrañen si en la jugadaAlguna vez me equivoco -Pues debe saber muy poco

Aquel que no aprendió nada.

Hay hombres que de su cenciaTienen la cabeza llena;

Hay sabios de todas menas (clases)Mas digo, sin ser muy ducho -Es mejor que aprender mucho

El aprender cosas buenas.1

Para lograr el cambio y paso de una economía ganadera a una economía agricultora, era importante poner énfasis en la educación primaria a la que se veía como un motor de civilización: la escuela debía ser laica (mejor dicho, no confesional), pública, con el aporte del Estado y de los padres, común y popular, con un Estado que preside, dirige e inspecciona la enseñanza.

La institución escolar, emergente a fines del siglo XIX, respondería a un mo-delo social, que “[…] se re plicaría en la organización del sistema escolar:

- La determinación de los saberes válidos por imposición,- el no reconocimiento de los saberes y capacidades de la sociedad para intervenir en su conducción y en el diseño del currículum,- la formalización extrema de los comportamientos internos,- su solemnización y ritualización,- la inculcación patriótica,- la disciplina heterónoma,- la autoridad centralizada en la dirección,- la uniformidad del perfil cultural en el que se inscribía la formación de los egresados [...]16

La autora A. Puigrós califica al sistema educativo de esta época como Siste-ma de Instrucción Pública Centrali zado Estatal, y le atribuye las siguientes características, hegemonía del Estado y subsidiariedad privada; laicismo o

16 Adriana Puiggros, “Modernidad, posmodernidad y educación en América Latina”. En Alba, Alicia (compiladora): Posmodernidad y Educación. (México: Editora Centro de Estudios sobre la Universidad, 1998), 18.



catolicismo subordinados a la lógica del Es tado. Se trató de un sistema esco-larizado, verticalizado, centralizado, burocratizado, oligárquico-libe ral; no participativo, ritualizado, autoritario. Este sistema discriminó a los sectores popula res (hecho que se expresa por medio de la expulsión de los alumnos, la repetición, la no admi sión, el desgranamiento y la marginalización de los sujetos sociales que perte necen a los sectores subordinados u oprimidos de la sociedad).

Además de estas limitaciones ideológicas observables, en la década de 1880, Argentina tenía una escolarización del 29,50 % de los niños, lo que era un índice muy alto en esa época.17 La sanción de la primera ley universitaria (1885) posibilitó la creación de universidades provinciales, antes de finalizar ese siglo, luego se nacionalizaron.18

Si bien los acontecimientos históricos marcan una cierta orientación, no obstante, no la determinan. La pujanza de las personas termina imponiendo las necesidades de las personas y su reconocimiento. En este sentido, si bien la educación argentina, en sus inicios, fue marcadamente machista, las mujeres tuvieron un papel importante en la tarea educativa. Juana Manso,19 colaboradora de Sarmiento, veía la necesidad de considerar la educación como un proceso integral de formación de la persona, y no descuidó los aspectos psicológicos y sociales de los alumnos y de los docentes.

El hombre que despreciado por sus conciudadanos, oprimido por sinsabores, hostigado por la penuria de los medios, ve sufrir a los suyos sin poder aliviarlos aunque solo sea para hacer más tolerable su posición, trabaja muchas veces diez o doce horas por día, pero ese desgraciado no ama ni puede amar una profesión tan ingrata, y si no la deja, es porque no se le presenta otro recurso; pero la considera su presidio y su cadena; él no puede, aunque quiera, ser amable y paciente con sus discípulos, y la disposición dolorida de su espíritu ha de reflejarse en sus actos en la escuela.20

17 C. Bonantini, Educación y sociedad. Análisis histórico estructural de la escuela media argentina. (Rosario: UNR, 1994. Tomo I (1810-1945), 54.

18 Cfr. D. Cano, La educación superior en la Argentina, (Buenos Aires: Centro Editor, 1985), 25.19 Gabriela Hernández Vega, “Educadora Juana Paula Manso. Precursora del feminismo en el sur del continente americano 1819-

1875”. Revista Historia de la Educación Latinoamericana 13, 17 (2011, julio-diciembre): 347-362. Elisabetta Pagliarulo, “Juana Paula Manso (1819-1875). presencia femenina indiscutible en la educación y en la cultura argentina del siglo xix, con proyección. Americana”, Revista Historia de la Educación Latinoamericana 13, 17, (2011, julio-diciembre): 17-42. Consultado el 09-10-13. http://www.redalyc.org/src/inicio.

20 M. Solari, Historia de la educación argentina 142.



Es conocida la preocupación de Sarmiento por traer maestras a Argentina. Ambos, Sarmiento y Avellaneda, veían a la escolarización como una necesidad moderna para una sociedad republicana y productiva. Estratégicamente pensaron entonces en formar a los formadores y a las formadoras, y fundaron las escuelas normales para formar maestras, maestros y profesores. Resumiendo este período inicial, se puede sostener que los principios cons-titutivos del sistema educativo de esta época giraron sobre: a) el laicismo (no intervención religiosa, aconfesional en la enseñanza, preferencia por una vi-sión científica de la vida); b) sobre el estatismo (tendencia al monopolio del Estado nacional en materia de docencia pública rentada); c) sobre la centrali-zación de la gestión de servicios educativos en lo administrativo, financiero y pedagógico; d) sobre una concepción enciclopedista como modelo pedagógico, por lo que saber suponía conocer acumulativamente los resultados de las ciencias (no tanto pensar críticamente como implica el método científico).

Este tercer aspecto, no obstante la buena voluntad civilizatoria, generó una concepción pseudo humanista, memorista, vuelta hacia el pasado repitiendo los conocimientos, sin preocupación por la enseñanza técnica, comenzó a ser enseñada como una salida laboral rápida, sin necesidad de desarrollo de la capacidad creativa, crítica, social y política en los alumnos.

2. La presencia de la visión positivista

Las dos vertientes que he propuesto como eje de interpretación (la tradicional fundada en una valoración de las creencias morales y tradicionales, y la iluminista en la que la ciencia era el medio superador de las concepciones tradicionales) siguieron marcando el final del XIX e inicios del XX.

La educación argentina ha dependido, en gran manera, de las escuelas normales creadas a finales del XIX. Estas vivieron encapsuladas en un clima de positivismo ahistórico. Se enseñaban las ciencias, como disciplina mental, fuera de todo contexto histórico, político, económico y social21. Solo para recordar un aspecto, se puede mencionar que J. Alfredo Ferreyra (1863-1938), Inspector General de Enseñanza Secundaria, fundó en 1895, con Pedro Scalabrini (1849-1916), la revista La Escuela Positiva.

21 Cfr. S. Villavicencio, José Ingenieros y el imaginario positivista de la ciudadanía, en H. Quiroga, y otros. Filosofías de la ciudadanía. (Rosario: Homo Sapiens, 1999), 114.



Pero este positivismo tenía, por un lado, gérmenes de liberación del pensamiento, por oposición a una aceptación a crítica de las creencias;22 más por otro, fue utilizado tras la influencia del darwinismo social de Spencer para categorizar a la educación como adaptación del sujeto al medio en el que vivía, sin cuestionar las orientaciones de ese medio. Los problemas de la educación debían ser considerados como originados en factores biológicos o psicológicos y curados o reprimidos adecuadamente, pero no originados por causas sociales o políticas.23

Víctor Mercante (1870-1934) desarrolló luego una pedagogía experimental con presupuestos racistas y elitistas.24 Desde el punto de vista didáctico, y entre los docentes escritores de textos de lectura de fines del siglo XIX, cabe nombrar a Pablo Pizzurno (1865-1940) que propuso la idea de que la educación debe ser integral.25 Distinguía la educación (tendiente a la formación moral y formación patriótica) de la instrucción (centrada en el conocimiento). En su propuesta incorporó el trabajo como procedimiento regular en huertas, las excursiones, las exhibiciones públicas, la exposición de trabajos e insistió en que la formación debía ser tanto moral como física. En sus textos de lectura utilizó las láminas y fotografías como medios de observación y reflexión para los alumnos.

También José Manuel Eizaguirre26 (inspirado como Pizzurno en libros fran-ceses) utilizó dibujos y mapas para ilustrar las ideas de Patria y de formación del ciudadano con sentimientos patrióticos (imponiéndose un cierto ritual militaresco, a iniciativa del Consejo Nacional de Educación, frente a los sig-nos patrios: izar la bandera, cantar el himno nacional, celebración obligatoria de las fechas patrias), frente a la invasión de los inmigrantes. Ambos autores difun-den las ideas de liberalismo presente en la Constitución Argentina. Proclaman la libertad y la igualdad de todos los hombres; enseñan una moral no confesional, y racionalmente lustrada, basada en la idea de la formación de un ciudadano

22 “Queríamos nosotros que los alumnos aprendieran a estudiar y a progresar por sí solos. Lo que generalmente se hace es que los alumnos sean recipientes despreciables, incapaces de pensar por sí, de modo que luego salen a fracasar en la vida o a ser esclavos de los déspotas” (C. Vergara, La revolución pacífica. (Bs. As.: Juan Perrotti, 1911), 810. Cfr. C. Vergara, Filosofía de la educación. (Bs. As.: Compañía Sud de Billetes de Banco, 1916).

23 Cfr. Senet, R. Apuntes de pedagogía, adaptados al programa de primer año normal. (Bs. As.: Cabaut y Cía, 1914), 39. A. Puiggrós, (Dir.) Historia de la Educación Argentina. (Buenos Aires, Galerna, 1992). F. Martínez Paz, La Educación Argentina. (Córdoba: Universidad Nacional, 1979), 69.

24 Cfr. V. Mercante, Paidología. Estudio del alumno. (Bs. As.: M. Gleizer, 1927) 301-303. Ch. Hale Ideas políticas y sociales en América Latina, 1870-1930 en Leslie Bethell (ed.) Historia de América Latina, vol. 8, (Cambridge: University Press, 1986). J. Sebrelli, Crítica de las idea argentinas. (Bs. As.: Sudamericana, 2004). r. Cicerchia, Historia de la vida privada en la Argentina, desde la Constitución de 1853 hasta la crisis de 1930. (Buenos Aires: Troquel, 2001).

25 P. Puzzurno, El libro del escolar. (Buenos Aires: Aquelino Fernández, 1901).26 J. M. Eizaguirre, La Patria. (Buenos Aires: Pedro Igon y Cía, 1894).



trabajador y honesto. Se cree que no hay desgracia mayor que la ignorancia y no hay defecto mayor que no cumplir con los propios deberes (para consigo mis-mo, para con los padres, los docentes y la patria). “El que no trabaja y miente no puede considerarse patriota” (P. Pizzurno). Ambos consideran al trabajo como fuente de toda riqueza y felicidad. El ciudadano está protegido por la Ley Cons-titucional y el Estado protege la libertad de trabajo. Como los fisiócratas france-ses estiman que la agricultura es la fuente más fecunda de riqueza e incentivan la idea del valor del trabajo rural.27

Los maestros normales, o “normalistas”, acentuaron las exigencias del orden, la disciplina y el método, aunque con nulo caudal de crítica social en su saber enciclopédico, gustosos de la acumulación de conocimientos reforzados con la memoria. Augusto Comte (que amaba las matemáticas y que solo pudo cursar dos años en Escuela Politécnica de París, pero no era un científico experimental) hablaba de la ciencia experimental como de algo ya hecho: del mismo modo lo hacían los normalistas.

La ciencia, en lugar de ser un instrumento para liberar el pensamiento, se convirtió, para ellos, en una excusa para suprimir la duda, en la seguridad de poseer la verdad definitiva la cual los habilitaba para enseñar con autoridad dogmática. Habían hecho de la ciencia un sustituto del pensamiento religioso, distorsionando totalmente el sentido de la investigación científica. Al Positivismo le faltó el enfoque epistemológico que le posibilitara distinguir las diversas formas de conocimientos (lógico, social, político, religioso, literario en un contexto histórico), sin necesidad de que una despreciara a las otras.

El Positivismo subordinó las ciencias humanas a las naturales, dio importan-cia a la libertad individual sin contexto social crítico, al método experimental sin encuadre teórico suficiente, al conocimiento práctico sin la perspectiva de las consecuencias morales.

La razón a-histórica, abstracta, objetivante, parecía haber ganado la contienda sobre la religión y la tradición, pero la victoria había tenido un costo excesivo, suprimiendo el necesario aporte de la subjetividad.

27 Cfr. F. Muscará, “Las ideas pedagógicas de fines del siglo XIX en los libros de lectura”, Educación Cuyo 7 (1998): 165-188. J. Tedesco, Educación y sociedad en la Argentina (1880-1945). (Buenos Aires: Solar, 1986). L. Romero, La Argentina en la escuela. Idea de nación en los textos escolares. (Buenos Aires: Siglo XXI, 2004).



Casi medio siglo después vendrá, pues, la reacción contra este Positivismo, y la Escuela Nueva caerá en el extremo opuesto del espontaneísmo casi romántico, acentuando la capacidad de sentir lo inefable que reside en el mundo creado.28

La dicotomía de valores (vida moral-religiosa o vida ilustrada y laica) en el proceso de educación permanecía, aunque por momentos tomaba matices. La acentuación entre el trabajo acríticamente vivido, por un lado y la solidaridad social, por otro, expresaron también esa dicotomía.

Por una parte, si bien los dirigentes de finales del siglo XIX percibían la importancia del proceso educativo en función de la industrialización del país, con ojos más realistas, advertían, sin embargo, que la economía argentina se fundaba sobre su riqueza agroexportadora, la cual no necesitaba ni mucha mano de obra ni mano de obra especialmente ilustrada.

Por otra parte, la situación de los obreros (clase en creciente aumento sobre todo con el cuantioso ingreso de inmigrantes) era una clase sometida al terrateniente. En este contexto, no faltaron las voces socialistas de los que promovían –como medio de elevación humana– un cultivo de la virtud moral de la solidaridad: las sociedades de socorros mutuos y el trabajo cooperativo. En ellas veían un medio de organización social, humano, democrático y participativo, dando lugar a un verdadero y libre contrato social entre los trabajadores. Estas ideas, surgidas en el siglo XIX, mantuvieron su vigencia, con diverso vigor, durante el siglo XX.

Frente a la cooperación forzada que le impone la dirección capitalista, la clase trabajadora ejercita y desarrolla sus aptitudes para organizar y dirigir por sí sola la producción, practicando en escala creciente la cooperación voluntaria en la acción económica. La cooperación libre es la solidaridad para hacer, y exige de los asociados un grado mucho más alto de capacidad histórica que la acción gremial negativa de las huel-gas; es el campo en que los proletarios adquieren derechos y contraen obligaciones entre sí, entre iguales; es para ellos, permanentemente su-jetos a la relación extorsiva del salario, la primera ocasión de un verda-dero contrato.29

28 Cfr. O. Cossettini, Sobre un ensayo de escuela serena en la Provincia de Santa Fe, (Santa Fe: Biblioteca Pedagógica, 1935). Archivo Pedagógico Olga Cossettini. IRICE (Rosario) Material inédito (Carta de Horacio Ratier).

29 Juan Justo, Obras completas. (Buenos Aires: La Vanguardia, 1893, Tomo II), 73.



En el ámbito educativo, con Carlos Octavio Bunge (1875-1918), la pedagogía trató de encontrar cierta conciliación entre las dos tendencia vigentes. Se debía, pues, tener en cuenta al factor propio (al individuo para percibir las tendencias que sobresalían en él y encausar su profesión) y el factor extraño (o sea, la condición social de la familia para que la enseñanza se adaptase a esa condición, teniendo un sentido práctico que la hacía ética).

Teniendo en cuenta estos factores, Bunge trató de establecer tres leyes fun-damentales de la pedagogía, al integrar las exigencias de la subjetividad con las de la objetividad social: a) la ley de la continuidad y gradualidad, al no forzar la naturaleza individual de cada alumno; b) la ley de la universali-dad, al tratar de desarrollar todas las facultades en la unidad psicológica del alumno: c) la ley de la especialidad, al posibilitar una formación profesional adecuada a las tendencias y condiciones sociales de cada uno.

El conflicto entre lo racional iluminista y lo afectivo tradicional siguió vigen-te. El normalismo –sin desconocer que hubo excepciones– estaba marcado, sin embargo, con una herencia racista (la importancia de la raza blanca europea) y antilatinoamericanista, haciendo primar el pensamiento europeo. Acentuaba, además, la importancia del profesor, del especialista o experto (dedicado exclu-sivamente todo el tiempo y toda su mente a la enseñanza) y no se centraba espe-cialmente en la actividad y el desarrollo integral de los alumnos.

Como reacción al normalismo laicista, las escuelas confesionales de primeras letras acentuaron la docencia de valores morales, pero fuera de un contexto histórico, político, económico, y social, críticos, y encapsulados en una visión descarnadamente metafísica y religiosa.30 En general, estas escuelas tomaron una actitud apologética de rechazo de todo lo que significase un pensamien-to político no solo de tinte socialista sino también de “desorden liberal”.31

Mas la religión católica, heredera del orden feudal, tuvo que adecuarse a las nuevas exigencias del mundo liberal. De hecho, sus clérigos defendieron teóricamente la libertad y la teoría de que el origen del poder residía en el

30 Cfr. C. Newland, “La educación elemental en Hispanoamérica: desde la independencia hasta la centralización de los sistemas educativos nacionales”, Hispanic American Historial Review 71, 2, (mayo, 1991): 14, M. Bjerg, “Educación y etnicidad en una perspectiva comparada. Los inmigrantes daneses de la pradera y de la pampa, 1860-1930”, Estudios Migratorios Latinoamericanos 36 (1997): 7

31 Martínez Paz, La Educación Argentina, 69. Cfr. S. Torrado, Historia de la familia en la Argentina (1870-2000), (Buenos Aires: Ediciones de la Flor, 2003). G. Lipovetsky, Metamorfosis de la cultura liberal. (Barcelona: Anagrama, 2003). E. Todd, La ilusión económica. Sobre el estancamiento de las sociedades desarrolladas. (Buenos Aires: Taurus, 1999).



pueblo. En Europa, en el pasado, principalmente Guillermo de Ockham y Francisco Suárez y en Argentina del siglo XIX lo hicieron numerosos clérigos representantes de las provincias y firmantes del Acta de declaración de la Independencia Nacional (once sobre los veintinueve presentes).

Los gobernantes del siglo XIX, no obstante que percibieran que la religión tenía una función de contención moral, que cumplir en la sociedad, advirtie-ron rápidamente que no serían los clérigos los que harían a la grandeza de una nación industrial y comercial moderna que deseaban erigir.

3. La legislación sobre la educación en el siglo XIX

En 1878 se aprobó la Ley 934 que reglamentaba la libertad para la enseñanza privada y religiosa, reservándosele a esta un módico espacio. Los institutos privados debían elaborar programas que comprendieran las mismas materias que los colegios nacionales y eran libres para someterse a examen ante los tribunales de estos institutos a fin de obtener oficialmente sus títulos.32

En 1883, tiene lugar el primer Censo Nacional Educativo, que arroja un 75 % de analfabetismo. En 1884, se promulgó la Ley 1420 en la que se concebía a la educación con un enfoque nacional y obligatorio. La educación era impartida por el Estado como un “servicio público” y, por lo mismo, gratuito, desde una perspectiva laica y apreciadora del saber científico. Si bien se admitía en la Constitución Nacional que la mayoría de la población argentina era de confesión católica y se sostenía oficialmente este culto, el Estado en sí mismo se consideraba aconfesional o laico. En el artículo 8º de la Ley 1420 se admitió, sin embargo, la enseñanza religiosa como objeto de materia extracurricular y opcional. “Los liberales se mostraron respetuosos de las creencias religiosas y los católicos de la libertad de conciencia”.33

En 1885, por medio de la denominada “Ley Avellaneda”, se concede la autonomía universitaria para las casas de altos estudios de Córdoba y Buenos Aires. Entre el 1916 y 1921 los colegios privados pasaron de ser el 41% de los establecimientos educativos, a ser el 32,6 %.

32 El obispo de Córdoba, monseñor Clara, negó, en una carta pastoral, facultades al gobierno para intervenir en materia de enseñanza. El presidente Roca lo destituyó y lo sometió a la justicia federal. Se interrumpieron las relaciones con el Vaticano.

33 Hillert, et al. El sistema educativo argentino, 123. El artículo 8º fue derogado en 1920 y vuelto a establecer, por decreto, en 1943, haciéndose obligatoria la clase de religión o moral. En 1955, por la ley 14401 se suprimió la enseñanza religiosa en Argentina.



En un sentido muy diverso, Carlos N. Vergara, por medio del Krausismo, resca-tó el aspecto socialista y humanitario que yacía en el positivismo,34 proponiendo a la educación como promotora del espíritu republicano democrático, respetuo-sa de los pobres, los débiles y humildes. “Casi todos los que están en las cárceles son analfabetos, irresponsables, víctimas de los malos ejemplos de los de arriba. En tanto los altos funcionarios que corrompen al país permanecen inmunes. Sin esos grandes criminales, los hoy presos estarían inmunes”.35

Vergara reconocía que el alma española nos legó sus vicios (soberbia, prepotencia, picardía), pero también sus virtudes (amor a la tierra, valor, inteligencia, el deseo de autonomía). No temía a las inmigraciones, sino que veía en ellas la posibilidad del surgimiento de un sujeto de educación más complejo y enriquecido. Para él las masas no eran necesariamente buenas (como pretendían los anarquistas) ni necesariamente malas (como para los positivistas latinoamericanos) sino que el ambiente social y la educación podían estimular tanto vicios como virtudes.

Con la generación de los “normalistas” y el Congreso Pedagógico (1882) se impuso la educación oficial como no confesional o laica, y se percibió la influencia del pensamiento de Pestalozzi. En 1891, el presidente Carlos Pellegrini crea la primera escuela nacional de comercio (ya deseada por Belgrano), y en 1917 se crean las escuelas de artes y oficios para promover la industria.

El intento de reforma educativa del Ministro de Instrucción Pública, Saave-dra Lamas, en 1916 –que reducía la escuela primaria gratuita y obligatoria a cuatro años (de ocho a doce años), siguiéndole luego un ciclo intermedio que preparaba para el comercio, la industria y la universidad a la cual todo debía tender–, fracasó, siendo rechazada por los diputados socialistas y radicales, por tender a crear dos clases sociales, según ellos: la popular para el trabajo y la elitista para formar dirigentes.36

Es importante recordar que hacia el 1914 la mayoría de la población argentina estaba marginada del sistema educativo. Un 11 % estaba escolarizado.

34 Recuérdese la idea de Augusto Comte de sustituir todas las religiones por la religión de la Humanidad. Cfr. A. Comte, Catecismo positivista en La Filosofía Positiva. (México: Porrúa, 1979) 115. Comte concebía al hombre con “un carácter profundamente egoísta que solo la transformación gradual producida por la marcha colectiva puede hacer altruista” (211).

35 Vergara, La revolución pacífica, 613. Cfr. Puiggrós, Sujetos, disciplina y curriculum, 193.36 Cfr. Saavedra Lamas, Reformas orgánicas de la enseñanza pública: sus antecedentes y fundamentos, (Buenos Aires: Peuser,

1916). Juan Carlos Tedesco, Educación y sociedad en la Argentina, (1880-1945). (Buenos Aires, Solar, 1986). E. Mayochi, et al. Fundamentos constitucionales del sistema educativo. (Buenos Aires: Estrada, 1969).



El segmento universitario era del 0,11 % (unos 8500 alumnos sobre una población de ocho millones).

“Socialistas y radicales se acercaban más al problema al centrar como eje prioritario de la acción educativa la erradicación del analfabetismo, ya que en ese momento este era muy alto, alcanzando el 35 %. Cabe recordar que hacia 1895 el analfabetismo era del 54,4 %”.37

4. La presencia estudiantil universitaria

Desde la Ley Avellaneda 1885 hasta 1918 existieron tres universidades nacionales: las de Córdoba, Buenos Aires y La Plata, con una matrícula relativamente escasa, con profesores con prestigio personal, magistrados y políticos bien remunerados. Los docentes repetían los conocimientos en el mejor estilo enciclopedista, sin investigación propia ni participación de los alumnos, con consejos académicos vitalicios o hereditarios.

Mas ante una sociedad conservadora, los mismos estudiantes propulsaron una reforma universitaria con mayor autonomía, como “entidades dotadas de vida propia”. La revuelta estudiantil realizada en Córdoba (15 de junio de 1918), impulsada por el joven abogado Deodoro Roca, quien redactó un documento como una neta reacción antiimperialista, anticlerical, antimilitar y contra los gobiernos oligárquicos. Se proponía una reforma que implicaba la autonomía universitaria respecto de los gobiernos de turno; un gobierno universitario tripartito (profesores, graduados, y estudiantes); cátedras obte-nidas con concursos públicos, periódicos y de oposición, con cátedras para-lelas; con centros de estudiantes por facultades, elegidos democráticamente; con ingreso irrestricto; con investigación científica en la universidad y con extensión social del conocimiento producido.

Esta propuesta de reforma tuvo de hecho una repercusión en toda América Latina y significó la reforma de una universidad cerrada en sí misma, solo profesional y utilitaria. La “reforma” no llegó a concretarse en una nueva ley, pero sí en nuevos Estatutos Universitarios. Se propuso, entonces, la participación de los estudiantes, la libertad de cátedra, la necesidad de la investigación científica en la universidad, la periodicidad de los académicos, su designación con la

37 C. Bonantini, Educación y sociedad. Análisis histórico estructural de la escuela media argentina. (Rosario: UNR, 1994. Tomo I), 105.



intervención del cuerpo de profesores y la autonomía también en la gestión, aunque no se llegó a replantear el modelo económico vigente.

Las escuelas de Artes y Oficios, creadas en 1917, en 1930 llegan a ser 40 establecimientos de este tipo en la República.38 En 1918, solo el 1 % (cerca de 10000) de los estudiantes argentinos era un universitario de las únicas tres universidades nacionales existentes, siendo la mayoría estudiantes de Derecho o Medicina.

En la primera parte del siglo XX, la historia de la educación en Argentina, además de generar la autonomía universitaria en la educación superior, padeció luego en los niveles inferiores de escolaridad, los avatares de la así llamada escuela nueva o activa, con dos vertientes: o bien, con una acentuación por lo afectivo y creativo; o bien, con una visión pragmática o recreativa. En ambos casos, no se mejoró la necesidad de ofrecer un aprendizaje en un contexto social, histórico y políticamente crítico. Tanto las escuelas normales, aún en su vertiente humanista, como las escuelas técnicas o de artes y oficios, carecieron de una visión social: se juzgó que era posible educar al individuo; pero no en una sociedad y para una sociedad criticable en un contexto histórico. Se educó para vivir, no para convivir.

En general, la educación era objeto de un discurso que raramente descendía hasta las sugerencias didácticas sistematizadas e institucionalizadas, aunque hubo unas pocas y notables excepciones. La instrumentalización didáctica no fue una preocupación primordial en la historia de la educación argentina. Solo en 1927 se crea el Instituto de Didáctica en la Facultad de Filosofía y Letras de Buenos Aires y el profesorado de Pedagogía en 1936 (suprimido en 1948), generándose luego los profesorados de Filosofía y Pedagogía.

5. Vientos de dictadura militar

El infausto derrocamiento militar (por parte del general Uriburu, apoyado por coroneles como Álvaro Alzogaray y por capitanes como Juan Domingo Perón)39 del presidente Irigoyen, y los avatares políticos de Europa (la cual

38 Cfr. José Antonio, Sánchez Román, De las escuelas de artes y oficios a la Universidad obrera nacional: Estado, elites y educación técnica en Argentina, 1914-1955. (Consultado en 03-10-13 http://e-revistas.uc3m.es/index.php/CIAN/article/view/1178)

39 A. Castello, Historia contemporánea de los argentinos. Tomo I: La reacción conservadora. (Buenos Aires: Ábaco, 1987), 40. Perón, however, acknowledged in the speech of April 8, 1953, which Irigoyen was “the only president who sacrificed and defended his people”



se debatía entre el comunismo ruso, el racismo nazi y el fascismo italiano), relevó también de sus cargos a los docentes con opiniones diversas a la oficial. Se elevan los aranceles para el estudio universitario, “para que la cultura no esté en peligro de aplebeyamiento”, según una expresión típicamente conservadora de esta época.40 Siguiendo una larga tradición, algunos grupos elitistas (que aprovechan los problemas de país, para sacar ventajas propias) influyeron reiteradamente en la historia argentina para inducir a los militares para que ellos se creyeran ser la solución política.

La Corte Suprema de Justicia dio lugar a la tesis de la validez de los poderes de facto. Los centros de estudiantes de la facultad de Medicina y Derecho que habían participado en los hechos políticos, solicitando un cambio de gobierno, pero sin intervención militar, (“¡Dictaduras militares no, democracia sí!”) fueron disueltos, durante la dictadura de Uriburu.

En 1939, los docentes de varias provincias, en especial en Corrientes, entran en huelga porque se les adeuda 38 meses de sueldo.

Increíblemente, Padilla, el ministro de educación, suprimió profesorados de formación docente “por exceso de maestros”, mientras la tasa de analfabetismo alcanzaba a más del 24 % de la población. En 1943, los maestros trataron de unificar las organizaciones que los asociaba. Mas el golpe militar de ese año acentuó la idea de que la universidad debía formar auténticas aristocracias de la inteligencia que “consagrasen la idoneidad y la responsabilidad de la función política” y el dos de noviembre se intervino a las universidades.

Como se advierte, el país y el modelo de país fue transitando en Argentina y lo seguirá haciendo, hasta el siglo XXI, por vías dicotómicas: educación con valores predominantemente unitarios o bien federales, educación popular o educación elitista; educación para las letras o para el trabajo, educación religiosa o bien laica, libre o estatal, educación patriota (ante la invasión de inmigrantes)41 y militar (como si la historia fuese hecha solo por los militares); educación para la industria o educación para la universidad; educación para valores modernos o en un clima irreversiblemente posmoderno.

40 Ibid.41 Cfr. F. Devoto, Historia de la Inmigración en la Argentina. (Buenos Aires: Sudamericana, 2004).



6. Un proyecto de país que tienda al desarrollo industrial

Si en la década de 1880 se hizo patente un modelo de país que sostenía un ideal de escuela que posibilitara el ascenso del nivel social de los ciudadanos por medio de la preparación para ocupar cargos en la creciente burocracia estatal o comercial, en la década de 1940 (aunque ya insinuada en la década anterior), se manifiesta otro modelo o más bien proyecto de país.42 Se percibe, en los niveles políticos, la necesidad de un proyecto de país que tienda al desarrollo industrial. En este contexto, la escolarización era un bien preciado. Se hicieron nuevos edificios escolares, se duplicó la matricula de la escuela secundaria y se triplicó en la universitaria.

En 1948 se creó la Universidad Obrera Nacional (luego convertida en la Universidad Tecnológica Nacional), destinada a formar ingenieros de fábricas. En ese mismo año, se organizaron las escuelas industriales. Desde el Ministerio de Educación se propició la conciencia y la actividad política o más bien partidaria de los estudiantes (UES: Unión de Estudiantes Secundarios), y de los docentes agremiados (ADA: Asociación de Docentes Argentinos).43

Tras el golpe militar, el decreto-ley 6403 de 1955 dejaba abierta a la iniciativa privada la posibilidad de crear universidades en el artículo nº 28 que no fue reglamentado. Restablecido el orden constitucional, desde 1958, bajo la idea de una política de investigación y desarrollo, se creó el CONET (Consejo Nacional de Educación Técnica) el INTI (Instituto Nacional de Tecnología Industrial) y el CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas). Por otra parte, se incrementó el servicio nacional de enseñanza privada y en 1958 se redactó y fue aprobada por las cámaras la reglamentación del artículo nº 28, creándose las universidades de gestión privada (ley 14457), a las que no se les reconoció ninguna forma posible de subsidio estatal. La Iglesia Católica, desde la década del treinta, fue tomando marcada presencia para tener presencia con las escuelas de gestión privada. Se buscaba una ley de enseñanza oficialmente válida, pero de gestión privada. En 1958, en el gobierno de Frondizi, la confrontación popular se presentó como dicotómica: universidad libre o universidad laica; educación

42 Cfr C. Bonantini, Educación y sociedad. Análisis histórico estructural de la escuela media argentina. (Rosario, UNR, 1994. Tomo I-II).

43 Cfr. Segundo Plan Quinquenal de La Nación. Ley nº 14.184. (Buenos Aires: Hechos e Ideas, 1954).



ciudadana pluralista o monopolio del Estado en materia de educación pública (para que no se vuelva “eclesiástica”); libertad de enseñanza (como diversas formas de pensar) o monopolio del Estado (para que todos tuviesen educación aunque no la pudiesen pagar). De hecho, en 1982, ya eran 22 las universidades de gestión privada.

La situación económica general y de los docentes fue delicada. Roberto Áleman, en su breve gestión de tres semanas como ministro de economía, produjo una devaluación del 60%, lo que generó un malestar general. Los sueldos se pagaban con creciente retraso y se llegó a adeudar doce meses de sueldo a los docentes.44

7. Nuevamente la presencia militar

Desde 1966 a 1973 quedó suprimido el Ministerio de Educación y fue reducido a una secretaría dependiente del Ministerio del Interior. Se implantó la represión de los estudiantes secundarios que solicitaban un pasaje de transporte más adecuado a los humildes (La noche de los bastones largos) y de la libertad de cátedra. Se modificó la Ley y se hizo posible la prescindibilidad de los docentes sin sumario previo; se intervinieron las universidades nacionales y se tendió a favorecer la creación de carreras cortas que preparasen para el mundo tecnológico. En 1971, se suprimieron las escuelas normales que ofrecían el título de Maestro Normal Nacional como una terminalidad (en dos años) del ciclo de la escuela secundaria. La formación de docentes para la escuela primaria pasó a depender de los Institutos de nivel Terciarios de Formación docente.

En el breve período 1973-1975, se intentó crear una participación popular democrática. Se estableció la asignatura ERSA (Estudio de la realidad social argentina) y se creó la CTERA (Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina). Socialmente se hizo patente la fractura (iniciada una década antes) entre dos visiones de la sociedad política y económica: la concepción tercermundista con una perspectiva socialista y latinoamericanista, por un lado y, por otro, la nacionalista militar con una perspectiva que apreciaba el liberalismo y la dependencia de capitales extranjeros.45

44 Cfr. J. Sebrelli, Crítica de las idea argentinas, (Buenos Aires: Sudamericana, 2004). m. Cavarozzi, Autoritarismo y democracia (1955-1996), (Buenos Aires: Ariel, 1997). M. Navarro, El derrumbe político, (Buenos Aires: Norma, 2002).

45 Cfr. C. García Martínez, El genocidio económico argentino (1975-1989), (Buenos Aires: Macchi, 2003). Luis A. Romero, Sociedad



Esta fractura llevó a una lucha interior y a la posterior dictadura militar, hasta 1983, que ensangrentó a Argentina (con secuestros, guerrillas, con es-tudiantes, sindicalistas y militantes desaparecidos, intervención de las uni-versidades y supresión de la libertad de cátedra), terminando con la desa-creditación de la fuerza militar tras su derrota en Malvinas.46 Desde 1930, el ejército se desubicó y asumió la tarea de ser el garante de la ciudadanía, al margen de los gobiernos democráticamente elegidos. En la década de 1960 creció la guerrilla inspirada en Cuba y en sus secuelas, y también la contra-insurgencia: los militares aprendieron en Panamá a empujar al Estado a la acción clandestina. Matar al enemigo era la forma de construir la nación.47

No se trató de un fenómeno solamente argentino sino que varios países latinoamericanos padecieron análogos procesos de ruptura del régimen democrático y desconocimiento de las constituciones nacionales. En este período, la dictadura militar consideró que la educación había sido un lugar especialmente apto para la subversión armada e impuso el control y la represión de las ideas que no concordaban con su forma de ver.48 La intervención militar instaló, además, la idea de que el mercado libre debía disciplinar la sociedad. La solución era la apertura de la economía y la reducción de la intervención del Estado en economía. De hecho, se constituyeron los grandes grupos económicos y exprimieron al Estado. Se profundizó la decadencia del Estado y la corrupción de las instituciones.

De modo que a aquellas prácticas de terrorismo de Estado se agregó una segunda cadena de complicidades, que se hundió en lo profundo de la sociedad y llegó a convertirse en hábito aceptado; dejó una herencia de funcionarios, policías y jueces corruptos y acostumbrados a vivir en la corrupción, y una pobre idea del respeto por la ley, siempre subordinada a otras necesidades prácticas.49

La juventud abandonó los ideales y utopías de la modernidad y se aferró a la posmodernidad: se centró en el presente, descuidando la lectura del pasado

democrática y política democrática en la Argentina del siglo XX, (Buenos Aires: Universidad de Quilmes, 2004).46 Cfr. M. Bonaudo, Nueva historia argentina, (Buenos Aires: Sudamericana, 1999-2003, Vol. I-IX). M. Navarro, V. Palermo,

La dictadura militar, 1976-1983, (Buenos Aires, Paidós, 2003). Sebrelli, J. Crítica de las ideas políticas argentinas, (Bs. As.: Sudamericana, 2004). Martini, L. El encantamiento político. De revolucionarios de los 70 a rebeldes sociales de hoy (Buenos Aires: Ediciones Continente, 2004). N. García Canclini, Latinoamericanos buscando lugar en este siglo, (Buenos Aires: Paidós, 2002).

47 A. L. Romero, La crisis argentina. Una mirada al siglo XX, (Buenos Aires: Siglo XXI; 2003), 68.48 Cfr. R. Barboza, y otros. Educación y cultura adolescente. Desafío del siglo XXI, (Buenos Aires: Academia Nacional de Educación, 2003), 14.

49 A. L. Romero, La crisis argentina. Una mirada al siglo XX, (Buenos Aires: Siglo XXI, 2003), 83.



y la perspectiva del futuro. La imaginación se alejó de los intentos de poder y surgió una generación de “pequeños amores”,50 vividos en el minuto, rápidamente y pidiendo más, en un desconcierto moral, que dará inicio a una corrupción generalizada.51

Estudiosos de la historia de la educación en Argentina y en América Latina perciben analogías, que marcaron un siglo, entre la forma de ser social y la forma de organización escolar. Podremos estar o no de acuerdo con la concepción de la sociedad en ese periodo, pero los medios elegidos lograban los fines propuestos.

En el lapso que abarca desde 1880 hasta aproximadamente 1980, el modelo educativo dominante que llamaremos sistema de instrucción pública centralizado estatal (SIPCE) tenía en esa región las siguientes características:

. Hegemonía del Estado y subsidiariedad privada.

. Laicismo o catolicismo subordinados a la lógica del Estado.

. Escolarizado.

. Verticalizado.

. Centralizado.

. Burocratizado.

. Oligárquico-liberal.

. No participativo.

. Ritualizado.

. Autoritario.

. Discrimina a los sectores populares (hecho que se expresa a través de la expulsión, la repetición, la no admisión, el desgranamiento y la margi-nación de los sujetos sociales que pertenecen a los sectores subordinados u oprimidos de la sociedad).52

Las universidades argentinas comenzaron a expedir títulos que habilitaban para nuevas profesiones (como ingeniería) a fines del siglo XIX, títulos que ya no satisfacían solo las necesidades de la sociedad civil sino tampoco a los de la producción y del mercado.53

50 Cfr. M. Fuingeret, (Comp.). Jóvenes en los 90: La imaginación lejos del poder, (Buenos Aires: Almagesto, 1993). M. Margulis, La juventud no es más que una palabra: Ensayos sobre cultura y juventud, (Buenos Aires: Biblos, 1996).

51 Cfr. Z. Bauman, Ética posmoderna, (Buenos Aires: S. XXI, 2004).52 A. Puiggrós, Sujetos, disciplina y curriculum en los orígenes del sistema educativo argentino (1885-1916), (Buenos Aires:

Galerna, 1996). 17. Cfr. j. Tedesco, Educación y Sociedad en Argentina (1880-1945), (Buenos Aires: Solar, 1970). A. Ascolani, (Comp.) La Educación en la Argentina, (Rosario, Estudios de Historia, 1999). L. Bertoni, Soldados, gimnastas y escolares. La escuela y la formación de la nacionalidad a fines del siglo XIX en Boletín del Instituto Ravignani, 13, 1996. D. Rock, La Argentina autoritaria. Los nacionalistas, su historia y su influencia en la vida pública. (Buenos Aires: Ariel, 1993).

53 Cfr. T. Durán Ramos, Globalización y formación profesional: ¿Nuevas reglas? en Educación. Revista de la Universidad de Costa



En el siglo XX la universidad asumió tres funciones principales: a) preparar profesionales capaces de perfeccionar la propia profesión (y no repetir solamente lo aprendido como lo harán los profesorados); b) generar investigación y c) extender lo logrado en la universidad a la so ciedad.54

8. La ley federal de educación

Hacia el final del siglo XX, las dicotomías iniciales proseguían. En 1984, en la gestión del radical Francisco Delich, se arancelaron los posgrados “porque constituían una inversión individual, privada que reportaría beneficios individuales, privados. En otros términos, recono cíamos la lógica del costo-beneficio en el cuarto nivel de la enseñanza superior”.55

El argumento no podía ser más cínico: ¿Acaso los otros ni veles de enseñanza no reportan beneficios individuales y no están regi dos por la misma lógica? En realidad, lo que sucedía era que se conside raba a la educación como un gasto y no como una inversión social que beneficiaba a los individuos por igual y a la sociedad. El Estado no quería invertir en calidad. Los gobernantes, creados ellos en la Universidad, cerraban el paso a los niveles de especialización, a las generaciones futuras de la clase media.56

En 1985, se realiza el Congreso Federal de Educación, donde los estableci-mientos confesionales asumieron el protagonismo, y quedó ya claro que la educación podía ser tanto de gestión estatal como de gestión privada (con supervisión estatal, de acuerdo con las normas legales).

En 1993 se aprueba la ley federal de educación nº 24195, para regular el derecho constitucional de enseñar y aprender, y tratar de superar las tradicionales dicotomías. Se considera a la educación como “bien social y responsabilidad común” (Art. 1º); siendo el Estado el principal responsable de fijar y controlas la política educativa para “formar una sociedad argentina

Rica, 26, 2, (2002): 107-117.54 Cfr. Torrado, S. Estructura social de la Argentina: 1945-1983, (Buenos Aires: De la Flor, 1994). E. Tenti Fanfani, (Comp.) El

rendimiento escolar en la Argentina, (Buenos Aires: Losada, 2002). A. Narozini, et al. El rendimiento escolar en la Argentina, (Buenos Aires: Losada, 2002).

55 F. Delich, La crisis en la crisis. Estado, Nación, Sociedad y Mercados en la Argentina contemporánea. (Buenos Aires: Eudeba, 2002),112. Pablo Pineau, Sindicatos, Estado y Educación Técnica (1936-1968), Biblioteca Política Argentina, (Buenos Aires: Centro Editor de América Latina, 1991). Adriana Puiggrós, Escuela, Democracia y Orden, Historia de la Educación Argentina, (Buenos Aires: Editorial Galerna, 1992. Tomo III). Adriana Puiggrós, ¿Qué pasó en la Educación Argentina? Desde la Conquista hasta el Menemismo, (Buenos Aires, Kapelusz, 1996).

56 Cfr. R. Herrera, “La tecnociencia y la educación: la problemática de su integración”, Revista de Filosofía de la Universidad de Costa Rica, XLVII, 120-121, (2009): 9-17.



justa y autónoma”, integrada al continente y al mundo (Art. 2ª); garantizando el acceso a todos los niveles educativos (Art. 3ª). Se propone garantizar la igualdad en la calidad educativa (Art. 15) y crear, si es necesario para esto, planes asistenciales específicos, “para familias con necesidades básicas insatisfechas” (Art. 40). Finalmente cabe destacar que se establece claramente la finalidad y los valores buscados en la educación del sistema educativo nacional argentino, posibilitando que los ciudadanos

“se realicen como personas en las dimensiones cultural, social, es-tética, ética y religiosa, acorde con sus capacidades, guiados por los valores de vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia. Capaces de elaborar, por decisión existencial, su propio proyecto de vida. Ciudadanos responsables, protagonistas críticos, creadores y transformadores de la sociedad, por medio del amor, el conocimiento y el trabajo. Defensores de las instituciones de-mocráticas y del medio ambiente”. (Art. 6º).

Se establecen entonces los siguientes niveles o grados de educación: inicial, general básica, polimodal, superior (no universitario y universitario) y cuaternario. Quedó integrada también la enseñanza de gestión privada. Se estableció expresamente que el Estado nacional se obligaba a garantizar el principio de gratuidad en los servicios estatales en todos los niveles y regímenes de educación (Art. 39). Se estableció también el Consejo Federal de Cultura y Educación y sus funciones. Las universidades permanecieron en el ámbito de la supervisión nacional y los demás niveles pasaron a depender de las administraciones provinciales. La ley de educación superior (nº 24521) reguló la educación superior universitaria y no universitaria, y abrió el camino para generar instituciones universitarias provinciales, como existieron en el inicio de nuestra historia.

Pero otra dicotomía aflora aún: ¿priorizar el conocimiento universalizador o el práctico y aplicado? Las universidades han preferido ofrecer carreras cortas, prometiendo una rápida salida laboral; pero lo inmediato no suele dejar ver lo importante: crear una formación general básica amplia. Se le solicitó al adolescente que en el período polimodal (de la adolescencia temprana: 16-18 años) ya decidiera lo que va a hacer profesionalmente en su vida. Fácilmente se advierte que, en la sociedad posmoderna, con cambios acelerados e intereses cambiantes, se estaba solicitando un imposible.



El transcurrir del tiempo hace ver que es preferible una formación general más amplia que permita, luego, una formación profesional especializada cuando se ha logrado una madurez psicológica mayor. Una formación general amplia, da las herramientas para generar una compresión de lo humano, por lo que es tan importante como aprender computación como aprender historia (que se pretende suprimir).

Para solucionar esta dificultad, las universidades tendieron a generar un curso básico común para sus carreras y luego una terminalidad específica, dejándose la especialización para el cursado de posgrado (cursos de especialización, maestrías, doctorados), bajo la supervisión de la CONEAU (Consejo nacional de evaluación y acreditación universitaria).

Sin embargo, la situación económica desastrosa que ha padecido Argentina, en gran parte, por la mala gestión de sus dirigentes, por casi un siglo, hace que la situación educativa siga en terapia también en el siglo XXI. La situación económica repercutió duramente sobre la familia argentina. Sobre 36 millones de habitantes, más de 960000 personas nunca fueron a la escuela; otros 3695830 no terminaron la primaria, según surge del último censo del Instituto de Estadística y Censos (Indec).57 La creciente falta de exigencia y calidad en la educación formal, iniciaba, también, el “analfabetismo académico”, es decir, el de aquellos ingresantes en la Universidad que no pueden comprender lo que leen, expresarse, argumentar o entender una consigna.

La educación no se agota en enseñar a leer, escribir y calcular. Esto a penas alcanza para preparar a una persona a fin de que pueda seguir estando en el sistema educativo, para que adquiera confianza en sus saberes, conciencia de sus derechos individuales y sociales, manejo de la tecnología y una serie de habilidades y sensibilidades para tomar decisiones de manera autónoma, en sociedades como las actuales.

Cuando terminan el secundario, los jóvenes tienen tal déficit en lectura comprensiva y en escritura correcta y en el dominio de las matemáticas que no se puede decir que estén totalmente alfabetizados. La competencia en matemáticas se considera parte principal de la preparación educativa puesto que algunas ideas y conceptos matemáticos son herramientas para actuar sobre la realidad

57 Cfr. La Nación. Consultado on line. el lunes 9 de agosto de 2004.



Además, en las escuelas primarias, los maestros se sienten impotentes para compensar, en algunas horas de clase, los efectos de la nutrición deficiente, de familias golpeadas por la desocupación y en riesgo social. El sistema educativo no actúa en el vacío, sino en medio de condicionamientos sociales y culturales, pero tampoco se prepara a los docentes para trabajar en contextos de extrema pobreza.

Todo parece indicar que una ley de educación debe ser pensada y revisada periódicamente, para que sea abarcativa de las necesidades nacionales, para que sea federal, capacitadora de los intereses de los ciudadanos. La educación es tan importante que no debe quedar ni en las solas manos privadas, ni en las solas manos del gobierno de turno. Se trata de coordinar esfuerzos y pensar en el bien común de los ciudadanos, en sus derechos y deberes.

Sigue siendo una prioridad para cualquier sociedad que aprecia un régimen político democrático preparar y mantener las condiciones intelectuales y morales que lo hacen posible. Ya Aristóteles afirmaba que no eran las leyes, sino las tradiciones o costumbres democráticas -sobre todo el respeto del derecho de elegir y decidir -las que sostienen la vida democrática.58 Y es que ya el aula debe ser pensada como una sociedad para el aprendizaje, en un clima democrático de intercambio de razones y conductas adecuadas para aprender (con valores subyacentes como el aprecio por el esfuerzo, el respeto mutuo, la aceptación de las diferencias en un clima no de corrupción, sino de la verdad y la justicia). Los sucesos de la historia vivida por los argentinos, con tantas dicotomías y avatares, han terminado finalmente favoreciendo una clima que puede ser propicio para fortalecer la vida democrática presente y futura, sin suprimir la cultura nacional y criolla.

CONCLUSIÓN

Es sabido que el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés) tiene por objeto evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al final de la educación obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la participación

58 Cfr. Julián Gallego, Aristóteles, la ciudad-estado y la Asamblea democrática lecciones en tomo al libro III de la Política disponible en: http://revistas.ucm.es/index.php/GERI/article/download/GERI9696110143A/14452



plena en la sociedad del saber. PISA saca a relucir aquellos países que han alcanzado un buen rendimiento y, al mismo tiempo, un reparto equitativo de oportunidades de aprendizaje, ayudando así a establecer metas ambiciosas para otros países.

Las pruebas de PISA son aplicadas cada tres años. Examinan el rendimiento de alumnos de 15 años en áreas temáticas clave y estudian igualmente una gama amplia de resultados educativos, entre los que se encuentran: la motivación de los alumnos por aprender, la concepción que éstos tienen sobre sí mismos y sus estrategias de aprendizaje. Cada una de las tres evaluaciones pasadas de PISA se centró en un área temática concreta: la lectura (en 2000), las matemáticas (en 2003) y las ciencias (en 2006); siendo la resolución de problemas un área temática especial en PISA 2003.

El programa está llevando a cabo una segunda fase de evaluaciones en el 2009 (lectura), 2012 (matemáticas) y 2015 (ciencias).59

Argentina ha accedido a esta forma de evaluación internacional y lo que se advierte es que no resulta suficiente aumentar la ayuda económica hasta más de 6% del PBI para que las escuelas (en este caso las secundarias) generen mejores resultados satisfactorios en el proceso de aprendizaje. Argentina se ha ubicado en el puesto 59 de los 65 países que se sometieron a la prueba PISA, aplicada en el 2012 a las matemáticas. Esto significa que los estudiantes argentinos tienen la misma (in)capacidad para resolver problemas que tenían hace veinte años. No obstante, los avances tecnológicos, la dificultad para las matemáticas siguen siendo la misma, y sigue marcada por un aprecio de los estudiantes por los saberes sociales y no por los formales. Los intereses foráneos no pueden implantarse con decretos de los gobernantes, ignorando los intereses nacionalmente vividos en el interior de la nación. Argentina, mediante los caudillos federales ha optado por una forma de vida local y federal, que valora más la vida honesta (sencilla y laboriosa,

59 Cfr. OECD, (Consultado el 14/10/13 http://www.oecd.org/pisa/pisaenespaol.htm). En el proyecto PISA se supone que la capacidad lectora, así como la formación matemática y científica, incluyen la capacidad de aplicar procesos y de utilizar los conocimientos en una amplia variedad de contextos. La formación en Matemáticas incluye la capacidad para aplicar los conocimientos, destrezas y comprensiones matemáticas en contextos auténticos. Se considera auténtico un contexto si aparece en las experiencias prácticas y reales de los participantes en situaciones del mundo real. Una parte importante de la definición de formación matemática es hacer y realizar las matemáticas en diversas situaciones. Estas situaciones incluyen la vida personal, la vida escolar, el trabajo y los deportes (o el ocio en general), la comunidad local y la sociedad tal y como se encuentran en la vida cotidiana, y los contextos científicos. Cfr. Autor, artículo, Consultado el 12/10/13 http://www.sectormatematica.cl/pisa.htm.



pero no ansiosa por capitalizar) y no los conocimientos formales y la corrupción de la metrópolis. Y esta conducta tiene vigencia todavía hoy, aunque sigan evaluando los aprendizajes con criterios europeos (PISA). Estas y otras situaciones actuales pueden resultar incomprensibles si no se tiene presente el transfondo histórico del cual proceden. Los acontecimientos históricos presentados en este artículo corroboran la hipótesis de que si bien estos acontecimientos no determinaron por completo las situaciones del aprendizaje, sí las condicionan y permiten también encontrarles un sentido no azaroso.

Las referencias históricas mencionadas hacen razonable sostener, primeramen-te, la hipótesis de que la educación, en los orígenes de la argentinidad, no tuvo en cuenta a la mayoría de sus habitantes (sobre todo del interior del país), sino a la preparación de una elite porteña, gobernante con mentalidad uni-taria. Esta no deseaba estar alejada de los conocimientos producidos por la modernidad naciente en Europa, pero estos conocimientos resultaban igno-rados o indiferentes para la mayoría de la población fuera de la metrópoli. Los hombres del interior y, en especial el gauchaje, tenían una cultura y as-tucia criolla, según la cual lo importante no era aprender mucha ciencia, sino cosas buenas, esto es, tener una conducta honrada y una vida sencilla, como lo expresa el Martín Fierro.

Los documentos históricos -algunos de los cuales mencionamos dentro de los límites de un artículo- permiten interpretar esa época inicial de la educación formal como la expresión de los deseos de una clase de dirigentes, pero no vivida por la población.

En Argentina, con frecuencia, ha entrado en pugna: a) la concepción moral y útil de la educación vivida por la mayoría de sus habitantes del interior; y b) la concepción teórico-investigativa elitista vivida en Buenos Aires, mirando a Europa o a los Estados Unidos de Norteamérica. El proceso de educación está en función de la vida y debe tender a estar a su servicio; por ello, en ella se debería tener presente tanto a las personas como a la sociedad con sus tradiciones y costumbres, tanto los aspectos teóricos como los prácticos, productos de la experiencia vivida, tanto la dimensión social como la política de la sociedad en la que se vive. La historia de la educación de un país es también maestra para la vida



de este, a fin de no solo no repetir los mismos errores, sino de aprender de ellos en la búsqueda de un bien común, sin el cual no es pensable una sociedad humana.60

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Puiggrós, A. Escuela, Democracia y Orden, Historia de la Educación Argentina. Buenos Aires: Editorial Galerna, 1992.

60 Cfr. W. R. Daros, “La educación entendida como formación humana y social” en Invenio, No. 28, (2012):19-28. Disponible en www.williamdaros.wordpress.com



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El centenario y la educación: la épica de la nacionalidad en debate

María Inés Rodríguez Aguilar1

Museo Roca Instituto de Investigaciones Histórica (Argentina)[email protected]

Miguel José Ruffo2

Museo Histórico Nacional (Argentina)[email protected]

Recepción: 24/05/2013Evaluación: 29/10/2013Aceptación: 13/12/2013Artículo de RevisiónDOI: http://dx.doi.org/ 10.9757/Rhela.22/04

RESUMEN

Se presenta una síntesis de la narrativa del relato pedagógico de 1910, en el contexto de la celebración del Centenario de los Sucesos de Mayo, articulada sobre algunos ejes temáticos que constituyen el campo educativo: la evolución normativa y la dinámica burocrática, las prácticas editoriales, protagonistas de gestiones nacionalizadoras y la alternativa de otras voces. Se han usado como fuentes editadas los informes

y publicaciones oficiales (memorias y El Monitor Común), mensajes ministeriales y, como bibliografía, textos y artículos de especialistas en historia de la educación y estudios culturales

Palabras clave: Revista Historia de la Educación Latinoamericana, dinámica burocrática, prácticas editoriales, textos nacionalistas, otras voces.

1 Licenciada en Historia y Archivista Universidad Nacional de Córdoba; Posgrado en Administración de Archivos Históricos y Administrativos. España, Docente en Universidad Nacional de Córdoba, Universidad de Buenos Aires, Universidad del Museo Social, Directora del Museo Roca (por concurso) desde 1985 Interventora en el Museo Histórico Nacional (2001-2002). Asesora de la Comisión de Historia de la Asociación Psicoanalítica Argentina (APA) desde 2008.

2 Doctorando Historia, Profesor y Licenciado en Historia por la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, - Jefe Área de Investigación del Museo Histórico Nacional.

86María Inés Rodríguez Aguilar


The centenary and education: The epic of the nationality in debate

ABSTRACT

It is presented a synthesis of the narrative of the pedagogical story from 1910, in the context of the celebration of the centenary of the events of May in relation with some themes that constitute the field of education: policy developments and the bureaucratic dynamics, the editorial practices, Protagonists nationalists managements and the alternative of other voices. As editing sources there were official reports and publications (memories and El Monitor Común), and ministerial messages, such as bibliography, texts and articles by specialists in the history of education and cultural studies

Key words: Journal History of the Latin American Education, bureaucratic dynamics, Editorial practice, nationalist texts, other voices.

O centenário e a educação: A épica da nacionali-dade em debate

RESUMO

Apresenta-se uma síntese da narrativa do relato pedagógico de 1910, no contexto da Celebração do Centenário dos Sucessos de Maio articulada sobre alguns eixos temáticos, que constituem o campo educativo: a evolução normativa e a dinâmica burocrática, as práticas editoriais, protagonistas de gestões nacionalizadoras e a alternativa de outras vozes. Foram usadas como fontes, os informes e publicações oficiais (memórias e O Monitor Comum), mensagens ministeriais e, como bibliografia, textos e artigos de especialistas em história da educação e estudos culturais.

Palavras-chave: Revista História da Educação Latino-americana, dinâmica burocrática, práticas editoriais, textos nacionalistas, outras vozes.

INTRODUCCIÓN

En la Argentina de 1910, en los contextos de la celebración apoteótica del Centenario de la Nación independiente, se entreteje una abigarrada superposición de estéticas y teorías: el liberalismo y el republicanismo heredados de los “padres fundadores”, en un proceso de recomposición; un catolicismo impregnado de su derrota en las leyes laicas; el romanticismo tardío y acriollado, las corrientes realistas y naturalistas y el modernismo literario y cultural, en tensiones más explícitas con las vertientes del anarquismo y socialismo.

Desde 1852, luego de la caída de Rosas, la empresa de consolidar el progra-ma político liberal de la modernización sobre los presupuestos del progreso en el marco institucional post-Caseros será diseño y obra de intelectuales, de acciones y vocaciones políticas, quienes paulatinamente articularán un campo intelectual en cuyo desenvolvimiento se entrecruzan protagonistas del quehacer científico y cultural ampliado, y cuyas gestiones específicas y tangenciales, a la par que sus producciones editoriales, circulan y se debaten ideas, problemas y proyectos.

87El centenario y la educación: la épica de la nacionalidad en debate


A partir de 1880, luego de la federalización, Buenos Aires, en tanto nueva capital, se consolidó como el núcleo político-administrativo y militar del estado liberal republicano, asentado en una ciudad metrópoli que ostentaba los atributos del poder económico, el centro de una nueva y dinámica economía agro-exportadora. La agro-exportación, la inmigración europea masiva y el movimiento internacional de capitales habían transformado en pocos decenios a la otrora Gran Aldea. La inmigración adquirió, en este complejo proceso, un ritmo creciente y vertiginoso. Hasta 1910 se radicaron en la Argentina alrededor de 1 000 000 de italianos, 700 000 españoles. 90 000 franceses, 70 000 rusos (en su mayoría de origen judío), 65 000 de origen árabe, 35 000 centro europeos, 20 000 alemanes y un número muy inferior de portugueses, belgas y holandeses.3

La dirigencia que administraba el Estado Nacional, ante la preocupación por la emergencia de una sociedad aluvial cosmopolita, optó, entre otras decisiones, por proponerse internalizar en la conciencia social valores culturales que relacionasen a la nueva sociedad inmigratoria con el pasado: el de las luchas independentistas que habían forjado a la Nación. Operatoria que incluía debatir los conceptos de argentinidad, rastrear la génesis de la sociedad republicana y definir un arquetipo de la nacionalidad. En esta trama de procesos culturales, la adopción de himnos, de banderas y la ritualización de conmemoraciones en liturgias cívicas desplegaron una compleja dinámica, vinculada a las diversas concepciones de las autoridades y a la emergencia y consolidación del estado nacional durante el Siglo XIX y XX . El poder del estado era sostenido por una elite terrateniente en expansión comercial y financiera, a los cuales les resultaba indispensable entonces, rastrear la génesis de la nacionalidad, conceptualizar a la nación e insta-lar un conjunto de valores culturales e ideológicos y definir a la argentini-dad, lo cual generó la necesidad de aglutinar a una sociedad heterogénea con una lectura del pasado, para proyectar esta visión de la nacionalidad hacia el futuro.

El clima cosmopolita, la consecuente circulación de diversas tradiciones so-ciales, culturales y lingüísticas de los inmigrantes y sus prácticas asociativas

3 Ema Cibotti, “Del habitante al ciudadano. La condición del inmigrante: La llegada”, en Nueva Historia Argentina. El progreso, la modernización y sus límites (1880-1916) Tomo V, editado Por Mirta Zaida Lobato, (Buenos Aires: Sudamericana, 2000), 367.



resignifican a la esfera pública. Este nutrido sector se constituyó en un con-junto social susceptible de ser nacionalizado e integrado al orden simbóli-co de la nación, aspiración ya propuesta con anterioridad por las diversas dirigencias.

En una configuración reticular, las ediciones de Anales, Mensuarios, Memo-rias y Anuarios serán las estrategias disponibles para sus editores, colabo-radores y suscriptores las que se permiten reconocer itinerarios, desplaza-mientos e inserciones de los miembros de un amplio espectro de temática y vertientes. Revisiones minuciosas de estos ejemplares brindan indicios de las sugerentes relaciones dialógicas entre espacios del poder, pensamiento y evoluciones de trayectorias académicas y políticas, las que distan de ser lineales y sin tensiones.

Con estos sentidos, se despliega una diversificada operatoria, inscrita en el proceso de consolidación de la modernización de una sociedad y los procesos de consolidación del estado a partir de 1880, donde los órdenes simbólicos serían reformulados por sus elites dirigentes en un proceso fruto de la alquimia de pioneras producciones acerca de los mitos de los orígenes históricos de la nación como la Historia de Belgrano y La Independencia Argentina e Historia de San Martín y de La Emancipación Sudamericana; Vicente Fidel López en Historia de la República Argentina desde sus precedentes coloniales hasta el derrocamiento de la tiranía de 1852, publicada en diez volúmenes entre 1883-1893, o en Historia de la República Argentina, Su origen, su revolución hasta 1852, autores de prácticas culturales heterogéneas e irreductibles polémicas que encendieron el núcleo de los debates historiográficos de SXIX.4

Diversos relatos históricos de implicaciones potenciales hacia otros actores y lecturas diferenciadas de procesos posibilitaron una interpelación a estas imágenes del pasado nacional, entre ellos Adolfo Saldías (1881) con su protorevisionismo, en la Historia de Rosas y su época, luego, revisada y reeditada en 1892 con el título de la Historia de la Confederación Argentina; El Federalismo Argentino (1887) de Francisco Ramos Mejía y Joaquín V. González, con la reivindicación de las raíces indígenas en La Tradición Nacional (1888), de una imagen más matizada de los orígenes.5

4 Roberto Madero, El origen de la Historia, sobre el debate entre Vicente Fidel López y Bartolomé Mitre, (Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica:, 2001), 47. Tulio Halperín, Vicente Fidel López Historiador, (Buenos Aires: El cielo por asalto, 1996), 65.

5 Fernando Devoto, Nacionalismo, fascismo y tradicionalismo en la Argentina moderna. Una historia, (Buenos Aires: Siglo XXI, 2002), 13. Fernando Devoto y Nora Pagano, Historia de la Historiografía, (Buenos Aires: Sudamericana, 2009) 23-34.



Estos intelectuales, que ejercían con ciertos grados diferenciados una funcionalidad a la elite hegemónica, aspiraban a convertir sus producciones en el relato ideal del pasado común, para lo cual disponían espacios institucionalizados, productos de las articulaciones surgidas a partir de la Ley 1420 de Educación de 1884, que establecía la enseñanza laica, gratuita y obligatoria, con contenido en su currículum de las siguientes materias: historia nacional, geografía nacional y lengua castellana.

Tempranamente, desde el inicio de la etapa constitucional de 1853, la dirigencia que proponía el valor absoluto del progreso había asignado a la educación una función política al concebirla como una herramienta de cambio social y formación de ciudadanía, generando interrogantes y debates sobre la eficiencia de esta, los límites del cambio social en la modernización y las condiciones de ejercicio de los derechos políticos.

Estas encendidas controversias de los modelos de sociedad y la percepción de la educación, concebidas como una mediación política y social para la formación de ciudadanía, enfrentadas con la que impulsaban la vinculación del sistema educativo al aparato productivo, generaron debates que circularon en los textos de Sarmiento La Ciento y una y en las Cartas Quillotanas de Alberdi.6

En paralelo con los primeros arribos de inmigrantes, paulatinamente comen-zará a conformarse la “cuestión migratoria” interpretada como un factor de modernización para una sociedad definida como tradicional. Este fenóme-no “aluvional” generará complejos procesos cuyos ejes problematizarán de manera creciente a los múltiples dilemas y tensiones de la dinámica de la construcción social y cultural.7

1. Un largo itinerario: de La Ley 1420 de 1884 al Centenario

El largo conflicto entre la Confederación y Buenos Aires (1852-1862) dificultó la implementación de un sistema educativo “nacional” centralizado, para una realidad que ostentaba una imperiosa necesidad de transformación y

6 Torcuato di Tella, “Raíces de la controversia educacional en la Argentina”, en Educación y Sociedad 1880-1945, editado por Facultad de Filosofía y Letras (Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras-Siglo XXI), 23-34.

7 Hilda Sábato y Ema Cibotti, “Inmigrantes y Política: un problema pendiente”, Estudios Migratorios 4 (1986): 25- 35. Tulio Halperin, El Espejo de la Historia, (Buenos Aires: Sudamericana, 1997), 192-275. Fernando Devoto y Héctor Otero, “Veinte años después una lectura sobre el crisol de razas, el pluralismo cultural y la historia nacional en la historiografía”, Estudios Migratorios, Latinoamericanos, Año 1, 7, 50 (2003): 181-227



evidenciaba diversidad y fragilidades de diferentes grados, de acuerdo con sus contextos locales y sus tradiciones.

En este período el Estado de Buenos Aires, luego de intentos sin definiciones claras de descentralizaciones y pertinencias inestables que no solucionaron la organización educacional, logró recuperar y estabilizar a establecimientos y dinámicas institucionales, en especial concretar un progreso educativo significativo con la gestión de Domingo F. Sarmiento como, Jefe del Departamento Educativo (1856-1861), quien a partir de los presupuestos de su texto Educación Popular de 1849, orientó su acción innovadora de influencia pestalozziana y froebelianas, la que contó con la estrecha colaboración de la excepcional Juana Manso (1819-1875) en el impulso de la publicación de textos escolares y los Anales de la Educación Común. Además dotó a las escuelas de rentas propia en 1857 y promovió la construcción de sólidos y bellos edificios escolares, en la ciudad de Buenos Aires y casas escuelas en el territorio provincial.8

Las teorizaciones medulares del texto junto a los minuciosos procedimien-tos sobre la administración de instituciones escolares de la Educación Po-pular y La Educación Común (1855) orientan las prácticas y reglamenta-ciones educativas en la ciudad de Buenos Aires, donde en 1854 el estado autónomo de la provincia de Buenos Aires dictó junto con la Constitución, la ley de Municipalidades que establece una organicidad del Estado de la ciudad, cuyo órgano ejecutivo instauraba una Corporación Municipal de 21 municipales y un vicepresidente. El cargo de presidente quedaba reser-vado para el Ministro de la Provincia.

Las elecciones de marzo de 1856 permitieron a calificados hombres de la cultura y el pensamiento de la generación romántica iniciarse en la política y gobierno en una ciudad de 91 000 personas de vertiginoso proceso de urbanización y crecimiento demográfico por la llegada de inmigrantes, y así en 1869 contaba con 187 346 habitantes. Ese número trepó a 407 900. 9

8 Juan Cassani, “Doctrinas pedagógicas de Sarmiento”. En Humanidades, Tomo XXVI, editado por Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de La Plata, 55-65. (La Plata: Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de La Plata, 1938). Juan Mantovani et. al, Sarmiento, educador, sociólogo, escritos y político, (Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, 1963), 264. Maristella Svampa, El dilema argentino. Civilización o barbarie. De Sarmiento al revisionismo peronista, (Buenos Aires: Ediciones El cielo por asalto, 1994), 11-17. Juan Carlos Tedesco, Educación y Sociedad 1880-1945, (Buenos Aires: Siglo XXI, 2009), 23-34.

9 Dirección General de Patrimonio, e Instituto Histórico, “La Educación Pública. Del municipio a la Nación (1857-1886)”, (Buenos Aires: Dirección General de Patrimonio e Instituto Histórico, 2011)7.



La educación pública de la ciudad de Buenos Aires estuvo administrada conjuntamente por el Departamento general de Escuelas de la provincia de Buenos Aires, el Consejo de Instrucción Pública (Pcia de Buenos aires), la Municipalidad y la Sociedad de Beneficencia, en una etapa de complejidad burocrática, fuente de experiencia y utilidad en futuras tareas de gestión educativa.10

La mencionada Ley de Municipalidades la responsabilizó del financia-miento y la vigilancia de la instrucción pública poniendo los estableci-mientos de varones a cargo de una Comisión Municipal de Educación. A mediados del siglo XIX el 50 % de las niñas en edad escolar se educaban en las escuelas dirigidas por la Sociedad de Beneficencia, creada con el objeto de administrar de un sistema de escuelas públicas elementales fe-meninas, la reorganización de las escuelas de San Miguel y la creación de un orfanato para niñas.

El financiamiento de estas instituciones estaba a cargo del Estado y la admi-nistración era ejercida por mujeres de la élite porteña, presidida por Mari-quita Sánchez, “anfitriona republicana” en la sociabilidad posrevoluciona-ria, interesante protagonista que inicia una fuerte polémica con Sarmiento, Jefe del Departamento General de Escuelas (1856 -1862) quien ataca en sus Informes y en la Revista Anales de la Educación.11 En lo pertinente a la orga-nización educacional, la aplicación de políticas eficientes se tradujo en una sólida trama de prácticas e instituciones que tendrán proyección nacional, luego de la federalización y la consolidación del estado nacional.

Las Presidencias de Mitre, Sarmiento y Avellaneda, pese las críticas situacio-nes motivadas por la Guerra de Paraguay (1865-1870) aceptaron el desafío de diseñar e implementar la política educativa de acuerdo con lo que La Constitución Nacional de 1853 establecía en su Art. 5º, que el sostenimiento de la educación primaria era condición indispensable para que la provincias gozarán de sus autonomías; y el Art. 67, al referirse a las atribuciones del gobierno nacional, establecía que le correspondía dictar planes de instruc-ción general y universitaria, sin aclarar si las facultades de Nación y de las Provincias eran exclusivas o recurrentes.

10 Ibid., p.11.11 Graciela Batticuore, La mujer romántica, Lectoras, autores y escritores en la Argentina: 1830-1870, (Buenos Aires: Ensayo

EDHASA, 2009), 89 y 175.



Las posteriores transformaciones del campo educativo (1862-1880) inscribi-rán un complejo itinerario de debates de proyectos y acuerdos, de normati-vas y prácticas de los diversos niveles administrativos y educativos, en los cuales modelos ideológicos y científicos y modelos heredados son apropia-dos y reelaborados de acuerdo con las dinámicas sociopolíticas locales.

Se adoptan numerosas normativas, Decretos que crean las Escuelas Norma-les (1869 y 1870), la Ley Nacional N º 463 de 1871, la Ley de Subvenciones Nacionales, regulando la administración de fondos y las misiones y funcio-nes de las Comisiones Provinciales (de elección directa por el vecindario), y los inspectores provinciales (designados por la Comisión); La Ley de Educa-ción Común de 1875 que rige para la provincia de Buenos Aires y en la que crea la Comisión Nacional de Educación (con un Director General y ocho vocales), órgano que más tarde en 1876, sanciona el Reglamento General de Escuelas (vigente hasta 1887), complementadas por la Ley Nº 934 de 1878 sobre la Libertad de Enseñanza que regulaba las situaciones de los alumnos de establecimientos particulares.12

En este período se formularon instituciones estructurantes del campo de la educación intermedia con carácter nacional, que ya contaba con los valiosos antecedentes del Colegio de Concepción del Uruguay y otras experiencias. En 1863 sobre el antiguo Colegio y Seminario de Ciencias Morales emerge el Colegio Nacional de Buenos Aires, “una casa de educación científica preparatoria, en la que se cursarán las Letras y las Humanidades, las Ciencias Morales y las Ciencias Físicas”. Los fines concebidos desde el enciclopedismo y el positivismo “ayudarán a aquella juventud que la patria les confía su porvenir”, en el cual la consolidación institucional del Estado funcionó como condición de posibilidad de conformación de una elite política nacional, de heterogéneas procedencias, que entre otras variables se postuló sobre la base del capital cultural y formación intelectual, contribución de la expansión de los colegios nacionales que la dotará con “las armas mejor templadas desde las cuales se gobierna a los pueblos”.13

12 Juan Ramos, Historia de la Instrucción Pública en la República Argentina (1810- 1910) Atlas Escolar, Tomo I Consejo Nacional de Educación Conmemoración del Centenario de 1810, (Buenos Aires: Peuser, 1910), 381-385. Leoncio Gianello, “La enseñanza Primaria y secundaria (1862-1930)” en Historia Argentina Contemporánea (1862-1939) Vol. II Historia de la Instituciones, editado por Academia Nacional de la Historia, 130-148. (Buenos Aires: Academia Nacional de la Historia, 1964), 131. Adriana Puiggrós, Sujetos, Disciplina y Currículum en los orígenes del sistema educativo argentino (1885-1916), (Buenos Aires: Editorial Galerna, 1990), 37-49.

13 Gianello, “La enseñanza Primaria y secundaria (1862-1930)”, 120.



Tras algunos intentos y con la inspiración sarmientina, en 1870 fue creada la Escuela Normal de Paraná, cuyo objetivo era “la formación de maestros competentes para las escuelas comunes”, garantía del modelo normalizador de la educación primaria, dirigido por el pedagogo norteamericano Jorge Stearns. Se inició así una etapa fundamental para el sistema educacional, donde se destacará el español José María Torres, con su pensamiento

fundante del eclecticismo pedagógico normalista, formulado en sus obras, labor docente y su ejercicio en gestiones burocráticas.14

Estas institucionalidades aspiran a formar los dirigentes y maestros, instru-mentos para la construcción de “una nación cívica”, que sostendrían a la hegemonía liberal en los ejercicios de responsabilidades políticos-adminis-trativas, y a la acción educadora que formaría a los ciudadanos industriosos, fieles al estado y que eliminarían la heterogeneidad de sus procedencias.

2. La cultura del normalismo

Una multiplicidad de normativas ordenaron a las gestiones educativas de todos los niveles, a los contenidos curriculares y a los usos de los dispositivos pedagógicos, hasta que la síntesis de la Ley 1420 de Educación Común (1884), consagró la gratuidad, obligatoriedad y laicidad de la enseñanza y otorgó las formas institucionales que consignan el carácter hegemónico del Estado en la educación, en la estructura política administrativa del sistema y en la trama profunda de los discursos pedagógicos de tono positivista o espiritualistas, donde convivían, no sin encendidas polémicas y tensiones, una multiplicidad de tendencias político-educativas que aún se despliegan las primeras décadas del siglo XX.15

Estos intercambios ideológicos subyacen durante esta etapa en sectores impregnados de “tradición regalista y católica”, en donde la aspiración del pluralismo religioso emprende un camino de construcción apoyados en la neutralidad de la constitución nacional en materia de educación.

14 Juan Manuel Chavarría, La escuela normal y la cultura argentina (Buenos Aires: El Ateneo, 1947), 45. Juan Carlos Tedesco, Educación y Sociedad 1880-1945, (Buenos Aires: Siglo XXI, 2009), 143. Sandra Carli, Niñez, Pedagogía y Política, Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina entre 1880- 1945, (Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires & Miño y Dávila, 2009), 78.

15 Tedesco, Educación y Sociedad 1880-1945, 143. Adriana Puiggrós, Sujetos, Disciplina y Currículum en los orígenes del sistema educativo argentino, 78.



Con estos sentidos, Sarmiento, desde una encendida tribuna, proponía una moral civil, combinación de elementos racionalistas y religiosos, la neutrali-dad del Estado con fuertes críticas “al clericalismo y al control ultramontano del aparato gubernamental, anhelando una cultura semejante a la norteame-ricana, cuya vitalidad se sostenía en la falta de unidad de creencias”.16

Promulgada la Ley 1420, de vigencia en la Capital Federal y Territorios Nacionales y de las disposiciones adoptadas por las provincias pertinentes, se configuró un sistema de instrucción pública al determinar los principios generales de la enseñanza en la escuela primaria, que según el Art. 1º “tiene por único objeto favorecer y dirigir simultáneamente el desarrollo, moral intelectual y físico de todo niño de seis a catorce años de edad”, cristalizando así al imaginario sarmientino de afirmadas premisas: una generación escolarizada, era la condición indispensable para un país moderno y la escolarización de la infancia, devendría en un fenómeno constitutivo de la sociedad y la cultura moderna argentina y la garantía del orden social.17

Luego, en un amplio articulado y posteriores reglamentaciones se aplicaron criterios ordenadores, en planes y reglamentos que consolidaron la expan-sión del normalismo, como cultura pedagógica hegemónica, atravesada por el debate entre positivistas y kraussopositivistas que resignifican a las tradi-ciones y genealogías pedagógicas, en el campo discursivo de la instrucción pública, en el que circulaban discursos antagónicos y marginales a las insti-tuciones oficiales, percibidos como radicalizados, los que hacia 1910 enrique-cieron el debate, pero que no se establecieron como alternativas. El sistema educativo se expandió con éxitos desiguales por el territorio, de acuerdo con la diversidad de políticas y participación y compromiso de las dirigencias locales. Asimismo, se determinaron los planes de estudios y se dictaron reglamentos de los colegios nacionales y se designó a la comisión para proyectar un plan de estudios para las escuelas normales y de profesores, adoptando el criterio de fortalecer el carácter nacional de los contenidos en historia y geografía argentina e instrucción cívica porque “la escuela es la refundición pacífica de las diversas creencias y tradiciones en un solo crisol”.18

16 Natalio Botana, Los nombres del Poder. Domingo Faustino Sarmiento, (Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 1997), 64. 17 Roberto Marengo, “Estructuración y consolidación del poder normalizador: el Consejo Nacional de Educación”, en Sociedad

Civil y Estado en los orígenes del sistema educativo argentino, editado por Adriana Puigros, (Buenos Aires: Editorial Galerna, 1991), 75.

18 Ministerio de Justicia e Instrucción, Memoria de Instrucción Pública Tomo II (Buenos Aires: Peuser, 1886), 465.



Su organización burocrática tuvo como núcleo de la acción político institu-cional al Consejo Nacional de Educación, quien articula las orientaciones emanadas del Gobierno Nacional respecto de la educación, al implementar una gestión institucional concentrada y de amplia cobertura territorial en Consejos locales, un cuerpo de inspectores técnicos y los órganos de consulta sobre temas específicos: de perfeccionamiento y actualización docente, selec-ción de textos, conferencias pedagógicas, higiene y arquitectura escolar, etc., instalando un aparato burocrático de estable permanencia.19

A partir de la Ley 1420 y su irradiación de territorialidad, los órganos pau-latinamente erigidos se regularon por sucesivos reglamentos y se integraron dinámicamente por una circulación en diversas funciones de sus destacados miembros, pertenecientes a la denominada “cultura científica” y a la “estéti-co humanista”, de diversos matices y prestigios e implementaron las gestio-nes de regulación e inspección, las que debieron enfrentar problemáticas de larga data, como la deserción escolar, la capacitación y reclutamiento docen-te, la indefinición de los objetivos de la enseñanza intermedia y la compleji-dad de las especificidades regionales y situaciones institucionales.

Estas gestiones, caracterizadas por la expansión y conflictividades implícitas o explícitas de resoluciones y acuerdos, en tonos mediadores o verticalistas autoritarios, articularon un campo educativo impregnado hasta 1910 por la “cuestión nacional”, hegemónica polémica devenida a partir de la política de un asimilacionismo intransigente sobre la formación de la nacionalidad, propuesta por las articulaciones de tendencias tradicionales de diverso cuño y cuestionadas por la emergencia de corrientes pedagógicas renovadoras.

A partir de esta etapa, el sistema educativo se instrumentó como el escudo que resguardaría a la vulnerable sociedad criolla en transición a la modernización e hibridación, adoptando prácticas, símbolos, contenidos nacionales, ritualidad en las celebraciones de las fiestas patrias, sumadas a las dispuestas por una diversidad de agrupaciones de la esfera pública.

Se adoptó una multiplicidad de estrategias, con el fin de promover una conciencia cívico-patriótica en la infancia y juventud escolarizadas y anclar

19 Roberto Marengo, “Estructuración y consolidación del poder normalizador: el Consejo Nacional de Educación”, en Sociedad Civil y Estado en los orígenes del sistema educativo argentino, editado por Adriana Puigros, (Buenos Aires: Editorial Galerna, 1991),92.



en la memoria una selección de acontecimientos fundantes, proyectados utópicamente hacia el futuro, al que convirtieron en destino de una sociedad que debía reconocerse como la nación argentina, una república liberal nacida en la gesta de mayo.20

El campo educativo, producto la relaciones dinámicas y complejas de las diversas gestiones ministeriales y de los órganos de instrumentación na-cional (de alcance a los amplios territorios nacionales) en todos los niveles de la enseñanza, en relaciones con los provinciales, generó una “tempora-lidad educativa” pautada desde el estado, que comienza a ser in1terpelada por los sucesos de la “temporalidad política”, la que presenta signos de disconformidad al estallar la Revolución del noventa, por reclamos de las fuerzas políticas emergentes de la nueva constitución de la sociedad; De-mandas crecientes que aspiraban a reformar el sistema político, las prácti-cas cívicas, y abordar las problemáticas de amplio espectro, definidas como la “cuestión social”.21

Estos procesos educativos no se articulan funcionalmente con la esfera de la política y la economía, ni muestran correspondencias estables o lineales, pero su evolución, arbitrada por modificaciones graduales de muy diferenciadas eficiencias y éxitos, se inscribe en un complejo relacional abierto que remite a específicas y dinámicas situaciones históricas. Por lo tanto, establecer una única periodización cronológica para la historia de campo educativo será siempre una operación arbitraria.22

Estas vinculaciones complejas traman las relaciones entre los mencionados procesos educativos y las transformaciones institucionales integrales de un Estado, que evolucionó hacia una creciente profesionalización de las fun-ciones burocráticas vinculadas a la educación, con una participación de los “expertos” en la elaboración de sus políticas públicas. Es en este sentido, en el ámbito educativo ejercerán destacas funciones abogados, médicos, cate-dráticos universitarios, quienes conformarán una “inteligencia pedagógica” de diversidades ideológicas, que enfrentará el tránsito del siglo XIX. Y la primera década del siglo XX desempeñando gestiones y produciendo sabe-

20 Lilia Ana Bertoni, Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas. La construcción de la nacionalidad a fines del siglo XIX, (México: Fondo de Cultura Económica, 2001), 260.

