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Público y privado son dos términos fre-cuentemente contrapuestos, que sirven para designar espacios de decisión que revierten sobre la colectividad de un pue-blo, ciudad, región o país, o sobre el interés específico de una persona o grupo de per-sonas, de carácter individual.

Se utilizan también como términos asocia-dos en el caso de “lo público” a la bu-rocracia de gestión, lenta, compleja y falta de control y en el caso de “lo privado” al pragmatismo, eficacia, rapidez o con-trol de calidad, haciendo un reduccionismo absurdo, lejano a la realidad.

No nos vamos a referir aquí a “lo público” como lo contrario de “lo privado”, dado que podría entenderse como si los proble-mas y circunstancias que mueven y mode-lan la vida de las personas, que formamos la sociedad civil en su conjunto, pudieran ser considerados como “no públicos”. Qui-zás sería importante adoptar la llamada de atención de Joan Subirats cuando hace re-ferencia para clarificar los términos “públi-co-privado” puntualizar como “lo colectivo y lo individual” y lo explica muy bien con un ejemplo: “… Una persona está barrien-do en su casa y está sacando la porquería, llega a la puerta, lo echa todo fuera y cie-rra la puerta. Lo que pasa fuera del umbral de su casa no es suyo, forma parte de lo colectivo, de lo público, es algo de lo que no debe preocuparse. Vemos la realidad

colectiva como algo ajeno”. Esto nos ocu-rre con la violencia de género, la droga, el paro, la política, la educación, el sistema de migración…

Esta visión nos ha conducido a un indivi-dualismo exacerbado, alimentado por la economía de mercado, traducido en con-sumismo, y el sistema de valores que ésta transmite, además de que existan otros mecanismos ideológicos de carácter étni-co, religioso, patriarcal y cultural que tam-bién puedan influir en esta visión.

El hecho es que este individualismo exa-gerado está impidiendo sentir lo colectivo como algo propio. Si barres la casa pero no intervienes en la calle, la calle reper-cutirá otra vez en tu casa. Es necesario intervenir en “lo colectivo”, en “lo público”, porque es en este ámbito donde se dan las mayores desigualdades entre las personas, y donde se encuentran las razones de ex-clusión social y las grandes bolsas de po-breza y marginación, que en el siglo XXI no deberían existir.

Nuestro sistema democrático está herido de muerte si se apoya en este individua-lismo y en el voto cada cuatro años. “De-legar” es la acción más clara, que fomenta este sistema. Pero de sobra sabemos que no vale conquistar el poder para luego cambiar la sociedad, si no se tienen en cuenta en los propios procesos la prácti-

¿Quién defiende el sector público?

Editorial

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¿Quienes somos?

Objetivos de la Asociación “FORO FELIX ORTEGA”

1. El Foro “FELIX ORTEGA” tiene por fina-lidades :

- La defensa y potenciación del sector pú-blico como base de una sociedad solida-ria donde el bienestar social sea el eje vertebrador de la misma.

- El estudio y potenciación del movimien-to asociativo y participativo, considerado como instrumento básico para la defensa de los derechos de la ciudadanía y en es-pecial de los sectores menos favorecidos de la misma (clase trabajadora, mujer, etc.)

- La defensa y promoción de una Educa-ción Pública, laica y de calidad en el Es-tado y especialmente en Andalucía que remueva los obstáculos que impidan el desarrollo en condiciones de igualdad de todas las personas asentadas en el Esta-do Español y particularmente en el terri-torio de esta Comunidad Autónoma.

- Trabajar para consolidar una sociedad en el respeto y la igualdad entre hombres y mujeres, potenciando los instrumentos que favorezcan la no discriminación por razón de género y combata cualquier ma-nifestación violenta contra las mujeres.

- Potenciar la creación de una Fundación que asuma los fines de la Asociación.

El Foro puede, en ejercicio de su propia ac-tividad promover todo tipo de actuaciones que ayuden a consolidar sus fines.

ca y el ejercicio de los principios y valores que deseamos generalizar. Por otra parte, no vale pedir participación si no se admi-nistra la estrategia oportuna para que la gente participe, ejerciendo plenamente su derecho a opinar, a realizar propuestas, a criticar aquello con lo que no se está de acuerdo y a decidir colectivamente. Joan Subirats dice que la Democracia no debe

verse solamente como norma, sino que hay que trabajarla como un valor y como un elemento de igualdad. Y esto exige cambiar el estilo de relaciones entre los poderes públicos y los espacios colectivos. Se hace necesario potenciar y desarrollar los mecanismos de participación colectiva, que afiancen y consoliden la verdadera De-mocracia: el gobierno de los pueblos.

El FORO FELIX ORTEGA pretende ser un lugar de encuentro, diálogo y reflexión de todas las personas y colectivos interesados en la transformación social y la defensa de lo público.

Ya hemos hecho un pequeño recorrido y dentro de las actividades programadas en tan poco espacio de tiempo nos gustaría destacar:

Mayo 2007. Mesa Redonda bajo el título “Defensa de lo público en las políticas mu-nicipales”, en la que intervinieron todas las fuerzas que se presentaban a las inminen-tes Elecciones Municipales.

Octubre 2007. Conferencia-coloquio sobre la reciente “Ley de Dependencia”.

Hoy abordamos un nuevo reto, con la pu-esta en vuestras manos, del primer número de la revista del Foro, con la que preten-demos haceros llegar opiniones y distintos puntos de vista sobre temas de actualidad encaminados a potenciar una sociedad so-lidaria, promotora de un movimiento aso-ciativo y participativo, capaz de consolidar una sociedad igualitaria, respetuosa entre hombres y mujeres, donde la discrimina-ción no tenga cabida.

Ánimo, compañeros y compañeras, abri-mos el camino para vuestra necesaria co-laboración.

Jesús CumplidoPresidente del Foro Félix Ortega

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2. El Foro “FELIX ORTEGA”:

- Ha de ser un lugar de encuentro, diálogo y reflexión de todas las personas y co-lectivos interesados en la transformación social, la defensa del sector público, el asociacionismo y la educación.

- Ha de servir de plataforma para la forma-ción de los trabajadores y trabajadoras, profesionales y demás colectivos implica-dos en sus fines como medio para alcan-zar un pleno desarrollo de la conciencia colectiva de la sociedad basada en valo-res solidarios, igualitarios, pacifistas y de sostenibilidad del medio natural.

- Luchará desde su posición para universa-lizar la educación de calidad que propug-na entre las capas más desfavorecidas de la población como mecanismo para evitar la creación de bolsas de exclusión ante la falta de oportunidades y expectativas por razón de formación.

Democracia, ciudadanía y cohesión social.

sa, a pesar de los asuntos cada vez más importantes que se debaten y aprueban en las instituciones comunitarias.

Esta tendencia a la baja en la participación del ciudadano-elector en la configuración política de las instituciones democráticas es realmente alarmante. Todos tenemos alguna responsabilidad, pero, algunos tie-nen más que otros. Las fuerzas políticas y las personas que ejercen temporalmente los cargos políticos representativos, debe-rían ser los primeros en poner en marcha medidas de activación y regeneración de-mocrática, pues, la representación demo-crática que ejercen es cada vez de menos intensidad, pues, menor es el número de ciudadanos que depositan su voto el día de la elección.

Se ha extendido una idea generalizada de alejamiento de intereses entre ciudadanos y políticos por diversas razones. Probable-mente, los grandes escándalos de corrup-ción municipal, muchos de ellos ligados a la gestión local de las políticas urbanísticas, han provocado en el ciudadano una sen-sación de frustración que ha llevado a la decisión activa y consciente de no votar, o votar en blanco.

Otra razón puede ser la desconexión entre los partidos políticos y el ciudadano, sobre todo en los procesos de designación de candidatos electorales, sin posibilidad al-guna de poder elegir dentro de cada lista a las personas que cada elector decida. Se trataría de evitar que los aparatos de los partidos designen candidatos al margen de las aspiraciones ciudadanas.

Ángel B. Gómez Puerto.Doctorado en Derecho Público (UCO).

En el horizonte de tres meses tendremos elecciones generales para elegir a los re-presentantes de la soberanía nacional y se configurarán el Congreso de los Diputados, el Senado, y se formará finalmente el nue-vo Gobierno de España. El artículo 23 de nuestra actual Constitución proclama que “los ciudadanos tienen el derecho a parti-cipar en los asuntos públicos directamente o por medio de representantes, libremen-te elegidos en elecciones periódicas por sufragio universal”. Con este fundamento constitucional, de nuevo los ciudadanos tendremos muy pronto en nuestra mano participar democráticamente para elegir a las personas que ejercerán las labores de gobierno y oposición en la legislatura 2008-2012.

En el trascendental asunto democrático de la participación no debemos olvidar que se ha desarrollado una preocupante tendencia de la ciudadanía a no ejercer uno de los derechos constitucionales por excelencia, la participación electoral. Ocurrió en la consulta popular para ratificar por la ciuda-danía andaluza el texto del nuevo Estatuto de Andalucía, en la que tan sólo participó el 36,2% del electorado convocado al refe-rendum. Y volvió a suceder en las pasadas elecciones municipales, con un 40% de abstención en Andalucía, una de las más altas registradas en nuestra comunidad au-tónoma en unas elecciones locales en los años de democracia. Además, en las con-sultas electorales al Parlamento Europeo la participación es históricamente muy esca-

- Buscará fórmulas para favorecer el acce-so de las mujeres a la esfera pública y fomentará la coeducación como instru-mento de respeto e igualdad.

y, de modo genérico, llevará a cabo cuan-tas actuaciones sean conducentes al mejor logro de sus fines.

La enunciación de los citados fines no en-traña obligación de atender a todos y cada uno de ellos, ni les otorga orden de prela-ción alguno.

CONTACTA CON EL FORO Y ENVIANOS TUS SUGERENCIAS

forofelixortega@gmail.com

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Considero que un sistema de listas abiertas sería más motivador para personas que no están afiliadas a partidos. Al menos, ten-drían la opción de elegir personas, con su ideología y capacidad profesional, y no a listas cerradas y bloqueadas confecciona-das en función de unos criterios en cuya decisión no ha participado el ciudadano.

Estas u otras medidas deberían ser medi-tadas para salvar la grave crisis de repre-sentación que atraviesa nuestro sistema democrático. Costó demasiado sacrificio conseguir de nuevo un Estado Social y De-mocrático de Derecho para nuestro país. No podemos ahora dejar vaciar nuestro sistema de derechos y libertades con una espiral de abandono de ciudadanos en su derecho al voto.