21 Eduardo Zimmerman, Los liberales reformistas. La cuestión Social en la Argentina (1880-1916), (Buenos Aires: Editorial Sudamericana y Universidad de Andrés, 1995), 11.

22 Tedesco, Educación y Sociedad 1880-1945, 143. Puiggrós, Sujetos, Disciplina y Curriculum, 33.



res de acuerdo con las orientaciones de un reformismo liberal de diversas genealogías, confluencias y matices.

La fractura política de 1890, emergida de las crisis de las alianzas que ga-rantizarían la estabilidad del régimen y de los límites del proyecto mo-dernizador, también evidenció las escasas potencialidades de la “oposición cívica” para articular una estructura política con capacidad de una rápida transformación del régimen cuestionado. El desafío de enfrentar las con-secuencias, la crisis económica y los reclamos de nuevos sectores políticos que aglutinaban a los nuevos actores sociales, evidencia de la complejidad de la modernización, incidieron en la reflexión y balance de las transforma-ciones que el sistema educativo había alcanzado.23

Así, en marzo de 1891, aparece un informe de una Comisión de destacados miembros de la burocracia educativa, afirmando que la instrucción primaria no debe sufrir reformas radicales y poniendo en cuestión las deficiencias de la enseñanza intermedia, que, de acuerdo con informes de autoridades en 1893, adolecía del “enciclopedismo de sus programas” y se calificaba de “superficial y homeopática”. Ante esta situación, los responsables de formular las soluciones intentaron orientar a la enseñanza al adoptar el criterio de atender los reclamos y al proponer una orientación técnica y profesional, con el convencimiento de satisfacer así las demandas sociales y políticas, evaluadas como medidas “conservadoras”, pues habilitarían una reproducción del esquema social, quedando para las élites los cargos burocráticos y la formación universitaria.24

En 1897 se envían a la Cámara de Diputados nuevos proyectos, luego que hacia el fin de siglo se había fundado la Escuela Industrial de la Nación y se habían intensificado los estudios contables, entre ellas la primera escuela comercial para mujeres, además de las escuelas normales mixtas. El debate sobre la reorientación de los fines de la enseñanza intermedia y la promoción de establecimientos con orientaciones técnicas o sociopolíticas se encendió al presentarse al Congreso en 1899 el plan reformista del gobierno conservador sobre Enseñanza General y Universitaria, cuando los nuevos sectores sociales en ascenso exigían una mayor participación política. Los debates se desplegaron en torno a “la actitud modernizante de la oligarquía como la

23 Juan Carlos Tedesco, Educación y Sociedad 1880-1945, (Buenos Aires: Siglo XXI, 2009), 155.24 Ministerio de Insrucción Pública, Memoria de Instrucción Pública Tomo II, 6.



reacción tradicionalista de los sectores medios”, en las intervenciones del Ministro de Instrucción Pública del segundo gobierno de Roca, Dr. Osvaldo Magnasco y de los diputados de la oposición Carbó, destacada y elocuente, Castellanos y Balestra, quienes colocaron en el núcleo de las discusiones y de los intercambios a las diferentes visiones de la sociedad y del sistema educativo, que presenta “la necesidad de una enseñanza especial para la clase dirigente”, las que recuperaron el dilema de una tradición de Alberdi “con respecto a la enseñanza técnica: la industria es el calmante social por excelencia”. Se debatieron de manera tangencial el control y mantenimiento del sistema en las provincias, que encontrará una cierta resolución en la sanción de la denominada ley Laínez en 1905. 25

3. Saberes, prácticas editoriales y políticas educativas

El período entre 1880 y 1910 –la dinámica del mundo editorial inscripta en las modificaciones culturales de la modernización capitalista (urbanización e industrialización)– generó una expansión y crecimiento de la producción y consumo de una diversidad de objetos impresos, fenómeno que entre otros universos de lectores tuvo al “público infantil como destinatario, debido, por una lado, a la expansión de la escolarización y la consiguiente produc-ción discursiva acerca de la infancia” y una creciente modernización de la industria de la impresión, con nuevas maquinarias, obreros gráficos y edito-res altamente calificados. Para 1887 en la ciudad de Buenos Aires, circulaban “3 379 040 ejemplares de las más diversas publicaciones periódicas, médicas, en lengua extranjera, comerciales, religiosas y educativas”, fenómeno con-solidado luego de la crisis de 1890 con un mayor desarrollo a partir de la introducción de la linotipo en 1901.26

En este contexto, al universo del texto escolar “objeto de doble faz, económica y simbólica, es a la vez mercancía y significación”, se le aplicarán resoluciones para regular su elección y su distribución, funciones que se delegan a la Comisión de Textos, reglamentada en 1887. A modo de ejemplo:

Comisión revisora de Textos de 1897: Lectura: Prof. P. Pizzurno, la Rec. de la Escuela Normal Amalia Gramondo, Idioma Nacional: Dr. Joaquín V Gonzalez y Osvaldo Magnasco (ambos futuros ministros) y Rafael

25 Juan Carlos Tedesco, Educación y Sociedad 1880-1945, (Buenos Aires: Siglo XXI, 2009), 169.26 Damián Bil, Descalificados. Proceso de trabajo y clase obrera en la rama gráfica (Buenos Aires: Ediciones R y R, 2007), 32.



Obligado, Historia: Dr. Indalecio Goméz y Mariano Paunero. Geo-grafía: Dr. Estanislao Zeballos. Instrucción Moral y Cívica: Dr. Luis Peyret. Dr. Hipólito Irigoyen, Marcos Avellaneda, Manuel a. Montes de Oca y Carlos Rodríguez Larreta. Ciencias Físicas y Naturales: Dr. Eduardo Holmberg e Idelfonso Ramos Mejía. Dibujo: Sixto Quesada y el pintor Eduardo Sívori, Geometría: Ing. Ángel Gallardo (futuro pre-sidente del CNE), Trabajo Manual Trufó. Economía, labores y Corte y Confección: Ins Ursula Lapuente. Higiene: Dr. José Ma Ramos Mejía (futuro presidente del CNE), el jefe del Cuerpo Médico:Dr. A. Valdéz y Dr. José Penna 27

Esta comisión estaba integrada por intelectuales, políticos, artistas y editores de revistas científicas, quienes en los decenios siguientes desempeñarían im-portantes funciones jerárquicas y desarrollarían intensas labores culturales. Debían analizar los contenidos y sentidos la literatura didáctica para deter-minar las listas de materiales aprobados y de adquisiciones del Ministerio, interviniendo así en las redes de intercambio entre editoriales, los autores y los centros inspiradores de las formaciones pedagógicas, los que orientaban en el tratamiento de los contenidos de programas, los que se vieron en oca-siones sujetos a polémicas como la propuesta de la Comisión de Didáctica del Consejo Nacional de Educación de permitir la libre elección de los textos, la cual se rechaza, lo que evidencia las contradicciones del sistema propuesto desde el liberalismo.

Los textos devinieron en “las herramientas con que los proyectos que combinaron la modernización y la creación-consolidación de las estructuras nacionales, hicieron frente a las diversidades”28 de acuerdo con sus autores, sus contenidos y la circulación impuestas por el CNE, se constituyeron en objeto de estudio por especialistas de diversas disciplinas y ópticas de algunas tensiones.

En una amplia proporción, los textos escolares, en el sentido de las refinadas reflexiones de Podgorny, comparten dos elementos: integran la dinámica de la empresa editorial y tienen por “objeto educar y socializar gradualmente a sus lectores”, por medio de esquemas moralizadores y textos históricos que se formulan desde el peso de las tradiciones historiográficas, resignifica-

27 Roberto Marengo, “Estructuración y consolidación del poder normalizador…”, 92.28 Alejandro Eujenian, “La cultura: público, autores y editores”. En Liberalismo, Estado y Orden Burgués, Nueva Historia Argentina,

Tomo IV, editado por Marta Bonaudo, 545-605, (Buenos Aires: Sudamericana, 1999), 547.



das por las adscripciones ideológicas de sus autores, los que incluyen unas diferenciadas valoraciones de procesos y actores sociales al amparo de la impronta de impregnar de sentidos nacionalizadores a los textos, sentidos densamente patrióticos o americanistas, según ciertos autores y las recomen-daciones impuestas desde Consejo Nacional de Educación.

Las empresas adecuan sus políticas empresariales a las educativas, que incluyen a las ediciones tradicionales, a textos renovadores de nuevas temáticas pedagógicas y a materiales de colecciones didácticas, todos de alta calidad editorial y estética en compaginación e ilustraciones, y variedades estilísticas en la línea del dibujo. El órgano oficial de divulgación del Consejo Nacional de Educación será la revista el Monitor de la Educación Común, que incluía una Sección Oficial con todas las noticias del Consejo Nacional de Educación, cuya edición era responsabilidad del Superintendente General de Escuelas: “dirigir una publicación periódica en que se inserten todas las leyes, decretos, reglamentos, informes, y demás actos administrativos que se relacionen con la Educación Primaria, como asimismo los datos y conocimientos tendientes a impulsar su progreso”. 29

Se conformó un dinámico espacio estratégico, portador de saberes específi-cos e informaciones estadísticas y generales sobre educación, los que difun-dieron formulaciones, conceptos y elecciones teóricas o político ideológicas de las tendencias pedagógicas circulantes y configuraron, en confluencia a otras prácticas editoriales paralelas, una fecunda pluralidad de discursos. El Monitor incorporó paulatinamente la evolución de las publicaciones perió-dicas de Buenos Aires, al articular texto e imagen e incorporar la publicidad, que había sufrido desde la década del noventa una explosión con el aumen-to de la proporción asignada y nuevas resoluciones estilísticas. Esta cultura visual didáctica acompaña textos sobre la enseñanza de algunas discipli-nas escolares: geometría o dibujo, textos sobre zoología, flora o astronomía acompañadas con indicaciones para su uso en el aula. Simultáneamente con la aparición de las ilustraciones, las fotografías comienzan a tener un lugar relevante, sobre todo las que registran temas variados: edificios escolares, el territorio en toda su extensión, ciudades y paisajes argentinos, actos y excur-siones escolares.30

29 Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, “El Monitor”. Año I, Núm. 1, Buenos Aires, septiembre 1881.30 Paula Félix-Didier y Sandra Szir, “Ilustrando el consumo. La relación texto-imagen en los avisos de publicidad gráfica de las

publicaciones periódicas”, en Poderes de la imagen editado por CAIA, CD-ROM (Buenos Aires: IX Jornadas CAIA, 2013).



Esta publicación emblemática emerge como un encuentro del “mundo del texto”, de factura convencional de acuerdo con los tonos de las publicaciones oficiales y un “mundo del lector” que instituyen las “comunidades de interpretación”, integrado por los cuerpos docentes y estudiantes de todo el territorio nacional e irradiación latinoamericana, los que comparten un conjunto de competencias para el abordaje de los contenidos de diversas procedencias, entre ellos, los provenientes de las Conferencias Pedagógicas (Reglamento de 1887) y las Doctrinales (Reglamento de 1893) producto de intercambios sobre la práctica educativa.

A modo de ilustración, señalamos Enseñanza intuitiva, por Albina García de Ryan; Enseñanza de la lectura, por Esteban Lamadrid; Enseñanza de la escritura, por José Ojeda; Metodología por Andrés Ferreira; Jardines de Infantes por Elena Segot; Ejercicios físicos, por Honorio Leguizamón, que da lugar a una larga polémica con Pablo Pizzurno y El ahorro como institución escolar por Ángela Menéndez.

Circula en el espacio editorial una abundante producción de materiales informativos y de reflexión, de genealogías y orientaciones diversas como:

El Código de Instrucción Primaria, del Dr. Berra, compendio y análisis comparado y artículos sobre la enseñanza del idioma nacional, La ense-ñanza, la Revista Pedagógica Argentina, editada por el Centro Unión Normalista, con la participaciones de Suárez, Aubin y Sixto, La nueva escuela de Alfredo Ferreyra y Pablo Pizzurno y Sarmiento de Camilo Salinas., La educación de José Zubiaur, Sarfield y Vergara. 31

El campo editorial es incrementado por la edición de nuevos títulos, autores y lectores, quienes renuevan el estado de la reflexión educativa, como surge del estudio del artículo publicado por el Monitor. En las novedades y críticas, por ejemplo, aparece la propuesta de Víctor Mercante para difundir los avances de la psicología experimental que se articula con la teoría educativa. Otros temas comienzan a problematizarse para luego incorporarse a futuras gestiones, tal como el impulso de la enseñanza industrial por parte del Dr. Zubiaur y el destacado artículo Escuela Profesional para Mujeres de Eduardo Rodríguez Larreta sobre la vinculación educación y trabajo.

31 Marengo, “Estructuración y consolidación del poder normalizador…”, 92.



El nuevo siglo trae nuevos abordajes en la enseñanza, funcionales a la emer-gencia de la psicología, y reformula al sujeto de la educación y las diversas estrategias didáctica y tendencias político-pedagógicas. Son numerosos los aportes para las diferentes materias y métodos de enseñanza y aprendizaje, la participación política de los maestros y la especificidad de los Territorios Nacionales. Comienzan a producirse discursos educativos democratizado-res de corte krausista-espiritualista, favorecidos por las confluencias de posi-tivismos comptianos y las lecturas de Krause, quien reivindicaba las teorías de Pestalozzi y las de Froebel. Circulan en las páginas del Monitor de la Edu-cación por medio de comentarios bibliográficos de las obras editadas:

La Educación Republicana de Carlos Vergara, Enseñanza prácti-ca e industrial de José Zubiaur, La escuela industrial, de Ramón Carillo, La Unidad de los métodos pedagógicos, de Rodolfo Sen-té, los Ensayos sobre la Educación de Dr. Agustín Alvarez, La educación técnico de la mujer de Cecilia Grierson, Educación industrial de Agustín Solís y tomando un tema polémico, An-drés Ferreira publica el Estudio de la ley de jubilaciones del Magisterio.32

Se editan el cronograma de las actividades y producciones de las numerosas asociaciones y sociedades populares, productos del fervor asociativo generalizado en lo político, gremial, étnico y cultural imperante, como la Sociedad Popular de Lomas de Zamora, la Sociedad Popular de la Boca, la Asociación Popular de Amigos de la Educación de Víctor Mercante y Joaquín Mora, iniciativas generadas con el fin de instalar en la esfera pública debates y difusión de temas, abordajes y sentidos en acciones alternativas a los discursos y gestiones oficiales.

El Monitor de la Educación estaba acompañado por la edición mensual de la Revista de Higiene Escolar que incluía discursos sobre la higiene, producidos por una amplia red de médicos, arquitectos y educadores, que con, actuación destacada, aspiraban a cumplir la promoción de los criterios médicos sobre los hábitos de la vida escolar y la cotidiana, y el combate del alcoholismo y tabaquismo en publicaciones como Desviaciones en la columna de origen escolar del Dr. Benjamin Martínez y entre las obras destacadas Males de nuestra raza del Dr. Agustín Álvarez, o Mortalidad en Buenos Aires de Dr. Carrasco.

32 Ibid., 96.



Esta será la tarea del Cuerpo Médico Escolar (1888) cuyo Reglamento de la Inspección Médica de 1909 dispone:

Que observen fielmente las prescripciones de la higiene…. Procederá a practicar el examen individual de los escolares (general, orgánico, antropométrico y psicológico) cuyos datos se asentarán en una ficha o libreta.33

Casi con carácter misional se intentaron cumplir con los objetivos y se apeló a la aplicación de recursos para formar a las visitadoras de higiene escolar: clases modelos, conferencias, las gráficas y los libros. Solo a modo de ejemplo:

Francisco P. Súnico, Nociones de Higiene (1902), de Benjamín Martí-nez, Higiene Escolar (Congreso Médico Latinoamericano de 1907), de Segundo Gallo, Contribución al estudio de la Higiene Escolar (1908), que servirían para su aplicación por fuera del ámbito escolar.34

Este campo editorial se verá enriquecido por la producción de originales de los especialistas del ámbito de formación docente que promueven el debate y la provisión de material, al dar cuenta la evolución de las orientaciones en los diseños de las carreras pedagógicas y de los contenidos de las materias, en los sentidos de los discursos que se proponen, los que encuentran eco en la prensa y se debaten en congresos y conferencias doctrinales.

4. 1900-1910: celebraciones y disensos

El inicio del siglo XX encontró al campo educativo en un período de expansión (1899-1904) del Consejo Nacional de Educación, y del debate de las problemáticas pendientes, entre ellas, la orientación de la enseñanza secundaria y su vinculación con el aparato productivo, en paralelo a las polémicas sobre la implementación de estrategias para una acción nacionalizadora eficiente.

En abril de 1900, en el contexto de una compleja sociabilidad política, una conflictividad creciente de gremios y amplios sectores del trabajo y los

33 Norma Sánchez, La higiene y los higienistas en la Argentina (1880-1943), (Buenos Aires: Sociedad Científica Argentina, 2008), 300.

34 Rafael Gagliano, “Nacionalismo, inmigración y pluralismo cultural. Polémicas entorno al centenario” en Sociedad Civil y Estado en los orígenes del sistema educativo argentino, editado por Adriana Puigros, (Buenos Aires: Editorial Galerna, 1991), 96.



movimientos del abstencionismo revolucionario radical, desde las páginas del Monitor se interrogaba a un normalista reconocido, José Zubiaur, en “¿Cómo debemos festejar a Mayo?”. En 1902, ante las preocupaciones surgidas de la valoración del proceso de homogenización propuesto por el sistema educativo como deficiente, las autoridades se propusieron enfrentar una tarea urgente:

Encontrar las formas adecuadas para que estos héroes y epopeyas re-creados se encarnasen en la sociedad. El problema radicaba, precisamen-te, en establecer que ámbitos y a través de que canales – en una sociedad que se rehacía día tras día- podían los recién llegados o los más jóvenes vincularse con el pasado argentino, al cual se remitían los rasgos de la identidad nacional.35

En estos sentidos, se había dispuesto la exhibición del escudo y la bandera, y la obligatoriedad de la celebración del 25 de Mayo y del 9 de Julio, liturgias patrióticas que adquirirán carácter sistemático y un énfasis creciente. En 1904, el gran educador Pablo Pizzurno, Inspector General de Escuelas, escribió en su Memoria anual del Consejo Nacional de Educación sobre el estado de la enseñanza en las escuelas de la ciudad de Buenos Aires, sus reflexiones acerca de “¿Cómo se forma al ciudadano?” y expuso una visión muy diferente de la que finalmente se impuso en la liturgia escolar:

Hablemos de la patria como ciudadanos que la aman y mucho, pero como ciudadanos a quienes el patriotismo no les pone una venda ante los ojos, [...] Hablemos de la patria como educadores obligados a servirla no con frases enfáticas y explosiones patrioteras, a fecha fija, en Mayo y en Julio 36

El estado nacional argentino, luego de Caseros, de manera paulatina, explicita que esos acontecimientos fueron la Revolución de Mayo y la Guerra de la Independencia: los denominados “sucesos de Mayo de 1810”, acontecimientos que adquirieron bajo múltiples representaciones los más variados lenguajes y formas, configuradas de acuerdo con una diversidad de procesos simbólicos específicos, que tomaron como objeto a la Revolución de Mayo, le asignaron la calidad de acontecimientos fundantes y los proyectaron utópicamente

35 Lía Ana Bertoni, “Construir la Nacionalidad: Héroes, Estatuas y Fiestas Patrias, 1887-1891” en Boletín del Instituto de Historia Argentina “Dr. Emilio Ravignani”, (Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras, 1992), 97.

36 Ema Cibotti y Sergio Lischinsky, La idea de la independencia en el discurso histórico, entre la Academia y la divulgación, (inédito).



hacia el futuro, al que convirtieron en destino de la colectividad que se debía reconocer como la nación argentina, una república liberal nacida en mayo.

El mito de origen asignado a Mayo es una operación simbólica que participa de alguna de las características de los fenómenos que se verifican en los procesos de construcción de naciones poscoloniales, mitos cuyos contenidos y sentidos específicos emergen en ocasiones de la historiografía, en de una trama de la circulación de relatos, memorias sociales y prácticas culturales.

Este mito establece una versión de los hechos reales o imaginarios que brinda sentido y legitimidad a determinados acontecimientos y protagonistas fundantes, en los nuevos regímenes se establecerá como verdad una solución vencedora contra las fuerzas del pasado que posibilitara la elaboración de otro mito: el mito del héroe, de larga tradición en las historias nacionales y funcional a todo régimen que busca instalar un panteón cívico y destacar figuras que sirvan de imagen y modelo para los miembros de una comunidad.Entre 1908-1813, preside el Consejo Nacional de Educación el Dr. José M Ramos Mejía, de importante trayectoria en el campo de la salud pública y la política. Es director de la Asistencia Pública, presidente del Departamento Nacional de Higiene, “diputado Nacional de las masas”, formula en Las multitudes argentinas (1899) sus posiciones sobre la formación del temperamento nacional, propone a la escuela “pública como resorte de la nacionalización de las masas, desde sus funciones en el Consejo, ya que a pesar de todo, aún los sostenía la confianza de que las pasiones patrióticas podían ofrecer un dique y una cauce a los males de la modernidad”.37

La percepción de Ramos Mejía del fenómeno de modernización y una “pérdida de sentido” en la sociedad argentina, signada por la heterogeneidad y “movilizada por valores económicos” que atentan contra la virtud republicana, es evaluada como una anomia patriótica y presagio de una decadencia nacional que conducirá a la “ausencia de la multitud política y a quitarnos la fisonomía nacional”.38

En 1908 se dispuso como hito explicativo en el calendario de efemérides escolares, “la semana de Mayo”, el uso de retratos de los próceres en las aulas y en 1909 se instituyó como obligatoria la Jura de la Bandera. El dispositivo

37 Mariano Plotkin, “Política, educación y Nacionalismo en el Centenario”, Todo es Historia 221, (1985): 70.38 José María Ramos Mejía, Las multitudes argentinas, (Buenos Aires: TOR, 1899), 30.



didáctico y pedagógico al que aspiraba Pizzurno estaba muy distante de aquellas otras voces que en la misma época ganaban predicamento y que veían en la “educación patriótica” un tributo al nacionalismo de los hombres que rodeaban el Consejo de Educación.

El reemplazante de Pizzurno fue Ernesto Bavio, quien asumió en 1909 y cuyas ideas estaban en las antípodas. Según él, en torno de Mayo había que enseñar:

Problemas concretos en los que se haga mención a fechas de batallas, al número de patriotas antes y después de entrar en combate, al nacimien-to y muerte de algún prohombre, a las fechas en que se reunieron las distintas Asambleas.39

El profesor Ernesto Bavio es un arquetípico maestro normal, egresado de Escuela de Paraná, quien ha desarrollado el cursus honorum de la carrera docente en la provincia de Entre Ríos, donde en 1887 instaló la educación patriótica. Generó una “suerte de catecismo de la doctrina cívica, donde se fundían ideas patrióticas y religiosas, más tarde, obligatorio al reglamentarse el plan de estudio para las escuelas primarias, cuando fue nombrado Inspector General de Escuelas de la Provincia”.40 En este horizonte de ideas, el Estado comisiona a Ricardo Rojas la redacción de un informe sobre educación, relativo específicamente a las ciencias históricas, luego de realizar una gira por establecimientos educativos europeos. Publicado en 1909 con el título La Restauración Nacionalista, nos explica el autor en el prólogo de 1922 cuando “ha cambiado el ambiente de nuestra patria y donde aún es larga de la senda abierta al nuevo ideal de argentinos”, pero en 1910, su texto fue rodeado de

un largo silencio sucedió a su aparición de un extremo a otro del país predominaba en toda la República esa actitud de escepticismo y egoísmo que el último capítulo señala en un cuadro recargado de sombras y no exento de verdad.41

Esta emblemática obra es la expresión de la respuesta ante una supuesta crisis de valores que ha causado el proyecto liberal modernizador, la masiva

39 Plotkin, “Política, educación y Nacionalismo en el Centenario”, 70.40 41 Ricardo Rojas, La restauración nacionalista, (Buenos Aires: Peña y Lillio Editor, 1917), 17.



presencia de inmigrantes y el agotamiento del modelo agroexportador, con la intensificación de la modernización y la racionalidad económica, la urbanización y el cosmopolitismo de las prácticas culturales que habían permeado la conciencias individuales y modificado su ethos cultural.

Las premisas de intelectuales de este sector, que confluyen en el “nacio-nalismo integral”, luego diversificado, enuncian el compromiso entre el interés expresivo de resolución estética-literaria y la política, que encuen-tra en la tradición, no una función nostálgica, sino identificatoria de una construida etnia criolla, originada en un pasado mítico, conservada libre de contaminación en estado de pureza, tradición convertida en temática central de la reflexiones y programas de acciones, una nación etnográfica que encontrará lenguajes literarios y estéticos con sentidos diferentes en Gálvez, Quiroga y Lugones.

El carácter sistemático y creciente de la orientación patriótica de estas políti-cas no encontró críticas sistematizadas en la denominada “cultura científica” y sectores políticos, en el contexto de la campaña por la nacionalización del partido socialista, la reforma militar y las propuestas de reformas electorales que apuntaban a objetivos integradores y nacionalizadores, entre estas, la impulsada por Ramos Mejía. Esta educación patriótica, que apelaba al mito de los orígenes asignado a “los sucesos de Mayo”, y propuesto por los contenidos de los sucesivos textos seleccionados para la enseñanza, en una operación simbólica, por la cual un acontecimiento multidimensional se establecerá como verdad, una solución vencedora y moralizadora contra las fuerzas del pasado y la heterogeneidad de procedencias de los sujetos pedagógicos.

La amplia circulación que garantiza el sistema educativo instituye la condición de posibilidad de la elaboración de otro mito, el mito del héroe, de larga tradición en las historias nacionales y funcional a todo régimen que busca instalar un panteón cívico y destacar figuras que sirvan de imagen y modelo para los miembros de una comunidad.42

42 Benedict, Comunidades imaginadas, 45. Hobsbawm y Ranger, La invención de la tradición, 20.



En estos sentidos Ricardo Rojas afirma:

[…] el profesor de Historia -el maestro normal- no ha de ser, a tal fin, básicamente docente, sino moralista. En la educación, ese aspecto moral de la historia, siendo inherente a las biografías, interesa más bien en la enseñanza primaria, donde ese habla más bien a la imaginación, donde los héroes tienen un valor simbólico. 43

En 1889 el doctor Adolfo P. Carranza, había fundado el Museo Histórico de la Capital, luego Nacional, cuyas visitas fueron promocionadas por los pedagogos y recomendadas en El Monitor de la Educación como soporte de la enseñanza de la historia:

[…] el museo se había convertido en la sede ceremonial del Patrimo-nio, sustentando a un discurso histórico-museográfico, condensado en objetos y grandes cuadros, cuya exhibición y difusión organizaba las vinculaciones simbólicas que enunciaban las argumentaciones sobre un relato de la historia nacional, y definían a una topografía memorial he-gemónica. 44

En los decenios siguientes, con el propósito de difundir las representaciones de esta genealogía de la República, se elaboraron producciones culturales, definidas a partir de una iconografía modélica, estableciendo un repertorio de imágenes y esculturas revestidas del sentido histórico asignado.

La construcción de estos patrimonios en la acción del Estado implica com-plejas circulaciones de ideas y proyección de intereses, tanto en la adopción de estrategias de su producción y ejecución de los memoriales (museos y monumentos), así como también en las condiciones de las posteriores polí-ticas de gestión cultural, al aplicarse una determinada selección de valores para disponer de su preservación y su circulación, de acuerdo con la evolu-ción de diversas estrategias comunicacionales.45

Desde el campo educativo, se compartían los sentidos del uso didáctico de los patrimonios iniciados desde variados coleccionismos. Así, en 1885 se dis-

43 Gagliano, “Nacionalismo, inmigración y pluralismo cultural”, 286.44 María Inés Rodríguez Aguilar y Miguel José Ruffo, “La Gestión Patrimonial del Estado y la Construcción de Identidades: el caso

de Pedro Subercasaux”, en Espacio Público, Patrimonio e Identidad en América Latina, editado por Denis Ramirez Losada, 263-277. (México: Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades Alfonso Vélez Pliego, Universidad Autónoma de Puebla, 2007), 263.

45 María Inés Rodríguez Aguilar y Miguel José Ruffo, “Las memorias de Mayo. La construcción de su repertorio iconográfico en lo celebratorio y lo festivo, 1810,1910, 2010”, Temas de Patrimonio Cultural 27. Comisión para la Preservación del Patrimonio Histórico Cultural de la Ciudad de Buenos Aires, (2009), 205-268.



puso la creación de un Museo Escolar Nacional, luego asignado a la Biblio-teca de Maestros. En paralelo, en 1910, concurrieron a esta esfera urbana de Buenos Aires múltiples iniciativas monumentales de diversas procedencias y objetivos, como el horizonte postulado por Ricardo Rojas sobre “pedago-gía de las estatuas”, estrategia didáctica y propuesta de reparación al agravio que significó la instalación de las estatuas de Mazzini y Garibaldi, mediante la realización de esculturas y monumentos portadores de valores nacionales, reafirmado en su discurso La escuela Argentina en la Escuela Normal para Maestras.

En oposición al postulado rojiano, se sostiene que las raíces de la nacionalidad se encontraban en la historia, reacciona Juan Álvarez y afrima que “el punto débil de este proyecto estriba en que el pasado, lejos de ser una entidad fija e inmutable, varió sin cesar, como el presente […]y no ofreció la población argentina aspectos de nacionalidad compacta”.46

En este disenso, Juan Álvarez cuestiona en las premisas de Rojas no solo su conceptualización cristalizada y estática de la nacionalidad que “no son otra cosa que aspectos movedizos y cambiantes” sino que además establece que la construcción de la idea de nación se infiere desde el presente y desde una concepción racional, “basada en la incorporación efectiva de los inmigrantes a la vida política”, formulaciones que visibilizan en el debate la crisis del modelo político conservador, la legitimidad de su representación y las condiciones del ejercicio ciudadano.

En confluencias y tensiones se despliega “la querella de la nacionalidad” que demanda que estos dilemas que atraviesen al “cuerpo social” en los términos de Bunge (Nuestra América), José Ingenieros (Lecciones de Sociología) y José M Ramos Mejía (Las multitudes argentinas) quienes ejercieron funciones dirigentes y cuyas concepciones sostuvieron los sentidos de sus prácticas. En estos tiempos de efervescencia patriótica, dictan nuevas normativas del Consejo Nacional de Educación para administrar los nuevos panoramas emergidos de la aplicación en todo el territorio de la Ley Lainez de 1905 que en su Art. 1º establece:

46 Plotkin, “Política, educación y Nacionalismo en el Centenario”, 70.



El Consejo Nacional de Educación procederá a establecer directamente en las provincias que escuelas elementales, infantiles, mixtas y rurales, en las que se dará el mínimun [sic] de enseñanza establecido en el Art. 12 de la Ley 1420 del 8 de julio de 1884.47

En esta nueva etapa de creciente centralización y control del Consejo Nacio-nal de Educación de la gestión Ramos Mejía, en una realidad de mayores es-pecificidades y complejidades (consecuencia de la Ley Lainez) se adoptaron ciertas medidas, como exoneraciones y medidas disciplinarias, motivando algunas situaciones polémicas, las que repercutieron en la prensa y en el Consejo (las sonadas renuncias de Zubiaur y Berruti). Emergió así una mul-tiplicidad de tensiones latentes que interpelaban a la hegemonía de corte au-toritario, ejercida por el estado, que revisaban la relación educación y Nación y debatía las muy diferenciadas concepciones del sujeto pedagógico.

5. Otras voces en las experiencias pedagógicas: socialistas y anarquistas

Desde fines del siglo XIX, la sociedad argentina se había integrado al mercado mundial, en calidad de proveedora de materias primas agropecuarias, posibilitando el origen del proletariado moderno, que a principios del siglo XX contaba solo con dos organizaciones gremiales, la Federación Obrera Regional Argentina en 1904 (FORA), de tendencia anarquista y socialista; y la Unión General de los Trabajadores (UGT), primero socialista y después sindicalista, en 1909, quienes participaron fervorosamente del fenómeno del “diarismo” y del asociacionismo.

A partir de 1876, los socialistas se conformaron como un partido político proponiendo luchar por el ejercicio de la democracia política, defender los derechos de las minorías políticas, luchar por una legislación social, protectora de los derechos de los trabajadores, la independencia del país y modificar su estructura económica y de clases. Su fundador fue Juan B. Justo, líder intelectual y autor de Teoría y Práctica de la Historia (1909), que trazó un enfoque biológico de la historia, de acuerdo con la cual Argentina podía ser comparada con una entidad en crecimiento. Proceso que los socialistas debían ayudar a completar en los sentidos del proyecto sarmientino: laicidad

47 Gianello, “La enseñanza Primaria y secundaria (1862-1930)”, 134.



y expansión de la educación (especialmente en el sector rural) para consolidar una cultura cívica.

El discurso socialista sostuvo la idea de un Estado docente fuerte, que concentrara los procesos educativos de la generación infantil, pero al mis-mo tiempo promovieron las iniciativas de la sociedad civil, al potenciar la participación de mujeres y la creación de asociaciones populares de educación con estos objetivos.

En la inauguración del La Sociedad Luz, en 1908, el Dr. Damianovich, su secretario, sintetizó el “ideal”, afirmando: “La educación e instrucción gratuita del pueblo, dar al pueblo lo que pertenece como parte integrante de la familia humana”, y puso énfasis en la desigualdad entre las condiciones de los niños obreros y los hijos de las burguesías, en el contexto del debate y regulación del trabajo infantil.

Temática compartida por socialistas y anarquistas desde los abordajes del higienismo y de la argumentación eugenésica respecto de los niños percibidos por el senador socialista Alfredo Palacio, en la Ley Nº 5291 del trabajo de mujeres y menores, como “depositarios del porvenir de la patria, que debían formar una juventud sana alegre e incontaminada” a partir de su regeneración por el trabajo.

El socialismo centró sus discursos y acciones en la “cuestión social infantil”, preocupación del sistema educativo, en las que confluyeron socialistas y pedagogos y maestros krausistas, quienes incorporaron sus concepciones del niño, la importancia del análisis de las dimensiones psicológicas y médicas de la infancia.

De acuerdo con propuesta del alemán August Bebel en obra “La mujer y el niño” se expone un discurso educativo disidente que proponía como meta la autonomía del niño, un sujeto libre que había recibido “la educación racionalista” por medio escuelas particulares, que cortara la “cadena de la esclavitud”. En uno de los artículos de La voz de la mujer se desarrollaba la idea de una educación antítesis de la educación familiar y pública.48

48 Dora Barrancos, Mujeres en la sociedad argentina. Una historia de cinco siglos, (Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 2005), 132 y 168. Sandra Carli, Niñez, Pedagogía y Política, 78.



Anarquistas y socialistas formularon diversas y tangenciales concepciones de estrategias para democratizar el campo, desde valoraciones diferenciadas de los roles del Estado, de las interpretaciones del statu del niño y de las especificidades del proceso pedagógico.

El discurso socialista se pronunció en defensa de la escolaridad estatal con orientaciones provenientes del positivismo, vinculado al higienismo social. Paralelamente, la radicalidad del discurso anarquista proponía la disolución de la asimetría entre el adulto y el niño, considerados como sujetos con derechos propios y habilitados para participar activamente en la lucha contra la opresión del estado y los poderosos.

Las prácticas militantes del anarquismo intentaron articular un proyecto educativo alternativo, ya que postulaban a la educación como una función relevante en los dispositivos ideológicos de la construcción de la identidad de los trabajadores, apoyado en “conceptos que combatían el patriotismo, el militarismo, el clericalismo desde el racionalismo como doctrina educativa”, pues se perseguía contrarrestar las modulaciones de la educación patriótica estatal. Según Suriano las experiencias educativas libertarias “fueron fragmentarias, discontinuas”49 y de escasa viabilidad, no alcanzando la eficiencia perseguida, quizá por los límites del discurso y la acción libertaria y la condición deseable y novedosa de su propuesta para los sectores para las que estaba destinada.

Un amplio sector de la sociedad argentina era de origen italiano, cuya dirigencia generó un sistema de escuelas de socorros mutuos (1866-1914) con el objetivo de satisfacer las demandas educativas instrumentales y consolidar los vínculos con Italia, lo que generó una fuerte polémica y resistencia al ser percibidas como una amenaza para la cultura nacional, en especial con Sarmiento.

Las escuelas italianas emergieron indemnes de esta polémica, ya que según el informe de CNE de 1889 “prestan buenos servicios”. Su evolución y vigen-cia están vinculados al caudal migratorio, por lo tanto en el proceso de asimi-lación intransigente del estado hacia 1905, los cálculos sobre las escuelas de

49 Juan Suriano, Cultura y política libertaria en Buenos Aires (Buenos Aires: Manantial, 2001), 219-225.



la Capital estiman que “hay por lo menos 25 000 chicos italianos de los cuales solamente frecuentan 2855 frecuentan escuelas italianas”.50

En un amplio horizonte de ideas, circularon debates y los intercambios de una pluralidad de vertientes que contaron con la participación de un amplio y calificado abanico de profesionales, entre estos, Raquel Camaña, miembro activo de la Liga Nacional de Maestros, quien produjo una verdadera propuesta renovadora: la “pedagogía social”. Maestra normal y egresada universitaria, fue propagadora de la escuela maternal, las salas cunas, institutos de puericultura y de la difusión de la maternología, delegada al Congreso de Higiene de París de 1910 y autora de un texto medular en Educación Integral, extraído de su conferencia contra el clericalismo y el auge de las posiciones nacionalistas, en homenaje a Francisco Ferre Guardia.

Con otra orientación, Julio Barcos, docente y militante gremial fundador de la Liga Nacional del Maestro en 1910, declarado admirador de Sarmiento, ejerció en Escuelas de la Liga Racionalista y formuló críticas implacables al positivismo normalista y a los nacionalistas y católicos, tanto a sus gestores como de sus intelectuales, al régimen conservador y a la burocracia política del sistema educativo “que se encontraba abroquelado en el Consejo Nacional de Educación y sus órganos dependientes en todo el territorio”.51

Los congresos-plenarios se instituyeron como ámbitos de intercambios y debates de saberes y proposiciones, que se transmiten a las comunidades de incumbencias y pertenencias con el propósito de influir en los diferentes campos de la acción política. Con estos sentidos se realizó en Buenos Aires, desde comienzos de siglo, una diversidad de congresos nacionales e internacionales.

Alrededor del centenario se llevaron a cabo, entre otros, El Congreso Internacional del Libre Pensamiento, Los Congresos de Bibliotecas Populares y Sociedades Populares de Educación, los Científicos Internacional e Interamericanos, el Congreso de Americanistas y el Oficial Primer Congreso Patriótico de Mujeres y el Congreso Internacional Feminista, los dos últimos tratan la condición femenina en sus aspectos integrales, el primero desde

50 Luigi Favero “Las escuelas de las sociedades italianas en Argentina”, en La inmigración italiana en la Argentina, eds. Fernando Devoto y Gianfausto Rosoli (Buenos Aires: Biblos, 1985), 165-205.

51 Adriana Puiggrós, Sociedad Civil y Estado en los orígenes del sistema educativo argentino (Buenos Aires: Editorial Galerna, 2005), 218. Sandra Carli, Niñez, Pedagogía y Política, 168.



la mirada católica de la élite y el segundo desde los reformismos laicos, el socialismo, anarquismo y el libre pensamiento, coincidiendo en una cuestión, el maternalismo “el síndrome de las identificaciones con un modo de ser femenino basado en la experiencia de la maternidad y en su apología”.52

El Congreso Internacional Feminista implementó una Sección de Educación, Letras, Artes e Industrias de veintiocho títulos. Algunos textos reafirman, en concordancia las autoras socialistas y anarquistas, los postulados de coeducación al compartir una argumentación eugenésica con interpretaciones positivistas y con interpretaciones morales sobre los males de la sociedad. Entre otros temas en el clima de nacionalismos imperantes la Dra. Ernestina López expuso Clases para niños inmigrantes que, luego de su tratamiento, obtuvo la siguiente conclusión:

El Congreso Feminista Internacional formula un voto porque las au-toridades escolares, establezcan, exclusivamente destinadas a los niños inmigrantes y cuya tarea consista en enseñarles la legua del país sin cuyo requisito no podrán concurrir a las escuelas primarias53

Desde el espectro de complejas visiones de la sociedad, el socialismo y el anarquismo, y sus vertientes en clave de postulados feministas, interpelaron y cuestionaron a los núcleos del campo educativo que celebró al Centenario, caracterizado por la hegemonía del estado y la implementación de políticas nacionalizantes.

CONCLUSIÓN

En el escenario de la Buenos Aires de 1910, capital de la euforia, se editó, en conmemoración al Centenario de 1810, la monumental Historia de la Instrucción Primaria de la República Argentina 1810-1910 (Atlas Escolar) proyectada por el Presidente del Consejo Nacional de Educación, Dr. José María Ramos Mejía. Compilada y redactada por Juan. P. Ramos Inspector general de Provincia.

El discurso oficial enunciado en el texto, a la par que mirada historiográfica, es síntesis argumentativa de las finalidades del Consejo: un inventario de las

52 Dora Barrancos, Mujeres en la sociedad argentina, 134. 53 Universidad Nacional de Córdoba, “Primer Congreso Femenino Buenos Aires 1910” (Córdoba, Universidad Nacional de

Córdoba),121.



cuestiones en debate y polémicas de ese presente, entre ellas, La escuela y la nacionalidad, redactado para

elaborar una fragmentaria contribución a la historia nacional, donde la historia de la educación ofrece una desesperante falta de narración. Aquí se dispone de una sola nota vibrando en una sola cuerda,... falta también la sensación interna, el sentimiento colectivo del pueblo, sus-tentador de la escuela.54

Un balance más integral mostrará un crecimiento desigual del progreso educacional, por regiones y niveles educativos, que no logró una vinculación eficiente entre sector productivo y contenidos de la enseñanza, sin plasmar una articulación entre las esperanzas provenientes de “el baúl de inmigrante” y sectores criollos, y formas de inserción socio-económica y políticas, más democráticas e igualitarias,55 deudas y reclamos que incluirán a sectores medios interesados en una educación y una cultura progresista y a los sectores anarquistas y socialistas.

Es esta publicación es un registro minucioso de la dinámica burocrática y sus avatares, y una valoración de estado del patrimonio documental y oral público y privado de “documentos, referencias, folletos, tradiciones que me han servido, archivos que hemos revisado con benedictina paciencia, y aclarando que mejor fuente he tenido en las referencias personales de viejos vecinos”.56

La exitosa consolidación del sistema educativo nacional se integra conjun-tamente con las especificidades que brindan las instituciones de comuni-dades étnicas, los sectores confesionales (católicos y protestantes) de fuer-tes emprendimientos y las orientadas por pensamientos divergentes de las concepciones pedagógicas democratizadoras, vinculadas y sostenidas por las amplias redes asociativas, lo que posibilita la participación de la socie-dad civil, que demandarán y orientarán a los futuros cambios.

54 Historia de la Instrucción Primaria de la República Argentina 1810-191, (Atlas Escolar) Proyectada por el Presidente del Consejo Nacional de Educación, Dr. José María Ramos Mejía. Compilada y redactada por Juan .P. Ramos Inspector General de Provincia, (Buenos Aires: Peuser, 1910), 12.

55 María Inés Rodríguez Aguilar, El campo migratorio argentino: su especificidad y el abordaje teórico- metodológico del género (en prensa).

56 Historia de la Instrucción Primaria de la República Argentina 1810-191, (Atlas Escolar) Proyectada por el Presidente del Consejo Nacional de Educación, Dr. José María Ramos Mejía. Compilada y redactada por Juan .P. Ramos Inspector General de Provincia, (Buenos Aires: Peuser, 1910), 9.



Sistema que era objeto de reflexiones y análisis por los visitantes de celebración del Centenario para Georges Clemenceau (1841-1929) senador, ministro y un periodista excepcional cuyos artículos eran seguidos por lectores argentinos. Recuperemos algo de su síntesis reveladora:

Nada tiene de extraño que me haya llamado la atención las escuelas. He visto escuelas profesionales (Escuela Industrial de la Nación) y escuelas primarias que podrían servir de modelo a otros países […] Un centenar de escuelas privadas, laicas o confesionales, […] que recogen los niños que no pueden entrar a las escuelas públicas. En Buenos Aires, como en el resto del territorio, la cifra de estos excluidos es enojosamente obliga-da, en todo el territorio el déficit de establecimientos escolares es tal que constituye un verdadero escándalo en una nación civilizada […] Nada diré de las escuelas y colegios secundarios […]57

En la complejidad del horizonte ideológico pedagógico, heredero del sujeto sarmientino y con un clima de profundos debates y de articulaciones múltiples, con acuerdos implícitos, circularon las tendencias nacionalistas (de cuño católico y laico) junto a las resignificaciones de la tradición positivista-normalista, renovadas con influencias krausistas y espiritualistas de Vergara y Mercante, Zubiaur, las orientaciones más radicalizadas anarquistas y socialistas de Barcos y Senté, y las propuestas educativas del feminismo.

Desde 1884, y luego de la sanción de la Ley 1440, la adopción de políticas públicas y las alternativas educativas orientadas por sectores divergentes confluyeron en la dinámica de la construcción de una sociedad argentina en proceso de escolaridad creciente, definiendo al sujeto pedagógico (objeto de todos los niveles de la enseñanza) de manera diferenciada.

La diversidad de los sujetos emergentes de estos complejos procesos educa-tivos, hacia el centenario, se habían transformado en los actores sociales par-tícipes de un nuevo proceso, la transición del régimen conservador, acosado por fuertes convulsiones urbanas reclamando demandas sociales de una me-jor distribución de las riquezas y las políticas, aspirando a mayor participa-ción ciudadana y a lograr legitimidad en la representación.

57 Georges Clemenceau, La Argentina del Centenario. Prologó de Rogelio García Lupo (Buenos Aires, Universidad Nacional de

Quilmes, 1999), 62-65.



Un sector de estos actores sociales (masculinos mayores de 18 años) en 1916 votarán con el imperio de la Ley Sáenz Peña de sufragio universal, dando el triunfo a Hipólito Irigoyen de Unión Cívica Radical, iniciándose así una nueva etapa que debía atender reclamos de amplio espectro, entre ellos los provenientes del campo educativo, que revitalizarán a sus antiguas tensiones pero también a sus acuerdos, en el debate de la reforma educativa Saavedra-Lamas.

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Reforma, autonomía universitaria e interés nacional: análisis de la cátedra de Economía Política en la Universidad

Nacional de Colombia, Bogotá 1933-19381

José Molina Bravo2

Universidad de Arte y Ciencias Sociales (Chile)Universidad Autónoma de Colombia (Colombia)

Grupo de investigación [email protected]


RESUMEN

Este trabajo plantea una aproximación a la Reforma Universitaria desde una perspectiva sociopolítica al describir la importancia de las cátedras y el lugar que en el proceso de cambio se le asigna a los procesos de formación académica, profesional e intelectual. Aborda el caso de la Universidad Nacional de Colombia, en la cátedra de Economía Política de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas (1933-1938). Utiliza fuentes de archivo para caracterizar el ambiente de Reforma, las discusiones generadas

en la Facultad mencionada y la forma en la que se organizó la enseñanza de la economía política. En su análisis, combina planteamientos sobre el campo intelectual-universitario, la perspectiva social del fenómeno educativo y el análisis crítico del discurso.

Palabras clave: Revista Historia de la Educación Latinoamericana, reforma universitaria, autonomía, cátedra, economía política, Universidad Nacional de Colombia.

1 Este manuscrito se articula al proyecto Reformas y movimientos universitarios en Colombia SGI 1295, desarrollado por el grupo Ilustración en América Colonial, ILAC y financiado por la Dirección de Investigaciones de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

2 Doctorando en el Doctorado en Procesos Sociales y Políticos de América Latina de la Universidad de Arte y Ciencias Sociales, Magíster en Sociología, Docente e Investigador de la Facultad de Ciencias Humanas, Programa Historia, Universidad Autónoma de Colombia e integrante del grupo de investigación HISULA de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

122José Molina Bravo


“Reform, university autonomy and national interest: analysis of the chair of political economy at the National University of

Colombia, Bogota 1933 - 1938”

ABSTRACT

This paper presents an approach to the University Reform from a sociopolitical perspective. It describes the importance of the chairs and place that in the process of change is assigned to the processes of academic professional and intellectual development. It takes into account the case of the Ntional University of Colombia, in the chair of Political Economy, of the Faculty of Law and Political Science (1933 - 1938). The sources are taken from a file to characterize the atmosphere of reform, the discussions generated in the above-mentioned option and the way it has organized the teaching of political economy. In its analysis there are mixed approaches on the intellectual field - university, the social perspective of the phenomenon of education and critical discourse analysis.

Key words: Journal History of Latin American education, university reform, autonomy, chair, economic policy, National University of Colombia.

“Reforma, autonomia universitária e interesse nacional: Análise da cátedra de economia

política na Universidade Nacional da Colômbia, Bogotá 1933-1938”

RESUMO

Este trabalho promove uma aproximação à Reforma Universitária a partir de uma perspectiva sociopolítica, descrevendo a importância das cátedras e o lugar que, no processo de mudança, se lhe determina os processos de formação acadêmica, profissional e intelectual. Aborda o caso da Universidade Nacional da Colômbia, na cátedra de Economia Política, da Faculdade de Direito e Ciências Políticas (1933-1938). Utiliza fontes de arquivo para caracterizar o ambiente de Reforma, as discussões geradas na Faculdade mencionada e a forma em que se organizou o ensino da economia política. Em sua análise, combina explicações sobre o campo intelectual-universitário, a perspectiva social do fenômeno educativo e a análise criticado discurso.

Palavras-chave: Revista História da Educação Latino-americana, reforma universitária, autonomia, cátedra, economia política, Universidade Nacional da Colômbia.

INTRODUCCIÓN

Este trabajo describe una característica de la transformación de la reforma universitaria de la Universidad Nacional de Colombia, entre 1933 y 1938, en un problema de gobierno, y de la conversión de los intelectuales, científicos y profesionales en actores políticos. Abordará el contexto institucional-universitario en el que sus procesos de formación académica asumieron el mismo carácter político y gubernamental, más aún cuando las fuerzas liberales triunfantes señalaron que la Universidad tenía una deuda moral con el pueblo, que debía refundarse para servir a la nación. Al respecto, se consultaron Actas del Consejo Directivo de la Universidad Nacional correspondientes al período; Programas del curso de Economía Política y artículos referidos a la Reforma Universitaria, publicados en la Revista Jurídica de la Sociedad Jurídica de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad Nacional de Colombia en 1935.

123Reforma, autonomía universitaria e interés nacional: análisis de la cátedra de Economía Política en la Universidad Nacional de Colombia, Bogotá 1933-1938


La reforma de la universidad es un proceso de cambio político que incide directamente en la notoriedad pública de los “intelectuales” y su acción en el campo del poder. La reforma del espacio intelectual, en las primeras décadas del siglo XX, convirtió al sistema educativo en un escenario de conflicto entre los valores meritocráticos y las “leyes de reproducción de las élites”, tensión que se expresó en los debates sobre las profesiones y la función legitimadora o crítica de los intelectuales en la construcción de sociedades nacionales y su democratización.3

Durante el gobierno de la Revolución en Marcha (1934-1938), el carácter político de la enseñanza profesional universitaria, en el marco de reforma de la Universidad Nacional de Colombia, se refleja claramente en la discusión sobre su función social, su carácter nacional y su autonomía. No obstante, es menos visible cuando la ‘ejecución’ de la reforma se enfoca en la vida interna de la institución. En ese nivel, las facultades y cátedras reflejaron las tensiones, cambios y estructuras nuevas en las que se expresó tal reforma.

Específicamente, la cátedra de economía política de la Universidad Nacional se transformó en un escenario singular donde el Estado y la Universidad instauraron orientaciones sobre la enseñanza de la economía y su importancia para el estudio, la comprensión y la solución de los problemas nacionales. Un ejemplo es la participación como profesor del propio presidente electo en 1934, Alfonso López Pumarejo. Su intervención ubicó a la enseñanza de la economía política en la frontera de dos períodos de la reforma. Entre 1932-1934 la reforma universitaria se expresó como iniciativa intelectual y de debate político; luego, entre 1935-1938 la refundación de la Universidad tomó un carácter legislativo y gubernamental mediante la discusión y aprobación de la Ley 68 de 1935 y la construcción de la Ciudad Universitaria. (1937)

1. La cátedra de Economía Política en el proceso de ReformaPolítica y Universitaria

El 4 de julio de 1933, el profesor Horst Rollitz, titular de la cátedra de economía política, dictó una conferencia en el salón de actos de la Facultad Nacional de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad Nacional de Colombia, la cual fue titulada Problemas económicos colombianos.4 Este nombre lo incluyó en

3 Christophe Charle, Naissance des “intellectuels” (París: Les Éditions de Minuit, 1990).4 Horst Rollitz, “Problemas económicos colombianos”, Revista Javeriana 3 (1933): 121-127.



una doble tradición: por una parte, la de los intelectuales colombianos que, como Alejandro López, pensaron la realidad nacional y las tareas de la clase política dirigente en el desarrollo del país, y, por otra, se insertó también en la tradición del científico social que desde una noción de economía nacional señalaba las tareas del Estado en el estímulo de la actividad productiva y el aprovechamiento de las capacidades de la población.5

En esta conferencia, el Dr. Rollitz6 se refirió a los problemas económicos que afectaban a los países que denominó como “semi-coloniales”, condicionados por la falta de fundamentos para la vida económica. En su diagnóstico de la realidad colombiana resaltó la “limitada densidad poblacional” y su desigual distribución en el territorio, la necesidad de una reforma agraria mediante la intervención del Estado y de incentivar la inmigración “de ciertos elementos extranjeros, adecuados al carácter del pueblo colombiano”.7 Como soluciones, planteó la importancia de superar técnicamente los obstáculos geográficos y de “fomentar un racional sistema de vías de comunicación, base fundamental de toda economía moderna”. También propuso fomentar el turismo, la producción agrícola, la exportación del café y la minería.

Para el profesor Rollitz los factores dinámicos de la modernización de la economía colombiana eran tres: primero, la formación de capital para estimular el desarrollo económico y social; segundo, la renuncia a la aplicación de ideas socialistas al ser estas “teorías irrealizables o perniciosas, mediante cuya aplicación, en el actual desarrollo de la raza humana, no se obtendría otro resultado que echar por tierra la Economía, esterilizando así las penosas labores de varias generaciones” y, en tercer lugar, garantizar mediante conocimientos e iniciativas económicas la armonía y alianza de las fuerzas productivas.8

Meses antes de la conferencia reseñada, Rollitz, un “técnico alemán contratado por el gobierno nacional para explicar la cátedra de Ciencias Económicas en la Facultad de Derecho”, había dictado voluntariamente otra conferencia sobre la crisis económica mundial, en la que demostró su “autoridad científica”,

5 Al respecto: Max Weber, “El estado nacional y la política económica”, en Obras Selectas, (Buenos Aires: Distal, 2010). 6 Entre las reseñas de libros realizadas por Félix Restrepo, se presentó la tesis doctoral del profesor Rollitz, señalando lo siguiente:

“El Dr. Horst Rollitz ha hecho largos estudios de Economía en Berlín bajo la dirección del profesor Hermann Schumacher, y está actualmente contratado por nuestro gobierno para impulsar los estudios económicos en la República”. Félix Restrepo, “Revista de libros: Recent social trends, Akerman, Becerra, Bruce, Edie, Einzig, Rollitz, Uribe”, Revista Javeriana (1933): 90.

7 Rollitz, “Problemas económicos colombianos”, 122. 8 Rollitz, “Problemas económicos colombianos”, 124-125. En el punto de la armonía entre clases y/o fuerzas productivas, la

exposición del Dr. Rollitz también emparenta con la tradición de pensamiento sociológico y económico colombiano expresada en los planteamientos de Miguel Samper, Salvador Camacho Roldán y Alejandro López, entre otros.



aportó a la comprensión universitaria de los problemas nacionales y, de paso, reforzó que las universidades

son organismos de vanguardia en el progreso de las ideas, con aplicación permanente al bien público, no solo por la misión pro-pia de difundir y aumentar la cultura, cuanto por el estudio y análisis que en ellos se hace de las cuestiones de actualidad que revisten importancia para la vida del respectivo país […].9

La enseñanza de la economía se tornó en un espacio en el cual la nación y la sociedad fueron objeto de diagnósticos, análisis y valoraciones. La realidad nacional fue considerada como criterio de valoración de la enseñanza, orientó el debate sobre el desarrollo disciplinario y sobre su carácter científico. Los problemas nacionales definieron la pertinencia de los contenidos formativos en economía, presionando por la ‘adecuada’ composición del lenguaje y el discurso disciplinar. Influyeron decisivamente en la institucionalización de la formación universitaria de economistas –contra los banqueros y hombres de negocios– y también en la selección de las escuelas de pensamiento económico que definieron los procesos de enseñanza.

En este período se inició la transición hacia la extensión y consolidación de programas universitarios de economía, sin embargo, en la Universidad Nacional esta disciplina siguió siendo parte de la carrera de Derecho.10 Ubicada en el pénsum en el primer año de formación en Derecho (1932 a 1936), y a cargo del Profesor Horst Rollitz, la enseñanza de la Economía Política abordó el pensamiento económico mediante la revisión de “escuelas”, la moralidad de la vida económica y su estatus científico.11 Se consideró como parte del programa de estudios la relación entre Economía Política y Derecho, identificando como componentes de su ‘objeto de estudio’ a la actividad económica, su racionalidad y tipología para diferenciarlos de las nociones de orden jurídico, costumbre y moral, lo cual se hizo extensivo hasta el vínculo entre economía y religión. Esta revisión continuaba con la identificación de los motivos económicos

9 Fernando Rhenals, “Las ideas del profesor Rollitz sobre la crisis económica mundial”, Revista Jurídica 229-230 (1933):134.10 Álvaro Montenegro, Los primeros programas de economía en Colombia, (Bogotá: Universidad Javeriana, 2008).

Consultado el 18 de septiembre de 2012 http://www.javeriana.edu.co/fcea/area_economia/inv/documents/LosprimerosprogramasdeeconomiaenColombia.pdf.

11 Jose Molina Bravo, “Programa del curso de Economía Política dictada en la Facultad Nacional de Derecho y Ciencias Políticas por el Profesor Horst Rollitz, durante el año 1933”, (AC UNAL), Nómina de Programas, proyectos, quejas, reglamentos 1927-1935, Caja 37.



individuales y su diferencia específica con las intervenciones estatales. Mientras la racionalidad de la acción económica era individual, la acción del estado en el campo económico fue caracterizada como asistencia, caridad e intervención social. Esto se complementó con la enseñanza de la noción técnica de mercado.

La definición del objeto de estudio de la economía implicaba la propia delimitación de la noción economía nacional. Esto evidenció una doble inscripción del programa del curso, por una parte, la influencia de la Escuela Romántica y la Escuela Histórica alemana –que contextualiza la revisión de los planteamientos de List y Schmoller, entre otros– en el aprendizaje de las doctrinas económicas; por otra, la inscripción de la racionalidad del fenómeno económico en escalas doméstica, nacional, mundial. Asimismo, la relación de la economía con la política fue abordada a partir de las nociones de “nacionalismo económico moderno” –incluyendo contenidos ligados a los factores raciales y morales con base en la categoría de pueblo– lo cual identificaba tanto la función del Estado en el desarrollo del país como las formas de inserción en la economía mundial.

El programa del curso de Economía Política que dictó el profesor Rollitz junto con definir la tipología de la acción económica y su consecuente racionalidad vinculó la enseñanza y la acción en el campo económico a un problema histórico-político, lo cual demuestra la coherencia de la operación que delimita un objeto epistemológico en la enseñanza de la disciplina. Esto fue complementado con la revisión de la trayectoria de la ciencia económica. Rollitz presenta la historicidad del pensar económico y de sus principios, coherentes con la racionalidad de la acción económica, como el contenido que evoluciona. Lo historiza mediante una periodización clásica de antigüedad, edad media, edad moderna. Luego, delimita escuelas de pensamiento económico, al utilizar contenidos que le permiten describir –transponer– un objeto de aprendizaje: por un lado, el pensamiento mercantilista y las condiciones históricas de aparición de su pensar el problema de la nación y la intervención del Estado. Procede de igual manera con la doctrina de los fisiócratas, su pensar librecambista, sus conceptos de Estado y de orden natural, así como el problema histórico –económico de la oposición entre agricultura y comercio–industria que equivale a su descripción de la oposición conceptual entre campo y ciudad.



El gesto científico-pedagógico del Dr. Rollitz se consolida cuando la revisión de la historia de la ciencia económica se torna contemporánea. Este carácter de su abordaje radica en la propuesta de un segundo orden de observación de la propia evolución disciplinaria desde el punto de vista doctrinario. Si el pensar económico tiene condiciones históricas de aparición y reflexión, entonces sus objetos epistemológicos y de aprendizaje cercanos al presente fueron influenciados por el problema del vínculo entre racionalidad económica (individual) y el desarrollo de la nación, determinantes del carácter moral del problema y de su propia escala de análisis.

Entre el capítulo cuarto y sexto del libro tercero de su programa de contenidos, Rollitz sitúa su estrategia de análisis y pedagógica en la realización de balances de autores, desarrollos conceptuales, progresos y deficiencias de la “La Escuela Clásica de la Ciencia de la Economía Política” y en particular de Adam Smith. Luego, introduce los planteamientos del pensamiento romántico alemán (List), la utilidad marginal y el socialismo. Polemiza, evalúa, distingue, clasifica, categoriza. Con estas operaciones, Rollitz propone un abordaje de las teorías y doctrinas económicas cuyo método se aproxima a la investigación científica.

Este programa de contenidos se desarrolló en el contexto de crítica a los métodos de educación que emergió en las Facultades en el proceso de reforma universitaria. Por ello, su eficacia y pertinencia pedagógica sería evaluada en un medio universitario, presionado por adecuarse a las condiciones históricas e institucionales que le permitieran cumplir con la función social de la universidad. Las cátedras, por lo tanto, se transformaron en espacios políticos no solo porque presidentes, funcionarios estatales, líderes políticos y empresariales estuvieran al mando de los procesos de formación académica, su política particular se trasladó desde los individuos a las formas de enseñanza y transformó a las comunidades académicas en actores que disputaron la conducción de las nuevas orientaciones que exigía la reforma, la nueva universidad y la nación.



2. Revolución en marcha y reforma de la Universidad Nacional

Las reformas a la Universidad Nacional durante el gobierno de López Pumarejo se dirigieron hacia tres ámbitos: su refundación mediante la reivindicación de la integralidad de las funciones de la Universidad; su centralización con la consiguiente relativización de su autonomía y el cambio en el esquema de profesiones que reorganizó la enseñanza, la función de la ciencia y la vida académica de sus facultades y escuelas. La formación de profesionales en el sentido y espíritu integrador de las funciones universitarias.

Para el gobierno liberal, la autonomía de la Universidad no era un problema. Tenía una clara posición al respecto. Esta autonomía debía ser relativa. Tal como lo enunció López Pumarejo en su intervención en la cátedra de Economía Política12 y luego Carlos García Prada en la exposición de motivos del proyecto de Ley Orgánica de la Universidad Nacional, la autonomía universitaria reforzaba la libertad de cátedra, siendo la enseñanza un ámbito en el cual el Estado no intervendría.13 Sin embargo, en el ámbito del gobierno de la Universidad, su autonomía absoluta era “imposible”:

[…] es cierto que la Universidad necesita de una autonomía rela-tiva que le permita vivir y crecer dentro de su propio ambiente y dentro de las circunstancias especialísimas de orden fiscal en que se encuentra y habrá de encontrarse en el curso de muchísimos años.

La razón fundamental de esta decisión estatal fue la necesidad del “equilibrio orgánico” de la Universidad que, según esta visión, dependía de la conducción, “acción creadora y fiscalizadora del Gobierno”.14

El propósito ejecutivo de fondo fue la centralización de la Universidad, dictaminada por la Ley 68 de 1935, específicamente en su artículo 1º que la definió como “una persona jurídica dentro de las normas de la Constitución y de la presente Ley”. Este principio fue considerado como una garantía insoslayable para que la propuesta de reforma académica realmente ‘innovadora’, a saber,

12 El Tiempo, “López Pumarejo y su cátedra libre de Economía Política”, en Alfonso López Pumarejo y la Universidad Nacional de Colombia editado por la Universidad Nacional de Colombia, 42-43.

13 Al finalizar la exposición de motivos del Proyecto de Ley “orgánica de la Universidad Nacional”, Carlos García Prada señaló que “En materia de enseñanza, la educación humana es de importancia capital, y ni la inteligencia, ni la voluntad, ni la imaginación creadora, ni la preparación de maestros y discípulos son cosas sobre las cuales puede legislar el Congreso de la República”. Carlos García Prada, “Exposición de motivos”, en Alfonso López Pumarejo editado por la Universidad Nacional de Colombia, 91.

14 García Prada, “Exposición de motivos”, 71-72.



la “división departamental de las Facultades y Escuelas”, pudiera aplicarse sin poner en riesgo la unidad orgánica de la institución:

Es urgente que la Universidad se divida, ante todo, en tantas unidades subordinadas y coordinadas como sean necesarias, y que ellas sean la suma activísima de funciones vitales y culturales a cada una de las cuales corresponda una unidad administrativa estructural en sí misma, dotada de una adecuada independencia.15

En términos académicos, la división propuesta incluyó la formación de Fa-cultades, Escuelas y Servicios, divididos a la vez en departamentos correspon-dientes a las diferentes áreas de conocimientos y disciplinas, concentrando también sus respectivas funciones de docencia, investigación, publicación y servicios:

El departamento universitario de enseñanza y de investigación específi-cas, que puede estar a cargo de uno o más profesores, según las circuns-tancias, necesita de autonomía administrativa y pedagógica (y también de un profesorado idóneo, responsable y entusiasta), para que su funcio-namiento sea flexible y progresista. 16

La reforma de la Universidad Nacional en su fase legal (1935 en adelante) modificó el esquema de profesiones, resultado de su “autonomía universitaria relativa”; desplazó el debate desde el campo político hacia el de la enseñanza, que fue la principal preocupación del gobierno liberal. Con ello, a partir de la Reforma de 1935 y en los sucesivos gobiernos, el

tradicional esquema de profesiones compuesto de medicina, derecho e ingeniería fue ampliado a nuevas actividades técnicas y científicas. Se crearon entonces nuevas facultades: química, arquitectura, veterina-ria, agronomía, economía, administración, filosofía, etc., a las cuales se agregaron algunos institutos de investigación como el de ciencias naturales.17

Esta ampliación de la estructura académica, científica y profesional creó un medio universitario con capacidad estructural para abordar progresivamente

15 Ibid., 77.16 Ibid., 80.17 Jaime Jaramillo Uribe, “La educación durante los gobiernos liberales. 1930-1946”, en Nueva Historia de Colombia, dirigida por

Álvaro Tirado Mejía (Bogotá: Planeta, 1989), 107.



la realidad nacional. De esto dio cuenta, por ejemplo, el profesor Dr. Pérez Arbeláez que abogó ante el Consejo Directivo de la Universidad Nacional para la creación del Instituto Botánico:

Dice que el proyectado Instituto Botánico no requiere para su instala-ción muchos gastos, ya que lo más urgente sería montar un laborato-rio químico para estudiar las diversas plantas y acometer el análisis de los suelos. El herbario nacional debe pertenecer al instituto, cuya necesidad más urgente por ahora es un local donde funcionar inde-pendientemente. Dentro de los planos que están elaborándose para la ciudad Universitaria [sic], hay varios parques que podrían cederse y destinarse a Jardín Botánico […] Termina diciendo que la Uni-versidad Nacional, al acoger la iniciativa de fundación del Instituto Botánico, daría un hermoso ejemplo de vinculación con la riqueza nacional […] El señor Rector de la Universidad manifestó que esta-ba listo a dar toda clase de facilidades al Profesor Pérez Arbeláez en sus trabajos y ofreció cederle un local en el edificio que actualmente ocupa la Escuela de Ingeniería e incluir la partida necesaria en el proyecto de presupuesto de la Universidad que presentará próxima-mente al Consejo Directivo.18

La reforma logró hegemonizar la actividad universitaria y convertirse en una lógica de desarrollo que al salir del ámbito de la discusión partidaria y gubernamental, se insertó en la vida de las Facultades, Institutos y Escuelas. Los órganos superiores definidos por la Ley 68 de 1935, el Consejo Directivo y el Consejo Académico, tomaron las riendas del funcionamiento universitario, asumiendo la responsabilidad de ejecutar el cambio institucional y académico que propiciara el aumento de la cientificidad en la formación profesional y, a la vez, integrara en los actos de enseñanza todas las funciones de la Universidad para dar cumplimiento a su servicio a la Nación. Este imperativo se materializó en la construcción de la Ciudad Blanca, el campus universitario que debía reunir a las distintas Facultades y Escuelas y hacer realidad el encuentro de los estudiantes y las disciplinas científicas.19

18 Acta nº 12 Sesión del 12 de mayo de 1936 (Bogotá, 1936), Archivo Central Universidad Nacional de Colombia (AC UNAL) Actas Consejo Directivo Universidad Nacional de Colombia, 38.

19 Clara Sánchez Botero, “Ciencia y educación superior en la República Liberal”, en República Liberal: sociedad y cultura, Editor Rubén Sierra Mejía (Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 2009), 532 - 534.



3. La Reforma Universitaria y la Facultad Nacional de Derecho

Hacia 1935, la Facultad Nacional de Derecho y Ciencias Políticas había dejado su ‘vida de claustro’ para abrirse a los problemas nacionales; en el ámbito académico y político el ambiente reformista impulsó a sus estamentos a debatir y evaluar el avance y los sentidos del cambio. En junio de ese año Eliseo Arango, rector de la Facultad, envió su informe al Ministro de Educación en el que exponía “algunas verdades que son el patrimonio común de las gentes”. En septiembre, Guillermo Tello Rengifo, uno de los directores de la Revista Jurídica y socio numerario de la Sociedad Jurídica de la Universidad Nacional, planteó el problema de la “democratización de la enseñanza universitaria”; en octubre, fue presentado el Informe solicitado por la Sociedad Jurídica a la “Comisión encargada de estudiar el proyecto de ʻLey Orgánica de la Universidad Nacional de Colombiaʼ”. En estos tres actos se aprecia el vínculo entre los contenidos ideológicos de la reforma universitaria y los aspectos que se han destacado de la enseñanza de la economía política. En primer lugar, el diagnóstico de Eliseo Arango, exministro de Educación y Rector de la Facultad Nacional de Derecho y Ciencias Políticas en 1935, planteó sus serias dificultades materiales para ser

un centro de investigación científica y de preparación de profesiona-les idóneos, para el país y su tiempo […] La Facultad se encuentra en condiciones precarias para realizar estos fines, y existen circunstancias adversas que sólo pueden ser superadas con una labor sin pausa y sin precipitación.20

Junto con el déficit de infraestructura y de investigación verdaderamente científica, el Rector identificó problemas para que profesores y estudiantes pudieran cumplir con los objetivos de una formación “profesional con perspectivas”; a tales obstáculos los llamó un “círculo vicioso” que por el lado de los profesores se reproducía por su falta de estímulo económico para comprometerse con el cumplimiento de la misión de la Universidad. Los estudiantes, por su parte, señaló el Rector.

20 Eliseo Arango, “Informe del Rector de la Facultad al Ministro de Educación Nacional”, Revista Jurídica nº 236 (1935): 7.



“tienen cualidades y defectos considerables. Resalta ante todo la in-teligencia clara y ágil, propia de la mentalidad mediana de nuestra raza, pero carecen de disciplina, de precisión, de método. Viven, por ello, sin los fundamentos de un ʻbuen juristaʼ, en una “simulación de la cultura”.21

A partir de esto, el rector Arango relevó la necesidad de que la reforma universitaria se desarrollara sobre bases técnicas, criticando el planteamiento de la autonomía relativa realizado por el gobierno:

La actividad del Estado en estos particulares consiste en dotar a nues-tros institutos de los elementos que exige el desarrollo de la cultura. La “nueva orientación ideológica” de que tanto se habla, surge de los laboratorios, de las salas de estudio, de la pasión ardiente por encontrar la verdad. Es infantil la pretensión de que el poder público pueda fijar esos objetivos.22

Además de reivindicar la autonomía universitaria y la no imposición de criterios gubernamentales en la definición de su estatus jurídico, su moral, su filosofía y su economía, Eliseo Arango refrendó la necesidad de adaptar el “pénsum a las nuevas necesidades que se presentan a la vida del abogado (sic)”, para lo cual era necesario conocer el ambiente profesional, definir especializaciones y priorizar la formación a los estudiantes para la vida.

Para evidenciar su diagnóstico, el Rector de la Facultad enunció un conjunto de medidas tomadas: creación de cursos libres, organización de salas de trabajos prácticos para las materias de Derecho Civil, Comercial, Penal, Cuestiones Económicas, Ciencias Políticas y Sociales con el objeto de estimular la investigación científica entre los estudiantes, el mejoramiento de la biblioteca, entre otras. Estas actividades fueron reconocidas en el momento por profesores quienes valoraron los cambios en los estudios de Derecho Civil y la “revolución en relación con los estudios de Derecho Social contemporáneo”, con la incorporación de estudios sobre “legislación industrial y obrera”. 23

21 Arango, Informe del Rector, 7- 8. 22 Arango, Informe del Rector, 923 Bayé, “La actual universidad. Progresos de “Santa Clara”. – El movimiento universitario. Entrevista con el doctor Rodrigo Jiménez

Mejía”, Revista Jurídica nº 237 – 238 (1935): 278.



Este diagnóstico y las medidas de reforma del pénsum apuntaron al problema de la profesionalización en la formación de abogados, conflicto corroborado en el mismo año por la protesta de estudiantes ante el aumento de los derechos de matrícula, lo que de consuno se interpretó como un problema social y político que debía ser asumido por la reforma universitaria. Según Guillermo Tello Rengifo, este problema correspondía a

La protección a los profesionales existentes. Ello es así porque al estu-diante colombiano las mayores trabas que se le interponen son en la mayoría de los casos insubsanables, dada la escasez de recursos de la clase media económica. De un lado los derechos de matrícula excep-cionalmente elevados; de otro el altísimo precio de los libros de estudio y de consulta y de instrumentos de trabajo. Si a ello se añade el precio exorbitante de la vida en Colombia, tenemos que la enseñanza universi-taria sólo puede seguirse con regularidad por los jóvenes pertenecientes a familias ricas.24

Por su parte, la Comisión que estudió el proyecto de Ley Orgánica expresó su rotunda satisfacción con la presentación, considerando que garantizaba un próspero futuro para la Universidad Nacional al promover su centralización y la articulación de las Facultades, su departamentalización y la trascendencia de los servicios e institutos para el cumplimiento de funciones olvidadas por la universidad. Celebró la proposición estatal de conceder autonomía relativa a la universidad, ya que no era posible dar autonomía absoluta a “una universidad que, puede decirse, aún no existe”.25

No obstante, esta visión positiva de la iniciativa estatal se fundó en una premisa común a las anteriores visiones y diagnósticos: el proyecto de Ley Orgánica de la Universidad Nacional enfrentaba decididamente los problemas de la enseñanza profesional. Para esta comisión, el diagnóstico de la universidad refrendaba los obstáculos de una enseñanza impartida por facultades

“atrasadas, caducas en sus métodos esencialmente teóricos, con un pro-fesorado casi sin remuneración e integrado en su mayor parte por los más connotados profesionales del país, muy eminentes sí, pero algunos

24 Guillermo Tello Rengifo, “La Democratización de la Enseñanza Universitaria”, Revista Jurídica 236 (1935): 1-2.25 Álvaro Hernán Medina, Miguel Vásquez y Carlos Antonio Lis, “La reforma de la Universidad. Informe de la Comisión encargada

de estudiar el proyecto de Ley Orgánica de la Universidad Nacional de Colombia”, Revista Jurídica 237-238 (1935): 281.



de ellos sin siquiera medianas condiciones para catedráticos o exposi-tores y todos con una explicable carencia de tiempo para dedicarle a su cátedra toda la consagración que ella requiere”.26

Las condiciones y características del desempeño docente fueron conside-rados como uno de los principales obstáculos para constituir una Facul-tad que respondiera a las funciones universitarias, que generara conoci-mientos científicos pertinentes para la vida y la acción profesional. Esto incidía en una particular desvalorización de los títulos, dado que certifi-caban un conjunto de conocimientos teóricos pero que no correspondían a un “bagaje intelectual y práctico útil”.

En la Facultad Nacional de Derecho y Ciencias Políticas, la reforma universitaria se convirtió en un proceso directamente ligado al desarrollo de las cátedras, de sus profesores y métodos, así como del vínculo entre los estudios realizados y la vida profesional futura. La reforma convirtió en un problema político la enseñanza profesional; el sentido de la formación de abogados, en cualquiera de sus materias, se debatió y transformó de cara a las necesidades de la nación, la cultura universitaria, el espíritu, la ciencia y la pertinencia de los conocimientos que serían puestos en práctica:

Sería muy útil un curso corto, en el primer año, de información ge-neral […] Así podría formarse el alumno un concepto general previo sobre su carrera y no iría tan desorientado y tan por las nubes […] Sería conveniente también que se estatuyera en la ley la provisión de unos cuantos cargos inferiores, en juzgados y Tribunales, por es-tudiantes de tercero o cuarto año en adelante […] Todo esto y los trabajos prácticos en las propias facultades harían los estudios de Derecho más y más positivos y aplicados, con lo cual saldrían ga-nando los estudiantes y el mismo público, víctima muchas veces de la inexperiencia de los noveles abogados.27

26 Medina, Vásquez y Lis, La reforma de la Universidad, 280.27 Guillermo Tello Rengifo, “La reforma universitaria”, Revista Jurídica nº 237 – 238 (1935): 268.



CONCLUSIÓN

El análisis de la cátedra de economía política de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad Nacional, en el período de reforma universitaria avanzado bajo el gobierno de López Pumarejo, permite delinear las características de la formación de intelectuales en un medio universitario intervenido por la acción del Estado. Valida la percepción de la reforma universitaria como un problema de gobierno que, al salir de la arena discursiva y de legitimación de proyectos políticos, se insertó en la vida de las Facultades y en su fase de ejecución de los cambios asegurados por la legislación, presionó por cambios en la enseñanza profesional. Entonces es pertinente preguntarse: ¿cuáles son los elementos que una cátedra pone de relieve en un contexto de cambio político-institucional?28

En primer lugar, se debe considerar que la cátedra articula directamente –sin mediación– la relación entre profesores y estudiantes con el gobierno estatal, en un contexto en el que los órganos de gobierno universitario son débiles o se están constituyendo, como fue el caso de las propias Facultades y del Consejo Directivo y del Consejo Académico de la Universidad Nacional, de cuya labor dan testimonio los registros existentes desde el año 1936. La cátedra fue un espacio de expresión del contexto político del país y de la función que se le otorgó a la universidad en los proyectos desarrollo o modernización que impulsaron las fuerzas políticas y el Estado.

En segundo lugar, la cátedra permite identificar las tendencias de desarrollo de la disciplina que en ella se imparte, considerando los intereses docentes e intelectuales, los contenidos científicos y académicos, las redes y/o individuos participantes en la enseñanza. En este sentido, la cátedra de economía política en el período señalado se encuentra en el cambio de trayectoria de la reforma. La presencia del Presidente de la República como profesor es un indicador de la centralidad de los contenidos a impartir, y de la interpelación que por medio de ella se hace a la disciplina.

Los contenidos seleccionados en el programa y la estrategia de producción de un objeto epistemológico y de aprendizaje, indican la iniciativa de vincular la formación con los ‘problemas nacionales’ y, por ello, de la pertinencia de la

28 Bruno Bertherat, “L’ élection à la chaire de médecine légale à Paris en 1879. Acteurs, réseaux et enjeux dans le monde universtaire”, en Revue historique, n° 644 (2007): 823-856.



cátedra en la formación de abogados. Sin embargo, estos mismos contenidos fueron sometidos a crítica por su énfasis teórico y doctrinario en la enseñanza de la disciplina económica. La enseñanza de la economía, al insertarse de facto en la necesidad y legitimidad de la reforma universitaria, inició en el período su camino de singularización disciplinaria y su ‘especialización profesional’, hasta llegar en 1945 a la formación del Instituto de Ciencias Económicas aún adscrito a la Facultad de Derecho; y en 1952 a concretar su autonomía con la Fundación de la Facultad de Ciencias Económicas. Con ello, la reforma universitaria logró vincular orgánicamente la preocupación por los ‘problemas colombianos’, el interés nacional y la formación de economistas en la universidad pública.29

En tercer lugar, la cátedra es un criterio de evaluación de la trayectoria formativa de los estudiantes. El juicio sobre el carácter teórico de la formación y de los métodos implementados por los profesores –independientemente de las causas– se realizó desde los intereses por reforzar la “enseñanza profesional”. Este aspecto evidencia el consenso existente sobre la necesidad de la reforma universitaria y, también, la articulación de la reforma con las condiciones y organización de la carrera del profesorado que se materializará en el Reglamento de 1937. Sin embargo, el problema central a considerar es que la “autonomía pedagógica” de la universidad hizo emerger los cuestionamientos sobre la idoneidad de los docentes para guiar a los estudiantes en una formación para la vida y la profesión, puso en duda sus capacidades para cumplir al mismo tiempo con la práctica de la ciencia y con su función social,con la innovación en métodos de enseñanza aportando a la “grandeza moral” de la Universidad Nacional.

FUENTES

Archivo Central Universidad Nacional de Colombia (AC UNAL), Bogotá, Colombia, Actas del Consejo Directivo 1936.

Archivo Central Universidad Nacional de Colombia (AC UNAL), Bogotá, Colombia, Nó-mina de Programas, proyectos, quejas, reglamentos 1927-1935.

29 Arturo Díaz, “La economía: su origen, sus motivos y la institucionalización de la enseñanza a nivel internacional, nacional y local. Siglos XVII – XX”, Revista Historia de la Educación Colombiana, n°11 (2008)



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La Universidad Tardocolonial Latinoamericana: el caso de Santafé en la Nueva Granada, 1800-18101

Jorge Tomás Uribe Ángel2

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia)Grupo de investigación ILAC

[email protected]

Recepción: 17/07/2013Evaluación: 15/11/2013Aceptación: 13/12/2013Artículo de Revisión DOI:http://dx.doi.org/ 10.9757/Rhela.22/06

RESUMEN

A fines del período colonial fue evidente que las iniciativas criollas en la educación superior re-emplazaron a las provenientes de la metrópoli. Estas iniciativas antecedieron a las provenien-tes del grupo ilustrado en otros campos como la economía y especialmente en la política. Esos cambios, acaecidos antes de la Declaración de Independencia, pusieron de presente que los do-centes neogranadinos, dentro de los cuales figu-raban personajes que después ocuparon destaca-das posiciones en el proceso de Independencia, ya no siguieron un programa determinado para

el aprendizaje de los contenidos ilustrados al in-terior de las aulas. Al mismo tiempo, las autori-dades españolas contaron con el criterio de los criollos para la adopción de planes de estudio, en especial para los relacionados con los centros de enseñanza de carácter provincial.

Palabras clave: Revista Historia de la Educación ilustración, educación superior, planes de estudio, criollos, independencia,periodo tardo colonial.

1 Este texto es resultado del proyecto de investigación Reformas y movimientos universitarios en Colombia SGI 1295, desarrollado por el grupo Ilustración en América Colonial - ILAC y financiado por la Dirección de Investigaciones de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

2 Doctor en Ciencias de la Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, RUDECOLOMBIA, Magíster en investigación interdisciplinaria en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital, Abogado de la Universidad Javeriana. Líneas de investigación: Historia de la Educación. Miembro correspondiente de la Academia Colombiana de Historia, integrante del grupo de investigación Ilustración en América Colonial -ILAC, adscrito a la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

140Jorge Tomás Uribe Ángel


The tardocolonial Latin America University: The case of Santafé in la Nueva Granada. 1800-1810

ABSTRACT

At the end of the colonial period it was clear that the creole initiatives in the higher education replaced the metropolis ones. These initiatives preceded those of the illustrated group in other fields as the economy and especially in politics. These changes took place before the Declaration of Independence. These changes showed that neogranadinos teachers did not continue a program determined for the learning of enlighten contents into the classrooms. Then, these teachers had roles during the independence.

At the same time, the Spanish authorities were provided with the criterion of the Creoles for the adoption of study plans, especially, in relation with the centers of education of the towns.

Key words: Journal History of the Latin-American Education, enlightenment, higher education, tudy plans, Creoles, independence, slow colonial period.

A universidade Tarda-coloniallatino-americana: O Caso de Santafé em Nova Granada. 1800-1810

RESUMO

Em fins do período colonial foi evidente que as iniciativas crioulas na educação superior substituíram as provenientes da metrópole. Estas iniciativas antecederam às provenientes do grupo ilustrado em outros campos como a economia e especialmente na política. Essas mudanças, ocorridas antes da Declaração da Independência, determinaram que os docentes neogranadinos, entre os quais figuravam pessoas que depois ocuparam destacadas posições no processo de Independência, já não seguissem um programa determinado para oensino dos conteúdos apresentados nas aulas. Ao mesmo tempo, as autoridades espanholas contaram como o critério dos crioulos para adoção de planos de estudos, em especial para os relacionados com os centros de educação de caráter provincial.

Palavras-chave: Revista História da Educação Latino-americana, ilustração, educação superior, planos de estudo, crioulos, independência, período tardo-colonial.

INTRODUCCIÓN

Con respecto a la educación superior en Santa fe, capital del virreinato de la Nueva Granada, por medio de una investigación titulada “La formación de la generación de Independencia a través de la Ilustración. 1774-1810”, se ha llegado a la conclusión de que, dentro de la universidad, los saberes ilustrados no encontraron un campo propicio para su difusión de tal suerte que los criollos debieron aprehender esos saberes por fuera de las aulas. Si bien, en el caso de Santafé fueron las autoridades mismas, a través de la introducción de cátedras nuevas como la de matemáticas, o la introducción de planes de estudio las que propiciaron la enseñanza de los saberes ilustrados dentro de la universidad, razones de diversa índole dificultaron la consolidación de esos empeños.

141 La Universidad Tardocolonial Latinoamericana: el caso de Santafé en la Nueva Granada, 1800-1810


Celina Lértora corrobora lo ocurrido en Santafé. De acuerdo con ella, la in-serción de los saberes ilustrad o en el mundo universitario colonial se efectuó principalmente por medio de dos vías, la modificación de los planes de estu-dio existentes,3 o la introducción de cátedras nuevas.4 En Santafé se intentaron, como lo veremos, no solamente ambas soluciones sino también una tercera, consistente en variar los contenidos de la cátedra de filosofía sin seguir ningún plan de estudios. Por lo demás, por medio del adaptacionismo y del eclecticis-mo, se implementaron nuevos métodos de enseñanza y textos modernos, y se diseñaron planes de estudio. Se trataba de traer “lo útil y práctico” al seno de la universidad, lo que abriría camino al pensamiento científico y a las corrien-tes sobre las cuales se estaba consolidando el estado moderno.

Además, si bien el aprendizaje de los saberes ilustrados se realizó fuera de las aulas, a fines del período colonial, poco antes del movimiento de Inde-pendencia, los saberes ilustrados, concretamente los que se impartían por medio de la cátedra de filosofía,5 la cual, por otra parte, constituía el funda-mento de los estudios superiores, ya hacían parte de la enseñanza superior. Efectivamente, las directivas universitarias y los criollos se las habían arre-glado para que esas materias, particularmente las que se relacionaban con la ciencia moderna, hicieran parte de los contenidos que se aprendían dentro de las aulas. Obviamente, no se trata de sostener que los saberes ilustrados habían penetrado de lleno dentro de los programas de estudio, sino que la evidencia misma como se presentaba a los ojos de la vanguardia intelectual de Santafé, hacía que la posición irreductible de los partidarios de la ense-ñanza tradicional, particularmente de la escolástica, comenzara a desmoro-narse con carácter definitivo.6

En realidad, para llegar al punto en que los saberes ilustrados, en el último decenio de la dominación hispánica, penetraran en las aulas de los colegios mayores, y por iniciativa de los criollos, se había recorrido un largo camino que es necesario describir, a saber:

3 Ejemplo de modificación de los planes existentes es el ya citado propuesto por Francisco Antonio Moreno y Escandón en 1774.4 Ejemplo de cátedra nueva fue la creación de la cátedra de matemáticas por José Celestino Mutis en 1762.Ver:J. C. Mutis,Discurso

preliminar pronunciado en la apertura del curso de matemáticas, el día 13 de marzo de mil setecientos sesenta y dos, en Colegio Mayor del Rosario de Santa Fe de Bogotá(Bogotá:Ediciones Fondo Cultural Cafetero, 1982),35.

5 En la cátedra de filosofía, fundamental para seguir estudios en las facultades mayores -teología, derecho y medicina–, originalmente se seguía el plan basado en Aristóteles, en virtud del cual después de la lógica, se cursaba la metafísica y después la física. En el de Moreno y Escandón, la novedad consistía en la enseñanza de la física moderna, antes que la metafísica. Otra innovación importante con respecto al plan tradicional consistió en la introducción de la filosofía moral.

6 El último autor que sirvió de base para enseñar la escolástica en los Colegios Mayores de Santafé fue Antonio Goudin (1639-1695), teólogo y filósofo francés, dominico, de carácter tomista, cuya obra circuló profusamente en Francia y España.



1. Desde la creación de la cátedra de matemáticas en el colegio del Rosario por José Celestino Mutis en 1762, hasta la redacción del plan provisional de estudios para los colegios mayores de Santafé, por Francisco Antonio Moreno y Escandón en 1774.

2. Desde la puesta en marcha del plan de Moreno y Escandón hasta el reemplazo de este por el plan de la Junta de estudios de 1779, de inspiración escolástica.

3. Desde la puesta en marcha del plan de 1779, hasta la sustitución de la cátedra de derecho público, única innovación de carácter ilustrado que presentó este plan, por la derecho real en 1795.7

4. Desde la creación de la cátedra de derecho real, hasta la aprobación del plan de estudios definitivo para la enseñanza de la medicina en el Colegio del Rosario en 1805. En este período, la aplicación del plan de estudios de 1779, con la creación de la cátedra de derecho real, empieza a desdibujarse. Se crean, además, otras cátedras como las de química8 y mineralogía, las de física y matemáticas en la escuela del mismo nombre, a cargo del catedrático Bernardo de Anillo, y las de dibujo y arquitectura, en la escuela del mismo nombre y a cargo también del catedrático Anillo.

5. La aprobación del plan definitivo de estudios para la facultad de medicina del Colegio Mayor del Rosario en 1805, 9 redactado por José Celestino Mutis, primer plande estudios de carácter ilustrado que empezó a funcionar con carácter definitivo en los colegios mayores de Santafé.

6. En 1808 los rectores de los colegios mayores de Santafé informan que los colegios no se rigen por ningún plan de estudios. Asimismo, los catedráticos de filosofía reconocen que en la cátedra de filosofía los contenidos son de carácter ilustrado. Se presentó el abandono del texto de Goudin, de carácter escolástico, que de acuerdo con el plan de 1779 debía utilizarse en la cátedra de filosofía, y la adopción del texto de Christian Wolf, de carácter ilustrado, sustitución acaecida

7 Con la creación de la cátedra de derecho público se rompe la tradición iusnaturalista de carácter escolástico basada en Santo Tomás, y se introduce la del racionalismo que considera a Grocio como el creador del derecho natural.

8 La apertura de la cátedra de química fue una iniciativa presentada, con el apoyo de Mutis, por el rector del Colegio del Rosario, Fernando Caicedo y Rojas, y por Jorge Tadeo Lozano al virrey Mendinueta en 1801. Ver:Pedro María Ibáñez, Crónicas de Bogotá. Tomo II (Bogotá: Imprenta Nacional, 1915), 192.

9 Ver José Celestino Mutis, “Plan general de los estudios médicos, arreglado según las proporciones del país a la enseñanza de todas sus producciones subalternas, propuesto al Gobierno por don José Celestino Mutis, en su carácter de Regente de Estudios para el Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario. Santafé, mayo de 1804”.Real Jardín Botánico de Madrid, Archivo de la Real Expedición Botánica, Leg. 50-62/10, en Documentos para la Historia de la Educación en Colombia. Tomo VI. 1800-1806. Compilador Guillermo Hernández de Alba, (Bogotá: Editorial Kelly, 1985),178.



alrededor de 1804.Los criollos asumen como propias las iniciativas de carácter ilustrado, y son consultados acerca de los planes de estudios que se pretende implementar en otras localidades del Nuevo Reino, como Medellín y Mompox.

Como se observa, hubo de recorrerse un largo camino, desde 1862 has-ta fines del período colonial, al término del cual se hubo de reconocer la vigencia de aquellos contenidos quedefendía el movimiento ilustrado, y también la preponderancia que había adquirido el elemento criollo en las iniciativas de carácter educativo frente a la pasividad de las autoridades españolas en esa materia.

Justamente, el objetivo de este artículo es el de precisar de qué manera, a fines del período colonial, los criollos en el aspecto educativo, antes que en otras actividades, como la política y economía, habían tomado la iniciativa, de suerte que, cuando acaeció la revolución de Independencia, en el campo de la educación el estamento criollo había asumido la iniciativa en cuanto a la naturaleza de los saberes que se dictaban en las aulas. Esta postura determinó que ya desde ese entonces, los estudiantes de los Colegios Mayores no tuvieron que aprender los contenidos ilustrados fuera de las aulas sino dentro de ellas.

Para la realización de este artículo se ha seguido el método histórico por medio de la utilización de fuentes de archivo impresas.

1. Iniciativas criollas

Durante los últimos años del período colonial, y especialmente luego de la aprobación del plan de estudios de Medicina en 1805, se hizo evidente que, en materia educativa, los criollos, sin desobedecer los dictados de la Corona, habían tomado la iniciativa.10 Esta actividad se desplegó, especialmente, en la redacción de varios planes para el desarrollo de diversos saberes, especialmente la minería;11la asesoría prestada con relación a planes de estudio que se redactaron en provincia y, sobretodo, el abandono del plan

10 Generalmente, la historiografía destaca la iniciativa que tuvieron los criollos en la economía, y especialmente en la política. La iniciativa de los criollos en materia educativa ha recibido poca atención.

11 Ver: sobre la minería, entre otros, Juan José Delhuyar, “Natural, breve, nuevo y muy seguro método de beneficiar la Plata por Azogue. Comunicado por (Don) Jayme Navarro desde la Montuosa Baja”, enCatálogo del Fondo Documental José Celestino Mutis del Real Jardín Botánico. Instituto de Cultura Hispánica. (Madrid: Registro 3466, 1995), 308.



de estudios de 1779. La iniciativa desarrollada por los criollos en materia educativa es la última de las etapas que durante la Colonia presentó la enseñanza de los contenidos ilustrados dentro de las aulas.

Ya desde 1804, en los Colegios Mayores, se había abandonado el texto de Goudin, de corte escolástico, y se había acogido el de Wolf.12Este viraje significó que, por lo menos en aspectos relacionados con la enseñanza de las ciencias, la postura tradicional resultaría insostenible.

Un reconocimiento explícito de que en los colegios mayores no se seguía ningún plan de estudios se efectuó en 1808 en un informe presentado por los rectores de ambos colegios de Santafé, en respuesta a una solicitud del virrey. Así, Nicolás Cuervo, de San Bartolomé, el 27 de julio de ese año afirmó que “sin embargo de no haberse adoptado hasta aquí finalmente algún plan de estudios y por ello no podrá este Rector complacer a V. E., remitiendo a su superioridad la copia que se pide” También el rector del Rosario, Vicente de la Rocha, en comunicación del 12 de agosto, informó que “en esta capital no ha habido un plan que rija los estudios”.

Como se les preguntó si seguían el plan ilustrado que había elaborado en 1787 el arzobispo virrey Antonio Caballero y Góngora, ambos rectores informaron que como éste se había redactado para servir de apoyo a la universidad pública, y tal circunstancia no se había presentado, no le habían dado curso al plan mencionado.

Lo anterior nos lleva a preguntarnos por la vigencia que había tenido el plan de la Junta de Estudios de 1779. Es evidente que, de acuerdo con la documentación allegada sobre el particular, y teniendo en cuenta las protestas formuladas por algunos docentes acerca del contenido y los textos empleados en la cátedra de filosofía, y los trámites realizados para la puesta en marcha de la cátedra de derecho público, por lo menos hasta la década de 1790, el plan de 1779 conservaba su vigencia, vigencia que perdió en el curso de la primera década del siglo XIX. Por ello, ambos rectores no habían vacilado en informar que en 1808 los estudios no se regían por plan alguno, con sus naturales consecuencias, en particular en relación con la cátedra de filosofía.

12 Christian Wolff (1679-1754) fue un filósofo alemán que influyó en las teorías de Kant.



En cuanto hace a la enseñanza de la filosofía, en el Colegio de San Bartolomé,13 el rector comunicó que el método que se seguía era el

dispuesto por el actual catedrático D. D: Custodio García Rovira, a quien a confiado formación por ser sujeto experimentado acerca de los progresos, e pueden resultar al público de la elección de materias filo-sóficas por haber ese catedrático leído dos cursos y con el que van a empezar tres; habiendo los cursantes dado pruebas muy exactas de su su aprovechamiento y esperanzas bien fundadas de mejorar la ilustración del Reino.

En relación con el Colegio del Rosario, también la iniciativa en materia de la cátedra se manejaba autónomamente.

[La filosofía]14que en unos días ha hecho tantos progresos en Europa, no ige al parecer otra elección que la de buen catedrático, porque la razón sola de lo que nuevamente se descubre pide que se le deje a él la elección de autores para mejor instrucción de los jóvenes, lo que tiene que lograr principalmente en la física”.

En el caso de San Bartolomé, anexo al informe del rector, fue el propio Custodio García Rovira quien explicó cómo él, en su calidad de catedrático, estaba llevando a cabo una serie de innovaciones en la enseñanza, particularmente en la de la física. “En el primer año enseñaré la Lógica, Metafísica y Moral; en el segundo, la Aritmética, Álgebra, Geometría y Trigonibetría; en el tercero, Física universal, particular y los Elementos de Química hasta donde alcance”. Los textos sugeridos eran, para la aritmética y la geografía, el de Blon y Bayls;15 para las otras asignaturas el de Altieni y el Curso de León. Además, los de Paulian,16 Pará de Fanjas17 y Brisson.18 Otros autores eran Wolffio y Lavoisier.19Con respecto al uso en la cátedra de ciertos autores, anotó García Rovira:

13 Cuervo y García, “Informe sobre el plan…”,156. 14 De la Rocha, “Informe sobre el plan…”, 161.15 Benito Bails, Arquitecto y matemático español de la Ilustración, (1730-1797).16 PAULIAN Aimé-Henri. (1722-1801) Autor de Système general de philosophie extrait des ouvrages de Descartes et de Newton

1769 y de un Dictionaire de Physique. Se encuentra en la BibliotecaNacional. 17 Francois du Phanjas, Teoría entiumin sensibilium sive methaphysica universa sacra et prophana,Fondo Antiguo, Biblioteca

Nacional.18 Jacques Brisson ,Diccionario Universal de Física, 1801, Fondo Samper, Biblioteca Nacional en francés Dictionaire raisoné de

physique, 1781, Fondo Antiguo Biblioteca Nacional.19 Antoine Laurent de Lavoissier (1743-1794) Biólogo y economista francés, considerado el creador de la química moderna.



Es cierto que estos conocimientos se les darían mejor siguiendo al Con-dillac20 o Foronda en las matemáticas a Lacroix,21 en la Metafísica y Moral al Pará, en la Física al Brisson, o al mismo Pará.Pero atendidas las circunstancias en que nos hallamos, es impracticable este proyecto por lo que estos autores se hallan generalmente, unos en francés y otros en castellano, lo que es ciertamente incompatible con nuestros estudios en latín.

Por otra parte, por circunstancias de tiempo, afirmó García Rovira que no se podían dictar clases de Botánica, Mineralogía e Historia Natural, asignaturas que se deberían abordar, según el catedrático, fuera del ciclo regular.

Con respecto a la modalidad de solicitar el parecer de los criollos, con respecto a los planes de estudio que se redactaban en provincia, la primera intervención se refirió a los comentarios con respecto al plan de estudios presentado para el nuevo Colegio Anexo a la Fundación de San Francisco de la villa de la Candelaria de Medellín. El claustro de doctores de la Universidad Tomística solicitó a Camilo Torres22 un análisis del mencionado plan. Este se manifestó sobre el particular con un estudio realista sobre el asunto, en el cual ponía de presente las dificultades resultantes de poner en la práctica un plan demasiado ambicioso que no se compadecía con los recursos que, por ejemplo, en términos de catedráticos y textos, podía ofrecer la villa. También un joven criollo ilustrado, José Manuel Restrepo,23 en nombre del cabildo de la villa de Medellín, manifestó la opinión que a los regidores les mereció el plan de estudios mencionado.

Esta función de conceptuar acerca de las novedades que en materia educativa fueran surgiendo, en especial en relación con los estudios de educación superior, supuso, en primer lugar, que a los dirigentes educativos y catedráticos criollos se les reconocían méritos para opinar sobre materias tan delicadas como los planes de estudios de las instituciones de educación

20 Etienne Bonnot de Condillac, Economista y filósofo francés. Actuó durante la época de Napoleòn (1715-1780).21 Silvestre Francois Lacroix, Traité élémentaire du calcul des probabilités, Fondo Samper, Biblioteca Nacional.22 Camilo Torres Tenorio estudió en el Colegio Mayor de Nuestra Señora del RosarioDerecho y fue catedrático de la misma

institución. Uno de los protagonistas de la revolución del 20 de julio de 1810 escribió el Memorial de Agravios. Durante la Primera República, dirigió el bando federalista y fue presidente de las Provincias Unidas de la Nueva Granada, ejecutado durante el régimen del terror.

23 José Manuel Restrepo estudió en el Colegio de San Bartolomé, donde se graduó de abogado. Naturalista, colaboró en el gobierno de Antioquia durante la Primera República. Fue gobernador de Antioquia, nombrado por Bolívar Secretario del Interior y Relaciones Exteriores. Se distinguió como historiador por haber escrito, entre otros,Historia de la Revolución de la República de Colombia en la América Meridional(1858).



superior, antecedente que recordaba las diligencias que llevaron en primer lugar a la aprobación del plan de Moreno y Escandón, y, posteriormente, la intervención de la llamada Junta de Estudios de 1779, cuando se dispuso el cambio del Plan de estudios de Moreno. Se avalaba la capacidad de los jóvenes criollos para hacerse cargo de la educación superior, en respuesta al clamor de Francisco Antonio Zea,24 formulado quince años antes, a favor de una reforma en la educación y sobretodo en relación-en el caso del Colegio Universidad de Mompox-, con la cátedra de filosofía, núcleo académico de las instituciones de esa categoría. Así, se fueron recogiendo los aires de renovación que a ese respecto empezaban a penetrar definitivamente en los colegios mayores santafereños.Por otra parte, esta innovación subraya la tendencia de tipo centralista de someter a las autoridades de Santafé a los asuntos relativos a la educación superior. Es importante precisar también que la única universidad que funcionaba en el Nuevo Reino era la Tomística.

Con respecto a la cátedra de filosofía, la modalidad de consulta se presentó cuando el plan de estudios en esa asignatura, presentado por el Colegio Universidad de Mompox fue sometido a la consideración del claustro menor de la Universidad Tomística. Este, a su vez lo pasó a los catedráticos de filosofía de la Universidad y Colegios Mayores de Santafé, Custodio García Rovira, del Colegio Mayor de San Bartolomé, Ramón Bustamante, del Colegio del Rosario, Fray José de Jesús Saavedra, vicerrector de la Universidad (8 de octubre de 1806).25 Asimismo, opinaron en su momento José Domingo Duquesne26,rector de San Bartolomé (9 de mayo de 1807), Vicente de la Rocha, rector del Rosario (1 de febrero 20 de junio de 1808),27Nicolás Cuervo, rector de San Bartolomé (17 de marzo de 1808).28

A pesar de que el plan no se aplicó en Santafé, es importante conocerlo, puesto que fue sometido al criterio de pedagogos que habitaban en la ciudad. Básicamente, el plan, firmado por Cándido Nicolás Girón, procurador

24 Francisco Antonio Zea (Medellín, 1766 - Bath, 1822). Estudió en Popayán y en el Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario. Miembro de la Expedición Botánica. A raíz de la conspiración de Nariño (1794) emigró a España. Luego de la Revolución de Independencia, se unió a Bolívar y participó en el Congreso de Angostura. En 1820 fue enviado a Europa, pero fue desautorizado por haber facilitado la contratación de empréstitos que fueron gravosos para la Gran Colombia.

25 Custodio García, Ramón Bustamante y Fray José de Jesús Saavedra, “Conceptos de los catedráticos doctor Custodio García Rovira, del Colegio Mayor de San Bartolomé, doctor Ramón Bustamante, del Colegio Mayor del Rosario y Fray José de Jesús Saavedra, vicerrector de la Universidad”, en Documentos para la historia de la educación en Colombia compilado por Guillermo Hernández de Alba. 103-117. (1985)

26 José Domingo Duquesne, (Bogotá 1745-Bogotá 1822). Estudió en el Colegio Mayor de San Bartolomé, donde se doctoró en Teología y Derecho Canónico. Escribió una Disertación sobre el calendario de los muiskas y una gramática chibcha. Fue detenido durante el régimen del terror. Se le considera el fundador de la antropología en Colombia.

27 De ka Rocha, “Informe sobre el plan”,133-151.28 Cuervo y García. “Informe sobre el plan “ 151-155.



del número,29 que se cursaba para la cátedra de filosofía, en tres años, contemplaba los siguientes aspectos: en el primer año se estudiaría la lógica en dos meses, “de un modo enunciativo, sin meterse en la menor cuestión o disputa”, de acuerdo con el abate Andrés Corsini,30Jacquier,31 y el Genuense, “por otro nombre Antonio Genovesi”. Los nueve restantes se dedicaban a la Aritmética, la Geometría, la Trigonometría, el Álgebra, Secciones Cónicas y Cálculo Infinitesimal. También, en ese primer año, en la que en el plan se denomina Instrucción Secundaria, se repasaba el catecismo de Fleury, la historia de España por el compendio del padre Isla, “la Conquista de América compendiada en inglés y traducida con elogio al castellano”. Finalmente, en el primer año también se realizaba una “instrucción epistolar o de escritorio”, y una de dibujo. En el segundo año se abordaba el conocimiento de la física general y también de la física particular. En la instrucción secundaria se aprendían rudimentos de historia natural, de acuerdo con Bosnet; economía y política; geografía, instrucción epistolar, historia “de acuerdo con Mariana32 y Saavedra”, dibujo, y, en la lección de refectorio, los “tomos de Pluche”. En el tercer año se aprendían los tratados del fuego, aire y agua, geografía, botánica, animástica, incluyendo aspectos relacionados con los animales y el hombre, y finalmente ética. La instrucción secundariacubría elementos de química e historia natural de acuerdo con la obra de Fourcroy,33 la de los establecimientos ultramarinos de Almodóvar, nociones de meteorología, por medio de la formación de diarios y del uso de instrumentos como el termómetro, el barómetro y el ventivol o velera de rumbos, y también por medio de los calendarios hortenses. Durante meses se ejercitaban en la elaboración de “discursos filosóficos, sobre cualquier objeto de historia natural”;además se ejercitaban para la práctica del tratado de ética y para la formación “de los planes domésticos o de régimen privado”, de acuerdo con la ocupación:“eclesiástico, hacendado, comerciante, militar etc o u simple particular”. Se seguía con el dibujo, y en la lección de refectorio se utilizaba la historia natural de Buffon,34 en la parte de los animales.

29 Actuó como testigo en Santafé en las informaciones de varios aspirantes a ingresar como colegiales en San Bartolomé. Para la época en que elaboró el plan contaba entre cuarenta y cincuenta años. Ver Real Colegio Mayor y Seminario.

30 Andrés Corsini (1302-1374)fue un carmelita italiano de la orden de los carmelitas. Fue santificado. 31 FrancoisJacquier (1711-1788) matemático francés de la Orden de Mínimos, escribió comentarios a la obra de Isaac Newton. 32 Juan de Mariana S.J. (1536-1624),historiador, escribió Historia General de España(1601).33 Antoine-Francois de Fourcroy (1755-1809) fue un químico francés. Ministro de Instrucción Pública, participó en la creación de

la Escuela de Medicina y la Escuela Politécnica.34 Georges Louis Buffon, (1797- 1788), fue un botánico, matemático, cosmólogo francés, que estableció un sistema de clasificación

de las plantas posterior al establecido por Linneo. Escribió Historia natural, general y particular.



El ambicioso plan pretendía que el estudiante efectuara un rápido recorrido por las diferentes ramas del saber, sin profundizar en ninguna, y buscaba, además, brindarle una formación de carácter integral que le permitiera desempeñarse adecuadamente en las distintas instancias de la vida, tanto en el orden profesional como en el orden privado y por medio de un contacto frecuente con la naturaleza. Pese a la carencia de tiempo, que imposibilitaba al aprendiz ahondar en los diferentes saberes, el plan ofrecía una perspectiva de aprendizaje bastante amplia, fomentando la aproximación a lo útil y lo práctico ytambién ejercitando al estudiante en la observación y en la experimentación.

• De esa suerte, se empezaba a abandonar la estructura que hasta ese momento había inspirado la formación superior desde la Edad Media: el énfasis en escribir bien, hablar bien y pensar bien. Lo que importaba, de acuerdo con el plan, era la preparación de una juventud que pudiera afrontar con solvencia y por medio de una información sumaria, los aspectos prácticos de la vida, por medio de la insistencia en diferentes destrezas que no habían formado parte hasta ese momento de la formación universitaria, ni siquiera de los planes ilustrados que se habían puesto en funcionamiento en Santafé, en los cuales, con respecto a la cátedra de filosofía, la innovación central se había dirigido a la enseñanza de la física. En el plan de Mompox seguía siendo importante el ejercicio de la facultad de pensar bien; pero al lado de ella se aprendía cómo escribir una carta, cómo llevar cuentas, cómo levantar un plano, cómo distinguir una especie vegetal, cómo llevar un registro me-teorológico, cómo desempeñarse adecuadamente en el entorno doméstico, etc. ¡Cuán diferente era el horizonte en el cual hasta ese momento se había enmarcado el proceso de enseñanza con su insistencia en el cultivo del latín, en el abuso del silogismo, en el énfasis en la ostentación de los actos académicos, en el culto de la memoria y en la reverencia hacia lo puramente libresco! Ese plan, en cambio, irrealizable evidentemente en muchos aspectos, dada la falta de tiempo, y por carencia de catedráticos capacita-dos, constituía, sin embargo, un estímulo para el desarrollo de la imaginación por medio de las ciencias útiles y hasta cierto pun-to también, una incitación a abandonar la estrecha opción para la elección de profesión entre el sacerdocio, la jurisprudencia y la



medicina. Un científico o un comerciante también encajaban den-tro del espectro que señalaba el proyecto.

También es importante detenernos en las opiniones de los directivos y ca-tedráticos mencionados, por cuanto nos ilustran sobre varias particularida-des acerca del estado en que se encontraban los estudios de filosofía a fines del período colonial. Las opiniones reflejan varias tendencias, nacidas de la condición, eclesiástica o seglar, de quienes expresan la opinión, la edad, etc. Así, por ejemplo, mientras la mayoría de las opiniones concuerdan en que el clima de Mompox constituía un factor limitante, para el rector del Rosario, el clima cálido había sido un estimulante para el desarrollo de la civilización árabe. Para De la Rocha, desde el punto de vista de la disposición horaria, el plan resultaba irrealizable. Más bien,35 el examen del plan constituyó para el rector del Rosario un pretexto para lamentarse acerca de la escasa dedicación de los estudiantes, dado lo prolongado de las vacaciones, y de los asuetos, anotando que el padre Isla, “excitado de una justa curiosidad por saber el tiempo que se desperdiciaba, tuvo la prolijidad un año de ir apuntando los días de clase y al fin de él solo hallo en lista noventa y un días, esto es tres meses”. Por lo demás, los estudiantes solían emplear la mayor parte de ese tiempo en la preparación de los actos de conclusión, descuidando el resto de sus deberes académicos. Otro aspecto que recuerda De la Rocha es la dedica-ción que en su momento, durante la aplicación del plan de Moreno y Escan-dón, había empleado Eloy Valenzuela en la cátedra de filosofía que dictó en el Colegio del Rosario durante la aplicación del plan de Moreno y Escandón, antecedente que constituía un buen presagio para el experimento que se in-tentaba adelantar en Mompox. Termina De la Rocha asegurando que, así como al sistema aristotélico le había llegado su hora, lo propio había ocurri-do con el de Descartes, y que a la “atracción Newtoniana también le llegará su vez, aunque tarde”,36 Por lo demás, el rector advierte que la decadencia experimentada últimamente por la “literatura”se debe más bien a la división de partidos que “a la falta de peripato”. Pues “desterrado Aristóteles de Eu-ropa, era preciso que se proporcionase un asilo, y ninguno más seguro que la América”, 37 pues, al fin y al cabo, “este método no es reprobable por lo que hace a la lógica, metafísica, ética y matemática pura, pero no se puede adap-tar en la física”38 señalándose que no hay “un solo moderno que haya deser-

35 De la Rocha, “Informe sobre el plan…”, 134. 36 Ibid, 141. 37 Ibid.38 Ibid, 142.



tado de su escuela, cambiando las demostraciones geométricas por formas y unidades, el estudio de la naturaleza sensible por el de la materia primera y formas sustanciales”.39

Sin lugar a dudas, de los literatos consultados, el que manifiesta un entusiasmo sin reservas por el plan es Custodio García Rovira,40 para quien “si este plan se considera tanto en sus materias, como en la escuela, con que previene se deben enseñar, no se puede escoger mejor para un colegio”. A pesar de que se siente tentado a afirmar que le enseñanza de las matemáticas debería preceder a la de la lógica, acaba reconociendo que “ninguna ciencia o arte se puede poseer sólidamente siniestra, rectificados los pensamientos del hombre y esto no se puede conseguir sin la verdadera lógica, que es el arte de pensar bien”.41Sin embargo, García Rovira expresa que el plan, por su prolijidad, no está al acceso del estudiante medio, lo cual se podría evitar mandando “que se omitan aquellas partes, que se pueden aprender con más facilidad fuera del aula y del Colegio”.42

1. El concepto del lector y vicerrector de la Universidad de Santo Tomás, Fray José de Jesús Saavedra, reconoce las bondades del plan, pero lamenta la falta de la metafísica y sugiere incorporar “otros principios de ética más fuerza de los propuestos como son por ejemplo sobre la libertad del alma, sobre la necesidad de una religión determinada”. En el mismo sentido, se pronuncia el rector del Colegio de San Bartolomé, Domingo Duquesne, en mayo de 1807, al indicar que el plan “le ha cerrado la puerta a la metafísica [...]No se dice de Dios una sola palabra,[...] tampoco se dice nada del alma racional, [...] el hombre debe al autor del plan muy pocas palabras”, aparte de manifestar que el proyecto es inconducente para seguir los estudios en las facultades mayores, concretamente jurisprudencia y teología. Duquesne, que en 1791había escrito un texto denominado Historia de un Congreso Filosófico tenido en Parnaso por lo tocante al Imperio de Aristóteles, donde se manifestaba acerbo enemigo del peripato, y donde proponía un nuevo método para la enseñanza

39 Ibid, 143. 40 Custodio García Rovira (1780-1816) Natural de Bucaramanga. Estudió en el Colegio Mayor de San Bartolomé y fue profesor de

matemáticas, filosofía, metafísica y moral. En 1812 fue elegido gobernador del Socorro. Presidente de las Provincias Unidas de la Nueva Granada, fue sacrificado durante el régimen del terror.

41 Ibid., 105. 42 Ibid., 107.



de la filosofía, cuando expone su concepto en esta oportunidad en relación con esas mismas materias, se muestra más conservador que el resto de los “literatos”. Su concepto es, con mucho, el más extenso de todos; no vacila en hacer una crítica pormenorizada de carácter exegético de cada uno de los puntos que le merecen reparos. Se queja de que la lógica solamente se enseñe de manera enunciativa, de que en los estudios de ética falte la dogmática, de que en los tratados de animástica los aspectos relativos al alma racional no se traten a fondo. En relación con el estudio de la economía opina que si se trata “de la economía y política pertenecientea la denominación y gobierno de los estados en ninguna manera debe permitirse y apenas podría proponerse una materia más peligrosa”.

Le parecen improcedentes la instrucción epistolar, propia para la formación de “papelistas y tinterillos”, la de traer a colación anécdotas para introducir la enseñanza de la historia, la de los planes domésticos, (sugiere que si se trata de un eclesiástico lo procedente es acudir a un ayo). En fin, Duquesne conceptúa que el plan es adecuado “para crear jóvenes útiles a la sociedad, en el comercio, minas, agricultura, en una palabra en todos los ramos de la industria”43pero no es procedente si se trata de formar estudiantes que quieran pasar a las facultades mayores.

Del examen de los conceptos formulados por los directivos universitarios y catedráticos que fueron convocados para analizar el plan de estudio de la cátedra de filosofía del colegio de Mompox se concluye que existe unanimidad acerca de la necesidad de modificar los estudios de física-el aspecto más novedoso de los planes ilustrados y con respecto al cual desde la escolástica se habían erigido críticas durante los últimos treinta años-, la cual debe enseñarse en el claustro. Es importante la opinión formulada por Duquesne en la medida en que se trata de un plan donde se privilegia lo útil y lo práctico, que se pone al servicio, no de la formación de las profesiones tradicionales, –ligadas, como se sabe, a perpetuar el statu quo por medio de la reiteración de saberes tradicionales que son a su vez manejados por una élite también tradicional sino de perfeccionar una formación por medio de un conjunto de saberes de orden práctico secularmente alejados de las aulas universitarias.

43 Ibid., 131.



Sin embargo, se debe precisar que, no obstante la novedad en los contenidos cuya enseñanza se ofrece en el plan, todavía quedaba un rezago de la vieja estructura aristotélica de los saberes. La prioridad concedida a la lógica, como saber por medio del cual se debían iniciar los estudios; la nostalgia que despierta en algunos comentaristas la ausencia de la metafísica; el espacio concedido a la animástica;44 el hecho de que la serie de conocimientos por medio de los cuales se trataba justamente de reemplazar la física aristotélica, siguieran recibiendo el apelativo de física; constituyen todos reminiscencias de esa estructura aristotélica del conocimiento al que hemos aludido y que toca justamente en el meollo de la escolástica, el mal que se trataba de remediar. Seríamos, sin embargo, injustos sino admitiéramos que el plan constituyó un avance notorio, en la medida particularmente en que abrió un espacio a la enseñanza de lo útil y lo práctico, una opción que no se había contemplado seriamente como parte del proceso del aprendizaje impartido en los colegios santafereños. En estos, el ideal de enseñanza apuntaba todavía, con carácter hegemónico, hacia la formación de profesionales en aquellas disciplinas tradicionales que reforzaban el statu quo: el sacerdocio, la jurisprudencia y la medicina.

La participación creciente de los criollos en las iniciativas de carácter educativo, motivada, en parte, como lo acabamos de ver, por las consultas que se les formularon con ocasión de los planes de estudio presentados respecto de instituciones educativas de carácter regional, tanto en Medellín como en Mompox, nos muestran cómo la Corona cada vez tenía menor injerencia en las cuestiones educativas. Si bien, las autoridades seguían teniendo la última palabra en este aspecto, los criollos, inclusive cuando faltaban disposiciones sobre una determinada materia, se las ingeniaban para actuar por cuenta propia. Ello es evidente, por ejemplo, en el caso de los planes de estudio. Ya a fines del período colonial, el plan aprobado en 1779, de carácter escolástico, no tenía vigencia. Los criollos sustituyeron el texto de Goudin por el de Wolf, sin que mediara ninguna disposición al respecto. A pesar de que la aprobación del plan para la facultad de Medicina del Colegio del Rosario a principios de la década de 1800 había suministrado una base jurídica para modificar la cátedra de filosofía, los directivos de los colegios no habían tenido en cuenta esos cambios cuando afirmaban que se carecía de un plan de estudios.

44 La inclinación hacia la animástica nos recuerda que, con la Ilustración, especialmente en la Nueva Granada, se privilegiaron las ciencias naturales.



Finalmente, vale la pena resaltar que, así como en Santafé se fue formando una red de abogados con amplia influencia en el resto del Nuevo Reino, también la ciudad, que en su condición de capital del virreinato era también el centro de la vida educativa, sirvió también para agrupar un grupo de criollos ilustrados versados en cuestiones educativas que posteriormente adquirirían notoriedad en el proceso de independencia tales como Francisco José de Caldas,45 Camilo Torres, Custodio García Rovira, José Manuel Restrepo. Ellos, oriundos de provincia, irradiaban, sin embargo, sus luces desde Santafé.

Definitivamente, a fines del período colonial, los saberes ilustrados habían penetrado al interior de las aulas, donde, sin embargo, en varios aspectos todavía campeaba la enseñanza de carácter tradicional.

CONCLUSIÓN

A fines del período colonial, los criollos habían asumido la iniciativa en el campo de la educación, especialmente en la redacción del plan de estudios de medicina de 1805, la redacción de varios planes para el desarrollo de nuevos saberes, especialmente la minería, la asesoría prestada con relación a planes de estudio y, sobre todo, el abandono del plan de estudios de 1779.

Sobre la inexistencia de planes de estudio estaban acordes los rectores de ambos colegios en Santafé.

En la iniciativa que en materia educativa asumieron los criollos, debe destacarse la participación de figuras que luego asumirían una importante participación política en la Independencia, tales como Camilo Torres Tenorio, Custodio García Rovira, José Manuel Restrepo.

1. Se adoptó la modalidad de solicitar a los criollos su opinión en relación con los planes de estudio que se redactaban en provincia, entre otros los de la villa de la Candelaria de Medellín y la villa de Santacruz

45 Francisco José de Caldas (Popayán 1768-Bogotá 1816), estudió en el Colegio Seminario Mayor de Popayán y en el Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario. En 1801 entró en contacto con Mutis, de quien se considera el discípulo más aventajado. Conoció a Humboldt pero no consiguió que este lo llevar a Europa. Colaboró en la Expedición Botánica y recorrió el sur de Colombia y el Ecuador. Fundó y dirigió el Semanario de la Nueva Granada, primer periódico científico de Colombia. Víctima del régimen del terror, fue ejecutado. Conocido como el sabio Caldas, es el símbolo de la ciencia en nuestro país.



de Mompox. En relación con este último, el plan encauzaba a los alumnos hacia el aprendizaje de lo útil y lo práctico, en detrimento de los saberes tradicionales, que restringían la elección de carreras en disciplinas como el Derecho, la Medicina y las Órdenes Sagradas.

No obstante el carácter innovador de los planes, todavía quedaron reminiscencias de la estructura aristotélica de la enseñanza.

REFERENCIAS

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Torres, Camilo.“El doctor Camilo Torres, catedrático del Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario, por encargo del claustro de doctores de la Universidad Tomística, analiza el plan de estudios para el Colegio de Medellín. Va firmado por el rector y claustro de la Uni-versidad Hernández de Alba Documentos para la Historia de la Educación en Colombia Tunja: RUDECOLOMBIA

Uribe Ángel, Jorge Tomás. “La Universidad tardocolonial latinoame-ricana: El caso de Santafé en La Nueva Granada. 1800-1810”. Revista Historia de la Educación Latinoamericana. Vol. 16 No, 22, (2014): 139 – 156.

Rev. hist.educ.latinoam - Vol. 16 No. 22, enero - junio 2014 - ISSN: 0122-7238 - pp. 157 - 172.

La modernización de los contenidos y métodos de enseñanza: re-flexiones sobre la Escuela Nueva en Colombia1

Rafael Ríos Beltrán2

Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del [email protected]

Martha Yanet Cerquera Cuellar3

Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del [email protected]


Problema común a todas las naciones jóvenes es el de salvar, en reducido espacio de tiempo, el camino que los estados de la vieja civilización han recorrido a través de un proceso. Colombia es uno de aquellos países. Apenas obtenida su independencia, encontrase frente a la necesidad de elevar el nivel de su cultura desde la situación primitiva en que se hallaba hasta las alturas que demandan los tiempos modernos.4

RESUMEN

La Escuela Nueva en Colombia significó la aper-tura hacia un proceso de modernización de los contenidos y de reforma de los métodos de en-señanza. Desde una perspectiva histórica, el artí-culo describe este proceso por medio de los mé-todos que mayores transformaciones operaron en los sistemas y métodos de enseñanza en el saber pedagógico colombiano durante la primera mi-tad del siglo XX, a saber: los Centros de Interés, del médico belga Ovidio Decroly y el Método de Proyectos derivado de la pedagogía activa del norteamericano John Dewey. Los maestros en formación y egresados de las escuelas normales

hicieron uso de estos dos sistemas de enseñanza para globalizar la enseñanza y para romper con el antiguo aislamiento de las diferentes asignaturas. Sus tesis o monografías de grado constituyen un campo documental invaluable para comprender la complejidad de las prácticas de apropiación de este acontecimiento pedagógico en Colombia.

Palabras clave: Revista Historia de la Educación Latinoamericana, método de enseñanza, Escuela Nueva en Colombia, modernidad educativa, historia de la enseñanza, saber pedagógico.

1 Este artículo es el resultado de los siguientes proyectos de investigación: 1. La apropiación de la escuela nueva en el saber pedagógico colombiano: una mirada a las escuelas normales durante la primera mitad del siglo XX, financiado por Colciencias y el CODI de la Universidad de Antioquia. 2. La apropiación de la escuela nueva en el saber pedagógico colombiano: una mirada a la Escuela Normal de Institutores de Antioquia, 1925-1945, financiado por el CODI de la Universidad de Antioquia y la Escuela Normal Superior de Medellín.

2 Doctorado en Educación Universidad de Antioquia, actualmente está vinculado como profesor en el Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle, pertenece al Grupo “Historia de la práctica pedagógica”.

3 Magíster en Educación, actualmente estudiante del Doctorado Interinstitucional de Educación de la Universidad del Valle, pertenece al Grupo de Investigación en Pedagogía y Práctica pedagógica.

4 Gonzalo, Bravo. “Consideraciones generales acerca del maestro” Tesis de grado para optar al título de maestro. Escuela Normal de Institutores de Antioquia. Medellín, 1939.

158Rafael Ríos Beltrán


The modernization of the contents and methods of education: Reflections on the new school in

Colombia

ABSTRACT

The New School in Colombia meant the opening towards a process of modernization of the contents and of reform of the teaching methods. From a historical perspective, the article describes this process across the methods that produced the main changes in the systems and teaching methods in the Colombian pedagogical knowledge during the first half of the XXth century. To know: the Centers of Interest, of the Belgian doctor Ovidio Decroly and the Project method derived from the active pedagogics of the North American John Dewey. The teachers in development and ex-students made use of these two systems of education to encompass the education and to break with the ancient isolation of the different subjects. Its dissertation or monographs of grade constitute a field documentary invaluable to understand the complexity of the practices of appropriation of this pedagogic event in Colombia.

Key words: Journal History of the Latin-American Education, method of education, New School in Colombia, educational modernity, history of the education, to know pedagogically.

A modernização dos conteúdos e métodos de ensino: Reflexões sobre a escola nova na

Colômbia

T1 RESUMO

A Escola Nova na Colômbia significou a abertura para um processo de modernização dos conteúdos e de reforma dos métodos de ensino. A partir de uma perspectiva histórica, o artigo descreve este processo através dos métodos que maiores transformações operaram nos sistemas e métodos de ensino no saber pedagógico colombiano durante a primeira metade do século XX, a saber: os Centros de interesse, do médico belga Ovidio Decroly e o Método de Projetos derivado da pedagogia ativa do norte-americano John Dewey. Os professores em formação e egressos das escolas normais fizeram uso destes dois sistemas de ensino para globalizar o ensino e para romper com o antigo isolamento das diferentes disciplinas. Suas teses ou monografias de conclusão de curso constituem um campo documental inestimável para compreender a complexidade das práticas de apropriação deste acontecimento pedagógico na Colômbia.

Palavras-chave: Revista História da Educação Latino-americana, método de ensino, Escola Nova na Colômbia, modernidade educativa, história do ensino, saber pedagógico.

INTRODUCCIÓN

En el saber pedagógico colombiano se pueden identificar cuatro tendencias mediante las cuales ocurrió el proceso de apropiación de las concepciones de la Escuela Nueva,5 a saber: a) escuela examinadora, la cual transformó

5 Existen dos investigaciones muy importantes que, desde diferentes enfoques, analizaron el proceso de apropiación de la Escuela Nueva, tanto en el discurso como en la práctica pedagógica en nuestro país. La primera de ellas es la realizada por Javier Sáenz Obregón, Oscar Saldarriaga y Armando Ospina, Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia, (Bogotá, Medellín: Colciencias-Foro Nacional por Colombia-Ediciones Uniandes-Editorial Universidad de Antioquía, 1997). La segunda investigación es la tesis doctoral de la profesora Martha Cecilia Cortés, Modernización y Escuela Nueva en Colombia: 1914-1951, (Bogotá: Plaza & Janes editores, 1999). Nuestra investigación no pretende desprenderse de los análisis ya realizados en los trabajos anteriormente citados sobre el proceso de apropiación de la Escuela Nueva en nuestro país, ya que estos hacen importantes análisis sobre las diferentes apropiaciones de la Escuela Nueva en Colombia, que sustentaron las reformas en la formación del magisterio, de los funcionarios de la educación pública y las reorientaciones de la escuela primaria, durante la primera mitad del siglo XX, tampoco quiere mirar con los mismos lentes este proceso, sino que sitúa en otro lugar su pregunta, pues analiza la apropiación de la Escuela Nueva en las instituciones formadoras de maestros, como un acontecimiento pedagógico complejo y variado que asume diversas características en relación con la didáctica y la enseñanza de las ciencias y los saberes.

159La modernización de los contenidos y métodos de enseñanza: reflexiones sobre la Escuela Nueva en Colombia


las escuelas en laboratorio de experimentación y medición. La Casa de Corrección de Menores de Fontidueño y la Escuela Especial Rafael Uribe Uribe en Antioquia representaron las primeras experiencias en donde se implementó el conjunto de prácticas de la pedagogía experimental en Colombia. En estas escuelas el régimen institucional estaba dirigido a examinar al niño, moral y orgánicamente, para profundizar en el diagnóstico sobre las causas de la anormalidad en el alumno.6 b) escuela defensiva, que asumió las escuelas como espacio para construir una raza culta y civilizada. Experiencia piloto en Colombia fue la del Departamento de Boyacá, liderada por Rafael Bernal, entre 1925 y 1930, la cual se centró en la transformación de la escuela tradicional en una escuela de defensa de la raza. El concepto reformador de la experiencia de Boyacá fue el de raza degenerada física, moral e intelectualmente, y estuvo focalizada a una población rural y mestiza e inspirada en las concepciones de Decroly respecto a la función de la educación como defensa de la infancia contra los peligros de la herencia y el ambiente. c) reforma de los métodos de enseñanza, y d) educación para la democracia, la cual hizo énfasis en los fines sociopolíticos de la educación pública, a la función social y política de la escuela, a su participación en la resolución de los problemas inmediatos de la sociedad y al desarrollo de la responsabilidad social de los alumnos. La primera experiencia en este sentido la tuvimos con el Gimnasio Moderno en Bogotá. 7

En este artículo nos centraremos en la tercera tendencia relacionada con la reforma de los métodos de enseñanza por medio de las prácticas de escritura que ejercieron los maestros en formación con sus tesis o monografías para optar por título de maestro. Las tesis para optar por el título de institutor en las Escuelas Normales son documentos que reúnen elementos, huellas, enunciados que dan pistas sobre las reglas de formación de un discurso sobre la enseñanza de los diversos saberes en la escuela. Estos documentos, entre otros, elaborados por los maestros, hacen visible el campo enunciativo8 desde el cual se apropia la Escuela Nueva en Colombia, durante la primera mitad

6 Jaime, Botero. “La educación de los niños mentalmente anormales” (Tesis de grado, para optar al título de Institutor de maestro. Escuela Normal de Institutores de Antioquia. Medellín, 1940)

7 Humberto Quiceno, Javier Sáenz Obregón y Luis Arturo Vahos, “La instrucción y la educación pública en Colombia: 1903-1997”, en Modernización de los sistemas educativos iberoamericanos siglo XX, Tomo II, editado por Olga Lucia Zuluaga Garcés y Gabriela Ossenbach Sauter. (Bogotá: Editorial Magisterio, Colección Pedagogía e Historia, 2004), 138

8 Campo enunciativo designa el conjunto de todos aquellos enunciados formulados y postulados en otros discursos y que son admitidos como verdades demostradas, como también, a aquellos que son rechazados o han sido refutados. Este campo es el que permite introducir citas, referencias, autoridades, y que son utilizados para confirmar o validar observaciones. Sergio Albano, Michel Foucault. Glosario epistemológico, (Buenos Aires: Quadrata, 2007), 58.



del siglo XX. Asumimos el análisis de la Escuela Nueva, y su apropiación en el saber pedagógico colombiano, como un acontecimiento pedagógico complejo y variado que asume diversas características en relación con la didáctica y la enseñanza de las ciencias y los saberes en la escuela primaria y secundaria. También observamos que en este proceso se produce una normalización del trabajo escolar por medio de los métodos de enseñanza. A un saber transmitido con meras palabras, debía aparecer un método que mostrara las cosas, o derivado de las cosas, por trato directo o por su manejo.

Varias son las herramientas conceptuales que orientaron el análisis. En pri-mer lugar, la definición de pedagogía, entendida como “la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la ense-ñanza de los saberes específicos, en diferentes culturas”.9 Esta definición su-braya la especificidad de la pedagogía como un saber que tiene su propia historia, conceptos, prescripciones y objetos, el cual tiene un discurso propio, un sujeto específico de saber, y una institución específica de aplicación y ex-perimentación. En segundo lugar, y a partir de esta definición, el maestro es concebido no simplemente como el sujeto de las prácticas de enseñanza, sino como el sujeto del saber pedagógico: como el sujeto en el que se completa la “teoría” y la “práctica”. Aquí, el maestro como sujeto de saber toma posición frente a los enunciados que usa en su discurso. En tercer lugar, entende-mos la Didáctica como el conjunto de conocimientos referentes al enseñar y aprender que conforman un saber. Este saber es una construcción posible a partir de las relaciones que se establecen entre pedagogía, ciencias, discipli-nas y saberes. En consecuencia, en la Didáctica se localizan conceptos teóri-cos y conceptos operativos, tanto de la pedagogía como del campo científico o disciplinar, que impiden una asimilación de la Didáctica a meras fórmulas y recetas para enseñar un saber o como un conjunto de procedimientos generales para tener en cuenta en la enseñanza de cualquier ciencia o contenido científico. Los parámetros de las conceptualizaciones en la Di-dáctica se refieren a la forma de conocer o de aprender del hombre, a los conocimientos objeto de la enseñanza, a los procedimientos para enseñar, a la educación y a sus particularidades, condiciones o estrategias bajo las cuales debe ser enseñado y aprendido un saber específico. Finalmente, el concepto de apropiación fue una herramienta de análisis importante para entender que los saberes adoptados se incrustaron en nuestras propias

9 Olga Lucia Zuluaga, Pedagogía e historia, (Bogotá: Antrophos, 1999), 11.



condiciones políticas y culturales. Esto explica que la apropiación no con-siste solo en la recepción de saberes y métodos, sino también en la acción sobre lo que llega.10

El artículo se plantea desarrollar el análisis desde el siguiente interrogante: ¿Desde qué concepciones se configura la propuesta didáctica de la Escuela Nueva para transformar y modernizar los métodos de enseñanza de las ciencias y los saberes en la escuela? Bien sabemos que cualquier reforma educativa pasaba necesariamente por los institutores, y era preciso formarlos en las concepciones nuevas sobre materia de educación y enseñanza moderna. De acuerdo con esto, el presente escrito describe los dos métodos que apropiaron los maestros en formación y egresados de las escuelas normales, para la enseñanza de las ciencias y los saberes en la escuela: los Centros de Interés del belga Decroly y el Método de Proyectos del norteamericano John Dewey. Se cierra el artículo con el desarrollo de algunas reflexiones que apuntan a describir los efectos de la apropiación de la Escuela Nueva en nuestro país.

1. La reforma de los métodos de enseñanza Con la emergencia de la Escuela Nueva durante la primera mitad del siglo XX en Colombia, el sistema pedagógico moderno de Pestalozzi11 comienza a ser visto como el proyecto a abandonar por su condición de tradicional y antiguo frente a la emergencia del proyecto de la Escuela Nueva, considerado ahora bajo el ropaje de lo nuevo respecto a la reforma de los métodos de enseñanza.

El desplazamiento de Lancaster a Pestalozzi, acontecido en el siglo XIX y de Pestalozzi a Decroly durante la tercera década del siglo XX, nos muestra una de las rutas por medio de la cual nos adentramos en el juego por la modernización de los contenidos de enseñanza en nuestro país.

La apropiación de la Escuela Nueva en Colombia no fue ajena a la clásica dualidad entre lo antiguo y lo moderno, liderada por los partidos políticos

10 Olga Lucia Zuluaga Garcés. “Prólogo” en Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946, Volumen I, realizado por Javier Sáenz Obregón, Oscar Saldarriaga y Armando Ospina, x-x. (Medellín: Colciencias- Foro Nacional por Colombia-Uniandes-Universidad de Antioquía, 1997), XXI - XXV.

11 La pedagogía pestalozziana denominada también “objetiva” o “intuitiva” se recepciona por primera vez en Colombia entre los años de 1845 y 1847, como un procedimiento auxiliar para mejorar la enseñanza de la gramática y la matemática.



(liberal-conservador). Además, los maestros en ejercicio y en formación en las escuelas normales fueron una pieza central en esta mirada longitudinal del proyecto de reforma. Sus reflexiones y ensayos sobre cómo enseñarían un saber o disciplina bajo los fundamentos de la Escuela Nueva, los ubica en un lugar determinante en el escenario de modernización del contenido de enseñanza, ya que señalan las diversas revoluciones pedagógicas entre nosotros, desde Lancaster hasta Decroly. Así lo confirman las siguientes expresiones:

Si las reformas a los sistemas de enseñanza en América empezaron con la introducción del modo mutuo o monitorial preconizado y propagado con el apoyo del Libertador en Venezuela, por Bell y Lancaster, más la introducción por medio de los alemanes en 1875 en la Normales del país de los métodos de Pestalozzi, basados en la intuición y en la contem-plación directa de los objetos para oponerlos a los sistemas memoristas y verbalistas existentes, hecho este que constituyó la 2ª etapa de la re-volución pedagógica entre nosotros; la tercera época dice el doctor Julio Cesar García, está marcada por la llegada del doctor Decroly a Colombia en 1925, quien visitó el país traído por el Gimnasio Moderno de Bogotá, Instituto este fundado por Dn. Agustín Nieto Caballero desde 1914 y donde ya se estaban practicando los principios fundamentales de la Es-cuela Activa, o lo que es lo mismo los fundamentos de la Escuela Nueva o funcional, tan nombrada hoy entre los educadores en Colombia.12

2. Dos métodos de gran circulación: Decroly y Dewey

Los Centros de Interés. Decroly

Durante la primera mitad del siglo XX, una de las rutas para modernizar las prácticas de enseñanza de los maestros colombianos fue mediante el programa del médico belga Ovidio Decroly, denominado “Centros de Interés”.13 La apropiación de la Escuela Nueva en Colombia no se justifica porque los maestros habían leído todo lo relativo a la experiencia realizada por el Doctor Ovidio Decroly en Europa, sino además porque ellos hicieron ensayos parciales y generales para hacer uso del método de principios, más no de formulas, propuestos por Decroly, para la enseñanza de la lectura, la

12 José María. Rodriguez. “La Escuela Nueva de la Ladera. Anexa a la Normal de Institutores Medellín”, Tesis de grado para optar al título de maestro. Escuela Normal de Institutores de Antioquia, Medellín, 1938. 4.

13 Lorenzo Vanegas, “Alrededor de los Centros de Interés”, Tesis de grado para optar al título de maestro. Escuela Normal de Institutores de Antioquia. Medellín, 1929. 1 También se puede consultar a Osiris Maldonado, “Los Centros de Interés. Medellín”, Tesis de grado para optar al título de maestro. Medellín, 1942..



geometría, la aritmética, la matemática y las ciencias naturales. En 1938, el maestro Guillermo Luna redactó un ensayo sobre la enseñanza de la lectura usando los principios decrolyanos:

Tenemos, pues, que todos los procedimientos de la didáctica moderna tratan de establecer una cierta relación en la lectura inicial, relación que se efectúa entre los complejos de articulación y la imagen auditiva y la visual y con la imagen misma del ojo. Cuando se inicia la lectura, las imágenes del lenguaje hablado y los complejos motores de articulación, como también las imágenes de las cosas y hechos que el lenguaje sim-boliza tienen una representación la cual hay que aprender mediante los grafismos, para saber que el niño sí conoce las cosas. Como atrás se dice para representar las palabras hay de veinticuatro (24) a treinta y cinco (35) signos, más o menos, que corresponden a los sonidos en una misma cantidad, luego aprender a leer y a escribir es relacionar entre sí, ese número limitado de signos gráficos y articulados. La didáctica moderna afirma, además, que al dársele al niño la enseñanza no debe explicársele dicha relación, sino emplear otros medios adecuados para que la descu-bra él espontáneamente, utilizando como clave las cosas y los hechos que las palabras simbolizan. Mejor explicaremos con un ejemplo: Tomemos una naranja que se le presenta al niño y que él la reconoce como objeto representado, pues tiene la imagen de dicho fruta y pronuncia su nom-bre porque la conoce, porque posee la imagen auditiva y los complejos motores de articulación de la palabra. Si se presenta un dibujo con el objeto naranja, con un cartel donde aparezca dicho nombre y se le dice que la palabra [que] allí aparece es la misma del dibujo, el niño leerá inmediatamente la palabra naranja. Si se le dice que dibuje esa misma palabra dibujará los signos en un renglón seguido y reproducirá dichos signos escribiendo así la palabra naranja. Desde ese momento, haciendo una suficiente repetición interesante y adecuada, vienen a quedar uni-dos a las imágenes y complejos que poseía, (visual del objeto, auditiva de la palabra, complejo motor de articulación) la imagen visual gráfica y el complejo motor de la escritura; entonces viene a quedar cerrado el complejo sensorial y motor de la palabra naranja.14

Como se puede apreciar, para la enseñanza de la lectura se subrayaba la importancia del método ideovisual del Doctor Decroly que parte de las frases

14 Guillermo Luna, “La Lectura. Su importancia, valor educativo y social, lectura inicial etc.”, Tesis de grado para optar al título de maestro. Escuela Normal de Institutores de Antioquia. Medellín, 1938, 11. Arturo Tobón, “Método de Lectura Ideo Visual”, Tesis de grado para optar al título de maestro. Escuela Normal de Institutores de Antioquia. Medellín, 1938, 17.



o ideas gráficas y va a las palabras. La novedad de este método radicaba en que la frase o imagen proporcionada al niño debía contener un significado, estableciendo una ruptura con los métodos de la pedagogía clásica. Además, este método cumplía con la función de globalización; se parte del todo –la frase–, y el análisis va sacando a la luz los componentes de la globalidad.

Por su parte, la enseñanza de la aritmética y la geometría entra también de lleno en la llamada enseñanza global o de las Ideas Asociadas propuesta por Decroly. Así lo demuestra el trabajo de grado del maestro Isaac Millán, en referencia a la enseñanza de la aritmética:

La aritmética es la ciencia que más se presta a subordinarse a los centros de interés por cuanto no hay motivo alguno en la vida que no podamos relacionar con problemas y cantidades. Los trabajos manuales se pueden enlazar íntimamente con la enseñanza de las matemáticas. Una ciudad de cartón por ejemplo tendrá sus calles numeradas; una caja tendrá sus medidas, su volumen, su peso, etc. Si fabricamos una jaula, tendrá esta su valor de donde se podrá ver a base de cálculos, las posibilidades de una industria, teniendo en cuenta el precio de la materia prima y su valor en el comercio […] El material que utilicemos para la enseñanza de los números, ya que debe empezarse y hasta donde sea posible conti-nuarse a base de cosas concretas debe ser el que el mismo nos indique; sobre lo que para él sea interesante le daremos los conocimientos; si por ejemplo le gustó una colección de piedrecitas en el río, perfectamente la puede guardar y con ella el maestro podrá hacer ejercicios aritméticos (contar, sumar, restar, etc.).15

Para la enseñanza de las ciencias naturales los maestros seguían dos méto-dos, el inductivo y el experimental. El primero era utilizado con el argumen-to de que las ciencias naturales son materias constitutivas de la observación, primera etapa de los Centros de Interés del Doctor Decroly. El segundo, el experimental, consiste en la repetición del fenómeno en condiciones favora-bles para determinar cuáles son sus elementos esenciales y cuáles accesorios, estudiando con cuidado los primeros y prescindiendo de los últimos:

Con las Ciencias Naturales se responde mejor a las necesidades e inte-reses intelectuales de los niños, ya que según Spencer, la mayor parte de

15 Isaac Millán Bayona, “Metodología de la aritmética elemental”, Tesis de grado para optar al título de maestro. Escuela Normal de Institutores de Antioquia. Medellín, 1939, 11. Reinaldo Reales, “La enseñanza de la Geometría en la escuela primaria”, Tesis de grado para optar al título de maestro. Escuela Normal de Institutores de Antioquia. Medellín, 1933, 27.



los niños son por instinto naturalistas. Por otra parte el estudio natural y experimental da a los niños hábitos de trabajo, agudiza el alcance de sus sentidos, despierta en ellos el sentido crítico, les da poder de au-to-control, y les desarrolla el espíritu de investigación científica. Por el estudio de las Ciencias Naturales se pone al niño en contacto directo con la realidad, con la naturaleza y con la vida. Sus necesidades de obrar, crear, construir, encuentran en estos estudios el campo a propósi-to para desenvolverse.16

En suma, los maestros colombianos desarrollaron diversas prácticas para construir conocimiento didáctico a partir del método Ideo-Visual y los Centros de Interés, no solo para la enseñanza de la geometría, las ciencias naturales y la aritmética, sino también en Geografía y en muchos aspectos que afectaban la vida económica de nuestro país: la red de ferrovías, el carbón, y las vías fluviales de comunicación en Colombia como el río Atrato y el Amazonas, para conocer la riqueza natural de Colombia en la fauna y en la flora, además de sus límites con otros países.

¿Por qué Decroly, en el contexto general de la Escuela Nueva, fue particu-larmente apropiado en Colombia? Aunque para algunos historiadores de la educación en Colombia fue un acontecimiento anecdótico, para los maes-tros de la primera mitad del siglo XX fue un acontecimiento decisivo para la transformación de la escuela primaria en Colombia. Así lo prueban las siguientes expresiones:

Hacia el año de 1925 y traído por Agustín Nieto Caballero, visitó nues-tras principales ciudades y centros de estudio el doctor Ovidio Decroly. Encierra de por sí esta visita, una época de transición cultural en el país, una era de progreso en nuestra educación, ya que el sabio peda-gogo belga (nacido en Renaix en 1871) dejó con su palabra, con sus fervientes frases de hombre apóstol, científico y amante apasionado del alma infantil, honda huella en todos los espíritus cuyo amor al progreso nacional calcaron sus sistemas y empezaron a trabajar por la trans-formación de nuestra escuela. […] Fue la visita del Doctor Decroly a Colombia de tanta influencia en los destinos de nuestra educación, que podemos decir, sin riesgo a equivocarnos, que fue entonces cuando nació verdaderamente la “Escuela Activa Colombiana […].17

16 Rodríguez, “La Escuela Nueva de la Ladera…” . 112. Gabriel Hoyos, “Las ciencias naturales en la escuela”, Tesis de grado para optar al título de maestro. Escuela Normal de Institutores de Antioquia.Medellín, 1941, 27.

17 Emilio Bernal, “La escuela primaria en Colombia. Su evolución”, Tesis de grado para optar al título de maestro. Escuela Normal de Institutores de Antioquia.Medellín, 1939, 28-29.



El método de proyectos: Dewey

En el saber pedagógico colombiano John Dewey significó una discontinui-dad con las concepciones sociales de corte evolucionista y determinista, las cuales sustentaron las reformas educativas de las primeras décadas del siglo XX en Colombia. Para Dewey era preciso en la educación rehacer la expe-riencia del niño pero no solo para adaptarlo a un ambiente determinado, por ejemplo al físico y social, o al espiritual de la raza, o al intelectual, sentimen-tal y volitivo. Si para el belga Decroly el fin de la educación es la adaptación a las condiciones del medio natural y social, para Dewey la adaptación del niño no era un fin sino un medio. Es decir, el fin inmediato de la educación es el desarrollo de la capacidad para transformar el medio, superando las mi-radas que concebían el ambiente como algo fijo que proporcionaría la norma de los cambios en el organismo.18

Su concepción de la sociedad basada en un relativismo cultural, su preocupación por analizar los intereses sociales de la infancia y los problemas del medio social y cultural en el que se desenvuelve, su idea de conocimiento como la capacidad de adaptar el ambiente a nuestras necesidades, fines y deseos a la situación en que vivimos, así como también su criterio democrático para formar en el individuo hábitos como la libertad, la autonomía, la equidad, la participación y la tolerancia, fueron razones para que, en el saber pedagógico colombiano, la institución escolar, encontrara nuevos sentidos y lugares más allá del párroco, el alcalde y el maestro. A partir de las concepciones de Dewey sobre la democracia y la pedagogía social la escuela pasó a ser entendida por los maestros de las escuelas normales como una pequeña sociedad. De esta manera, la escuela desde su entorno social debía transformarse en una comunidad de vida embrionaria:

El viejo maestro no ha caído en la cuenta de que la Escuela es un orga-nismo social en pequeño y que por lo tanto ha de relacionarse íntima-mente con el organismo social en grande. [...] ¿Qué son las institucio-nes escolares? Son todas aquellas actividades de la escuela que tienen un profundo significado en la acción social de la educación ya que son un medio propicio para aplicar el gran principio de Dewey: “el mundo

18 Para examinar con mayor detalle las diferencias entre las concepciones de Decroly y Dewey en Colombia, véase “Una pedagogía de lo social: de Decroly a Dewey”, en Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946, Volumen II, realizado por Javier Sáenz Obregón, Oscar Saldarriaga y Armando Ospina,, (Bogotá, Medellín: Colciencias- Ediciones Foro Nacional por Colombia- Ediciones Uniandes- Editorial Universidad de Antioquia, 1997), 320-394.



pedagógico debe realizar la vida”, es decir, que las actividades de la es-cuela deben estar guiadas u orientadas de un modo tal que se semejen a las de la comunidad social general.19

De ahí la importancia de las cooperativas escolares, las granjas escolares, colonias de vacaciones, como método de vida para fomentar “el espíritu de solidaridad en los niños, haciendo del trabajo de la escuela un medio y un resultado de la colaboración de todos los escolares”.20 A lo que se agrega:

Fuera de las relaciones cordiales que produce la cooperativa entre los niños, estas se completarán con las establecidas entre ellos y el maestro, y entonces la escuela alcanzará esa clase de disciplina que Dewey defen-día, “que nace de la escuela misma, de situaciones que exigen esfuerzo y que los niños consideran dignas de entrar en ellas”.21

Por su parte, y como estrategia para erradicar los sistemas de enseñanza pasivos y tradicionales en la Escuela Normal Superior en Bogotá, se ensayó con alumnos del primer año de grado el método de proyectos del norteamericano John Dewey, tal y como nos lo confirma el Informe de labores de Francisco Socarrás en 1944:22

A raíz de mi ingreso al establecimiento, y por deseo expreso del Minis-terio, se ensayó con alumnos de primer año el ‘método de proyectos’ de John Dewey. Los resultados fueron pocos satisfactorios, debido a la falta de preparación pedagógica de los profesores y, en especial, a la carencia de recursos materiales.23

No obstante, agrega Socarrás, que la experiencia les sirvió para reformar las prácticas de enseñanza tradicional que hacían aprender las lecciones de me-moria. De esta manera, las enseñanzas de la casi totalidad de las asignaturas de la Normal se hicieron por medio de seminarios, investigaciones indivi-

19 Joaquín García, “La escuela y la sociedad”, Tesis de grado para optar al título de maestro. Escuela Normal de Institutores de Antioquia Medellín, 1940, 5-6. También véase: Guillermo Arango, “La cooperación en la escuela”, Tesis de grado para optar al título de maestro. Escuela Normal de Institutores de Antioquia , Bogotá, 1936. Bernardo Correa, “La función social de la escuela”, Tesis de grado para optar al título de maestro. Escuela Normal de Institutores de Antioquia. Medellín, 1944.

20 García, “La escuela y la sociedad”., 15-16.21 Ibid., 20.22 Vale la pena precisar que el método de proyectos no es de John Dewey, tal y como lo presenta Francisco Socarrás, sino fue creado

por W.H. Kilpatrick en 1918. Lo fundó en el análisis del pensamiento hecho por John Dewey, y su cometido fue el ensayo de una forma más efectiva de enseñar. De los mismos principios que dieron origen al método de proyectos, surgió el método de problemas, por obra del propio Dewey.

23 José Socarrás, Facultades de Educación y Escuela Normal Superior, (Tunja: La Rana y el Águila, 1987), 39.



duales, lecturas colaterales, fichas bibliográficas, resúmenes orales y escritos de libros y lecciones, prácticas de laboratorio, estudios de campo.

En suma, este grupo de perspectivas metodológicas, desarrolladas por los maestros en formación de las escuelas normales, permite hacer visible dos cuestiones, primero, los inicios de lo que sería un campo de la enseñanza de las ciencias y los saberes en Colombia. Campo de conocimiento acerca de la enseñanza que funciona sobre un asunto similar que constituye un tema central en la estructuración del pensamiento didáctico, a saber: el orden de la enseñanza. Bien sabemos que el problema del orden está planteado desde Comenio en el siglo XVI. Su obra marca los inicios sobre la organización de los contenidos en la enseñanza: cómo ordenar el decir, la exposición en la enseñanza, por dónde empezar, cuáles contenidos se preceden a otros, cómo conoce el hombre y cómo ha de enseñarse un saber. Segundo, que este proceso de apropiación de la Escuela Nueva en Colombia abre nuevos horizontes y elementos al problema del orden de la enseñanza. Más allá, del programa que fija el contenido de la enseñanza, se enfatiza en nuevos elementos como ordenadores de la enseñanza: necesidades, tendencias, instintos, que en una sola expresión se denominan los intereses del niño.

CONCLUSIÓN

De acuerdo con lo anterior, se puede afirmar que en Colombia la Escuela Nueva, con las propuestas de belga Decroly y el norteamericano Dewey, sí tuvo unos efectos transformadores en las concepciones sobre la escuela y la infancia y sobre las prácticas de enseñanza en las instituciones formadoras de maestros y la escuela primaria. Pero también, nos encontramos con diversas resistencias y limitaciones de naturaleza política, cultural y metodológica, para que estas nuevas concepciones se consolidaran por todo el territorio nacional. En primer lugar, la actitud nacionalista del gobierno nacional frente a las nuevas concepciones de origen europeo:

[...] que resultan inadecuados a las peculiaridades de nuestro pueblo e invariablemente propensos a desnacionalizarlo, a fomentar más aún esa tendencia colonial y mestiza que mueve a la casi totalidad de América a vivir fuera de sí misma y como anhelosa de borrarse sabe Dios qué culpas, con un baño lustral de europeísmo […]. Si desea el gobierno poner un obstáculo arancelario a esa pedagogía de laboratorio que pe-



riódicamente exportan Suiza, Bélgica o Alemania para delectación de los aficionados y confusión de la infancia y procura crear una escuela y una universidad colombianas para el servicio del hombre y la vida colombianos.24

En segundo lugar, los padres de familia, en especial de las zonas rurales de Colombia, no confiaban en la nueva metodología de formación e instrucción que traían los maestros a sus escuelas. Al respecto Julio Cesar Feuillet, afirmaba:

La incomprensión de padres de familia, aferrados a las prácticas de la es-cuela tradicional en que se formaron […] Así, por ejemplo, la enseñanza al aire libre la detestan, creyendo ellos que solo en el salón de clase, aprovechan los niños el tiempo! […] Los trabajos de granja, las excur-siones, los trabajos manuales, no son bien vistos hasta por las mismas autoridades escolares, convencidos que solamente en los textos es donde el niño puede aprender!25[sic.]

Un análisis de la apropiación de la Escuela Nueva como ha tratado de mostrar este escrito no busca identificar las coherencias entre lo que los maestros leían y lo que efectivamente hacían. Es lo que se pone de presente, por ejemplo, en un Informe de Educación del Secretario de Educación Pública del Departamento de Antioquia, al manifestar preocupación por la escisión que observaba en los maestros entre un decir y un hacer que no correspondían:

No se puede negar que el magisterio antioqueño ha leído bastante lite-ratura pedagógica producida en Bélgica, Francia o España. Casi no hay maestra rural que no nos hable de los “Centros de Interés”, del “Método ideovisual de lectura”, de la “Pedagogía de Decroly” o del “Método de Proyectos”. No faltan en su conversación los métodos técnicos de psicología pedagógica y con frecuencia oímos que se habla de test, de baremos, ojivas y cosas más por el estilo. Cualquiera podría pensar que nos encontramos en el laboratorio de una escuela experimental. Pero qué desengaño se lleva el observador al darse cuenta de que en aque-lla escuela en donde se habla de “centros de interés” lo que más falta, precisamente, es el interés. [...] encontramos que solo una que otra unidad entiende bien aquello y que lo aplica convenientemente [...]

24 Darío Echandía, Memoria del Ministerio de Educación Nacional, (Bogotá: Imprenta Nacional, 1936 11. 25 Julio Cesar Feuillet, “La Escuela Activa”, Tesis de grado para optar al título de maestro. Escuela Normal de Institutores de

Antioquia Medellín, 1937.



Vale decir que se posee mucha teoría, pero que es casi nada lo que se practica bien [...] Bien podría decirse que no hay maestro en An-tioquia que desconozca el principio pedagógico de que “al niño hay que conocerlo”. Pero son muy pocos los que entienden el verdadero sentido pedagógico de conocer.26

Aquí se pone de presente un modo para juzgar al maestro como un experi-mentador desprovisto de las herramientas necesarias para aplicar coheren-temente las modernas teorías pedagógicas. Sin embargo, bien sabemos por otras fuentes documentales (memorias e informes de los ministros de Edu-cación, y diversas formas que ensayaron los maestros en esta ruta) que los maestros de escuela fueron eje fundamental de este dispositivo de reforma y modernización del contenido de enseñanza, aunque esta parte de la histo-ria de la enseñanza en Colombia es mal conocida, o desconocida del todo. Ya lo había dicho Durkheim en sus clases de pedagogía en la Universidad de la Sorbonne en París: “la historia de la enseñanza, cuando menos de la enseñanza nacional, es la primera de las propedéuticas para una cultura pe-dagógica”.27

Finalmente, con esta investigación se pretende contribuir al conocimiento de los procesos de la modernización educativa en Colombia, por medio de la formación de los maestros como profesionales para la enseñanza de las dis-ciplinas y de los saberes. En otros términos, abrir una brecha de reflexiones sobre la historia de los saberes y las disciplinas escolares por medio de las instituciones formadoras de los maestros. Esto nos obliga a problematizar la noción de disciplina escolar “que lejos de ser lo que se enseña y punto, una entidad sinónima de contenidos o de materias”,28 representa una compleja re-lación entre pedagogía y ciencia. De esta manera, las tesis (o monografías) de grado de los maestros formados en las escuelas normales, entre otros re-gistros documentales, representan un valioso registro para hacer visible una historia de la enseñanza de las disciplinas y los saberes en la escuela. Las tesis de los maestros constituyen un archivo pedagógico invaluable. Se puede decir que sin su examen no es posible comprender la complejidad de las prácticas de apropiación de los discursos y prescripciones peda-

26 Fidel Rodríguez, “Informe de la Secretaría de Educación Pública al Gobernador de Antioquia”, (Medellín: Archivo Histórico de Antioquia (AHA), 1937), f. 47.

27 Émile Durkheim, “Naturaleza y método de la pedagogía”, en Educación y Sociología, editada por David A. Rincón Pérez (México: Ediciones Coyoacán, 2006) 85.

28 Aida Terrón Bañuelos y Pedro Alonso Velásquez, “La historia de las disciplinas escolares, una contribución esencial al conocimiento de la escuela. El caso de la Aritmética.”, Revista Complutense de Educación 10, 1 (1999): 306.



gógicas. Como ningún otro tipo de documento, permite acercarse a la posición de sujeto del maestro dentro del campo de fuerzas que buscaban configurarlo, y las fintas, fugas y usos que hizo para lograr cierta autono-mía, esto es, para crear.

Poco se ha avanzado en el análisis histórico sobre el maestro como sujeto de saber pedagógico en Colombia, cuando el problema se ha planteado por fuera de toda o con escasas referencias empíricas. En suma, se privilegiaron las tesis de grado de la Escuela Normal de Varones de Antioquia por haber sido la institución formadora de maestros, durante la primera mitad del siglo XX, que más se destacó junto con otras dos escuelas normales por concentrar casi la mitad del alumnado normalista del país. Bien sabemos por el trabajo de Sáenz, Saldarriaga y Ospina que entre 1903 y 1946, las reformas de la educación pública se centraron en las escuelas de enseñanza primaria y en las instituciones formadoras de maestros. Los proyectos de reforma y la legislación educativa que los sustentaba buscaron redefinir la formación del maestro. En esa ruta, el maestro debía ser un especialista en los nuevos métodos de enseñanza.

FUENTES

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Archivo Pedagógico Escuela Normal Superior de Medellín (APENSM), Medellín – Colom-bia. Tesis. Esta noes una tesis de grado, es la ubicación física del archivo donde actualmente se encuentran las tesis de grado anteriormente citadas

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Rodríguez, Fidel. Informe de la Secretaría de Educación Pública al Gobernador de Antioquia. Me-dellín: Archivo Histórico de Antioquia (AHA), 1937.

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Firmino Costa, un intelectual de la República y sus propósitos educativos (1907-1937)1

Juliana Cesário Hamdan2

Universidad Federal de Ouro Preto (Brasil) [email protected]


RESUMEN

El presente artículo pretende analizar la actu-ación del educador Firmino Costa, nacido en Minas Gerais, al retomar sus antecedentes his-tóricos que se localizan en la base de las formas de su actuación política e intelectual. Para este análisis, recurrimos al trabajo de Alonso (2008),1 Oliveira (1999)2 y Carvalho (2003),3 considera-mos las expresivas contribuciones para su com-prensión en relación con la historia e ideas que circularon en este periodo, comprendido entre los años que antecedieron a las primeras déca-das de la Proclamación de la República en Brasil (I889). Las tres obras, pese a que se escribieron a partir de objetos y objetivos distintos, refuta-ron interpretaciones que, por un lado, tratan el escenario intelectual de la República por medio de tipologías de intelectuales, que estarían ab-sorbiendo pasivamente las teorías europeas y norteamericanas. Y, por otro lado, las que son marcadas por estudios que enfatizan las acciones individuales, empeñadas en llevar adelante sus

1 Ángela Alonso, Idéias em movimento: a geração de 1870 na crise do Brasil-Império. (São Paulo: Paz e Terra, 2002), 94.

2 Lúcia Lippi Oliveira, A questão nacional na Primeira República, (São Paulo: Editora Brasiliense, 1990), 189.

3 José Murilo de Carvalho. A formação das almas. O imaginário da República no Brasil, (São Paulo: Companhia da Letras, 1990), 152.

banderas ideológicas. Al contrario, los autores entienden que los sujetos están inmersos en de-terminado entorno cultural, constituido por las redes de sociabilidad y por el repertorio de ideas en circulación y, por eso mismo, tienen formas distintas de actuación política e intelectual. Y ese escenario condiciona, en gran medida, las posi-bilidades de actuación.

Así, este artículo busca establecer conexiones entre algunos elementos del escenario cultural, presentes en los años que antecedieron y en los que sucedieron a la República, relacionándolos a las formas de actuación política e intelectual que informan la acción educacional del educador minero. Ese movimiento analítico, por su vez, exigió que recorriésemos a algunas de las formu-laciones teóricas de Antonio Gramsci, en lo que se refiere a los sentidos de actuación de los inte-lectuales, como forma de comprenderlos a partir del contexto y de las posibilidades de actuación que permitían al educador minero la realización de sus intentos.

Palabras clave: Revista Historia de la Educación Latinoamericana, intelectual de la República de Brasil, educador Firmino Costa, ideas en circulación.

1 Este artículo fue preparado como un desarrollo de una investigación doctoral desarrollada en 2007 en la Universidad Federal de Minas Gerais - UFMG.

2 Ph.D en Educación de la Universidad Federal de Minas Gerais, profesor adjunto de la Universidad Federal de Ouro Preto UFOP, Departamento de Educación - DEEDU - Pertenece al Grupo de Investigación de Historia de la Educación Historiar/GEPHE, da Universidad Federal de Minas Gerais, UFMG, Facultad de Educación.

174Juliana Cesário Hamdan


Firmino Costa: The Republic of an intellectual and educational purpose (1907 - 1937)

ABSTRACT

The purpose of this article is to analyse the performance of Firmino Costa an educator from Minas Gerais State, by taking historical feedebacks which are on the basis of ways and means of his political and intelectual roles. We have, for this analisys, looked over the works of Alonso 2008, of Oliveira 1999 and Carvalho 2003, by considering they bring up relevant contributions for the understanding of the histories of vivid ideas present between precedent years and the first decades of the Republic Proclaimation. The three works eventhough as of distinct objects and objectives, reject interpretation that, on one aspect, deal with the intelectual Republic ambience by means of intelectual tipologies clivages which would have been passively absorving european and american theories and, on the other hand, the ones that are stressed by studies that approach individual actions commited to the holding on ahead its ideological collors. These authors, on the contrary, understand that individuals are involved in determined cultural ambiences built up from sociability nets and by the running ideas repertory and, as to this very circusntance, they have different political and intelectual ways of acting by in a large scale, conditioning these factors to the possibilities of acting.

So in this article the effort is trying to fix connectives amomg some elements of cultural ambience within the previous years to the Republic and relating them to the political and intelectual ways of acting that have enabled the educational information for the educator from Minas Gerais State. This analitycal movement, by itself had demanded that we should have resorted to some of the theoretical formulations of Antonio Gramsci 1975 as to the action senses of the intellectuals, as means of understanding them from the context and as the possibilities of acting are concerned, that have enabled the educator from Minas the achieving of their intents.

Key words: Journal of the History of American Education, intellectual of the Brazilian Republic; educator Firmino Costa; ideas in circulation.