Todos tendríamos que aportar nuestro grani-to de arena para recuperar la ilusión demo-crática, empezando por la máxima transpa-rencia y máxima implicación en la gestión de lo público por parte de los representantes de la soberanía nacional, evitando enfren-tamientos y crispación mediática.

Los ciudadanos, cada vez más, queremos máxima dedicación y compromiso de los po-deres públicos en la gestión de lo público, para conseguir los objetivos programáticos del Estado Social y Democrático de Dere-cho, posibilitando que la igualdad y libertad de los ciudadanos sean reales y efectivas, y facilitando la participación de todos los ciudadanos en la vida política, económica, cultural y social, tal como proclama el artí-culo noveno de nuestra Constitución.

Como conclusión, considero que la apues-ta por unos servicios públicos amplios en prestaciones y eficaces en su funcionamien-to constituye una contribución esencial a los objetivos de cohesión económica, social y cultural de nuestro actual sistema demo-crático. No olvidemos que el propio texto constitucional subordina toda la riqueza del país al interés general, y proclama que se podrá reservar al sector público recursos o servicios esenciales (artículo 128).

¿Qué Gobierno? ¿Qué Iglesia?

europeos incorporar la materia “Educación para la ciudadanía” con el objetivo de for-mar al alumnado para la vida en sociedad y dotarlos de una serie de valores necesarios para la convivencia democrática. La mayor parte de los países europeos esta materia está presente en sus sistemas educativos con diferentes denominaciones, pero en todas con una base común que recoge una serie de competencias que el alumnado debe adquirir, relacionadas con una “cul-tura política, actitudes y valores personales y sociales y participación responsable y crí-tica en la comunidad”.

Estas recomendaciones del Consejo de Europa se han plasmado en la LOE (Ley Orgánica 2/2006 de 3 de Mayo, BOE 106 de a de Mayo) que recoge la materia de “Educación para la ciudadanía y los dere-chos humanos” para impartir en 3º Ciclo de Primaria, Secundaria Obligatoria y Ba-chillerato. Sus contenidos, al igual que en la mayoría de los sistemas educativos euro-peos, se organizan en tres bloques en los que los conceptos, los procedimientos y las actitudes se abordan desde una perspecti-va integrada:

- El bloque 1, Individuos y relaciones inter-personales y sociales trata los aspectos personales: la autonomía y la identidad, el reconocimiento de las emociones propias y de los demás. Propone un modelo de relaciones basado en el re-conocimiento de la dignidad de todas las personas, del respeto al otro aunque mantenga opiniones y creencias distintas a las propias, de la diversidad y los dere-chos de las personas. A partir de situa-ciones cotidianas, se aborda la igualdad

Juan García BallesterosColectivo Prometeo

Resulta escandalosa la polémica crea-da por sectores ultraconservadores de la derecha española y de la Iglesia Católica para rechazar la nueva asignatura de “Edu-cación para la ciudadanía y los derechos humanos”. Se arrogan el derecho de exigir que la única formación cívica y moral sea la que proponen desde su intransigente vi-sión religiosa que, con todo el respeto, sólo les incumbe aceptar y cumplir a sus fieles seguidores católicos.

Como recoge nuestra Constitución, somos un estado aconfesional. Este concepto no sólo significa que ninguna religión tendrá carácter ¿estatal?, sino que toda la socie-dad, independientemente de sus creencias religiosas, debe estar impregnada de una ética laica que regule de forma democrá-tica, plural e igualitaria la vida de los ciu-dadanos. Por ello, se hace imprescindible impartir desde esta visión laica de la vida social y por la institución implicada en la educación, la escuela, una formación cívi-ca y moral de todos nuestros jóvenes. Así se garantizaría que una educación en valores personales, sociales y políticos no dependa del gobierno de turno, sino de una base só-lida para formar en “el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales” (Art. 27.2 de la Constitución).

Pero no sólo se recoge en nuestra Constitu-ción. En el año 2002, el Consejo de Europa recomendó a todos los sistemas educativos

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de hombres y mujeres en la familia y en el mundo laboral. Un aspecto prioritario, relacionado con la autonomía personal, es siempre la asunción de las propias responsabilidades.

- El bloque 2, La vida en comunidad trata de la convivencia en las relaciones con el entorno, de los valores cívicos en que se fundamenta la sociedad democrática (respeto, tolerancia, solidaridad, justicia, ayuda mutua, cooperación y cultura de la paz), de la forma de abordar la con-vivencia y el conflicto en los grupos de pertenencia (familia, centro escolar, amigos, localidad) y del ejercicio de los derechos y deberes que corresponden a cada persona en el seno de esos grupos, identificando la diversidad, rechazando la discriminación y valorando la partici-pación y sus cauces. Asimismo, desde el reconocimiento de la diversidad cultural y religiosa presente en el entorno inme-diato, se puede trabajar el respeto críti-co por las costumbres y modos de vida distintos al propio y permite proporcionar elementos para identificar y rechazar situaciones de marginación, discrimina-ción e injusticia social.

- El bloque 3,. Vivir en sociedad propone un planteamiento social más amplio: la ne-cesidad y el conocimiento de las normas y principios de convivencia establecidos por la Constitución, el conocimiento y la valoración de los servicios públicos y de los bienes comunes, así como las obliga-ciones de las administraciones públicas y de los ciudadanos en su mantenimiento. Algunos de los servicios públicos y de los bienes comunes reciben un tratamiento específico adecuado a la edad de este alumnado, es el caso de la protección civil, la seguridad, la defensa al servicio de la paz y la educación vial.

Si repasamos los objetivos y contenidos de asignatura “Educación para la ciudadanía y los derechos humanos” podremos cons-tatar que todos han estado presentes en nuestro sistema educativo. Así se puede comprobar en las Áreas de Ciencias So-ciales, Ciencias Naturales, en Filosofía, en Ética como alternativa a la Religión Católi-ca en la EGB, en la materia de Educación ético-cívica de 4º, en temas transversales (Educación no sexista, Educación para la convivencia, para la paz y para la salud) y en proyectos educativos complementarios en colaboración con los ayuntamientos. Entonces ¿por qué en este momento los sectores más reaccionarios de la derecha española y de la jerarquía eclesiástica han lanzado este ataque feroz y desproporcio-nado a esta materia cuando realmente no hay nada nuevo en sus contenidos?

Si leemos las críticas contra esta materia, como recoge Gregorio Peces-Barba en su artículo “Sobre laicidad y laicismo” (El País, 19-9-07), hay una manipulación de los contenidos de la materia, callando lo que no interesa, utilizando frases entresacadas e interpretando de forma subjetiva y mal-intencionada el texto. Resulta escandaloso que desde la jerarquía eclesiástica, con el apoyo explícito de un estado extranjero, (“El Vaticano respalda a los obispos en su boicoteo a Educación para la Ciudadanía”, El País 27-7-07) se llame a la objeción conciencia de una asignatura oficial, Ley Orgánica, aprobada por el Parlamento, sin explicar a los alumnos afectados las con-secuencias negativas que esto puede aca-rrear para sus estudios.

¿Qué se esconde detrás de estas críticas? La jerarquía católica quiere ocultar lo que realmente le preocupa. Es indudable, y más antes que después, que el estado español tendrá que plantearse seriamente dos la-cras heredadas del pasado: la denuncia

de los acuerdos inconstitucionales con el Estado Vaticano y la salida de la religión del sistema educativo. Como recoge Bonifacio de la Cuadra en su artículo ¿Para cuando el estado laico? (El País, 4-9-07) conseguir una sociedad laica es “una decisión urgen-te, exigible a una gobierno socialista, y que no admite aplazamientos a cargo de pre-visibles votos inmediatos católicos ni clau-dicaciones ante las presiones intolerables de la jerarquía eclesiástica, que muerde su presa sin soltarla”.

La tibieza del Gobierno ante tan escandalo-sa situación resulta incomprensible tenien-do en cuenta que el PSOE en su programa electoral de 2004 recogía que “la educa-ción debe potenciar los valores y atender las necesidades de una escuela pública y laica”. Juan José Tamayo en su artícu-lo Gol en propia puerta (El País, 12-9-07) refiriéndose a los acuerdos llegados con la FERE1 “para evitar una sublevación de la jerarquía católica y de influyentes sectores de la patronal de la enseñanza, la asignatu-ra ha sufrido tal cúmulo de modificaciones que la hacen poco menos que irreconoci-ble […]. Pero la mayor desnaturalización se ha producido al conceder a los colegios

la libertad de adaptar los contenidos de la asignatura al ideario de centros”. Con esta modalidad los colegios religiosos tienen dos formas de adoctrinamiento: la religión y educación para la ciudadanía. Volviendo al artículo de Tamayo “en el pulso de la Iglesia Católica con el Gobierno ha vuelto a ganar la Iglesia y por cuarta vez durante esta legislatura.. Primero fue la negativa a denunciar los Acuerdos con la Santa Sede, muy beneficiosos para la Iglesia católica. Después, la LOE, que considera la religión confesional como materia evaluable y con-templa una alternativa. Posteriormente, la subida del tipo del 0,52 al 0,70 % en la declaración de la renta a favor de la Iglesia Católica… Y ahora, la desnaturalización y, en cierta medida, la confesionalización de la Educación para la ciudadanía”. Y el Go-bierno asustado y sin querer dar respuesta con todas las armas que tiene en su po-der, desde la elevada subvención anual a la Iglesia Católica, ya caducada, hasta los conciertos educativos, la expulsión de la religión de la escuela, las subvenciones a ONG católicas o la denuncia de los acuer-dos con el Vaticano. Pero… éste es el Go-bierno amedrentado que tenemos.

1 Federación Española de Religiosos de la Enseñanza

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El modelo de Estado del bienestar del gobierno

tencia social (de ahí también los conflictos competenciales planteados por algunas CC.AA.). La consecuencia, como de inme-diato se comprenderá es de esencial im-portancia, pues esa consideración implica que no tendrá una cobertura garantizada, sino que será en los Presupuestos Genera-les donde se fije cada año la cantidad para cubrir los servicios a prestar; introduciendo de esta forma un evidente grado de incer-tidumbre sobre la estabilidad y garantía de suficiencia del Sistema3. En definitiva, algo que debería ser un derecho de ciudadanía se queda sujeto al albur de la caridad ins-titucional…

Junto a ello, no puede olvidarse que la re-gulación afirma expresamente que la de-pendencia supone un nuevo “yacimiento de empleo”, sin embargo, creo que más sinceramente debiera de decir un nuevo foso de lucro empresarial sobre los recur-sos públicos4. Ciertamente, resulta fran-camente revelador que para atender esas necesidades se reclame la implicación de la iniciativa privada (incluso a través de los seguros de dependencia que algún respon-sable del Gobierno ha adelantado ya), pero nada se señale respecto a la potenciación de los servicios públicos o colectivos (em-pleo asociado o colectivo, las empresas de economía social o de ayuda mutua, etc.), lo que supondrá un muy escaso desarrollo de profesionales y estructuras públicas para su atención y sí un incentivo a las grandes empresas que operan a través de la pre-carizadora descentralización (contratas, etc.)5.

Pero si criticable resulta este planteamien-to de la protección de la dependencia, más rechazable es el reciente ejemplo de esa falsa idea de que el mercado sea quien, distribuyendo los recursos -públicos-, me-jor satisfaga las necesidades de la socie-dad. Así, en aras a favorecer la natalidad se ha comprometido el referido cheque-bebé, que otorga a los padres una cantidad eco-nómica única por cada nacimiento, pero en este caso como ayuda (directa o vía IRPF) de carácter universal, sin tener en cuenta el nivel de renta de los progenitores6. Ade-más de no existir ningún estudio serio que avale la relación entre incremento de la natalidad y cuantías económicas directas, se obvian aquellos que demuestran que los principales motivos de las reticencias a te-

ner más hij@s son la precariedad laboral y la escasez de unos servicios de calidad que hagan efectiva la conciliación (guarderías, comedores, etc.)7. En definitiva, unos enor-mes recursos públicos que aumentarán el consumo individual, sin duda; pero que en nada cubrirán esas necesidades colectivas presentes ni futuras, ni garantizará la igual-dad real en el ejercicio de los derechos (servicios) por parte de toda la ciudadanía.

Concluyo reiterando lo peligroso de esta nueva visión del Estado Social, que niega lo público y lo colectivo como piezas esencia-les del bienestar social, y exalta las bonda-des de un falso mercado que socialmente está dando claros síntomas de su crueldad, su ineficiencia e ineficacia.

SOBRE LA DEPENDENCIA LAS AYUDAS POR NACIMIENTO DE HIJO

Antonio Costa

En los últimos meses hemos asistido a la puesta en escena por parte del Gobierno de diversas medidas que, de alguna u otra for-ma, pretenden llevarnos a la idea del forta-lecimiento o la profundización en el Estado de Bienestar. Todas ellas han sido objeto de un tratamiento mediático importante, aunque ahora querría centrarme en dos de ellas, en el denominado Sistema de depen-dencia, y especialmente, tanto por la forma (sin reflexión ni debate social previo) como por el fondo, en la ayuda por nacimiento de hij@ (popularmente conocida como cheque-bebé)1.

No voy a referirme a la evidente insuficien-cia del gasto social, especialmente en unos momentos de ciclo expansivo de nuestra economía2. Quiero mejor centrarme ahora en que aquellas medidas (aunque en di-ferente medida), suponen desde mi punto de vista uno de los más claros ejemplos del verdadero modelo social del Gobierno: aumentar los recursos públicos, pero siem-pre que se gestionen por y en el mercado. En otras palabras, un modelo alejado de la idea de reforzar ese Estado del Bienestar desde lo público, desde lo colectivo.

En el ejemplo de la dependencia, sorpren-de que si la voluntad era crear un sistema público y gratuito, no se haya incluido den-tro de las contingencias protegidas por la Seguridad Social, sino que se ha limitado a considerarla algo así como parte de la asis-

1 Sobre ésta última, debe subrayarse además que no se trata de ninguna novedad, pues diversas CC.AA. –gobernadas por el PP-, y el propio programa electoral del PP ya la recogían.

2 Mientras el superavit presupuestario es bandera del Gobierno y el PIB per capita nuestro país alcanza ya el 91% del promedio de la UE-15, el gasto social se sitúa tan sólo en el 62% del promedio de la UE-15

Según datos de Eurostat, la media del gasto en protección social en la UE-25 (incluidos los países de la penúltima ampliación, en condiciones económicas mucho más desfavorables) está en el 27,3%, mientras en España no llega al 20% del PIB. Pero lo más preocupante es que no ha mejorado, sino al contrario: si en 2002 representaba el 19,8% del PIB y repuntó algo en 2004, alcanzando el 20,06%, volvió a caer en 2005 al 19,56% y la diferencia sigue siendo de más de 7 puntos.

3 Es así como se comprende que desde la norma se llegue a exigir la financiación parcial de los servicios por el beneficiario, en función de su nivel de renta

4 Hasta 2015, la previsión del coste para el Estado ascendería a 12.638.197.811 de euros en total, lo que supone una media anual de uno 1.580 millones de euros.

5 En materia de atención social, ejemplos como el Centro de Transeúntes de nuestra ciudad, evidencian también en nuestra ciudad que su gestión cae en manos de la filial de una mayores corporaciones empre-sariales.

6 En total, se cree que supondrá este año para el Estado un desembolso o menores ingresos por valor de 1.200 millones/€; lo que además supone un agravio comparativo evidente con respecto a la dependencia, que aunque con muchos déficit sin duda, sí ha tenido un proceso de reflexión y debate, y sin embargo en los Presupuestos Generales de este año se cifra en 400 millones de euros la aportación del Estado (otro tanto correspondería a las CC.AA.).

7 Únicamente después de la negociación con los partidos que materialmente sostienen al Gobierno (IU y ERC), en la propuesta final se incluye una mínima inversión (no superior a 100 millones de €) en guarderías y otros servicios públicos; es decir, sólo algo menos del 10% del total de los recursos del Estado no se dejan directamente en manos del consumo individual en el mercado.

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La Mujer y la Participación Política

¿Qué consideraciones sacamos acerca de estos datos?

1. Que el número de Asociaciones de Mu-jeres en Córdoba es porcentualmente superior a la media de todo el Estado.

2. Que las listas que se presentan en los distintos municipios son respetuosas generalmente con el cumplimiento de la Ley 3/2.007 sobre la Igualdad, que exige la paridad en Ayuntamientos de más de 5.000 habitantes.

3. Que las mujeres que los partidos inclu-yen en sus listas – en su mayoría – no proceden del movimiento de mujeres Asociadas.

¿Qué reflexiones nos suscitan estas consi-deraciones?

El Foro de Política Feminista de Córdoba ha elaborado un Estudio sobre las eleccio-nes municipales en la provincia de Córdo-ba que se presentó en la ciudad el día 19 de Octubre del 2.007.

Entre otras consideraciones, a la luz de los resultados numéricos, destacaremos aquel que relaciona el dato del número de muje-res en las listas electorales, con el número de Asociaciones de Mujeres de la provin-cia.

Al cruzar estos datos lo que la investigación nos apunta es que no guarda relación el gran número de Asociaciones de Mujeres – en Córdoba capital más de 70 – con la participación de estas mujeres asociadas en listas electorales, y por tanto con su pre-sencia en las corporaciones locales.

1. Que las Asociaciones de Mujeres, gene-ralmente, en sus objetivos no contemplan el trasladar su sustanciosa presencia en la sociedad cordobesa a los ámbitos don-de se toman decisiones sobre la ciudad de la cual somos la parte más numerosa de sus habitantes. Es decir, que en sus actividades de formación. o de acción, las mujeres organizadas no se plantean el necesario tema – para avanzar en la igualdad – del empoderamiento, de la participación en las instituciones donde se deciden temas que nos afectan a to-das nosotras.

2. Que los avances que nos ofrecen hoy las leyes como la de Igualdad, Dependencia, y otras anteriores, a todas las mujeres, las hemos conquistado nosotras estan-do en aquellos sitios donde se elaboran, aprueban y aplican y que tenemos que seguir estando: en el ayuntamiento, en los gobiernos y en todos los estamentos donde se toman decisiones políticas. Es decir, decisiones que afectan a la “po-

lis”, a la ciudad, porque las mujeres so-mos ciudadanas.

3. Que es triste comprobar que la larga lucha por la igualdad de los géneros, donde hemos trabajado tantas mujeres, tantas asociaciones, no se constate con la presencia de mujeres organizadas en asociaciones en las listas electorales. Y que el obstáculo para que no sea así no sea otro que la falta de voluntad de las Asociaciones de Mujeres en implicarse en los niveles políticos.

Sirvan estos apuntes para animar a tantas y tantas Asociaciones, a tantísimas muje-res, a plantearse la PARTICIPACIÓN en los asuntos que nos afectan como muje-res-CIUDADANAS, desde la información-formación para el empoderamiento nece-sario, que se traduzca en una mayor pre-sencia en los ámbitos en que se toman las decisiones.

Mª José Moruno FORUM DE POLÍTICA FEMINISTA

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¿Un sindicalismo necesario?

señanza, desde finales de la década de los setenta. Y por eso, a los diversos movi-mientos de enseñanza, a los movimientos de interinos y de PNNs, a las diversas gen-tes que formaban parte de Movimientos de Renovación Pedagógica, lo que nos sirvió como continuidad de las luchas, fueron las organizaciones autónomas y asamblearias que surgieron en cada uno de los sitios del Estado Español, adelantándose a lo que posteriormente se dio en llamar “Estado de las Autonomías”. Solo que nosotros fui-mos más allá: creamos una confederación de sindicatos de Trabajadores de la Ense-ñanza, la UCSTE, como si de una formu-lación republicana y federalista se tratara. Sin embargo, el resto de la clase política dominante, nunca apostó por una fórmula que profundizara en la descentralización del Estado y en el federalismo como forma pacífica de entendernos; porque, o bien no les interesó o bien obstáculos como la existencia de la monarquía borbónica, la indivisible unidad patria, las mayorías con-servadoras acunadas en prácticas fascistas y reaccionarias del tardofranquismo, no lo permitían.

El sindicalismo autónomo y asambleario, que en un determinado momento se partió en dos, por mor de los apoyos y desapoyos al advenimiento del PSOE de Felipe Glez. en el 82, pasando el desierto de las pri-meras elecciones sindicales, donde perdió la posibilidad de ser hegemónico, volvió a convertirse en un “valor en alza” con su posterior reunificación en la Confederación de STEs.

Hace unos años, creamos la Intersindical Canaria que, junto con un STEC fuerte en aquellos momentos, fue un polo de referen-

cia entre los STEs para marcar tendencias. Ya el sindicalismo nacionalista llevaba años asentado en Euskadi (ELA y LAB), Galicia (CIG) y Catalunya, y juntos con trabajadores de Madrid (EMT) , Asturies (CSI), y algunos otros lugares se han venido coordinando, cada semestre, para debatir líneas estraté-gicas de enfrentamiento con el neolibera-lismo, desde posiciones nacionalistas; pero nunca con un horizonte marcado de llegar a confluir en una organización única.