Firmino Costa: Um intelectual da República e o propósito educativo (1907 – 1937)

RESUMO

Neste artigo pretende-se analisar a atuação do educador mineiro Firmino Costa, retomando antecedentes históricos que estão na base das formas de sua atuação política e intelectual. Para esta análise, recorremos aos trabalhos de Alonso (2008), de Oliveira (1999) e de Carvalho (2003), considerando que trazem expressivas contribuições para a compreensão acerca das histórias das ideias em circulação entre os anos que antecederam e as primeiras décadas da Proclamação da República. As três obras, ainda que a partir de objetos e objetivos distintos, rejeitam interpretações que, por um lado, tratam a ambiência intelectual da República por meio de clivagens de tipologias de intelectuais, que estariam absorvendo passivamente as teorias europeias e americanas e, por outro, as que são marcadas por estudos que focam as ações individuais, empenhadas em levar à frente suas bandeiras ideológicas. Pelo contrário, esses autores entendem que os sujeitos estão imersos em determinadas ambiências culturais, constituídas pelas redes de sociabilidades e por repertório de ideias em circulação e, por isso mesmo têm formas distintas de atuação política e intelectual. Condicionando, esses fatores em grande medida, as possibilidades de atuação.

Assim, neste artigo buscam-se estabelecer conexões entre alguns elementos da ambiência cultural presentes nos anos que antecederam e nos que sucederam a República, relacionando-os às formas de atuação política e intelectual, que informaram a ação educacional do educador mineiro. Esse movimento analítico, por sua vez, exigiu que recorrêssemos a algumas das formulações teóricas de Antonio Gramsci (1975), no que se refere aos sentidos da atuação dos intelectuais, como forma de compreendê-los a partir do contexto e das possibilidades de atuação que permitiriam ao educador mineiro a realização de seus intentos.

Palavras-chave: Revista de História da Educação Latino-americana, intelectual da República brasileira, educador Firmino Costa, ideias em circulação.

175 Firmino Costa, un intelectual de la República y sus propósitos educativos (1907-1937)


INTRODUCCIÓN

Firmino Costa y su actuación política e intelectual

Toda la formulación teórica de Antonio Gramsci, pensador italiano del siglo pasado, partió del análisis de contextos históricos específicos y esa “metodología” presente en su forma de investigar es una condición para la adopción de una de sus categorías en la comprensión de otros contextos. Si bien, si esto es verdad, sus categorías estarían irremediablemente vinculadas a los respectivos contextos que las originaron y su valor heurístico para la inteligibilidad de otras realidades. Esa es una dificultad que enfrentamos por considerar que Firmino Costa, en la condición de intelectual y político brasileño, contemporáneo de Gramsci, pudiese ser capturado por medio de la categoría del intelectual orgánico.

Para dimensionar esa dificuldad, Carlos Eduardo Vieira3 apunta en dos direcciones. Por un lado, hay la exigencia de recuperar el contexto de producción de la categoría por el pensador italiano y, con eso, la aprensión del sentido por él atribuida. Aun en esa misma dirección, re-contextualizarla también en el propio proyecto de investigación del filósofo, como una forma de conectarla al sistema mayor de las categorías por él formuladas, las cuales están intrínsecamente relacionadas. Por otro lado, el objeto a ser analizado por medio de la categoría, a su vez, también necesariamente deberá ser reconocido y cualificado por medio del contexto que lo informa.

Desde nuestro modo de ver, el primer aspecto por él apuntado representaría un trayecto analítico fecundo, en la medida en que evitaría los riesgos de una adopción anacrónica y, al mismo tiempo, genérica de la categoría en cuestión. Sin embargo, justificamos de antemano que ese ejercicio extrapolaría mucho nuestro trabajo y, por eso, lo haremos de forma bastante abreviada. En relación con el segundo, salimos en nuestra defensa argumentado que nuestro objeto de estudio, sea cual sea la dimensión política e intelectual del educador Firmino Costa, será tratado en los tópicos siguientes, a partir de sus condicionantes históricos, esto será insertado y analizado según las llaves analíticas propias para su contexto. De ese modo, siguiendo las orientaciones de Vieira, estaríamos respaldados.

3 Carlos Eduardo Vieira, “Conhecimento histórico e arte política no pensamento de Antonio Gramsci”, em Pensadores Sociais e História da Educação, organizado por Luciano Mendes de Faria Filho, x-x. (Belo Horizonte: Autêntica, 2005), 63 - 65.



En ese punto, cabría interrogarnos sobre lo que nos lleva a insistir en la adop-ción de esa categoría y el sentido de hacerla. Podríamos usar el argumento de que el sistema de pensamiento de Gramsci, a partir de las últimas décadas de los años setenta, ha sido ampliamente adoptado por diversos intelectua-les para comprender la realidad brasileña,4 sobre todo en los años treinta. Todavía esta afirmación no parece suficiente.

Nuevamente es Vieira quien viene a nuestro auxilio, cuando presenta dos ar-gumentos para la adopción de las categorías gramscianas en investigaciones históricas. Primero, aun que esté articulado a una crítica en relación con una adopción no histórica de los conceptos gramscianos, presente en algunos de los estudios arriba referidos, para Vieira es deber del historiador, en la pers-pectiva historicista del filósofo italiano, tanto operar a partir de lo empírico, como apropiarse de instrumentos de análisis, esto es, de las categorías. En ese sentido, en el entendido de articular el campo de la historia con las con-cepciones de Gramsci, Vieira sustenta que,

[...] su método de elaboración conceptual [...] produjo sus herramientas heurísticas por medio de un proceso de re-significación de conceptos in-corporados de otras teorías sociales. En la tensión entre lo empírico y la teoría, Gramsci no necesitó en reorganizar el plano abstracto en relación con el plano de la realidad.5

Esa formulación de Vieira sobre la adopción de las categorías de Gramsci como instrumentos de análisis para objetos históricos, aunque permanezca la exigencia de su contextualización, ya nos ofrece una mayor significación con relación a nuestra elección por la categoría del intelectual orgánico para multiplicar el pensamiento político e intelectual del educador Firmino Costa. Sin embargo, es en su segundo argumento que nos sentimos más resguardados, en la medida en que inserta el marco teórico gramsciano como posibilidad fecunda para la historia del intelectual. Segun él,

[...] Gramsci, entre muchas posibilidades que sus escritos encierran, llama la atención para el papel de las ideas y de los intelectuales en la organización de la cultura. No obstante, sugiere una historia de las formas del pensamiento y las de sus protagonistas encarnada en las prácticas sociales. 6

4 Sobre la difusión de las concepciones de Gramsci en Brasil, consultar Coutinho, (1999 y 1998) y Vieira (2005 y 1999). 5 Vieira, “Conhecimento histórico e arte política...”, 83-84. 6 Ibid., 84.



De hecho, la citación de Vieira sobre la adopción de las categorías de Gramsci para su análisis histórico coincide con el abordaje adoptado para nuestro objetivo, esto es, el papel de las concepciones educacionales de Firmino Costa, como intelectual y político, en el estado de Minas Gerais, en las primeras décadas del siglo XX por medio de sus prácticas educativas. Habiendo establecido esas premisas, podemos dar continuidad a nuestro intento de analizar la configuración del repertorio de conceptos del educador, a la luz de la categoría gramsciana, procurando aprender lo que el filósofo sardo entiende por intelectual orgánico.

1. El de Gramsci intelectual

Como una primera pregunta que se presenta en el análisis de la función so-cial de las actividades de los hombres, Gramsci7 en su conocida formula-ción explica que cuando se distinguen las categorías profesionales entre in-telectuales y no intelectuales, se está apenas realizando una mera separación en la cual se atribuye un peso mayor a las actividades visiblemente físicas y motoras, o aquellas elaboraciones prevalentemente intelectuales. Esto por-que, efectivamente, esa distinción no existe.

De esa premisa gramsciana se puede inferir que todos los hombres son, en principio, intelectuales, en la medida en que toda actividad humana es también una actividad intelectual, independientemente del tipo de ejercicio profesional que realice, esto es, con una mayor visibilidad de la actividad motora o no. Esto porque “[...] en cualquier trabajo físico, aunque sea lo más mecánico y degradado, existe un mínimo de cualificación técnica, esto es, un mínimo de actividad intelectual creadora”. Sin embargo, “[…] existen diferencias entre afirmar que en todas las actividades humanas está presente la dimensión intelectual y que todos los hombres realizan la función de intelectual en la sociedad. Así, todos los hombres son intelectuales, pero no todos ejercen la función social de intelectual”.8

¿Y qué se podría entender por esa función social de los intelectuales? Prime-ramente, sería interesante comprender la adopción del término “intelectual”. Según Beireb,9 hasta los años treinta ningún otro pensador había atribui-

7 Antonio Gramsci. Quaderni del carcere. Cinque Volumi (Torino: Giulio Einaudi Editore. Prima edizione “Nuova Universal Einaudi”, 1975), 1516.

8 Ibid., 1516. 9 José Luís Benedichio Beireb, “A função social dos intelectuais”, en Gramsci, a vitalidade de um pensamento, editado por Alberto

Aggio, (São Pulo: Editora UNESP, 1998), 123.



do al término la importancia que el filósofo italiano le dio, en el sentido de aprenderlo como un importante instrumento de transformación en el con-texto de la sociedad civil o política y sería, por eso, es una de las categorías más originales del sistema gramsciano. Además de esto, su valor heurístico reside en la evidencia de que fue en el examen de realidades concretas que el término fue acuñado, trayendo en su bojar la complejidad de la historia que presenció, a pesar de haber sido un término recientemente formulado.

La génesis teórica del concepto parte de un análisis histórico que remonta desde el nacimiento de la intelligentsia rusa, en los años 1830 a 1840, cuando un grupo de nobles se permiten inmiscuir en los asuntos propios de la corona rusa y, para eso, forman una especie de comité, por medio del cual pasan a analizar los movimientos políticos de entonces. Así, la palabra, originada del latín, fue creada por los rusos y

“[...] definía un nuevo grupo social surgido en Rusia en el siglo XIX, esto es, una camada de individuos cultos y preocupados con los asuntos públicos que, constituida inicialmente por nobles, pasó a tener percep-ción de si misma como grupo social particular” 10

Sin embargo, fueron los franceses los que se apropiaron del concepto histórico del término intelligentsia y formularon la “palabra ‘intelectual’ para definir al individuo que integraba ese conjunto”. De ese modo, en cuanto intelligentsia, se referiría al colectivo, a un grupo, el término intelectual pasó a referirse a cada uno de los individuos que él formaba. El término ganó mucha notoriedad con la enorme repercusión del Caso Dreyfuss, considerando que grandes nombres de la intelectualidad francesa, tales como Emile Zola, Marcel Proust y otros, se manifestaron a favor de los derechos humanos, cuando defendieron al capitán acusado de alta traición por los franceses.11

De los dos casos, Gramsci puede deducir que el lugar social de donde se originaron los intelectuales es determinante respecto a su actuación, esto es, no se puede concebir un intelectual que actúe de forma independiente y excluida del contexto que lo forma y que lo informa. Tanto en un caso, como en el otro, la articulación de los intelectuales presupone una intervención en un contexto específico. Y es precisamente ese contexto que, de cierta manera,

10 Vieira, “Conhecimento histórico e arte política…”, 123.11 Ibid., 124.



condiciona el sentido de la intervención elegida, la cual ocurrió de forma bien distinta en cada uno de los casos. Para el pensador, la concepción según la cual un intelectual actúa separado del restante de la sociedad, representa una lectura idealista del mundo, eso es, no considera las condiciones materiales y culturales de su producción y, sobre todo, de su apropiación.

Analizando las dos formas de intervención, Gramsci puede aun absorber otra dimensión de la realidad. El contexto social en el cual está inserido, o sea, el lugar de donde habla, y la forma de su articulación con el conjunto de la sociedad, esto es, el sentido de su actuación permite que se pueda añadir más una acepción al término, por medio de la aglutinación de otra palabra. De ese modo, el término “orgánico” adicionado al “intelectual” aparece en el sentido de informar qué tipo de actuación o de articulación que un intelectual realiza con ese grupo de la sociedad. Tanto en el caso de la intelligentsia rusa como en el caso Dreyfuss, hay una intervención de tipo orgánica por medio de la actuación de los intelectuales. Sin embargo, en cuanto a la primera se restringiría a los propios intereses de la nobleza, en la segunda ella presupone una actuación más ampliada y provoca, por eso, algún tipo de movilización en la sociedad civil.

Con la formulación y adopción de la categoría “intelectual orgánico”, Gramsci puede de cierta forma, revolucionar la concepción vigente del intelectual, en la medida en que atribuye la función social del organizador. Organizador aquellos hombres que tienen la capacidad de movilizar a otros hombres en torno de una idea, de un ideal, de un movimiento, organizando, así al tejido social de forma diferente. Todavía, lo hacen por medio de una profunda capacidad reflexiva sobre sí mismo y sobre el conjunto de la sociedad.12

A pesar de que el lugar social marque el lugar en donde se habla, la capacidad organizativa, tanto de la cultura, como de otras instancias sociales, inherente a la función del intelectual orgánico, no se restringiría a determinados medios o clases sociales, pese a que representa una especie de elite, en el sentido de su función de articulador con las demás clases sociales. Por eso, otra virtud de la categoría sería de resignificación del papel del agente social, que ejerce actividades intelectuales y que, no necesariamente, es oriundo de las camadas privilegiadas, tales como los profesores, los artistas, los militantes políticos, los líderes religiosos, o científicos, dentro de otros.13

12 Ibid., 125. 13 Ibid., 127.



Para llegar a esa formulación, Gramsci analizó diversos contextos históricos, examinando el papel de los intelectuales, en el sentido de propiciar una determinada organización cultural, en relación con diversas instancias sociales: el Estado, la escuela, la prensa y la iglesia, sobre todo, en países en que ya se gestaba algún tipo de revolución. Con eso, él observó que la fuerza organizativa de los intelectuales tiene el poder intrínseco de formar o catalizar una determinada voluntad popular, en dirección a una transformación social. Esa transformación social, por la vía cultural, tiene diferentes perspectivas para diferentes contextos históricos.

En nuestro modo de ver, la teoría gramsciana iluminó nuestro objeto en doble sentido. El primero de ellos se refiere a la unión teórica entre las dimensio-nes del intelectual y político que informa la actuación del educador. En este trabajo, estamos calificando la acción educativa de Firmino Costa, siempre sobre la perspectiva del intelectual y político, nunca apenas sobre una de las dos categorías. Nuestra intención es por un lado demonstrar cómo, históri-camente, esa aglutinación se explicó. Podemos identificar las razones históri-cas y contextuales brasileñas para entender la actuación de los intelectuales, sobre todo, en la época pre-republicana, pero también, y al mismo tiempo, como fuerza política, una no sería comprendida sin la otra, recíprocamente.

Por otro lado, el análisis que realizamos sobre la trayectoria del educador de Lavras camina al encuentro de la formulación del intelectual orgánico de Gramsci, porque ahí la dimensión política e intelectual de su actuación es sustentada, a su vez, a partir de su articulación con la cultura. Como forma de concluir este tópico, podemos presentar la más sintética elaboración de la categoría encontrada en la obra del filósofo. Según él, el intelectual orgánico es especialista, pues retiene algún conocimiento sobre alguna área y es política, pues ejerce la función de dirigente, en la medida en que usa su conocimiento para organizar alguna instancia social, sobre todo, por medio de la cultura.

Otro aspecto, cuya teoría gramsciana contribuyó de forma expresiva a la comprensión de nuestro objeto, se refiere al énfasis, atribuido por ella, a la cuestión de la organización cultural. Este abordaje nos permite retornar a las prácticas cotidianas del ejercicio del educador, director, profesor, bien como las concepciones de educación que subyacen a esas acciones, en la medida en que implican en acciones sistemáticas, persistentes, de implementaciones



de estrategias cuidadosamente elaboradas, evaluadas, retomadas, en un continuo ejercicio de persuasión, de convencimiento activo, de envolvimiento de toda una red de sociabilidad, para la ejecución del fin que se pretende. En ese sentido, Gramsci aseguraba que “[…] el modo de ser del nuevo intelectual no puede más consistir en la elocuencia, motor exterior y momentáneo de los afectos y de las pasiones, pero no mezclarse activamente a la vida práctica, como constructor, organizador, [un] ‘persuasor permanente’” [...].14

2. Actuación de Firmino Costa en el espacio público minero: la ins-trucción pública en primer lugar

Para comprender la actuación intelectual y política de Firmino Costa en el contexto pre-republicano y en los años subsecuentes, fue importante considerar que, nacido en 1869, creció sobre las ideas y de los movimientos que antecedieron a la República, inclusive dentro de su propia casa, considerando el posicionamiento político de su padre, de marcada tendencia liberal republicana. Habiendo permanecido algún tiempo en São Paulo, en cuanto estudiaba, también pudo ver más de cerca y con mayor intensidad los debates que acompañaban los últimos suspiros del Imperio que se desmoronaba en la corte vecina. Sin embargo, considerando la experiencia advenida de ese viaje, parecen haber sido las lecturas y las redes de sociabilidad las mayores informantes para la constitución de su repertorio. Es conveniente, en ese punto, interrogar qué lecturas e informaciones existían, antes aun, porque las lecturas e informaciones estaban en circulación en ese periodo.

Al buscar las conexiones de Firmino con las ideas en circulación en el escena-rio cultural, no estamos intentando afiliarlo artificialmente y póstumamente a una u otra manifestación cultural o a un determinado sistema de pensa-miento, tampoco defender que él pueda haber sido un portavoz de ellas, in-fluenciado por el prestigio cultural que pudiese advenir en los movimientos allí presentes. En nuestra tentativa de identificar algunos de los elementos del repertorio que fueron adoptados por el educador como sustentación de sus acciones, en la forma de una herencia, asimilada activamente, que pueda haber impregnado su forma de pensar y de actuar. De esa forma, la com-prensión de ellas nos permitió entender un poco más los posicionamientos del educador.

14 Gramsci, “Quaderni del carcere”, 1515.



Contra la idea de la pasividad de los sujetos frente a las influencias de determinados sistemas teóricos o de la ausencia de creatividad y originalidad en la apropiación de estos, Michel de Certeau15 nos aclarara que no es posible pensar de esa forma, ni tampoco con relación a los propios autores de las ideas y pensamientos en cuestión, porque “todo lugar ‘propio’ es alterado por aquello que, de los otros, ya se ve en él”. De esta forma, las apropiaciones siempre particulares son posibilitadas por medio de “[…] intercambios, lecturas y enfrentamientos que forman sus condiciones de posibilidades, cada estudio particular es un espejo de cien faces (en este espacio los otros están siempre apareciendo), más un espejo partido y anamórfico (los otros se fragmentan y se alteran)”.

Cuando pensamos sobre el ambiente intelectual en la entrada a la República brasileña, estamos considerando que había un conjunto de ideas en circulación, tanto aquellas oriundas de sistemas teóricos europeos o americanos, como también de la propia estructura de los pensamientos nacionales. De uno o de otro modo, esas ideas eran movilizadas por los actores sociales conforme a la necesidad que exigía. Traducidas tanto en maneras de pensar, como también en las de actuar, o sea, en las prácticas sociales, hicieron parte del repertorio de actuación de los intelectuales y políticos como forma de enfrentamiento de las cuestiones específicas del periodo y del contexto brasileño. Por tanto, al partir de las asertivas de Certeau, resaltamos que no se trataría de adopción pasiva o de mera importación de ideas. Bien al contrario, el conjunto de informaciones con las cuales se operaba fue profusamente alterado por las condiciones de apropiación existente y estaban en constante movimiento de reelaboración y reapropiación por algunos de los actores sociales.

El hecho de que a partir de 1874 Brasil había pasado a recibir y a emitir noticias e informaciones vía cable telegráfico submarino, conectándolo a Europa, a los Estados Unidos y entre las ciudades brasileñas, fue un aspecto que agilizó bastante los procesos de circulación de las informaciones, las cuales hasta entonces llegaban de navío o de tren, con semanas de atraso. Este progreso, sumándose a otros aspectos igualmente relevantes, tal como la posibilidad de una mayor y mas rápida difusión permitida por el desarrollo de los medios de transportes, provocó una serie de modificaciones en la lógica de la producción económica, pero, sobre todo, política e intelectual. Las

15 Michel de Certeau. A invenção do cotidiano. Vol. 1 - Artes de Fazer, (Petrópolis, RJ: Vozes, 1994), 110.



expresiones del progreso tecnológico, sumadas a los progresos relativos a las tipografías y a la impresión, impactaron en la práctica de los intelectuales y políticos en formación, pues abarataron los costos y ampliaron la edición de diversos títulos. En ese sentido, Ángela Alonso16 afirma que “[…] la abertura de librerías, editoras y periódicos intensificó la circulación de la información, expandiendo el universo intelectual mas allá de la elite política”

Paulatinamente, la sociedad civil se amplía y, al menos aquellos que tenían algún recurso cultural y también económico, pasaron a tener acceso a las informaciones y publicaciones, concomitantemente a su producción. Con eso, se observa una participación más cualificada y cada vez mayor de la sociedad civil en el debate sobre los problemas de la época, tanto en términos de nuevos interlocutores, como en términos de la pauta del debate. De ese modo, el origen social de los intelectuales y políticos, hasta entonces asociada obligatoriamente a las elites, comienza a presentarse por medio de un escenario un poco diferente.

Nuevos actores, diferentes entre sí, levantan nuevas voces sobre antiguas cuestiones tales como la esclavitud, la monarquía, la instrucción pública, pero, especialmente, sobre la República, y pasan a buscar formas de expresarse públicamente. Estaba claro que, en el nuevo cuadro social, los intelectuales y políticos que querían hacerse oír podían ser distinguidos apenas por el perfil económico. Eran hijos de diferentes clases sociales y de todas las profesiones: desde pequeños propietarios rurales hasta grandes terratenientes, desde tímidos comerciantes, hasta militares de toda patente. Todavía, deberían necesariamente ser al menos portadores de algunos recursos que posibilitasen la información y, también tornaren públicas sus insatisfacciones.

Si bien no se puede afirmar que Firmino Costa fuese originario de una familia humilde, también no es verdad que formase parte de los sectores más pudientes. Su padre de excombatiente pasó a ser trabajador de la labor agrícola y después propietario de un comercio en Lavras. Pudimos constatar que ellos tenían recursos para financiar en la educación de los hijos, pues Firmino tuvo incluso la oportunidad de ir a São Paulo, para completar sus estudios. Con todo, no llegó a cursar la facultad.

16 Alonso, “Idéias em movimento...”, 94.



La bibliografía sobre la vida de Firmino muestra que su padre había engrosado el coro de los descontentos con la orden Saquarema, sobre todo si consideramos su participación en las diversas revueltas que marcaron el periodo. Así, nos parece que el educador había sido formado sobre la pujanza de las contestatarias presentes sobre el escenario intelectual, a pesar de estar en Lavras.

Un lema que permeó buena parte de los debates de la época, de cierta forma, presente en las revueltas, es la cuestión nacionalista que, pese a que se haya presentado por medio de diversos matices, convergía para la construcción de la identidad y de la alteridad nacional, perfiladas por la preocupación con la salvación nacional. En ese sentido, si no iban a los campos de batallas, los intelectuales de la época se atribuían el papel de responsabilidad por la creación y preservación de una tradición que justificase y, al mismo tiempo, sustentase sus descontentamientos y banderas. Así, “el ideario nacionalista” fue una construcción elaborada por los intelectuales y a ellos debe ser atribuida, en grande parte, su difusión. Según, Lúcia Lippi Oliveira,17

[...] independientemente de su origen de clase, de su formación bachare-lesca o especializada, se mantuvieron ocupados en “pensar” en el Brasil y en proponer caminos para la salvación nacional. Al actuar en la cons-trucción de consciencias colectivas, los intelectuales consideran imbui-dos de una misión y procuraron difundir sus propuestas.

Lo que caracterizaría predominantemente el clima de contestación presente en el ambiente intelectual prerepublicano eran las restricciones con relación a oportunidades de expresión y de actuación de las nuevas voces sociales que se constituían. La amalgama que unía, principalmente, los más diferentes grupos de contestación al final del siglo XIX fue la insatisfacción con la situación de exclusión que se vivía con relación al statu quo Saquarema, esto es, un régimen cerrado, retrógrado, conservador, sin espacio para nuevos emprendimientos y perspectivas. En ese sentido, ellos no venían de una misma formación académica, ni de un mismo origen social y económico. Eran los intelectuales de todas las clases sociales: desde hijos de altos funcionarios públicos, como de pequeños labradores o de grandes propietarios rurales, militares o comerciantes. Ni eran oriundos prevalentemente de una misma provincia, mas guardaban entre sí una disposición para la contestación.

17 Oliveira, “A questão nacional na Primeira República”, 189.



Dos décadas después, la forma osada y asertiva con la que el educador Fir-mino Costa desarrollaba su actuación política e intelectual puede haber sido condicionada por el clima de contestación del cual compartía en cuanto se formaba. Del mismo modo, se fueron dando las formas en las que él reivindi-caba a sus superiores, aquello que él pensaba de sus derechos para la realiza-ción del proyecto educacional. Se mostraba bastante seguro y con un fuerte esbozo teórico de argumentación abierta, tanto para anunciar su adhesión incondicional a la Reforma de João Pinheiro en 1906, como para denunciar públicamente aquello que era moroso e ineficiente en los años subsecuentes en los que una nueva educación en Minas luchaba para afirmarse.

Podemos resaltar aun dos puntos relevantes entre los aspectos del ambiente intelectual republicano y la práctica de Firmino Costa, el primero es la insociabilidad de la dimensión política e intelectual presente de forma prácticamente incontestable entre todos los miembros del período, esto significa que las acciones políticas eran necesariamente sustentadas y articuladas por actividades intelectuales y viceversa, a punto de no poder separarse una de la otra. De acuerdo con Alonso, “[...] los miembros del movimiento intelectual fueron participantes activos del debate político. Fue en busca de recursos para la comprensión de la coyuntura y de armas para la lucha política que esos grupos recurrieron a un nuevo repertorio intelectual [...]”.18

A ejemplo de lo que aconteció con el movimiento contestador prerepublicano y que habría contribuido a la formación de Firmino Costa, su actuación educativa siempre estuvo informada por la óptica de aglutinación de la dimensión política e intelectual. En nuestro modo de ver, su posición de político e intelectual condicionó la actuación como educador, como fue, por su vez, condicionada por esta. Esto nos permite afirmar que la acción educativa estaba imbuida de la causa social, era la expresión de un compromiso, que él mismo se propuso, con las transformaciones sociales y políticas necesarias para la construcción de la ansiada patria, en los padrones de modernidad y desarrollo exigidos por las nuevas racionalidades.

El segundo punto es el hecho de que era recurrente la participación de los intelectuales en diversos tipos de asociaciones, como forma de dar visibili-dad al conjunto de las sus propuestas revolucionarias. Fuesen estas cívicas,

18 Alonso, “Idéias em movimento…”, 184.



literarias, militares, de voluntariado, perdiodísticas, dentro de muchas otras; todas tenían una intención pedagógica y de convencimiento, esto es, eran espacios de discusión de ideas o de movilización de la sociedad y repre-sentaban lo que Alonso19 llamó “solución pedagógica” para los problemas sociales y políticos.

Firmino Costa, durante la dirección del Grupo Escolar de Lavras, Ginásio de Barbacena y Escuela Normal, creó y, naturalmente, participó de diversas organizaciones de ese tipo. Basta citar el caso de “Caixa Escolar” y de la “Asistencia Escolar”, y el papel que ellas tuvieron junto a la comunidad lavrense. De la misma forma, la creación del Museo y de la Biblioteca, a pesar de ser delimitados por la legislación, asumieron un carácter de propagación de la cultura en la sociedad local, como del resto de todo el grupo en sí. Para desarrollar la Biblioteca y el Museo, además de estimular la aplicación al estudio, se creó la Sociedad Infantil de Estudio, en 1915, cuyo estatuto fue por él elaborado y publicado en su noveno informe anual. Defendió la importancia del movimiento creado por el general Baden-Powel en Inglaterra, llamado de Boys Scouts, para la educación física y cívica de los jóvenes.20 Antes de eso, participó en el club de los republicanos de Lavras y después de eso, estuvo ligado a asociaciones, principalmente educativas, de forma bastante activa, como veremos más adelante.

Por otro lado, como la mayor parte de los intelectuales y políticos republica-nos, en su mayoría del mundo occidental, privilegió la prensa como forma de dar más visibilidad a las respectivas causas por las que luchó y, con eso, ponerlas en circulación. Sobre ese aspecto Firmino usó vastamente la estrate-gia de difusión. No solo publicó sus artículos, libros e informes en los órga-nos de la prensa de mayor visibilidad en el estado, sino que creó y escribió un boletín, Vida Escolar, reconocido oficialmente por el entonces secretario Carvalho Brito, cuya lectura fue recomendada, por medio de su publicación en el periódico oficial del estado Minas Gerais.

En los textos publicados era nítida la preocupación de presentar nombres e ideas de teóricos cuyos pensamientos tenían una gran validez y denotaban prestigio, a pesar de presentar necesariamente algún tipo de fidelidad

19 Alonso, “Idéias em movimento”, 153, 261.20 Juliana Cesário Hamdan, Do método intuitivo à escola ativa: o pensamento educacional de Firmino Costa, (Tese de doutorado,

Faculdade de Educação da UFMG, Belo Horizonte, 2007). 172.



ideológica. Con respecto a las fidelidades a determinadas clasificaciones o afiliaciones teóricas, Oliveira,21 considera que los intelectuales del periodo estaban mucho más preocupados en construir una nación, o aquello que la autora llama “actualización del Brasil”, esto significa que la élite intelectual estaba más direccionada a “la acción política propiamente dicha, cuyo compromiso era más con la práctica que con el rigor doctrinario o teórico”. De cierta forma, la autora llama la atención a la inocuidad de rotularlos, manteniéndolos contritos a uno u otro lugar. Todavía, resalta aun “[...] el combate al antiguo régimen y cierta dosis de fobia a Portugal eran aspectos presentes en el pensamiento de todos los que deseaban una nueva sociedad, moderna, industrial y menos autoritaria”.

Intentar encuadrar a determinado intelectual o político en alguna doctrina del pensamiento, aunque él pueda de hecho asumir diversos matices de ella, no sería fructífero para comprender la complejidad de las relaciones históricas que el posicionamiento implicaría. Entretanto, al ignorarlas incurriríamos en un riesgo tan restrictivo como este. Así, buscamos en nuestro estudio la comprensión de los lugares a partir de los cuales Firmino habría formado para la producción de su acción política e intelectual.

CONCLUSIÓN

Las actividades educacionales de Firmino Costa, como director, profesor e incluso escritor, se direccionaban para la concretización de una educación que hiciese frente a los problemas de un país que, en las representaciones de los intelectuales del periodo, estaba lejos de ser una verdadera nación, sobre todo, llevándose en consideración el atraso social, político y económico. Uno de los principales instrumentos sociales que podría modificar ese estado de cosas sería la educación. Sin embargo, la educación necesaria debería ser renovada, alineada a las experiencias de los países más desarrollados y, más que eso, organizada según un sistema, un conjunto de directivas que estableciese las bases para su progreso.

La Revista de Ensino cumplió un importante papel en la conformación del escenario educacional minero en aquellos tiempos en que, estando Francisco Campos como Secretario del Interior, sobre el gobierno de Antonio Carlos,

21 Oliveira, “A questão nacional na Primeira República” 90, 94.



entre 1926 y 1930, la educación pasaba a ejercer, de forma más eminente, la función de amoldamiento del pueblo, apuntando a un mayor control social. Francisco Campos consideraba que muchas ideas de la educación nueva atendían perfectamente a los objetivos de la educación primaria y técnica, entonces de responsabilidad del estado. Fue así que ellas servirían como referencia para la elaboración de su reforma en 1927, bautizada de Reforma Francisco Campos.

La concepción de individuo y de sociedad ocupó un lugar central en las premisas educacionales de la Reforma Francisco Campos. Las ciencias del comportamiento y la biología fueron tomadas como marcos explicativos del desarrollo humano para la conducción de un aprendizaje que considera a las necesidades propias de la infancia y a su interacción al medio social. Las referencias teóricas para fundamentar los estudios fueron apropiadas por las ideas en circulación, prevalentes en el entorno educacional brasileño. Dentro de ellas, la de los americanos, especialmente John Dewey e Kilpatrick, y europeos Decroly y Edouard Claparède, entre otros pensadores.

Para que las nuevas proposiciones educacionales alcanzasen su objetivo, todavía, Francisco Campos necesitaría contar con cierto número de educadores y técnicos dispuestos a colaborar con el proclamado progreso social a ser atingido por medio de la educación. Dentro de otras cosas, sería necesario movilizar educadores con tránsito reconocido entre el profesorado de Minas. Si podemos considerar que el intento de Francisco Campos para la educación minera alcanzó algún éxito, ciertamente fue, sobre todo, por el esfuerzo y dedicación de aquellos que estaban posicionados suficientemente cerca del gobierno y de sus políticos para que pudiesen interferir, en alguna medida, en la conformación que la legislación fue asumiendo. Al mismo tiempo, lejos lo bastante, tanto para oír los clamores del profesorado en el trato diario con los problemas que una educación en proceso de constitución presentaría, como también para transformar los reclamos en críticas y emendas exigidas por el mismo proceso. En nuestro modo de entender, era precisamente ese el lugar ocupado por Firmino Costa.

Firmino Costa, Después de dirigir el Grupo Escolar por dieciocho años, es invitado a ocupar el cargo de Rector del Internado del Gimnasio Minero, en Barbacena, en 1925. De ahí la fecha del el primer artículo publicado en la Revista de Ensino, al cual tuvimos acceso. Constatándose el éxito de sus trabajos



en frente del establecimiento secundario para jóvenes, el educador pasa a ser invitado, con mucha frecuencia, a proferir palestras en la capital. Poco tiempo después, cuando se instala el gobierno de Antonio Carlos, es invitado a ocupar la dirección técnica del Curso de Aplicación de la Escuela Normal de Belo Horizonte y, posteriormente, asume la dirección general del referido instituto educacional, además de colaborar sistemáticamente en la reforma de la enseñanza, debatiendo los temas pedagógicos. Antes, no obstante, el educador consolida la posición de hombre nacionalmente conocido, sobre todo, en los medios educacionales. Los primeros años de la década del treinta todavía se presenciaría una activa participación en eventos de nivel nacional, como las Conferencias promovidas por la Asociación Brasileña de Educación (ABE) y se conocerían las principales obras publicadas del educador, tales como “Vocabulario analógico” (1933) y “Por la escuela activa” (1935).

FUENTES

Obras sobre Firmino Costa

Dias, Fernando Correia. A renovação da escola pública: idéias e práticas educativas de Fir-mino Costa. Prêmio Grandes Educadores Brasileiros: monografias premiadas 1985, Brasília: INEP, 1986.

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Libertad de cátedra o socialismo de Estado. El dilema de los estudiantes de la Universidad de Guadalajara en 1933-19371

Armando Martínez Moya2

Universidad de Guadalajara/ISIDM (México)Grupo de investigación HISULA

[email protected]

Recepción: 20/10/2013Evaluación: 07/11/2013Aceptación: 13/12/2013Artículo de Revisión DOI: http://dx.doi.org/ 10.9757/Rhela.22/09

RESUMEN

La Universidad de Guadalajara fue arena de un conflicto antagónico escenificado por dos tendencias político-ideológicas que buscaron influir en la orientación de la institución y finalmente en su control: el sector autonómico, defensor de la autonomía universitaria y la libertad de cátedra, y la tendencia socialista, defensora de la reforma de ese signo promulgada por el régimen de la Revolución Mexicana. Esta situación derivó en un movimiento de huelga que de manera intermitente pobló la universidad entre 1933-1937. En este trabajo se abordan algunos aspectos del episodio y su desenlace

definitivo. Esta temática ha sido por lo regular tema apologético para la historia oficial de la Universidad, pues el movimiento estudiantil aparece como una efemérides fundacional. En este texto se trata de evidenciar, por medio de relatos que redactaron algunos protagonistas, que la historia rebela otras explicaciones.

Palabras claves: Revista Historia de la Educación Latinoamericana, Universidad, autonomía univer-sitaria, libertad de cátedra, movimiento estudiantil, socialismo, estudiantado, Estado mexicano.

1 Este artículo correspondía a un fragmento del Estado del conocimiento sobre el movimiento estudiantil de Guadalajara 1933-1937. Por razones de espacio, se redujo este capítulo del el libro colectivo donde si integró Universidad de Guadalajara: más de dos siglos de Historia. Ed. Universidad de Guadalajara. México 2013. Aquí la incluyo por la importancia testimonial de quienes redactaron esos episodios, así como de otras fuentes, de ahí que aborde fuentes documentales directas. Otra versión, tomando otras fuentes de bibliografía y folletería local sobre este tema, la expuse en el Congreso de la Federación internacional de estudios sobre América Latina y el caribe (FIEALC), organizado por la Universidad de Ankara, en Antalya, Turquía del 8 al 11 de octubre de 2013. El texto se articula al proyecto Reformas y movimientos universitarios en Colombia SGI 1295, desarrollado por el grupo Ilustración en América Colonial - ILAC y financiado por la Dirección de Investigaciones de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

2 Doctor en Historia y Licenciado en Historia, profesor de la Universidad de Guadalajara, integrante del grupo de investigación Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana, adscrito a la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

192Armando Martínez Moya


Academic freedom or socialism of state. The dilemma of the students of the Guadalajara

University in 1933-1937

ABSTRACT

The University of Guadalajara was a sand of an antagonistic conflict staged by two political - ideological tendencies that they thought about how to influence in the guidelines of the institution and finally in its control: the autonomic area, defending university autonomy and the academic freedom, and the socialistic tendency, defending the reform of this sign promulgated by the diet of the Mexican Revolution. This situation emerged in a movement that in an intermittent way populated the university between 1933-1937. In this work, there are tackled some aspects of the episode and its definitive ending. This subject-matter has been as a rule an apologetic topic for the official history of the University, since the student movement appears as one anniversary of its foundation. In this text it is a question of demonstrating, through histories that some protagonists wrote, that the history shows other explanations.

Key words: Journal of the History of American Education University, university autonomy, academic freedom, student movement, socialism, students, Mexican State

Liberdade de cátedra ou socialismo de Estado. O dilema dos estudantes da Universidade de

Guadalajara em 1933-1937

RESUMO

A Universidade de Guadalajara foi arena de um conflito antagônico encenado por duas tendências político-ideológicas que buscaram influenciar na orientação da instituição e finalmente em seu controle: o setor autônomo, defensor de autonomia universitária e da liberdade de cátedra, e a tendência socialista, defensora da reforma desse signo promulgada pelo regime da Revolução Mexicana. Esta situação resultou em um movimento que de maneira intermitente povoou a universidade entre 1933-1937. Neste trabalho se abordam alguns aspectos do episódio e seu desenlace definitivo. Essa temática foi, de maneira regular, tema apologético para a história oficial da Universidade, pois o movimento estudantil aparece como uma efeméride fundacional. Neste texto, tratou-se de evidenciar, por meio de relatos escritos por alguns protagonistas, que a história revela outras explicações.

Palavras-chave: Revista História da Educação Latino-americana, Universidade, autonomia universitária, liberdade de cátedra, movimento estudantil, socialismo, alunado, Estado mexicano.

INTRODUCCIÓN

Una paradoja en la Universidad de Guadalajara

La Universidad de Guadalajara, la segunda más grande del México, tiene una dilatada historia que se remonta hasta el periodo colonial (1792) y se refunda en 1925. Este último periodo ha generado la consignación historiográfica de una serie de girones históricos que buscan darle sentido a su origen para conquistar su legitimidad, conceptualizando a la institución como producto de las luchas emancipatorios populares que cristalizaron en reapertura, defensa, orientación y destino. Uno de esos mitos es el de su histórico triunfo como proyecto popular ante las asechanzas y amenazas de las fuerzas conservadoras y privatizadoras de la educación. El movimiento estudiantil

193 Libertad de cátedra o socialismo de Estado. El dilema de los estudiantes de la Universidad de Guadalajara en 1933-1937


de 1933-1937, escenificado en pleno periodo cardenista (en donde el régimen reivindicaba la educación socialista e incluso implementó una reforma educativa invocándola), se inscribe dentro del conflicto que se escenificaba entonces entre la consecución de un proyecto estatal progresista y quienes reivindicaban la autogestión académica e ideológica de las universidades sin intervención del Estado. En oposición, se configuró un bloque opositor a las políticas del Estado que reivindicaba la libertad y de cátedra y la autonomía universitaria. En este artículo se muestran algunos de los sucesos y circunstancias en las que ocurrió ese proceso, al tratar de dilucidar lo que realmente significó una y otra fuerza, mostrando contradicciones evidentes en los planteamientos tanto de la corriente socialista como la autonomista.

1. Un escenario convulsionado

En 1933, el congreso de los diputados de México reformó el artículo tercero Constitucional, al establecer que la educación que impartiría el estado en las escuelas públicas sería socialista como parte del programa político del presidente Cárdenas (1934-1940). Este postulado desató una gran controversia en el país, que derivó en debates y enfrentamientos, incluso violencia y muertes perpetradas por grupos conservadores y fanáticos. La Universidad de Guadalajara no estuvo exenta a esta problemática, en su seno se enfrentaron dos tendencias irreconciliables: en una estaban quienes abogaban por la libertad de cátedra y la autonomía universitaria y postulaba una posición plural y decidir por sí misma sobre sus principios filosóficos e ideológicos. En la otra tendencia estaban los partidarios del régimen político de Cárdenas, quienes defendían los principios de la reforma, considerando que esta generaría la posibilidad de encausar la educación hacia el progreso, la emancipación, la educación popular y una vía pacífica hacia el socialismo. En este trabajo se analizan los principios y acciones de ambas tendencias, así como el derrotero que siguieron, hasta que una de ellas finalmente logró su legitimidad e influencia (la tendencia socialista) y la otra, optó por construir una opción educativa por medio de una universidad particular. Como colofón se comenta la situación en la que ambas tendencias derivaron.

La versión más recurrente respecto al asunto que detonó el movimiento estudiantil en Guadalajara parte de la aplicación de los acuerdos del Congresos de Universidades de 1933 que resolvió orientar la educación superior bajo los lineamientos de la filosofía social del régimen. Sin embargo,



las propias características locales gestaban ya desde una década antes darle precisamente una orientación de izquierda desde lo educativo.3 La fundación de la Universidad de Guadalajara en 1925, será el cultivo más diáfano de esa proyección, pues vino a cristalizar una secular aspiración no solo para darle organicidad y crear un verdadero sistema de educación superior, sino para conquistar su necesaria soberanía al darle a estos estudios un estatus universitario, pues hacía más de medio siglo que el concepto de universidad se había cancelado.4 Pero el proyecto de José Guadalupe Zuno, gobernador y concretizador del concepto, estaba además sustentado particularmente en un anhelo popular de que los jóvenes más necesitados llegasen a un nivel profesional, fuese este capacitador-técnico o profesional en la Universidad. Esta postura se inscribía en la convicción de que la tarea reconstructiva de la revolución pasaba por la educación, a fin de ahuyentar el sino de pobreza. La Universidad estaba abierta para todos.5 La conversión de estudiante de escuela profesional a alumno universitario implicó un paso inmenso no solamente por lo institucional –ser universitario–, sino para que ese imaginario fuese configurando una comunidad de estudiantes y profesores que empezaran a construir una identidad de pertenencia desde ese halo universitario. Así que poco había que reclamar en ese momento por parte del estudiantado debido a las bondades de un decreto que expandía y articulaba la formación profesional en su majestad universitaria desde 1925.

El proyecto de Zuno tenía una clara justificación ideológica que lo haría, por lo tanto, entrar en tensión unos años después. Basta revisar el discurso de apertura de Enrique Díaz de León,6 primer rector de la universidad, para constatar su signo político, que si bien partía de los postulados nacionalistas y populares de la revolución mexicana –principios que la reconocían como laica, progresista y vinculada a las “clases populares–, estos postulados debían imponerse, no consensarse. Tenía confianza este grupo en una sociedad tapatía, que parecía ver a la universidad como la concesión material de un anhelo revolucionario ubicada precisamente en el corazón del

3 Alma, Dorantes. El conflicto universitario en Guadalajara 1933-1937, (Guadalajara: INAH/SC 1993), 133.4 Desde el último tercio del siglo XIX y hasta 1925, la Escuelas de educación Superior funcionaron dependientes directamente del

gobierno del Estado de Jalisco. Cfr: Marina Mantilla Trolle y Armando Martínez Moya. “Jalisco a la hora de su Universidad”. en Universidad de Guadalajara: más de dos siglos de Historia, (Guadalajara: Universidad de Guadalajara, 2013), 183-236.

5 Ver a este respecto sus reflexiones en “Reminiscencias de una vida”. (Guadalajara: Universidad de Guadalajara, 2011).6 Alfredo Mendoza Cornejo, Antología del pensamiento de Enrique Díaz de León. Colección: Universitarios Ilustres. Vol. III.

(Guadalajara: Universidad de Guadalajara, 1988)También Enrique Díaz de León, “Discurso de inauguración del Congreso de Universitarios Mexicanos”, en Cuadernos Universitarios (Guadalajara, 1948), 31. El perfil de sus preocupaciones políticas e ideológicas son un claro concepto reivindicador para la obra de la revolución mexicana, la cual debe cristalizar con la obra social, puede verse también por medio de todos sus discursos y escritos.



occidente mexicano. Lo que importaba era que hubiera ya universidad. Su existencia imponía, daba peso, pero en lo que respecta a su modelo operacional no había entonces mucha comprensión. Se suponía que representaba un modelo democrático. No fue así, porque el mismo sistema político, si bien estaba envuelto en un proyecto popular, era impulsado desde la cúspide, hay pues un mimetismo entre el nuevo régimen revolucionario y la naciente universidad.

De todos modos, no existió ninguna oposición o crítica en los momentos de la fundación universitaria. Se percibe una especie de unanimidad emotiva que ve en ese y otras acciones (inicio de la reforma agraria, la apertura de presas hidráulicas y créditos agrícolas, la escuela rural mexicana para niños campesinos, la expropiación petrolera, el muralismo y la organización obrero-sindical), la cristalización de los logros de la revolución. Al hojear la prensa de la época, parece existir una suerte de optimismo reconfortante.7 Pocos pensarían que apenas ocho años después la Universidad se vería sacudida por la pugna entre ese sector nacionalista popular-estatista, vinculado fuertemente a la filosofía de los gobiernos revolucionarios de esos años (Obregón, Calles, Cárdenas), y los sectores refractarios que, amparándose en la coyuntura de la libertad de cátedra y la autonomía, se opusieron frontalmente a la educación “socialista”. El debate y triunfo en la Universidad de México de la libertad de cátedra y el autonomismo animó y envalentonó a quienes en Guadalajara no aceptaban una universidad doctrinaria, por más que se asumiera como producto de la revolución.

Tal vez, el desfase entre los antecedentes intelectuales en los contextos de la universidad de México y de Guadalajara ayude a explicar la transposición de una pugna que en Jalisco derivó hacia un agudo conflicto. La Universidad de México tenía ya el antecedente de su refundación en 1910, bajo la egida de la filosofía trascendentalista y universal que le imprimió Justo Sierra en su discurso inaugural, muy distante de las palpitaciones reivindicativas y populares de Enrique Díaz de León (primer rector) y su generación a partir de 1925, en donde se veía su comunión con el reformismo del Estado. En el discurso de Sierra8 se recurre a la diversidad espiritual como culmen del saber académico, concepción que tiene su raíz en el debate humanístico que intenta romper con el penetrante positivismo y mecanicismo. El núcleo y

7 Ver los periódicos El Informador y El Jalisciense (1924-1925). Las reseñas en torno a su futuro establecimiento y cuando es finalmente fundada son apologéticas y de reconocimiento al régimen estatal.

8 Javier García Diego, “El proyecto universitario de Justo Sierra: circunstancias y limitaciones”, en Cultura y política en el México Posrevolucionario (México: INEHRM, 2006), 23-40.



antecedente de esta reacción es El Ateneo de la juventud, tesis que recogió con gran talento Antonio Caso, heredero de esa estela de pensadores que en la ciudad de México se había forjado en las tertulias, en la Escuela Nacional de Jurisprudencia y en la Nacional Preparatoria.9

En cambio, en Guadalajara, para J. Guadalupe Zuno, Díaz de León y su gru-po generacional lo sustancial es el vínculo del saber con el trabajo, con la jus-ticia social, porque reivindica al ser humano. Es sin duda un planteamiento marxista clásico que busca en la humanización de la actividad humana el destierro del trabajo explotado. Este precepto se amalgama con la reivindi-cación de la gesta revolucionaria. En México, este frente está representado por Lombardo Toledano.10 Pero esta doctrina debía ser impuesta, no consen-sada, tal como lo era en la Unión Soviética después de la muerte de Lenin, aprovechando aquí en México la coyuntura cardenista-. La advertencia era no caer en el garlito de la confrontación con otras ideologías (la libertad de cátedra) porque podía distraer la oportunidad de implementar los postu-lados más avanzados. El debate plural encierra –para esta tendencia–, un peligro por los antecedentes dogmáticos del conservadurismo que podían distraer y enajenar a un estudiantado que debía orientarse aceleradamente a contribuir a acabar con la justicia social una vez que fuese profesionista.11

Estas dos tesis –la libertad entendida como debate plural y la estrategia de una confluencia trascendental (por “mi raza hablará el espíritu”) y la libertad concebida como liberación material de la sociedad (“piensa y trabaja”)– explican la diferencia conceptual e histórica de esas intelectualidades que se nuclearán durante las últimas dos décadas en ambas ciudades. He ahí uno de los orígenes del conflicto. En la universidad nacional lo que está atrás es el pensamiento de una mentalidad liberal, que se nutre de los planteamientos universalistas. En la contraparte, se trata de una generación de hombres comprometidos con las condiciones sociales imperantes en busca de una oportunidad, su mente está impregnada de un mesianismo reivindicativo. Para estos, la clave está en no desperdiciar la coyuntura histórica. Esta

9 Cfr: Ma. del Carmen Rovira, “El Ateneo de la juventud”, en Una aproximación a la historia de las ideas filosóficas en México. Siglo XIX y principios del XX, (México: UNAM, 1997).

10 La influencia de Lombardo Toledano con la generación de Díaz de León no fue solo doctrinaria sino personal. El encuentro entre todos ellos fue directo desde el primer congreso de universidades en 1933. Toledano visitó la Universidad de Guadalajara ese mismo año, donde expuso directamente sus ideas. Alfredo Mendoza Cornejo, Enrique Díaz de León. Político, ideólogo y pedagogo de la Universidad de Guadalajara. (Guadalajara: Universidad de Guadalajara, 1992).

11 Ver las argumentaciones de Lombardo Toledano, en su polémica con Caso. Rumbo a la Universidad. Testimonio de la polémica Antonio Caso/Lombardo Toledano. Colección Metro. No 1 (1973).



concepción se fue fraguando desde el Centro Bohemio de José Guadalupe Zuno, que nucleó a diversos pensadores y artistas en busca de una identidad cultural. Ahí ocurre la raíz de la génesis educativa y espiritual.

2. Cómo empezó todo

El acontecimiento que detonó el deslinde sobre el papel de las universidades y su orientación fue el Primer Congreso de Universitarios mexicanos, celebrado del 7 al 14 de septiembre de 1933 en la Escuela Nacional Preparatoria en la ciudad de México. La Delegación jalisciense, orientada por la reforma:

[…] exacerbó la confrontación entre la tendencia liberal representada por la Universidad Nacional Autónoma de México y la “socialista” defendida por la Universidad de Guadalajara y otras universidades de provincia. […] Ya en la práctica política, la iniciativa en el choque político que se desarrollaba, la reclamó para sí la rectoría de la Uni-versidad de Guadalajara, la cual sin más ni más, echó a andar una campaña de “depuración” del magisterio en cumplimiento del Pri-mer Congreso de Universitarios. A mediados de octubre de 1933 los primeros sacrificados fueron los profesores Efraín González Luna, Emilio Robles de León y Andrés B. Núñez, quienes participaban en el grupo de intelectuales que se oponían a la reforma socialista.12 El cese de este grupo de profesores solo fue el principio. Luego se inició una purga en cascada que transcurrió fulminante y que llegó hasta los conserjes de escuela durante el resto del año. Por su parte, los enemigos de la reforma, apoyados cada vez más abiertamente por el clero católico, utilizaban el des-contento creado por las medidas represivas aplicadas en su prejuicio. […] La gran masa del magisterio universitario no estaba siquiera enterada de la significación y alcance de la reforma y por lo tanto no tenía en esos momentos una posición definida, lo cual contribuyó a incrementar la opo-sición a la reforma socialista.13

La Universidad de Guadalajara había surgido como una institución patrimonialista, es decir, bajo la egida de un jefe político, José Guadalupe Zuno, su más importante personero fue el primer rector, Enrique Díaz de León, que a su vez se convirtió en el líder del grupo que copó el consejo

12 El Informador, 18 de octubre de 1933; El Universal, 22 de octubre de 193313 Laura Patricia Romero, Coordinadora, “Jalisco desde la Revolución. Tomo 5: Movimientos Sociales. 1929-1940”, en Rivera

(Gobierno del Estado de Jalisco: Universidad de Guadalajara, 1988), 279.



universitario y los principales puestos directivos. Su bandera reivindicaba la educación popular, nacionalista, capacitadora. Sin embargo, gran parte de los alumnos que ingresaron a partir de su fundación no pertenecían precisamente al proletariado, sino a clases medias y de mayor posición social, pues no obstante que las cuotas escolares eran bajas, no cualquiera podría sostener una carrera superior. Esta gran franja de alumnos fuer la que de inmediato se opuso a plegarse al adoctrinamiento socialista:

El 23 de octubre de 1933 se iniciaron los brotes de protesta en la Es-cuela Preparatoria de Jalisco y en la Escuela Normal. Los estudiantes liberales y católicos, aliados con los comunistas, organizaron de inme-diato el comité Pro-laicismo, integrado por Agustín Pineda, Dionisio Fernández, Jorge Garabito y Roberto Pardo, organismo que el mismo día 23 difundió un manifiesto en el que se argumentaba entre otras cosas el carácter anticonstitucional y la improcedencia de la reforma socialista dentro de un régimen capitalista como era el mexicano. El documento expresaba también su solidaridad con el movimiento de la UNAM y solicitaba la renuncia del rector Enrique Díaz de León y el desconocimiento de la FEJ. Ese mismo día estalló la huelga en la Escuela Preparatoria de Jalisco.14

La huelga detonó además una serie de problemáticas que la institución iba padeciendo debido seguramente al modelo vertical que fue establecido desde un principio, caracterizado por el autoritarismo y ausentismo de los catedráticos, la falta de apoyos para el estudio, la intransigencia de las autoridades para atender problemas escolares cotidianos.15 Pero en realidad, lo que incitó a la huelga fue la cuestión ideológica, pues las posiciones entre los dos bandos no parecían encontrar mediación.

Los huelguistas llamaron a la generalización del movimiento y denun-ciaron también un sinnúmero de irregularidades que padecía la Univer-sidad. De hecho, pues en esos momentos ya funcionaba un amplio frente anti-reformista integrado por liberales, comunistas [y] católicos.16 […] Luego de la distribución del manifiesto mencionado, los estudiantes huelguistas se fueron al centro de la ciudad de Guadalajara gritando sus principales demandas: libertad de cátedra, autonomía universitaria, participación paritaria de los estudiantes en el Consejo Universitario,

14 Mario Rivera Ortiz, El estudiantado una nueva clase social. s/e. (México: Guadalajara, 2007), 47.15 La apología historiográfica ha evitado revisar fuentes como la de los libros de registro de incidencias. Allí es posible observar

el sinnúmero de reclamos, peticiones y quejas del estudiantado. Las constantes altas y bajas del profesorado y otros problemas escolares cotidianos. Archivo Histórico de la Universidad de Guadalajara. Libros 1, 2 y 3. 1925-1933.

16 Rivera, “Título del artículo”, 47-48.



desconocimiento de la FEJ, creación de la casa del estudiante pobre, dis-minución del costo de la matrícula. Solidaridad con los estudiantes de la UNAM y con el ala izquierda del estudiantado cubano y la destitución del rector Enrique Díaz de León.17

Es interesante observar que los estudiantes afiliados al partido comunista no se adhirieron al bloque socialista sino al autonomista, al seguir los lineamientos de su comité central que no apoyó inicialmente el programa político que levantaba el general Lázaro Cárdenas, quien era el candidato oficial y seguro “triunfador” de los comicios federales. Las acciones vertiginosas de los huelguistas permitieron que encabezara el movimiento y el mayor número de alumnos los apoyaran, en detrimento de los socialistas quienes, aunque tenían el apoyo de las autoridades, no pudieron evitar la pérdida del inmueble central y de las escuelas.

Aquí es necesario acotar que los universitarios comunistas18 dirigi-dos por Lidio Rodríguez y Agustín Madrueño, ya expulsados de la Universidad, continuaron luchando por la reducción de las colegiaturas, la participación de los estudiantes en la direc-ción de la Universidad y por el cese del rector “penerreano”(del Partido Nacional Revolucionario) Enrique Díaz de León.”19 […]“La manifestación de día 23 de octubre culminó en el edi-ficio central de la Universidad en donde hubo un breve diálogo sin acuerdo alguno, al cabo del cual fueron expulsadas las auto-ridades universitarias y ocupado el edificio por los huelguistas. A continuación se integró formalmente un comité general de Huelga en el que participaron Enrique Pardo Pulido, Jorge Gó-mez Collazo, Rodolfo Pérez Plascencia, Alfredo García y otros. Se integró también un Comité Ejecutivo de Huelga, cuyo secre-tario General fue Enrique Pardo.20

La reacción del grupo socialista se hizo sentir con el apoyo del Estado, es aquí donde se hacen muy singulares las características del movimiento, pues el grupo progresista, que en otras latitudes regularmente enfrentaría al Estado, en este caso es apoyado por él, incluso por el ejército:

17 Rivera, “Título del artículo”, 48.18 Los estudiantes comunistas están agrupados nacionalmente en la Federación de Estudiantes Revolucionarios, cuyas políticas y

estrategias las decidían en asambleas nacionales. De esta agrupación es de donde se determinó que los comunistas de Jalisco se adhirieran a la corriente autonómica y no a la socialista.

19 “Periódico”, El Machete, 30, octubre, 1933, en: Rivera. óp. cit., 48. 20 El Informador, 24, Octubre, 1933, en Rivera, el estudiantado, óp. cit., 48.



Por su parte, el Consejo General Universitario reunido en la Facultad de Medicina el 24 de octubre, dio todo su apoyo al rector Díaz de León y designó al gobernador Allende como mediador del conflicto. […] Pa-ralelamente la FEJ convocó a una asamblea extraordinaria en la que aparentemente obtuvo el voto solidario de la mayoría de las sociedades de alumnos de la Universidad y ya con este respaldo actuó de consuno con la rectoría y se enfrentó al Comité de Huelga publicando un amplio manifiesto en cuyo texto se afirmaba que el paro era algo ajeno a la “clase estudiantil” y obedecía a fines “personalistas”.21 Inmediata-mente después de dicho posicionamiento de la dirección de la FEJ presidida por José Parres Arias, fue sustituida por un grupo de estudiantes huelguistas encabezados por Carlos Cuesta Gallar-do.”22 [...] “El 25 de octubre los huelguistas fueron desalojados de la rectoría por el ejército y la policía, siendo esta la primera vez que en el Estado de Jalisco se empleaban las fuerzas armadas para reprimir al estudiantado.23 Al día siguiente los paristas llevaron a cabo un mitin en el jardín “Agustín Rivera” ubicado frente a la Escuela Preparatoria de Jalisco, escuela que nuevamente fue tomada por los huelguistas. El gobernador del Estado Sebastián Allende, volvió a solicitar la intervención de la tropa para eva-cuar a los ocupantes. Desalojados de la escuela preparatoria los huelguistas se fueron en manifestación hasta Palacio de Gobierno donde una comisión estudiantil entró a dialogar con el goberna-dor, mientras Rodolfo Pérez Plascencia, Gabriel Gutiérrez García y J. Jesús Madrueño hacían uso de la palabra en la plaza de ar-mas. De tal diálogo nada resultó y los estudiantes prosiguieron su manifestación hacía el edificio central de la universidad, mis-mo que fue reocupado por los manifestantes después de desarmar a la guardia de agentes policiacos y destrozar puertas y muebles de oficina. El ejército intervino por tercera vez para recuperar el inmueble y en esa ocasión detuvo a 155 paristas que fueron con-ducidos a la Penitenciaría del Estado. Para justificar su política progresiva el gobernador del Estado había dicho a los estudiantes con toda solemnidad: el principio de autoridad está sobre todos los intereses y ustedes lo han olvidado.24

Hace falta analizar las incidencias y consecuencias de lo que pasó en cada escuela y lo que implicó la participación de la sociedad tapatía. Hay sin duda una ausencia de fuentes documentales para saber qué fue lo que

21 El Informador, 25, Octubre, 1933, en Rivera, el estudiantado, óp. cit., 49.22 Rivera, el estudiantado, óp. cit., 48-49.23 El autor se ha equivocado, tal vez por no conocer la historia de los movimientos estudiantiles en la ciudad antes de la fundación

de la Universidad de Guadalajara. 24 El Jalisciense, 27, octubre, 1933, en Rivera, óp. cit., 49.



sucedió en cada escuela, en cada salón de clases y cómo se fue bifurcando el estudiantado. Por lo agitado de los acontecimientos, las autoridades no registraron puntualmente las incidencias cotidianas, los acontecimientos los envolvieron, por ello no hay registros. Se han hecho necesarias las bitácoras de la memoria que los mismos alumnos registraron por su cuenta.25 Lo que es cierto es que en todas las escuelas había una agitación fervorosa. Las dos tendencias se peleaban palmo a palmo a sus compañeros.

Para estos momentos ya se habían sumado al movimiento de huelga los alumnos de la Escuela de Jurisprudencia, Normal para señoritas, Comercio e Ingeniería y el día 27 un contingente de estudiantes de Me-dicina se congregaron en el jardín botánico y desfiló por las calles de la ciudad demandando la libertad de sus compañeros encarcelados y la renuncia del rector Díaz de León.” 26[…] “Ese mismo día Enrique Díaz de León, quien poco antes había declarado a la prensa que el movi-miento era “intrascendente y minoritario”, con peticiones inconexas y contradictorias dirigido por una mezcolanza de comunistas y elementos de filiación clerical […] pequeño grupo de amotinados”,27 tuvo que presentar su renuncia irrevocable y abandonar la Universidad de Guadalajara por tercera y última vez.28

La capacidad de organización y su amplia cobertura ganada en poco tiempo parecía dar a los autonomistas la virtud de ir siempre adelante y ganar desde un principio el liderazgo estudiantil y con ello la aceptación de la mayoría del estudiantado. Pero esta capacidad no era gratuita. Atrás había toda una red de apoyo que estaba ya fogueada por su enfrentamiento con el Estado mexicano en la cristiada.29 Era el conservadurismo tapatío, cuya belicosidad y radicalidad se mostró más fehacientemente desde 1928 en la región. “Es una derecha radical, fundamentada en un nacionalismo a ultranza que se caracterizó por su negativa a aceptar las reformas que implementó el régimen posrevolucionario.”30 Jalisco es un hervidero de la Derecha. Surgen agrupaciones que buscan detener por cualquier medio las reformas cardenistas.31

25 Ver al respecto: Armando Martínez Moya, “Voces de huelga desde el corredor” en Universidad de Guadalajara: más de dos siglos de Historia, (Guadalajara: Universidad de Guadalajara, 2013), 237-284.

26 El jalisciense, 28, octubre, 1933, en: Rivera, el estudiantado, óp. cit., 49. 27 Estas expresiones fueron muy recurrentes en la prensa, sin explicitar ni justificar estos calificativos28 Rivera, el estudiantado, op. cit., 49.29 Hugh Gerard Campbell, La derecha radical en México, 1929-1940. México: Colección Sepsetentas, septiembre, 1976.30 Patricia Valles, “La derecha jalisciense en el periodo de la consolidación del Estado mexicano (1929-1940)”, en Miscelánea

Jalisciense, (Guadalajara, El Colegio de Jalisco. 1999)31 Aparece la Cofradía de los Caballeros de Cristo Rey, así como las organizaciones paramilitares “Las legiones”, y la “Asociación

Revolucionaria Mexicanista.” Que tenían como grupo de choque “las camisas doradas”. En esos años se va a fundar la Unión Nacional Sinarquista, grupo de tendencia fascista. Valles, “La derecha jalisciense en el periodo de la consolidación…”, 21, 24, 29. Sin embargo, durante dos años la caracterización del gobierno fue considerada fascista por la forma como cooptaba



Todo ese conglomerado de organizaciones políticas jaliscienses estaban orientadas desde esta tendencia, muchas de las cuales se habían fraguado desde el gobierno católico de López Portillo y Rojas en 1912 y consolidado en la lucha cristera, lo que dio lugar también como respuesta a la multiplicación de organizaciones de izquierdas, muchas de ellas antirreligiosas, sin duda porque hacia este frente había derivado el enfrentamiento más crudo,32 pero también por la influencia callista.33 Tal vez el partido comunista era la única agrupación que trataba de explicarse la situación desde una posición más estructural, mas contextualizada.34

Pocos días después, el conflicto universitario asumía grandes propor-ciones y violencia, amenazando con generalizarse el resto de la repú-blica. El autoritarismo estatal exacerbado la efervescencia estudiantil que, según se dijo, hacía peligrar la estabilidad social en su totalidad. El gobierno de Sebastián Allende recurrió a la represión administrativa, policiaca y militar, pero no logró tranquilizar la universidad. Por su parte, el gobierno federal, reiteradamente había rehusado intervenir y no estaba en condiciones de echar mano de formas represivas mayores porque ya se había abusado de ellas previamente y el país vivía una aguda crisis política, de manera que, en tales condiciones, Allende opto por una salida semilegal que funcionó como una especie de armisticio temporal. Y esa medida fue precisamente la clausura de la Universidad de Guadalajara, aprobada con premura por el congreso local el 28 de octubre de 1933. Allende expidió el decreto No. 3857 y fue autorizado por el Congreso para que, cuando lo estimara conveniente, organizara la educación superior socialista y expidiera la ley orgánica y el regla-mento correspondiente. Inmediatamente fueron cerradas las escuelas y facultades de la Universidad excepto la Escuela Politécnica y la Práctica anexa a la Normal.”35

“Ante el cierre de la universidad, el comité de Huelga y otros organis-mos se auto disolvieron para dar paso a una nueva generación de agru-pamientos estudiantiles. […] “La campaña de propaganda que hacían

corporativamente a las masas.32 Sin embargo, la disputa por la educación no arrió esa bandera, incuso por encima de las problemáticas curriculares o

institucionales el asunto religioso fue clave.33 Para Alma Dorantes existe una diferencia importante “entre el socialista de los callistas y el impulsado por los cardenistas de

Cárdenas. Los primeros enfatizaron la dimensión anticlerical y el repudio a la religión.” Dorantes, “El conflicto universitario en Guadalajara 1933-1937”, 118. La cristiada es la evidencia más clara. Sin embargo, ya en el gobierno cardenista, la tendencia antirreligiosa continuó.

34 El Machete. Órgano del Partido comunista de México, 1933-1937. Corresponsalía de Jalisco. 35 El Jalisciense. 29, octubre, 1933, en: Rivera, el estudiantado, óp. cit., 50.



el Comité Pro reforma Universitaria, el FREJ, la rectoría y todos los organismos burocráticos del gobierno acusando a la oposición estudian-til de ”reaccionaria” y “contrarrevolucionaria” no lograba convencer a la mayoría de los universitarios, ya que en realidad, la huelga revin-dicaba demandas democráticas y de su lado estaban instituciones de la sociedad civil y políticas de izquierda y de derecha como eran la Iglesia Católica, la UNAM, la Liga de Escritores y Artistas Revolucionarios (LEAR), el Partido Comunista Mexicano y las secciones sindicales del Sindicato de Trabajadores Ferrocarrileros de la República Mexicana. En esta confrontación tales formaciones llegaron a desmentir públicamente que la huelga estudiantil estuviera inspirada por enemigos de la Revo-lución mexicana – La LEAR incluso, llega a acusar a la FEJ y al rector de ser “marxistas” y “comunistas incapaces”.36

“Inmediatamente después de la clausura de la Universidad de Guada-lajara el CPRDE presentó un pliego petitorio al gobernador del Estado, con demandas muy semejantes a las contenidas en el manifiesto del 23 de octubre. Destacaba en dicho texto su preocupación por la supuesta intervención de fuerzas públicas “extrañas” en el conflicto y clamaban por una universidad “pura”. Paralelamente el comité realizaba, con la ayuda de los dirigentes de la CNE, actos de masas en las plazas de la ciudad de Guadalajara, en los que acusaban al gobierno del Estado de tratar de impedir el progreso cultural de Jalisco y se ufanaban de [sic] que sus banderas ya ondeaban en las ciudades de México, Durango y Saltillo. Ante la cerrazón del gobierno estatal el CPRDE viajó a la ciu-dad de México para entrevistarse con el presidente de la República y pedirle la reapertura de la universidad y su autonomía, pero el general Abelardo Rodríguez se negó a recibirlos y a intervenir en el conflicto aduciendo que se trataba de problemas que deberían ser resueltos por el gobierno local con plena soberanía federal.37

El FREJ formuló un proyecto de Ley Reglamentaria de la Cultura Su-perior para ser entregada al congreso estatal y en el mes de noviembre de 1933 propuso la formación del Centro de Estudios para Estudiantes, Obreros y Campesinos “con el fin de lograr la unión de esas 3 clases sociales”. El FREJ también proponía la formación de escuelas “libres”, con el fin de dar continuidad a los cursos interrumpidos por la clausura de la universidad. […] El día 15 (de Noviembre) se rompieron entre el

36 Alfredo Mendoza Cornejo, Organizaciones y Movimientos Estudiantiles en Jalisco de 1900 A 1937 , en Rivera. El estudiantado óp. cit., 51.

37 Periódico Excélsior, 2, Noviembre, 1933, en: Rivera, el estudiantado. óp. cit., 52.



CPRDE y el gobierno estatal, ante la negativa de conceder la autonomía y la libertad de cátedra para la universidad. El comité respondió desin-tegrándose para formar el Directorio de Huelga (DH) que de inmediato desplegó un raid de mítines relámpago en los jardines del Santuario, Botánico, San Francisco, Plaza de Armas y Plazuela de la Universidad, que culminaron en la toma de la toma de la Escuela Normal, el cierre de sus puertas y la colocación de la bandera rojinegra.38

La cobertura nacional ayudó a impulsar al movimiento prosocialista. El periódico El Jalisciense, que era el de mayor circulación local, se inclinaba a este grupo. La reunión en diciembre de 1933 en la ciudad de México del Congreso del Partido Nacional Revolucionario refrenda el plan sexenal39 al impulsar el programa de gobierno de Cárdenas. Esta situación les dio confianza y aceleró las acciones de los socialistas, pues veían en el horizonte político que en los años siguientes la política educativa coincidía con sus propósitos políticos. Como lo fue a nivel nacional, el enemigo identificado fue la iglesia y su propaganda fanatizante, así como las fuerzas conservadoras y derechistas. Es curioso que esta tendencia, que se preciaba de fundamentarse en el marxismo, no orientara sus baterías al sistema capitalista, pues bastaban las reivindicaciones laborales para sentirse identificado con el socialismo del Estado. Según Laura Patricia Romero, esta orientación doctrinaria obedecía a la influencia política del callismo que se sustentaba en el jacobinismo francés y la masonería.40 Estos grupos, neófitos, aún de una formación sólida doctrinaria, se dejaban influenciar por las consignas y ataques que se les promovía desde el gobierno para quien el empresariado industrial y rural debía ceder ante las conquistas sociales pero no desaparecer.

La Universidad de Guadalajara reflejó desde un principio la heterogeneidad ideológica del estudiantado. Asistían a sus aulas, estudiantes por lo regular con cierto grado de politización pues los años veinte previos a sus estudios vivieron bajo ese caldo de cultivo que fue la revolución mexicana y después la lucha cristera. Dos fenómenos con el mismo tipo de protagonistas: el cam-pesinado, pero con signo político radicalmente diferente. Politización que no era otra cosa que una guerra de consignas, acusaciones, versiones e inven-ciones de lo que era la situación política en Guadalajara. Había comunistas

38 Rivera, el estudiantado, op. cit., 52.39 Gilberto Guevara Niebla, Las luchas estudiantiles en México. Tomo II. (México: UAG/AUZ, 1986), 60-61.40 Laura Patricia Romero, “Los estudiantes entre el socialismo y el neoconservadurismo”, en Jalisco. Desde la Revolución.

Movimiento Social. Tomo V, (Guadalajara: Gob. del Estado de Jalisco, UdG, 1988), 266.



y anticomunistas, afiliados al PNR. “En sus aulas convivían sin fricciones estudiantes liberales, católicos y jacobinos”.41 Hasta que estalló la huelga, cada quien se ubicó en su frente.

Ante la presión estudiantil y el peligro de expansión del movimiento a otros puntos del país, Sebastián Allende hizo pública una nueva pro-puesta para solucionar el conflicto, en la que aceptaba la obligación que tenía el Estado para impartir educación superior y la libertad de cáte-dra, siempre que no se acatase a las instituciones de la revolución. Así mismo sugirió la integración de un consejo universitario en el que se admitiría la presencia estudiantil, más no en proporción paritaria. […] Y en este momento crucial fue precisamente en el que el general Plu-tarco Elías Calles, “el jefe máximo” de la revolución, intervino abierta-mente haciendo a un lado de manera brutal la jerarquía oficial. Esta vez Calles intervino para apoyar al Gobernador Allende y “sugerirle” que aquel proceso que encarnaban los huelguistas debería ser frenado, no por la policía o el ejército, sino por otras fuerzas sociales como lo eran los obreros y los campesinos.42 O sea que el “jefe” ordenaba reprimir a los estudiantes contra ellos a las corporaciones para estatales obre-ro-campesinas, con el fin de resguardar el prestigio político del Estado. […] En medio de esta violenta lucha ideológico-política de masas y de poderosos líderes reales, que se daba a la sombra del dejar hacer y dejar pasar del gobierno federal de Abelardo Rodríguez, fue que el general Calles, el Congreso local de Jalisco y el bloque de diputados federales revolucionarios propusieron que el Congreso de la Unión reformara el artículo tercero constitucional y eliminara la educación laica consagra-da en su texto. A raíz de estas iniciativas fue que el Congreso designó una comisión para estudiar dicha solicitud.43

Demasiado pronto inició la violencia en la Universidad. En octubre de 1933 la mayoría de estudiantes estaba contra el rector Díaz de León, que como se ha dicho ya, al regresar del Congreso de Universidades, intentó aplicar sus acuerdos. Hubo estudiantes detenidos, parecía que se iba a iniciar una escalada represiva, presagiándose violencia de mayor grado, particularmen-te por la intervención del ejército y no solo de la policía, lo que muestra la importancia que el régimen otorgaba al conflicto. Agreguemos que los estu-diantes liberados hicieron mofa de la represión con una manifestación festi-va.44 Hubo otra represión el 17 de septiembre. La clausura de la Universidad

41 Ibid., 267.42 Mendoza. Organizaciones y Movimientos Estudiantiles en Jalisco de 1900 A 1937 , 210-21, en: Rivera, el estudiantado, óp. cit., 53.43 Rivera, el estudiantado, óp. cit., 52-53. Hasta aquí la transcripción seleccionada de Rivera. 44 Guevara, “Las luchas estudiantiles en México”, 60-61.



por Allende apaciguó los ánimos. La violencia no fue el tono de las jornadas de lucha para ninguno de los dos bandos, salvo los muertos el tres de marzo, de lo que se hablará más adelante.

Mientras tanto, las luchas se incrementan, se crispan los ánimos, algunos alumnos están armados, no por la amenaza de sus contrincantes estudiantiles sino por la actitud represiva de la policía. El 16 de noviembre la Normal de Mujeres es tomada por los huelguistas y no permiten intervenir a las fuerzas del orden, pues muestran sus armas desde la azotea del edificio. Se da un enfrentamiento y hay lesionados, entre estudiantes y policías, más de los primeros. Se les decomisan a los alumnos pistolas, navajas, puñales y parque. El gobernador responde al pliego petitorio de este grupo que exige autonomía y con ella libertad de cátedra. Pero, se encuentra en un dilema y argumenta el por qué no puede conceder esa propuesta. Explica que el gobierno si bien analiza todas las propuestas, su política debe estar acorde con las circunstancias de la época.

“La libertad de cátedra es aceptable solo en el sentido de que el Estado no puede imponer dogmas y filosofías determinadas porque es conse-cuente con el laicismo obligatorio -…] no puede permitir que al aparo de la libertad puedan los enemigos de la emancipación revolucionaria de México seguir atacando a las instituciones.” 45

El movimiento estudiantil deja de ser un problema sectorial y se convierte en un asunto de todos los habitantes de la ciudad, los cuales ven atónitos cómo los estudiantes de uno y otro bando recorren todos los días las calles, toman escuelas, hacen mítines, reparten propaganda. La prensa es un reflejo de la toma de partido de la gente, de los voceros de empresas, de las instituciones civiles y eclesiásticas, de los editorialistas y de los propios medios de comunicación que hacen reportajes, entrevistas y notas periodísticas todos los días.46

Mientras la oposición estudiantil al “dogma marxista” se extiende por otras ciudades del país, demandando la autonomía universitaria y la libertad de cátedra, la corriente socialista es apoyada por múltiples organizaciones

45 Documento de la Secretaría General de Gobierno del Estado de Jalisco, 16 de Noviembre de 1933. AIP.46 El periódico “El Jalisciense” se inclina a apoyar a los alumnos prosocialistas. El Informador, aunque no decididamente, por los

autonomistas. Los corresponsales de Excélsior y el Universal también consignan en sus entregas los pormenores de los hechos, de manera más bien imparcial.



locales y nacionales47 que se suman al Polo anti-huelguista estudiantil y magisterial. Por su parte, el 15 de Octubre la Asamblea del Consejo Directivo Nacional de la Confederación Nacional de Estudiantes (CNE), organización nacional poderosa y muy activa en la cual participan una delegación de Jalisco, acordó enfrentar la educación socialista universitaria por medio de la campaña pro-libertad de estudios, particularmente por la:

[…] incongruente actitud de algunos gobiernos locales, exigiendo que los estudiantes universitarios nos mantengamos en pie de lucha para lograr de todos los gobiernos de los estados el respeto más absoluto para los centros de cultura del país, los cuales rechazan siempre todo intento de amordazamiento[…] La CNE se dirigirá a todas las universidades de América y de Europa para pedirles que se unan a la protesta de la juventud de México por la clausura de las Universidades de Monterrey, de Saltillo y Guadalajara.48

Sus baterías estaban enfocadas contra el comunismo, al que consideraban de suyo siniestro. Los mismos simpatizantes del socialismo cardenista se cuidaban de no ser identificados como comunistas.

En noviembre de 1934 en el Congreso de la Unión se aprobó la reforma del artículo tercero y con ello la versión de la educación socialista que concebían los diputados del PNR.49 El artículo en realidad no plateaba una versión socialista sino positivista, tal como lo señala Guevara Niebla,50 –o “liberal-positivista” como refiere Rivera–,51 al establecer que la educación se guiaría por una concepción exacta del hombre, del universo, de la vida social y acabar con todos los prejuicios. Para los simpatizantes del reformismo del Estado veían claramente esta acepción como coherentemente socialista, la cual estaba sin duda basada en la versión dogmática que planteaba entonces el materialismo dialéctico. De ahí que el Partido comunista con una formación más profunda de las teorías socialistas no haya apoyado en un principio la reforma socialista del Estado.

47 El PNR, el Partido Estudiantil Revolucionario Cardenista y el Comité estudiantil Pro-Everardo Topete la Cámara del trabajo, la gran Logia de Occidente, el Grupo Vanguardia 1910, el Partido liberal Obrero de Jalisco, el Comité pro-industria, la Liga de Electricistas jaliscienses, el grupo Anticlerical, el Círculo feminista de Occidente, el Centro de Orientación y Pedagógico de Maestros y la nueva directiva de Estudiantes Normalistas. Romero, Jalisco Desde La Revolución. Tomo 5: Movimientos Sociales. 1929-1940. Gobierno Del Estado De Jalisco: Universidad De Guadalajara, 1988., 282, en: Rivera, el estudiantado, óp. cit., 58.

48 Periódico Excélsior, en: Guevara, “Las luchas estudiantiles en México”, 83-84.49 Según Rivera, poco tiempo después se adicionó la Ley Reglamentaria correspondiente, pero esa reglamentación nunca se haría,

hasta que volvió a reformarse dicho artículo con Ávila Camacho y se excluyó el sentido socialista de la educación.50 Guevara Niebla, Gilberto. Saber y Poder, (México: Universidad autónoma de Sinaloa, 1983).51 “Y que ya examinados con rigor seguían siendo puramente liberales.” Rivera, el estudiantado, óp. cit., 61.



El Frente de Estudiantes Socialistas de Occidente fue la organización más integrada, más madura y tenaz de todas los que surgieron en los años treinta. Toda la concepción sobre el tipo de educación que debía establecerse, qué ideología sostener y que formas de ejercicio político debía organizarse, se proyectaron con un haz de luz potente en quienes organizarían la universidad durante al menos tres décadas. Su raíz más evidente es el vínculo con el estado cardenista, pero había que agregar a ese antecedente la generación que se nucleó en su entorno. Esta también, como antecedente simbólico pero no reconocido, la influencia de los estudiantes comunistas en la Universidad que estuvieron difundiendo las teorías marxistas entre el estudiantado de las escuelas superiores a los pocos años de la fundación del partido comunista en 1919: “Los estudiantes comunistas hicieron acto de presencia en la Universidad de Guadalajara desde 1931 en el comité pro-unificación Normalista de Guadalajara y en los círculos universitarios marxistas, cuya existencia fue decisiva para lo que vino después. Se trataba de un proceso en parte espontaneo pero también inducido por el Estado mexicano”.52

Las ideas que exhalaban la lucha contra las fuerzas oscuras y retrógradas y los planteamientos de conquistar un mundo de justicia social fueron calando en los sectores que habían mantenido neutrales y al margen del conflicto, y porque vieron que esa bandera constituía una política que se publicitaba desde el Estado mismo.53 En este sentido, la Universidad de Guadalajara será arena donde habrán de socializarse estas ideas que pregonaban la edu-cación popular, la lucha por hacer factible el cambio social pregonado por la revolución, luchar contra los grupos reaccionarios y religiosos. He ahí el caldo de cultivo para un sector de alumnos universitarios (entre ellos los nor-malistas, pues las Escuelas Normales estaban integradas a la Universidad).

La fundación del FESO es la muestra más palpable de que los sectores “revolucionarios” tenían más sentido de lo que quería y cómo iban a lograrlo, pero las organizaciones contrarias tenían mayoría porque aprovecharon la poca formación política del estudiantado, adhiriéndolos más que nada por intuición y exaltación y desde luego creando en ellos alarma y miedo, advirtiendo lo fatal de las ideas perversas y comunistas que traban de imponer el bando contrario.

52 Rivera, el estudiantado, óp. cit., 61.53 Puede evidenciarse en los desplegados de adherencia de diversas agrupaciones sociales y políticas al FESO y los socialistas, así

como en la correspondencia que publican los periódicos referentes al problema. Todo ello indica el crecimiento de esa tendencia entre la población de Jalisco. Organizaciones y Movimientos op. Cit.



CONCLUSIÓN

El apoyo del gobierno del Estado tenía que derivar en la constitución de un modelo universitario propio para Guadalajara, muy cercano a los propósi-tos del gobierno cardenista. De esta manera, la Universidad de Guadalajara fue refundada en 1937 bajo lineamientos propios y en donde el grupo que defendió y luchó por esta propuestas y que no era otro que el grupo que encabezaba Enrique Díaz de León, se responsabilizó de la configuración de su modelo y su operación, recibiendo desde entonces el apoyo financiero y político del Estado convirtiéndose en la institución universitaria oficial de Jalisco. El vínculo entre el gobierno Federal y el FESO fue fundamental. Hoy podríamos preguntarnos si esta organización en realidad no fue concebida y organizada por el propio estado cardenista (o discrecionalmente incluso por el gobierno del Estado en turno) para tener una universidad adherida a sus interese educativos e ideológicos. O por el contrario, tuvo el FESO una concreción propia y autogestiva y que el apoyo que recibió fue fundamen-talmente por el vínculo coincidente entre ambas instancias. Es sintomático que gran parte de sus reuniones se realizaban regularmente en las propias instalaciones de la Universidad y recibiendo desde su fundación el auspicio del Estado, traducido en recursos económicos y el otorgamiento de todas sus peticiones, cabildeo permanente ante el gobierno Estatal, incluso con el propio presidente de la República para enfrentar o desterrar a los grupos opositores, siendo todo ello evidente, así como la utilización de los cuerpos policiacos como instrumento para reprimir a sus enemigos.

Por su parte, los miembros del conglomerado autonomista, no fueron final-mente consecuentes con sus postulados de libertad de cátedra ni la autono-mía, pues al final se rindieron rápidamente ante la propuesta de que podrían fundar una institución privada y hacia allí enfocaron todas sus baterías, de-jando regadas por el camino todas las convicciones que habían publicitado y defendido, puesto que aceptar refugiarse en una visión restringida de la misión educativa (por su carácter privado minoritario), echaba a la basura su alegato autonomista, pues ¿qué importa la autonomía en una institución que se regirá por un régimen privado? Asimismo, ¿dónde queda la libertad de cátedra? Pues al regirse la universidad por los cánones de una mentali-dad y racionalidad directiva y empresarial cómo demanda una institución privada, ¿podría sostener su concepto de libertad de cátedra? No fue así, por



lo que detrás de la retórica académica emancipadora y su lucha contra la doctrina socialista fue orientándose hacia la ultraderecha.

FUENTES

Periódicos: El Informador, (Guadalajara, Jalisco, 1933-1937, notas periodísticas sin autor). El Jalisciense, (Guadalajara, Jalisco, 1933-1938, notas periodísticas sin autor). El Universal, (Cd. De México, 1933-1937, de su corresponsalía en Guadalajara, Jalisco) El Machete, órga-no oficial del periódico del Partido Comunista Mexicano (México D.F. notas de su corres-ponsalía en Guadalajara, Jalisco). Las fechas de las notas periodísticas se incluyen en las referencias a pie de página.

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Redes universitarias regionales de innovación, nuevo escenario de aprendizaje social

Felipe Vega González1

Universidad Tecnológica de Pereira (Colombia)[email protected]

Recepción: 9/05/2013Evaluación: 22/10/2013Aceptación: 13/12/2013Artículo de ReflexiónDOI:http://dx.doi.org/ 10.9757/Rhela.22/10

RESUMEN

El estudio de nuevos escenarios en los que se proyectan las relaciones entre educación y co-municación debe llevarnos a la comprensión de las relaciones entre los distintos actores sociales para generar conocimiento y dar vida a unas nuevas relaciones de enseñanza-aprendizaje ha-cia la sociedad del conocimiento.

La reconfiguración de la escuela pasa por su vinculación al conjunto de redes de innovación, sobrepasando el terreno de lo técnico-productivo y erigiéndose, dentro de una red de relaciones de creciente complejidad, en la estructuración de una alternativa que involucra estrechamente la gestión y producción del conocimiento con su impacto regional.

Desarrollo de redes por medio de las cuales se está reconfigurando el universo educativo y que constituye la posibilidad de revivir el pro-tagonismo perdido de la universidad en cuanto conciencia crítica de la sociedad hacia la solución de los problemas fundamentales que enfrenta la sociedad en general y las regiones en particular.

Palabras clave: Revista Historia de la EducacionLatina-omericana, comunicación educativa, sociedad del conoci-miento, universidad, reconfiguración de la escuela, redes de innovación.

1 Candidato a Doctor en Ciencias de la Educación, RUDECOLOMBIA, Economista, Especialista en Gerencia de Tecnología,Magíster en Comunicación Educativa integrante del grupo de investigación: Políticas, sociabilidades y representaciones histórico-educativas.

214Felipe Vega González


University regional networks of innovation new social learning scenario

ABSTRACT

The study of new scenarios in which the relationships are projected between the education and communication should lead us to an understanding of the relationships between the different social actors to generate knowledge and give life to the new relationships of teaching-learning towards the knowledge society.

The reconfiguration of the school crosses through its linkage to the set of innovation networks, overcoming the field of technical-productive and, within a network of relations of increasing complexity, in the structuring of an alternative that involves closely the management and production of knowledge with its regional impact.

Development of network through which it is reshaping the educative universe and that has the possibility of reviving the lost prominence of the university as critical conscience of society towards the solution of the fundamental problems facing the society in general and the regions in particular.

Key words: Journal History of the Latin-American Educatio, communicative education, society of knowledge, university, reconfiguration of the school, innovation networks.

Universidade regional de inovação da rede nova etapa de aprendizagem social

RESUMO

O estudo de novos cenários em que a relação entre a educação eoprojeto de comunicação deve levar à compreensão das relações entre os atores sociais para gerar conhecimento e dar vida a uma nova relação de ensino e aprendizagem para uma sociedade do conhecimento.

A reconfiguração da escola passa por sua ligação com todas as redes de inovação, ultrapassando o domínio do conhecimento técnico- produtiva e estabelecer-se dentro de uma rede de relações de complexidade crescente na estruturação de uma alternativa que envolve perto a gestão e produção do conhecimento com o seu impacto regional.

Desenvolvimento de redes através do qual está a remodelar o universo educacional e que é a possibilidade de reviver o papel perdido da universidade como uma consciência crítica da sociedade para a solução dos problemas fundamentais da sociedade e regiões em particular.

Palavras-chave: Revista História da Educação Latino-americanacomunicação educativa, sociedade do conhecimento, faculdade, escola, reconfiguração de redes de inovação.

INTRODUCCIÓN

Un presupuesto fundamental para la presentación de las reflexiones y pro-puestas que aquí se exponen, lo constituye la identificación general de las características y determinantes de la innovación en el contexto contempo-ráneo; cualquiera que sea su modalidad se genera en el desarrollo de re-des, definidas como un nudo de relaciones entre actores que se benefician de pertenecer a ellas. En el caso de la innovación, las redes ayudan a inducir y difundir los cambios tecnológicos y facilitan el traspaso de conocimientos y experiencias acumuladas entre los actores participantes. Redes que emer-gen y se proyectan por la interacción, con diversos grados y alcances, de los

215Redes universitarias regionales de innovación, nuevo escenario de aprendizaje social


distintos actores que constituyen el tejido social, bajo las relaciones predo-minantes y en un estrecho encadenamiento entre los distintos niveles: lo-cal, regional, nacional y transnacional. Bajo este marco de estudio es posible identificar suficientes y muy diversos elementos para sustentar que están dadas las condiciones que caracterizan la innovación en la universidad como un componente misional adicional a los tres que vienen históricamente con-figurando la misión universitaria: investigación, docencia y extensión y que sobre esta base tiene sentido explicar las redes universitarias regionales de innovación como un nuevo escenario de aprendizaje social.

1. Globalizaciones y nuevos escenarios productivos y educativos

El estudio de las nuevas condiciones, las nuevas reglas del juego económico y social, a las puertas de la sociedad y la economía del conocimiento, deben permitirnos una comprensión de la recomposición que han sufrido las formas de dominación y dependencia, en la cadena productiva que interconecta países desarrollados que manejan los hilos de la transnacionalización y países dependientes que ven frustrado el camino al desarrollo. Esto nos lanza el reto de crear, desde el mundo y las regiones atrasadas del mismo, formas de interacción y construcción de conocimiento que configuren innovación en el campo de las relaciones enseñanza-aprendizaje.

El aprendizaje que implica la apropiación social del conocimiento es la base fundamental para la generación de innovación y cambio social.

“El aprendizaje es el proceso por medio del cual el conocimiento crea o fortalece capacidades y habilidades en las personas u organizaciones que se lo apropian, convirtiéndose en dinamizador del cambio en la socie-dad, en sus instituciones, o en las empresas de un país”.2

Unas nuevas reglas del juego económico y social emergen con toda su proyección en las últimas dos décadas, en un rápido e intenso proceso de cambio dominado por tres tendencias dinámicas y complejas: el desarrollo de la sociedad de la información, la globalización y el progreso científico-tecnológico, generando nuevas oportunidades pero de igual manera grandes desafíos.3

2 Marco Raúl Jaramillo, Educacion(es) en la(s) globalización(es).Entre el pensamiento ùnico y la nueva crítica.(Bogotá: Edicionesdesdeabajo,2006), 75.

3 Fernando Chaparro Osorio, “De las sociedades de la información a las sociedades del conocimiento”, en Chaparro.Conocimiento,



2. Hacia la sociedad del conocimiento y nuevos modos de produc-ción del conocimiento

El concepto de sociedades del conocimiento involucra dimensiones sociales, éticas y políticas mucho más vastas que la noción de sociedad de la información basada en los progresos tecnológicos. Con esta visión en el concepto se deben tener en cuenta los conocimientos locales o autóctonos en las sociedades del conocimiento, cuyos modelos de desarrollo varían considerablemente en relación con las características del conocimiento científico tal como es entendido en occidente.4

La importancia que estas nuevas sociedades conceden a los derechos fundamentales se traducirá por una focalización especial en:–la libertad de opinión y expresión (artículo 19 de la Declaración Universal de De-rechosHumanos) y la libertad de información, el pluralismo de los me-dia y la libertad académica;– el derecho a la educación y sus corolarios: la gratuidad de la enseñanza básica y la evolución hacia la gratuidad de los demás niveles de enseñanza (artículo 26 de la Declaración Uni-versal de Derechos Humanos y artículo 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales); el derecho a “tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resul-ten (párrafo 1 del artículo 27 de la Declaración Universal de Derechos Humanos).5

Los valores y prácticas de creatividad e innovación serán fundamentales para responder mejor a las nuevas necesidades de la sociedad y establecer así procesos de colaboración, frente al modelo de competitividad que ya ha demostrado su inoperancia para la construcción de equidad. La reflexión sobre las sociedades del conocimiento y su edificación permite replantearse el propio concepto de desarrollo.

La causa final del desarrollo humano cimentado sobre la búsqueda de las libertades sustanciales. Estas libertades comprenden las posibilidades ele-mentales de acceso a la educación, el mercado de trabajo, la salud y los pro-ductos y la participación en las decisiones políticas, la igualdad de acceso a la información y el derecho a la seguridad colectiva.

innovación y construcción de sociedad, (Bogotá: TercerMundoeditores, 1998).4 UNESCO, Consejo del Informe Mundial. Hacia las sociedades del conocimiento, (Paris Ediciones Unesco, PDF,2005).

Consultado mayo 10 de 20105 Op.cit. pág.18.



América Latina puede cambiar su estructura productiva y sus capacidades sociales, si reconoce su potencial de innovación y esto lo logramos reflejar en un modelo de desarrollo sustancialmente distinto que propicie la interacción entre todos los actores sociales.Si bien, en todas las épocas y culturas el conocimiento ha sido relevante, lo característico de la época contemporánea es el rol central que este adquiere, así como la velocidad con la cual se expande, gracias a los espectaculares avances de la ciencia, su internacionalización y los radicales cambios en la producción y aplicación del conocimiento a todas las esferas de la vida social (económica, cultural, ambiental, político-institucional).

A tal fin, básicamente se requiere de la capacidad para generar conocimiento sobre su realidad y su entorno, y para utilizar dicho conocimiento en el proceso de concebir, forjar y construir su futuro 6.

La innovación, en cualquiera de sus manifestaciones dentro de la vida social, no ocurre como un suceso aislado, sino en el marco de ciertas redes de actores. La universidad, desde cualquiera de las áreas del conocimiento en las que se relaciona con la sociedad, es una de las fuentes fundamentales desde las cuales se genera la innovación en cualquiera de sus manifestaciones: políticas, económicas, sociales, culturales, ambientales, tecnológicas y organizacionales.

El desarrollo […] es un proceso multidimensional que en forma paula-tina acumula –en un sistema territorial– las condiciones que mediante mecanismos sinápticos y sinérgicos harán que en la dinámica de una emergencia evolutiva en un momento dado emerja un nuevo “estado del sistema” al cual con propiedad se puede denominar como ´desarrollo´.7

Es el mundo mismo el contexto de cualquier conocimiento político, económico, antropológico, ecológico. Lo nuevo, dentro del contexto actual y así crecientemente hacia el futuro, debe dar respuesta a la complejidad, unión entre la unidad y la multiplicidad. La educación deberá promover una“inteligencia general”apta para referirse de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en una concepción global.

6 Fernando Chaparro Osorio. Conocimiento, innovación y construcción de sociedad. Bogotà: Tercer Mundo Editores, 19987 Sergio Boisier.Un ensayo epistemológico y axiológico sobre gestión del desarrollo territorial: conocimiento y valores,(Santiago de

Chile:Cepal, 2005).



La creatividad y la innovación se enfrentan al principio de reducción que conduce naturalmente a restringir lo complejo a lo simple: “Aplica a las com-plejidades vivas y humanas la lógica mecánica y determinista de la maquina artificial. Igualmente, cuando obedece estrictamente al postulado determi-nista, el principio de reducción oculta el riesgo, la novedad, la invención”. 8

Debemos respondernos, entonces, interrogantes definitivos que nos permi-tan ubicar con claridad las transformaciones que son necesarias desplegar desde la base misma del sistema educativo. El ser humano es a la vez fí-sico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico. Esta condición humana compleja se nos olvidó y debemos recuperarla por medio de una educación integradora.

Debemos apostar por una ciudadanía terrestre, para la cual el siglo XX ha aportado los gérmenes y embriones y la educación del XXI tiene en su nueva misión enseñar sus componentes. Enseñar principios de estrategia que permitan aprender a navegar en un océano de incertidumbres por medio de archipiélagos de certeza. La comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la comunicación humana. Ahora bien la educación para la comprensión está ausente de nuestras enseñanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos.

A lo largo de la historia se nos ha ofrecido constantemente la certidumbre. Accedemos a una época en la cual todo conduce a sustentar nuestras búsquedas bajo la luz de la incertidumbre, “no como una ceguera desafortunada y temporal ni como un obstáculo insuperable al conocimiento, sino mas bien como una increíble oportunidad para imaginar, crear ybuscar”.9

El pluralismo se convierte en uno de los caminos que nos permitirá incentivar la creatividad y la innovación en la búsqueda de respuestas hacia un mejor universo, que no admite respuestas únicas y unilaterales. Se impone, ante estas realidades y para generar el nuevo escenario de la innovación, la generalización del trabajo en redes del conocimiento. La conformación y desarrollo de redes regionales de innovación al servicio de nuevas condiciones productivas y de existencia se convierte así en reto claro

8 Edgar Morin, “Principios del conocimiento pertinente - Reducción y disyunción”, en Los siete saberes necesarios para la educación del futuro,(Paris-Francia: Unesco,1999).

9 Immanuel Wallerstein, El legado de la sociología, la promesa de la ciencia social, (Monteral:XXIV Congreso Mundial de Sociología,1998).



hacia el desarrollo de la resistencia activa frente a la hegemonía que detenta el poder económico y social en los ámbitos nacional y planetario.

Esas nuevas condiciones de existencia, atravesada por múltiples y novedosos niveles de interacción entre la comunicación y la educación, ha propiciado la emergencia de un nuevo modo de producción de conocimiento. Las universidades tendrán que desarrollar en este nuevo contexto estructuras que promuevan y premien a los grupos de creatividad. Será necesario el desarrollo de un ethos basado en trabajo en equipo y lo que es más importante aún, en recursos compartidos. Las universidades van a cumplir un mayor rol no solo a nivel nacional sino, crecientemente, en el desarrollo económico regional, en la implementación del aprendizaje permanente a lo largo de la vida y en el desarrollo de una cultura cívica.

Las universidades serán reconocidas en términos de su conectividad con el sistema de producción de conocimiento socialmente distribuído y su pertinencia determinada por su eficiencia en la consecución de recursos de este sistema. Aunque conserven su papel de “conciencia de la sociedad”, la función crítica de las universidades ha sido desplazada a favor de un rol mucho más pragmático en términos de la provisión de talento humano calificado y la producción de conocimiento.

La universidad debe recuperar su protagonismo como actor fundamental y potenciador del sistema social de innovación y por lo tanto debemos estudiar su estructura interna y sus interrelaciones con el entorno.

“La difusión de la producción de conocimiento y de los diferentes con-textos de aplicación o su uso en una amplia gama de lugares potenciales genera una explosión en el número de interconexiones, teniendo como resultado una red cuyos nódulos se extienden ahora por todo el globo y cuya conectividad crece a cada dia que pasa”. 10

La nueva forma de producción de conocimiento Modo 2

[…] se lleva a cabo en el contexto de aplicación, caracterizado por: transdisciplinariedad, heterogeneidad, heterarquía y transitoriedad or-ganizativa, responsabilidad social, reflexividad y control de calidad[…]

10 Michael Gibbons, The New production of knowledge: Science and Research in comtemporary societies,( Barcelona:Ediciones Pomares,1997).



resalta la dependencia del contexto y del uso, resultado de la expansión paralela de los productores y usuarios del conocimiento en la sociedad, institucionalizado en un sistema de producción socialmente distribui-do, mas heterogéneo y flexible, como respuesta a las necesidades tanto de la ciencia como de la sociedad.11

El Modo 2 interactúa con el llamado Modo 1:

El complejo de ideas, métodos, valores y normas que ha crecido has-ta controlar la difusión del modelo newtoniano de ciencia a mas y mas campos de investigación, asegurándose la conformidad con lo que se considera como una práctica científica sana, característico de la investigación disciplinar ampliamente institucionalizado en las universidades. 12

Conviene identificar con Gibbons cuatro rasgos distintivos en la transdisci-plinariedad:

1. Desarrolla un marco bien delimitado, pero en evolución, el cual sirve de guia en la solución de un problema. Esta, dentro del contexto de aplicación, no surge única ni principalmente de la aplicación de un conocimiento que ya existe, pues si bien se deben haber utilizado elementos del conocimiento existente, ha de haber creatividad genuina y el consenso teórico, una vez logrado, no puede reducirse fácilmente a partes de las disciplinas.

2. La solución comprende componentes tanto teóricos como empíricos y aunque, claro está, es una contribución al conocimiento, no necesariamente al conocimiento de una disciplina.

3. Mientras que en el Modo 1 los resultados son comunicados por los canales institucionales, en el Modo 2 se comunican a los que han participado y a medida que lo hacen. Después la difusión se produce principalmente cuando los ejecutantes originales pasan a nuevos contextos de problemas y no por medio de publicaciones científicas o congresos profesionales. La comunicación se desarrolla con base en canales formales e informales.

11 Ibid.12 Ibid.



4. Es dinámica, pues es la capacidad para resolver problemas en movimiento. Una solución particular puede transformarse en el elemento cognitivo desde el cual se puede seguir desarrollando conocimiento.

Veamos en síntesis las diferencias entre los dos modos.

Modo 1 Modo 2

• Los problemas se plantean y so-lucionan en el contexto regido por los intereses principalmente académicos de una comunidad específica

• El conocimiento se produce en un contexto de aplicación

• Es disciplinar • Es transdisciplinario

• Se caracteriza por una relativa homogeneidad • Se caracteriza por su heterogeneidad

• En términos de organización es jerárquico y en la vida académica ha tendido a preservar su forma

• Se inclina por una jerarquía más plana, que se apoya en estructuras organizacionales transitorias

• Responsabilidad eminentemente académica

• Responsabilidad social y reflexiva mayor

• Evaluación eminentemente co-legiada

• Prosigue la evaluación colegiada, pero incluye un conjunto de eje-cutantes más amplio, temporario y heterogéneo que colaboran en un problema definido en un contexto específico y localizado

• Las universidades siguen siendo ins-titucionesrelativamente cerradas

• Las universidades tienen que con-vertirse en instituciones porosas, más abiertas y dinámicas, en la bús-queda de alianzas y asociaciones

• La decisión clave de las universi-dades serála de identificar vincula-ciones que les permitirán aportar una contribución eficaz por medio del uso común de los recursos

• Producción de conocimiento como una actividad relativa-mente autónoma

• Se evidencia un cambio funda-mental en tantoque la producción de conocimiento es una actividad cada vez menos autónoma

Fuente: elaboración propia con base en Michael Gibbons en Pertinencia de la Educación Superior en el siglo XXI.



3. Redes, universidad y redes universitarias: oportunidad de recu-perar el protagonismo como conciencia crítica por parte de la universidad

Un componente fundamental de esta indagación está referido a la comprensión del concepto de redes. En esta línea interesa partir de la visión planteada por Fritjof Capra en su propósito de extender al ámbito social, la comprensión de la vida que ha surgido de la teoría de la complejidad.

La nueva comprensión de la vida, basada en los conceptos de la dinámi-ca no lineal, representa un verdadero punto de inflexión conceptual. Dispo-nemos, por primera vez, de un lenguaje eficaz para describir y analizar los sistemas complejos […].Nuestras disciplinas académicas han sido organi-zadas de tal modo que las ciencias naturales tratan de estructuras materia-les, mientras que las ciencias sociales tratan de las estructuras sociales, que se conciben fundamentalmente como reglas de comportamiento.13

Desde esta comprensión y visión de la vida, interesa concebir las redes, desde el planteamiento sistémico, como un patrón común a todo lo vivo. Donde hay vida hay redes. Este emparentamiento de lo biológico con lo social, permite –de entrada– apostarle a una visión de las redes en la que

“la función de cada componente de la red consiste en transfor-mar o sustituír a los demás, de modo que la red entera se genera a sí misma de manera continua.Esta es la clave de la definición sistémica de la vida: las redes vivas se crean y se recrean a si mis-mas sin cesar, mediante la transformación o la sustitución de sus componentes…..al mismo tiempo que mantienen sus patrones de organización en forma de red”.14

Interesa proyectar la comprensión de las redes con la apropiación de conceptos como la autogénesis, identificada como una característica clave de la vida que los biólogos Humberto Maturana y Francisco Varela calificaron de autopoiésis: que se hace a sí misma. La definición de un sistema vivo como una red autopiésica implica que el fenómeno de la vida tiene que ser considerado una propiedad del sistema como un todo. Premisa conceptual que propicia un abordamiento bien sugerente para el estudio y análisis de las

13 FritjofCapra, Las conexionesocultas,(Barcelona: Editorial Anagrama, 2002),21 y 22 14 Fritjof Capra, Las conexiones ocultas,33.



redes universitarias regionales de innovación, que responde plenamente a la problemática que se ha propuesto dilucidar.

Este reconocimiento nos exige identificar en cada región, bajo el marco de cada cultura y el particular contexto social en el que busquemos la innovación, reconocer que esta no necesariamente tiene que concebirse como resultado del último desarrollo tecnológico o apareciendo tras correr la frontera del conocimiento en determinado sector o actividad, sino que será de acuerdo con las particulares relaciones sociales y características del territorio que el rescate, aprovechamiento y aplicación de saberes y tradiciones pueden constituir una pertinente y apropiada innovación, en la medida que se traduzca en el fortalecimiento y mejora de las condiciones de la región en la búsqueda del bienestar de sus habitantes.

La innovación no es un fenómeno que emerja única, aislada e independien-temente en la producción. Es fundamental hacia el desarrollo de los procesos de innovación el papel de la producción y gestión del conocimiento. Valga precisar, sin embargo, que la identificación de focos individuales, no nece-sariamente conectados a las redes sociales, regionales, de manera explícita, pueden constituir fuente valiosa de innovación, que necesariamente deberá ser recogida dentro del inventario y la red de conectividad, que propicie su vinculación explícita a los planes que, como en este caso, tratan de la pers-pectiva y la prospectiva de los distintos antecedentes y focos de innovación hacia el bienestar regional.

Hacia la innovación, las redes ayudan a inducir y difundir los cambios tecnológicos y facilitan el traspaso de conocimientos y experiencias acumuladas tácitamente (knowhow) entre los actores participantes.15 Redes que emergen y se proyectan por la interacción, con diversos grados y alcances, de los distintos actores que constituyen el tejido social, bajo las relaciones predominantes y en un estrecho encadenamiento entre los distintos niveles: local, regional, nacional y transnacional.

En la época histórica actual el conocimiento se crea, se transfiere, se aplica, dentro de una interacción cada vez más intensa entre los distintos actores sociales: academia, sector público, sector productivo y sociedad civil.

15 Cecilia Montero y Pablo Morris, Territorio, competitividadsistémica y desarrolloendógeno.Instituciones y actoresdeldesarrollo territorial en el marco de la globalización,(Chile: Ediciones Universidad del Bio Bio- ILPES, 1999), 345.



Relación que además de multiplicarse e intensificarse, se ha convertido en una expresión de aprendizaje social que propicia el desarrollo de las regiones y países.

La naturaleza, características y condiciones en que se desarrollan las redes de innovación en el mundo contemporáneo permiten afirmar que no se dan solamente por la interacción de factores de carácter tecnológico. La comunicación, la educación, la comunicación educativa son elementos determinantes para la incubación y proyección de los procesos de innovación. Desde la visión de futuro, de las aspiraciones regionales, es fundamental expresar con claridad la estrecha interconexión entre educación, investigación e innovación, como un proceso único e indiviso, dentro del cual la educación y la investigación se conciben unidas orgánicamente hacia su desemboque transformador de las condiciones de existencia en innovación social como fuente de creación y desarrollo de bienestar en cualquiera de los componentes de la vida en la región.

Teórica y metodológicamente se rompe con la delimitación de la innovación al campo económico y se formula una caracterización que involucra los aspectos técnicos o atinentes al desarrollo de estrategias productivas y comerciales, elevándolos hacia un nivel de complejidad en el que las nuevas ideas, los nuevos proyectos, los nuevos procesos, adquieren el estatus de innovación si efectivamente están produciendo una dinámica transformadora de la realidad en un área del conocimiento o de la actividad humana.

El proceso de innovación pasa a ser un proceso de aprendizaje interac-tivo donde el recurso económico más importante es el conocimiento. El intercambio de este conocimiento es también interactivo, entre di-versos actores sociales, lo cual lo hace un fenómeno social. En última instancia, Este fenómeno solo puede ser visto en un contexto territorial determinado caracterizado por su historia, cultura, organización social e institucional.16

El concepto de innovación ha ido madurando hacia su caracterización como un proceso de aprendizaje y de creación, de tener un énfasis preponderante en el cambio tecnológico de los procesos productivos, ha accedido hacia

16 Lundvall, Bengt-AkeLundvall, National Systems of Innovation. Towards a theory of Innovation and Interactive Learning, (London: Pinter Publishers, 1997).



la concepción amplia de innovación social como instrumento no solo del desarrollo empresarial, sino como uno de los componentes centrales para la construcción de opciones de desarrollo de los países.

La dimensión social de la innovación conlleva la visión de la necesidad de creación de un marco interinstitucional que propicie la participación de los diferentes actores sociales en un sistema integral de ciencia, tecnología e innovación.No se trata del hallazgo de una condición emergente en la sociedad contemporánea, sino del proceso de develación de una trama compleja de interacciones. Este proceso de integración de los actores sociales, contando con el papel dinamizador del gobierno, es particularmente importante para los países y regiones atrasadas, promoviendo políticas y programas hacia el desarrollo de la capacidad científica, tecnológica y de innovación. 17

Los sistemas de innovación surgen entonces con carácter interdisciplinario, involucrando factores económicos, culturales, institucionales, sociales, políticos. No se pueden definir límites o aspectos que no estén involucrados en una visión integral de la dinámica de innovación, concebida dentro de un sistema complejo de interacciones. Cualquier aspecto, expresado desde cualquiera de los actores sociales, tiene su carga de incidencia e impacto sobre la emergencia de la innovación.El desafío conceptual y práctico consiste en hacerlo explícito y consciente en el plan de los actores, en su compromiso con el desarrollo del sistema de innovación.

17 CarlotaPérez, Cambio Técnico, reestructuración competitiva y reforma institucional en los países en desarrollo,(Washington: Banco Mundial. Departamento de análisis estratégico, 1990).



CONCLUSIÓN

El estudio de las Redes Universitarias Regionales de Innovación en Colombia permite la identificación de su génesis, la comprensión de su estructura, su funcionamiento y la proyección de estas en el marco global dentro del cual se genera el conocimiento en la época actual. Entendiendo la configuración de las redes como uno de los cauces fundamentales, en la contemporaneidad, de la dinámica y desarrollo educativo.

Emergen redes y se proyectan por la interacción, en diversos grados y alcances, de los actores que constituyen el tejido social bajo el contexto global. El conocimiento se crea, se transfiere y se aplica como consecuencia de un encadenamiento cada vez más estrecho e interactivo entre la academia, el sector público, el sector productivo y la sociedad civil.

Esta visión del rescate esencial de la educación en su más profundo sentido humanista constituye la base para concebir ese vínculo entre conocimiento y educación dentro de una dinámica innovadora. La educación no puede constituir un simple aparato de fortalecimiento del sistema productivo, se abre paso la sustitución del paradigma de la competitividad por el de la cooperación.

El reto está en transformar la información –que se genera por medio de los distintos medios de comunicación– en componente al servicio del aprendizaje social.

Como convertir información en conocimiento útil y como aprovechar el proceso de generación y apropiación del conocimiento para inducir pro-cesos de aprendizaje social, por medio de los cuales el conocimiento crea o fortalece capacidades y habilidades en las personas u organizaciones que se lo apropian.18

Sobre el concepto de aprendizaje social conectamos el concepto de red de innovación que vincula en su interacción a actores sociales de muy diversas características.

18 iIbid., 12



“El consenso social y la concertación política surgiría en una re-gión con el desarrollo de la sinergia cognitiva[…] como una ener-gía colectiva derivada de una interpretación compartida acerca del pasado, el presente y futuro de una región mediante el uso del concepto de conversaciones sociales estructuradas, propio de la lingüística contemporánea[…]”.19

Las redes son un soporte básico de los sistemas regionales de innovación. La forma en que se constituyen, su implantación en el territorio y el tipo de estructura que adopten tienen efectos decisivos en el logro de las metas para sus integrantes. Las redes más virtuosas pueden disparar la dinamización del proceso innovativo y operar como focos de desarrollo.

Estamos, pues ante los retos de la comunicación educativa frente a este nuevo escenario:

Los procesos de comunicación ocupan cada día un lugar más estratégico en nuestra sociedad, puesto que con la información-materia prima, se ubican ya en el espacio de la producción y no solo en el de la circulación. Pero el estudio de esos procesos se halla aún preso de una dispersión dis-ciplinar y metodológica tal que nos hace imposible saber con objetividad qué es lo que ahí está pasando. Estamos entonces urgidos de una teoría capaz de ordenar el campo y delimitar los objetos.20

El desarrollo de redes regionales de innovación como nuevo escenario de aprendizaje social es un compromiso y un reto para la universidad como actora del desarrollo, tras la recuperación del protagonismo perdido, donde lo haya tenido. La educación, la pedagogía, la didáctica, el currículo, tendrían que dar su particular contribución al estudio, comprensión y proyección del aprendizaje social, nueva dimensión del aula en el escenario regional. Teniendo como punto de partida que este proceso es el que se desencadena en la emergencia de las redes sociales como mecanismo de comunicación educativa hacia la innovación.

La comunicación, descubierta en esta especie de admiración abrumado-ra, semejante a la de los orígenes de la filosofía y la ciencia, no es solo un

19 SergioBoisier, Conversacionessociales y desarrollo regional, (Chile:Universidad de Talca,2000).20 Jesús Martín Barbero, De los medios a las mediaciones: Comunicación, cultura y hegemonía, (Barcelona: Ediciones G. Gili,

1987),222.



mero dispositivo para la coordinación de las acciones de diversas personas, sino el acontecer mediante el cual los particulares se abren a los demás y tie-nen aquella experiencia en la que surge el auténtico compromiso valorativo del hombre como ser genérico y como ciudadano del mundo.21

El concepto de aprendizaje social, vinculado al de innovación en el campo educativo, nos conduce inevitablemente al terreno de la construcción de redes de innovación y entre estas las redes universitarias regionales de innovación. Conectando y promoviendo la interacción con todos los actores sociales –academia, sector público, sector productivo, sociedad civil– para desplegar un sistema de aprendizaje social, de redes inteligentes, que aprenden y en las que el ingrediente fundamental para el desarrollo de las relaciones de enseñanza-aprendizaje es la cooperación no la competitividad.

Fuente:elaboración propia.

FUENTES

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Documentos de la Red de Universidades Estatales de Colombia,Rudecolombia.

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Vega González, Felipe. “Emergencia de la función de Innovación en la Universidad: El pro-ceso en la Universidad Tecnológica de Pereira” (Tesis de Maestría, Universidad Tecnològica de Pereira, , 2010).

21 GuillermoHoyosVásquez, Comunicación, educación y ciudadanía,(Bogotá, Siglodel Hombre editores, 2007), 82.



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“Políticas públicas para la institucionalización de las redes de conocimiento en las Instituciones de Educación Superior

en México, desde fines de los noventa1”

María Teresa de Sierra Neves2 Universidad Pedagógica Nacional (México)

Grupo de investigación HISULA [email protected]


RESUMEN

En este trabajo se analizan las políticas públicas en ciencia y tecnología que se aplicaron en México desde fines del siglo XX para conocer el impacto que ellas tuvieron en la promoción y desarrollo de las redes académicas como nuevos modos de organización, gestión y transferencia del conocimiento. Particularmente, interesa la interacción entre los cambios provocados por dichas políticas, en la configuración redes de grupos y centros de investigación, y el desarrollo de redes académicas como un fruto de la evolución natural de la actividad científica disciplinaria e interdisciplinaria.

En el trabajo se distinguen las siguientes dimen-siones relevantes: la internacionalización del conocimiento resultado de la complejización de los saberes; el contexto de nuevas regulaciones en que se desarrollan las formas de organización del conocimiento en las universidades; el contex-

to histórico con nuevas demandas de la sociedad y los organismos públicos.

El enfoque metodológico del estudio es el del nuevo institucionalismo, y la estrategia de in-vestigación se ha basado en las revisiones docu-mentales y entrevistas a actores calificados. La principal conclusión del trabajo es que el efecto en la generación de redes de conocimiento por la aplicación de estas políticas no es homogéneo. Está mediado por las condiciones institucionales e históricas de cada institución y culturas disci-plinarias.

Palabras clave: Revista Historia de la Educación La-tinoamericana, redes de conocimiento, IES, CONA-CYT, PROMEP, internacionalización de las univer-sidades, Nuevas regulaciones, institucionalización, practicas disciplinarias, imaginarios.

1 Este texto es una primera versión de uno de los capítulos del Proyecto de Investigación “Políticas públicas para la configuración de redes epistémicas en México. Estudio de caso de la UNAM”. El proyecto lo estoy desarrollando en el Posdoctorado en Ciencias de la Educación, en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia 2013-2014, El texto se articula al proyecto de investigación Reformas y movimientos universitarios en Colombia SGI 1295, desarrollado por el grupo Ilustración en América Colonial - ILAC y financiado por la Dirección de Investigaciones de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

2 Doctora en Ciencias Políticas y Sociales. Orientación sociología. Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM, Estudiante de Posdoctorado de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Maestría en Historia y Etnohistoria en la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH), Maestría en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) Licenciatura en Sociología, Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de la República de Uruguay, adscrita actualmente a la Universidad Pedagógica Nacional, integrante del grupo de investigación HISULA de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

232María Teresa de Sierra Neves


Public policies for the institutionalization of knowledge networks in the IES in Mexico, since

the end of 90s

ABSTRACT

In this paper we analyze public policies in science and technology that were applied in Mexico since the late twentieth century; the impact that they had on the promotion and development of the academic networks as new way of organization, management and knowledge sharing.

Particularly, it is interested in the interaction between the changes caused by these policies, in the configuration of group networks and research centers, and the development of academic networks as a result of natural evolution of the scientific disciplinary and interdisciplinary activity.

In the work are distinguished the following relevant dimensions: the internationalization of knowledge, as a result of the complexity of the knowledge; the context of new regulations in which they develop ways of organization of knowledge in universities; the historical context with new demands of society and government agencies.

The methodological approach of the study is that of the new institutionalism, and the research strategy has been based on literature reviews and interviews with qualified operators.

The main conclusion of the work is that the effect on the generation of knowledge networks for the implementation of these policies is not homogeneous. It is mediated by the institutional and historical conditions of each institution and disciplinary cultures.

Key words: Journal History of the Latin American education, knowledge networks, IES, CONACYT, PROMEP, internationalization of universities, new regulations, institutionalization, disciplinary practices, imaginary.

Políticas públicas para a institucionalização das redes de conhecimento nas Instituições de Ensi-

no Superior do México, desde fins dos 90

RESUMO

Neste trabalho se analisam as políticas públicas em ciência e tecnologia que se aplicaram no México desde fins do século XX para conhecer o impacto que elas tiveram na promoção e desenvolvimento das redes acadêmicas como novos modos de organização, gestão e transferência do conhecimento. Particularmente, interessa a interação entre as mudanças provocadas por interesses políticos, na configuração de redes de grupos e centros de pesquisa, e o desenvolvimento de redes acadêmicas como fruto da evolução natural da atividade científica disciplinar e interdisciplinar.

No trabalho se distinguem dimensões relevantes: a internacionalização do conhecimento resultado da complexidade dos saberes; o contexto de novas regulações em que se desenvolvem as formas de organização do conhecimento nas universidades; o contexto histórico com novas demandas da sociedade e os organismos públicos.

O enfoque metodológico do estudo é o do novo institucionalismo, e a estratégia de pesquisa foi baseada em revisões documentais e entrevistas a atores qualificados.

A principal conclusão do trabalho é que o efeito na geração de redes de conhecimento pela aplicação destas políticas não é homogêneo. Está mediado pelas condições institucionais e históricas de cada instituição e culturas disciplinares.

Palavras-chave: Revista História da Educação Latino-americana, redes de conhecimento, IES, CONACYT, PROMEP, internacionalização das universidades, Novas regulações, institucionalização, práticas disciplinares, imaginários.

233“Políticas públicas para la institucionalización de las redes de conocimiento en las Instituciones de Educación Superior en México, desde fines de los noventa”


INTRODUCCIÓN

En este trabajo se busca analizar en qué medida la configuración de redes de conocimiento3 y su relación con el sector social y productivo son respuesta a las demandas actuales de las políticas públicas en ciencia y tecnología, a nivel nacional e internacional, para la generación, gestión y transferencia del conocimiento, o son resultado de una evolución natural de la actividad científica disciplinaria, que lleva a los investigadores a articularse en redes disciplinarias e interdisciplinarias, o son resultado de la conjunción de ambas.

Para tales efectos, se distinguen las distintas dimensiones que intervienen en este proceso, como lo son, en primer lugar, el papel importante que cumple la internacionalización del conocimiento, a consecuencia de la complejización –especialización de los saberes e interacción de los campos del conocimiento en una sociedad globalizada–. En segundo lugar, se considera el contexto histórico en que se desarrollan dichas formas de organización del conocimiento en las universidades, como es el tema de las nuevas regulaciones por parte de Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, (CONACYT), Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) y la Secretaria de Educación Pública (SEP) y su relación con el sector social y productivo. En tercer lugar, se analiza cómo en el contexto histórico actual, en el que se han incrementado las demandas por parte de la sociedad y organismos públicos nacionales e internacionales, las prácticas investigativas que anteriormente se habían llevado la mayoría de las veces por una iniciativa o interés personal o de un grupo, en la actualidad se empiezan a incluir en los marcos institucionales, en paralelo con el tema de la internacionalización dentro de los planes estratégicos de las Instituciones de Educación Superior (IES).

Esta reflexión acerca de la construcción de redes de conocimiento busca analizar la configuración y o consolidación de grupos de investigación o redes de conocimiento, en torno a líneas de generación de conocimiento

3 Jaim Royero, “Gestión de sistemas de investigación en América Latina”, Revista Iberoamericana de Educación, (2007): 11-18. Las redes de conocimiento son interacciones humanas en la producción, almacenamiento, distribución, transferencia, acceso

y análisis de los conocimientos producidos por la investigación o por el propio interés individual o colectivo por compartir información y conocimiento por medio de cualquier medio (electrónico o digital). Ver Jaim Royero, “Gestión de sistemas de investigación en América Latina”, Santiago de Chile Revista Iberoamericana de Educación, (2007): pág. 11-18.Consulta noviembre 2013 http://www.monografias.com/trabajos19/redes-conocimiento/redesconocimiento.shtml#defin#ixzz2LqAQg8KT



a partir de políticas públicas como las impulsadas por CONACYT y PROMEP, tratando de evaluar en qué medida estas han contribuido a generar una cooperación efectiva en la actividad de investigación, así como a la producción de conocimiento científico. Este problema nos lleva a cuestiones de tipo epistemológico sobre cómo se construye el conocimiento en contextos institucionales y qué lugar ocupa dentro de ello las líneas y redes mencionadas.

Partiendo de que el desarrollo del conocimiento se cumple en un proceso social, en el marco de un sistema institucional, estas políticas asumen la propuesta de que cumplir ese proceso con base en definir líneas generales del conocimiento en el marco de redes epistémicas permite identificar y elaborar mejor los objetos de estudio, y con ello incrementar los resultados de la actividad científica por medio de que esta se cumpla, no de manera aislada sino mediante grupos de investigación. Esto supone una hipótesis epistemológica, en la que se postula que un objeto de estudio puede estudiarse más adecuadamente si se lo aborda desde distintos ángulos por parte de diferentes investigadores coaligados en torno a una línea de conocimiento que comparten en relación a dicho objeto, y nos remite a preguntarnos si el trabajo colectivo nos llevaría a un estudio de más calidad o con mejores resultados que el trabajo individual, y de qué manera podemos comprobar ese resultado.

Parecería que las actuales políticas de promoción de redes académicas implementadas por PROMEP y CONACYT son respuesta a experiencias previas, donde las estrategias de las políticas públicas se centraron en la evaluación y los incentivos económicos individuales.4

Todo esto motivado por el tipo de evaluación del trabajo personal y por el hecho de que esta estuvo vinculada al otorgamiento de estímulos económicos. Además de logros cuantitativos, dichas políticas generaron grandes tensiones en las comunidades académicas, ya que, por un lado, tuvieron de positivo que se promovió la profesionalización de las trayectorias académicas, pero paradójicamente provocaron una desinstitucionalización de la actividad de los mismos y por otro lado estimularon comportamientos individualistas.

4 María Teresa de Sierra Neves, Clarososcuros de la Profesionalización Académica. Estudio de caso la UNAM y la UAM (México: Editorial UPN y Doctorado en Educación de la Ciudad de México, 2007).



Es por ello que, dándole continuidad a dicho tema, se considera relevante estudiar la interrelación de todos los factores: políticas públicas, actores, imaginarios, historia institucional, disciplina y generación en el análisis de la redes epistémicas.

Durante muchos años, la cooperación entre grupos de investigación, sobre todo en las Ciencias sociales, no constituía una prioridad en los planes disciplinarios ni institucionales para el desarrollo de las prácticas científicas en las instituciones de educación superior (IES). Según algunas investigaciones previas realizadas por mí, el perfil disciplinario había marcado las diferencias en la configuración de los grupos de investigación. En el caso de los físicos, biólogos, químicos fue siempre más común el trabajo colectivo, por la especificidad de la disciplina que requiere el trabajo en equipo. En cambio, en el caso de las ciencias sociales, si bien algunas veces se habían llevado a cabo, el trabajo en grupo fue casi siempre por la propia iniciativa e interés personal de los investigadores.

Por ello, resulta tan relevante, considerar las estrategias que se plantean como política pública e institucional en los noventa en México sobre las nuevas regulaciones para la configuración de redes de conocimiento, ya que PROMEP y CONACYT han tenido distintas modalidades de regulación de las actividades de investigación. Como resultado de esto es importante observar el papel de las historias institucionales y culturas disciplinarias a efecto de detectar el peso de las mediaciones culturales en las diferentes IES, así como en el desarrollo de la profesión académica y la conformación y consolidación de las redes de conocimiento. Muchos estudiosos del tema y algunos testimonios logrados por mí,5 en investigaciones realizadas con anterioridad, dan cuenta de cómo las cosmovisiones de los académicos e investigadores de distintos campos del conocimiento apuntan a considerar diferencias significativas respecto de la concepción de la profesión y/o carrera académica así como al proceso de desarrollo de redes de conocimiento.

Los debates sobre este tema versan en general acerca de si las diferencias de percepción sobre de cuáles deben ser las características sustantivas de la profesionalización académica y de la organización en grupos de investigación, es decir, si estas se corresponden con diferentes representaciones o imaginarios

5 María Teresa de Sierra y María Cristina Vera, “Proyecto de Investigación: Nuevas identidades profesionales y académicas. Discursos e imaginarios en el Horizonte histórico-contemporáneo”, (México: UNAM-UNC, 2008).



disciplinarios acerca de las modalidades de producción del conocimiento. O si tales debates se refieren a diferentes grados de desarrollo evolutivo dentro de un mismo modelo de profesionalización académica.6

La hipótesis que se busca argumentar en este trabajo es la siguiente es si la evolución de las trayectorias de los grupos académicos hacia la profesionalización académica y la conformación de colectivos y redes de conocimiento en el marco de las nuevas política públicas para la educación superior y en ciencia y tecnología son resultado de la interacción de tres factores básicos.

De una parte, los grandes retos que se plantean para el desarrollo de la investigación científica, en la sociedad del conocimiento, como consecuencia de la complejización-especialización de los saberes e interacción de los campos del conocimiento en una sociedad globalizada; de la otra, las políticas de internacionalización de las universidades y finalmente las orientaciones de las políticas públicas que están dirigidas a promover redes epistémicas y su aplicación en las instituciones. Esta exposición la hemos organizado en torno a tres grandes apartados. En el primero, plantearemos algunos antecedentes respecto del tema de exposición; en el segundo consideraremos nuestra perspectiva metodológica, y, en tercer lugar, revisaremos las implicaciones de las diferencias disciplinarias en la concepción de las redes. Finalizamos con algunas consideraciones generales y conclusiones.

Los interrogantes que orientan el presente trabajó son los siguientes: ¿Cuáles son las posibilidades reales que tienen los académicos de adaptar y reorientar sus trayectorias en función de la construcción de redes de conocimiento? ¿Cuáles son los límites a la plasticidad de estas trayectorias? ¿Cuál es el papel que les corresponden, pueden o están dispuestos a jugar los académicos en estos procesos?

De la revisión de la literatura, se observa que el tema de la construcción de redes epistémicas y el tema de los grupos académicos está cobrando cada vez mayor relevancia en el ámbito nacional, no obstante ello, desde la perspectiva del nuevo institucionalismo ha sido poco desarrollado, lo que justifica el

6 Silvio Leonardo Vacarezza. “Heterogeneidad en la conformación de la Profesión Académica: una Comparación entre Químicos y Sociólogos”, Redes 13, 26 (2007): 17.



interés por el tema. Todo esto motivado por el tipo de evaluación del trabajo personal y por el hecho de que esta estuvo vinculada al otorgamiento de estímulos económicos.

En relación al tema específico sobre redes epistémicas, constituyen de gran interés los trabajos de Rocío Grediaga Kuri sobre “La carrera académica, disciplinas y organizaciones. Procesos de socialización académica y sus efectos en las actividades y resultado de los académicos mexicanos”. Realiza un análisis de las tradiciones disciplinarias, y las redes como elementos clave del proceso de comunicación del conocimiento.

Respecto de las nuevas tendencias en reorganización del contexto institucional, para facilitar nuevas respuestas organizativas de redes interinstitucionales nacionales e internacionales se pueden mencionar los trabajos de Mónica Casalet, Ravenna,7 quien ha desarrollado el tema en diversos trabajos, estudios sobre la innovación en las instituciones y las nuevas tendencias de información y organización que influyen en el trabajo de investigación, así como la consolidación de grupos multidisciplinarios e interinstitucionales.8 También existen trabajos como “Itinerarios del conocimiento: Formas, Dinámicas y Contenido. Un enfoque de redes”. En el que se analizan las redes de generación del conocimiento, y los sectores productivos.9

1. Perspectiva metodológica

Por todo ello, en este trabajo se busca interpretar las nuevas políticas públicas en Ciencia y tecnología, y sus efectos en las trayectorias académicas en relación con los procesos de cambio institucional y más específicamente en el desarrollo y prácticas cotidianas de los diferentes actores involucrados. Por ello se consideró pertinente a partir de la perspectiva neo-institucionalista analizar la interacción entre los constreñimientos formales y las mediaciones valorativas configuradas en el desarrollo de los imaginarios de los distintos actores involucrados.

7 Mónica Casalet Ravenna, “Cambios en la concepción en la estructura normativa del sector de ciencia y tecnología”, en Documentos de Trabajo. Serie Avances de Investigación Aportes Metodológicos 2, editado por FLACSO, 2003, México: 45.

8 Mónica Casalet Ravenna, “Cambios Institucionales para la innovación: nuevos instrumentos de política científica y tecnológica. El caso del Consorcio Xignux-CONACYT”, en Sistemas de Innovación en México. Regiones, redes y sectores editado por Daniel Villavicencio y Pedro López de Alba, 187-216. (Guanajuato, México: Plaza y Valdés, CONCYTEG y CONACYT, 2009).

9 Luna Matilde y Rosalva Casas (coord.), Itinerarios del conocimiento, formas, dinámicas y contenido. Un enfoque de redes, (México: ANTROPOS-UNAM, 2003), 34.



En ese sentido, es un trabajo de carácter cualitativo e interdisciplinario, en la que están presentes el análisis socio-histórico, cultural e institucional. De esta manera, partimos de las diferentes aportaciones desarrolladas por autores como Burton Clark,10 los del nuevo “Institucionalismo”, Powell y Di Maggio.11 Y para dar cuenta de las prácticas sociales y sus representaciones simbólicas, las aportaciones de Pierre Bourdieu y Bronislaw Baczko, el sentido vivido de las prácticas, las percepciones y representaciones de los actores, respecto a su identidad y como grupo inserto en redes epistémicas.

Con esta perspectiva metodológica, nos proponemos explicar cómo los académicos y otros actores han ido construyendo un sentido de pertenencia identidad con la disciplina y la interdisciplina, con los grupos académicos y o redes epistémicas, así mismo entender las diferentes posiciones ante los cambios de las políticas actuales, a partir de sus experiencias y sus propias historias institucionales y prácticas cotidianas. En este sentido, se analizarán las políticas públicas para la construcción y consolidación de colectivos y redes a la luz de los imaginarios que se construyen por parte de los actores en relación a la participación o no en dichas redes, así como el impacto efectivo de todo ello en la actividad y la producción científica en campos del conocimiento diferentes.

A partir de una perspectiva de análisis del nuevo institucionalismo, se puede explicar la congruencia o no de las políticas institucionales en lo que respecta al fortalecimiento de la profesionalización y construcción de redes con las nuevas políticas de regulación del trabajo académico planteadas por los organismos nacionales como CONACYT, PROMEP, ANUIES e internacionales, Unesco IESALC. Sin embargo, el rescate de los imaginarios y representaciones de los distintos actores no implica desconocer la importancia de los constreñimientos y regulaciones formales para el análisis de este tema.

Por ello, en el contexto de este trabajo se definieron los constreñimientos en dos aspectos el primero, como el marco de las políticas públicas orientadas a transformar las IES y las prácticas profesionales y científicas hacia estándares de calidad y eficiencia institucional y de desempeño de los académicos, en el marco de las políticas de incentivos; y el segundo, como los distintos

10 Burton Clark, Creando Universidades Innovadoras. Estrategias organizacionales para la transformación, (México: UNAM-PORRUA, 2000), 23.

11 Powell Walter y Paul Dimaggio. El nuevo institucionalismo en el análisis organizacional, (México: CNCPAP-UAEM-FCE, 1991), 45.



sistemas de reglas y normas que dan especificidad a cada institución y el comportamiento de los actores.

Respecto a los primeros, las políticas actualmente aplicadas operan con una lógica de relación causa-efecto en la aplicación de incentivos para la gestión y la eficiencia y el desempeño académico, asumiendo que esto tiene validez universal para todas las IES y grupos disciplinarios.

Desde ese punto de vista, la perspectiva del Nuevo Institucionalismo nos permite observar que el cumplimiento de esta causalidad está mediado por el modo en que la oferta de los incentivos, promoción y gestión de la profesionalización académica y configuración y consolidación de las redes sea percibida y llevada a la práctica, por parte de los actores con sus diferentes imaginarios dentro de las diversas condiciones específicas en las que operan las distintas instituciones consideradas.

La dinámica de transformación de las IES y de los grupos de investigación, buscada con las políticas mencionadas, podría desembocar en resultados distintos y contradictorios con dichas políticas, sea por las diversidad de las historias de las IES, por la diversidad de las disciplinas o por el modo en que los mapas cognitivos desarrollados por los actores inciden en la definición de sus actitudes y preferencias frente a esas políticas.

Para hacer observables estas categorías, se recurre a distintos instrumentos y metodologías. En el caso de los dos constreñimientos institucionales señalados, se analizan, en primer lugar, las políticas públicas instrumentadas por parte de PROMEP y CONACYT respecto a las redes académicas. Los constreñimientos informales se analizan con base en los diferentes imaginarios construidos por los diferentes actores, a partir de sus testimonios.

De esta manera, el estudio realizado por mí y otros investigadores que han desarrollado esta perspectiva analítica permite explicar la aparente paradoja que representa el hecho de que un número significativo de actores tenga una opinión crítica sobre los límites de las nuevas políticas, tanto en lo que se refiere a la conformación, profesionalización académica y gestión de redes de conocimiento, así como en la evaluación académica y del sistema de incentivos, y sin embargo participen en él. Esta paradoja en realidad no es tal, sino que si lo analizamos en el marco de una perspectiva



neo-institucionalista, podría señalarse cómo las culturas formales y no formales están en una relación de tensión en los procesos de cambio institucional y social.

En el caso específico de este trabajo, el análisis de las políticas para la conformación de redes en diferentes instituciones muestra en primer lugar cómo la historia institucional, las culturas disciplinarias y la forma de organización de la planta académica determina las políticas de gestión de los grupos y redes académicas.

2. Cambios en la legislación sobre las redes de conocimiento en México por parte de CONACYT

En México se manifiesta también esta necesidad de reconfigurar el quehacer de la universidad en el cambio y el avance social, económico y político, por lo que en este apartado me enfocaré en hablar de la evolución de las políticas de ciencia y tecnología y, más específicamente, en aquellas políticas que incentivan la conformación de redes de conocimiento. Con la creación del CONACYT en 1970 comienza la puesta en marcha de una legislación para regular el desarrollo de esas nuevas formas de producción de conocimiento. Algunos de los programas que establecerán con mayor énfasis el nuevo papel de las redes de conocimiento y la importancia de fomentarlas son el Programa Especial de Ciencia y Tecnología (PECyT), 2001-200612 y su siguiente edición 2008-2012,13 los cuales están constituidos principalmente por aportaciones del Plan Nacional de Desarrollo y el artículo 13 de la Ley para el Fomento de la Investigación Científica y Tecnológica (LFICyT). En dichos programas se menciona la importancia de apoyar la realización de proyectos de investigación aplicada con el objetivo de resolver problemas nacionales, tales como analfabetismo, pobreza, democracia, indigenismo, justicia, entre otros. Para los fines de esta investigación mencionaremos aquellos puntos que resaltan este nuevo papel de las redes de conocimiento:

• Incrementar el presupuesto nacional de actividades científicas y tecnológicas, dando prioridad a aquellos proyectos orientados a la

12 Casalet, op cit., 21- 32. 13 Casalet, op cit., 21-38.



solución de problemas de población, respaldados por las dependencias del gobierno federal encargados de resolverlos, que involucren a grupos de investigadores, más que investigadores individuales, y que generen redes de investigación entre los diversos centros.

• Apoyar cada vez más proyectos que busquen aumentar la competitividad del sector productivo y que generen consorcios de investigación entre empresas, centros de investigación e instituciones de educación superior, sin descuidar la educación básica.

• Promover la investigación científica y tecnológica extendiendo las fronteras del conocimiento. El fortalecimiento de la economía de conocimiento plantea un cambio en la forma de producir los conocimientos y en la organización académica, ya que cada vez más se abren nuevos espacios. A los vínculos interinstitucionales se agregan las redes regionales, binacionales y multilaterales.

• Incentivar el desarrollo de nuevos campos de conocimiento.

• Promover el desarrollo y fortalecimiento de la investigación aplicada y tecnológica, ya que los cambios tecnológicos introducen nuevas configuraciones de las actividades económicas dando lugar a un aumento de sistemas locales de innovación y cadenas de valor. En cada una de estas redes de muy desigual estructura, pero vinculadas directamente al sistema productivo, se llevan a cabo procesos de creación y distribución de conocimientos que alcanzan distinto tipo de jerarquías más allá de las formas específicas que adoptan

• Fortalecer la cooperación científica y tecnológica, lo que permitirá intensificar los flujos y conocimiento entre México y otros países, una vía privilegiada son las redes internacionales de colaboración científica y tecnológica. Las transformaciones en la forma de producir, circular y apropiarse de los conocimientos apoyan un nuevo modelo no lineal de innovación, cuya clave está en las interacciones entre los agentes de muy distintos tipos (empresas, centros de investigación, universidades nacionales y extranjeras, y consultoras).14

14 CONACYT Programa Especial de Ciencia y Tecnología (PECyT), 2001-2006. 12 agosto 2013 http://dct.cicese.mx/cuaderno.pdf. (25/ 11/ 2011)



En lo que se refiere, particularmente, a la vinculación de la producción científico-tecnológica con el sector social, el Programa Especial de Ciencia y Tecnología (PECyT), 2008-201215 menciona varios puntos al respecto:

• Establecer políticas de Estado a corto, mediano y largo plazo que permitan fortalecer la cadena educación, ciencia básica y aplicada, tecnología e innovación, buscando generar condiciones para un desarrollo constante y una mejora en las condiciones de vida de los mexicanos.

• El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 establece un conjunto de

prioridades que fueron incorporadas en los programas sectorial de mediano plazo: salud, educación, alimentación, medio ambiente, agua y cambio climático, energía, crecimiento y desarrollo, combate a la pobreza, seguridad, gobernabilidad, población, equidad y género, infraestructura y turismo. En este sentido, la agenda prioritaria en el sector ciencia y tecnología establece factores fundamentales del desarrollo, en esta materia la educación de calidad y el fortalecimiento de ciencia básica y aplicada, el desarrollo tecnológico y la innovación para contribuir a mejorar el nivel de vida de la sociedad y lograr una mayor competitividad.

CONCLUSIÓN

Resultado de las entrevistas realizadas a diversos investigadores de la UNAM en el presente trabajo de investigación, el tema de las políticas actuales instrumentadas por CONACYT para la configuración de redes de conocimiento lleva a considerar varios aspectos:

Por un lado, el desarrollo no homogéneo de las estrategias para el desarrollo de esta nueva forma de organización del conocimiento en las universidades mexicanas. Cabe destacar que este ha tenido un carácter diferente y desigual. En algunas IES las nuevas estrategias de CONACYT han desempeñado un papel primordial al interior de la institución, y se detectan el desarrollo de casos exitosos ya que ha habido un marco normativo y un plan estratégico para

15 CONACYT Programa Especial de Ciencia y Tecnología (PECyT), 2008-2012. 19 agosto 2013 http://132.247.1.49/pronaledh/pdfs/Peciti%202008-2012.pdf (26/11/2011).



el flujo e intercambio de profesores quienes han participado en programas de intercambio, proyectos bilaterales de cooperación e investigaciones conjuntas por parte de diferentes grupos de investigación, es el caso de la Universidad Nacional Autónoma de México.

Pero en otros casos, se observa también que estas actividades se han llevado muchas veces a cabo por una iniciativa e interés personal de los investigadores y no necesariamente en el marco de una estrategia institucional y, por otro lado, es de una manera informal de pertenecer a un grupo o red de investigación.

Al no existir una política institucional u oficinas especializadas en la promoción de convenios que reconozcan la existencia de redes de investigación, por la falta de definiciones conceptuales acerca de estas ni criterios que normen la acreditación de actividades académicas que se realizan por grupos de investigación o redes, se dificulta el desarrollo y consolidación de dichas redes.

Esto constituye un problema neurálgico para el desarrollo y consolidación de las redes de conocimiento, ya que al no existir una cultura institucional, en algunos casos se convierten en el desarrollo de actividades individuales y ocasionales que dificultan la permanencia de estas.

Por todo ello, se constata que los procesos de institucionalización de las redes de conocimiento, muchas veces presentan desfases entre las estrategias políticas públicas en ciencia y tecnología, y las regulaciones al interior de las IES. Por otra parte, aquellos procesos pueden no aplicarse mecánicamente en las comunidades académicas ya que están mediados por las culturas institucionales y disciplinarias diferentes, lo que dificulta más aún los procesos de configuración y desarrollo de las redes.

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Loyo, Aurora. “Entrevista personal”. México Distrito Federal: 26 de julio del 2013Luna, Matilde. “Entrevista personal”. México Distrito Federal: 5 de agosto del 2013

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Posgrados: visión y percepción en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC)1

Doris Lilia Torres Cruz2

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia [email protected]

Jinny Fernanda Prieto Ortega3

Grupo de investigación LEEN [email protected]


RESUMEN

Este artículo tiene como objetivo socializar los resultados parciales del proyecto de investiga-ción titulado “Leer y escribir la formación pos-graduada con un lenguaje de responsabilidad social”, registrado en el Sistema General de In-vestigaciones bajo el número 1289. Identificar las percepciones de los estudiantes de pregrado y posgrado frente a los programas de formaci-ón posgraduada de la Facultad de Ciencias de la Educación permite puntualizar la relevancia de los procedimientos implementados por medio de la política educativa institucional y la norma-tividad vigente. Se asume la investigación des-de una perspectiva histórica hermenéutica, por medio de la cual se da un proceso diacrónico en la creación de programas de posgrado en la Fa-cultad de Ciencias de la Educación-UPTC (Uni-versidad Pedagógica y Tecnológica de Colom-bia) como una de las pioneras en la formación

de maestros en el país, además de un enfoque mixto de análisis cualitativo y cuantitativo de los resultados encontrados. En un primer momento, se dan a conocer los hallazgos de la encuesta pi-loto, luego el análisis a las encuestas realizadas a estudiantes de los programas de pregrado. En un tercer momento se describen las percepciones de estudiantes de posgrado de la misma facultad. Finalmente, se presentan las conclusiones frente a los procesos del nivel posgraduado, su política de internacionalización, investigación, articula-ción con la Educación Media y Técnica, junto con la transferencia de conocimiento con criterios de calidad y equidad social.

Palabras clave: Revista Historia de la Educación Latinoamericana, posgrados, políticas, calidad educativa, Estado.

1 Este artículo recoge los resultados parciales del Proyecto de Investigación “Leer y escribir la formación posgraduada. Un lenguaje de responsabilidad social” SGI 1289, UPTC.

2 Doctora en Ciencias de la Educación, RUDECOLOMBIA, MagÍster en Lingüística de la Universidad del Valle, Licenciada en Idiomas modernos de la UPTC, Docente de la UPTC, coordinadora del grupo de investigación Lenguajes en educación, LEEN, Coordinadora Subsede cátedra UNESCO para el mejoramiento de la calidad y equidad de la educación en América Latina, sus trabajos de investigación giran en torno a Lenguajes en Educación.

3 Licenciada en Ciencias Sociales e integrante del grupo de investigación Lenguajes en educación, LEEN.

250 Doris Lilia Torres CruzJinny Fernanda Prieto Ortega


Postgraduate Programs: Vision and perception in the Universidad Pedagógica y Tecnológica de

Colombia (UPTC)

ABSTRACT

This article aims at socializing the partial results of a research project entitled to read and to write the graduate development with a language of social responsibility, recorded in the General Research System with the number 1289. Identifying the undergraduate and postgraduate students’ perceptions face the postgraduate programs in the Faculty of Educational Sciences. This allows to point out the relevance of the procedures implemented through the educational policy and institutional regulations. The research is assumed from a historical and hermeneutic perspective, through this there is a diachronic process in the creation of postgraduate programs in the faculty of Sciences of Education-UPTC (Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia). This University as one of pioneers in the teachers development in the country. Therefore, it has a mixed approach of qualitative and quantitative analysis of found data.

In a first step, the findings of the pilot survey; then, the analysis to the surveys of students of the undergraduate programs; for in a third time, describe their perceptions of graduate students from the same faculty. Finally, conclusions are presented in front of the processes of the postgraduate level, its policy of internationalization, research and links with the secondary and technical education, along with the transfer of knowledge with the criteria of quality and social equity.

Key words: postgraduate programs, policies, education quality, state.

Pós-graduação: Visão e percepção na Univer-sidade Pedagógica e Tecnológica da Colômbia

(UPTC)

RESUMO

Este artigo tem como objetivo socializar os resultados parciais do projeto de pesquisa intitulado Ler e escrever a formação pós-graduada com uma linguagem de responsabilidade social, registrado no Sistema Geral de Pesquisa sob o número 1289. Identificar as percepções dos estudantes de graduação e pós-graduação frente aos programas de formação pós-graduada da Faculdade de Ciências da Educação, permite pontuar a relevância dos procedimentos implementados por meio da política educativa institucional e da normatividade vigente. A pesquisa se assume a partir de uma perspectiva histórico-hermenêutica, por meio da qual se dá um processo diacrônico na criação de programas de pós-graduação na Faculdade de Ciências da Educação – UPTC (Universidade Pedagógica e Tecnológica da Colômbia) como uma das pioneiras na formação de professores no país, ademais usando um enfoque misto de análise qualitativa e quantitativa dos resultados encontrados. Em um primeiro momento, se dão a conhecer os acertos da indagação piloto; logo, a análise das questões realizadas a estudantes dos programas de graduação; para em um terceiro momento, descrever as percepções de estudantes de pós-graduação da mesma faculdade. Finalmente, se apresentam as conclusões frente aos processos do nível pós-graduado, sua política de internacionalização, pesquisa, articulação com a Educação Média e Técnica, junto com a transferência de conhecimento com critérios de qualidade e equidade social.

Palavras-chave: Revista História da Educação Latino-americana pós-graduação, políticas, qualidade educativa, Estado.

251Posgrados: visión y percepción en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC)


INTRODUCCIÓN

Entrado el siglo XXI en Colombia, las políticas educativas tuvieron como objetivo transformar el sistema, en magnitud y pertinencia, para garantizar la competitividad del país y asegurar el mejoramiento de la calidad de vida de la población. A la luz de este propósito, se establecieron en el sector tres ejes de cobertura, calidad y eficiencia. Los cuales se sobre diagnosticaron con el fin de justificar la llamada Revolución Educativa.4 Se determinó que la educación era un factor estratégico y prioritario del desarrollo humano, social y económico de los países y un instrumento esencial para la construcción de sociedades más autónomas, justas y democráticas. Así mismo, se dijo que la cobertura y la calidad de la educación eran factores determinantes para garantizar la competitividad y que, a pesar de los esfuerzos realizados, Colombia no había logrado universalizar el acceso de niños y jóvenes a una educación de calidad.5

Los indicadores de cobertura, eficiencia y calidad del sistema educativo indicaban que los avances habían sido lentos e insuficientes y que en muchos casos los aumentos en cobertura se lograban a costa de la calidad. La falta de educación constituía uno de los factores esenciales en aumento de la pobreza y la persistencia de la desigualdad. La formación posgraduada no quedó exenta de estas condiciones y se le hacía un llamado a generar procesos más contundentes y significativos que apuntaran a la solución de las necesidades locales, con la respectiva transferencia de conocimiento. Así se exigió a los posgrados resultados de alto impacto social, dado que se entendían como la punta de lanza para el desarrollo y el avance de conocimiento en un siglo XXI en pleno auge. Para el año 2005, esta política se materializaba con la implementación de proyectos que apuntaban a una visión empresarial, donde los posgrados eran los llamados a liderar las políticas educativas y a proponer proyectos de inversión social de acuerdo con las necesidades y en alianza con los sectores productivos y económicos.6

4 Colombia. Ministerio de Educación Nacional. Acciones y Lecciones Revolución Educativa 2002-2010 (Bogotá: MEN, 2002), consultado el 25 de octubre de 2013 http://www.mineducacion.gov.co/Revolucioneducativa

5 Colombia. Ministerio de Educación Nacional, Acciones y Lecciones, 31.6 La UPTC, con la Facultad de Ciencias de la Educación, lideró un proyecto titulado Fortalecimiento a la capacidad de gestión de

los directivos docentes, coordinado por la Pontificia Universidad Javeriana, y donde la UPTC participó con la ejecución de este enfoque a 150 Instituciones Educativas de Boyacá (100), Arauca (30) y Casanare (20).



Algunos cuestionamientos en contravía a esta tendencia planteaban que la materia prima no era bruta, ni depositaria de saberes dictatoriales, ni de verdades absolutas establecidas por poderes hegemónicos.7 Se volvió en muchas ocasiones a entender al individuo como un agente pasivo en el proceso educativo, sobre el cual se esperaba generar un producto de calidad. Las condiciones empresariales que se imponían desconocían la multiculturalidad del territorio y la diversidad de posibilidades de cobertura, calidad y eficiencia, frente a los requerimientos económicos internacionales. Así la formación posgraduada no quedó ajena a vincular en su discurso la necesidad de establecer alianzas entre la educación, la empresa y el Estado.

A pesar de las fuertes críticas por parte de directivos y docentes, se instalaron en el lenguaje académico y de formación posgraduada términos como gestión, articulación, indicadores, aprendizaje por procesos, competencias investigativas, logros, metas y medición de resultados.8 Se entendía, entonces, que un programa de posgrado en educación contribuiría a consolidar la formación tanto de directivos como de docentes en un ámbito empresarial capaz de liderar cuatro gestiones: académica, administrativa, financiera y comunitaria.9

Si bien, se pensaba que como docentes se estaba al servicio del conocimiento y que este pasaba por medio de diferentes objetos a los procesos sociales, permeando estructuras políticas, económicas y culturales que se superponían y daban cabida a la consolidación de proyectos hegemónicos establecidos por minorías políticas, religiosas o económicas sólidas, también se sabía que, el poder y la dominación de un grupo sobre el otro se mediaba por el control en el acceso al discurso; lo cual llevaba a concebir al discurso como una forma, no solo de control social sino también de control sobre las mentes de los interlocutores, es decir, sobre las representaciones de una educación como empresa.10

7 Así, para el año 2009, y los que siguieron, se implementaron proyectos como “Estrategia de acompañamiento a los Establecimientos educativos de bajo logro, para el fortalecimiento en su gestión escolar con un enfoque de atención inclusiva”, a la fecha y después de tanta intervención un buen número de docentes sabían leer y escribir con un enfoque “de responsabilidad social”.

8 Véase programas de formación posgraduada. Políticas de formación posgraduada, AUIP. Especialización en Gerencia Educacional. Creación de Programas en Colombia a comienzos del Siglo XX.

9 Véase perfil de egresados de los programas de posgrados de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UPTC.10 Teun Van Dijk, “Ideología y análisis del discurso”. Revista Utopía y Praxis Latinoamericana 10 (2005): 9.



1. Visión histórica de los posgrados

Para la UPTC, con domicilio en Tunja, el nivel posgraduado se gesta desde el momento mismo de su creación (decreto 2655 del 10 de Octubre de 1953). Si bien, buena parte del desarrollo histórico de la universidad ha estado enfocado en el nivel de pregrado, cabe destacar que solo en las dos últimas décadas del siglo XX, y después de la Ley 30 de 1992, es que se da un auge significativo de Especializaciones y Maestrías en el país. Sin embargo, a nivel doctoral únicamente a finales del siglo XX, la universidad contaba con un programa denominado Doctorado en Ciencias de la Educación, el cual se reconoce como uno de los pioneros en la formación a este nivel con la red de Universidades regionales y estatales de Colombia, RUDECOLOMBIA. Entrado el siglo XXI, la UPTC implementa significativamente la normatividad del nivel posgraduado y promueve la investigación y productividad académica como una de las directrices de acreditación institucional. Así, hoy en día se cuenta con cinco programas de doctorado, cuatro en Educación y uno en Ingeniería: Doctorado en Ciencias de la Educación, Doctorado en Geografía, Doctorado en Historia, Doctorado en Lenguaje y Cultura y Doctorado en Ingeniería en Ciencias de los Materiales. Las maestrías proliferaron en profundización e investigación, de acuerdo con el Decreto 1295 de 2010. Entrada la segunda década de este siglo, la creación y promoción de las Especializaciones disminuyó significativamente, dado el nivel de reconocimiento de estas en el ámbito social y económico.

La UPTC no fue ajena a la visión occidental de la formación posgraduada que surgió en Europa, la cual asumió procesos eclécticos gestados bien en Alemania, Francia, Rusia, Inglaterra o EEUU con el fin de fundamentar el desarrollo de la ciencia por medio de la investigación.

El modelo de la UPTC, es un modelo mixto y por lo tanto resulta difícil aspirar a conformar un modelo con características propias. Cada Facultad de la universidad trata de desarrollar un esquema acorde con sus necesidades académicas. En ese orden de ideas, se puede afirmar que la presencia de los posgrados en la UPTC fue el resultado de la formación de profesores en algunos de los países europeos o en Estados Unidos y quienes hicieron transferencias de dichos modelos a la universidad. En consecuencia, los primeros posgrados que se crearon obedecían más a los modelos extranjeros



que al actuar con las necesidades regionales del Departamento y el país. Se está en presencia de un desarrollo desigual, que lleva a implementar mecanismos de cooperación con el objeto de solucionar los problemas económicos y sociales de la región. Lo anterior reafirma la propuesta de intensificar el proceso de internacionalización a nivel de estudios de posgrados en América Latina. La interacción no solamente sirve para el desarrollo económico y social sino también para el desarrollo de las ciencias, en la medida que los resultados de la investigación no solamente benefician al país que los produce sino a todos los países de la región. Lo anterior, en la medida que la educación posgraduada sea un factor decisivo para el desarrollo y el poder político en la actual sociedad del conocimiento. Por esto, no se concibe que una universidad limite el desarrollo de políticas que tienden a privilegiar el valor estratégico que tienen los estudios de posgrado, como elemento de punta en el avance de las condiciones de vida de los respectivos países.

La normatividad y los posgrados en la UPTC han marchado en manera paralela. Por un lado, la normatividad regula situaciones ya creadas y, por el otro, las prácticas desarrolladas en los posgrados sirven para modificar o crear la normatividad existente. La situación descrita se puede analizar no solo por medio de la evolución normativa sino por medio de la evolución histórica que han tenido los postgrados en la Universidad.11

El desarrollo de la UPTC no fue extraño al proceso que había tenido la universidad en Europa, en el imperio Español, a la evolución que había tenido el concepto de universidad, desde la edad media.12 La anterior precisión obedece al hecho que en el periodo colonial no hubo universidades en Brasil. Esta es una paradoja, dado que el desarrollo universitario en este país se da en el siglo XX, contrario a otros países iberoamericanos que contaron con universidades desde el siglo XVI;13 por ello no es exagerado presumir que se pueda dar un desarrollo acelerado de los programas de posgrados en los países de lengua española en Iberoamérica.

11 Doris Lilia Torres Cruz, “Postgrados en Iberoamérica”, VIII Congreso Internacional de la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana, (Colombia, Manizales, 2011).

12 La primera universidad que se fundó en Iberoamérica fue la Universidad de Santo Tomas de Aquino en Santo Domingo que data de 1538, luego se fundaron universidades en Lima y en México. Las universidades fundadas a iniciativas de las órdenes religiosas datan principalmente del siglo XVII.

13 Diana Soto Arango “El profesor universitario de América Latina: Hacia una responsabilidad ética, científica y social”, Revista de la Educación Latinoamérica 13 (2009): 166-188.



Como paréntesis a esta visión, cabe resaltar que desde comienzos del siglo XX,14 ocurrió en los países latinoamericanos una cierta estabilidad política que permitió el desarrollo universitario con un sesgo profesionalizante, asumiendo el modelo francés y tomando distancia del modelo alemán. Este aspecto demoró el desarrollo de la universidad latinoamericana.15 Si se hubiera aceptado desde el principio el paradigma germano, otro hubiera sido el desarrollo de los posgrados para la ciencia y la investigación en esta parte del mundo. La nueva universidad latinoamericana se basó en el movimiento de Córdoba de 1918, que tuvo, entre otros motivos, el promover una clase media emergente y una universidad autónoma; sin embargo, entre sus objetivos no se vio claramente el desarrollo de los estudios posgraduados y ese hecho ha marcado el imaginario de este nivel en América Latina. El movimiento estudiantil del 68, en París, recogió los frutos de la reforma de Córdoba, pero no se proyectó en el desarrollo de los estudios postgraduados. Es necesario distinguir que, inicialmente, correspondían a una élite reducida pero el interés por desarrollar este nivel surge solamente después de la mitad del siglo XX en América Latina, con posterioridad a la Segunda Guerra Mundial. Sin embargo, los avances no se registraron como consecuencia de la intención del desarrollo económico de la región sino más bien, para incrementar el prestigio de algunas entidades de educación superior y de quienes seguían los cursos. En esa medida, el impacto y las percepciones que se tienen en esta época proyectan el devenir histórico de este nivel.16

2. Percepciones de estudiantes de pregrado y posgrado acerca de la formación posgraduada de la Facultad de Ciencias de la Educa-ción de la UPTC17

Esta investigación buscó identificar y analizó algunas de las percepciones de la formación posgraduada de los estudiantes de la UPTC, Facultad de Ciencias de la Educación, con el fin de identificar las perspectivas que se construyen en torno a los programas de posgrados, en una época donde la innovación, investigación, internacionalización son sine quanon a la condición de estudiante universitario.

14 Doris Lilia Torres Cruz, “Textos y pedagogías en los albores del siglo XX en Colombia”, Revista Historia de la Educación Latinoamericana 16 (2011): 255- 278.

15 Soto, “El profesor universitario”, 175.16 Olga Yanet Acuña Rodríguez, “Tendencias historiográficas vistas a través de las tesis del Doctorado en Ciencias de la Educación

RUDECOLOMBIA (1988-2007)”, Revista Historia de la Educación Latinoamericana 12 (2009): 79-95.17 Los datos estadísticos en cada una de las gráficas son ponderaciones aproximadas. Se realizó el diseño sin posiciones decimales,

las cuales determinan el formato utilizado dentro del análisis de todos los resultados presentados en este artículo.



En un primer momento y al aplicar la encuesta piloto (Total 20 estudiantes: 6 mujeres y 14 hombres) de medición de impacto, a cuatro programas de pregrado de la Facultad de Ciencias de la Educación: Licenciatura en Ciencias Sociales, Licenciatura en Educación Física, Licenciatura en Lenguas Extranjeras y Licenciatura en Idiomas Modernos, se observó que el 52 % de los estudiantes manifestó conocer más de dos programas de posgrado, especialmente por la información de un amigo, o por un folleto y, en muy pocas ocasiones, por medio de la web, la radio o prensa escrita. De igual manera, en un número mínimo, dijeron conocer los programas por la socialización de los docentes en el aula de clase. Así mismo, el campo que se vio impactado favorablemente al cursar y finalizar un programa de posgrados fue el familiar, seguido por el social, pedagógico y de último el científico. Se observó que el 100 % de los encuestados creen que quien cursa un posgrado sin duda mejorará su condición personal y académica, seguida por el aspecto económico y el estatus social. El 100 % de los encuestados contestó que se deberían hacer posgrados en el mismo campo del pregrado y en temas afines. Solo un reducido número de estudiantes (2) manifestó que en campos distintos. Finalmente, los encuestados manifestaron que era necesario mejorar la oferta de los programas de posgrado, la socialización permanente y continua de cada uno por medio de los medios masivos de comunicación, tanto a nivel nacional como internacional; disminuir los costos e incrementar el número de becas que fomenten la investigación y el desarrollo social; mejorar los mecanismos de ingreso a los programas de posgrado, con semilleros de investigación y jóvenes investigadores; así mismo, sugieren crear programas de posgrados a fines a todas las licenciaturas de la Facultad, en condiciones físicas adecuadas.

Fue interesante observar que un número significativo de estudiantes de pregrado desconocían los niveles de posgrado: especialización, maestría, doctorado; asumiendo todos los niveles como uno solo. Así mismo, se observó que aún no hay claridad sobre las diferencias con los eventos de extensión, los cuales, en varias ocasiones, fueron confundidos con un programa de posgrado.

En un segundo momento, se realizó el análisis de reconocimiento de los programas de posgrado por parte de los estudiantes de pregrado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UPTC, con una muestra aleatoria, se seleccionaron cinco estudiantes, cada uno de los programas



de Licenciatura en Educación Física, Recreación y Deporte, Licenciatura en Idiomas Modernos, Licenciatura en Ciencias Sociales, Licenciatura en Artes Plásticas, Licenciatura en Psicopedagogía y Licenciatura en Matemáticas, con el objetivo de valorar el impacto y la visibilidad que el nivel de posgrado tiene a nivel de pregrado en el contexto académico de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UPTC. Así, la variable independiente correspondió a estudiantes de pregrado de los semestres 6º a 8º para un total de treinta encuestados. El 66 % de las encuestas se aplicaron dentro del aula de clase, con autorización por parte del docente responsable de la asignatura, lo cual favoreció a las preguntas abiertas en relación con las respuestas dadas. El 34 % restante, se aplicó en los intermedios de clase y en el tiempo; este aspecto desfavoreció las posibles respuestas frente a las preguntas abiertas. Del total de encuestados, el 60 % corresponde al género femenino y el 40 % al género masculino, sin que se determine ningún porcentaje frente a otros géneros.

Gráfica 1. Porcentaje de reconocimiento de los programas de pos-grado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UPTC,

según estudiantes de pregrado

Fuente: Grupo de Investigación Lenguajes en Educación - LEEN, UPTC, 2013.



En relación con el reconocimiento de los catorce programas de posgrado que ofrece la Facultad de Ciencias de la Educación, UPTC, (cuatro Doctorados, siete Maestrías y tres Especializaciones), los estudiantes de pregrado, en un 58 % de las respuestas, identificaron los programas de posgrado propios de la Facultad, siendo la Especialización en Gerencia Educacional reconocida por el 21 % de los encuestados, seguida por la Maestría en Educación en un 16 %, los demás programas como las maestrías en Lingüística, Literatura, Pedagogía de la Cultura Física estuvieron con un 7 %, respectivamente, seguido de las Maestrías en Historia con un 5 %, Maestría en Geografía y Especialización en Didáctica de la Matemática con un 3 % cada una con un porcentaje de 2 %, respectivamente, para la Especialización en Archivística, Maestría en Docencia de Idiomas y Doctorado en Ciencias de la Educación y, finalmente, el Doctorado en Lenguaje y Cultura quedó sin identificación dentro de la opinión de los estudiantes de pregrado. (Gráfica 1). Lo anterior refleja el impacto de la normatividad como la Resolución 016 de 2010, por medio de la cual se autoriza como modalidad de grado, para el pregrado, los estudios de posgrado especialmente de una especialización o maestría. Este tema genera polémica en de los procesos de formación en investigación, por cuanto los estudiantes incursionan a nivel posgraduado sin la elaboración del trabajo monográfico y, en algunas ocasiones, sin el conocimiento básico sobre los parámetros mínimos en investigación. Los estudiantes acceden a la especialización con el fin de agilizar sus procesos de titulación y terminar en un semestre académico con los requisitos establecidos en el pregrado.

De igual manera, se observa que un número significativo de respuestas dadas por los encuestados, es decir en el 42 % de ellas, ubican los programas de posgrado sin diferenciar las Facultades entre sí. Mencionan programas como Maestría en Derechos Humanos que corresponde a la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, lo mismo para la Especialización en Pedagogía de los Derechos Humanos de la seccional Duitama. Este aspecto permite entender que, a nivel posgraduado, se hace necesaria la apertura entre las Ciencias Sociales y las posibilidades de interacción entre un programa de pregrado y varios campos de acceso a nivel postgraduado.