De aquella efervescencia inicial, me viene al recuerdo unos magníficos días que pasé hace unos años con Félix y otras muchas personas, en un encuentro al que el SOC nos invitó, en El Bosque (Sevilla), en el marco de una finca ocupada, para hablar sobre las posibilidades de impulsar una In-tersindical en Andalucía.

La gente más entusiasta, sin embargo, en lanzar las intersindicales, a partir de los STEs, fueron sindicalistas del STPV (País Valenciano). Después le siguieron casi to-dos los demás STEs, hasta llegar a deno-minar a la nueva organización, a nivel de Estado, STEs-Intersindical.

Parece que ya se está superando aquella situación inicial, donde, a lo que más se aspiraba era a ser una especie de CSIF “roja”, aglutinando, además de a perso-nas de enseñanza, a personal funcionario y laboral de las distintas administraciones públicas, descontentos con el sindicalismo al uso de CC.OO y UGT. En los últimos ti-empos sindicatos, grupos y afiliados indivi-duales de otros sectores de la producción, tanto empresa pública como privada, pare-cen haberse ido sumando a este proyecto alternativo que pretende erigirse en una tercera vía, compitiendo espacios comunes con los aguerridos compañeros de la CGT y CNT, otra desgraciada ruptura que debilitó bastante a un sector muy combativo.

En el momento de escribir estas líneas se está en vísperas de celebrar en Salaman-ca el IX Congreso de la Confederación de Sindicatos de Trabajadoras y Trabajadores de la Enseñanza (STES-Intersindical) y el Sector de Transporte Ferroviario denomina-do Sindicato Ferroviario (SF Intersindical), constituyendo así la Confederación Inter-sindical, bajo el lema congresual de “El futuro necesario”. Pues bien, si los com-pañeros impulsores e ilusionados con esta nueva organización, así lo dicen, así será.

La vivencia de cada día en las aulas, junto a los compañeros y compañeras de la en-señanza de la más diversa ideología y con-dición, me reafirma cada día más en que, efectivamente, el sindicalismo autónomo y asambleario, indómito y nada corresponsa-ble que practicamos, sigue siendo necesa-rio en los tiempos de receso participativo que corren. Y frente al creciente amarillis-mo, corporativismo y atomización sindical, cada STE sigue siendo una referencia de coherencia y claridad en la defensa de unos principios y un modelo de sociedad por la que luchar, que el paso de los años apenas los ha variado, porque las conquis-tas han sido tan escasas que la utopía y el horizonte hacia el que caminar siguen esperándonos en lontananza.

Este sindicalismo seguirá siendo necesario en el futuro.

Manuel Marrero Morales

El sindicalismo autónomo y asambleario de los trabajadores de la enseñanza y otros colectivos, que parecía flor de un día cu-ando hace una treintena de años comenzó a aparecer en los albores de la Transición, sigue gozando actualmente de muy buena salud.

El sindicalismo mayoritario al uso se carac-teriza por detentar unos poderosos apara-tos: locales, medios económicos, liberados, servicios jurídicos, agencias de viajes, formación online, y, sobre todo, son bien tratados por el poder económico y político; porque, convirtiéndose en los representan-tes de la totalidad de los trabajadores, tanto de las empresas públicas como privadas, negocian convenios, estatutos, acuerdos marco, bajo el denominado principio de corresponsabilidad y se presentan ante los trabajadores como conseguidores y hábiles negociadores que son bien vistos y mejor tratados por los poderes con los que acuer-dan el apuntalamiento de esta sociedad, que apenas cuestionan.

Han abandonado los principios que, en muchos casos, cooperaron a su nacimien-to y han tomado la deriva de la instituciona-lización, la eufemística corresponsabilidad y la gestión de pequeñas mejoras que no dañen los pingües beneficios de las patro-nales. Son los muñidores de los sacrificios que año tras año se les exigen a los trabaja-dores. Son los palafreneros de los carruajes del capital.

Ese sindicalismo fue contestado por miles de trabajadores y trabajadoras de la en-

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Cómo podemos desde la educación contribuir a la igualdad y a la justicia

César Cascante Fernández

Para todas/os los compañeras/os que se preguntan sinceramente cómo pueden contribuir con su trabajo de educadores a la construcción de una sociedad más justa

Las políticas educativas dominantes desde hace ya varias décadas en la mayoría de los países del planeta están siendo promo-vidas por organizaciones supranacionales (Organización Mundial de Comercio, Fon-do Monetario Internacional, Banco Mun-dial, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, Unión Europea, etc) cuyo funcionamiento democrático es más que cuestionable. Ninguna de estas orga-nizaciones alcanzan los mínimos exigibles para que puedan ser consideradas demo-cráticas.

Así, por ejemplo, la organización suprana-cional que nos queda más cerca, la Unión Europea, no alcanza los mínimos exigibles de la democracia formal. Como es sabido, esta organización, que agrupa en la actuali-dad a 27 países, no tiene una constitución por la que regirse, los representantes de los ciudadanos que forman el parlamento eu-ropeo apenas tienen capacidad legislativa ni del control del ejecutivo, y los grupos de presión empresariales tienen una presen-cia e influencia permanente en los lugares de toma de decisiones. Si examináramos las demás organizaciones que están dic-tando estas políticas su alejamiento de lo que puede considerarse los estándares de-

el aumento consiguiente de los beneficios empresariales y la generación de riqueza para el conjunto de la sociedad. Desde este punto de vista toda la educación es forma-ción profesional, es decir, la educación, ni siquiera en los primeros niveles obligato-rios, tiene otro sentido que el trabajo para la empresa que se constituye en el centro alrededor del cual gira el progreso social. A partir de esta idea de capital humano todo parece regirse por un eslogan muy simple: lo que es bueno para la empresa es bueno para todos.

La idea de capital humano o de la educa-ción como una inversión se encuadra en la cosmovisión neoliberal. El ser humano encuentra la felicidad en la posesión mate-rial de bienes y su desarrollo en el esfuerzo que tiene que realizar para poseerlos en una sociedad en la que debe darse en to-dos los ámbitos la libre competencia. Dicho de otro modo, la inversión que realizan en formación los individuos y el Estado llevará a una mayor competitividad de las empre-sas lo que generará mayor riqueza e in-versiones que acabarán en el progreso y bienestar de todos.

Desde esta cosmovisión neoliberal todo debe organizarse como un mercado en el que reine el libre juego de la oferta y la demanda. También, por supuesto, la edu-cación. Las reformas educativas que se han venido generando en el Estado Espa-ñol desde mediados de los años ochenta en sintonía con la Unión Europea y otros organismos internacionales han estado en-caminadas a la organización de un merca-do educativo.

La creación de un mercado educativo se apoya en promover tres elementos funda-mentales. El primero de ellos es la capa-cidad del cliente para elegir el producto educativo, si el cliente está obligado a con-

sumir en un determinado centro educa-tivo solo los productos que este le puede ofrecer, el mercado educativo no existirá. El segundo elemento es la diversidad de la oferta de productos educativos para lo que es necesario que los establecimientos educativos tengan la necesaria autonomía para que puedan poner en el mercado productos diferentes por su singularidad, precio o calidad.

El tercer elemento fundamental para la or-ganización de la educación como un mer-cado viene dado por el papel controlador del Estado. El Estado adopta el papel de ser el garante de que la educación funcio-ne como un mercado. Para ello proporcio-na parte de los recursos financieros a los centros que ofrecen productos educativos a través de un contrato por sus servicios (contrato-programa). Destina otra parte de los fondos a propiciar la dinámica del mercado a través de becas o ayudas a los clientes-estudiantes para que se muevan en el mercado. También incita a que los centros educativos busquen otros ingresos a través de convenios o servicios con el sector privado y de esta manera propiciar la participación en el mercado educativo de la empresa privada.

Al mismo tiempo el Estado, en su papel de garante y perfeccionador del mercado, será el encargado de evaluar, a través de agencias públicas y/o privadas, los esta-blecimientos y productos educativos para poder establecer niveles de calidad estan-darizados que sirvan de información para los clientes y de control para dirigir mejor los recursos del Estado.

El modelo curricular de competencias, pre-sentado ahora como un nuevo paradigma cuando en realidad es un planteamiento que se viene desarrollando desde hace más de treinta años, resulta funcional con

mocráticos es aún más notable.

Al mismo tiempo las políticas educativas promovidas por estas organizaciones su-pranacionales sintonizan con las políticas neoliberales que desde los años ochenta están sirviendo para aumentar las des-igualdades tanto en los países de la peri-feria como en los del centro del planeta. La Unión Europea inspira sus políticas educativas en los llamados Acuerdos de Lisboa que a su vez se basan en el Acuerdo General de Comercialización de Servicios (AGCS) de la Organización Mundial de Co-mercio (OMC) que, esencialmente, buscan organizar la educación como un mercado según el credo neoliberal. Sin embargo, los estados nacionales, independientemente de la composición de sus parlamentos y del signo de sus gobiernos, parecen seguir sus dictados ciegamente como si expresa-ran una línea incontestable para orientar sus políticas.

¿En qué consisten las políticas educativas neoliberales promovidas por las organiza-ciones supranacionales y adoptadas por los estados nacionales?

De forma general podemos contestar que consisten en el desarrollo del viejo concepto de capital humano. Este concepto, nacido en los años sesenta en torno a las políticas económicas neoliberales de la Escuela de Chicago, plantea que la educación es una inversión, que realizan los individuos y el Estado, que será rentabilizada cuando los individuos ingresen en el mundo del tra-bajo con el aumento de su productividad,

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la organización del mercado educativo Por un lado ejemplifica muy bien la supedita-ción de la educación a las necesidades del empleo, por otro se presta fácilmente a la elaboración de pruebas evaluadoras que establezcan niveles de calidad en los pro-ductos educativos. La adopción del modelo de curricular de competencias también proporciona, con su cambio de paradigma, la habitual tasa de negocio en cualquier re-forma educativa a la industria más ligada a los materiales educativos entre los que también se incluyen los de evaluación y diagnósico. Y, por último, y no menos im-portante, es también muy funcional para hacer paquetes curriculares que puedan ser utilizados en la enseñanza on-line, ele-mento fundamental para ampliar el volu-men del negocio que se mueve en el mer-cado educativo.

Las consecuencias de la adopción de este tipo de políticas educativas basadas en la idea de organizar la educación como un mercado

Las consecuencias del desarrollo de este tipo de políticas ya son suficientemente conocidas. Después de veinte años de ser aplicadas con mayor o menos intensidad en numerosos países existen estudios que las explican con suficiente claridad aunque no sean de conocimiento general.

El primero de ellos es el de la penetración de la empresa privada en la educación. La educación es un negocio que podrá alcan-zar el volumen de las mayores industrias, con la ventaja añadida de que es subven-cionada en un porcentaje muy alto por el Estado. Un negocio cuyas mercancías debemos consumir todos/as a lo largo de toda nuestra vida, es decir, un negocio en el que todos somos permanentes clientes (educación para todos a lo largo de toda

la vida). Los sindicatos, las ONGs, las fun-daciones, las asociaciones, las empresas pequeñas o grandes, las grandes y peque-ñas universidades publicas o privadas, los centros educativos públicos y privados son llamados a participar directamente en el emergente negocio educativo mediante la organización de actividades de formación.

Por otra parte también se produce, y es vis-ta como un índice de calidad, una estrecha colaboración entre la educación y la empre-sa. Si desde la idea de capital humano toda la educación está al servicio de la empresa, qué mejor que establecer la relación más directa posible entre una y otra, para que así, en cada momento, la empresa vaya dictando a la formación, especialmente a la formación profesional, qué es lo que quie-re y cómo lo quiere. Es, en este sentido, por ejemplo, en el que puede aceptarse como buena cualquier forma de realizar prácticas en empresas, aunque su valor formativo sea escaso o nulo y en realidad constituyan formas de trabajo encubiertas y claramente explotadoras.

Pero la penetración de las empresas tam-bién se produce por otros caminos colate-rales a la organización de actividades de formación. Desde la compra de nuevas tecnologías a empresas privadas por par-te del Estado a los prestamos de los ban-cos para sufragar los estudios; desde la investigación ligada a los intereses de las empresas hasta su deseada presencia en órganos educativos de consulta o gobierno como representantes de la sociedad civil junto a los sindicatos; desde la elaboración de materiales curriculares con una carga de propaganda explícita hasta los que la presentan de forma más sutil...

Por otra parte la ideología de la gestión empresarial basada en la productividad y la competitividad cada vez va interiorizán-

dose más en el mundo educativo. Los ór-ganos de participación son cada vez más claramente instrumentos de gestión em-presarial, los equipos directivos se convier-ten en gerentes en vez de representantes, y todo empieza a medirse por los estánda-res de calidad, desde el rendimiento de un alumno, al del grupo de alumnos; desde el centro al municipio o la comunidad autó-noma; del Estado a las entidades supra-nacionales que luchan cada una por sus cuotas de mercado educativo contra otras que se las disputan. La filosofía y el lengua-je de la empresa impregna todo el mundo educativo. Tanto es así que, por ejemplo, en los documentos de la Unión Europea puede encontrarse de forma explícita que el objetivo fundamental de sus dictámenes en política educativa tienen como última finalidad el de la aumentar el volumen de negocio educativo para competir en cuota de mercado frente al de EE.UU.

Otro de los efectos de la adopción de es-tas políticas neoliberales es la creciente desigualdad en el sistema educativo. Los centros que obtienen mejores calificacio-nes según los estándares de calidad tie-nen más clientes que quieren estudiar en ellos, más profesores que desean trabajar en ellos, y disponen de más recursos pú-blicos o privados. Al encontrarse en esta situación pueden seleccionar, de forma ex-plícita o implícita, a clientes, trabajadores o proveedores y de esta forma se distancian cada día más en los índices de calidad de aquellos que tienen que conformarse con lo que buenamente les llega. Estos me-canismos se extrapolan en un proceso sin fin a todos los espacios de la globalización educativa de carácter competitivo de for-ma que escalar puestos en los índices de calidad se convierte en el objetivo funda-mental para profesores, centros, universi-dades, comunidades autónomas, países y

organizaciones supranacionales que ven en este objetivo la manera de resultar más atractivos para los mejores clientes

Por último, este tipo de políticas produce un efecto de creciente culpabilización so-cial de la educación. La educación aparece como el centro del progreso social tanto en lo individual como en lo social. Todos los males sociales, desde el paro a la pre-cariedad, desde la falta de valores de los jóvenes a su falta de inquietudes cultura-les, desde las guerras hasta la desigualdad entre hombres y mujeres, tienen su base en una deficitaria educación.

Algunos aspectos básicos para trazar las líneas de trabajo de las/los que queremos contribuir desde la educación a la igualdad y la justicia

Hasta aquí he tratado de señalar cuáles son las líneas maestras de las políticas edu-cativas neoliberales y sus consecuencias. Queda ahora por plantear cuáles pueden ser las líneas generales de prácticas alter-nativas. Empezaré señalando lo que para mí son algunos elementos básicos para pensar que otra educación es posible.

El primer elemento lo viene aportando des-de los años sesenta lo que podemos de-nominar genéricamente la sociología crítica de la educación. La sociología crítica de la educación ha planteado que el sistema educativo es un instrumento de reproduc-ción social del orden capitalista. El sistema educativo tras la revolución burguesa se va construyendo, en la medida que logra arre-batar la educación de las manos de la fa-milia y la iglesia, como un instrumento para la reproducción de la mano de obra nece-saria para la empresa y al mismo tiempo en un aparato de creación de subjetividades adaptadas al orden dominante.

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Esta tarea de reproducción del orden social capitalista la realiza legitimando las des-igualdades sociales mediante la apariencia de igualdad de oportunidades. Esta tarea de legitimación del orden social capitalista se acentúa en la medida en que el con-junto de la población recibe una educación básica y obligatoria que justifica la des-igualdad social como una consecuencia de las diferentes capacidades y actitudes que posteriormente los individuos pondrán en juego en la educación propiamente pro-fesional. Dada esa aparente igualdad de oportunidades la situación social que cada individuo llegue a ocupar en la sociedad se presenta como la consecuencia de su mé-rito y capacidad.

Lo que también ha puesto de manifiesto la sociología crítica de la educación es que la cultura escolar no es una cultura neutra o universal. La cultura escolar hegemóni-ca es la que conviene al hombre capitalis-ta blanco. La cultura escolar hegemónica selecciona aquellos conocimientos-valo-res- lenguajes que en cada momento his-tórico convienen a la clase burguesa y a los sectores sociales más poderosos del capitalismo.

Sin embargo, no todo es reproducción en la educación. Otras culturas presentes en la sociedad que cuestionan el orden social dominante también están presentes en la educación y con su presencia ofrecen resistencias a la reproducción del orden neoliberal. Son culturas heterogéneas: re-beldías de todo tipo ( formas de vestir, de relacionarse, de sentir, de expresarse.....) .y también conocimientos, más o menos estructurados, que sirven para revisar la cultura hegemónica..

La que podemos denominar de forma ge-nérica pedagogía crítica busca sus cami-nos en relación con la sociología crítica. De

esta forma, dado que la educación es un instrumento desarrollado para la reproduc-ción social, solo puede escaparse a este mecanismo en la medida en que la educa-ción se recreen y articulen las culturas de resistencia y/o se planteen los problemas de la humanidad que el capitalismo neoliberal no ha resuelto sino que está acentuando y que no son tratados habitualmente en la cultura escolar. Y esto por una razón funda-mental: la educación por si misma no es un instrumento de transformación social y úni-camente puede, indirectamente, contribuir a que los problemas sociales de carácter estructural puedan ser transformados me-diante la acción social general.

En ningún caso puede pensarse que sim-plemente optimizando la productividad es-colar en el sentido marcado por la cultura escolar dominante puede contribuirse a la igualdad y a la justicia. Los tiempos actua-les son un buen ejemplo de ello. Mientras la escolaridad obligatoria crece en todo el planeta, mientras que, incluso en los paí-ses de la periferia, los sectores más mar-ginados de la sociedad alcanzan niveles cada vez más altos en el sistema educati-vo, cuando según los índices estandariza-dos de calidad la educación es mejor en la inmensa mayoría de los países, no por ello disminuyen las desigualdades económicas y sociales; más bien todo lo contrario, las desigualdades aumentan en los países del centro y la periferia como consecuencia de las políticas económicas y sociales neolibe-rales.

Desde esta perspectiva, que la sociología crítica ha venido desarrollando con las aportaciones de autores muy diferentes, se puede entender cuál es el logro de las po-líticas educativas neoliberales: la empresa capitalista reproduce y renueva la forma-ción de la fuerza de trabajo, la ideología neoliberal se instala en el corazón mismo

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del curriculum oculto escolar y la edu-cación se organiza como un mercado en donde la empresa puede entrar a hacer ne-gocio, mientras los centros educativos de todos los niveles compiten entre si por la captación de clientes.

Sin embargo, a mi entender, esto no es lo más preocupante. Lo más importante es que las políticas educativas neoliberales son hegemónicas, es decir, han sido in-teriorizadas hasta por los sectores que se consideran de izquierda, por aquellos in-cluso que de forma sincera se oponen al orden capitalista neoliberal. Estos sectores (entre los que se encuentran la mayoría de los sindicatos, partidos políticos de izquier-da, organizaciones de madres y padres, estudiantes, etc) piden más presupuesto para educación, más becas, más autono-mía para los centros, una enseñanza laica, cuando no prácticas en empresas o una educación de calidad para todos y hacen también suyo el eslogan de educación para todos y todas a lo largo de toda la vida. Es-tas peticiones, salvando algunos matices, son perfectamente integradas en las políti-cas educativas neoliberales y no significan ningún obstáculo para su desarrollo.

Una consideración especial merece, en este sentido, el esfuerzo que realizan mu-chos educadores y centros que trabajan con los sectores más desfavorecidos de la sociedad. Sus esfuerzos van dirigidos a disminuir el fracaso escolar, mantener al alumnado para que no ingrese en los circuitos de la marginalidad y conseguir que finalmente obtengan un empleo por precario que este sea. Persiguiendo estos objetivos los educadores no regatean horas de trabajo, se integran en procesos colec-tivos que en el caso de algunos proyectos implican también a las madres y padres y a sectores más o menos amplios de la so-ciedad.

Por duro que pueda parecer es necesario considerar que el volumen y la calidad de los empleos, así como la igualdad y la jus-ticia no depende de la formación profesio-nal que tenga la ciudadanía. Si hay algún fenómeno social evidente en los últimos años en los países capitalistas avanzados ese es el de la creciente precariedad de los empleos. Jóvenes con altas calificaciones profesionales se ven abocados a trabajos discontínuos, mal pagados, con contra-tos (cuando existen) que no son más que explotación legalizada. El retroceso en los derechos de los trabajadores que se ha producido a partir de los años ochenta no es consecuencia de deficiencias de for-mación, lo que ha ocurrido es que desde entonces la correlación de fuerzas entre el mundo del capital y el del trabajo ha cam-biado de forma muy importante a favor de las del capital, lo que le ha permitido unas mayores tasas de explotación.