Gráfica 2. Porcentaje medios de información que dan a conocer los programas de posgrado de la Facultad de Ciencias de la Edu-

cación de la UPTC, según estudiantes de pregrado


Así mismo, se encontró en este primer ítem que un porcentaje del 30 % del total de los encuestados perciben programas de posgrado que en la realidad no existen, o bien no se ofertan o corresponden a líneas de investigación, que están en proceso de creación, por ejemplo el Doctorado Historia de la Educación, Maestría Actividad Física Para la Salud, Docencia Universitaria, Lingüística Aplicada, Neuropedagogía, Trabajo Social y Recursos Humanos, Educación Especial, Doctorado en Derechos Humanos.

En relación con la identificación del instrumento que permite una difusión efectiva de los programas de posgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación, se encontró que un 24 %, respectivamente, obedece principalmente a la socialización que se da entre amigos y por medio de folletos que editan los diferentes programas de posgrado. Lo cual corrobora el resultado de la encuesta piloto. Así mismo, un 18 % manifestó conocer los programas de posgrado por medio de la página web de la Universidad; seguido de la radio y el medio familiar cada uno con un 6 %; para dejar en un 2 % a la prensa, tanto local como nacional. Es necesario destacar que el 16 % manifestó no conocer, por ningún medio, los programas de posgrado. La televisión y valla publicitaria dieron lugar a un 0 % para cada una, como se observa en la gráfica 2.



En consecuencia, es prioritaria la necesidad de ejercer un mayor impacto y socialización de los posgrados a nivel nacional e internacional. Se percibe que el conocimiento es local y se desperdician los recursos y las plataformas de visibilidad a las cuales podrían acceder los programas de posgrado, como las fuentes masivas de información, tanto prensa, radio, televisión, web, entre otros. Se encontró que existe una socialización mínima del 4 % por parte de docentes y de eventos, como congresos o seminarios hacia los programas de Postgrado.

De acuerdo con la gráfica 3, la percepción frente al campo que se ve impactado favorablemente al cursar y finalizar un programa de posgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UPTC, el 33 % optó por el campo personal, seguido por el social con un 21 %, el institucional con el 16 %, el familiar con el 13 %, el científico con un 11 % y el político con 5 %. Es interesante percibir que a pesar de promover la investigación como un elemento fundamental para el avance de la Ciencia, sea este campo reconocido con un bajo impacto para los estudiantes de pregrado y, en cambio, sí se orienta hacia la búsqueda de la consolidación personal por encima de lo social y familiar.

Gráfica 3. Porcentaje de impacto al cursar y finalizar un programa de posgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la

UPTC, según estudiantes de pregrado

Fuente: Grupo de Investigación Lenguajes en Educación - LEEN, UPTC, 2013



Continuando, en el análisis de la gráfica 4, los estudiantes de pregrado perciben que la formación posgraduada apunta hacia la construcción de sí mismo sobre el deber colectivo. Sin duda, se encuentra que quien cursa un programa de posgrado mejorará en su calidad académica con un 47 %, seguido por un 28 % en su salario, el 17 % en estatus, y el 9 % la vida familiar. Sumando los porcentajes, el estatus, el salario y la vida familiar corresponderían a un 54 %, por encima de la calidad académica. Es decir que, aún existe la percepción de buscar un reconocimiento por medio del título, más que procesos de formación en investigación e innovación.

Gráfica 4. Porcentaje de los aspectos que mejorarán al cursar un programa de posgrado de la Facultad de Ciencias de la Edu-

cación de la UPTC, según estudiantes de pregrado




Gráfica 5. Porcentaje del campo en que un profesional debe cursar educación posgraduada, según estudiantes de pregrado.


Como se observa en la gráfica 5, los estudiantes de pregrado perciben que al cursar un programa de posgrado sin duda mejorará su calidad de vida. Así mismo, la gráfica 5 demuestra que aún existe la idea de la disciplinariedad en el campo de estudio del pregrado, es decir, que un porcentaje alto de estudiantes del 73 % reconoce que necesariamente se debe hacer posgrados en el mismo campo de estudio del pregrado, un 24 % en campos totalmente distintos, y un porcentaje del 3 % cree que no debería hacer posgrados.

Los estudiantes de pregrado sugieren que para mejorar la oferta de posgrados, por parte de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, es necesario implementar una publicidad masiva, ampliar la oferta de maestrías y doctorados interdisciplinares, que apunten a la solución de los problemas sociales, que disminuyan los costos de matrícula, a la vez que se faciliten los mecanismos de ingreso. Así mismo, solicitan la oferta de becas y la facilidad de acceso para los estudiantes de las licenciaturas; promover a nivel interno las posibilidades que tienen académicamente al finalizar la licenciatura o antes; implementar posgrados en las áreas de música, artes o filosofía.



Favorecer las condiciones de los programas de posgrado, tanto a nivel interno como externo, e internacionalizarlos y ofrecerlos en modalidad semestral y no solo anual.

En un tercer momento, se hace un análisis de reconocimiento de los programas de posgrado por parte de los estudiantes de postrado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UPTC. Por medio de una muestra aleatoria, se seleccionaron veinticinco estudiantes de los programas de posgrado, correspondientes al Doctorado en Historia, Doctorado en Lenguaje y Cultura, Maestría de la Cultura Física, Maestría en Educación, Maestría en Historia, Especialización en Gerencia Educacional. El objetivo de estas encuestas fue valorar las percepciones y la visibilidad que el nivel de posgrado tiene entre los estudiantes de postgrados de la Facultad de Ciencias de la Educación. Así, la variable independiente correspondió a estudiantes de posgrado de los primeros semestres para un total de veinticinco encuestados, como población objeto de estudio. El 100 % de las encuestas se aplicaron dentro de los espacios académicos de los programas o en oficinas administrativas donde concurren estudiantes de este nivel, como la Dirección de la Escuela de posgrados de la Facultad; lo cual favoreció las preguntas abiertas en relación con las respuestas dadas. Del total de encuestados, el 44 % corresponde al género femenino y el 56 % al género masculino, sin que se determine ningún porcentaje frente a otros géneros. Del total de encuestados, el 64 % labora como docentes de educación básica y media, el 4 % corresponde a un docente académico-administrativo en su cargo de decano, el 4 %, a un profesional que labora en la Universidad de Boyacá, otro 4 % realiza actividades editoriales en una revista indexada de la Facultad y el 4 % final no labora y solamente se dedica a estudiar. El 20 % del total de encuestados, no respondió la actividad profesional al momento de desarrollar la encuesta; sin embargo, se aclara que el 100 % encuestado está realizando estudios de posgrado, a nivel de especialización, maestría o doctorado de la Facultad de Ciencias de la Educación.

Así mismo, se encontró que las empresas que acogen a los estudiantes son: 32 % en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, el 28 % no respondió, el 8 % en la Universidad de Boyacá, el 4 % respectivamente en la Universidad Autónoma de Colombia, Universidad Distrital, Universidad Militar, Universidad Cooperativa de Colombia, Instituciones Educativas Rafael Uribe, Técnica de Nazaret, Ciudadela Sucre, Soacha, Sena.



De igual manera, esta encuesta tuvo un rango entre los años 2000 a 2013 como la época en la cual se cursaron los programas de posgrado por parte de los encuestados. El 36 % manifestó haber cursado algún programa de posgrado pero no mencionó el año. Respectivamente, un 4 % desarrolló cursos de posgrado en 2000, 2004, 2005 y 2007; el 8 %, respectivamente en 2010, 2011 y 2013; y un 12 % en el 2006 y 2012.

El 60 % de los encuestados ha realizado estudios de maestría, tanto en la UPTC como en otras universidades; un 8 %, especialización; otro 8 %, un doctorado; el 24 % no respondió, a pesar de ser estudiantes de posgrado. El 16 % dejó inconcluso algún postgrado, el 72 % ha finalizado sus estudios de posgrado, y el 12 % no respondió. El 16 % no concluyó sus estudios por las siguientes razones: la no realización del trabajo de grado o tesis doctoral, por asuntos familiares, por un factor económico o por crisis emocional.

En relación con la gráfica 6, el programa con mayor visibilidad fue la Maestría en Lingüística 17 %, seguida por la Maestría en Educación con un 15 %, luego el Doctorado en Historia con un 14 %, la Maestría en Historia con un 10 % y los programas de Maestría en Literatura, Gerencia Educacional y el Doctorado en Lenguaje y Cultura con un 7 %, respectivamente; con un 5 % están los programas de Especialización en Archivística, Doctorado en Ciencias de la Educación, un 3 % lo obtuvo el Doctorado en Geografía y los programas en Derechos Humanos que no pertenecen a la Facultad, y un 2 % para la Maestría en Docencia de los Idiomas, la Maestría en Geografía y Maestría en Pedagogía de la Cultura Física. Un 2 % dijo no conocer los programas.



Gráfica 6. Porcentaje reconocimiento de los programas de pos-grado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UPTC,

según sus mismos estudiantes


Como se observa en la Gráfica 6, los encuestados mencionaron programas que no corresponden a la Facultad de Ciencias de la Educación, pero que, por asociación al campo disciplinar, lo asumen como tal: Maestría en Derechos Humanos y Maestría en Economía. De igual manera, asimilan o relacionan las líneas de investigación con los programas en sí, como el Doctorado en historia de la educación; trasladan algunos programas de pregrado al programa de posgrado como la Maestría en Lengua Extranjera, que tiene que ver con el programa de pregrado denominado Licenciatura en Lengua Extranjera, en lugar de la Maestría en Docencia de Idiomas.

En relación con la gráfica 7, el medio de comunicación por el cual se enteraron de los programas de postgrado, el 30 %, manifestó que por medio de un amigo y la web; el 15 % por ser estudiante o trabajador de la universidad; el 12 %, por medio de folletos; un 6 % por medio de la radio, y un porcentaje reducido, es decir un 3 %, ha conocido los programas de posgrado por medio de un familiar o por la prensa. Dejando entonces evidente que ninguno de los estudiantes de posgrado encuentra información de los posgrados que ofrece la Facultad de Ciencias de la Educación en medios como la televisión o la valla.



Gráfica 7. Porcentaje medios de información que dan a conocer los programas de posgrado de la Facultad de Ciencias de la Edu-

cación de la UPTC, según sus mismos estudiantes.


Gráfica 8. Porcentaje de impacto al cursar y finalizar un programa de posgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la

UPTC, según sus mismos estudiantes


Como se observa en la gráfica 8, el campo que se ve impactado favorablemente al cursar y finalizar un programa de posgrado de la Facultad de Ciencias de



la Educación de la UPTC es en un 28 % el campo personal, en un 20 % el científico y la institución educativa, en un 17 % el social, para dejar con un 10 % el familiar, y con un 4 % el campo político.

Gráfica 9. Porcentaje de los aspectos que mejorarán al cursar un programa de posgrado de la Facultad de Ciencias de la Edu-

cación de la UPTC, según sus mismos estudiantes


En relación con la gráfica 9, se observa que los estudiantes de posgrado en un 51 % cree que quien cursa un programa de posgrado en la Facultad de Ciencias de la Educación de la UPTC, sin duda mejorará en su calidad académica, seguido de un 21 % en su salario, para dejar con un 16 % el estatus social y con un 12 % la vida familiar.

De igual manera, en la gráfica 10, el 78 % de los encuestados manifestó que todo profesional debe cursar educación posgraduada en el mismo campo de su pregrado y un 22 %, en campos totalmente distintos.

Como se observa en la gráfica 11, el 54 % de los encuestados manifestó que los programas de posgrado de la UPTC cumplen con sus expectativas suficientemente, y un 13 % plenamente, para dejar un 33 % como aceptablemente.



Gráfica 10. Porcentaje del campo en que un profesional debe cursar educación posgraduada, según sus mismos estudiantes.


Gráfica 11. Porcentaje del cumplimiento de expectativas de quienes cursan programas de posgrado de la Facultad de Cien-

cias de la Educación de la UPTC


Algunas razones planteadas por los encuestados frente a este criterio, en relación con el ítem plenamente fueron, que existen profesores y currículos de calidad, además que hay docentes con mucha capacidad investigativa que aportan nuevos conocimientos e incentivan a fortalecer y ampliar las áreas que ellos manejan.



En relación con el ítem suficientemente, manifestaron que hay diversidad de programas que permiten una integración del conocimiento y enriquecen los saberes propios de cada área, pero que, sin embargo, hay niveles académicos con muy baja calidad, donde se encuentra la improvización de seminarios y no hay grupos de investigación que puedan soportarlos. A pesar de lo anterior, un buen número cree que la totalidad del plan de estudios se relaciona suficientemente con las preocupaciones individuales, especialmente en el campo del Lenguaje y la Cultura. En otro sentido, se observó preocupación porque en algunos programas los profesores de pregrado repiten los contenidos, sin profundización a nivel de posgrado. De igual manera, sugieren precisión en relación con los horarios y materiales, otra queja recurrente fue la preocupación por los continuos bloqueos y paros que impiden el desarrollo de los procesos académicos.

En relación con el ítem aceptablemente, los encuestados manifestaron quedar solos, con muy bajo nivel de acompañamiento, en los procesos de investigación y profundización, especialmente durante el desarrollo de los trabajos de grado y tesis doctoral. Así mismo, observan que hay desorganización y desarticulación entre los programas de pregrado y posgrado; finalmente, manifiestan que, así como hay estudiantes excelentes, algunos no cumplen con esta característica a nivel de doctorado.

En relación con los procesos de Internacionalización, el 32 % de los encuestados identifica aspectos de la internacionalización, como se observa en la gráfica 12. Del 68 % restante de los encuestados, 24 % no conoce, 20 % no sabe, y 24 % no respondió, lo cual preocupa porque es un porcentaje muy alto de estudiantes que no conocen este campo en su proceso de formación.

Algunas razones sobre internacionalización que manifestaron el 32 % de los encuestados, fue la participación de conferencistas extranjeros, los convenios de la UPTC con otras instituciones que les posibilitaron realizar pasantías, el contacto con otros investigadores, la escritura de artículos en revistas indexadas, la participación en simposios y congresos internacionales, organizados tanto por la UPTC, como por las universidades externas. El 68 % de los encuestados entiende que el posgrado genera un espacio internacional en la medida que cuenta con profesores de universidades internacionales. Así, manifiestan que existe poca información y divulgación de los convenios y pasantías, a los que pueden acogerse. Algunos no saben sobre los procesos



de internacionalización, ni identifican la oficina de relaciones internacionales, ni las posibilidades que les ofrece como estudiantes de posgrado, en razón a la poca visibilidad y socialización de dichos procesos.

Gráfica 12. Porcentaje de identificación de procesos de interna-cionalización en la experiencia posgraduada de los estudiantes

UPTC


Finalmente, los encuestados sugieren que para mejorar la oferta de posgrados por parte de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, se debe exigir un mayor rigor académico y científico, que funcionen de manera institucional y no con “dueños” que convierten a los posgrados en una feria de la educación; que se realicen eventos académicos que integren a varios programas de posgrado y varias áreas de conocimiento; que se actualicen los procesos administrativos para este nivel, dado que son obsoletos, poco dinámicos y funcionales. Los anteriores, son algunos de los problemas graves, con los que se cuenta en estos momentos, así como garantizar los recursos financieros y logísticos para un adecuado desarrollo, junto con la realización de estudios de factibilidad en concordancia con las necesidades de formación universitaria y de formación continuada, tanto para los profesores de la UPTC, como de los profesores que trabajan en los niveles de Educación Básica Primaria, Media.

En relación con la investigación, se sugiere hacer un seguimiento riguroso con profesores externos a la universidad, puesto que en ocasiones, profesores



y temáticas, son los mismos en el pregrado, lo cual quita credibilidad al programa. De igual manera, se sugiere conformar comités curriculares que trabajen a nivel de doctorado y maestrías; así mismo, se cuestiona el hecho de que al ser el posgrado una profundización en un campo de conocimiento no se debe tomar como una opción para hacer un semestre y graduarse del pregrado. En relación con lo pedagógico, se propone hacer más evidente la misión de la facultad, desde una perspectiva básica que permita hacer simple lo complejo. En relación con la visibilidad se sugiere una mejor divulgación de los programas de posgrado con la modalidad, dedicación y tiempo, en todos los medios masivos de comunicación y no solo en la página web de la Universidad. Así mismo, se sugiere dar a conocer los programas en las capacitaciones del Ministerio de Educación Nacional, con los docentes que laboran en la universidad como en las instituciones educativas, entre otras.

CONCLUSIÓN

La Facultad de Ciencias de la Educación de la UPTC ha realizado procesos que le permiten consolidarse como una Facultad con programas de pregrado, que impactan significativamente en la formación de docentes en el ámbito regional. Sin embargo, la educación posgraduada no forma parte del discurso educativo, en la misma medida que lo hacen los programas de pregrado.

Las políticas del Estado desde el siglo XIX han buscado fortalecer los nive-les básicos y secundarios, dejando de lado la Educación Superior y a mer-ced de las dinámicas regionales y descontextualizadas de la educación en general. Solo desde la Ley 80 del 1980, se incorpora la investigación como un componente fundamental en la Educación Superior, frente a los avances sustanciales de la Educación Superior de carácter privado. La Educación Superior Pública debe elaborar políticas que le permitan, por una parte, mejorar la cobertura y fortalecer la calidad, y, por la otra, implementar la práctica educativa con investigación.

Hoy por hoy, los avances logrados como resultados de investigación, en pocas ocasiones trascienden a los demás niveles educativos. El sistema se convierte en un proceso desarticulado que no le permite participar en un proceso de construcción de ciudadanía.



Sorprende ver dos aspectos en el análisis de los resultados encontrados en esta investigación: por una parte, si se tiene en cuenta que las políticas de los posgrados se consolidan a nivel normativo desde la Ley 80 de 1980, sorprende encontrar que la UPTC solamente haya dispuesto de una reglamentación posgraduada diecinueve años después. Por otro lado, no obstante la reglamentación dispuesta en el acuerdo 108 de 1999, el cual tuvo una vigencia de 13 años, y luego con los Acuerdos 025 de 2012 y 052 de 2012, continúen las políticas educativas en torno de la formación de pregrados, tan es así, que no se cuenta con un sistema de información y control propio de los programas de posgrados. Las descargas académicas se hacen a partir de los pregrados y los posgrados se encuentran sometidos en todo y cada uno de sus aspectos de calidad, cobertura y eficiencia, alrededor de los pregrados. Es imperante generar en los posgrados la autonomía necesaria para que se conviertan en la punta de lanza del desarrollo de la Universidad y de la sociedad. Actualmente, el nivel posgraduado compromete a una gran masa de estudiantes, quienes, en varias ocasiones, transfieren las lógicas de los pregrados, dado que se carece de una estructura adecuada que rompa con los imaginarios resultantes de una concepción profesionalizante.

Así mismo, se observa que un problema álgido es la asignación de actividad docente a los pregrados, antes que los programas de posgrados. Para la actividad administrativa eventualmente se dispone de la asignación académica, pero para los posgrados no. Este aspecto, contrario al espíritu de la norma, continua vigente. Por lo tanto, se hace necesario favorecer este nivel con políticas de investigación, publicación e internacionalización.

FUENTES

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Resoluciones 16 de 2009, 49 de 2009.

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Acuerdos: 108 de 1999, 025 de 2012, 052 de 2012, 028 de 2010, 052 de 2011, 053 de 2011, 35 de 2011, 02 de 2012, 06 de 2012. 012 de 1999.



REFERENCIAS

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Soto Arango, Diana. “El profesor universitario de América Latina: Hacia una responsabilidad ética, científica y social.” Revista Historia de la Educación Latinoamericana 13 (2009): 166-188.

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Cronología biobibliográfica de José Pedro Varela (1845-1879).

El 19 de marzo de 1845 nació José Pedro Varela en la ciudad de Montevideo 1865, a los veinte años, inició su actividad periodística en un periódico de moda y novedades literarias llamado La revista literaria, publicó, entre otros artículos, “Los gauchos”, artículo donde expresa su visión urbana y europeizada sobre los habitantes de la campaña de aquel entonces.

1867, realizó un viaje a París, –casi obligatorio, para un joven de su época y condición social– donde visitó al poeta Víctor Hugo. Poco después, viajó a los Estados Unidos donde conoció al político y escritor argentino Domingo Faustino Sarmiento, quien despertó su interés por los temas de la enseñanza, comenzó desde entonces una serie de investigaciones, trabajos y propuestas que más tarde finalizarían en la implantación de la enseñanza obligatoria por parte del estado uruguayo.

1868, ya en Montevideo, se dedicó a la actividad política por medio del diario La Paz, que dirigió hasta 1873. Al mismo tiempo, creó la Sociedad de Amigos de la Educación Popular junto a Elbio Fernández, Carlos María Ramírez y otros jóvenes de su generación.

1876, con el objetivo de promover sus proyectos educativos, acepta los cargos de Director e Inspector de Instrucción Pública, que desempeñará en forma honoraria hasta su muerte, el 24 de octubre de 1879.

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Especialmente, luego de la aprobación del Decreto Ley de Educación Común en 1877, desarrolla una corta pero fecunda labor al organizar un aparato administrativo y técnico muy avanzado para la época.

1874 publicó La educación del Pueblo. 1876 publicó La legislación escolar, libro donde demostraba no solo la necesidad de una reforma escolar sino también su plausibilidad. Para ello aportó datos estadísticos sobre la población del país, que manejó como argumentos de su tesis, siendo el primero en usar esta herramienta en la historia intelectual del Uruguay.

1876, durante el gobierno del Coronel Lorenzo Latorre, y a pesar de ser rival político de este, aceptó el cargo de Director de Instrucción Pública, presentando un proyecto de ley por el cual el Estado uruguayo establecería la enseñanza escolar laica, gratuita y obligatoria, organizando también sus institutos reguladores y las asignaturas a dictarse. Este proyecto fue aprobado y convertido en Ley el 24 de agosto de 1877 (Decreto Ley de Educación Común).

Muere en 1879 cuando solo tenía 34 años, su hermano Jacobo Varela se encargó de continuar con su reforma educativa.

José Rubens Lima JardilinoUniversidade Federal de Ouro Petro (Brasil)

Grupo de investigación HISULA

El año de 1867 a saber en 29 de septiembre, José Pedro Varela inicia una viaje por Europa y América. El periódico El Siglo de Montevideo a partir de 15 de octubre del mismo año publica la correspondencia del joven educador con la siguiente información: “Publicamos hoy la primera carta de las que escribirá por cada paquete para El Siglo ese joven oriental, donde debe permanecer dos años, recorriendo todos los países del antiguo mundo y volviendo por los Estados Unidos. Al celebrar un convenio con ese inteligente escritor, la administración de El Siglo ha querido aumentar el contingente que le prestan sus corresponsales, con un elemento más de progreso, de novedad y de actualidad, pues han de despertar la atención de las observaciones e impresiones de viaje de un hijo del país en el viejo mundo, siendo su autor una de las inteligencias despejadas de que podrá enorgullecerse la República algún día (...)

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El Siglo ,15 de octubre de 1867, Impresiones de viaje en Europa y América: correspondencia literaria y crítica - 1867-1868. Editorial Liceo, Montevideo,1945.

Primera Carta1. RIO DE JANEIRO, octubre 4 de 1867

Al escribir la primera de una serie de correspondencias que durará algún tiempo, y que será datada de todas partes del mundo, parece que lo primero que debe presentarse a la mente del viajero, es el recuerdo de la patria y la familia que se dejan, de los nobles afecciones del corazón que se abandonan, expuestas a la acción devastadora del tiempo y a los caprichos del azar.

Un viento fresco rizaba las aguas del Plata cuando el vapor en que yo partía se puso en movimiento. Algunas horas más tarde, comido, la línea blanquecina que Montevideo proyectaba en el horizonte, se había perdido entre la bruma; la noche había extendido su manto y sólo teníamos ante nuestra vista las profundidades insondables del mar y la profundidad más insondable del estrellado cielo. En ese momento, no pude menos de volver la vista hacia mi país, y una melancólica tristeza se apoderó de mí, al pensar que su imagen iba bien pronto a desaparecer o a ocultarse al menos por un momento, en mi mente, cuando llegue a contemplar la magnificencia de los países a que me dirijo.

¿Qué me parecerá, efectivamente, la sociedad embrionaria y pobre de mi país, cuando haya visto las viejas y fastuosas sociedades de los pueblos europeos, cuando me haya detenido atontado ante la vida y el movimiento fabuloso de París o de Londres?

¿Qué podrá parecerme nuestra democracia naciente y enfermiza, cuando vea los prodigiosos operados por la democracia sin par de los Estados Unidos?

Y aún la naturaleza misma, el Uruguay que acabo de recorrer, con sus pueblos que se asoman a la orilla del río para retratarse en su corriente; con sus islas cubiertas de vegetación y de verdura; con sus mil deliciosos paisajes, y con sus mil canales ignorados, que esperan aún el surco de la quilla para ser benéficos y productivos, aún esas bellezas ¿no me parecerán mustias y descoloridas cuando vea la exuberante naturaleza de los trópicos,

1 Tomado: Periódico Uruguay El Siglo y después publicado en un libro conmemorativo del centenario del nacimiento de Varela por la Editorial del Liceo en1945: Carta de anecdótica del viaje de José Pedro Varela; documento facilitado por el investigador José Rubens Lima Jardilino.

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cuándo mire las deliciosas costas brasileñas, que voy a poder contemplar a mi pasada?

Sí; todo lo que vea va a contribuir a hacerme que la imagen de la patria aparezca más pequeña cada vez. Sólo habrá un punto y bien triste a la verdad, en donde pueda detenerme sin miedo de sufrir la comparación: donde quiera que se haya luchado por la libertad; en los campos de batalla o en las calles donde se alzaron las barricadas, siempre temidas por los opresores del pueblo.

¿Por qué decía con sobrada razón el General Pacheco, en nuestros combates incesantes, en nuestras luchas casi diarias, el hombre muere?

¿Se hace acaso otra cosa en las grandes batallas europeas?

Es el único punto en que voy dispuesto a no asombrarme y en el que sé que no he de encontrar nada que sobrepuje a lo que hemos visto los ciudadanos orientales. No son seguramente las grandes ciudades europeas las que pueden enseñar a Montevideo cómo se sostiene un largo sitio y cómo se lucha por la libertad. No son los hijos de Europa, ni aún los más valientes, los que pueden enseñar a los que han nacido en ese punto desconocido de la tierra que se llama la República Oriental, ¡cómo se marcha al combate y cómo se muere!

Estas tristes ideas llenaban mi mente, mientras que sentado en la cubierta del buque dejaba vagar mi vista por las profundidades del cielo. Las olas del mar se levantaban unas tras otras, y cada una de ellas dejaba al morir sobre la superficie del agua un montón de blanca espuma. Parecía a lo lejos que una bandada inmensa de gaviotas, se balanceaban muellemente sobre las aguas siempre agitadas, como sobre las olas tumultuosas de mi pensamiento, flotaba la blanca imagen de seres queridos, que acabo de dejar, sólo Dios sabe si será para siempre, o si sólo por un corto tiempo.

En esta correspondencia, la primera que escribo, creo que me será permitido hablar un poco cuando menos de, los sentimientos que agitan al hombre, cuando solo sin más compañero que su pensamiento, abandona su país. Así también mis lectores de Montevideo se explicarán bien el efecto que en mi produzcan las bellezas o las deformidades que contemple.

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Influyen tanto para el modo de apreciar las cosas, la disposición de ánimo en que uno se encuentra, que bueno es que ellos sepan en qué disposiciones estoy yo, puesto que durante algún tiempo van a conversar conmigo al leer mis cartas. —Claro es que esto es en el caso que yo tenga lectores; lo que no dudo, porque sé que hay lectores de El Siglo’ que se leen desde el título hasta el último de los avisos—.

En adelante cuando escriba trataré sólo de describir. Mis lectores no sabrán si el hombre que ha trazado las líneas que ellos leen, ha llevado su corazón o lo ha dejado en la patria; si ruedan sobre su frente las olas implacables de la desgracia, o si acaricia sus sienes el perfume de la felicidad. Seré o trataré al menos, de ser, una máquina fotográfica que solo muestra los objetos o las escenas que pasan delante de sí, pero sin darle formas extrañas ni adornos que, no tienen.

Así pues cuando mis lectores encuentren triste un cuadro, culpen a la naturaleza o a los hombres por no haberlo hecho más bello, o culpen también a la naturaleza, si es que hay falta de colorido en el pincel que la traza, (y esto será lo más general) por no haber sido pródiga conmigo. Pero no me culpen nunca a mi, porque yo haré todos los esfuerzos posibles para ser sencillo y verídico a la vez.

Sin quererlo, he hecho un programa de la marcha que pienso seguir en adelante. Pronto empiezo yo pues a decir cosas inútiles. Espero que mis lectores me lo perdonen y para hacerme acreedor a ello, voy a empezar desde ya a hablar de lo poco que he podido ver en el Janeiro en los días que aquí he permanecido y sobre todo de la sublime belleza que presenta la entrada de su puerto; el segundo del mundo en magnitud y quizá el primero en belleza.

Cuántas preocupaciones no tiene el viajero de Montevideo que llega por primera vez al Janeiro. Yo me figuraba que iba a encontrar una ciudad semejante en la forma y en el modo con que se agrupaba la población, a nuestras ciudades del Plata, pero cuyas calles eran estrechísimas y sucias, cuyo aspecto era repugnante, y en la que sólo se oía el canto triste de los negros esclavos, a quienes hacían entonar los cantares de su país para que en medio de los alegres recuerdos que traían a su memoria, olvidaran el penoso y humillante trabajo a que se veían condenados. He llegado aquí y el cuento de hadas se ha desvanecido ante la realidad.

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La capital del Imperio del Brasil no tiene similitud alguna por la cual pueda compararse con Montevideo o Buenos Aires. No se agrupa como esas ciudades en un punto pequeño relativamente extendiendo más o menos sus calles simétricas con una regularidad que es a veces fatigosa.

El Janeiro rodeado de altas montañas, derrama su población de 400 mil habitantes, ora en las orillas de su magnífico puerto, en una extensión de tres o cuatro leguas, ora esconde sus casas en los valles formados por las montañas, o ya trepa hasta la cima de estas últimas, como si el hombre quisiera a veces convertirse en águila y construyera para eso su morada donde ella construye su nido. No es pues una ciudad; son varias ciudades que están unas próximas a otras y que no se unen sino por magníficos caminos carreteros porque se levanta entre ellos la roca viva de las montañas.

La generalidad de las calles son más angostas que las nuestras, pues tienen apenas 8 o 10 varas de ancho, pero hay también algunas calles que tienen la anchura de la de 18 de Julio.

Hay en esto la variedad más completa que pueda imaginarse: os encontráis a cada paso con calles y callejuelas de todos los anchos; y en la organización de las manzanas notáis siempre la misma arbitrariedad marcando sus límites. He visto un tramo de casas que no tendrían más de 60 varas y yendo a Tiyuca, he visto otro que durante una extensión que yo calculo en 15 o 20 cuadras de Montevideo, no tenía ni calle transversal, ni abra alguna que permitiera paso. Las casas por lo general son de arquitectura poco elegante: tienen frentes muy pequeños (8 o 10 varas), fachadas sin adornos, balcones estrechos y poco salientes y por último, usan para los techos esas grandes tejas con que nuestros abuelos cubrían sus casas, y que aún se encuentran de vez en cuando en los viejos edificios de Montevideo o Buenos Aires para atestiguar el atraso y el mal gusto de sus primeros pobladores.

Aparte de estos pequeños defectos, que sin embargo se atenúan muchísimo por las sublimes vistas naturales que presenta la ciudad, pues que casi todas sus calles van a morir por uno y otro extremo a algún morro que se levanta a pico, como impidiendo el paso a la civilización; a pesar de esto, decía, nótase una vida y un movimiento en la ciudad infinitamente mayores de los que hay en Buenos Aires y por supuesto en Montevideo. 160 grandes ómnibus, que parten de varias plazas cada cuarto de hora, llevan y traen de todos los puntos cercanos a la inmensa cantidad de pasajeros que acude en las

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horas del trabajo, a lo que llamaré el corazón de la ciudad, a donde están la Aduana, la Bolsa, los bancos y todo el alto y fuerte comercio del Río.

La rúa do Ouvidor que es como la calle del Portón en Montevideo o la de la Florida en Buenos Aires, el centro de las más ricas tiendas del Janeiro, ha presentado en esto ante mi vista tiendas como no las hay seguramente en Buenos Aires ni en Montevideo. Reconócese en esto que es una población más grande y más rica la que habita esa ciudad. Sin embargo, de todos esas magnificas tiendas, no he podido encontrar en Río una sola peluquería que pueda llamarse regular.

Donde es necesario detenerse para aplaudir y admirar la riqueza y la constancia del pueblo o del gobierno brasileño, es en los empedrados de las calles y los caminos. Todos o la mayor parte, al menos, de las calles de la ciudad, están empedradas de adoquines, así es que siéntese apenas el movimiento del carruaje cuando se anda por ellas. Pero es tiempo ya de que hable de aquello que es en mi opinión, más digno de fijar la atención de los viajeros: de los alrededores del Janeiro.

Vaya pues esa descripción. UN PASEO A TIYUCA

Arranco de mi cartera de viaje una hoja escrita a 1.600 pies sobre el nivel del Río Janeiro, porque me parece que es esa impresión fresca, con el colorido local, la que debo enviar a mis lectores del Plata. Quisiera tener la pluma inmejorable de Bernardino de Saint Pierre para describir la caminata de dos leguas que acabo de hacer desde la falda hasta la cima de uno de los más prominentes morros de Tiyuca, montado sobre tina mula como los viajeros de los Andes y en compañía de un joven porteño a quien he conocido en mi viaje.

A cada paso que da preséntase a la vista un panorama distinto, cada vez más bello si es posible.

Como a la mitad del camino hay un punto preciso desde el cual se divisa una vista preciosa, — extiéndese entre altas montañas una especie de valle, que lleno de una vegetación prodigiosa y de poblaciones continuadas, lleva la vista de perspectiva en perspectiva, hasta hacer que vaya a reposarse en lo que he llamado el corazón del Janeiro, que se ve a lo lejos inclinándose para besar las aguas de la bahía; más lejos distínguense las montañas que se

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hallan en el extremo opuesto del puerto, casi perdidas entre la bruma, y en el intervalo, los altos mastileros de los buques, dorados por los rayos del sol, y oscilando lentamente; al seguir el impulso que imprime a los gruesos cascos las aguas temblorosas del puerto. Al encontrarse en ese punto dado de la montaña, el viajero se detiene y después de haber abrazado de un golpe de vista el divino panorama, complácese en estudiar uno por uno los detalles de tan preciosa vista; es ya un montecito que se levanta aislado en la mitad del valle, y en cuya cima se sienta una casa sencilla, como una blanca paloma sobre la cama de un árbol, o un claro del camino por donde se ve en medio de una nube de polvo cruzar rápidamente un ómnibus cargado de pasajeros; — es aquí la melancolía de un paisaje sobre el que se proyecta la sombra de una montaña o allí la vida y la alegría de un cuadro iluminado por el brillante sol de los trópicos.

Un poco más adelante, el viajero que continúa penosamente el ascenso, vuelve a detenerse encantado. Junto al camino que se sigue, levántase hasta las cincuenta varas una roca a pico, desde cuya cima despréndese un ojo de agua que cae quebrándose con las sinuosidades de la peña y convirtiéndose al quebrarse en una especie de azúcar refinada y sutil que polvorea a trechos la ennegrecida piedra, liquidándose nuevamente un poco más abajo y continuando su caída, alzando ese poético canto de la cascada en la soledad de las montañas. Murmullo delicioso que llena el alma de poética melancolía y que hace que el hombre vuelva la vista para ver si encuentra en torno suyo esos seres queridos que tienen la mitad de nuestra alma y con quienes quisiera uno compartir siempre sus dichosas emociones.

Más adelante aún, vuelve el viajero a detenerse. El camino se angosta. Por uno de los costados levántase una montaña altísima cubierta en su mayor parte de esa riquísima vegetación de los trópicos donde la vista encuentra el verde con todos sus matices imaginables, y a trechos descúbrense pedazos donde el derrumbe de las aguas ha arrastrado la capa superficial de tierra y dejado a descubierto la roca ennegrecida por el ardentísimo sol. En el costado contrario está el abismo: el abismo verde ve uno a sus pies, a una inmensa profundidad, las quebradas de las montañas cubiertas de árboles, que parecen suspendidos por una mano misteriosa, tan imposible es la vista que entre aquellas rocas cortadas a pico pueden echar sus raíces los hijos mimados de los climas tropicales. Continúase siempre así, viendo paisajes distintos siempre, y siempre bellos, y a cada instante encuentra uno casitas

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de gusto suizo que parecen estar allí para de pronto salirle al encuentro al viajero que ni sueña encontrarse con esos graciosos bandidos, que roban al alma una grata sensación, cada vez que la descubre, emboscadas en la espesura o sumidas en las profundas cavidades de las montañas.

Pero lo que más asombra al hijo de Montevideo, tan prevenido contra todo lo que es brasileño, cuando hace ese viaje, es el subir hasta la cumbre de la montaña, por un magnífico camino macadamizado, al lado del cual son despeñaderos los caminos del Paso del Molino y de la Unión. Si se baja de la montaña cuando ya la noche ha cubierto el cielo, no puede uno menos de asombrarse del lujo de civilización que demuestra allí el pueblo brasileño, al encontrar todo ese camino de montaña perfectamente iluminado por faroles de gas. Y es de advertir, que no es por necesidad, sino por lujo, que se ha hecho ese camino y se ha iluminado así, porque muy pocos son los transeúntes que por él cruzan.

A las 7 y media de la noche llegábamos de vuelta al pie de la montaña, descendíamos de nuestras mulas y subíamos al ómnibus para después de caminar otras dos leguas llegar al Janeiro. En ese largo trayecto de cuatro leguas por terrenos quebrados y pedregosos sólo habíamos tenido motivo para admirar y elogiar la riqueza y la constancia del pueblo brasileño, emprendiendo y llevando a cabo la grande obra de construir esos magníficos caminos. Según me han dicho, el camino que conduce del pie a la cumbre de la montaña no cuesta menos de medio millón de duros. Iba a cerrar esta correspondencia y me fijo en que no he dicho nada del magnífico puerto, que disputa a Constantinopla la primacía de los puertos del mundo. A pesar de las infinitas bellezas que presenta, poco tendré que decir de él, porque ya muchos viajeros lo han descripto, y no quiero naufragar en mares que otros han surcado antes que yo victoriosamente. Es el puerto una inmensa herradura de 45 leguas de circunferencia, rodeado de altas montañas, en cuyo seno pueden caber guardadas de los enojos del mar, todas las marinas del mundo.

La entrada es una garganta relativamente estrecha, limitada por una parte por el alto cerro de Pan de Azúcar y por la otra por un morro cuyo nombre ignoro a cuyo pie está la terrible fortaleza de Santa Cruz, que cruza sus fuegos con otra batería que hay en una pequeña isla situada frente a ella. Más adelante están en otra isla los grandes depósitos de carbón a donde atracan los más grandes bosques para hacer su provisión o para dejar su carga.

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Al desembarcar vense poco antes de llegar a la aduana, dos grandes diques tallados en la roca de la montaña. De cuarto en cuarto de hora pequeños vapores cruzan el puerto llevando pasajeros de una a otra costa y ligeras balleneras se deslizan rápidamente sobre las aguas, imprimiendo sobre la espalda de la inmensa bahía el surco del trabajo y de la civilización.

Acabaré esta correspondencia que es quizá demasiado larga ya. No he tenido tiempo de ver aún los establecimientos públicos de que está lleno el Janeiro, y entre los cuales descuella la magnífica casa de locos, la primera en su género según he oído a algunos compañeros de viaje, que existe en el mundo. En mi próxima correspondencia, me ocuparé de esos establecimientos que pienso visitar, en los cuatro días que me queda de residencia aquí antes de seguir viaje a Lisboa. Quizá entonces pueda también bosquejar, algo de los rasgos prominentes en las costumbres del pueblo brasileño: pero trataré de ser parco en esa materia porque no quiero parecerme a esos viajeros que se permiten después de 24 horas de permanencia en una ciudad, hablar de las costumbres de su pueblo como si las conocieran a fondo.

Solo así podré conseguir que mis lectores del Plata me perdonen la deficiencia de la expresión en favor de la veracidad de mis apreciaciones, y que mis correspondencias sean leídas sinó con interés, al menos con esa simpatía que se dispensa al compatriota ausente y al hombre que dice la verdad.

Dichoso yo si tal consigo y si puedo figurarme, cuando me encuentre solo en medio de la multitud, rodeado de personas indiferentes, que hay en mi país un pequeño recuerdo para mí, y que hay un instante en que la límpida mirada de mis amigos de otro tiempo, se fija en las líneas que ha trazado mi mano.

Y por qué no será así? Tantas son las originalidades del corazón, que yo he visto a veces acariciar con cariño la flor agreste de la montaña y prestarle una dulce acogida a las hojas esparcidas del pensamiento, con que el viajero siembra siempre el fatigoso y continuado camino.

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PERIODOS DE REFORMA UNIVERSITARIA EN COLOMBIA DE LA COLONIA AL SIGLO XXI2

Diana Elvira Soto ArangoUniversidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Grupo de Investigació[email protected]

RESUMEN

Los cinco periodos de las reformas universitarias en Colombia se establecen desde la legislación educativa y se centran en la evolución de la conceptualización de la universidad. El objeto central es visibilizar como la universitas fue cambiando de rol según las políticas públicas de cada momento que fueron mediadas por el pensamiento filosófico y cultural de los diferentes periodos.

El método se centra en la historia social de la educación con una metodología de comparación y unas estrategias sustentadas en las fuentes primarias de la legislación colombiana. Se concluye que cada período tiene características propias y que la universidad en Colombia a partir del siglo XVIII ha estado mediada por las tendencias educativas internacionales.Palabras clave: Reforma universitaria; Educación. Legislación.

INTRODUCCIÓN

En este número de la Revista Historia de la Educación Latinoamericana, dedicada a las reformas universitarias, hemos considerado relevante presentar el avance de nuestra investigación respecto al estudio de la universidad colombiana y en especial retomando y analizando la caracterización de los periodos históricos que propusimos desde el 20023. Estas etapas históricas se establecen por la legislación educativa, por lo tanto las rupturas se organizan a través de las grandes reformas que han impactado las universidades con los cambios en la concepción de la misma.

2 Esta cronología hace parte de la investigación “Políticas públicas, reformas y movimientos universitarios” que se desarrolla financiada por la Dirección de Investigaciones-DIN de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia-UPTC código SGI: 1295. Dentro de la Red de investigadores que impulsa Grupo de Investigación “Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana”- HISULA. Participan en este proyecto la joven investigadora Mónica Liset Valbuena Porras.

3 Diana Elvira Soto Arango. “Aproximación histórica a la Universidad Colombiana. Los estudios superiores en el período colonial” en Revista Historia de la Educación Latinoamericana, No 4 (2002): 308-348. Diana Elvira Soto Arango, “Aproximación histórica a la universidad colombiana. Siglo XIX”, en Revista Historia de la Educación Latinoamericana No 5 (2003): 307-334. Diana Elvira Soto Arango, “Aproximación histórica a la Universidad Colombiana”, en Revista Historia de la Educación Latinoamericana No 7 (2005): 99 a 136. Diana Elvira Soto Arango “La universidad Latinoamericana en el siglo XXI”, en Revista Historia de la Educación Latinoamericana No 8 (2.006): 113 a 136. Diana Elvira Soto Arango “Redes Universitarias en Colombia. Nueva concepción histórica para la universidad”, en Revista Historia de la Educación Latinoamericana, No 15 (2010):241-270.

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Por lo tanto, nuestro objeto central se ubica en establecer históricamente la concepción que se le ha dado a la universidad la cual ha estado unida al pensamiento de la política pública de cada momento y mediada por los gobernantes en su ideología.

En esta periodización de reformas universitarias en Colombia partimos de unos antecedentes desde cuando el Rey Alfonso X el Sabio4 expidiera la Normativa del Código de las Siete Partidas hacia estas organizaciones académicas. Precisamente, esta normativa esclarece el objetivo de la formación en estos centros denominados “universitas”.5 Sin lugar a dudas, es ya en el siglo XVIII y con Carlos III y su equipo de ministros ilustrados que se da un gran cambio a los estudios universitarios. Es desde este contexto que podemos entender las dos reformas que se aprobaron y aplicaron en la época colonial en el territorio de la Nueva Granada.

Es importante resaltar que desde esa época se diferenció las instituciones que estaban bajo el control estatal financiadas por el mismo y a las que se les denominó Universidades Mayores que en América hasta iniciar el siglo XVIII las únicas de esta categoría eran las de Lima y México”6. Por el contrario, las fundaciones universitarias eran de carácter MENORES o PARTICULARES que correspondía aquellas instituciones universitarias con cátedras y privilegios limitados. Estas se fundaban por iniciativa particular y tenían facultades restringidas para graduar7. En nuestro Virreinato de la Nueva Granada todas tenían esta categoría de Universidades Menores y en Santa Fe sólo dos otorgaban grados a seglares. La universidad Javeriana los otorgó hasta 1767 y la de Santo Tomas hasta 1826.

Respecto a las reformas universitarias en este periodo colonial hemos organizado dos subperiodos diferenciados. El primero, de 1767 a 1789, donde primó una legislación común para las reformas universitarias de la metrópoli y las colonias. Se destaca la reforma de estudios del criollo el fiscal Moreno y Escandón aprobada por la Junta de Temporalidades de Santa Fe

4 Bajo el mandato de Alfonso X el Sabio se elaboran y aplica la primera obra de carácter legislativo “Las siete partidas” que se estudiaban en la universidad y se aplicaban en los tribunales.

5 Diana Elvira Soto Arango, La universidad en el periodo colonial. Educadores criollos neogranadinos. Tomo II (Tunja: COLCIENCIAS, Dirección de Investigaciones-DIN, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Doctorado Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA, HISULA, SHELA, Doce Calles), 27-56.

6 Águeda Rodríguez Cruz, Historia de las universidades Hispanoamericanas. Período hispánico. Tomo I. (Bogotá: Instituto Caro y Cuervo, 1973), 7.

7 Rodríguez, Op., cit., p.7.

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en el virreinato de la Nueva Granada en septiembre de 1774 que luego se deroga en 1779. Por otra parte, en la metrópoli se expide la Real Cédula del 22 de enero de 1786 que imprime una reforma de carácter ilustrada. En el segundo sub-periodo de 1789 a 1826, se localiza un cambio en la política de Carlos IV donde se propone una legislación diferente quizá asimilando la experiencia de la Corona portuguesa. Es relevante la Real Cédula de 1808 y el Plan de reforma universitaria de 1812 que no se permitió aplicar en América colonial. Sin embargo, en la Audiencia de Santa Fe se aprobó por real Cédula las constituciones y Plan de estudios ilustrados, para el Colegio-Universidad de San Pedro Apóstol, en la Villa de Mompox

En definitiva, del primer período, la universidad se conceptualizó a través de diferentes reformas que expresaron la política pública del Despotismo Ilustrado. La primera aproximación del concepto de universidad la establecemos en el período colonial bajo la perspectiva del ilustrado Pablo de Olavide que la señala “como la oficina pública que instituye el gobierno para educar a los hombres que han de servir al Estado”.8

El segundo período que hemos establecido La Universidad Republicana:1826-1842. Localizamos en primera instancia el Decreto del 18 de marzo de 1826 de Santander que se preocupó por un cambió en el currículo orientado hacia las teorías económicas y políticas inglesas y se estableció el centralismo y control académico. Hay que decir que, en esta primera época, la concepción de la Universidad presentó dos concepciones que giraron en torno a los dos líderes políticos: Francisco de Paula Santander (1792-1840) y Simón Bolívar (1783-1833)9. Se destacan en el plan de estudios el utilizar o no los textos de Jeremías Bentham (1748-1832) autor que fue motivo de polémica hasta finalizar el siglo XIX10. Asimismo, se intentó establecer un currículo moderno

8 La reforma universitaria, “Plan de estudios”, presentado por Pablo de Olavide, 12 de febrero de 1768, propone la transformación del Colegio de San Hermenegildo, de los expulsos, en una nueva universidad, con nueve cátedras sin los “resabios del viejo Colegio de Santa María de Jesús”. En diciembre de 1771 se elimina el nombre del Colegio de Santa María de Jesús. La reforma de este claustro universitario se interrumpe al iniciarse el proceso en la Inquisición a Pablo de Olavide. Véase: Juan Marchena, “Plan de Olavide” en Revista Historia de la Educación Latinoamericana No 3 (2001): 175 a 230. Juan Marchena, “Cronología de Pablo de Olavide”, en Revista Historia de la Educación Latinoamericana, No. 3 (2001): 236.

9 Simón Bolívar (1783-1830).Nació el 24 de julio de 1783 en Caracas, Venezuela y murió en Santa Marta, Colombia, el 17 de diciembre de 1830. Estudió con tutor. Siendo uno de ellos Andrés Bello y el otro Simón Rodríguez. De este último recibió toda la educación Russoniana. La bibliografía sobre Bolívar es una de las más extensas que se haya escrito en Latinoamérica, catalogadas en dos direcciones: la del mito y la del hombre. Manuel Lucena Salmoral señala que “de toda su obra lo único que quedó en pie fue lo que hizo en los campos de batalla: la libertad de las cinco naciones”. Manuel Lucena Salmoral, Simón Bolívar (Madrid: Alianza Editorial, 1991), 8. La biografía de Bolívar que escribió Sañudo fue en su momento una de las más controvertidas. José Rafael Sañudo, Estudios sobre la vida de Bolívar (Bogotá: Editorial Planeta, Colección Lista Negra, 1995). Publicada por primera vez en 1925.Se le acusó de “pastuso retrógrado, teólogo hirsuto, prosador enrevesado, vejete casuístico...”,19. La edición se mandó recoger. La Academia Colombiana de Historia “le había fulminado con una excomunión”,21-24.

10 Los textos de Bentham se impusieron mediante el decreto del 8 de noviembre de 1825. Luego, Simón Bolívar suprimió esta

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dentro de cierta libertad de cátedra para los profesores de literatura y de ciencias naturales y se terminó con el control y monopolio de las comunidades religiosas sobre los estudios superiores. Finalizamos el período con “la Guerra de los Supremos o también denominada de los “conventos”, entre 1839 y 1841, que marco las diferencias entre los liberales, la provincia y los conventos”11. Cerramos con la reforma universitaria de Mariano Ospina12, que se aprobó mediante la ley 1366 del 21 de mayo de 1842 y orientó la educación hacia lo práctico y lo útil con la inclusión de la enseñanza de las ciencias naturales”13. Fue relevante que se ordenó para cada universidad una Facultad de Ciencias y Matemáticas. Consideramos que este hecho cambia la concepción de la universidad. Lo prioritario era formar la nueva generación en “los asuntos industriales y las ciencias útiles”14. La educación técnica se convirtió en el puntal, según Ospina, para lograr contener el desorden y “acercarse a los logros económicos”15.

El tercer período inicios de la modernidad en la universidad: 1842-1903 lo subdividimos en etapas diferenciadas por los avatares políticos que reforman la universidad mediada por las concepciones político-religiosas. Hemos establecido que luego de la reforma de Ospina (1842-1845) se presenta la crisis del liberalismo romántico entre 1845-1867 y la universidad pierde el valor dado que hasta ese momento el título garantizaba la idoneidad de una profesión. Es así que entre 1845 a 1867 las luchas partidistas y los cambios de los gobiernos liberales y conservadores hicieron que la universidad cambiara de rumbos y concepciones en su papel en la sociedad. Los liberales abogaron por la libertad académica y los conservadores por una universidad técnica bajo la tutela religiosa. La universidad durante la etapa radical: 1867-1880 le da prelación a la creación de la Universidad nacional dentro del criterio

enseñanza el 12 de marzo de 1828. Posteriormente en 1835 Santander nuevamente restablece la cátedra de legislación basada en las teorías de Bentham.

11 Diana Elvira Soto Arango, “Aproximación histórica a la universidad colombiana. Siglo XIX”, en Revista Historia de la Educación Latinoamericana No 5 (2003): 307-334.

12 Mariano Ospina Rodríguez (1805-1885).Nació en Guasca el 9 de octubre de 1805 y muere en Medellín el 11 de enero de 1885. Estudió en el Colegio San Bartolomé donde se graduó de doctor en Jurisprudencia en 1827. Fundó la “Sociedad Filológica” con Florentino González, Luis Vargas Tejada y Pedro Celestino Azuero. Participó en la conspiración septembrina contra Bolívar en 1828. Inició su vida pública en la Secretaria del Departamento de Antioquia, en 1833. De 1837 a 1839 concurrió a la Cámara de la Provincia de Antioquia. Pasa de perseguido en 1840 al año siguiente a desempeñar la cartera de Interior y relaciones Exteriores con 37 años de edad. Fundó con José Eusebio Caro la Civilización (1849) primer órgano periodístico del partido conservador. Senador en 1856. Presidente de la República (1857.1861). Salió para Guatemala exiliado donde fue catedrático. De regresó participó en la publicación, de Medellín, La Sociedad (1872-1877). De relevancia en el campo universitario se encuentra la reforma de estudios de 1842. Ospina Restrepo, El Dr. José Félix de Restrepo y su época (Bogotá: Editorial Minerva, s/f). La biografía sobre Ospina que aparece en el citado libro fue publicada en “Papel Periódico Ilustrado” en 1887.

13 Mariano Ospina, Exposición del Secretario del Despacho del Interior ante el Congreso (Bogotá: Imprenta Cualla, 1842), 8.14 Ospina, Ibidem., 9-15.15 Frank Safford, El ideal de lo práctico. El desafio de formar una élite técnica y empresarial en Colombia, Bogotá, Empresa

editorial Universidad Nacional, 1977), 122.

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liberal de otorgar una educación universitaria gratuita y los conservadores por su parte, impulsaron en Medellín, la creación de la universidad de esta ciudad en 1871 como una estrategia de autonomía de Antioquia frente al poder central de la nación.

La universidad bajo el movimiento de la Regeneración: Cesa la autonomía y centraliza la universidad. 1880-1911. Lo relevante en este período es la Reforma Constitucional de 188616 y el Concordato que origina una nueva concepción de universidad que entró en vigencia al establecer la universidad confesional y al servicio del partido de gobierno. Finalizamos el período con la reforma de la universidad nacional en 1911 que le garantiza la autonomía.

Cuarto período hace referencia al reformismo de la modernidad en la universidad colombiana. 1911-1992 El planteamiento de una universidad “científica, moderna, experimental, actual y evolutiva” se señala en un discurso del General Rafael Uribe Uribe en 1909 ante el Congreso de la República. El General reforma la universidad Nacional en su propuesta del 9 de agosto de 1911 donde presenta la autonomía para esta institución. Finalizamos el período con la Ley 30 de 1992 que reforma la educación superior y garantiza a autonomía para todas las universidades con la incidencia directa del cambio de Constitución en el año 1991.

Quinto período hace referencia a la Universidad capital humano versus universidad sociedad del conocimiento. 1992-2019.Partiendo de la Ley 30 se inician una serie de reformas encaminadas a ubicar la universidad colombiana en los estándares de calidad latinoamericanos pero quizá haya incidido en gran medida el proceso de Bolonia que abrió nuevas prospectivas en la sociedad del conocimiento. En especial destacamos que se inician el trabajo en redes universitarias para ofrecer programas académicos17

Se concluye que en Colombia la legislación ha estado en concordancia con los movimientos educativos latinoamericanos. A partir de los años 80, en el siglo XX, se da un vuelco por revisar condiciones para la investigación y la calidad que se van concretando en la parte legislativa en la primera década

16 El artículo 42 de la Constitución del 5 de agosto de 1886 señala: “La educación pública será organizada y dirigida en concordancia con la religión católica”. El Concordato se establece el 31 de diciembre de 1886.

17 Las Redes se caracterizan por la dimensión: espacial (definen espacios de acción), temporal (fijan tiempo de acción) y estructural (forma organizativa). Larissa Adler Lomnitz, Redes sociales, cultura y poder. Ensayos de antropología latinoamericana (México: FLACSO, 2001), 34. Diana Soto Arango, y Diana Lago Carazo, Fundamentos legales y epistémicos de RUDECOLOMBIA (Cartagena, 14 de febrero, 2009).

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del siglo XXI. Sin embargo, el evaluar los registros calificados que establecen las condiciones mínimas de calidad de un programa académico está aún por construir por la falta de una cultura institucional sobre la auro-evaluación. Es así que la auto-evaluación y auto-regulación sustento de la calidad está aún lejos de alcanzar en primera instancia, por las condiciones institucionales que áun no vislumbran la relevancia del papel de los docentes como formadores de generaciones futuras en una sociedad del conocimiento donde lo importante es el aprender a pensar y es allí donde los procesos investigativos se convierten en el eje transversal que sustenta la calidad del programa académico18 para establecer impacto institucional, regional y nacional.

CRONOLOGÍA

AÑO LEGISLACIÓN. REFORMA UNIVERSITARIA. 1774-2011.CONCEPCION UNIVER-SITARIA

ANTECEDENTES

1254

Código de las Siete Partidas que expidió en 1254 Alfonso X el Sabio1. La universidad tenía por objeto la formación del personal que necesitaba el Estado en el sector civil (abogados) y en el eclesiástico (sacerdotes). Las fundaciones se denominaron de Estudios Generales que correspondían a las aprobadas por el Rey y el Papa2. Alfonso X el sabio (Toledo, 1221 - Sevilla, 1284).

1768 Reforma al Colegio de Santa María (Universidad de Sevilla) por Pablo de Olavide. La Universidad es la “Institución que forma los funcionarios del Estado”3. Rey Carlos III

1772 Reforma Plan de Estudios de la Universidad de Alcalá de Henares4. Rey Carlos IIIPRIMER PERIODO.UNIVERSIDAD EN LA COLONIA:1774-1826

Primer Período (1767-1789) donde primó una legislación común para las reformas uni-versitarias de la metrópoli y las colonias. Se destaca la reforma de estudios que realizó Pablo de Olavide para el Colegio Universidad de Santa María en Sevilla (1768) y la Real Cédula del 22 de enero de 1786.

En el segundo periodo (1789-1826) se localiza un cambio en la política de Carlos IV donde se propone una legislación diferente quizá asimilando la experiencia de la Corona portuguesa. Es relevante la Real Cédula de 1808 y el Plan de reforma universitaria de 1812 que no se permitió aplicar en América colonial

1774

22 sept. En el Virreinato de la Nueva Granada el Fiscal Francisco Antonio Moreno y Escan-dón, desde el pensamiento ilustrado, propuso la reforma a los Estudios superiores de la Ciudad de Santa Fe y se aprobaron en la Junta de Temporalidades. El objeto central fue la secularización y control de Estado de los estudios superiores. La universidad se concibió como la “Institución que forma los funcionarios del Estado” desde el pensamiento de Pablo de Olavide. Rey Carlos III

18 Véase informe Sala Ciencias Humanas, Ciencias Sociales y Educación. Bogotá, Ministerio Educación Nacional.,CONACES. junio 2013.

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177916 de Oct. Plan de Estudios de la Junta derogó el Plan de Estudios de Moreno y se dio un regreso al Plan de Estudios escolástico pero se implementó el Derecho de Gentes. Virrey Manuel Guirior

1780

29 de Jul. El Arzobispo-Virrey Virrey Antonio Caballero y Góngora propone una refor-ma dentro de la filosofía ilustrada que no fue aprobada. Sin embargo, el 29 de Julio de 1780 le quita a la Universidad Santo Tomas la prerrogativa de otorgar grados. En 1783 se prueba la Expedición Botánica bajo la dirección del gaditano José Celestino Mutis. En 1786, restablece las cátedras de Matemáticas, Botánica, Química. En 1787 presenta la propuesta de Universidad Real Mayor de San Carlos, que no se aprueba. En ese año establece la Cátedra de Derecho Público. Virey de la Nueva Granada: Manuel Antonio Flores entre 1776 y 1781.

1803Se aprueba el Plan de Medicina presentado por José Celestino Mutis y el Padre Isla para impartir en la Universidad del Rosario. Virrey de la Nueva Granada: Antonio José Amar y Borbón entre 1803 y 1810.

1806

Plan de Estudios y Constituciones para el Colegio-Universidad de San Pedro Apóstol en la Villa de Mompox bajo los criterios del pensamiento Ilustrado, se aprueba por el Rey. Fue presentado por el criollo ilustrado Eloy Valenzuela por iniciativa y financiación de Pedro Pinillos, bajo el patronato del Cabildo Civil. Virrey Antonio José Amar y Borbón

SEGUNDO PERÍODO. LA UNIVERSIDAD REPUBLICANA:1826-1842

1826

18 de marzo. Reforma de Santander. Estableció el centralismo y control académico. El 26 de octubre reglamentó el plan de estudios. Se crearon las Universidades Centrales del Estado Colombiano en Caracas, Bogotá y Quito. Presidente Simón Bolívar, (1819–1830). Vice-Presidente Francisco de Paula Santander Secretario de Estado del Despacho del Interior, José Manuel Restrepo.

1839

Reforma de 1839. Objeto. Marco la diferencia entre los Liberales, la Provincia y los Con-ventos. La Universidad no es ajena a las convulsiones políticas de la época. Los Sacerdotes se oponen a las medidas que se toman frente a los conventos y buscan alianzas políticas. Presidente conservador José Ignacio de Márquez Barreto (Del 1° de abril de 1837 al 2 de mayo de 1841 )

1842

21 de mayo, La Ley 1366 de Ospina, ordenó para cada universidad una Facultad de Cien-cias y Matemáticas. La Universidad adquiere relevancia para formar la nueva generación en los asuntos industriales y las ciencias útiles. Presidente, Pedro Alcántara Herrán y Zal-dua (1841-1845). Ministro del interior Mariano Ospina Rodríguez.

TERCER PERÍODO. INICIOS DE LA MODERNIDAD EN LA UNIVERSIDAD: 1842-1920

1847

14 de Sept. Decreto Ejecutivo de Instrucción Pública. Objeto. Las personas que estudiaran en Universidades, Colegios Públicos o particulares, podían hacer hasta 3 cursos por año: sin que ostente, el grado que se exige. Presidente liberal, Tomás Cipriano de Mosquera y Arboleda (1845-1849).

18488 de Mayo. Ley 1842.Objeto. Planteo la libertad de enseñanza y habilitación de cursos. En su artículo primero señalo que la Enseñanza en todos sus ramos es libre. Presidente liberal, Tomás Cipriano de Mosquera y Arboleda

185015 de Mayo. Ley 15 de mayo. Objeto. Las Universidades se suprimieron y se les convirtió en Colegios Nacionales. Presidente liberal, José Hilario López (1 de abril de 1849-1 de abril de 1853)

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1853

Resolución 19 de Agosto. Objeto. Elimino el requisito del título profesional para ejercer una profesión liberal con excepción de la Farmacia. Constitución Política de 1863 organi-zó el Estado Federal con el Nombre de Estados Unidos de Colombia con vigencia hasta 1886. Presidente José Hilario López

1867

Reforma Universitaria del liberal José María Samper. Objeto. Con el criterio de ofrecer una Educación Gratuita se crea la Universidad Nacional de los Estados Unidos de Colombia el 22 de Septiembre de 1867. Presidente del partido liberal, Manuel María de los Santos Acosta Castillo (30 de mayo de 1867 al - 31 de marzo de 1868) Este período se denomina de los radicales. Presidentes: Tomás Cipriano de Mosquera (1861-1864), Juan Agustín Uri-cochea, presidente interino durante el gobierno de Cipriano de Mosquera (29 de enero al 28 de febrero de 1864), Manuel Murillo Toro (1864-1866), General Tomas Cipriano de Mosquera, cuarto mandato (1866-1867) General Santos Acosta (1867-1868), General San-tos Gutiérrez Prieto( 1868-1870) , Salvador Camacho Roldán, presidente interino durante el gobierno de José Santos ( 21 de diciembre de 1868al 2 de enero de 1869), Eustorgio Salgar ( 1870-1872), Manuel Murillo en su segundo mandato (1864-1866), Santiago Pérez de Manosalba (1874-1876), Aquileo Parra ( 1876-1878), General Julián Trujillo (1878-1880), Rafael Núñez ( 1880-1882), Francisco Javier Zaldúa ( 1882), Clímaco Calderón Reyes (21 de diciembre de 1882), José Eusebio Otálora (1882-1884 ), Ezequiel Hurtado, presidente interino por la renuncia de José Eusebio Otálora (1 de abril -11 de agosto de 1884), Rafael Núñez (1884-1886).

1870

Reforme Educativa 1870. Objeto. Se retoma el principio del Control, del Estado sobre la Educación, con reformas como la Educación Primaria gratuita y Obligatoria. Presidente liberal, Eustorgio Salgar (1870-1872). Secretario de lo Interior y Relaciones Exteriores. Felipe Zapata

1871Conservadores impulsaron en Medellín la creación de la universidad de esta ciudad en 1871 como una estrategia de autonomía de Antioquia frente al poder central de la nación Presidente, Eustorgio Salgar

1872

22 de Mayo. Reformas al Plan de Estudios. Objeto. Determino que el ejecutivo nombraba el rector de las Universidades. Se crea la Escuela Normal de Tunja. Presidente, Manuel Murillo Toro (1872-1874). Conto con el apoyo de los siguientes ministros por cada es-tado: Pedro Justo Berrio-Antioquia, Juan José Nieto-Bolívar, Felipe Perez-Boyacá, Cesar Conto –Cauca, Daniel Aldana y José María Plata –Cundinamarca, Joaquín riascos y Luis Robles-Magdalena, Justo Arosemena-Panamá, Solon Wilches-Santander, Gabriel Gonza-les-Tolima.

1876Ley de mayo 22 de 1876 de Aquileo Parra, donde el ejecutivo nombraba el rector pero los profesores y funcionarios quedaban bajo la autonomía del gran Consejo. Presidente liberal, Aquileo Parra (Del 1 de abril de 1876 al 1 de abril de1878.).

1880Ley 106. Objeto. La Universidad Nacional se encargaría de impartir Educación Secundaria y Profesional. El poder Ejecutivo vuelve a nombrar profesores y Funcionarios de las Insti-tuciones. Presidente liberal, Rafael Núñez (1880-1882).

1885 14 de Ago. Decreto 544. Objeto. Incorporo al Colegio Mayor del Rosario a la Universidad Nacional. Presidente liberal, Rafael Núñez Moledo (1884-1886)

1886

Reforma Constitucional de 1886. Objeto. Se estableció la Universidad Confesional y al ser-vicio del Partido del Gobierno de Turno. El presidente entro a nombrar rector, profesores y funcionarios.25 agosto, Ley 7 crea en Ministerio Educación Nacional. Corresponde a este Ministerio la orientación del sector educativo bajo la dirección del Presidente de la República. Presiden-te liberal, Rafael Núñez Moledo (1884-1886). Ministro de Instrucción Pública, encargado del Despacho de Fomento, Enrique Álvarez.

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1903

Ley 39. Objeto. Establece la necesidad de una instrucción Universitaria fuese profunda, severa y práctica. Presidente conservador, José Manuel Marroquín Ricaurte (Del 31 de julio de 1900 al 7 de agosto de 1904). El Decreto número 719 del 8 de julio de 1903 nombra a Antonio José Uribe Ministerio de Instrucción pública.

1904

Decreto 491. Objeto. Concibió la Universidad como Científica, Moderna, Experimental y Evolutiva. Señalo levemente la Autonomía Universitaria con el funcionamiento de las facultades (art. 156). Presidente conservador, José Manuel Marroquín. Ministro de Ins-trucción Pública, Antonio José Uribe.

1909

El planteamiento de una universidad “científica, moderna, experimental, actual y evo-lutiva” se señala en un discurso del General Rafael Uribe Uribe en 1909. Presidente conservador, Jorge Holguín (del 9 de junio de 1909-4 de agosto de 1909). Ministro de instrucción Pública.

1911

El General Uribe reforma la universidad Nacional en su propuesta del 9 de agosto de 1911 donde presenta la autonomía para esta institución. Presidente conservador, Carlos E. Restrepo Restrepo (7 de agosto de 1910 al 7 de agosto de 1914). Ministro de instrucción Pública José María Gonzales Valencia y Carlos Cuervo Márquez, Ministro de Instrucción Pública

CUARTO PERÍODO. EL REFORMISMO DE LA MODERNIDAD EN LA UNIVERSIDAD CO-LOMBIANA. 1911-1992

1914 En el año 1914, 1º congreso obrero y se funda el partido socialista.Presidente Conservador, José Vicente Concha (1914-1918).

1924Declaración del 2° Congreso Nacional de los estudiantes declaraban que: “son los estu-diantes quienes deben llevar a cabo la reforma universitaria”. Presidente, Pedro Nel Ospi-na Vásquez (1922-1926). Ministro de instrucción Pública Juan N. Corpas.

1927

Ley 56 de 1927. El Ministerio de instrucción y salubridad pública cambia su nombre por el de Ministerio de Educación Nacional de Colombia y transforma al Consejo Univer-sitario en una entidad consultiva para todo el ramo de la educación pública. Presiden-te Conservador, Miguel Abadía Méndez (7 de agosto de 1926 - 7 de agosto de 1930); Ministros de Instrucción Pública: Silvino Rodríguez (10 de agosto de 1926), José Vicente Huertas (12 de enero de 1927 hasta abril de 1930); Eliseo Arango (12 de abril de 1930).

1931

Decreto 1353. Objeto. Creación de las Facultades de Educación. Presidente liberal, Enri-que Olaya Herrera (7 de agosto de 1930 - 7 de agosto de 1934). En los cuatro periodos de la República Liberal ocuparon el cargo más de 26 ministros. Uno de ellos fue Ministro de instrucción Pública Fabio Lozano.

1932Decreto 10. Se crea la Facultad de Educación en Bogotá.Decreto 1990 del 5 diciembre. Art. 1. La Facultad de Educación forma parte de la Univer-sidad Nacional. Ministro de instrucción Pública Julio Carrizosa.

1934

Decreto 857. Se crea la Facultad de Ciencias de la Educación para mujeres en la Universi-dad Nacional dependiendo del Instituto Pedagógico de Señoritas Decreto 1379, 5 de julio, crea la Facultad de Ciencias de la Educación para hombres en la ciudad de Tunja, como parte de la Universidad Nacional y bajo la dirección del Ministerio Educación Nacional. Ministro de educación Nacional Pedro M. Carreño.

1935

Decreto 1917, 23 octubre, Art. “A partir del 1 de enero de 1936 sólo habrá una Facultad de Educación la organizada por el Decreto 1990 de 1932”. Objeto. Unificación de las Facul-tades de Educación del País. Presidente liberal, Alfonso López Pumarejo (1er periodo) (7 de agosto de 1934-7 de agosto de 1938). Ministro de educación Nacional Darío Echandía (7 de octubre de 1935)

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1935

Ley 68. Objeto. Acogió las recomendaciones de la Misión Alemana y consagro algunos de los planteamientos del Movimiento de Córdoba. Reforma a la Universidad Nacional, se obtuvo la Autonomía Académica y Administrativa, así como la posibilidad de allegar recursos propios. La Intervención del Estado se da a través de sus delegados en el Consejo Directivo entre otros. Ministro de Educación Dario Echandia

1936

21 de Feb. Ley 39. Art. 4 ordenó “La Facultad de Ciencias de la Educación continuará fun-cionando con el nombre de Escuela Normal Superior”. Se independiza de la Universidad Nacional y depende directamente del gobierno nacional. Funciono con autonomía desde 1936 hasta 1951. Egresan los primeros licenciados con tesis: 6 estudiantes de los cuales 1 mujer. Ministro de educación Nacional Alberto Lleras Camargo

1944

Primer doctor en la Escuela Normal Superior de Tunja, en Química, José Estiliano Acosta. Tesis de doctorado “Manual práctico de química de Carbono. Presidente liberal, Alfonso López Pumarejo (7 de agosto de 1942-7 de agosto de 1945). Ministro de educación Nacio-nal Carlos Arango Vélez

1948 Informe sobre la Universidad Latinoamericana de Rudolph Atcon (1958 inglés primer informe) (1963 primera versión en español)

1949

Misión Lauchin Currie (1949) del Banco Mundial. Presidente Conservador, Mariano Ospi-na Perez (7 de agosto de 1946-7 de agosto de 1950). Los ministros de educación Nacional para 1949 fueron Eliseo Arango (nombrado el 21 de mayo), Eleuterio Serna (nombrado el 26 de septiembre), Manuel Mosquera Garcés (nombrado el 10 de Octubre)

1950 Presidente conservador, Laureano Gómez (7 de agosto de 1950-5 de noviembre de 1951). Ministros de educación en este gobierno: Antonio Alvarez Restrepo (Nombrado el 7 de agosto de 1950) y Rafael Azula Barrera (Nombrado el 2 de febrero de 1951).

1948-1957

Los Niveles de Primaria y secundaria se expandieron y la Universidad Pública fue inter-venida directamente por el gobierno. Derogo en la práctica el estatuto de 1935. Se crearon Organismos reguladores de la universidad como el Fondo Universitario Nacional. Se creó por medio del Decreto Ley 118 del 21 de junio el SENA durante el gobierno de la Junta Militar.

1951

Decreto 192. Se cambió el nombre por el de Escuela Normal UniversitariaDecreto 1955. Se crea de la de Escuela Normal Universitaria la sección femenina en Bogo-tá u la sección masculina en Tunja durante el gobierno conservador de Laureano Gómez por no aceptar la educación conjunta de los sexos. Presidente conservador, Laureano Gó-mez. Ministro de Educación Pública Antonio Álvarez Restrepo

1952

Se crean los “cursos de especialización” desentendiendo de la Escuela Normal Universi-taria con una duración de 4 años después de finalizar la licenciatura. Se cursaba dos años en la Escuela y dos años en el exterior. Presidente conservador, Roberto Urdaneta (5 de noviembre de 1951 - 13 de junio de 1953). Ministro de Educación Lucio Pabón Nuñez

1953

10 octubre, Decreto 2655. Se crea la Universidad Pedagógica con sede en Tunja y se le anexa la de Bogotá e Institutos. Se crea el Instituto de investigación. Instituto Pedagógico industrial, Escuela de artes y de oficios, Escuela de capacitación siderúrgica, Instituto pe-dagógico agrícola, Centro indígena el sol de Sogamoso. 13 de junio golpe de estado del Conservador General Gustavo Rojas Pinilla (13 de junio de 1953 - 10 de mayo de 1957). Ministro de Educación Manuel Mosquera Garcés

1954 8 y 9 de junio, asesinados 13 estudiantes en Bogotá. Ministro de Educación Daniel Henao Henao.

1955 1 febrero Decreto 197. Se crea la Universidad Pedagógica Femenina en Bogotá. Ministro de Educación Aurelio Caicedo.

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1957

6 diciembre, Se creó la Asociación Colombiana de Universidades.ASCUN en el I Con-greso de Universidades realizado en Bogotá. Se contrata a la UNESCO, para la elabo-ración del plan quinquenal de Educación (1957). Junta Militar presidida por el mayor general Gabriel París (10 de mayo de 1957 - 7 de agosto de 1958). Ministro de Educación Prospero Carbonell

1958

30 de Abril. Decreto 136. Se definió la Universidad como una entidad autónoma, con per-sonería jurídica esencialmente apolítica. Inicios del Frente Nacional22 de junio de 1958 se aprobaron los Estatutos de ASCUN. II Congreso de Universidades realizado en el Universidad del Cauca. Ministro de educación Harold Eder

1963

Ley 65. Se definió la Universidad como establecimiento Público, de carácter Docente, au-tónomo y descentralizado con personería jurídica, gobierno, patrimonio y rentas propias. Presidente conservador Guillermo León Valencia (7 de agosto de 1962-7 de agosto de 1966). Ministro de educación Pedro Gómez Valderrama.

1964 30 de mayo, Decreto 1297. Se facultó al Fondo Universitario Nacional para reglamentar los estudios de graduados que conducirían a los títulos de Magister y Doctor. Ministro de educación Pedro Gómez Valderrama

1968

Intervencionismo Estatal. Se creó el Instituto Colombiano para el Fomento de la Edu-cación Superior.ICFES, para reconocer instituciones, programas y títulos de educación superior.

Decreto 2869 establece a COLCIENCIAS (en 1990 se adscribe al Ministerio Educación Na-cional y en 1991 el Decreto 585 crea el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología SNCYT, bajo la secretaria técnica de COLCIENCIAS). Presidente liberal, Carlos Lleras Restrepo (7 de agosto de 1966-7 de agosto de 1970). Ministros de educación Gabriel Betancourt Mejía y Octavio Arismendi Posada

1970Programa mínimo de los estudiantes. Presidente conservador, Misael Pastrana Borrero (7 de agosto de 1970-7 de agosto de 1974). Ministro de Educación Luis Carlos Galán Sarmiento.

197914 septiembre. Estatuto Docente. Normas para el ejercicio de la profesión docente. Presidente liberal, Julio César Turbay Ayala (7 de agosto de 1978-7 de agosto de 1982). Ministro de educación Rodrigo Lloreda Caycedo.

1980

22 de enero 1980, Decreto 80. Este decreto establece los requisitos que debe tener un es-tablecimiento de educación superior. La universidad se concibe dentro de parámetros de investigación. Art. 4. Investigación y docencia; Art. 31. “título en la respectiva disciplina” (se elimina los títulos de doctor a las profesiones). Artículo 47. Sólo puede obtener su re-conocimiento institucional como universidad la entidad que tenga aprobados al menos tres programas de Formación Universitaria en diferentes áreas del conocimiento y acredite una significativa actividad de investigación y suficientes y adecuados recursos humanos y físicos. Está reservado a estas instituciones el empleo de la denominación de Universidad. Art. 49. Por razón de su origen las instituciones de Educación superior se clasifican en públicas u oficiales y privadas o no oficiales. En posterior legislación se elimina el término de públicas para las universidades oficiales.

REDES: Artículo 134. El Gobierno Nacional podrá autorizar a las instituciones oficiales de Educación Superior para participar en la constitución de empresas industriales y co-merciales del Estado y sociedades de economía mixta, para un mejor uso de sus recursos. Artículo 177. Las instituciones de Educación Superior podrán celebrar convenios inte-rinstitucionales con el fin de lograr una óptima utilización de sus recursos. Con el mismo fin, el Gobierno Nacional podrá autorizar a las instituciones oficiales la celebración de contratos y convenios con otras instituciones educativas y con las no educativas. Ministro de educación Rodrigo Lloreda Caicedo

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1980 Decreto 3191. Introduce las ULAS que se clasifican en A, B y C. Ministro de educación Rodrigo Lloreda Caicedo

1981 24 diciembre, Decreto 3658. Reglamenta el Decreto 080 en relación a los postgrados. En art. 15 establece 1600 ULAD para los doctorados. Ministro de educación Carlos Alba Holguín

199027 febrero, Ley 29, disposiciones para el fomento de la investigación científica y desarrollo tecnológico. Presidente liberal Virgilio Barco Vargas (7 de agosto de 1986-7 de agosto de 1990). Ministra de educación Manuel Francisco Becerra Barney

199126 febrero, Decreto 585. Se crea el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología SNCYT, bajo la secretaria técnica de COLCIENCIAS. Art. 5 f) El programa de estudios científicos en Educación. Ministro de Educación Carlos Holmes Trujillo García

QUINTO PERÍODO. UNIVERSIDAD CAPITAL HUMANO VERSUS UNIVERSIDAD SOCIE-DAD DEL CONOCIMIENTO. 1992-2019.

1991 4 de julio, Constitución política de Colombia. Carta política de los Derechos Humanos. Presidente liberal César Gaviria Trujillo, (7 de agosto de 1990-7 de agosto de 1994). Ministro de Educación Alfonso Valdivieso Sarmiento

1992

28 de diciembre, Ley 30. Se organiza el servicio público de la Educación Superior.”.Art. 19.”Son universidades las reconocidas actualmente como tales y las instituciones que acrediten su desempeño como criterio de universalidad en las siguientes actividades: La investigación científica y tecnológica, la formación académica en profesiones o disciplinas y la producción desarrollo y transmisión del conocimiento y de la cultura universal y nacional. Estas instituciones están igualmente facultadas para adelantar programas de formación en ocupaciones, profesiones o disciplinas, programas de especialización, maes-trías, doctorados y postdoctorados, de conformidad a la presente Ley” (Art. 19)5.Art. 34, 35, 36 se crea el Consejo Nacional de Educación Superior. CESU.Art. 53. Se crea el Sistema Nacional de Acreditación. Art. Crea el Consejo Nacional de Acreditación.CNA. REDES: Art. 81.Se crea el sistema Universidades del Estado, integrado por las universida-des oficiales objetivos: a).”Racionalizar y optimizar los recursos humanos, físicos, técnicos y financieros; b).Implementar la transferencia de estudiantes, el intercambio de docentes, la creación o fusión de programas académicos y de investigación, la creación de progra-mas académicos conjuntos Ministro de educación Carlos Holmes Trujillo García.

1992Decreto 1444. Objeto. Profesionalización de la actividad Docente con autorregulación y estímulos a la Producción Académica. 6 Ministro de educación Carlos Holmes Trujillo García

1993 Ley 60. Objeto. Se estableció la distribución de los recursos para la prestación de los servi-cios sociales básicos. Ministra de educación Maruja Pachón

199328 de Jun. Decreto 1212. Objeto. Por el cual se establecen los requisitos para el reconoci-miento como Universidad de una Institución Universitaria o Escuela Tecnológica. Minis-tra de educación Maruja Pachón

1993 29 de Jun. Decreto 1229 .Objeto. Por el cual se reglamenta la ley 30 de 1992. Ministra de educación Maruja Pachón

1994

8 febrero, Ley 115. Ley General de Educación para la básica primaria y secundaria. Art. 113. “Todo programa de formación debe estar acreditado en forma previa. Ministra de educación Maruja Pachón

1994 27 de Abr. Decreto 836. Objeto. Establece los procedimientos para la creación y funciona-miento de programas de maestría. Ministra de educación Maruja Pachón

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1994 24 Julio, Informe de la “Misión de sabios”. Ministra de educación Maruja Pachón

19943 de Ago. Decreto 1742. Objeto. Creo estímulos especiales para investigadores y regla-mento el parágrafo único del artículo 185 de la ley 115 de 1994. Ministra de educación Maruja Pachón

1994 5 de agosto. Decreto 1860 Reglamenta la Ley 115 en los aspectos pedagógicos y organiza-tivos generales. Ministra de Educación Nacional Maruja Pachon de Villamizar.

1994

22 diciembre, Decreto 2791.Establece los requisitos y procedimientos para la creación de programas de doctorado. Crea el Consejo Nacional de Maestrías y doctorados. Art. 1: “Los programas de doctorado tendrán como objetivo la formación de investigadores capaces de realizar y orientar en forma autónoma, investigación reconocida por la co-munidad académica nacional e internacional, como un aporte al avance de la ciencia, la tecnología, las humanidades, las artes y la filosofía”. Art. 4, se crea la Comisión Nacional de doctorados. Presidente liberal, Ernesto Samper Pizano (7 agosto 1994-7 agosto 1998) Minisitro de educación Arturo Sarabia Better

1996-2015

Plan Decenal de Educación. Objeto. Estableció los lineamientos de la educación superior en torno a: políticas públicas educativas, TIC, desarrollo e innovación de la ciencia y la investigación que responda a las necesidades del siglo XXI, cobertura, permanencia, calidad, capacitación y formación de docentes Universitarios. Ministra Olga Duque de Ospina

1998 Decreto 272 Criterios y procedimientos de Acreditación previa. Núcleos básicos del saber pedagógico. Ministro de educación Jaime Niño Díez

2001

22 de mayo, Decreto 916.Se unifican requisitos y procedimientos para los programas de Maestría y Doctorado. (A este lo deroga el Decreto 1001 del 3 de abril del 2006. Se organiza la oferta de los programas de posgrado)REDES. CONVENIOS INTERNACIONALES Art. 17. Parágrafo “En la autorización de programas ofrecidos en Convenio con instituciones extranjeras, la Comisión Nacional de Maestrías y Doctorados evaluará la contribución efectiva que dicho convenio impli-que para el programa en términos de calidad”. Presidente conservador, Andrés Pastrana Arango (7 agosto 1998-7 agosto 2002). Ministro de Educación Francisco José Lloreda Mera

200219 de julio, Ley 749. Se organiza el servicio público de la educación superior en las modalidades de formación técnica, profesional y tecnológica. Ministro de Educación Francisco José Lloreda Mera

2003

DECRETO 2566 de 9 octubre de 2003.Establece las condiciones mínima de calidad y de-más requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas académicos de educación superior y se dictan otras disposiciones.Art. Condiciones Mínimas de calidad; Art. 18: Créditos académicos. Un crédito 48 hora... Capt. III. Art. 22, Registro calificado... Art. 25 .Vigencia del Registro 7 años. Art. 36. Renovación del Registro con antelación al menos 10 meses.REDES: Art. 27. “Apertura de programas en CONVENIO: cuando dos o más instituciones de educación superior decidan ofrecer un programa académico en convenio, este deberá surtir el trámite señalado en este decreto para la obtención del Registro calificado”.Art. 28: De los convenios para ofrecer y desarrollar programas. Parágrafo 2: “La solicitud del Registro calificado para ofrecer y desarrollar un programa académico en convenio entre instituciones de educación superior deberá realizarse conjuntamente por los rectores o representantes legales de las instituciones de educación superior que lo suscriban”. Pre-sidente liberal, Alvaro Uribe Velez (7 agosto 2002 a 7 agosto 2010) Ministra de Educación Cecilia María Vélez White. Gabriel Burgos Mantilla Vice Ministra de Educación Superior.

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2003

19 diciembre. Decreto 2230, crea EL Consejo Nacional de Aseguramiento de la Calidad Superior.CONACES. Art. 7. Sala especial de doctorados y maestrías, estará integrada por los coordinadores de las salas por áreas de conocimiento y tendrá como función princi-pal la de evaluar y emitir conceptos con destino al Ministerio Educación Nacional. Sobre programas de doctorado y maestría para lo cual se apoyará en la evaluación de pares académicos. Ministra de Educación Cecilia María Vélez White.

2006

3 de abril del 2006, Decreto 1001. Se organiza la oferta de los programas de posgrado. REDES. Capítulo V. De los convenios entre instituciones de educación superior. Art.9. facultad para ofrecer posgrados en convenio con instituciones nacionales y extranjeras. El titulo lo dará la institución colombiana. Art. 10. Registro calificado la evaluación de manera integral. Ministra de Educación Cecilia María Vélez White.

2008

Ley 1188 del 25 de abril del 2008. Por el cual se regula el registro calificado de los pro-gramas de educación superior. Art. 2: Condiciones de calidad para el Registro. Art. 5. Introduce los ciclos propedéuticos. Deroga el Art. 1 del Decreto 2566 del 2003. Ministra de Educación Cecilia María Vélez White.

200819 junio. Decreto 4790. Condiciones básicas de calidad del programa de formación com-plementaria de las escuelas normales superiores. Ministra de Educación Cecilia María Vélez White.

2009Decreto 1306, define las funciones de Consejo Nacional de Aseguramiento de la Calidad Superior.CONACES. Álvaro Uribe Velez. Ministra de Educación Cecilia María Vélez White.

2009 Decreto 4968 y Resolución 1780 reglamenta el proceso del SNIES. Ministra de Educación Cecilia María Vélez White.

2010

Proyecto Ley 30. Objeto. Reforma a la ley 30 de 1992. Modifica el esquema de Financiación de la Educación Superior con mayor participación de las Instituciones Privadas con ánimo de lucro. Establece la extensión, Internacionalización y promueve la Cobertura, Calidad e Investigación.7 . Ministra de Educación Cecilia María Vélez White.

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2010 20 abril. Decreto 1295.Reglamenta registro calificado con 15 condiciones de calidad. Vigencia del registro 7 años (art.1)REDES. Capítulo 8 desde Artículo 26 hasta 29.CAPÍ-TULO VIII.CONVENIOS PARA EL DESARROLLO DE PROGRAMAS ACADÉMICOS. Artículo 26.- Programas en convenio.- Podrán ser ofrecidos y desarrollados programas académicos en virtud de convenios celebrados con tal finalidad, de conformidad con las disposiciones vigentes. Las instituciones de educación superior podrán, de manera conjunta, ofrecer y desarrollar programas académicos mediante convenio entre ellas, o con instituciones de educación superior extranjeras, legalmente reconocidas en el país de origen. Para la formación avanzada de programas de maestría y doctorado podrán celebrarse convenios con institutos o centros de investigación. La titularidad del corres-pondiente registro calificado, el lugar de desarrollo del mismo, las responsabilidades académicas y de titulación será regulada entre las partes en cada convenio, con sujeción a las disposiciones de la ley y este reglamento.

Artículo 27.- Registro de los programas en convenio.- Para obtener registro calificado de programas a desarrollar en convenio, los representantes legales o apoderados de las instituciones de educación superior que sean parte del convenio, presentarán una única solicitud de registro calificado a la cual adjuntarán, adicionalmente a los demás requisitos establecidos, el respectivo convenio. Cuando sea procedente otorgar el registro calificado al programa, el Ministerio de Educación Nacional registrará en el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior –SNIES- su titularidad atendiendo la disposición correspondiente establecida por las instituciones de educación superior en el respectivo convenio.Parágrafo.- En el caso de convenios en los que participen instituciones de educación supe-rior extranjeras o institutos o centros de investigación, el registro del programa en el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior -SNIES-, se efectuará a nom-bre de la o las instituciones de educación superior reconocidas en Colombia.Artículo 28.- Titulación.- El otorgamiento de títulos es de competencia exclusiva de las instituciones de educación superior colombianas titulares del registro calificado del pro-grama, con sujeción al carácter académico reconocido, no obstante en los mismos podrá mencionarse a las demás instituciones participantes del convenio.Parágrafo.- Solamente estarán autorizadas para realizar la publicidad del programa aca-démico en convenio, la institución o instituciones titulares del mismo, una vez obtengan el respectivo registro calificado.Artículo 29.- Elementos esenciales de los convenios para ofrecer y desarrollar programas.- Cuando dos o más instituciones decidan desarrollar un programa académico de manera conjunta mediante convenio, sin perjuicio de la autonomía de las partes para determinar las cláusulas del documento, en éste se debe regular como mínimo lo siguiente:29.1. El programa a ofrecer en convenio, la metodología y su lugar de desarrollo.29.2. La titularidad del registro calificado y la responsabilidad del otorgamiento del título.29.3. Las responsabilidades de las instituciones en el funcionamiento, seguimiento y eva-luación del programa académico, y de las condiciones de calidad.29.4. Régimen de autoridades de gobierno, de docentes y estudiantes y, efectos de la ter-minación del convenio o vencimiento del registro calificado.29.5. Vigencia del convenio. Parágrafo.- Cualquier modificación a los convenios relacio-nada con los elementos esenciales señalados, debe ser informada para su aprobación al Ministerio de Educación Nacional, de conformidad con lo dispuesto en el artículo 42 de este Decreto. Ministra de Educación Cecilia María Vélez White.

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20101 julio. Decreto 2376. Regula la relación docencia servicio formación talento humano área de salud. Art. 2. Definiciones. Relación docencia-servicio: política formativa de salud. Mi-nistra de Educación Cecilia María Vélez White.

2010

30 de junio. Resolución 5443. Se definen características especificas de calidad de los pro-gramas de formación profesional en educación”.Calidad programas educación. Art. 2. Conceptualiza al educador como “un profesional con formación pedagógica” Ministra de Educación Cecilia María Vélez White.

2012

17 mayo. Resolución 5290. Se reorganiza Consejo Nacional Intersectorial de Asegura-miento de la Calidad de la Educación Superior.CONACES.Presidente liberal Juan Manuel Santos (7 agosto 2010 a 7 agosto 2014). Ministra de Educación María Fernanda Campo Saavedra.

Conclusión. Ultimas reglamentaciones. En el concepto de universidad se continua con lo establecido en la Ley 30 de 1992, art. 19.-El concepto de doctorado, Decreto 1001 del 3 de abril del 2006. Art. 7 (no menciona el postdoctorado que se había señalado Decreto 916 de 22 mayo del 2001.)Registro Calificado: Ley 1188 del 25 de abril del 2008. Por el cual se regula el registro calificado de los programas de educación superior. Decreto 1295 de 20 abril del 2010. Capítulo 8 desde Artículo 26 hasta 29.

FUENTES

Legislación sobre la Universidad. Boletines OficialesHechos Históricos. Legislación sobre REDESDecreto 80 del 22 de enero 1980 Ley 30 del 28 de diciembre de 1992. Decreto 916 de 22 mayo del 2001.Decreto 2566 de 9 octubre de 2003. Decreto 1001 del 3 de abril del 2006.Ley 1188 del 25 de abril del 2008.Decreto 1295 de 20 abril del 2010.

ARCHIVOSArchivo General de Indias (AGI).España.Archivo Universidad de Alcalá de Henares, EspañaArchivo General de la Nación de Colombia (AGN)Archivo Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario, España.Archivo Central del Cauca, Colombia.Archivo RUDECOLOMBIA. Sede Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia y la sede central en Bogotá.Archivo personal Diana Soto Arango. Fondo legislación. RUDECOLOMBIA

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Archivo Congreso de la República de Colombia.Archivo Facultad de Educación. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

(FOOTNOTES)1 Bajo el mandato de Alfonso X el Sabio se elaboran y aplica la primera obra de carácter legislativo “Las siete partidas” que se estudiaban en la universidad y se aplicaban en los tribunales.

2 Águeda Rodríguez Cruz, Historia de las universidades hispanoamericanas. Período hispánico. Tomo I. (Bogotá: Instituto Caro y Cuervo, 1973) ,7.

3 Aprobado en la Corte el 12 de febrero de 1768.

4 El Plan fue aprobado por el Conde de Aranda el 14 de septiembre de 1771 y por Carlos III el 11 diciembre de 1772.

5 La ley 30 del 28 de diciembre de 1992, por el cual se organiza el servicio público de la edu-cación superior. Publicado por PACHECO, Iván (2001): Nuevo Compendio de Normas sobre la Educación Superior. Bogotá, ICFES, Art. 19, p. 19

6 Diana Soto Arango, “Aproximación Histórica a la Universidad Colombiana”, Revista Historia de la Educación Latinoamérica.Vol.: 13 No. 7 (2005): 99-136.

7 Ministerio de Educación Nacional. <http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-227020_

archivo_pdf_ley_30.pdf > (14 de agosto, 2012)

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Cronología del proceso (de no aprobación) de la Ley de Educa-ción Universitaria en Venezuela

Ramón Uzcátegui19

Universidad Central de Venezuela (Venezuela)[email protected]

Año 2010

6 de julio. Sector estudiantil llama al debate sobre nueva Ley de educación universitaria. AVN. http://www.abn.info.ve/node/3549.

11 de noviembre. Piden que la ley de universidades contemple el sistema de ingreso libre y planificado. Los estudiantes que marcharon ese jueves hacia la Asamblea Nacional (AN) piden que la nueva Ley de Educación Universitaria incluya un sistema de ingreso libre, irrestricto y planificado, indicó Vicente Moronta, integrante del Movimiento por la Transformación Universitaria M 28 […] AVN. http://www.avn.info.ve/node/27835

Una Comisión de la Universidad Central de Venezuela y de AVERU consignó ante la Asamblea Nacional un Proyecto de Ley de Educación Universitaria. El documento está disponible en http://www.agenciadenoticias.luz.edu.ve/images/stories/noticias2/enero_11/proyecto_leu_ucv_averu2.pdf

21 de noviembre. Gobierno bolivariano está comprometido con la liberación del movimiento estudiantil. El presidente de la República Bolivariana de Venezuela, Hugo Chávez Frías, expresó que el Ejecutivo está plenamente comprometido con la liberación del movimiento estudiantil y con la nueva Ley de Educación Universitaria […]

AVN. http://www.avn.info.ve/node/29481 21/11/2010

19 Profesor Asistente de la Cátedra de Historia de las Ideas Pedagógicas en Venezuela (UCV); Coordinador del equipo de Investigación Memoria Educativa Venezolana. Profesor acreditado del FONACIT, PEI Nivel A2. Varias publicaciones en el área

de la educación e historia de la educación. Co-Investigador en el Proyecto de Investigación “Escolaridad en Venezuela a partir

de 1999”. (2004): coordinador del proyecto de Cultura Pedagógica (UCV-CDCH, 2013), conferencista en congresos de carácter nacional e internacional.

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21 de noviembre. Presidente Chávez “estudiantes deben permanecer unidos para consolidar la revolución bolivariana”. El presidente de la República Bolivariana de Venezuela, Hugo Chávez Frías, exhortó a los estudiantes a permanecer unidos para fortalecer y consolidar la revolución bolivariana y frenar las agresiones del imperialismo. Así lo manifestó el jefe de Estado al recibir en la avenida Urdaneta de Caracas, cerca del Palacio de Miraflores, a los estudiantes que se movilizaron el domingo para celebrar el Día del Estudiante y exigir una Ley de Educación Universitaria incluyente. “Tenemos que dar la batalla por el presupuesto justo para las Universidades para que la burguesía no se siga robando el dinero del pueblo”, instó Chávez a los jóvenes estudiantes […]


25 de noviembre. Exhortan a la comunidad universitaria a entregar propuestas para una nueva Ley. El ministro del Poder Popular para la Educación Universitaria, Edgardo Ramírez, exhortó al sector estudiantil, empleados, obreros, investigadores y egresados de las casas de estudio superior del país, así como a consejos comunales, a que entregaran sus propuestas a la comisión de Educación, Cultura y Deporte de la Asamblea Nacional (AN) para la elaboración de la nueva Ley de Universidades. “En la Comisión de la Asamblea se está discutiendo diariamente el proyecto del Ley de Universidades. De hecho, se han recibido unos 10 000 folios de propuestas. Es importante que todos los universitarios tengan conciencia de que se está elaborando una normativa universitaria que responda a los retos y desafíos de la patria bolivariana”, precisó […]


Diciembre. Los profesores e investigadores de la UCV, la UCAB, la USB, la UPEL, la UCLA, la UNEXPO y la UNIMET, que presentamos al país este Proyecto de Ley, con el propósito de recoger firmas para introducirlo ante la Asamblea Nacional por iniciativa ciudadana, dejamos claro que no representamos a las instituciones en las que laboramos. El documento está disponible en http://www.agenciadenoticias.luz.edu.ve/images/stories/noticias2/enero_11/proyecto_leu_profesores_12_2010_2.pdf

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13 de diciembre. Universitarios recogen firmas contra el proyecto. Estudiantes y profesores despliegan su operativo en doce estados del país. El movimiento estudiantil anunció que activó una recolección de firmas para presentar un proyecto alternativo de Ley de Educación Universitaria, frente a la amenaza de reforma propuesta por el Ejecutivo a la Asamblea Nacional, lo cual pondría en peligro la autonomía y el pluralismo de las casas de estudio. El Universal, lunes 13 de diciembre de 2010 12:00 m. http://politica.eluniversal.com/2010/12/13/pol_art_universitarios-recog_2134877.shtml

14 de diciembre. Cecilia García Arocha continúa privatizando la UCV. Los revolucionarios sostenemos que la educación es un derecho humano. En este sentido, en el ámbito gubernamental, el gobierno bolivariano, con el invalorable apoyo de la Revolución Cubana, desarrolla una política de democratización de la educación formal: con las misiones bolivarianas y la apertura de varias universidades; al mismo tiempo, los sectores revolucionarios, históricamente comprometidos con la educación, han comenzado a promover una discusión alrededor del modelo educativo, que permita transformar las relaciones sociales edificadas en los procesos de aprendizaje, incentivando la participación y la igualdad […] Omar Gabriel Vázquez http://www.aporrea.org/educacion/a113981.html

16 de diciembre. Carvajal haremos todo lo posible para que no aprueben proyecto de Ley de Educación Superior. El vocero de la Asamblea de Educación Leonardo Carvajal señaló que el proyecto de Educación Superior que maneja la AN es un grueso abuso al principio constitucional en materia doctrinal y respeto a todas las corrientes de pensamiento. Aseguró que el pasado miércoles entregaron en el parlamento un proyecto alternativo y democrático. http://www.canaldenoticia.com/index.php?option=com_content&view=article&id=40571:carvajal-haremos-todo-lo-posible-para-que-no-aprueben-proyecto-de-ley-de-educacion-superior-&catid=13:general&Itemid=119

17 de diciembre. Federación de Trabajadores Universitarios de Venezuela brinda apoyo irrestricto a la Ley de Educación Universitaria. En nombre de más de 15 000 personas afiliadas a la Federación Nacional de Trabajadores Universitarios de Venezuela (Fenastrauv), su presidente Orlando Zambrano aseguró este viernes que brindan apoyo absoluto al proyecto de Ley de Educación Universitaria, cuya promulgación constituye una necesidad prioritaria para la comunidad universitaria, por cuanto existe un mora con respecto a la Ley Orgánica de Educación y porque la

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vigente Ley de Universidades quedó desfasada ante los procesos de transformación que se suscitan en este subsistema educativo […] Eliana Sosa, Prensa MPPEU http://www.mes.gov.ve/noticia.php?codigo=3327 17.12.10 20 de diciembre.

Aprobada en primera discusión la Ley de Educación Universitaria (08:54 p. m.). El proyecto establece la creación de cada Consejo Territorial de Transformación Universitaria y los ejes de desarrollo territorial que atenderán, y serán definidos mediante resolución del Ministerio con competencia en materia de educación universitaria, a propuesta del Consejo Nacional de Transformación Universitaria. La plenaria de la Asamblea Nacional (AN) aprobó el lunes, en primera discusión, el proyecto de Ley de Educación Universitaria, el cual tiene por objeto desarrollar los procesos fundamentales y regulares la organización, estructura, gestión y funcionamiento del Subsistema de Educación Universitaria. http://www.eluniversal.com/2010/12/20/pol_ava_aprobada-en-primera_20A4881131.shtml

21 de diciembre. Movimiento estudiantil Oficialista respalda. Por su parte, Vicente Moronta, integrante de la agrupación estudiantil Movimiento M28, informó que los estudiantes simpatizantes del Gobierno expresarán el miércoles su respaldo al proyecto de ley del Ejecutivo por medio de una marcha que realizarán hasta la sede del Parlamento venezolano.

El Universal http://www.eluniversal.com/2010/12/21/pol_art_estudiantes-rechazar_2142321.shtml

22 de diciembre. Califican de inconstitucional la Ley de Universidades. Convocan a marchar mañana desde la UCV hasta la Asamblea Nacional. Inconsulta e inaplicable. Así cataloga el Frente Nacional en Defensa de la Universidad a la nueva Ley Orgánica de Universidades, aprobada el lunes en primera discusión por los diputados de la Asamblea Nacional. Los integrantes del frente (autoridades de universidades autónomas, profesores y estudiantes) acordaron “no acatar” las disposiciones de la Ley de Universidades, porque –según explicó la rectora la UCV, Cecilia García Arocha– “es un atentado a la universidad […]”

http://www.eluniversal.com/2010/12/22/pol_art_califican-de-inconst_2143112.shtml

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22 de diciembre. Para los oficialistas, las casas de estudios serán más plurales. Docentes y estudiantes del PSUV saludan nueva Ley. Xiomara Lucena (PSUV), diputada a la Asamblea Nacional electa por el Distrito Capital, defendió la reforma a la Ley de Universidades que discute el parlamento pues “fortalece la democracia participativa y protagónica” en el sector, dijo en entrevista a VTV, citó AVN […]

El Universal http://www.eluniversal.com/2010/12/22/pol_art_para-los-oficialis-ta_2143115.shtml

23 de diciembre. Asamblea Nacional aprueba nueva Ley de Educación Universitaria. En la madrugada (2:30 a. m.) del 23 de diciembre de 2010, la asamblea Nacional aprueba la Ley de Educación Universitaria. Esta fue remitida al presidente de la República para su promulgación.

23 diciembre. GNB repele marcha opositora contra Ley de Educación Universitaria. A las afueras de la UCV (12:30 p. m.). La Policía venezolana repelió hoy con agua y perdigones una marcha opositora organizada en rechazo a una nueva Ley de Universidades, aprobada esta madrugada por la mayoría oficialista de la Asamblea Nacional (AN, parlamento), que calificaron de “inconstitucional e inconsulta”.

http://www.elperiodiquito.com/modules.php?name=News&file=arti-cle&sid=18426

23 de diciembre. Distribuirán Ley de Universidades en comunidades para que venezolanos conozcan su alcance. En la normativa se reivindican los preceptos de autonomía y gratuidad de la educación, además que se establece el principio de la democracia participativa y protagónica de toda la comunidad universitaria.

Ley de Educación Universitaria contempla el voto paritario y democratiza el ingreso de Reglamentos y elecciones generales: siguiente paso para la transformación universitaria.

Universitarios celebran aprobación de nueva Ley que los rige. AVN, Página de presentación http://www.avn.info.ve/

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23 de diciembre. Profesores zulianos se declaran en “desacato”. […] Por su parte, la Asociación de Profesores Universitarios de LUZ (APUZ) dirigió una comunicación al Consejo Universitario, según la cual se declaran en “desacato”. La información la dio a conocer Álvaro Soto, representante de APUZ a Luz FM. La vicerrectora administrativa de LUZ, María Guadalupe Núñez, señaló que el nuevo instrumento legal de Ley establece, entre otras cosas que las “autoridades no firmarían ya títulos de grado”.

ÚN/Marjuli Matheus jueves, http://www.ultimasnoticias.com.ve/Noti-cias/Profesores-zulianos-se-declaran-en--desacato-.aspx23 diciembre 2010

23 de diciembre. Chávez condena violencia generada por un “grupito” en la UCV. El Universal. http://www.eluniversal.com/index.shtml

23 de diciembre. Presidente Chávez: Ley de Educación Universitaria que acaba de aprobar la AN es inconstitucional. Si la promulga, usted estará violando la constitución […] Keta Stephany Profesora UCV Secretaria de Actas, Memoria e Información de FAPUV. Recibido por correo electrónico de la lista Noticias Universitarias el 23-12-10

23 de diciembre. Comunicado de la Universidad Católica del Táchira frente a la Ley de Educación Universitaria. Universidad Católica del Táchira

Las autoridades rectorales y decanales de la Universidad Católica del Táchira, reunidas para conocer y estudiar los alcances de la Ley de Educación Universitaria, aprobada por la Asamblea Nacional en la ma-drugada del 23 de diciembre de 2010, comunica a toda la comunidad universitaria lo siguiente:

La Ley de Educación Universitaria (LEU) expresa en su sexta disposición transitoria: “Quedan vigentes las autorizaciones de creación y funcionamiento de los institutos y colegios universita-rios de gestión privada otorgadas antes de la entrada en vigencia de la presente Ley, siempre que estos cumplan con las condicio-nes, requisitos y procedimientos que establezca el Ministerio con competencia en materia de educación universitaria”. Se recono-ce así el derecho que le asiste a la Diócesis de San Cristóbal de fundar y mantener instituciones educativas privadas, a tenor del artículo 106° de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Por cuanto, entendemos a la educación no como un

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mero servicio que se presta o administra, sino como un bien que le pertenece a la comunidad o sociedad.

La Universidad Católica del Táchira (UCAT) nació como la primera oportunidad de estudios universitarios en el Estado Táchira en 1962 y desde entonces ha puesto el mejor de los empeños en formar y continuar formando personas integrales, ciudadanos responsables y profesionales altamente capacitados, cuyo servicio a la región y a la Patria venezolana está a la vista de todos.

En los actuales momentos de transición universitaria, la Universi-dad Católica del Táchira ratifica su vocación de servicio ofreciendo una educación pertinente y de calidad que permita a los habitantes de esta región, que la escojan como su Alma Mater, ejercer, con li-bertad de elección ante diversas alternativas, el derecho a la educa-ción que les otorgan los artículos 102° a 106° de la Constitución Nacional.

La Ley de Educación Universitaria establece los lapsos para la ade-cuación de las instituciones educativas a sus exigencias. La UCAT los irá cumpliendo en su debido momento y en concordancia con las disposiciones reglamentarias que de acuerdo con la LEU, debe dic-tar el Ministerio de Educación Universitaria.

Mientras tanto, la Universidad Católica del Táchira continuará sus actividades académicas y su programación ordinaria para el año académico 2010-2011 de acuerdo con su Plan Institucional de Desarrollo, de conformidad con la tercera disposición transitoria de la LEU: “quedan transitoriamente en vigencia los reglamentos y normativas de organización y funcionamiento de los órganos de gobierno de las instituciones universitarias”.

La Universidad Católica del Táchira comparte la preocupación de todo el sector universitario nacional sobre la forma en que se elaboró y aprobó la nueva Ley de Educación Universitaria, cuyo resultado está distante de crear las mejores condiciones para que la Universidad venezolana pueda responder a los desafíos de los nuevos tiempos. Ratifica, además, su voluntad de participar en la maduración de un modelo universitario que dé respuestas efecti-vas a las aspiraciones de justicia social, estabilidad y desarrollo integral de la sociedad, como es la aspiración del pueblo venezo-lano que desea ardientemente vivir en paz.

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Sabemos y reconocemos el compromiso de todos los miembros de la comunidad ucatense de mantener la universidad como un espacio plural de diálogo y discusión de propuestas creativas y novedosas para avanzar hacia la educación integral que el pue-blo tachirense se merece. Durante esta etapa de transición los ucatenses continuaremos cumpliendo con nuestras obligaciones académicas y participando activamente en las actividades que permitan mejorar la institucionalidad universitaria, usando los mecanismos propios de los universitarios con audacia, sabiduría, prudencia y paciencia.

San Cristóbal, 23 de diciembre de 2010.

http://www.aiven.org/profiles/blogs/comunicado-de-la-ucat-con?xg_source=activity

27 de diciembre. Comunicado del Consejo Directivo de la Universidad Simón Bolívar.

El Consejo Directivo de la Universidad Simón Bolívar, reunido en sesión extraordinaria de fecha 27 de diciembre de 2010, para conside-rar la Ley de Educación Universitaria, recientemente aprobada por la Asamblea Nacional el pasado 23 de diciembre, acordó rechazar la ma-nera arbitraria, apresurada e inconsulta, mediante la cual se aprobó el contenido de esta ley. De esta forma se desconoce el rol participativo y protagónico garantizado por la Constitución que debió tener la sociedad venezolana y la comunidad universitaria en la materialización de su contenido. Esta ley no es el resultado de un consenso nacional en torno a ella, ni se consideraron propuestas alternativas que sí contaban con el respaldo de diferentes sectores de la vida nacional.

El Consejo Directivo, ante la gravedad de las eventuales repercusiones que deriven de la aplicación de la Ley, decidió declararse en sesión per-manente y abocarse al análisis exhaustivo de su contenido, así como sus incidencias en el acontecer académico universitario para su divulgación en el ámbito nacional e internacional.

Sartenejas, 27 de diciembre de 2010

Enrique Planchart. Rector

Cristián Puig. Presidente-Secretario

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El represesentante del Ministro del Poder Popular para la Educación Universitaria, profesor Víctor Theoktisto, salvó su voto.

28 de diciembre. LUZ rechaza Ley de Educación Universitaria aprobada por la AN. Proyecto de Ley de Educación Universitaria, aprobado en primera discusión por la Asamblea Nacional el 20 de diciembre de 2010. Las autoridades de la Universidad del Zulia, en uso de las atribuciones que le otorga la Ley de Universidades y sus reglamentos, tomando en consideración lo dispuesto en los artículos 2, 102 y 109 de la Constitución Nacional, expresa su más enérgico rechazo al proyecto de Ley de Educación Universitaria, aprobada en primera discusión por la Asamblea Nacional en fecha 20-12-10, por su carácter manifiestamente inconstitucional en todo su articulado, y muy reiteradamente en la violación de la esencia universitaria.

29 de diciembre. Reflexiones en torno al proyecto de Ley de Educación Universitaria aprobado por la Asamblea Nacional de Venezuela el 23 de diciembre de 2010. […] El pasado 23 de diciembre fue aprobada una nueva Ley de Educación Universitaria en Venezuela. El nuevo texto es el resultado de un acabado ejercicio para trasplantar argumentos de la filosofía y de la ciencia política a un terreno no apropiado para ellos, nos referimos a los ámbitos de la formación intelectual o profesional, la producción científica y la apropiación del conocimiento. Por otra parte, la Ley fue aprobada como un designio del Gobierno Nacional, sin ser previamente debatida o conocida por los actores pertinentes; durante los debates parlamentarios, varios diputados expresaron desconocer ellos mismos el texto comentado. Autoras: Bozo, Ana Julia; Inciarte, Alicia y Parra, María Cristina (Universidad del Zulia)

29 de diciembre. Comunicación del Consejo Universitario de la Universidad Central de Venezuela.

El Consejo Universitario reunido en sesión extraordinaria el día miér-coles 29-12-10 aprobó por unanimidad manifestarse públicamente, mediante comunicación dirigida al Presidente Chávez, con el objeto de exhortar a que no se promulgue la Ley de Educación Universitaria aprobada en la Asamblea Nacional el 23 de diciembre del presente año.

A continuación se trascribe textualmente el contenido de esta, que fue consignada en el Ministerio del Poder Popular del Despacho de la Pre-sidencia y recibida según número de control 15356, en fecha 29-12-10.

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CiudadanoHugo Rafael Chávez FríasPresidente Constitucional de la República Bolivariana de VenezuelaPalacio de MirafloresSu Despacho

Me dirijo a Usted, en mi condición de Rectora-Presidente del Consejo Universitario de la Universidad Central de Venezuela, en la ocasión de exhortarle, en el ejercicio de la facultad que le confiere el Artículo 214 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, a que solicite a la Asamblea Nacional la modificación de un conjunto de disposiciones de la Ley de Educación Universitaria, sancionada por el Poder Legisla-tivo el día 23 de diciembre de 2010.

La solicitud que hacemos a Usted, de ejercer la facultad constitucional que como Presidente de la República tiene para devolver a la Asamblea Nacional el texto sancionado de la Ley, se basa en que los contenidos de la Ley de Educación Universitaria no corresponden a los postulados establecidos en la Constitución vigente en su artículo 109, que con-sagra la Universidad y su autonomía como: “El Estado reconocerá la autonomía universitaria como principio y jerarquía que permite a los profesores, profesoras, estudiantes, egresados y egresadas de su comu-nidad dedicarse a la búsqueda del conocimiento por medio de la inves-tigación científica, humanística y tecnológica, para beneficio espiritual y material de la Nación. Las universidades autónomas se darán sus normas de gobierno, funcionamiento y la administración eficiente de su patrimonio bajo el control y vigilancia que a tales efectos establezca la ley. Se consagra la autonomía universitaria para planificar, organi-zar, elaborar y actualizar los programas de investigación, docencia y extensión. Se establece la inviolabilidad del recinto universitario. Las universidades nacionales experimentales alcanzarán su autonomía de conformidad con la ley.”

Ciudadano Presidente, para el momento en que la Asamblea Nacional recibió el Proyecto de Ley de Educación Universitaria enviado por el Ejecutivo, en la Secretaría de la misma se había consignado dos Proyec-tos de Ley sobre la materia. Uno, presentado por iniciativa parlamen-taria; otro, por iniciativa popular, en conformidad con lo establecido en el artículo 204 de la Constitución. Estos Proyectos fueron desestimados por completo por parte de la Asamblea Nacional, en violación del Ar-tículo 211 de la Constitución que obliga a una consulta amplia con los sectores representativos del país.

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Finalmente, en nombre del Consejo Universitario de la Universidad Central de Venezuela, ofrecemos toda la colaboración de nuestros ex-pertos para el examen pormenorizado del articulado aprobado por la Asamblea Nacional, con el objeto de preparar el Informe que el Artículo 214 de la Constitución vigente requiere para la devolución del proyecto de ley antes de su ratificación.Agradeciendo su atenciónAtentamente,Cecilia García Arocha Márquez Amalio Belmonte GuzmánRectora-Presidenta Secretario

30 de diciembre. Estudiantes bolivarianos defienden el poder popular establecido en la Ley de Educación Universitaria. Debido a la polémica que ha causado en los sectores de la derecha nacional la aprobación de la Ley de Educación Universitaria, por parte de la Asamblea Nacional (AN), la comunidad estudiantil revolucionaria se ha pronunciado defendiendo este instrumento jurídico que le otorga protagonismo activo a la población estudiantil, mediante el Poder Popular.

Sobre este tema, debatieron los estudiantes revolucionarios Kristell Velásquez y Vicente Moronta, estudiantes de Historia de la Universidad Central de Venezuela (UCV), con Roderick Navarro y Gabriel Domínguez, estudiantes opositores de Estudios Políticos y de Derecho, respectivamente, en el programa Contragolpe, del canal estatal Venezolana de Televisión (VTV). AVN. http://www.avn.info.ve/node/35935 30/12/2010

30 de diciembre. Decanos ULA solicitarán anular Ley de Educación Universitaria educación, enviaron un comunicado. De acuerdo con el texto enviado, el instrumento legal no debe ser promulgado porque elimina la autonomía universitaria, desvirtúa los espacios de decisión académica y es centralizadora. http://www.eluniversal.com/2010/12/30/pol_ava_decanos-ula-solicita_30A4912211.shtml

30 de diciembre. En entrevista al Ministro de Educación Universitaria, este dijo que en enero tramitarían denuncias sobre alzas compulsivas en tarifas. En la mira matrículas de Unimet y Ucab. Según informó el ministro de Educación Universitaria, Edgardo Ramírez, luego de promulgada la ley por el primer mandatario nacional, Hugo Chávez, comenzarán a tramitar las denuncias realizadas por estudiantes sobre las alzas compulsivas en las matrículas de las

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universidades Metropolitana (Unimet) y Católica Andrés Bello (Ucab). “[...] Para poder garantizar una constitucionalidad en la participación, se tienen que generar leyes que le permitan garantizar esto. Por eso, la autonomía no puede ser un término representativo”, afirmó. Añade que las críticas que se han establecido en torno al marco legal corresponden a sectores que se ven afectados por la pérdida de privilegios, respaldados anteriormente. A la par, desestima que su despacho goce de mayores atribuciones con el nuevo texto. El titular para la Educación Universitaria agregó que el texto se refiere a una autonomía donde las decisiones trascendentes van a vincular a toda la comunidad universitaria. “Sé que le cuesta mucho a los rectores aceptar que los obreros y empleados elijan autoridades universitarias”, expresó. Currículo. Ramírez indicó que en enero también les solicitarán a las universidades autónomas y a las privadas la actualización de su currículo. “Aquí hay instituciones como la Unexpo, ULA, UDO, UC, UCV, Upel, UNA y Ucla que tienen currículos con más de 20 años”, señaló. A la par, resaltó que las quince universidades de la Asociación de Rectores Bolivarianos (Arbol), dos indígenas, seis universidades politécnicas territoriales y los veinte tecnológicos cuentan con nuevo currículo y han estado acatando el nuevo texto legal.

Meily Ustáriz M. Últimas noticias. http://epaper.ultimasnoticias.com.ve/impresodigital/xml_epaper/Ultimas_Noticias/30_12_2010/pla_74_Caracas/xml_arts/art_3586052.xml

31 de diciembre. Diputado Isea califica de lamentable que rectores llamen a desconocer Ley de Universidades. El diputado del Partido Socialista Unido de Venezuela (PSUV) Mario Isea calificó de lamentable que algunos rectores de las universidades autónomas llamen a desconocer la Ley de Educación Universitaria. Así lo manifestó el diputado en declaraciones al canal de la Asamblea Nacional y que este jueves el medio reseña en su portal web. Explicó que la Ley no restringe la autonomía universitaria como han pretendido hacer creer algunos rectores de universidades autónomas y estudiantes de derecha.

“En la norma se replantea la forma como se ejerce la autonomía en un contexto de una nueva realidad de democracia participativa y protagónica que tiene que cumplir con un mandato contemplado en la Constitución […]”, explicó AVN http://www.avn.info.ve/node/36003 31/12/2010

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31 de diciembre. Las autoridades de la Universidad Metropolitana se dirigen en carta pública al presidente de la Republica para que devuelva a la Asamblea Nacional la Ley de Educación Universitaria.

Año 2011

01 de enero. En defensa de la Universidad. En un acto emotivo y sin precedentes aun en épocas de dictaduras, centenares de estudiantes, trabajadores y profesores de la Universidad Central de Venezuela y de otras universidades autónomas recibieron el año nuevo en la Plaza del Rectorado de la UCV, en un acto de reafirmación de la lucha por la defensa de las universidades libres, de su autonomía y de la libre circulación de las ideas, hoy en peligro. Minutos antes de las doce campanadas, la rectora Cecilia García Arocha transmitió un mensaje de esperanza y reiteró para quienes no lo han entendido que la Universidad es un patrimonio de la Nación, y que se debe al ciudadano que todos los días sale a la calle a procurarse con su trabajo el sustento para su familia y contribuye para que el país progrese.

Tal Cual digital. Avance La Nación 01/01/2011 09:32:16 a.m. Domingo, 2 de enero de 2011

01 de enero. Solo cuarenta personas acudieron al llamado de la rectora de la UCV a recibir el año en plaza del rectorado. Cecilia García Arocha, Víctor Márquez, Diego Scharifker y otros dirigentes de derecha convocaros a la comunidad Ucevista (compuesta por más de 60 000 estudiantes, 12 000 docentes, miles de empleados y obreros) a recibir el año nuevo en la Plaza del Rectorado, en protesta por la recién aprobada Ley de Educación Universitaria, o Ley de Universidades. Solo 40 personas acudieron. Luigino Bracci / Aporrea.org http://www.aporrea.org/oposicion/n172313.html Fecha de publicación: 01/01/11

02 de enero. Respeto a la Autonomía fue petición para 2011 en la UCV. En las puertas del rectorado se dispusieron varios micrófonos desde los cuales la rectora Cecilia García Arocha; el secretario general, Amalio Belmonte; el presidente de la Asociación de Profesores Universitarios (Apucv), Víctor Márquez y el presidente de la Federación de Centros Universitarios (FCU) Diego Scharifker, hicieron el conteo regresivo para recibir el 2011. La Rectora destacó que la presencia de quienes acudieron al recinto es una muestra de

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que “todos queremos un país con democracia”. Por su parte, Diego Scharifker juró, en nombre de los estudiantes, que no permitirán la “persecución” de un Gobierno que irrespeta la pluralidad de ideas.

Anyimar Cova Lugo. El Universal, domingo 2 de enero de 2011 12:00 AM.

2 de enero. Ley de Universidades otorga 76 competencias al ministro. Normativa sancionada restringe la autonomía de las casas de estudio. La primera gran dificultad fue saber cuál era el proyecto en discusión y dónde se obtenía. Esta ya es una situación inconstitucional e ilegal lamentable e indicadora de una conducta contraria de los procesos de participación democrática y protagónica del pueblo. Tras el debate en la AN se aprobó una ley de espaldas a los universitarios, utilizando los pocos días del período navideño, por ser fechas de asueto y de festividades, que mantienen a la gente alejada de los campos de la vida social […] El voto pleno para los estudiantes, por lo tanto, es un error garrafal.

Luis Fuenmayor Toro. El Universal . http://www.eluniversal.com/2011/01/02/pol_art_ley-de-universidades_2148579.shtml

2 de enero. Instituciones al Servicio de un proyecto político. El objetivo de la Ley de Educación Universitaria es el control de las universidades y su puesta al servicio de un proyecto político que no de país. La cuestión educativa, más allá de lo administrativo, no está presente en sus aspectos concretos fundamentales, pues la mayoría de contenidos se dejan a los reglamentos que elaborará el ministro. Las funciones esenciales del sistema se diluyen ante consideraciones de carácter político-ideológico, que se repiten mucho en el texto, como si eso garantizara su realización […]

El Universal http://www.eluniversal.com/2011/01/02/pol_art_institucio-nes-al-ser_2149298.shtml

03 de enero. Las cuatro autoridades rectorales de la UC alertaron sobre la inconstitucionalidad y alcances de la ley. “El ejecútese de la LEU es la muerte de la autonomía e institución universitaria” www.notitarde.com

3 de enero. La Universidad de Oriente emite un comunicado al país ante la no aprobación de la Ley de Educación Universitaria. Comunicado del Consejo

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Universitario, sesión extraordinaria 3 de enero de 2011Universidad de Oriente / Consejo Universitario / comunicado.

El Consejo Universitario de la Universidad de Oriente aprobó por una-nimidad, en sesión extraordinaria celebrada en Puerto La Cruz estado Anzoátegui en fecha 3 de enero de 2011, analizada la aprobación de la Ley de Educación Universitaria, consideró necesario expresar su preo-cupación por la posible promulgación de dicho texto normativo, ello no solo por la forma como fue discutida y sancionada, (pues no fue consul-tada a las universidades, pese al manifiesto interés por ser convocadas, ignorando la Asamblea Nacional su obligación establecida en el artí-culo 211 de la carta magna), sino por el contenido que vulnera normas constitucionales referidas a la educación superior, en particular la que consagra la autonomía universitaria como derecho.

El artículo 109 de la Constitución de la República Bolivariana de Ve-nezuela, consagra la garantía de la Autonomía Universitaria, que les permite darse normas de gobierno, funcionamiento, planificación aca-démica y administración eficiente de su patrimonio bajo control y vi-gilancia conforme la Ley, atribuciones cercenadas, cuando se faculta al ejecutivo nacional para normar la totalidad de las materias atribuidas hasta ahora, al Consejo Universitario.

La actividad normativa interna prácticamente desaparece, puesto que si bien se prevé un órgano legislativo interno, a los efectos de ejercer funciones legislativas y reglamentarias, estas son prácticamente residuales, dado que corresponde al Ejecutivo Nacional la reglamentación de los aspectos esenciales de la vida institucional, de cuya ejecución se encargará luego al Ministro del ramo.

La Ley de Educación Universitaria prevé en sus disposiciones transitorias la figura que se presume no permanente, de la Asamblea de Transformación Universitaria, encargada de elaborar el Reglamento General de cada universidad, el cual será aprobado por un órgano externo a las mismas, denominado Consejo Nacional de Transformación Universitaria, que estará obligado a ceñirse a la Ley de Educación Universitaria y a los reglamentos que dicte el Ejecutivo Nacional.

Preocupa al Consejo Universitario, temas tales como: a) La reforma de la Carrera Académica, incluyendo el cambio de denominación de profesor por la de trabajador académico; la ausencia en el texto de la figura del

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profesor jubilado y el sometimiento de la evaluación para los ascensos a criterios difusos como la interacción con las comunidades, b) la sustitución del régimen de empleados administrativos por el de empleados públicos, c) la introducción en la planificación y el ejercicio académico de términos, conceptos y criterios que podrían conducir a una enseñanza sesgada.

El Consejo Universitario de la Universidad de Oriente se asocia a las manifestaciones hechas por otras instituciones de educación superior para que el ciudadano Presidente de la República, en ejercicio de su derecho constitucional de veto de la aprobada Ley de Educación Universitaria, devuelva el texto a la Asamblea Nacional, de modo que se cumpla el proceso de consulta ordenado en el artículo 211 de la carta fundamental, mediante convocatoria a consulta a las universidades nacionales. En aras de abrir esta posibilidad de reconsideración, la Universidad de Oriente no iniciará ni se asociará a ninguna acción judicial relativa a la sanción de la LEU, mientras el Ejecutivo Nacional no promulgue la misma.

En Puerto La Cruz, a los tres días del mes de enero de 2011.

Dra. Milena Bravo de Romero. MSc. Juan Bolaños CurveloRectora-Presidenta Secretario

Disponible en http://rectoria.udo.edu.ve/dicc/index2.php?op-tion=com_content&task=view&id=1828&Itemid=2&pop=1&page=0

3 de enero. La Universidad de los Andes emite un comunicado ante la región andina y el país sobre la no aprobación de la Ley de Educación Universitaria. El Consejo Universitario de la Universidad de Los Andes, en uso de las atribuciones legales que le confiere el artículo 26 de la Ley de Universidades,

Considerando:

1. Que el artículo 2 de la Ley de Universidades vigente impone a las Universidades Autónomas como instituciones de educación superior el deber de colaborar en la orientación de la vida del país mediante su contribución doctrinaria en el esclarecimiento de los problemas nacionales; en el marco de la referida finalidad, dada la estricta

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vinculación que existe entre la Ley de Educación Universitaria (LEU), recientemente sancionada por la Asamblea Nacional y el quehacer universitario, considera necesario hacer el presente pronunciamiento público.

2. Que el 23 de diciembre de 2010, en horas de la madrugada, sorpresivamente fue aprobada por la Asamblea Nacional la Ley de Educación Universitaria, en pleno período vacacional y sin haber sido dado a conocer previamente su contenido y alcance, impidiendo de esta manera a los venezolanos, en general y a los universitarios en particular, el rol protagónico y participativo establecido en el Artículo 211 de la Carta Magna.

3. Que la Ley de Educación Universitaria aprobada por la Asamblea Nacional suprime el principio de la autonomía universitaria, concebida como garantía constitucional establecida en el artículo 109 de la Constitución Nacional, el cual establece además del autogobierno y la inviolabilidad del recinto universitario, la facultad de dictar normas de gobierno, funcionamiento y administración eficiente de su patrimonio bajo control y vigilancia que a tal efecto establezca la Ley, así como la competencia para planificar, organizar, elaborar y actualizar los programas de investigación, docencia y extensión.

4. Que la Ley de Educación Universitaria aprobada por la Asamblea Nacional, despoja a las Universidades Autónomas de competencias que derivan de la garantía constitucional, para transferirlas al Ejecutivo Nacional, en la persona del Ministro de Educación Universitaria, transformando la LEU en un instrumento centralizador que elimina la posibilidad de la autorregulación universitaria y contraviene lo establecido en el artículo 158 de la Constitución Nacional: “[…] La descentralización, como política nacional, debe profundizar la democracia, acercando el poder a la población y creando las mejores condiciones, tanto para el ejercicio de democracia como para la prestación eficaz y eficiente de los cometidos estatales”, que prevé la profundización del ejercicio de la democracia, acercando el poder a la población por medio de la descentralización.

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5. Que la Ley de Educación Universitaria aprobada por la Asamblea Nacional establece, a lo largo de su contenido, la injerencia del gobierno en todo el proceso de formación de los universitarios y lejos está esta la Ley de contribuir a formar un individuo crítico, sujeto de su propio conocimiento, con pensamiento reflexivo y emancipador, conocedor de la realidad para transformarla en beneficio colectivo, por cuanto el espíritu, propósito y razón de esta ley es formar subordinados. Adicionalmente, vemos cómo, a partir de esta Ley, los actos fundamentales de los procedimientos administrativos, que solo pueden ser revisados por el Consejo Universitario y cuyas decisiones solo pueden ser revisadas por la autoridad judicial competente, pasan a ser revisados únicamente por el Ministro de Educación Universitaria, rompiendo el principio de organización administrativa que debe regir a los entes descentralizados, como es el caso de las universidades autónomas.

6. Que la Ley de Educación Universitaria aprobada por la Asamblea Nacional, viola la libertad de pensamiento al establecer la obligatoriedad de adoctrinar sobre la base del “modelo productivo socialista”, obligando a todos a seguir un modelo político único, buscando impedir el ejercicio del pensamiento crítico y el derecho democrático de cada uno a escoger el modo de concebir el mundo, lo que contradice de manera flagrante lo establecido en los Artículos 2 y 102 de la Constitución Nacional, que reiteran en el ambiente educativo, lo dispuesto como principio fundamental en referencia al pluralismo político “[…] La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes de pensamiento (subrayado nuestro), con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y en pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática”.

7. Que la Ley de Educación Universitaria aprobada por la Asamblea Nacional, desvirtúa los espacios de decisión académica, incorporando a todas las instancias organizativas de las universidades, a representantes del gobierno por medio de las llamadas “organizaciones del poder popular”, que no están consideradas en la Constitución Nacional, dependen económicamente del Ejecutivo y sin que se haya establecido el procedimiento para la elección de sus representantes.

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8. Que sectores universitarios, haciendo uso del principio constitucional de la democracia participativa, sometieron a consideración de la Asamblea Nacional un Proyecto Alternativo de Ley de Educación Universitaria que era reflejo de la iniciativa popular al ser respaldado por aproximadamente 38 000 firmas, y que en ningún momento fue considerado parcial o totalmente durante la discusión de la Ley en la Asamblea Nacional.

9. Que la Ley de Educación Universitaria aprobada por la Asamblea Nacional viola la libertad de asociación, organización y representación gremial de los profesores, estudiantes, empleados y obreros, contemplada en el Artículo 67 de la Constitución Nacional, al dejar en manos del Ejecutivo Nacional la reglamentación sobre la organización de estos sectores de la comunidad universitaria.

10. Que la Ley de Educación Universitaria aprobada por la Asamblea Nacional no hace referencia en ninguno de sus artículos al personal jubilado de las instituciones universitarias, excluyendo un importante sector de la comunidad universitaria que entregó lo mejor de su vida para contribuir al desarrollo institucional.

11. Que la promulgación de la Ley de Educación Universitaria afectaría sensiblemente el normal funcionamiento de las universidades, sometiendo a la comunidad universitaria a una situación de inseguridad y de indefensión, lo que generaría consecuencias imprevisibles que afectarían la vida institucional universitaria y el desarrollo de nuestra sociedad.

ACUERDA:

Primero: Rechazar categóricamente la recientemente aprobada Ley de Educación Universitaria por haber incumplido la Asamblea Nacional con lo previsto en el artículo 211 de la Constitución Nacional, referente al procedimiento de formación de las leyes, razón por la cual esta Ley carece de validez formal.

Segundo: Rechazar categóricamente la recientemente aprobada Ley de Educación Universitaria por violentar lo establecido en el artículo 109 de la Constitución Nacional que garantiza la autonomía universitaria, despojando a

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las universidades de las competencias que permiten su cabal funcionamiento, estando este principio autonómico consagrado desde el 15 de julio de 1827 en los Estatutos Republicanos elaborados por la Universidad de Caracas a petición del Libertador Simón Bolívar y reafirmados en la Constitución Nacional como consecuencia de las históricas luchas universitarias.

Tercero: Rechazar categóricamente la recientemente aprobada Ley de Educación Universitaria por no cumplir con los requerimientos de validez formal, material y de eficacia social, al no haberse cumplido los procedimientos establecidos y por cuanto no existe correspondencia entre lo desarrollado en la misma y lo contemplado en la Constitución Nacional, con el agravante de que dicha Ley es rechazada por la gran mayoría de la comunidad universitaria.

Cuarto: Solicitar con la debida urgencia al ciudadano Hugo Rafael Chávez Frías, Presidente de la República Bolivariana de Venezuela, la devolución a la Asamblea Nacional de la Ley de Educación Universitaria para que sea sometida de nuevo a discusión, después de realizadas las consultas respectivas y oídas las opiniones de la comunidad universitaria y de la sociedad en general.

Quinto: Hacer público y dar la mayor difusión posible al presente acuerdo.Dado, firmado y sellado, en el salón de sesiones, a los tres días del mes de enero de 2011, en sesión extraordinaria y abierta a todos los miembros de la comunidad universitaria que se hicieron presentes en gran número, participando igualmente en la discusión y aportando valiosas ideas en la configuración de este documento de gran importancia para la universidad venezolana.

Mario Bonucci Rossini José María Andérez ÁlvarezRector Secretario

Disponible en http://teco.adm.ula.ve/prensa/index.php?option=com_content&view=article&id=3235:a-la-comunidad-universitaria-de-la-region-andina-y-al-pais&catid=146:comunicados&Itemid=402

4 de enero. AN culmina período constitucional con grandes logros en el sector educativo. La Comisión Permanente de Educación, Cultura, Deportes y

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Recreación de la Asamblea Nacional cerró este martes su ciclo de trabajo del presente periodo constitucional con grandes logros, entre los que destacan la aprobación de la Ley Orgánica de Educación (LOE) y la Ley de Educación Universitaria (LEU). En relación con la LEU, la legisladora sostuvo que este instrumento legal profundiza la autonomía de las casas de estudio y otorga protagonismo a todos los que integran la comunidad universitaria. “Por otra parte, coloca en el quehacer cotidiano de la Universidad el debate interno, a dar para que las estructuras universitarias se transformen”, señaló.

De Queipo precisó que con esto se hace realidad el artículo 34 de la LOE que plantea la participación de toda la comunidad universitaria, es decir; estudiantes, obreros, empleados y egresados. Para la asambleísta, la Ley de Educación Universitaria cristaliza el planteamiento que toda la sociedad venezolana espera. “Que se democratice la toma de decisiones de las universidades y que se transformen a la luz de las nuevas realidades que están ocurriendo, no solamente en Venezuela, sino en el mundo”, puntualizó.AVN. http://www.avn.info.ve/node/36625 04/01/2011

4 de enero. Presidente veta la Ley de Educación Universitaria. Durante la noche del 4 de enero (7:00 p. m.), el presidente de la República, Hugo Chávez, anunció su veto a la Ley de Educación Universitaria aprobada el pasado 23 de diciembre por la Asamblea Nacional. El presidente señala “Veto la ley y exhorto a la Asamblea Nacional, que se instalará mañana, que levante la sanción a la Ley. Que se abra un debate nacional. El país debe saber que cuenta con un gobierno democrático, con un gobierno que razona, que oye”. “Hay razones teóricas para el veto de la ley y hay razones políticas. En la práctica es inaplicable. Tenemos razones para el veto [...] Creo que [con] esta decisión se abre el debate. La Ley, en vez de desarrollar este debate, lo apagaría. Esto es una gran posibilidad”, señaló.

http://www.eluniversal.com/2011/01/05/pol_art_presidente-veta-nuev_2151716.shtml

4 de enero. La UCAB aboga por un movimiento nacional en defensa de la universidad. Este martes se desarrolló en el Aula Magna un foro de discusión sobre las nuevas leyes promulgadas por la saliente Asamblea Nacional y las implicaciones que conllevan en la democracia venezolana. Durante su intervención y ante un Aula Magna llena de estudiantes, profesores y demás

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miembros de la comunidad ucabista, el Rector Francisco José Virtuoso recalcó que debemos generar una universidad articulada con formas de descontento novedosas. Agregó que la primera forma de lucha es mantener la UCAB abierta y funcionando; investigando, dando clase, y al mismo tiempo defendiéndola como institución.

El rector, José Virtuoso, S. J., manifestó que en la casa de estudios se rechaza el instrumento jurídico, debido a que el Ejecutivo tiene la intención de “acallar las universidades, tomarlas y convertirlas en otro coto político controlado”.

Por esa razón, exhortó a la comunidad ucabista y a los diversos sectores de la vida nacional a conformar un movimiento nacional universitario.

“Debemos promover un mensaje para toda la sociedad, hacer lo posible porque esta sienta que la universidad puede servir mejor al país, en la medida en que preserva su autonomía y su institucionalidad”, manifestó.

En el encuentro se acordó actuar en distintos frentes como el jurídico, académico, internacional y también por medio de las movilizaciones.

Entre los aspectos que se rechazan del ordenamiento jurídico destacan la imposición del socialismo como doctrina que guía la actividad académica; decenas de competencias que recaen sobre el ministro de Educación Universitaria, como la redacción de los reglamentos y el debilitamiento de la inviolabilidad del recinto universitario.

http://www.ucab.edu.ve/noticias/items/virtuoso-la-ucab-rechaza-tanto-el-modo-como-el-contenido-de-la-leu.html

5 de enero. Comunicado de la Asociación Venezolana de Rectores Universitarios. Los rectores de las universidades nacionales nos dirigimos al país para manifestar nuestra posición frente a decisión presidencial de la no promulgación de la Ley de Educación Universitaria, aprobada por la Asamblea Nacional. En tal sentido, hacemos pública la conclusión de esta reunión:

El Presidente de la República admitió la fortaleza y seriedad de nuestros argumentos en la defensa de la universidad autónoma, libre, plural y

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democrática, expresada en documentos, manifestaciones, movilizaciones y foros organizados por las distintas comunidades académicas, así como, la forma inadecuada e inconsulta, como se elaboró y aprobó la Ley de Educación Universitaria.

Reconocemos la fortaleza, constancia y presencia activa de la comunidad universitaria en su totalidad: estudiantes, profesores, empleados, obreros y profesionales, han dado sobradas muestras de la disposición que tienen en defender la pluralidad de las ideas, la democracia, la producción del conocimiento y la institucionalidad en función del desarrollo del país.

No era necesario someter a las universidades, a su comunidad y al país en general a una situación producto de una imposición que subestimó la fortaleza de nuestras instituciones. Por ello, instamos para que no se produzca en lo sucesivo circunstancias similares que violentan el estado de derecho.

Igualmente, expresamos nuestro sincero reconocimiento a la solidaridad demostrada por la sociedad civil organizada y a todas las instituciones que se pronunciaron a favor de la universidad autónoma, libre y democrática.

Nuestras palabras a la comunidad universitaria: seremos prudentes y constantes. Administraremos correcta y adecuadamente los acontecimientos producidos. Por ello queremos manifestar que la universidad no baja la guardia, que nos mantenemos alertas, en pie de lucha, produciendo conocimiento, pero coordinando acciones inmediatas.

Solicitaremos un derecho de palabra a la Asamblea Nacional con la finalidad de exponer la posición institucional de las universidades del país en relación con la discusión y aprobación de una nueva ley de universidades.

Estamos conscientes de la necesidad de transformar la universidad para responder a los retos presentes y futuros, de acuerdo con las exigencias de la sociedad del conocimiento y de los ingentes problemas del país. Un texto legal debería servir para estos propósitos.

Nuestro llamado es al trabajo mancomunado estado-universidad en pro del desarrollo del país y de la juventud que representa su desarrollo futuro, advirtiendo de una manera respetuosa pero contundente que dicha transformación, además de los aspectos trascendentales relacionados con

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el proceso educativo, tiene imperiosamente que reconocer la necesidad de mejoras académicas urgentes en pro de los estudiantes y su proceso formativo, para poder hacer efectiva esa tan anunciada política gubernamental de inclusión absoluta. Reformar sustancialmente las condiciones de trabajo de nuestro personal docente, administrativo, obrero y profesional, y pronunciarse sobre múltiples reformas académicas que hemos venido solicitando en los últimos tres años.

Finalmente, el llamado es a mantener la coherencia, la cohesión, el discurso de altura contundente soportado sobre la base de la razón, del intelecto y de la constitucionalidad, y a que sigan acompañando a la universidad venezolana en las acciones que responsablemente estamos programando en los próximos días.

En Caracas, a los cinco días del mes de enero de 2011.

http://noticias.universia.edu.ve/vida-universitaria/noticia/2011/01/05/776885/comunicado-asociacion-venezolana-rectores-universitarios.html

5 de enero. Bloque Parlamentario Revolucionario apoya veto a la Ley De Educación Universitaria. Earle Herrera, Luis Acuña y Xiomara Lucena, diputados del Partido Socialista Unido de Venezuela (Psuv) a la Asamblea Nacional (AN), se manifestaron en absoluto apoyo a la decisión del presidente de la República Bolivariana de Venezuela, Hugo Chávez Frías, de vetar la Ley de Educación Universitaria (LEU), tal como anunció este martes, en el primer consejo de ministros de 2011.

El diputado y profesor Herrera expresó que esta decisión del jefe de Estado no es inédita, ya que en otras oportunidades ha rechazado proyectos de leyes, además demuestra el compromiso del Gobierno Bolivariano de escuchar a todos los sectores de la población venezolana […].


05 de enero. Comunicado del Consejo Rectoral y Decanos de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Ante la no promulgación de la Ley de Educación Universitaria

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COMUNICADO

El Consejo Rectoral y los Decanos de la Universidad Pedagógica Expe-rimental Libertador (UPEL), declarado en sesión permanente desde el 29 de diciembre de 2010, se une a todas las voces de las comunidades universitarias del país para manifestar su complacencia por el veto que dio el ciudadano Presidente de la República a la Ley de Educación Uni-versitaria (LEU), aprobada el pasado 23 de diciembre por la Asamblea Nacional.

Manifiesta, igualmente, su adhesión a los argumentos que se han ve-nido presentando por medio de diversos y autorizados llamados que recalcaron la violación a principios consagrados en el Artículo 109 de la Constitución Nacional, las contradicciones del texto, la poca factibi-lidad de muchas de sus disposiciones y hasta las deficiencias de estilo y técnica legislativa que demostraban la falta de revisión del documento.

Ante la devolución de la Ley de Educación Universitaria que el Presi-dente hace a la Asamblea Nacional, se ofrece al país la oportunidad de realizar la amplia consulta y discusión que la comunidad universitaria ha venido clamando como derecho que le corresponde a participar en un espacio que es de su completa competencia.

Esperamos que se cumpla con la disposición del Ejecutivo de propiciar el estudio del “gran ámbito de ideas y proyectos”. Esperamos, también, que con la participación de todos los sectores universitarios, se logre una Ley que recoja el verdadero sentir de las universidades, el inviolable respeto a la plena autonomía, la consideración de las visiones, misiones, valores y de los diferentes programas universitarios.

Aspiramos además, que el nuevo instrumento legal que surja de la dis-cusión, ofrezca a las instituciones de educación superior los recursos que les permitan continuar formando con la elevada calidad que el país exige, a los ciudadanos que garanticen su desarrollo dentro del más am-plio y tolerante pluralismo ideológico, con plena libertad y en auténtica democracia.

06 de enero. Análisis preliminar de la Ley de Educación Universitaria. La Ley de Educación Universitaria, aprobada en la madrugada del 23 de diciembre de 2010, viola los artículos 109 y 211 de la Constitución, referidos al régimen autonómico en las universidades y a la participación ciudadana en la formulación de leyes, respectivamente. Es una ley cuyos enunciados

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permiten calificarla de Nacional Socialista, en tanto remite los objetivos de la educación universitaria a la defensa de la nación y la soberanía, y a la construcción del socialismo. Concentra en el Estado, por intermedio del Ministerio de Educación Universitaria, las atribuciones que, en ejercicio de su fuero autonómico, se reservaban las universidades para la prosecución de sus elevados fines académicos. Consagra la intromisión de agentes ajenos a la comunidad académica en la definición y ejecución de los programas de las instituciones universitarias, desnaturalizándolos y sesgándolas hacia objetivos políticos estrechos, identificados con el Gobierno. Niega, en su enunciado, las posibilidades de honrar las condiciones fundamentales de libertad, pluralidad, universalidad y respeto por otras opiniones, propio de la búsqueda y divulgación de saberes en las universidades de la Sociedad del Conocimiento, para sesgar los fines de la educación universitaria hacia un pensamiento único, asociado a la legitimación en el poder de la actual élite gobernante. Es una ley que, por ende, destruye el concepto de universidad, con graves implicaciones para el desarrollo nacional, las condiciones de trabajo de profesores, empleados y obreros, y para la formación y el futuro de los estudiantes universitarios.

07 de enero. Análisis Jurídico Ley de Educación Universitaria. El Presidente de la República ha anunciado el 4 de enero de 2011 que, con relación a la Ley de Educación Universitaria sancionada por la Asamblea Nacional el 23 de diciembre de 2010, aplicará lo dispuesto en el Artículo 214 de la Constitución, respecto a solicitar que se levante la sanción de la ley. El Presidente ha señalado que la ley sancionada presenta fortalezas y debilidades y que debe ser sometida a un debate nacional con profundidad. De acuerdo con la norma constitucional, la solicitud del Presidente a la Asamblea Nacional debe ser razonada y esta decidirá sobre los aspectos planteados por el Presidente por mayoría absoluta y le remitirá la Ley para la promulgación. Por otra parte, los diputados oficialistas en la nueva Asamblea Nacional ya anunciaron el nombramiento de una Comisión ampliada para la discusión de la Ley.

De lo anterior, se desprende que este proceso aún no ha concluido y que se avizora de nuevo la discusión de una ley para las universidades. Es por ello que se presenta a consideración y discusión de la Comunidad Universitaria este documento, que analiza e interpreta en el ámbito jurídico aspectos importantes de la ley sancionada, particularmente de articulados que afectan el

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funcionamiento de las universidades nacionales, como un papel de trabajo para las propuestas del sector universitario de revisión de la normativa descrita.

Isaac Villamizar. Consultor Jurídico de la universidad nacional experimental del Táchira – UNET. San Cristóbal, 07 de Enero de 2011. Recibido por correo electrónico.

07 de enero. Carta Rectoral de la Universidad de Carabobo. Valencia, 7 de Enero de 2011

Estimados miembros de la comunidad de la Universidad de Carabobo:

Después de casi un mes de incontables solicitudes, fuertes debates, inútiles tensiones, injustas amenazas, desde que los miembros de la Asamblea Nacional decidieron, inconsultamente, aprobar la Ley de Educación Universitaria, -con la cual se pretendía regir a las instituciones de Educación Superior de nuestro país-, el presidente de la República Bolivariana de Venezuela, el ciudadano Hugo Rafael Chávez Frías, decidió levantar la sanción a toda la ley por considerar que el texto adolecía de una serie de aspectos que, según su opinión, debían ser discutidos con amplitud y detenimiento por todos los sectores del país.

Ante este hecho histórico, que ha significado por parte del Ejecutivo Nacional la admisión del justo reclamo realizado por la comunidad universitaria, queremos expresar la satisfacción que representa para la Universidad de Carabobo poner en evidencia uno de sus más preclaros principios: nuestras armas para la lucha democrática no son, -como ha pretendido cierto sector-, las de la conspiración y la conjura, las del chantaje y la manipulación, sino las del debate de las ideas y las de la fuerza de la razón y el conocimiento.

Creemos, humildemente, que en la decisión presidencial de vetar la Ley de Educación Universitaria hay implícito un reconocimiento a la interpelación jurídica que le hiciéramos los universitarios al texto cuestionado, en razón de las múltiples violaciones de orden constitucional, legal y reglamentario.

Nosotros le advertimos directamente al ciudadano presidente de la República, en una misiva dirigida a su despacho, que el cuerpo normativo contenía “serias contradicciones con el texto constitucional vigente, y además

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de ello, contradicciones en su articulado”. A título ilustrativo enunciábamos las relativas a la violación a la propiedad, a la libertad de pensamiento y a la autonomía universitaria, entre otras.

Le expresamos, en esa misma correspondencia, cómo fue desoída, de forma injustificable, nuestra solicitud de un derecho de palabra en la Asamblea Nacional, para intervenir en una discusión que nos concierne, directa y legítimamente, según lo establece el artículo 211 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela; pedimento, por cierto, que no sólo no fue atendido institucional ni debidamente, sino también obstaculizado, cuando se nos imposibilitó el acceso a la sede del cuerpo legislativo a presentar las observaciones que por garantía constitucional nos correspondía ejercer.

Por todas estas razones, pensamos, que el ciudadano Presidente de la República no tuvo otra alternativa que ante las evidencias y argumentos sólidos, reconocer la fuerza de la razón esgrimida por los universitarios.

Luego de estas jornadas, en las que actuamos conforme a nuestras convicciones y a nuestra visión de lo que debe ser la Universidad Autónoma, queremos exhortar, efusivamente, a todos y a todas quienes integramos la comunidad universitaria a no cejar en nuestro empeño; leyendo, discutiendo, comentando y proponiendo las modificaciones que sean necesarias, -en los foros universitarios, en los salones de clases, en los departamentos, en los consejos de facultad ampliados, en los laboratorios, en las bibliotecas, en los gremios de profesores, estudiantes, empleados y obreros, y en los consejos universitarios-, para alcanzar un texto legal que conduzca, realmente, a una universidad abierta al diálogo y respetuosa de las diferencias; que fomente escenarios de participación y modele procesos democráticos y transparentes con la debida rendición de cuentas.

Los universitarios no le tememos a los cambios, sobre todo si se originan en el ejercicio efectivo de la democracia que es capaz de devolvernos la palabra como hija primera de la libertad.

Pero no nos engañemos. Esta reivindicación de nuestra dignidad institucional debe convertirse en una tarea, en un quehacer constante, en un compromiso y en una exigencia que impida que la palabra de la ley sea falseada nuevamente. Pues cuando las palabras se cubren de mentira, se traiciona

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quien la pronuncia y traiciona a quien la escucha. Quienquiera consagrarse a la política debe comprometerse con la verdad, la honradez y la transparencia.

En este sentido, los universitarios mantendremos una lucha constante por la palabra como derecho, pues hoy no podemos dar tregua en nuestra lucha en democracia por el derecho de la palabra.

Dra. Jessy Divo de Romero Rectora de la Universidad de Carabobohttp://www.uc.edu.ve/noticias/ver.php?id=1768

07 de enero. Istúriz propone normar propiedad individual. El primer vicepresidente de la Asamblea Nacional, Aristóbulo Istúriz, apoya revisar conceptos de propiedad. “¿Hasta dónde llega la propiedad individual? Hay que normarlo. Discutamos el modelo económico. El capitalismo se suscribe a los derechos políticos y civiles, mientras que en una democracia priva el respeto a los derechos y la igualdad”. Admitió que la Ley de Educación Universitaria requería de debate: “No bastan los votos porque si una ley no es comprendida en la calle, no tiene sentido”.

El Nacional - Nación viernes 07 de Enero de 2011 Nación/2 7 de enero. Universidades del país han presentado dos anteproyectos de Ley para la reforma. Uno contó con 43 mil firmas de apoyo en 2010. Se trata de alternativas de legislación hechas por los profesores y la Asociación Venezolana de Rectores Universitarios

El discurso agresivo que acusa a las casas de estudio de no haber hecho propuestas en torno a la producción de una legislación para su funcionamiento se topa con, al menos, un par de contraargumentos: dos coherentes y sólidos proyectos de ley que han surgido desde la Asociación Venezolana de Rectores Universitarios y la iniciativa ciudadana de profesores e investigadores.

Acompañado por 43 mil firmas y una nutrida marcha, el sector estudiantil entregó a la Asamblea Nacional, el 15 de diciembre de 2010, un proyecto elaborado y asesorado por 37 profesores e investigadores provenientes de siete universidades venezolanas que expresa, a lo largo de 116 artículos, una visión del sector universitario que necesita el país.

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Desde la exposición de motivos, este bosquejo se propone romper con el estancamiento legislativo que ha representado para el sector universitario regirse por la misma Ley de Universidades que se sancionó hace cuarenta años. Quienes presentan el proyecto afirman su voluntad de enfrentar las fallas que por años han prevenido que se legisle al respecto.

Visión de cambio.

Este proyecto representa el rol de las universidades como de “entes al servicio del país”, enmarcados en el reforzamiento de una ética de la solidaridad y les endilga la responsabilidad de esclarecer los problemas que atribulan la vida nacional. En otras palabras, una educación universitaria que vincule sus esfuerzos con el desarrollo de la nación.

El derecho para ingresar en la educación universitaria –en igualdad de condiciones– de toda persona que haya obtenido el nivel de instrucción requerido es también punto de honor de esta propuesta, aunque incluye las limitaciones que deriven de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. También se prevén programas de nivelación académica y orientación para garantizarles nuevas oportunidades de ingreso a quienes no logren un cupo.

Se les confiere, en este proyecto, el rol autonómico que las universidades requieren para su funcionamiento. El capítulo 2 les otorga la libertad de escoger su propia estructura de organización, así como establecer órganos de gobierno y representación enmarcados en los principios constitucionales. La libertad académica en la docencia también se garantiza en las aulas de clase existirá el derecho inalienable de exponer teorías, puntos de vista y perspectivas.

Desde el seno de la Averu

Valiéndose de la teoría sistémica, la completa propuesta que impulsa la Asociación Venezolana de Rectores Universitarios (Averu) presenta novedosos elementos que formarían el Sistema Nacional de Educación Universitaria previsto en la Ley Orgánica de Educación (LOE): los componentes básicos, expresados en la figura de las categorías institucionales; los componentes reguladores, a cargo de las tareas de dirección, gestión, control y evaluación; y los componentes interactivos, dedicados a articular tareas entre los elementos.

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La figura máxima en la estructura que propone esta legislación se denomina “Parlamento Nacional de la Educación Universitaria”, a cargo de la concertación y orientación de políticas del Sistema Nacional de Educación Universitaria. Se trata de una asamblea en la que tendrán representación el Ministerio de Educación Universitaria, todas las universidades, el cuerpo profesoral, los estudiantes, trabajadores, obreros y egresados.

Para orquestar el devenir de las casas de estudio, se estipulan en este completo bosquejo de ley cuatro “Subsistemas de Desarrollo de la Educación Universitaria”, también con carácter autonómico, coordinados por el propio sistema. Investigación y Posgrado; Carrera Académica; Financiamiento y Desarrollo Estudiantil son las figuras que se incorporaron.

El rol extensionista de la universidad que se incorpora en la legislación al mismo nivel de las actividades docentes es muestra de la intención de que la divulgación de conocimientos, así como la preservación y el desarrollo del capital cultural de la sociedad, sean parte intrínseca del papel que las universidades deben representar.

La propuesta presenta un claro y transparente régimen disciplinario, y una completa reglamentación de las faltas y sanciones que su incumplimiento acarrea, tanto para el personal académico como para los estudiantes, en vez de dejarse a un posterior reglamento como en la pieza de legislación que la Asamblea Nacional sancionó y luego fue vetada por el presidente Hugo Chávez.

http://www.agenciadenoticias.luz.edu.ve/index.php?option=com_content&task=view&id=1928&Itemid=148

8 de enero. AN impulsa gran debate nacional para la Ley de Educación Universitaria. La actividad se realiza en respuesta a la solicitud que hiciera a la Asamblea Nacional el presidente Hugo Chávez para incluir a todos los sectores de la vida nacional, respecto a esta ley con la finalidad de fortalecer un cuerpo normativo de avanzada, capaz de satisfacer a todos los miembros de la sociedad venezolana.

Luego de recibir este 5 de enero la remisión de la Ley de Educación Universitaria por parte del presidente Hugo Chávez Frías, la Asamblea

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Nacional procederá a levantar la sanción a toda la ley y abrir el debate la próxima semana.

En este sentido, en correspondencia que enviará el presidente Chávez al diputado Fernando Soto Rojas, presidente de la Asamblea Nacional, destaca que debe incluirse “a todos los sectores de la vida nacional, desde intelectuales, profesores, estudiantes y demás gremios con la finalidad fortalecer un cuerpo normativo de avanzada, capaz de satisfacer no solo los intereses del gremio estudiantil o profesoral, sino también a todos los miembros de la sociedad venezolana, pues la educación no pertenece a una esfera particular y reservada sino que se encuentra contenida en todos y cada uno de los individuos que socialmente se relacionan en nuestro país”.

“De igual manera, es importante destacar que en un materia de tanta trascendencia para el desarrollo de valores y principios constitucionales, así como para reimpulsar la transformación del subsistema de educación universitaria, ajustado a las demandas y aspiraciones del pueblo por tener una educación universitaria de calidad revolucionaria y con gran inclusión social que contribuya decisivamente al desarrollo nacional, a la soberanía, a la profundización de la democracia participativa y a la transformación de las condiciones de vida concretas del pueblo, es preciso contar con la mayor consulta y participación popular”.

Al respecto el Parlamento Nacional, en sesión de la próxima semana, dará inicio de la consulta y gran debate de esta Ley de Educación Universitaria.

AN-Antv. Sábado, 8 de enero de 2011. 36186-208. http://www.antv.gob.ve/m8/noticiam8.asp?id=36186

9 de enero. Veto a LEU y necesidad de una Corriente de Izquierda. La Ley de Educación Universitaria tuvo una corta vida. Los revolucionarios universitarios quedamos como novia de pueblo. Más pudo la presión de la derecha endógena y exógena (como lo reconoció el propio presidente Chávez) que los deseos de transformación revolucionaria que impulsábamos los militantes que por décadas hemos luchado por universidades al servicio del pueblo. Por: Roberto López Sánchez. Fecha de publicación: 09/01/11. http://www.aporrea.org/educacion/a115364.html

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9 de enero. La Ley de Educación Universitaria y los revolucionarios. Las perspectivas que se avizoran a partir del veto presidencial a la Ley de Educación Universitaria (LEU) son muchas. Sobretodo el recapturar el espíritu del poder constituyente que cada vez parece más desmovilizado. Esa fosa entre gobernantes y gobernados se observa en la premura de elaborarla, ya y ahora, bajo la orden del mando jerárquico burocrático que exige “rapidez”. ¿Cómo se aprobó esa Ley en esas condiciones? Hubo fallas en los correajes de consulta y una desarticulación con el proyecto estratégico refundador y sus fines del ¿para qué y el para quién? Esta entropía supone diferencias ideológicas con la Ley, diseñada con variados enfoques posiblemente por infiltración de la derecha (incluyendo la endógena) en el diseño y en la práctica pedagógica,

Por Rafael Pompilio Santeliz. Fecha de publicación: 09/01/11. http://www.aporrea.org/educacion/a115337.html

29 de diciembre. LUZ marchará el 13 de enero en rechazo a la Ley. Esperan reunir a autoridades universitarias del país el 7 de enero. Unas 500 personas conformarán el Frente de Estudiantes de LUZ en defensa de la Constitución, quienes serán juramentados los primeros días de enero, como parte de las actividades para rechazar la Ley de Educación Universitaria aprobada por la Asamblea Nacional (AN). Estará conformado por jóvenes profesionales, alumnos de LUZ, de universidades privadas y experimentales. “Las acciones ante la Ley de Universidades tiene que contar con la participación de todos los sectores universitarios e incluso sociedad civil dijo Victor Ruz, presidente de la FCU.

María Teresa Luengo Especial para El Universal http://www.eluniversal.com/2010/12/29/pol_art_luz-marchara-el-13-d_2147139.shtml Miércoles 29 de diciembre de 2010

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Reseñas de Libros y Revistas

Reseñas de Libros y Revistas Reseñas de Libros

y Revistas



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Vera de Flachs, María Cristina (coord.). Historia de las universidades latinoamericanas: tradición y modernidad / 1a ed. – (Córdoba: Báez Ediciones, 2013). 536. Tomo IV Colección Historia y

Prospectiva de la Universidad Latinoamericana

Impreso en Argentina - Printed in ArgentinaI.S.B.N. de la Colección: 378-958-44-2213-2I.S.B.N.: 978-987-1498-42-0

“Historia de las universidades lati-noamericanas, tradición y moderni-dad” es un estudio en conjunto que profundiza el desenvolvimiento de la Universidad Hispanoamericana desde su origen en el periodo colo-nial hasta los primeros años del siglo XXI; proyecto de investiga-ción que surge en el marco de la conmemoración de los 400 años de fundación de la Universidad Na-cional de Córdoba, Argentina (1599). Y en el cual se analiza el surgimiento y desarrollo de la Universidad, y su profunda rela-ción con los procesos socio-cultu-

rales, económicos y políticos, en los cuales se construyeron cuatro siglos de historia de la Universidad Latinoamericana. El libro se divide en ocho seccio-nes, que trabajan de manera cronológica el proceso de construcción de la Universidad en Argentina, Brasil, Bolivia, Colombia, Chile, Perú, México y Venezuela.

En este orden, encontramos el desarrollo de la historia de la Universidad en Argentina, como primer país abordado, a partir del documento de la doctora en historia María Cristina Vera de Flachs, titulado “Tradición y modernidad en la historia de la Universidad de Córdoba”, donde se establece un acercamiento al proceso de surgimiento y génesis de la universidad en Argentina, profundamente anclada al proceso de conquista y colonia, pasando por su desarrollo durante el periodo independentista, el ingreso a la modernidad


Rev. hist.educ.latinoam - Vol. 16 No. 22, enero - junio 2014 - ISSN: 0122-7238 - pp. 341-359.

y su desarrollo a lo largo del siglo XX, hasta llegar a su actual condición en el presente siglo XXI. Por otro lado, encontramos un segundo documento titulado “La Universidad de Buenos Aires, sus pasos decimonónicos en búsqueda de un camino propio”, desarrollado por la Dra. Celina A. Lértora Mendoza. A través de este documento, se reconstruye el origen y desarrollo de la Universidad de Buenos Aires y la forma en que esta, a principios del siglo XX, logra un reconocimiento propio en cuanto a su fisionomía académica, diferente a la tradicional Universidad de Córdoba.

La segunda sección está dedicada a la reconstrucción histórica del proceso de creación de la Universidad en Bolivia, bajo el título “La Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca. 1624-2013”. Según los archivos estudiados por el doctor Antonio Dubravcic Luksic y el Licenciado en Filosofía Bernardo Gantier Zelada, la creación de esta se da partir de la promulgación de la Real Cédula del 11 de julio de 1552. Sin embargo, es solo hasta el siglo XVII gracias a la compañía de Jesús, que Charcas logra su Universidad.

Con la expulsión de los Jesuitas de España y sus Colonia en América (1767), a mediados del siglo XVIII, en palabras de los autores, se da un duro revés para la instrucción pública en Chuquisaca. Sin embargo, se inició una nueva etapa en la historia de la Universidad de Charcas, que no limitó el alcance social, ni la misión de la Universidad de San Francisco Xavier de Chuquisaca, formadora de una élite revolucionaria. El artículo presenta un balance histórico y comparativo del proceso de creación de la Universidad en Hispanoamérica y particularmente en el Alto Perú, hoy Bolivia, tardío, debido a las dinámicas mismas del proceso de conquista y colonia.

En tercer lugar y partir del documento “La educación superior en Brasil, un recorrido histórico”, la Dr. María Helena Cámara Bastos, parte por señalar la diferenciación existente en el proceso de emergencia de la educación superior entre las colonias de España y las colonias de Portugal en Latinoamérica. De igual manera, resalta la forma en que la construcción y consolidación de la universidad se da de manera heterogénea, principalmente, en cuanto a su carácter administrativo y académico. Esta historia de la educación superior en Brasil se enmarca en una perspectiva de larga duración que abarca desde el siglo XVI hasta el siglo XXI. En esencia, esta perspectiva permite visibilizar y reconocer los desafíos enfrentados durante los procesos de expansión y transformación del Brasil.



Bajo el título “Antecedentes, desarrollo y transformación de la Real Universidad de San Felipe de Santiago de Chile (1622-1843)”, Antonio Dougnac Rodríguez, nos presenta un estudio histórico y cronológico de la creación de la primeros indicios de lo que luego serían las primeras universidades en Hispanoamérica, en el artículo resalta los antecedentes o hitos históricos concernientes a la intención de la corona española, de implementar sistemas de instrucción dirigidos a la población de los territorios sometidos en América. Para el caso de la historia de la universidad en Colombia se toman los docu-mentos; “Las primeras universidades de Colombia” de la Dr. María Clara Guillén de Iriarte y “La universidad colombiana. Políticas públicas y reformas educativas (1774-2012)” de la Dr. Diana Soto Arango. El primero de estos desarrolla un análisis del surgimiento de los originarios centros de educación superior, la estrecha articulación de estos con el clero, su condición como instituciones de carácter particular u oficial-real, respetivamente, y su transformación a la par de los cambios del propio Estado. De esta manera, el análisis abarca el periodo colonial, avanzando hasta el desarrollo de la educación superior a lo largo del siglo XIX. El segundo documento centra su atención en la evo-lución de la universidad colombiana, a partir de un seguimiento a las refor-mas y políticas públicas que han determinado el trasegar de la universidad y que han creado coyunturas, crisis e incluso movilización por parte de la comunidad académica. Esta historia de la universidad pone énfasis en las transformaciones y cambios vividos por la universidad (especialmente como institución) a través de las reformas y políticas públicas que han determina-do su existencia en Colombia.