Así, si nuestros estudiantes consiguen em-pleo, si nuestros centros mejoran los nive-les de fracaso escolar, no por ello estamos contribuyendo en términos generales a la justicia y la igualdad. El volumen y la ca-lidad de los empleos no va a mejorar por que nuestros estudiantes consigan colo-carse o sigan estudiando, tampoco por que nuestros jóvenes consigan ocupar los pocos puestos que escapan a la precarie-dad. Lo más que conseguiremos es que los puestos de trabajo que alcancen nuestros alumnos no sean para otros mientras el vo-lumen creciente precariedad en el trabajo sigue su curso.

Estos esfuerzos olvidan las estructuras eco-nómicas, políticas y sociales que no están llevando a situaciones de una creciente desigualdad e injusticia. Este no es el cami-no para que la educación pueda contribuir a la igualdad y la justicia. Más bien todo lo contrario. Y digo que todo lo contrario,

por que en este tipo de situaciones se dan los niveles más altos de reproducción del orden social a través de la educación.

Efectivamente, en las situaciones descritas anteriormente, el centro educativo actúa como una unidad de producción postfor-dista en la que profesores, estudiantes y padres, de forma cooperativa, utilizan to-dos sus recursos para captar y mantener sus clientes en primera instancia y para obtener el mejor producto para las nece-sidades de la organización neoliberal del trabajo en última instancia. La calidad del producto se medirá por la inserción de los estudiantes egresados en el trabajo o por las calificaciones obtenidas en las pruebas estandarizadas. Por otro lado se legitima el orden social existente dando a entender que si se coopera, si se hace una enseñan-za de calidad, si los estudiantes se forman adecuadamente en lo que la empresa ne-cesita todas/os pueden acceder al empleo (como si el volumen y la calidad general de los empleos dependiera de la personas que tienen una buena formación, indepen-dientemente de las políticas económicas y sociales). Nada cuestiona el orden social neoliberal, todo lo legítima en última ins-tancia.

Líneas generales de trabajo para contribuir desde la educación a la igualdad y a la jus-ticia

Las prácticas educativas que pueden con-tribuir desde la educación a la igualdad y a la justicia pueden articularse en torno a dos líneas generales que se interrelaci-onan. La primera de ellas tiene que ver con la crítica o denuncia de la educación concebida como capital humano y la or-ganización de la educación como un mer-cado; la segunda, con la introducción de contenidos en los procesos de enseñanza que cuestionen el orden económico, social y cultural neoliberal. Sin ánimo de ser ex-haustivo señalaré algunos temas relativos a estas dos líneas.

Estas líneas de trabajo parten de la idea de que a lo nuevo hay que enfrentarse tambi-én con lo nuevo. Es decir, que a lo nuevo de la educación neoliberal no podemos enfrentarnos con lo viejo de la educación que tenemos, si no que es necesario des-arrollar nuevas iniciativas que apunten en dirección contraria al orden neoliberal na-turalizado.

Quizás lo primero que habría que señalar es que la educación obligatoria no puede entenderse como formación profesional, ni,

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por lo tanto como una formación prepara-toria para la formación profesional posterior como pretende la concepción de la educa-ción como capital humano. La educación obligatoria debe entenderse en su totalidad como una educación para la ciudadanía, es decir, como una formación que se pro-ponga contribuir a la creación de sujetos que sean capaces de leer el mundo y de formarse una idea propia sobre sus proble-mas, sus injusticias y sus desigualdades.

Se trata, a mi entender, de invertir la lógica habitual de la enseñanza obligatoria actual. No se trata de enseñar historia, geografía, química o matemáticas o cualquier otra disciplina; si no de plantear los problemas de la humanidad como problemas abiertos a distintas interpretaciones en las que los conocimientos acumulados en disciplinas científicas o en otro tipo de saberes jue-gan su papel interpretativo. La formación de ciudadanía no puede concebirse más que como una educación abierta al mundo y las diferentes interpretaciones que de ese mundo se producen, que abarcan desde los aspectos individuales y afectivos hasta los colectivos a nivel planetario, no exentos por esta condición de emociones y senti-mientos.

En lo que se refiere a la educación profe-sional, desde la así específicamente llama-da a la enseñanza universitaria, una prime-ra línea de trabajo es la desmontar la idea básica del capital humano, es decir, la idea de que con una formación profesional de calidad se consiguen para todos el acceso a puestos de trabajo de calidad y la prospe-ridad general de la sociedad. Para esto es fundamental que mediante un seguimiento de los que reciben formación profesional de todo tipo y nivel hagamos patente la creciente precariedad del mundo del tra-bajo. De esta manera también podemos empezar a desmontar otro de los aspectos

fundamentales del neoliberalismo educati-vo: el del consumismo educativo que bus-ca aumentar el volumen del negocio de la educación mediante la captación de clien-tes por medio de publicidad engañosa.

Por otra parte, en lo que se refiere tam-bién a la formación profesional así como a la enseñanza universitaria, es necesario también empezar a cambiar algunos de los contenidos y metodologías. El tema de la precariedad no puede quedar fuera de los contenidos de formación, y es necesario introducirle en el curriculum de estudios de alguna manera y en las innumerables actividades de formación para trabajadores y postitulados (en las mismas asignaturas, mediante seminarios, encuentros u otras posibilidades).

La formación profesional también tiene que irse planteando cuestiones de más largo al-cance. Me refiero a los aspectos ligados a cómo hay que concebir el desempeño pro-fesional, es decir, al papel social del trabajo profesional o, si se prefiere, a la ética social de las profesiones o, lo que es lo mismo, a cómo entendemos que debe ser un buen profesional desde un punto de vista social y por lo tanto cómo y en qué tiene que for-marse.

Esta dimensión social de las profesiones, si se plantea seriamente, es una cuestión de fondo y presente en el desempeño pro-fesional cotidiano, que puede ir dando a la formación profesional de todo tipo una di-mensión social que en estos momentos no tiene por encontrarse atrapada en concep-ciones técnicas o académicas para las que la problemática social de las profesiones no existe. En la medida que otros planteamien-tos, distintos a las concepciones académi-cas y técnicas, se vayan desarrollando, los contenidos de las actividades de formación y la forma de ser tratados irán cambian-

do y la formación profesional de todo tipo y nivel irá escapando del sometimiento a los dictados de las empresas y el mercado de trabajo, sin perder su necesaria vincula-ción con el desempeño profesional.

Otro de los aspectos en torno a los cuáles podemos desarrollar iniciativas se sitúa en torno a la configuración de la educación como un mercado que pretende el neo-liberalismo. La autonomía de los centros educativos y profesores, necesaria como hemos visto anteriormente para la exis-tencia de los mercados educativos, puede utilizarse en un sentido inverso a cómo nos proponen desde el orden neoliberal: en lu-gar de para ofrecer productos educativos de forma propagandística e incitar a su consumo compitiendo por la clientela, se trataría de desarrollar proyectos elaborados desde un marco de no competitividad y de racionalización de los servicios para cum-plir un compromiso social.

Estos proyectos, promovidos por los cen-tros o por grupos de educadores, pueden incluir aspectos que se refieran al segui-

miento de los estudiantes una vez que aca-ben sus estudios en relación con la denun-cia de la precariedad, la distribución de estudiantes y recursos públicos, la denun-cia de los instrumentos y del papel que se le hace jugar a la evaluación en el mercado educativo, el desarrollo de experiencias alternativas de evaluación, la denuncia del consumismo educativo y la penetración de las empresas en la educación...

Además de esta tarea de desarrollar proyec-tos contra la concepción de la educación como un mercado queda la segunda línea de trabajo: la introducción de contenidos y, más en general, prácticas educativas que cuestionen el orden económico, social y cultural neoliberal. Se trata de que desde la pluralidad metodológica, desarrollando proyectos variados en su concepción y de-sarrollo, en todos los niveles educativos se vaya articulando una red de experiencias educativas y sociales que vayan incremen-tando nuestra capacidad para contribuir a que otro mundo, más justo y más igualita-rio, sea posible.

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Integración Social. Interculturalidad Social.

Estamos en la década de “lo social”.Po-demos afirmar que es un término de moda utilizado especialmente por toda la clase política y últimamente muy unido a otra pa-labra clave “interculturalidad e integración social “, se amplía pues el concepto.

Hasta ahora la búsqueda de la integración social se refería siempre a zonas y perso-nas socialmente desfavorecidas y dentro de este campo semántico todos y todas en-globábamos los mismos conceptos:

Barrios marginales a las afueras de la ciu-dad, con un número significativo de fami-lias desestructuradas, en paro o trabajando en el sector terciario, problemas de droga, delincuencia… A todo esto hay que añadir ahora otro factor aún más grave, la mayoría de las mujeres asesinadas por hombres vi-vían en estos núcleos sociales.

1.- Programas de Integración:

Lo primero que debemos preguntarnos es: ¿Qué se quiere conseguir y qué se ha con-seguido?.

Lo que se quería conseguir se define con palabras preciosas :

Integración social

Integración laboral

Integración intercultural.

¿ Qué se ha conseguido?

La realidad que todos y todas vemos y aceptamos es bien distinta:

Se les han construido viviendas en las afue-ras de las ciudades, sus centros escolares

llevan un sello distintivo (centros ZAEP) o se han creado centros sociales para ellos.

O sea prolongar sus circunstancias familia-res un poco más, extenderlas a su propio barrio pero sin salir de él. Es curioso como el resto de la sociedad hemos callado y es porque en realidad no hemos querido otra cosa. Centros escolares para ellos, asisten-cia social para ellos, pero ahí recogiditos en sus barrios y los demás en el nuestro.

Centrándonos en el contexto escolar, que es el que mejor conozco, no creo que se haya avanzado mucho en la búsqueda de la integración, por razones obvias: Utiliza-mos el mismo currículum oficial y los mis-mos métodos de enseñanza para una rea-lidad social y familiar bien distinta, se pide a este alumnado que haga actividades en su casa y no nos preguntamos, si alguien en su familia les puede ayudar o si tienen un espacio para hacerlas.Se les habla de coeducación y de violencia contra la mujer, sin cuestionarnos qué ve este alumnado en sus familias y cómo lo vive, qué puede es-tar aprendiendo en su núcleo familiar.

En definitiva, dos mundos totalmente dis-tintos y difíciles de compaginar.

2.- Integración intercultural

En estos momentos, y sin que hayamos su-perado el reto anterior, se nos plantea este reto nuevo.

Hoy son muchas las familias extranjeras que llegan a nuestro país. Un aspecto pri-mordial es la valoración de sus costumbres y cultura como un elemento enriquecedor de la nuestra.

8 Lo que llamamos “ Interculturalidad”

Uno de los peligros del término “intercultu-ralidad” es que acabe siendo un término vacío de contenido que simplemente usa-mos porque está de moda, para que esto no ocurra, la sociedad tiene que cambiar mucho, tiene que descubrir el verdadero significado que se esconde en él y será difícil conseguirlo.

Es muy fácil confundir este término con yuxtaposición de culturas, algo que ya ha pasado en otros países europeos, incluso en el nuestro y que ha desembocado en hechos racistas y de confrontación cultu-ral, solo tenemos que recordar lo que ocu-rrió no hace mucho tiempo en Francia o los enfrentamientos más lejanos que vivimos en El Ejido.

“Llegar a ver al otro como a uno mismo”, este es el nuevo reto que tenemos delante y si lo conseguimos, ya ni siquiera hará fal-ta utilizar el concepto de interculturalidad, no se trata pues de enseñar e imponer nuestra cultura, sino conocer, comparar,

comprender y respetar contextos cultura-les nuevos.

La sociedad en general y la escuela en par-ticular tienen de nuevo otro reto delante ya que la llegada de personas de distintos países no se limita a los adultos, una parte importante de los recién llegados son me-nores de edad que han de insertarse en el país de residencia y en su sistema escolar.

El proceso de escolarización y acogida del alumnado y de sus familias es clave a la hora de su inserción social. En los centros escolares no solo se accede al aprendizaje de nuestra lengua y a los valores básicos de nuestra cultura. Nuestro sistema educa-tivo tiene que prestar atención a una nueva formación intelectual y a sus característi-cas diferenciadoras como nacionalidad, hábitos culturales, costumbres, sexo o ni-vel lingüístico y encontrar una verdadera convivencia intercultural.

Según el informe del Defensor del Menor en Andalucía la escolarización presenta los siguientes datos:

E. Infantil E. Primaria E. Especial E.S.O.

Centros Públicos 93,98 % 91,60 % 60,94 % 92,91 %

Centros Privados 6,11 % 8,40% 39,06 % 7,09 %

Lo primero que parece obvio es que la escuela pública tiene el gran reto de su inserción social, no así la escuela privada que por ahora acoge un porcentaje mínimo de alumnado extranjero. ¿Por qué será ¿

Ante el contexto que acabo de describir, la Administración educativa y las administra-ciones en general tienen la responsabilidad de colaborar con la nueva situación y erra-dicar cualquier brote racista pero para esto

se necesitan recursos humanos, voluntad y medios.

Una cosa no podemos perder de vista, no solo hay que integrar al alumnado sino también a sus familias en los distintos ba-rrios y ciudades en los que vivan, será pues necesaria la figura de un integrador social, que trabaje día a día y mano a mano con ellas, que les relacione, les ponga en con-tacto con las asociaciones de vecinos, ins-

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tituciones, les enseñe los lugares de ocio, transporte, costumbres, ciudades…Que les abra las puertas de su nuevo mundo y enseñe al nuevo mundo a acogerlos y valorarlos como un elemento de enriqueci-miento cultural.

La lógica del fracaso escolar

labras, lo que los antropólogos denominan suministrar contexto.

Suministrar contexto al acreedor –que, antes o después, según Ortega (Ibídem: 723), se levantará “sañudamente” a recla-marlo– comporta explicarle, en el caso de que forme parte de una sociedad occiden-tal de principios del siglo XXI (la nuestra, por ejemplo), que ésta, víctima de un feroz imperialismo económico y necesitada de desigualdad, ha puesto en marcha un po-tentísimo motor para producirla. La materia prima que emplea es preciosa e inagota-ble. Se trata de la diferenciación biológica (sexo, tamaño, fuerza, color de piel...) y so-cial (oficio, lugar en el que se nace, lugar en el que se vive...).

De modo que habría que poner en cono-cimiento del fiador que hay dos mundos bien distintos –el de las minorías opulentas y el de las mayorías castigadas– y distantes – separados por un foso desproporcionado ya, insondable–, dos mundos históricos en los que la renta y la riqueza se distribuyen de modo disparejo y, en consecuencia, disparejo es también el acceso a los bie-nes –materiales y culturales– y, por tanto, al bienestar1, lo que es, desde luego, harto reprobable.

Hasta aquí, la tarea no entraña excesivo problema. Ciertamente, resultaría fácil ren-dir cuentas ante nuestro demandante de la estratificación social, dado que es bien notorio que las personas no participan de los recursos, servicios, puestos y cargos en igualdad de condiciones. Ahora bien, la dificultad aparece si de lo que se trata es de desvelarle las fuerzas (sistemáticas) que producen y perpetúan el estado de las

Mª del Carmen Gil del PinoProfesora de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UCO

Cualquier ser humano que, por razones so-brevenidas (ajenas a su esencia), no pueda desplegar el proyecto de sí mismo (su exis-tencia) y, por tanto, no consiga conformar su entidad (que es la fusión de esencia [o quididad] y existencia [o perfección]), tiene derecho, todo el derecho, a pedir cuen-tas de ello. «No me habéis dado maestros –puede decir a los responsables–, ni libros, ni ideales, ni holgura económica, ni ampli-tud saludable humana; soy vuestro acree-dor; yo os exijo que me deis cuenta de todo lo que en mí hubiera sido posible de se-riedad, de nobleza [...], de vida armoniosa, y no se ha realizado, quedando sepulto en mí antes de nacer» (Ortega y Gasset, J., 2004: 723). Políticos, economistas, edu-cadores, filósofos, sociólogos, ciudadanos con conciencia, en suma, habrían –habría-mos– desde luego, de contestar. Mas, ¿qué decirle?

Sin duda, dar respuesta a este demandan-te que no ha podido conquistar su propia forma –la forma del hombre o de la mujer que debería haber sido, que le pertenecía (que le pertenece aún)– es bien complica-do, porque supone adentrarse en un cam-po sin desbrozar en el que los objetos de estudio son inmateriales y parcialmente comprensibles. Responder a este sujeto requiere desentrañar complejos y poco de-limitables andamiajes, que es mucho más que descubrir los motivos del fenómeno que lo atenaza: es situarlo en su matriz de relaciones, causal o no; dicho en dos pa-

9Pienso que la responsabilidad es de todos y todas, estamos pues ante un nuevo reto social y si queremos todavía estamos a tiempo de superarlo.

Carmen Bocero

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cosas. Sin duda, es muy costoso desen-marañar los factores que intervienen en el bloqueo del logro social de las personas, y más cuando se da la terrible paradoja de que uno de los más importantes es la escuela. Ésta, “proyectada como una insti-tución para la ‘igualdad de oportunidades’, no puede eludir su responsabilidad en la generación de desigualdades y en la pro-ducción de una cosmovisión jerarquiza-da de la sociedad y la cultura” (A.A. V.V., 1993: 319). Y es que la estructura escolar, encapsulada en una más amplia –la socie-dad–, la obedece como obedece un mo-tor al vehículo en el que está instalado, no pudiendo en modo alguno desplazarse con independencia de su soporte.

Así, la escuela, que no sólo realiza la tarea de transmitir saber sino también la de valo-rar su adquisición, clasifica a los alumnos en ganadores y perdedores y, en concor-dancia con ello, orienta a unos y a otros ha-cia trayectorias bien diferentes. Y no puede caber duda –numerosos son los estudios al respecto– de que en esta orientación en-tran en juego los orígenes familiares, que “influyen tanto en la capacidad cognitiva como en el rendimiento académico”, lo que quiere decir que “el encauzamiento sirve para reforzar las diferencias de clase” (Kerbo, H., 1999: 202).

De manera que las distinciones adscritas, las que “se asignan a los individuos sin tener en cuenta sus diferencias innatas o habilidades” (Linton, 19972, en Almeida, J., 2003: 48), están estrechamente relacio-nadas con la continuidad en los estudios. Si ésta se basara sólo en las capacidades intelectuales habría mucha menos heren-cia de clase de la que existe. Las siguientes palabras de Harold R. Kerbo (1999: 204) fundamentan la anterior afirmación:

En un estudio sobre 9.007 estudiantes de enseñanza secundaria, Sewell y Shah (1868) descubrieron que el 91,1 por ciento de los estudiantes con un cociente de inte-ligencia alto y orígenes de clase alta asistie-ron a la universidad. Sin embargo, sólo un 40,1 por 100 de los estudiantes que tam-bién tenían un cociente alto, pero orígenes de clase baja, llegó a la universidad.

Si atendemos al otro extremo del cociente de inteligencia, vemos que el 58 por ciento de los estudiantes con cociente intelectual bajo y orígenes de clase alta asistieron a la universidad, frente a sólo el 9,3 por ciento de los que tenían bajo cociente intelectual y orígenes de clase baja.

Tal planteamiento se halla en la línea del postulado por sociólogos como Althuser, Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet, Bowles y Gintis y otros muchos defensores de la teoría de la reproducción, para quie-nes la escuela perpetúa la brecha abierta entre las capas de la sociedad y las con-duce hacia el destino que les tiene reserva-do. Mientras que a los vástagos de las elites les proporcionar estímulo para perseguir y conseguir los puestos laborales destaca-dos, a los de las clases bajas sólo freno –o si se quiere, lo que se ha venido en llamar “techo limitado de empleo”– para disuadir-los de ellos.

Vistas así las cosas, los acontecimientos escolares aparecen como auténticos melo-dramas meticulosamente diseñados y lle-nos de profundo sentido, acontecimientos que persiguen sobre todo reclutar y mante-ner los grupos sociales.

Si se admite la tesis que venimos desarro-llando, será preciso entonces invertir el ar-gumento común sobre el fracaso escolar, argumento tan infundado como resisten-te. Circula la idea de que el niño fracasa como consecuencia de un déficit o de una

inadaptación. Sin embargo, el déficit sólo es una percepción sesgada del sujeto que mira (la percepción de la diferencia [natu-ral y social] como deficiencia) y la inadap-tación no es más que “una adaptación a las condiciones de desigualdad real en un sistema educativo planificado para acceder a un mercado que [...] se encuentra cerra-do en la práctica: ¿para qué rendir en la escuela si eso no conduce a ninguna par-te?” (Velasco, H. y Díaz de Rada, A., 1997: 187). Lo que realmente hace el niño que fracasa es cumplir los pronósticos; repre-sentar el papel que por nacimiento le ha tocado en suerte; acoger, transmitir y per-petuar el fracaso que se cierne sobre él y sobre los de su “calaña”.