Para el caso del proceso de creación de la Universidad en México, encontramos como introducción, el estudio histórico que bajo el título: “La Real Universidad de México, de los orígenes a la consolidación. Siglo XVI”; realiza el doctor en Historia, Enrique González, en sus líneas deja ver su intención; mas allá de indicar los personajes, el documento o los actos administrativos que son asumidos acríticamente como el origen de la Universidad en México, el autor apela por un análisis total, no reduce la creación de la Universidad a unos cuantos factores o a la labor denodada de unos cuantos personajes, lo ancla a un proceso histórico y social que finalmente conllevó a la construcción de la Universidad.



En segundo lugar encontramos el texto de Renate Marsiske, “La Universidad de México en el siglo XX: panorama general”, recorrido histórico por casi cien años (1910-1999) sobre el renacimiento de la hoy llamada Universidad Na-cional Autónoma de México, UNAM, estudio que desde una perspectiva en contexto, le permite advertir al lector que no se trata de una historia lauda-toria, sino el resultado de conflictos de toda índole, evidentemente el primer indicio es el cambio de nombre de la Universidad Nacional de México en el transcurrir del siglo XX en respuesta a los cambios políticos del país, así como la influencia de los movimientos estudiantiles en el destino sociopo-lítico de la nación mexicana y aun del sentido y orientación de la educación superior en América Latina.

Para concluir la sección dedicada a la historia de la Universidad en México encontramos el texto de Armando Martínez Moya, “Universidad de Guadalajara: dos momentos de su historia su largo recorrido fundacional colonial y su transición republicana”, un estudio histórico y cronológico sobre los momentos por los que pasó esta institución desde su fundación en 1792; el autor retoma los aspectos del contexto sociocultural del periodo de la colonia, donde surgieron las primeras universidades como instituciones destinadas a formar y perpetuar una élite política, económica y cultural.

A través del documento de Elmer Robles Ortiz, titulado “Origen de las universidades más antiguas del Perú” se aborda un recorrido histórico por las universidades peruanas, haciendo énfasis en el origen de estas como instituciones. Este recorrido parte por reseñar el devenir de la Universidad de San Marcos, catalogada como la universidad más antigua del continente, la cual tiene su origen durante el periodo de la colonia; de la Universidad de Trujillo, como primera universidad de la República y finalmente hace referencia al surgimiento de la Universidad Católica, en los albores del siglo XX, la cual es la primera universidad de carácter privado del Perú.

Al final de la obra encontramos el texto de Remedios Ferrero Micó, titulado “Rupturas y pervivencias de la tradición jurídica y financiera de la universidad en Venezuela en la crisis del antiguo régimen” en el documento presentado, relaciona la fundación de la Universidad en Venezuela durante el periodo colonial, con las reformas constitucionales del siglo XIX. Es así como presenta aspectos determinantes de quienes fueran sus promotores y detractores en la sociedad Venezolana. Es un estudio que abarca en detalle más de tres siglos



de historia explicando el tardío proceso de fundación de la Universidad en Venezuela.

El texto presenta un recorrido histórico sobre el surgimiento de la universi-dad de América Latina, abarcando su origen durante la colonia, su transfor-mación y su estrecha relación con el clero, la cultura y la política. Así como los cambios institucionales, administrativos y académicos sufridos tras los vientos de modernidad, que demarcaron su actual estado. Este documen-to resulta de gran importancia en el ámbito intelectual, académico y social, como aporte a la comprensión del papel determinante de estos centros de pensamiento y construcción de conocimiento para con la historia social y política de América Latina, como objeto de estudio en el ejercicio perma-nente de reconocer y develar a profundidad los procesos, acontecimientos y hechos que determinan la orientación de la educación superior, sus alcances, reveses, limitaciones, proyecciones y expectativas.

Fredy Giovany SuárezDiego Eduardo Naranjo

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Jóvenes Investigadores Ilustración en América Colonial - ILAC-



Cervera Delgado, Cirila; Pineda Soto, Adriana (Coordinadoras). (2011). Entre la historia y la educación. Episodios, pasajes y re-flexiones. Morelia, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo / Universidad de Guanajuato. ISBN: 978-607-424-272-0

El Seminario Historia y Educación fue fundado en 1996 en la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Posteriormente, en 2001, se vio enri-quecido con la participación de investigadores de la Universidad de Guanajuato, y a partir de entonces ha sesionado alternativamente en Morelia, capital del estado de Michoacán, y en Guanajuato, capital del estado del mismo nombre.

El libro Entre la historia y la educación es producto de las actividades del Seminario. Su edición fue coordinada por Adriana Pineda (Universidad Michoacana) y Cirila Cervera (Universidad de Guanajuato). Integrado por doce artículos, el libro aborda otros tantos temas relacionados directa o indirectamente con la historia de la educación, por lo que resulta pertinente destacar algunos de estos trabajos.

En “La reglamentación y su aplicación en el Colegio de Infantes de Valla-dolid / Morelia, 1765-1919”, se estudia dicho centro escolar, al que asistían niños de escasos recursos, y que tenía por objetivo “formar músicos y sacer-dotes”. En él se analizan y comparan los reglamentos que dieron al estableci-miento un fundamento legal, y que normaron la vida interna que mantuvo el colegio a lo largo de más de 150 años, ya que este perduró desde la fase final del período colonial, hasta el fin de la fase de lucha armada de la Revolución Mexicana. Durante este largo período, según observa Edgar Zuno Rodiles, “el clero logró que la institución se rigiera bajo un reglamento fijo en el que se observan muy pocos cambios… a pesar de los constantes conflictos por los que atravesó el país, y en los que en varias ocasiones se vio envuelta la Iglesia; asimismo, el cierre definitivo del Colegio en 1919 dejó huella de una tradición musical en la ciudad de Morelia”.

El artículo “Un acercamiento a la labor educativa del Diario de México, 1805-1812, y sus conexiones con la cultura alemana”, parte del siguiente interrogante principal: “¿Qué tanto refleja el Diario de México –en su primera



etapa– el pensamiento de la élite ilustrada, y cómo es que esta se informó sobre la modernidad europea y emprendió la loable labor de instruir a un público?”. A lo largo del trabajo, Adriana Pineda Soto analiza diversos elementos aparecidos en dicho medio periodístico que permiten conocer la circulación, en la Nueva España, de las ideas provenientes de Europa, y en particular de Alemania. Así, refiere que eran difundidos de esta manera sobre todo asuntos científicos e intelectuales, que abordaban “nociones de historia, educación, higiene, religión, geografía, química, medicina, etc.”. También eran publicadas notas sobre física, sanidad, higiene y tecnología. La autora señala que en las páginas del diario aparecían notas sobre sabios alemanes como Friedrich Hoffman, Johannes Kepler, Wilhelm Homberg, Daniel Fahrenheit, Georg Forster, Johann Winckelmann y, por supuesto, Alexander von Humboldt, quien visitó el país entre 1803 y 1804, y cuyas ideas y obras quedaron plasmadas en las páginas del diario. De esta manera, el artículo destaca la importancia que tuvo el Diario de México para educar, mediante la divulgación de la ciencia, a la clase ilustrada en el país.

En su artículo “Los universitarios contra la Revolución. La autonomía universitaria en México, 1929–1940” Miguel Ángel Gutiérrez López analiza algunos de los principales episodios que tuvieron lugar en la Universidad Nacional de México a propósito de la autonomía de esta, y enfatiza en los enfrentamientos que tuvieron lugar entre los universitarios y los gobiernos emanados de la Revolución Mexicana. Uno de estos episodios es el movimiento por la autonomía, de 1929, cuyo triunfo permitió “una mayor participación de los universitarios en la organización y administración de su institución”, pero que también “permitió que el presidente de la República y el secretario de Educación Pública continuaran teniendo injerencia directa en el manejo de la misma”. Otro episodio es el debate que sostuvieron Vicente Lombardo Toledano y Antonio Caso y en 1933; el primero proponía que la Universidad “adoptara el materialismo dialéctico como principio filosófico en la orientación de sus estudios”, mientras que el segundo, defendía la libertad de cátedra. El triunfo de la postura de Caso ocasionó un distanciamiento entre la institución y el gobierno federal, que defendía la postura de la educación socialista, y por ello mismo la Universidad se vio enfrentada al gobierno de Lázaro Cárdenas, con las consecuencias que se explican en el artículo.

Más adelante, en el artículo “Los libros de texto gratuitos en el régimen del presidente Adolfo López Mateos” se hace un análisis muy interesante de



las circunstancias, los criterios, las instituciones y sobre todo los personajes que rodearon e hicieron posible esta iniciativa educativa y cultural, a partir de la cual se modificó en forma definitiva, y hasta la actualidad, la forma en que se han transmitido los conocimientos a los niños de primaria en México. María de la Paz Hernández Aragón destaca la labor de la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos, y el papel destacado que tomaron en esta importantes intelectuales como Martín Luis Guzmán, Jaime Torres Bodet, Juan Hernández Luna, Agustín Yáñez, José Gorostiza, Alberto Barajas, entre otros, y artistas plásticos como David Alfaro Siqueiros, Roberto Montenegro, Raúl Anguiano, Alfredo Zalce y Juan O’Gorman. La autora concluye que “la publicación y distribución de estos libros de texto y cuadernos de trabajo, fue el producto del esfuerzo realizado en torno a un proyecto educativo que ha beneficiado, hasta la fecha, a una inmensa mayoría de niños mexicanos”.

Por otra parte, en el artículo “De historia en historia: perspectivas en la educación de mujeres en sus relatos de vida”, Cirila Cervera presenta, con una perspectiva de género, los relatos de vida de tres mujeres –dos de ellas del estado de Guanajuato y una de Aguascalientes–, en los cuales se puede apreciar de qué manera influyó la educación en su formación, ya sea en forma positiva o negativa, y cómo las circunstancias permitieron o impidieron su desarrollo escolar. En las entrevistas aparecen los principales problemas a los que se ha enfrentado la educación básica en años recientes, principalmente en localidades pequeñas, tales como la escasez de escuelas, o el peso de la tradición, y de cierto tipo de mentalidad, para el cual la mujer solo puede tener un papel “femenino” en la sociedad (el de madre-esposa “abnegada, servicial, atenta), y no está bien visto en cambio que logre terminar los estudios superiores, y desempeñarse de manera profesional.

También, forman parte del libro varios artículos monográficos, mediante los cuales se dan a conocer investigaciones referentes a la historia de diversas instituciones educativas en los estados de Michoacán y Guanajuato. En el caso de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH), Bárbara Tinoco Farfán analiza, en “Universidad y gobierno, 1960-1066”, la complicada y tensa relación que sostuvo esta con el gobierno estatal y federal en dicho período, y afirma que durante esos años “la Universidad se vio fuertemente agredida, debilitada en su desarrollo académico y violentada en su autonomía”, y que a consecuencia de la movilización de los universitarios, con la consiguiente represión gubernamental, la institución perdió sus escuelas secundarias y su Facultad de Altos Estudios.



Sobre la misma institución, Neiffe Valencia Calderón ofrece un avance de su investigación sobre la “Creación de la Escuela de Arquitectura de la UMSNH”, que presenta el resultado de una importante búsqueda documental, la cual le permite dar a conocer diversos aspectos de dicha fundación, tales como los requisitos de ingreso y los planes de estudio. En tanto, Eusebio Martínez Hernández examina la función educativa de “La biblioteca nicolaíta durante el siglo XIX” –cuyo acervo data del siglo XVIII y su reapertura, ya reglamentada, de 1847–, y establece que “la existencia de una biblioteca permitió una convivencia y coincidencia del mundo escolar y profesional; por ende se considera un espacio de socialización, en donde coincidirán escribanos, médicos, farmacéuticos, estudiantes, profesores, periodistas”, etc.

También se ofrece la historia de otras instituciones. Arminda Zavala Castro explora la historia del Colegio Salesiano de Morelia, “un espacio educativo para niños y jóvenes de ambos sexos, en su mayoría de escasos recursos, como una forma de combatir los males que aquejaban a la sociedad moreliana, incrementando el poder de la Iglesia católica, en el contexto de un país que se estaba modernizando con rapidez”. Por su parte, Artemisa Helguera Arellano examina “Las escuelas de primeras letras: los espacios para la educación en Guanajuato (1824-1867)”, y muestra “cómo se fue generando la necesidad de contar con espacios escolares a partir de la práctica del método de enseñanza mutua” o lancasteriano. Y expone cómo, a pesar de la insuficiencia de dichos espacios, y de “las grandes dificultades económicas, sociales y políticas que enfrentó el estado de Guanajuato en la primera mitad del siglo XIX, los gobiernos lograron… el establecimiento de escuelas gratuitas y públicas, la certificación de profesores y la unificación de contenidos”.

Por último, se incluyen en el volumen dos artículos que, aunque no reflexionan precisamente sobre la historia de la educación, sí lo hacen acerca de temas educativos: “Enseñanza de la historia para estudiantes de nivel medio superior y superior”, de Silvia Guadalupe Ordaz Cortés y Marta Eugenia Valtierra Mata; y “Música en la educación”, de Hilda Esther Sandoval Mendoza.

En suma, el volumen ofrece un amplio espectro de las investigaciones que son realizadas sobre la historia de la educación en dos estados del centro de México. El hecho de que el libro sea producto de un seminario que se ha consolidado a lo largo de diecisiete años, da una idea sobre la seriedad con



la que se realizan investigaciones en este campo en el país, más allá de la ciudad de México. Porque, como ocurre en otras áreas de la investigación histórica, en décadas recientes la historia nacional ya no ha sido entendida como un universo de procesos y acontecimientos que tuvieron lugar en la capital del país, sino como un conjunto, o mejor aún, una amplia red de sucesos, relacionados entre sí, que tuvieron lugar en las distintas regiones que conforman actualmente el territorio nacional. La investigación, el análisis y finalmente la comprensión de dichos sucesos conlleva el descubrimiento y el rescate de instituciones educativas y de colectividades, generaciones e individuos relacionados todos ellos con la enseñanza y la transmisión de conocimientos a través del tiempo.

Morelos Torres Aguilar Grupo de investigación HISULA

Herrea Zgaib, Miguel Ángel y Marco Aurelio Herrera Zgaib. Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de repre-sentación política en Colombia, 1842 – 1984. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Derecho y Ciencias Políticas y Sociales, Instituto Unidad de Investigaciones Jurídico – Sociales

Gerardo Molina – UNIJUS, 2009

El análisis y la valoración del problema uni-versitario actual y global presenta dos gran-des vías de desarrollo, por una parte la com-prensión de la situación de la Universidad y, al mismo tiempo, de sus relaciones con la so-ciedad en una perspectiva histórica o sistémi-ca; por otra, se observa la inscripción de la ‘crisis’ universitaria en las reflexiones sobre los modos de construcción de alternativas so-ciales al neoliberalismo, así como también la inclusión del Educación Superior y la Univer-sidad en los proyectos de desarrollo nacional que se alinean a los tratados de libre comer-

cio, a las prerrogativas de organismos multilaterales o a los propios movi-mientos sociales–educacionales que promueven reflexiones críticas sobre –



parafraseando a J. J. Brunner– el privatismo de los Sistemas Nacionales de Educación y las garantías constitucionales del derecho a la educación. En uno u otro lado, entre otros tópicos, está en juego la posibilidad que tiene el lenguaje político de nombrar y proyectar los contenidos de la vida uni-versitaria; la capacidad de los actores sociales de enunciar formas de in-tervención de la Universidad orientadas por una idea de reforma tanto educativa como social.

En esta segunda dimensión se inscribe el trabajo de los investigadores Miguel y Marco Herrera Zgaib, quienes proponen la observación y ponderación del desarrollo histórico de la Educación Pública Superior en Colombia a partir de la noción hegemonía, articulando el debate en torno de la crítica de la función de los intelectuales, de la revisión de los modos de organización de la cultura en la Nación y, esencialmente, la interpelación a mirar el “proceso educativo colombiano” como un escenario de los conflictos históricos entre las clases sociales. El texto Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia, 1842–1984, presenta este esfuerzo de reflexión política en una introducción, cuatro capítulos, una conclusión general y un glosario de siglas, que soportan una perspectiva histórica lineal que pone en un mismo sentido y discurso gramsciano la formulación de un problema de investigación, el registro de las observaciones in situ y experiencias de los investigadores y las conclusiones sobre la importancia de reflexionar sobre las luchas políticas estudiantiles universitarias en Colombia.

El texto es, ciertamente, una reflexión sociopolítica clásica que en su introducción delimita su referente y orientación por las categorías de Antonio Gramsci, introduciendo un “enfoque materialista de los intelectuales y la organización de la cultura en una formación capitalista dependiente”, que reconoce su compromiso con la construcción de un proyecto contrahegemónico y subalterno así como con un programa de investigación de historia política y social en Colombia. Aquí reside una de las singularidades del trabajo, dado que frente a la disolución sistémica de la observación en la reproducción técnica de las distinciones, los investigadores afirman su particularidad: no pretenden generar un abordaje neutro del tema, sino insistir en la articulación del problema universitario con el desarrollo del capitalismo en Colombia y sus bloques de dominación política.

En el primer capítulo “Los antecedentes: más de un siglo de educación



colombiana 1842–1948”, los autores describen el proceso de construcción de un proyecto, sistema e instituciones de educación nacional colombiano en constante crisis debido a su vínculo con las alianzas de clases, los conflictos estructurales y su impacto ideológico, la definición de los intelectuales y su posición orgánica, entre otras categorías propias del llamado marxismo clásico (gramsciano o no). Se desarrollan las claves conflictivas de más de cien años de historia política escenificadas en la disputa por la conducción político–ideológica de la sociedad, una continuidad del siglo XIX en el XX expresada en diferentes conflictos: la lucha por la secularización o el refuerzo de la influencia de la iglesia, en el intervencionismo estatal o la primacía de la sociedad civil, en la organicidad de la idea de Universidad Nacional o en las formas propiamente educativas que toma la politización de las clases sociales en una sociedad capitalista dependiente.

En el capítulo segundo “El dilema de la reforma y desarrollismo, 1948–1961”, el texto presenta las claves de la revolución pasiva que la élite y la iglesia llevaron a cabo mediante una estrategia de restauración y desmontaje de los cambios operados en la Universidad Nacional y en la educación pública, en el período de la república liberal. El dilema identificado se resolvió, según los autores, por la aceptación y promoción de un modelo norteamericano de universidad y su sentido híbrido y modernizante, en el contexto autoritario de implementación del Frente Nacional.

El capítulo tercero “Educación superior y revolución pasiva 1961–1967”, describe la forma en que la universidad ‘tradujo’ la nueva hegemonía que se estructuró en torno del desarrollismo. Tres puntos resaltan en este abordaje: primero, la importancia de la universidad en la construcción de un consenso sociopolítico y cultural conductor de la integración de las clases medias, más estratégico aún que la experiencia ‘modernizante’ encabezada por López Pumarejo dada su vinculación con los planteamientos y modelos preconizados por Estados Unidos y su lógica imperialista; segundo, la afirmación de que en este período la universidad privada toma el control de la esfera educativa desplazando a la universidad pública; tercero, la descripción de las formas politizadas de resistencia a la reforma de la universidad y la educación colombiana según los términos del Plan Atcom y sus versiones nacionales. En conjunto, estos aspectos habrían determinado la expresividad del movimiento estudiantil y las acciones represivas gubernamentales.



El capítulo cuarto “Ensayando la reforma en Colombia, 1968–1984”, relata sucintamente el escenario de reforma y revolución escenificado en las universidades colombianas, que según los autores se convirtieron en “cajas de resonancia” de los conflictos sociales nacionales. Las acciones estudiantiles en pos de la recuperación de la autonomía universitaria o de la incorporación de la lucha de los estudiantes en la propia lucha del proletariado y los pobres de la nación, instalaron el problema universitario en una lógica maximalista de cambio social. Su antípoda, la acción represiva del gobierno, representó una de las vías de despeje para la instalación de formas de funcionamiento universitario neoliberales (depuración ideológica, autofinanciación, articulación con el mercado del trabajo, entre otras). Todo esto habría originado una “hegemonía a medias” que fue resuelta por la profundización de las orientaciones neoliberales en la Educación Superior de Colombia y sus énfasis tecnológicos, profesionalizantes y de alto privatismo.

Finalmente, los autores nos presentan un capítulo de “Conclusiones” que enfatiza la capacidad de protesta de los estudiantes, el impacto de sus luchas en la generación de nuevos referentes culturales, el enfrentamiento con el modelo desarrollista, el vínculo entre la intelectualidad crítica y la izquierda colombiana y su distancia del poder. Consideran que la idea de modernización de la universidad y la educación ha sido hegemonizada por la alianza entre intelectuales ligados a la iglesia e intelectuales ‘capitalistas’ de la primera mitad del siglo XX, en desmedro de la capacidad de los estudiantes de ser una fuerza política que derrotara tal alianza. Estos énfasis se anudan en el supuesto básico del texto, a saber, la observación de “la lucha entre las clases, en el marco de la universidad”.

José Molina Bravo Grupo de investigación HISULA



Revista Heurística, No.16 enero-diciembre (2013). San Cristóbal, Venezuela: Universidad de los Andes. ISSN 1690-3544

La revista Heurística, es una publicación di-gital especializada en historia de la educa-ción, dirigida y editada por el doctor José Pascual Mora García, doctor en historia y en pedagogía, profesor titular de la Universidad de Los Andes (Estado de Táchira), presidente de la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana y coor-dinador académico del IX Congreso Internacional de SHELA, realizado del 23 al 26 de julio de 2013, en Barquisimeto (Venezuela).

El número 16 la revista Heurística exalta la labor académica de la doctora Diana Elvira Soto Arango, a quien dedica su portada y

rinde homenaje a la Revista Historia de la Educación Latinoamericana RHELA por sus 15 años de publicaciones científicas y seriadas al servicio de la comunidad académica. Sus temas son de interés, reflexión sobre el entorno educativo y la situación por la cual atraviesa la educación en Iberoamérica.

La revista Heurística resalta la experiencia humanitaria de Antonio Aparecido da Silva en el proceso de paz en Angola promovido por la ONU entre 1996 y 1998, denominada “los intrincados caminos de la guerra y de la paz”, en la que se describe el conflicto armado Angoles, contextualizado desde la violenta colonización, las luchas independistas, las guerras civiles y los intentos por construir la paz.

Allí se dio un espacio a las ponencias Arbitradas del IX Congreso Internacional de la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana en el marco del VIIº Seminario Nacional de Historia de la Educación y la Pedagogía, cuyas generalidades se exponen a continuación: Elmer Robles Ortiz presenta su ponencia titulada El Congreso Estudiantil del Cusco de 1920 y el Liderazgo de Víctor Raúl Haya de la Torre, resultado de una investigación descriptiva y cualitativa que contempla diferentes perspectivas de las Reformas Universitarias del Perú y la creación de las Universidades Populares promovidas por el movimiento estudiantil muy vinculado con diferentes sectores sociales generalmente excluidos.



Carlos Bauer y Suelen Pontes titulado: Sindicalismo Docente universitário na América Latina–história embates políticos na contemporaneidade (1990-2010), que puntualiza en las generalidades de la resistencia y las luchas sindicales del profesorado universitario en América Latina, que incidieron en algunas reformas y reestructuraciones económicas, tanto en el sector público y privado.

Teodoro Hampe Martínez relata su investigación llamada Los hechos de la invasión y conquista del Perú: una revisión de los textos escolares, en el que se realiza un análisis crítico y profundo de las versiones históricas legitimadas en los libros escolares, con el interés de replantear las interpretaciones eurocentristas que predominan en los mismos. A continuación se detalla en la propuesta de investigación de Diana Yaneth Ayala Soto, titulada Vida cotidiana y esclavitud en Tunja, en el Siglo XVIII, que pretende reconocer en detalle las problemáticas relacionadas con la esclavitud y sus implicaciones a nivel económico, cultural y social.

La investigación de Adriana Judith Nova Herrera realiza un estudio comparativo entre cuatro destacadas universidades colombianas, con el interés de averiguar los límites y alcances de la formación integral en las mismas, reflejado en la percepción de la cada comunidad universitaria respectivamente. Otra Investigación es la de Claudia Figueroa realizada en torno a las luchas de género acaecidas en Colombia en el periodo comprendido entre 1930 y 1952, marcado por trasformaciones sociales, políticas, culturales y económicas que se dieron en los periodos liberales en favor del acceso a la educación y el retroceso de las mismas al retornar los conservadores al poder.

Gustavo Antonio Zuluaga Trujillo presenta su trabajo Experiencias Significativas de Educación en Emergencia en el Departamento de Boyacá (2002 – 2008) que enfatiza en la necesidad de fomentar espacios seguros al interior de las instituciones educativas, con el fin de que estas sean aptas para garantizar el acceso a la educación y la dignidad de las niñas, niños y jóvenes en circunstancias de vulnerabilidad ocasionadas por el conflicto armado. Seguidamente José Pascual Mora García realiza una pormenorización de las reformas educativas que se dieron en Venezuela desde 1969 hasta 1989, el autor destaca la necesidad de superar los modelos pedagógicos de carácter eficiencista y su sistema evaluativo, ya que estos conservan los métodos positivistas, además, no corresponden con la realidad de las prácticas educativas.



El trabajo de Neffer Álvarez titulado La Pedagogía Lasallista en Venezuela Siglo XX, puntualiza en los aportes culturales, académicos y científicas de las Escuelas Cristianas lasallistas, analizando principalmente la fundación y expansión de las mismas en el territorio Venezolano. Por su lado, Guillermo Luque relata la historia de vida de Luis Padrino haciendo énfasis en sus luchas sociales y ahínco alrededor del mejoramiento de la educación rural. Esta investigación fue construida con las propias palabras del destacado docente quien fue cofundador de la Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción Primaria, una de las pocas agremiaciones de maestros que persistieron en tiempos de dictadura.

Guido Arturo Berti Guerrero realiza un detallado análisis sobre la trascendencia del sistema de información Geográfica y Estadística vigente en el estado Táchira y la necesidad de actualizarlo, para generar mayor compatibilidad entre las estadísticas y la producción de mapas y gráficas, implantando estándares para obtener datos geoespaciales, todo esto, con el fin de establecer una herramienta adecuada para fortalecer la formulación de políticas, planificación, toma de decisiones y administración en las áreas geoestadísticas urbanas del municipio de San Cristóbal, como núcleo demográfico de la frontera colombo venezolana.

Posteriormente, David Niño Andrade y Mariana Buitrago realizan una descripción de la evolución en torno a la protección de los trabajadores venezolanos, enfatizando en reformas, artículos y decretos que contribuyeron a generar mayores beneficios sociales, estabilidad laboral y salarial por antigüedad. En el artículo Liderazgo Militar: una aproximación desde la complejidad, Giuseppe Vanoni realiza un análisis de la figura del líder en las instituciones militares, con el fin de comprender los roles y juegos de poder que se dan al interior de las mismas, y su incidencia en el surgimiento de conflictos, manipulaciones, autoritarismos y coerción, vale la pena resaltar que estas circunstancias dependen principalmente de la legitimidad que se le dé al líder por parte de sus seguidores.

Ángela Jasmín Fonseca Reyes Joven investigadora Historia y

Prospectiva de la Universidad Latinoamericana - HISULA

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Firma del convenio general de colaboración académica & culturalUniversidad de Murcia España - RUDECOLOMBIA

Bogotá - Colombia, 03 de febrero de 2014

En la sede de ASCUN en Bogotá, se celebró el convenio general de Colaboración Académica entre La Universidad de Murcia (España) y RUDECOLOMBIA que representa las Universidades Estatales de Colombia (Atlántico, Cartagena, Cauca, Cundinamarca, Magdalena, Nariño, Quindío, Tolima, Tecnológica de Pereira y Pedagógica y Tecnológica de Colombia).

Comisión Académica Universidad de Murcia y RUDECOLOMBIA (03/02/2010) Fuente Diego Naranjo-Joven Investigador ILAC-2014

El encuentro fue coordinado por la Dra. Diana Elvira Soto Arango (Asesora Internacionalización y Publicaciones de RUDECOLOMBIA, docente de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.) y el Dr. Juan Guillermo Hoyos Aristizábal (Coordinador Relaciones Internacionales ASCUN), contó con la presencia del Director Ejecutivo de ASCUN, Dr. Carlos Hernando Forero Robayo; Dr. Luis Enrique Arango, presidente del Sistema Universitario Estatal; Dr. Edmundo Calvache, presidente RUDECOLOMBIA y rector de la Universidad de Nariño; Dra. Liliana del Basto, directora Académica Nacional RUDECOLOMBIA; Dr. Manuel Lucena Giraldo, agregado de Educación Embajada de España en Colombia; Dr. José Antonio Cobacho Gómez, rector de la Universidad de Murcia; Dr. Gaspar Ros, vicerrector de Investigación e Internacionalización de la Universidad de Murcia; Dra. Antonia Saavedra, jefe de Sección Movilidad Internacional de la Universidad de Murcia; Dra. Fuensanta Hernández, profesora investigadora de la Universidad de



Murcia. Así como de los rectores invitados y delegados/as de la Universidad de Cartagena, la Dra. Diana Lago; Dr. Carlos Felipe Escobar, rector de la Universidad del Bosque; Dr. Miguel Ruiz, vicerector Académico de la Universidad del Bosque; Doctor Miguel García Bustamante, rector de El Colegio Mayor de Cundinamarca. Por parte de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, asistió una delegación conformada por el Señor Rector Doctor Gustavo Orlando Álvarez; la Dra. Olga Najar, decana de la Facultad de Educación, El Dr. Miguel Arcangel García Rojas, director de Relaciones Internacionales y los jóvenes investigadores del Grupo de Investigación Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana, HISULA y La Ilustración en la América Colonial, ILAC, Ángela Fonseca y Diego Naranjo, Natalia Fernández, asistente de RUDECOLOMBIA

Cada una de las partes reunidas en este importante acto de formalización del Convenio de Colaboración Académica y Cultural, sintetizó los alcances y expectativas alrededor de los procesos de internacionalización y cooperación académica para los dos países (Colombia-España), con especial énfasis en torno a la responsabilidad que las instituciones de educación superior colombianas públicas y privadas deben asumir frente a las transformaciones y demandas mundiales; afrontando nuevos retos, como la implementación y difusión de las TIC, la instauración de enfoques flexibles y estratégicos, que permitan ofrecer mejores posibilidades educativas, además de la internacionalización universitaria más allá de la movilidad y el bilingüismo, la formación de investigadores altamente calificados y el fomento del trabajo científico-técnico de los grupos de investigación; sin dejar de lado la responsabilidad ética del ejercicio educativo, siempre enfocado a fomentar el respeto por los derechos humanos, en un camino de construcción participativa de la paz y la democracia.

El convenio constituye un importante avance para la educación superior en Colombia, permite el acceso, movilidad y desarrollo de proyectos formativos e investigaciones conjuntas en las áreas de historia de la educación, currículo, pedagogía y didáctica, educación y comunicación, enseñanza de la lengua extranjera y otras áreas de interés mutuo y de acuerdo con las Facultades y Programas vigentes en las dos instituciones signatarias del convenio.

Diego Eduardo NaranjoJoven Investigador ILAC



IX COLOQUIO DE HISTORIA SOCIAL Y DE LAS CIENCIAS: “LA MASONERÍA EN LA INDEPENDENCIA AMERICANA”.

CARTAGENA DE INDIAS – SANTA CRUZ DE MOMPOX, 20 AL 23 DE MARZO DE 2014

El IX Coloquio de Historia Social y de las Ciencias se celebró en el Departamento de Bolívar-Colombia en la histórica ciudad de Cartagena de Indias y en la ciudad de Santa Cruz de Mompox, en esta oportunidad se convocó a investigadores nacionales e internacionales para que confluyeran con investigaciones alrededor del tema: “La Masonería y la Independencia Americana”, lo que significó en la práctica, el respaldo de “La Serenísima Gran Logia Nacional de Colombia, con sede en Cartagena de Indias” que prestó su casa-sede para la realización de la primera sesión de este encuentro (20-21 de marzo); ejerciendo un papel decisivo en la organización, desarrollo y éxito de esta reunión de expertos, coordinada por el Grupo de Investigación: “La Ilustración en América Colonia” –ILAC- Categoría A1-COLCIENCIAS-.

La iniciativa de la Dra. Diana Elvira Soto Arango y el Dr. Miguel Ángel Puig Samper de extender una invitación a la comunidad académica con el fin de abordar este importante tema, fue correspondida por el Dr. Heli Hernández Hayazo que en su recorrido por la disciplina de la historia, quiso asumir la coordinación y organización conjunta de esta IX versión del Coloquio de Historia Social y de las Ciencias en el que participaron más de 12 especialistas en el tema de la Masonería Universal, provenientes de 5 países: Argentina, España, Rusia, Perú y Venezuela, junto con investigadores nacionales



provenientes de Universidades y academias ubicadas en las ciudades de Bogotá, Barranquilla, Bucaramanga, Cartagena y Santa Cruz de Mompox.

Destacamos que participaron como ponentes, coordinadores y facilitadores dos miembros de la Serenísima Gran Logia Nacional de Colombia, con sede en Cartagena de Indias: El Serenísimo Gran Maestro de Masones Ildefonso Baldiris Silva, 33º, y el ya mencionado Dr. Heli Hernández Hayazo; con sus ponencias, se inauguró este encuentro académico, estableciendo las claridades en torno al papel de la Masonería en el contexto colombiano, particularmente en el proceso de la independencia americana, por otro lado nos permitió acceder a los principios, la genealogía y el significado de la masonería para quienes la practican como camino de entendimiento y perfeccionamiento personal. La masonería como expresión asociativa del ser humano y como practica de vida que busca mantener, promover y promulgar la libertad, la igualdad y la fraternidad se ha hecho una expresión universal, es así como la Orden Iniciativa de la Masonería hace presencia en nuestro país con un total de 7 Grandes Logias: distribuidas en las ciudades de Cartagena de Indias, Barranquilla, Santa Marta, Bucaramanga, Cali, Bogotá y Cúcuta, reunidas en la Confederación Masónica Colombiana.

Celebramos y agradecemos la presencia del Doctor en historia de la Universidad de Zaragoza José Antonio Ferrer Benimeli, sacerdote jesuita y uno de los mayores conocedores de la historia de la masonería universal, sus aportes, anotaciones y resultados de años de estudio al Coloquio develaron y por otro lado pusieron a prueba imaginarios construidos alrededor de la Masonería y la Independencia de Hispanoamérica, atribuyendo no solo una periodización a la conformación y aparición de las Ordenes de la Masonería, en el periodo posterior a las guerras religiosas en el siglo XVIII, sino definiendo la masonería como la reunión en torno a los principios de pacifismo, fraternidad y tolerancia religiosa, “siendo la primera asociación en la que se reunieron católicos, y no católicos, hombres de distintos credos religiosos en torno a una idea fundamental y es tener un libro sagrado y seguir los preceptos de Dios”. Estos importantes aportes surgen de la controversia que existe alrededor de la relación entre las autoridades religiosas católicas y protestantes que en el siglo XVIII, que efectivamente prohibieron la asociación de masones, en parte por desconocimiento y practica misma del absolutismo y del despotismo ilustrado, y no precisamente porque representara una amenaza al orden establecido, ya que como principios masónicos esta la no disertación en torno a temas religiosos y políticos, esto con el fin de mantener la



fraternidad y ser fieles al principio de la filantropía, es así que los masones del siglo XVIII, buscaron acercarse a las autoridades reales para que se iniciaran en la masonería, logrando en algunos periodos del siglo XVIII el levantamiento en algunos países europeos de las prohibiciones; este y otros aportes de gran significación, como por ejemplo advertir que la Revolución Francesa no fue adelantada por Masones, ya que estos van salir perjudicados por el movimiento, son verdaderas develaciones en el entorno académico, resultado de un análisis que avanza hasta nuestros días, donde la asociación de masones no es objeto de excomulgación, ni de persecución por parte de la Iglesia Católica.

Por último se aclaró que en el siglo XIX1, la confrontación dialéctica entre la iglesia y la masonería al asumir está, un carácter anticlerical y libre pensante especialmente en Francia, España y Portugal se agudizara al equipararse a sociedades secretas y sociedades patrióticas, reunidas para conspirar contra el poder establecido. A estos importantes aportes el Maestro Ferrer Benimeli añadió lo que puede ser todo un campo de investigación, al decir que el hecho de que muchos de los personajes históricos que han cargado el título de masones, obedece a la reproducción de ideas e imaginarios, que se citan y reescriben sin mayor análisis, estudio e investigación profunda de los archivos históricos.

Con estos insumos se desarrolló el IX coloquio de Historia Social y de las Ciencias, donde el tema principal fue la participación de los criollos ilustrados relacionados con la práctica de los ritos Masónicos y con otras formas de asociación, organización o reunión de intelectuales y que efectivamente participaron activamente en la independencia Americana: punto de partida hacia la conformación de los Estados Nación en América Latina, fenómeno que la tradición historiográfica ha relacionado como la proyección y extensión de los fundamentos y principios de la cultura anglosajona y especialmente los que corresponden a ideas construidas en el seno del movimiento de la ilustración, sin embargo al calor del debate académico se logró enriquecer esta consideración, fruto del encuentro de estos resultados de investigación que precisamente, se van perfeccionando con el ejercicio de la socialización.

Algunas de la consideraciones presentadas son el resultado de estudios biográficos inscritos en la Historia de las Ideas y que versaron sobre el estudio

1 Los papas emitieron más de 2000 Bulas prohibiendo la masonería, las sociedades secretas y las sociedades patrióticas.



de personajes como el Virrey Santiago de Liniers, Francisco Antonio Zea, José Fernández Madrid, Juan Fernández de Sotomayor, Juan Germán Roscio, Diego Francisco Padilla, Felipe Larrazábal y Celestino Mutis entre otros citados; el estudio de la obra de sus vidas, su participación en la independencia y la influencia de sus ideas y discursos, siendo o no masones ha generado todo tipo de disertaciones que finalmente por distintos caminos han buscado la develación incesante de la verdad.

Para complementar esta sesión se organizaron dos caminatas vespertinas en la ciudad de Cartagena, la primera al Claustro de la Merced, sede de la Universidad de Cartagena (20 de marzo), y la segunda al barrio histórico de Getsemaní en el corazón de Cartagena (21 de marzo), la cual estuvo precedida por la conferencia de la Magister en Gestión Cultural de la Universitat de Barcelona, Ladys Posso titulada: “Getsemaní en Cartagena de Indias. Regeneración Urbana, valor cultural e inclusión social”, la cual significó un viraje de nuestro tema central y nos introdujo en una problemática social vigente y perceptible en las profundidades de la vida cartagenera: el fenómeno de gentrificación, como efecto palpable de la globalización y que consigo ha traído cambios en el uso del suelo, transformaciones al paisaje cultural y urbanístico e impactos directos a los habitantes tradicionales del barrio, fenómenos de desplazamiento y marginalización de sus históricos habitantes; esta interesante ponencia resultado de una investigación social concluyo en la consideración del Barrio Getsemaní como baluarte socio-cultural.

Continuando con el desarrollo de nuestro tema de estudio, dedicación y eje central del conversatorio se indicó que la masonería en la historia de América sigue siendo entendida como el vehículo de divulgación de la Cultura Anglosajona, el 14 de abril de 1739 en Kingston-Jamaica se conforma la primera orden masónica; a partir de entonces se caracteriza la masonería como extensión del movimiento ilustrado europeo, idea que ha permanecido en el imaginario, así como en el resultado de importantes investigaciones históricas.

Sumándose a estas exposiciones, la Académica de Historia de Santa Cruz de Mompox en cabeza de su presidente el Licenciado Pablo Miranda de León otorgando valor a estas consideraciones históricas, abrieron el espacio para que el Dr. Heli Hernández, desarrollara la ponencia titulada: “Los hermanos Piñeres criollos ilustrados y Convencidos Masones” estos hermanos: Vicente Celedonio, Gabriel y Germán Gutiérrez de Piñeres, fervientes amigos y



servidores del Libertador Simón Bolívar en su paso por Santa Cruz de Mompox, el cual, efectivamente a sus 21 años en Cádiz practicó el rito de iniciación en la masonería, este hecho hará que se relacione a los hermanos Piñeres y su radicalización frente al yugo español, que desencadeno el proceso que Declaro el Estado “libre, soberano e independiente” de Cartagena de Indias el 11 de noviembre de 1811, como resultado de su influencia, pertenencia y vinculación con los principios filosóficos de la Masonería.

Este tercer día de ponencias y conversatorio fue enriquecido con el recorrido guiado por las calles de Santa Cruz de Mompox, que en tiempos de la colonia era paso obligado para arribar a la capital del Virreinato de la Nueva Granada: el entonces Puerto de Cartagena; una didáctica, que le permitió a los ponentes y participantes del IX Coloquio el reconocimiento de las estructuras arquitectónicas, que guardan la historia de la transición colonial hacia la independencia, en sus piedras, postes y murallas y que podemos resumir en el insigne colegio Pinillos, conocido también como el Colegio-Universidad de San Pedro Apóstol (1810) y los claustros de las Órdenes Religiosas, en particular la de la Orden de San Agustín (alcaldía municipal de Santa Cruz de Mompox).

Concluimos esta reseña reiterando nuestro agradecimiento con todos/as los/as expertos/as que acudieron a esta cita bianual, a los/as participantes que acompañaron las sesiones del coloquio y en especial a la Alcaldía de Santa Cruz de Mompox en cabeza del señor alcalde Dr. José Orlando Rojas, a La Academia de Historia de Santa Cruz de Mompox, a su presidente el Lic. Pablo Miranda, a la Serenísima Gran Logia Nacional con sede en Cartagena de Indias, al Gran Maestro de Masones Idelfonso Baldiris Silva y a la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana SHELA, en cabeza de su presidente el Dr. José Pascual Mora García que en esta ocasión adelanto una serie de actos significativos de reconocimiento y que buscan el acercamiento, correspondencia y convenio para fines académicos con diversas instituciones, organizaciones, asociaciones y grupos de investigación; este acto se efectuó con la entrega especial del convenio firmado entre la Universidad de los Andes de Venezuela (Táchira) y la Red de Universidades Estatales de Colombia RUDECOLOMBIA a la Dra. Diana Lago, Vicerrectora Académica de RUDECOLOMBIA, entrega de certificación a la Dra. Diana Elvira Soto por la convocatoria y excelente nivel académico del IX Coloquio de Historia Social y de las Ciencias y del botón de oro de SHELA al trabajo,



dedicación y aporte al conocimiento alcanzado por el Dr.: José Antonio Ferrer Benimeli, al Sacerdote Fernando Campo del Pozo, al Ser: Gr.: Maestro Idelfonso Baldiris Silva, al Dr. Heli Hernández Hayazo y al Lic. Pablo Miranda de León; por su parte la Dra. Diana Elvira Soto como coordinadora del Grupo de Investigación “La Ilustración en América Colonial” –ILAC- entrego en el primer día de trabajo (20 de marzo) la Placa del Grupo ILAC al Ser:. Gr:. MM:. Idelfonso Baldiris Silva en muestra de agradecimiento y reconocimiento por su labor.

Diego Eduardo NaranjoJoven Investigador ILAC

Reseña IX Congreso Internacional de la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana SHELA

Barquisimeto, Venezuela, 23-26 de julio de 2013

Una vez más, en la ciudad de Barquisimeto (Estado Lara) de la República Bolivariana de Venezuela, durante los días 23 al 26 de julio de 2013, se congregó a investigadores de países como España, Argentina, Brasil, Perú, México, Cuba, Chile, Venezuela y Colombia, quienes por medio de la metodología de conferencias, ponencias, simposios y paneles presentaron resultados significativos de investigación, como muestra del impacto y aporte en la transformación de la educación de los pueblos, de la sociedad, la democracia, la cultura y el desarrollo social de cada país participante.

En el marco de este evento, se hizo homenaje a la Conmemoración del año del Bicentenario de la Campaña Admirable Simón Bolívar 1813. Así mismo, se reconoció el trabajo de los anfitriones, tal es el caso de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, UPEL, la Universidad Centro Occidental “Lisandro Alvarado” UCLA, la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana SHELA y la Fundación Buría; trabajo liderado por los doctores(as) Reynaldo Rojas, José Pascual Mora, Néffer Álvarez y Yolanda Aris y su equipo, a quienes hacemos un reconocimiento y agradecemos de manera especial la hospitalidad dada a los participantes del grupo de investigación.

Una dinámica fundamental para significar en el evento, corresponde a la capacidad para reunir en una sola actividad: congresos, jornadas y seminarios, de tal forma que se evidenció el aumento en el número de mesas de trabajo y temáticas, con una participación de 285 ponentes.



Es significativo destacar los aportes logrados por investigadores de talla nacional e internacional en el campo de la historia, tal es el caso de la Conferencia Inaugural: “Acerca de la construcción estatal en Iberoamérica 1780-1870”, Doctor Juan Carlos Garavaglia (Argentina), director del Instituto de Estudios en la École des Hautes Études en Sciences Sociales de París. Además de esto, se presentaron conferencias centrales, entre la que se destacaron “Los estudios de historia de la mujer en América Latina y Venezuela y sus perspectivas de desarrollo”, Doctora Edda Samudio de la Universidad de los Andes; “El concepto de fiesta. Epistemología de la fiesta en cinco procesos de síntesis”, Dr. Enrique Alí González Ordosgoitti de la Universidad Central de Venezuela; “El siglo XXI despide a Hobsbawm historiador del corto siglo XX”, Dr. Juan Manuel Santana Pérez, Doctorado en Historia Universidad de la Gran Canaria (España) y “La historia en el camino del ser y el decir latinoamericano”, Dr. José Manuel Briceño Guerrero del al Universidad de los Andes del Táchira Venezuela. Los resultados dados por estas comunidades académicas mostraron el interés por avanzar en el desarrollo y estudio de la ciencia, el arte, la educación, la tecnología, la innovación y la memoria histórica, la cual conlleva a reconocer que existen otras miradas frente a las tradiciones, la cultura, los movimientos sociales, la historia militar, los carnavales, las mentalidades, la historia de género, la música, la pedagogía, la historia de la educación, las reformas universitarias, las escuelas normales y la unidad de las naciones, entre otros.

En el marco general de este evento, se concedieron importantes reconocimientos a investigadores, entre ellos: “la Orden Botón de Oro”, Doctor Pedro Rincón Gutiérrez (1923-2004), de la Universidad de los Andes del Táchira, cuyo objeto era el de “reconocer el mérito de investigadores(as), grupos de investigación e institución que se hubiesen destacado por sus aportes a las ciencias, a las humanidades, la técnica y la tecnología, y que estén en consonancia con el espíritu de la Universidad fundada por Fray Juan Ramos de Lora en 1785”.

El reconocimiento y diploma es entregado por el Dr. José Pascual Mora, en representación de la Universidad de los Andes, Táchira Venezuela, actuando también como presidente de SHELA, concedido al trabajo durante 20 años de actividad investigativa, en publicaciones y extensión en el ámbito Iberoamericano a los Grupos de Investigación Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana –HISULA y la Ilustración en América Colonial



– ILAC de la UPTC en la dirección de la Dra. Diana Elvira Soto Arango, quien con su trayectoria ha mantenido en categoría A1 a estos grupos de investigación, trabajo que se une al desarrollo de la Revista de Historia de la Educación Latinoamericana, que a la fecha va por el número 20, revista de carácter semestral.

Los investigadores(as) del grupo de investigación HISULA e ILAC felicitamos a la Dra. Diana Soto por este nuevo reconocimiento y le auguramos los mejores éxitos para seguir cultivando la ciencia, la cultura y el desarrollo de la educación, como demostración del compromiso y amor por la causa de la investigación en sus publicaciones, con la revista y trabajo con el Doctorado en Ciencias de la Educación y la dirección de los grupos HISULA e ILAC de la UPTC.

De igual manera, en este evento, recibió reconocimiento el Dr. Antonio Elias de Pedro Robles, de la UPTC, por el trabajo con la revista del Doctorado en Historia de la UPTC.

El mismo homenaje lo recibió la Dra. Mónica Rahme, de la Universidad de Ouro Preto (Brasil), a quien se le ha considerado como una de las investigadoras de una gran trayectoria a nivel científico latinoamericano.

Así mismo, dentro del IXº Congreso Internacional de la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana, se realizaron las siguientes actividades:

• Presentación del Simposio Educación, Escuelas Normales y movimientos universitarios en Iberoamérica, con dos mesas de trabajo como muestra y avance de los proyectos de investigación de los Grupos de investigación HISULA-ILAC, avalados por la DIN-COLCIENCIAS UPTC.

La primera mesa correspondió a las Reformas y movimientos Universitarios en Iberoamérica. Coordinación: Dra. Diana Soto Arango (UPTC Colombia), Dr. William Pacheco Vargas (UPTC Colombia) y Dr. Juan Carlos Gómez Leyton (Chile). La Secretaría realizada por la Magíster Sandra Liliana Bernal Villate Grupo de investigación HISULA-UPTC. Este trabajo hace parte del Proyecto Políticas Públicas, Reformas y Movimientos Universitarios en Colombia SGI 1295. En esta mesa se presentaron 12 ponencias, aspectos fundamentales



a destacar: las reflexiones sobre las reformas y movimientos universitarios, los cambios sucedidos a partir del liderazgo de personajes de la vida política de países Iberoamericanos. Así mismo, se pusieron en discusión aquellas transformaciones dadas en las universidades a partir de los contextos socio-políticos a nivel general, dando un significativo reconocimiento a la universidad en sus diferentes épocas, como proyecto de una sociedad capaz de transformar su cultura y sus escenarios, a partir de una periodización. Se resalta en estas ponencias la manera como “el futuro de la formación del educador colombiano se debe construir, imaginar e inventar, partiendo de los intereses de ellos que proyectan los cambios para las instituciones formadoras de docentes. Se debe establecer el diálogo entre los diferentes sectores sobre la base de la formación en valores de tolerancia, solidaridad e identidad nacional. Solo de esta manera se podrán aunar esfuerzos entre el legislador y el legislado”.

La segunda mesa trabajó: Educación, Escuelas Normales en Iberoamérica. Coordinación: Dr. Oscar Hugo López. (San Carlos de Guatemala), Dra. Diana Soto Arango. (UPTC-Colombia), Dra. Claudia Figueroa. (UPTC-Colombia). Secretaria: Lic. Mónica Liset Valbuena Porras, Joven Investigadora de HISULA-UPTC. Este trabajo hace parte de los avances del proyecto: “Las Educadoras de las Escuelas Normales en Colombia durante los Siglos XIX y XX. Se presentaron diez0 ponencias, aspectos fundamentales a destacar el desarrollo institucional a partir de las escuelas normales, sus maestras y los



aportes, tanto a la educación primaria como secundaria. Así mismo, se hace un paralelo en sus diferentes épocas de los procesos educativos, acordes con las reformas educativas sucedidas en el siglo XIX y XX en Colombia. Se resalta el papel protagónico de las mujeres en toda esta construcción histórica de la educación, en el marco de la formación y la proyección de generaciones más críticas y reflexivas frente a las transformaciones en los métodos pedagógicos, y una apuesta por los desafíos y la mentalidad de las maestras. Se destacaron las reflexiones sobre el acceso de la mujer a la educación colombiana en el marco de las luchas, las simpatías y rechazos en los primeros cincuenta años del siglo XX y las escuelas normales y la Universidad en Boyacá.

Finalmente, destacamos la participación de los y las investigadores/ras en las mesas de trabajo, en la presentación de ponencias, el lanzamiento de la Revista Historia de la Educación Latinoamericana No.19, dedicada al embajador en América Latina de la Educación virtual: Doctor José F. Silvio Pomenta. Otro aspecto a resaltar de los participantes en este evento fue la difusión y entrega de libros a la comunidad académica. Agradecimiento especial a docentes y estudiantes del doctorado en Ciencias de la Educación, a docentes y estudiantes de la Licenciaturas en Ciencias Sociales y Psicopedagogía con énfasis en Asesoría educativa de la UPTC, a los investigadores(as) miembros de Sociedad de Historia de la Educación latinoamericana -SHELA y a los(as) jóvenes y semilleros de investigación de los grupos HISULA-ILAC.

Claudia FigueroaUniversidad Pedagogía y Tecnológica de Colombia




Cátedra Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana

Tunja, Colombia, julio-noviembre de 2013

La cátedra es un programa de extensión social que vienen desarrollando des-de hace varios años el grupo de investigación Historia y Prospectiva de la Universidad latinoamericana HISULA y el doctorado en Ciencias de la Edu-cación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

Es un espacio de reflexión, debate y socialización de experiencias y proble-máticas del acontecer universitario que reúne a estudiantes de pregrado, posgrados, docente, egresados, jóvenes y semilleros de investigación.

Durante el 2013 se desarrollaron seis sesiones de la cátedra que buscaron in-dagar sobre los problemas vigentes de la región en el contexto latinoamerica-no y el fundamento de la Universidad como instrumento público del Estado. Entre sus objetivos, estuvo analizar la universidad contemporánea desde la prospectiva de la construcción de esta, en interrelación directa de profesores y estudiantes, como entes fundamentales de la comunidad universitaria. Se contó con la participación masiva de la comunidad universitaria y su di-vulgación se realizó desde los principales medios de comunicación con los cuales cuenta la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia-UPTC.

Así mismo, se convierte en el escenario propicio para la divulgación e invitación a publicar en la Revista Historia de la Educación Latinoamericana-



RHELA, en la que se manejan temas de actualidad relacionados con la construcción de una educación incluyente, diversa y crítica desde los diferentes campos del conocimiento de las Ciencias Humanas y Sociales.

Esperamos seguir contando con su asistencia en este 2014, donde abordaremos los escenarios para la construcción de paz en la región, la situación de reorganización que vive en estos momentos los movimientos universitarios, la formación de maestros y la construcción de escenarios legítimos de participación dentro y fuera de las instituciones de educación Superior.

Mónica Liset Valbuena PorrasLicenciada en Ciencias SocialesJoven investigadora de HISULA

XVI Congreso de la Federación Internacional de Estudios Sobre América Latina y el Caribe, organizado por el Centro de Estudios

Latinoamericanos, de la Universidad de Ankara, Antalya, Turquía, 9-11 de octubre de 2013

En el marco del XVI congreso de la Federación Internacional de Estudios sobre América Latina y el Caribe, desarrollado en la ciudad de Antalya, Turquía entre el 9 al 11 de octubre, donde participó el grupo de investigación Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana. HISULA con el simposio reformas y movimientos universitarios en Iberoamérica, coordinado por la Dra. Diana Soto Arango. (Colombia), Dr. José Rubens Jardilino. (Brasil), Dr. Armando Martínez Moya (México), Dra. Thérèse Hamel (Canadá) y en la secretaría Mag. Sandra Liliana Bernal Villate. La mesa contó con la



participación de 23 investigadores de 7 países entre los que se destacan Brasil, Canadá, Colombia, España, Guatemala, México, Venezuela.

El simposio tuvo como objetivo analizar la influencia de las reformas y movimientos universitarios en la transformación cultural-educativa, en la formación de líderes políticos, en el liderazgo de los cambios científicos-tecnológicos, en la formación de la nación y la capacidad de la universidad para liderar a la sociedad cambiante del siglo XXI en Iberoamérica. Por lo tanto, se reconoce la historia de la universidad dentro de su contexto socio-político local, nacional e internacional como formadora del personal que dirige la sociedad en unos espacios de poder político y que estructura prácticas de culturas políticas que desde el siglo XVIII han incidido en la formación de la nación en América Latina y el Caribe, y ha intentado redefinir su misión y su participación en la sociedad desde 1. La historia, la universidad colonial conventual, la napoleónica y las reformas y adaptaciones que se han asumido en América Latina 2. Las relaciones con la sociedad, para asumir el papel de interlocutor activo en el diálogo social, en busca de nuevos abordajes y soluciones para el Estado y la nación en América Latina para desarrollar nuevos aprendizajes, formación de profesionales, docentes y entrenamientos 3. Las tecnologías, la mundialización de la cultura, la necesidad de integración que acarrean los procesos de acreditación y hace repensar la universidad para asumir los nuevos retos que le corresponden. 4. El movimiento estudiantil en el contexto universitario latinoamericano que ha sido el resultado de la búsqueda del reconocimiento de los derechos de los estudiantes en pro de mejorar la calidad de la educación Pública Universitaria.

Sandra Liliana Bernal Villate Docente de la Escuela de Ciencias Sociales


Redes de investigadores sobre “Políticas públicas, reformas y mo-vimientos universitarios” y “Maestras rurales”Tunja, Colombia, 1 y 2 de noviembre de 2013

En el marco de la reunión de grupos de investigación del Centro Internacional de investigación-VENDIMIA, realizada durante los días 1 y 2 de noviembre de 2013, se llevó a cabo la constitución de las redes



de investigadores sobre “Políticas públicas, reformas y movimientos universitarios” y “maestras rurales”. Las dos redes se proponen la ejecución de los proyectos de investigación que se desarrollan actualmente en de los Grupos de investigación Historia y prospectiva de la Universidad Latinoamericana-HISULA y La Ilustración en América Colonial –ILAC. El objetivo es adelantar proyectos de investigación sobre estas temáticas, bajo el amparo de la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana, el Centro de Investigación Internacional VENDIMIA y el Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica De Colombia, UPTC. RUDECOLOMBIA. Como fundadores de la red de investigadores sobre “Políticas públicas, reformas y movimientos universitarios” firmaron el acta de constitución: Dra. Diana Elvira Soto Arango (Grupo HISULA-ILAC- Colombia), Dr. José Pascual Mora García (Grupo HEDURE-Venezuela), Dr. José Rubens Lima Jardilino (Grupo FOPROFI- Brasil). Posteriormente, en visita a la Universidad San Carlos de Guatemala, se unieron a la red Dra. Sandra Ximico Batz y Dra. Olga Pérez de la Escuela de Historia de la misma universidad, Dr. Percy Rodolfo Méndez, Dr. Jorge Luis Galindo, Dr. José Enrique Cortez, Mónica Pamela Mejía e Ingrid Verónica Molina.

Por otra parte, los firmantes como fundadores de la red de investigadores sobre maestras rurales fueron: Dra. Diana Elvira Soto Arango (Grupo HISULA-ILAC- Colombia), Dr. José Pascual Mora García (Grupo HEDURE-Venezuela), Dr. José Rubens Lima Jardilino (Grupo FOPROFI- Brasil, DR. José Enrique Cortez (EFPEM- Guatemala), Dr. Oscar Hugo López (EFPEM- Guatemala), Dra. Alba Nidia Triana Ramírez (Grupo Educación y Desarrollo Rural- Colombia), Dra. Diana Lago de Vergara (Grupo RUECA- Cartagena), Dra. Carmen (Grupo RUECA- Cartagena), Justo Cuño Bonito (Grupo HUM209- España). Posteriormente se han unido más investigadores, es así como para el año 2014 se continuará fortaleciendo cada una de las redes con el fin de integran nuevos miembros y compartir resultados de investigación en las instituciones en el contexto nacional e internacional, por medio de eventos, publicaciones y desarrollo de investigaciones conjuntas.

Diana María Bastidas ArandiaGrupo de investigación HISULA

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Información y Normas para Autores




Información Normas

Información y

Autores

377Información y Normas para Autores


ÍNDICE DE AUTORES POR VOLUMEN

AAraujo Quiroz, Carmen Beatriz (Vol. 15, No. 20, 2013).

BBazant, Mílada (Vol. 15, No. 21, 2013).Bernal Villate, Sandra Liliana (Vol. 15, No. 20, 2013). CCabeza Morales, Israel (Vol. 15, No. 20, 2013).Camacho Villalobos, María Elena (Vol. 15, No. 20, 2013).Cerquera Cuellar, Martha Yanet (Vol. 16, No. 22, 2014).Cesário Hamdan, Juliana (Vol. 16, No. 22, 2014).Contreras Gutiérrez, Alejandra (Vol. 16, No. 22 2014).Coudannes, Mariela (Vol. 15, No. 20, 2013).Cuño Bonito, Justo (Vol. 15, No. 21, 2013).

DDaros, William Roberto (Vol. 16, No. 22, 2014).De Proença-Lopes, Leandro (Vol. 15, No. 21, 2013).De Assis, Zaremba Fellipe (Vol. 15, No. 21, 2013).De Sierra Neves, María Teresa (Vol.

16, No. 22, 2014).Díaz Soler, Carlos Jilmar (Vol. 15, No. 20, 2013).

GGaitán Bohórquez, Julio (Vol. 15, No. 21, 2013).Gómez Mendoza, Miguel Ángel (Vol. 15, No. 20, 2013).González González, Miguel Alberto (Vol. 15, No. 21, 2013).

HHaas, Celia María (Vol. 15, No. 21, 2013).Cesário Hamdan, Juliana (Vol. 16, No. 22, 2014).Hernández García, Javier (Vol. 15, No. 20, 2013).

MMora García, José Pascual (Vol. 15, No. 21, 2013).Martínez Moya, Armando (Vol. 16, No. 22, 2014).Molina Bravo, José (Vol. 15, No. 21, 2013).Molina Bravo, José (Vol. 16, No. 22, 2014).

PPalacios Mena, Nancy (Vol. 15, No. 21, 2013).



Piñeres De la Ossa, Dora (Vol. 15, No. 20, 2013).Prieto Orteg, Jinny Fernanda (Vol. 16, No. 22 2014).

RRicardo, Yolanda (Vol. 15, No. 20, 2013).Ríos Beltrán, Rafael (Vol. 16, No. 22, 2014).Rodríguez Aguilar, María Inés (Vol. 16, No. 22, 2014).Rodríguez-Martínez, Jorge Mario (Vol. 16, No. 22, 2014).Ruffo, Miguel José (Vol. 16, No. 22, 2014).

SSergio Arturo Sánchez, Parra (Vol. 15, No. 21, 2013).Simancas Mendoza, Estella (Vol. 15, No. 20, 2013).Soto Ramírez, Marybel (Vol. 15, No. 20, 2013).

Soto Arango, Diana Elvira (Vol. 15, No. 20, 2013).Soto Arango, Diana Elvira (Vol. 15, No. 21, 2013).TTorres Aguilar, Morelos (Vol. 15, No. 20, 2013).Torres Cruz, Doris Lilia (Vol. 16, No. 22, 2014).

UUribe Ángel, Jorge Tomás (Vol. 16, No. 22, 2014).

VVega González, Felipe Vol. 16, No. 22, 2014).Vega y Ortega, Rodrigo (Vol. 15, No. 20, 2013).Vera de Flachs, María Cristina (Vol. 15, No. 21, 2013).

LISTA DE AUTORES REVISTA NO. 22

Martha Yanet Cerquera Cuellar

Magíster en EducaciónInstituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle (Colombia)Correo electrónico:[email protected]

Juliana Cesário Hamdan

Doctora en Educación Universidad Federal de Ouro Preto Correo electrónico:[email protected]



Alejandra Contreras Gutiérrez

Doctora en Estudios Americanos Universidad de Santiago de Chile (Chile)Correo electrónico:[email protected]

William Roberto Daros

Doctor en Filosofía Uni versidad del Centro Educativo Lati noameri cano (Argentina)Con sejo Na cio nal de In vesti ga cio nes Cientí ficas y Téc nicas (Argentina)Correo electrónico: [email protected]

María Teresa de Sierra Neves

Doctora en Ciencias Políticas y SocialesUniversidad Pedagógica Nacional (México)Grupo de investigación HISULA Correo electrónico: [email protected]

Armando Martínez Moya

Doctoren HistoriaUniversidad de Guadalajara/ISIDM (México)Grupo de investigación HISULA Correo electrónico: [email protected]

José Molina Bravo

Doctorando del programa Doctorado en Procesos Sociales y Políticos de América LatinaUniversidad de Arte y Ciencias Sociales (Chile)Universidad Autónoma de Colombia (Colombia)Grupo de investigación HISULACorreo electrónico:[email protected]



Rafael Ríos Beltrán

Doctor en EducaciónInstituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del ValleCorreo electrónico: [email protected]

Jorge Mario Rodríguez-Martínez

Doctor en filosofíaUniversidad de San Carlos de Guatemala (Guatemala)Grupo de investigación HISULACorreo electrónico: [email protected]

María Inés Rodríguez Aguilar

Posgrado en Administración de Archivos Históricos y AdministrativosMuseo Roca Instituto de Investigaciones Histórica (Argentina)Correo electrónico: [email protected]

Miguel José Ruffo

Doctorando HistoriaMuseo Histórico Nacional (Argentina)Correo electrónico: [email protected]

Doris Lilia Torres Cruz

Doctora en Ciencias de la Educación Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Correo electrónico: [email protected]

Jorge Tomás Uribe Ángel

Doctor en Ciencias de la Educación Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia)Grupo de investigación ILACCorreo electrónico: [email protected]



Felipe Vega González

Candidato a Doctor en Ciencias de la Educación - RUDECOLOMBIAUniversidad Tecnológica de Pereira (Colombia) Correo electrónico: [email protected] Jinny Fernanda Prieto Ortega

Licenciada en Ciencias SocialesGrupo de investigación LEENCorreo electrónico: [email protected]

INFORMACIÓN Y NORMAS PARA AUTORES

NORMAS PARA LA PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS ORIGINALES REVISTA “Historia de la Educación Latinoamericana”

ISSN 0122-7238ISSN (Versión online) 2256-5248

Indexada en Publindex por Colciencias: 01227238, agosto de 2001. Ratificada, sucesivamente. Última indexación: 2014 Categoría B DOI:

Consulte las normas para autores en Inglés y Portugués en el link http://virtual.uptc.edu.co/revistas2013f/index.php/historia_educacion_

latinamerican/index 10.9757/Rhela

La Revista Historia de la Educación Latinoamericana (RHELA) es una publicación cientí-fica, adscrita a la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana (SHELA) y al Doctorado en Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA. RHELA está diri-gida a investigadores en el campo de la historia de la Educación Latinoamericana, sociólogos, educadores, politólogos y profesionales vinculados con el ámbito de las ciencias sociales, humanas y la educación.

RHELA publica artículos inéditos de investigación e innovación, resultados de procesos de investigación, reflexión o revisión, en español, portugués e inglés. La revista se compone de cinco secciones: Carta editorial, Artículos (originales e inéditos), Documentos, Reseñas de libros y revistas y Reseñas de eventos. A partir del número 18, se publica la versión online en inglés.



• Artículo de investigación científica y tecnológica: documento que presenta, de manera detallada, los resultados originales de proyectos terminados de investigación. La estructura generalmente utilizada contiene cuatro apartes importantes: introducción, metodología, resultados y conclusiones.

• Artículo de reflexión: documento que presenta resultados de investigación terminada, desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales.

• Artículo de revisión: documento resultado de una investigación termi-nada, donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de in-vestigaciones, publicadas o no publicadas, sobre un campo en ciencia o tecnología, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 52 referencias.

Los artículos listados en el proceso de recepción, evaluación y publicación no pueden ser enviados a otras publicaciones (electrónicas o impresas). Las opiniones expresadas por los autores son de su exclusiva responsabilidad y no reflejan la política de la Revista. Los artículos de cada uno de los autores estarán acompañados de su correspondiente declaración de originalidad.

Misión. La Revista Historia de la Educación Latinoamericana tiene como misión posicio-nar en el contexto internacional los resultados de investigación sobre Historia de la Educación Latinoamericana, además de colaborar en la consolidación de esta comu-nidad académica e investigativa, en el compromiso de formar nuevos investigadores y editores de publicaciones científicas.

Visión. En el año 2018, la Revista Historia de la Educación Latinoamericana se posicionará y se reconocerá en el contexto internacional por el excelente nivel de los trabajos publicados en español, portugués e inglés sobre Historia de la Educación Latinoamericana. Se ubicará en los principales índices cien-tíficos y colaborará en la consolidación de la comunidad académica e inves-tigativa, por su compromiso en la formación de historiadores de alta calidad.

1. Normas de presentación y envío de originales

1) Los artículos deben ser inéditos. Tendrán una extensión máxima de 20 cuartillas, incluidos cuadros, gráficos, notas, imágenes relacionadas



con el tema, apéndices y bibliografía. Se deben presentar en Microsoft Word con las siguientes especificaciones: tamaño carta, interlineado doble, tipo de letra Times New Roman, tamaño 12, con márgenes superior e inferior de 3 cm y márgenes derecho e izquierdo de 2,5 cm. Deben estar compuestos de: resumen, introducción, desarrollo de contenidos sobre la temática solicitada, conclusiones, fuentes y bibliografía.

2) Las notas pie de página deben estar en letra Times New Roman, tamaño 10 y con interlineado sencillo.

3) El título tendrá una extensión máxima de 15 palabras y no debe incluir abreviaturas ni fórmulas.

4) Indicar la naturaleza del artículo (en la cita del título estará el nombre del proyecto de investigación resultado que se presenta y el código y/o nombres de las instituciones que lo financian).

5) Indicar Nombre del (de los) autor(es), se debe ubicar inmediatamente des-pués del título. Sin son varios autores se debe indicar, con un llamado al pie de página, el nombre de la persona a la que se le puede dirigir la correspon-dencia. En nota al pie de página se deben indicar los siguientes datos del (de los) autor(es): el título académico más reciente, la institución a la que está(n) vinculado(s), grupo de investigación y el correo electrónico.

6) Resumen analítico en español, debe tener de 150 a 250 palabras, en él se debe indicar, claramente el objetivo, la relevancia, el método, la metodología, las estrategias y la conclusión.

7) Palabras clave, cinco palabras clave que establezcan las ideas principales del artículo. Incluir como palabras clave: Revista Historia de la Educación Latinoamericana. Las palabras clave se seleccionan de los descriptores en ciencias humanas y sociales, según los tesauros de la Unesco (http://databases.unesco.org/thessp/).

8) El título, el resumen y las palabras clave se deben presentar en español, in-glés y portugués.

9) Notas al pie de página, son aclaraciones que aparecen enumeradas en forma consecutiva en la parte inferior de las páginas. Se utilizan para identificar la filiación institucional, dirección de los autores, para ampliar información



inédita o para dar explicaciones marginales. Estas se basan en The Chicago Manual of Style, en su versión Humanities Style.

10) Los artículos podrán remitirse en cualquiera de las lenguas oficiales de la

Revista: español, inglés y portugués.

11) Los artículos aceptados deben ser enviados por el autor en el idioma inglés, para ser incluidos en el OJS de la Revista. El no cumplimiento de este ítem elimina de la publicación el artículo.

12) Cada trabajo irá precedido de una hoja, en la que se incluirá el resumen del currículum vítae del autor. Se debe incluir: nombre, lugar de trabajo, dirección, correo electrónico, teléfono, fax, título profesional, línea de investigación y publicaciones de los últimos cinco años de libros y revistas. En las publicaciones se debe incluir el ISBN o el ISSN.

13) Referencias bibliográficas, indican las fuentes originales, métodos, técnicas de referencia en el texto de investigaciones, estudios y experiencias. Se citan con números consecutivos según The Chicago Manual of Style, en su versión Humanities Style.

14) Cuadros, gráficas y fotos, se presentarán en forma comprensible. Los títulos de las ilustraciones serán claros y precisos, se citará la fuente, incluso si es una elaboración propia. Las fotografías incluirán la fuente de origen y la fecha. Estos archivos se deben enviar en formato JPG y en alta resolución.

Las notas de tablas, esquemas, gráficos y otras ilustraciones se numerarán de manera separada a las notas al pie de página. Símbolos como (*) y otros números (como los romanos), suelen utilizarse para las notas de tablas, es-quemas, gráficos y otras ilustraciones.

2. Normas de Citación

La Revista Historia de la Educación Latinoamericana emplea una adaptación de The Chicago Manual of Style, en su edición número 15 de 2003, en su versión Humanities Style.

A continuación, se menciona la forma de citación para notas a pie de página y bibliografía.



2.1 Notas al pie de página 2.1.1 Libros

• De un solo autor:Nombre Apellido(s), Título completo (Ciudad: Editorial, año), 45. Diana Elvira Soto Arango, La universidad en el periodo Colonial. Educadores Criollos Neogranadinos (Tunja: UPTC-Ediciones Doce Calles, 2011), 68.

• Dos autores:Nombre Apellido(s) y Nombre Apellido(s), Título completo (Ciudad: Editorial, año), 45-90.

Diana Elvira Soto Arango y José Rubens Lima Jardilino, Políticas Universitarias en Lati-noamérica, tomo III (São Paulo: Centro universitario Nove de Julho-UNINOVE, 2011), 34.

• Cuatro o más autores:Nombre Apellido(s) et al., Título completo (Ciudad: Editorial, año), 45-90.

Diana Elvira Soto Arango et al., Educadores Latinoamericanos y del Caribe Siglo XX al XXI, tomo IV (Tunja: UPTC-Ediciones Doce Calles, 2011), 45-78.

• Libros con autor corporativo: Nombre, Título completo (Ciudad: Editorial, año)

Banco Popular de Puerto Rico, Un álbum: una colección de poesía y prosa de la familia del Banco Popular de Puerto Rico (Puerto Rico: Banco Popular, 1978).

2.1.2 Artículo en libro:Nombre Apellido(s), “Título artículo”, en Título completo, eds. Nombre Apellido(s) y Nombre Apellido(s) (Ciudad: Editorial, año), 45-50.

Miguel Ángel Puing Samper y María Dolores González, “Criollismo y ciencia ilus-trada en Cuba”, en Científicos Criollos e Ilustración, eds. Diana Soto Arango, Miguel Ángel Puing Samper y María Dolores González (Madrid: Ediciones Doce Calles-Col-ciencias-RUDECOLOMBIA, 1999), 13-28. 2.1.3 Artículo en revista:Nombre Apellido(s), “Título artículo”, Título revista. Vol.: No. (año): 45.Felipe de Jesús Prez Cruz, “Raíces históricas del proyecto educativo Martiano”, Revista Historia de la Educación Latinoamérica. Vol.: 13 No. 17 (2011): 208.



2.1.4 Artículo de prensa:Nombre Apellido(s), “Título artículo”, Título periódico, Ciudad, día, mes, año, 45.

Anónimo, “Gobierno aún no define sí va o no reforma la Educación Superior”, El Espectador, Bogotá, 23 de julio, 2012, 4.

2.1.5 Tesis:Nombre, Apellido(s). “Título tesis” (tesis pregrado/Maestría/Doctorado en, Universidad, año), 45-50, 90.

Sandra Liliana, Bernal Villate, “Movimiento estudiantil Universitario: el Caso de la Universidad Nacional” (tesis de maestría en, Universidad Pablo de Olavide, 2011), 56. 89.

2.1.6 Fuentes de archivo:“Título del documento” (lugar y fecha, si aplica), en siglas del archivo, Sección, Fondo, vol./leg./t., f. o ff. La primera vez se cita el nombre completo del archivo y la sigla entre paréntesis.

“Oficio al Consejo de Estado de Zea y otros. Cádiz” (España), Archivo Histórico Nacional de España (AHNE), Consejo, leg. 21249, f. 3.

En posteriores citas se utilizara la sigla del archivo.

2.1.7 Entrevistas:Entrevista a Apellido(s), Nombre, Ciudad, fecha completa.

Entrevista a Orozco, Claudia, Tunja, 04 de mayo de 2012.

2.1.8 Publicaciones en internet:Nombre Apellido(s) y Nombre Apellido(s), Título completo (Ciudad: Editorial, año), información del DOI o URL (fecha de consulta).

Alfredo Molano Bravo, Divisiones armadas (Bogotá: El Espectador, 2012) http://www.elespectador.com/search/apachesolr_search/15%20julio%20de%202012 (18 de Julio, 2012)

2.2 Bibliografía

2.2.1 Libro:

• De un solo autor:Apellido(s), Nombre. Título completo. Ciudad: Editorial, año.



Soto Arango, Diana. La Universidad en el Periodo colonial. Educadores criollos Neogranadinos. Tunja: Ediciones Doce Calles, 2011.

• Dos autores:Apellido(s), Nombre y Nombre Apellido(s). Título completo. Ciudad: Editorial, año.

Soto Arango, Diana y María Isabel Lafuente Guantes. Autonomía y Modelos Universitarios en América Latina. España, Tunja: Universidad de León-Búhos Editores, 2007.

• Cuatro o más autores:Apellido(s), Nombre, Nombre Apellido(s), Nombre Apellido(s) y Nombre Apellido(s). Título completo. Ciudad: Editorial, año.

Soto Arango, Diana, Jesús Paniagua, José Rubens Lima Jardilino y Maria Cristina Vera. Educadores en América Latina y el Caribe de la Colonia al siglo XIX-XX. Tunja: Ediciones Doce Calles, 2011.

2.2.2 Artículo en libro:Apellido(s), Nombre. “Título artículo”. En Título completo, editado por Nombre Apellido(s) y Nombre Apellido(s). Ciudad: Editorial, año, 45-90.

Puing Samper, Miguel Ángel y Dolores González María. “Criollismo y ciencia ilus-trada en Cuba”. En Científicos Criollos e Ilustración, editado por Diana Soto Arango, Miguel Ángel Puing Samper y María Dolores González. Madrid: Ediciones Doce Calles-Colciencias-RUDECOLOMBIA, 1999, 13-28.

2.2.3 Artículo en revista:Apellido(s), Nombre. “Título artículo”. Título revista Vol: No. (año): 45-90.

Torres Aguilar, Morelos. “Antonio Caso, educador universitario”. Revista Historia de la Educación Latinoamericana. Vol: 13 No. 17 (2011): 287-291.

2.2.4 Artículo de prensa:Apellido(s), Nombre. “Título artículo”. Título periódico, Ciudad, día y mes, año.

Anónimo, “Gobierno aún no define si va o no reforma la Educación Superior”, El Espectador, Bogotá, 23 de julio, 2012.



2.2.5 Tesis:Apellido(s), Nombre. “Título tesis”. Tesis pregrado/Maestría/Doctorado en, Universidad, año.

Bernal Villate, Sandra Liliana. “Movimiento estudiantil Universitario: el Caso de la Universidad Nacional”. Tesis de maestría en, Universidad Pablo de Olavide, 2011), 56. 89.

2.2.6 Fuentes de archivo:Nombre completo del archivo (sigla), Ciudad - País. Sección(es), Fondo(s).

Archivo Histórico Nacional de España (AHNE), Madrid - España. Consejo, leg. 21249, f. 3.

2.2.7 Entrevistas:Entrevista a Apellido(s), Nombre, Ciudad, fecha completa.Entrevista a Orozco, Claudia, Tunja, 04 de mayo de 2012.

2.2.8 Publicaciones en internet:Apellido(s), Nombre. Título completo. Ciudad: Editorial, año. Información del DOI o URL. (Fecha de Consulta).

Soto Arango, Diana, La expedición botánica en los textos escolares de Colombia 1974-2008.Tunja: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia - RUDECOLOMBIA - SHELA - HISULA, 2011. http://www.rhela.rudecolombia.edu.co/index.php/rhela/issue/view/112/showToc (11/4/2012)

3. Criterios adicionales

• En el estilo de notas Chicago se utilizan locuciones latinas (op. cit.; id.; idem.; ibíd., ibídem.)

• Los paréntesis cuadrados ([ ]) son utilizados en los pies de página al indicar una traducción propia de un pasaje de un libro escrito en un idioma distinto al idioma en el que se está escribiendo. En estos casos, se deberá agregar [mi traducción] al final de la referencia, justo antes del punto final.

• Cuando se citan prefacios o introducciones a libros editados o traducidos, el pie de página toma la siguiente forma:



Ben Jowett, “Introduction,” en Plato, The Republic, trad. Ben Jowett (York: Airmont, 1968), IIX.

4. Procedimiento de las reseñas de libros, revistas y eventos

Las reseñas de los libros revistas y eventos, tendrán un mínimo de dos cuartillas y un máximo de tres, se debe incluir la carátula. En cada reseña se debe incluir la información completa de la publicación (ver ejemplo de citación en el apartado 2). Las reseñas serán pertinentes al tema al cual se dedica la edición o número de revista. Los autores deben enviar sus reseñas al correo electrónico [email protected] con, [email protected] previo aviso de acuerdo a las fechas señaladas para la publicación en la página web de RHELA http://virtual.uptc.edu.co/revistas2013f/index.php/historia_educacion_latinamerican http://www.rudecolombia.edu.co/Rhela.php

5. Proceso de evaluación

En primer lugar, a la recepción de un artículo, el comité editorial evaluará si este cumple con los requisitos básicos exigidos por la Revista, y su pertinencia para la publicación. En segundo lugar, los artículos que cumplan con los criterios de publi-cación serán sometidos a evaluación por dos árbitros internacionales anónimos, y el resultado será comunicado al autor en un periodo inferior a 8 meses, a partir de la recepción de los artículos. La Secretaría de la Revista acusará recibo de los trabajos en un plazo de diez días, a partir de la fecha de recepción. Las observaciones hechas por los evaluadores y el comité editorial serán tomadas en cuenta por el autor, quien hará los ajustes pertinentes al texto. Contará con un plazo no inferior a 8 días. Luego de recibir el artículo modificado, se le informará acerca de su aprobación.

El comité editorial se reserva la última palabra sobre la publicación de los artículos y el número en el cual se publicarán, esto se cumplirá siempre y cuando el autor haga llegar toda la documentación solicitada en el plazo indicado. La Revista se reserva el derecho de hacer correcciones menores de estilo.

Los trabajos se deben enviar vía correo electrónico a [email protected], [email protected]. Los autores nacionales recibirán dos ejemplares de la Revista, los autores internacionales recibirán la publicación en PDF vía correo electrónico.



FORMATOSFORMATO DE SUSCRIPCIÓN

Revista: Historia de la Educación Latinoamericana, identificada con ISSN: 0122-7238 ISSN (versión online) 2256-5248

DOI: 10.9757/Rhela

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Cesión de derechos

Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana Registro N. 145-250 de junio de 1995

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Por el presente documento, cedo los derechos de autor del artículo arriba indicado, para la, Revista Historia de la Educación Latinoamericana, identificada con ISSN: 0122-7238

ISSN (versión online) 2256-5248, DOI: 10.9757/Rhela

1. En caso de que el artículo fuese aprobado para su publicación en la Revista Historia de la Educación Latinoamericana, cedo mis derechos patrimoniales y autorizo al comité editorial para la publicación del documento en las condiciones, procedimientos y medios que disponga el comité.

2. Autorizo la divulgación del documento en medio físico y digital, en la página web de la Revista, Bibliotecas Virtuales, Repositorios y directorios que esta contiene y demás medios que en el futuro aparezcan. Así como la publicación en versión inglés en el OJS de la Revista.

3. Certifico que he contribuido directamente al contenido intelectual de este manuscrito, a la génesis y análisis de sus datos, por lo cual estoy en condiciones de hacerme públicamente responsable de él y acepto que mi nombre figure en la lista de autores.

4. Garantizo que el artículo es un documento original y no ha sido publicado, total ni parcialmente, en otra revista científica.

5. No he incurrido en fraude científico, plagio o vicios de autoría; en caso contrario eximo de toda responsabilidad a la Revista Historia de la Educación Latinoamericana, y a la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana y, me declaro como el único responsable.

6. Me comprometo a no presentar este artículo a otra revista para su publicación, hasta recibir la decisión de la editorial de la publicación sobre el concepto final.

7. Confirmo también que el escrito no contiene material cuya publicación viole algún Copyright u otro derecho personal o de propiedad de cualquier persona o entidad.

El documento se hará efectivo cuando el trabajo sea aceptado por el Comité Editorial.

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Nota. El trabajo no será procesado para la publicación hasta que los editores académicos reciban este impreso diligenciado.

Si el artículo no es publicado en la Revista Historia de la Educación Latinoamericana, este documento no tendrá efecto alguno.

Se terminó de imprimir esta revista en marzo de 2014 en los talleres de Ecoe Ediciones Ltda

con un tiraje de 300 ejemplares.

Revista Historia de la Educación Latinoamericana, Nº 22

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