Y es que el techo de oportunidades aso-ciado a las capas bajas es reinterpretado y reproducido generación tras generación, afectando las expectativas de los más jóve-nes. La inferioridad histórica, el desem-pleo, la pobreza cultural, el desencanto, el desprestigio, etcétera, cristalizan en los escolares y forman parte de su experiencia común, de su sistema de creencias, de su visión del mundo, de sus esperanzas. Si sus abuelos accedieron sólo, tal y como estaba estipulado, a los niveles ínfimos del siste-ma educativo y del laboral; si sus padres, pese a que estudiaron ya bajo la promesa de movilidad socioeconómica, advirtieron pronto que se trataba de una farsa, que la inversión en escolaridad no les proporci-onaba una mejora en sus condiciones de vida; ellos, los jóvenes que fracasan ahora, en cuyo inconsciente se ha sedimentado todo lo anterior, disminuyen su celo esco-lar, es decir, aprenden a rendir poco. El proceso es más simple de lo que parece: los chicos disponen convenientemente, hasta conseguir un ensamblaje perfecto, las piezas de la maquinaria, encajan al mi-límetro las verdades que se les ha contado

a medias. La escuela es un agente de logro social, sí, pero no para los de su clase. Para los de su clase es uno que perpetúa la (in-justa) situación que ésta lleva anexionada. Saben de sobra que su éxito en la vida no depende sólo del que obtengan en la escu-ela, sino también del capital cultural y so-cial anteriormente invertido por su familia y heredado por ellos. Y, como quiera que éste es pobre, pues invierten poco interés y menos trabajo aún en la escuela, con lo que obtienen bajos rendimientos. Y es que “el ‘interés’ que pone un agente (o clase de agentes) en los ‘estudios’, como dice Pierre Bourdieu (1989, en A.A.V.V., 1993: 404) [...], no depende solamente del éxi-to escolar real [...], sino también del grado en que su éxito social dependa de su éxi-to escolar”. Estos niños saben que el suyo difícilmente va a proporcionarles movilidad ascendente, que existen muchas probabi-lidades de que su desventaja social de ori-gen acabe siendo, aunque sobresalgan en la escuela, desventaja laboral. Claro que, al rendir poco, lo consiguen verdaderamente, pues la escuela legitima, naturaliza y airea su situación; es decir, la hace rotunda, pú-blica y definitiva.

De esta concepción del fracaso escolar como fenómeno sistémico se deriva que las aptitudes y las actitudes personales son sólo variables de segundo orden. Los chi-cos que fracasan no tienen en sus manos no fracasar. Es erróneo (y simple) creer que se estrellan porque no poseen suficiente capacidad intelectual o porque dejan de esforzarse. Sucede precisamente lo contra-rio: no despliegan su potencial cognitivo ni se esfuerzan porque el desastre se cierne “sin remedio” sobre ellos.

Sin embargo, a los chicos que zozobran académicamente se les enseña que las causas de su fracaso están en ellos mis-mos, que éste es una propiedad natural

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suya, una especie de (contra)don innato del que no se pueden desprender. Es decir, se les transmite una concepción clínica, in-dividualizada y culpabilizadora de su pro-blemática, concepción que, como hemos advertido antes, opera en ellos igual que una profecía autocumplida, esto es, indu-ciendo (y produciendo) realmente bajos rendimientos, pues los alumnos adaptan sus esfuerzos y su motivación a los niveles de logro que en el medio escolar se espera de ellos.

En consecuencia, el fracaso no se puede interpretar como una distorsión o quiebra del sistema, sino como un aspecto indiso-ciable del mismo, un componente de su normal funcionamiento. No es desajuste ni desviación sino ajuste y normalidad. El traspié, el batacazo, la derrota, el demérito (de unos, de los mismos siempre) tienen total cabida en la academia. La prueba es que ésta funciona a pesar y con indepen-dencia de sus fallos.

La educación ha de ser comprendida, en consecuencia con todo lo expresado hasta aquí, dentro de la espesa trama social, una trama que es preciso destejer primero y re-elaborar seguidamente. Así, tras conocer y comprender que la escuela cumple funcio-

nes que preservan la sociedad de clases, que la perpetúan en su ser, una sociedad, por tanto, terriblemente adscriptiva, es pre-ciso trabajar para que empiece a cumplir otras que desemboquen en una sociedad adquisitiva, de logro de estatus, una socie-dad en la que los papeles sociales no se asignen por nacimiento sino que puedan ser alcanzados, verdaderamente alcanza-dos, con el esfuerzo y la competencia de sus sujetos. Porque, del mismo modo que la escuela puede reproducir, también pue-de crear. El teatro renacentista italiano es uno de los muchos ejemplos que podría-mos poner. En la commedia dell’arte exis-tía, en medio del diálogo, de las fórmulas establecidas, la posibilidad de cambiar, de improvisar. Si nosotros –políticos, econo-mistas, educadores, filósofos, sociólogos, ciudadanos con conciencia, en suma– fué-semos capaces de convertir el melodrama de la educación en commedia dell’arte, si osáramos salirnos de la cuadrícula con-formista y desplegar la infinita capacidad creadora que nos constituye, lograríamos que nuestra descoyuntada sociedad y el descoyuntado ser humano que la habita volviesen a ser materia indivisible. Tenien-do el arma y la voluntad, la pieza es, tiene que ser, segura.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASA.A.V.V. (1993). Lecturas de antropología para educadores. Madrid: Trotta.ALMEIDA, J. (2003). Principios de Sociología de la Educación. Toledo: Azacanes.KERBO, H.R. (1999). Estratificación social y desigualdad. Madrid: McGraw-Hill.MARX, K. (1977). El manifiesto comunista, traducción de Wenceslao Roces. Madrid: Ayuso. ORTEGA Y GASSET, J. (2004). Obras Completas, Tomo I. Madrid: Taurus.VELASCO, H. y DÍAZ DE RADA, A.(1997). La lógica de la investigación etnográfica. Madrid: Trotta.

(Footnotes)1Marx vislumbró y expresó esta idea con absoluta nitidez. “Hoy –dice en El manifiesto comunista (1977: 24)– toda la sociedad tiende a separarse, cada vez más abiertamente, en dos grandes campos enemigos, en

dos grandes clases antagónicas: la burguesía y el proletariado”.

Desdeño las romanzas de los tenores huecos y el coro de los grillos que cantan a la luna. A distinguir me paro las voces de los ecos, y escucho solamente, entre las voces, una.

Antonio Machado

Félix se estrenó como maestro en Fernán Núñez a finales de los 70 y después reco-rrió varios Centros educativos de Córdoba, ciudad por la que paseaba su estoica fi-gura, soñándola roja y que lo “secuestró” para siempre. Murió por ella. Su último destino nos recuerda a un viejo maestro, un viejo poeta, que enseñaba francés en un viejo Instituto. El CEIP Juan de Mena lo pudo disfrutar, balbuceando un casi ol-vidado francés, que aprendió en París en aquellos veranos, a la vez que se buscaba unas pesetillas para “andar pa`lante”

En tu nombre….maestro

Jesús Marín

Todos quienes conocimos a Félix sabemos qué comentario popular y muy cordobés habría salido de su boca cuando le hubié-ramos comunicado que este Foro, con vo-cación de Fundación, llevaría su nombre: “ y una….”; hubiera murmurado, después de una socarrona mirada y una mueca que sólo él sabía poner en su rostro.

No hay mejor nombre para nuestro FORO. No hay mejor reconocimiento.

En su nombre queremos simbolizar lo que va a ser nuestro trabajo y la manera en que lo vamos a llevar a cabo. Lo Público, lo Laico, lo Solidario, lo Andaluz, … serán nuestras señas de identidad. El dialogo, el acuerdo, la reivindicación, el trabajo cons-tante, el consenso, la sencillez son valores que supo encarnar nuestro amigo.

Félix, antes que nada, fue maestro. “Lo mío es la escuela”, solía decir con frecuencia. Una Escuela con mayúsculas: Pública, por supuesto; de calidad, coeducadora y laica. Una escuela compensadora de desigual-dades, gratuita, revulsiva de conciencias y transformadora, desde los primeros años. Como esa que lleva su nombre, la antigua Gota de Leche, donde casi un centenar de criaturas patean esos patios y esas aulas singulares, creciendo como ciudadanos y ciudadanas libres e iguales.

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Al igual que aquel poeta bueno, Félix sien-do anduvo “ligero de equipaje, caso des-nudo, como los hijos de la mar”.

Comprometido político, hombre de paz ante “pueriles conflictos”; desde la Con-cejalía de Educación e Infancia “ alejado de las cámaras y del protagonismo, dedi-cado en cuerpo y alma a mejorar la cali-dad educativa de Córdoba, solventando las deficiencias de los colegios y rehuyendo las polémicas estériles y los comentarios inútiles” como nos recordaba el periodista Rafael Ruiz.

Su talante dialogante, su capacidad de trabajo y su disposición permanente a asu-mir responsabilidades le permitieron , en-tre otros, jugar un importante papel como coordinador, como militante y como con-cejal de una Izquierda Unida, verde, roja, violeta y blanca.

Comprometido sindicalista; una vieja ima-gen de Félix, megáfono en mano, hablando parsimonioso en una Asamblea de maes-tros, una carpeta entre sus brazos llena de apuntes, de propuestas de unidad, de plataformas reivindicativas, de diseños de una USTEA que se estaba construyendo,; aquella vieja imagen es una muestra clara

de su entrega a la defensa de los trabaja-dores desde un modelo de sindicalismo asambleario, participativo y de clase.

Félix, el maestro, el amigo, el ciudadano, el cordobés, el sindicalista, el soñador, el de los pies en el suelo, el comprometido, el comunista, …; ese es el hombre que da vida y nombre a un ilusionante proyecto de debate, de reflexión y de expresión publica: el Foro Félix Ortega.

Félix nació en San Sebastián de los Balles-teros, pueblo cordobés, hace 54 años. Un día se nos fue, era por octubre del 2.001, cuando las aulas están llenándose de vida y de ruidos tras un largo periodo de estío, sin darnos apenas cuenta, como si no hu-biera pasado nada.

Queremos ser herederos de sus sueños. De ahí que hayamos tenido la osadía de robarles su nombre para nuestro Foro, a pesar de que, seguro, estará relatando y moviendo la cabeza incomodo con tanto protagonismo.

Por eso…

“mi soliloquio es plática con este buen amigo que me enseñó el secreto de la filantropía”.(Antonio Machado)