Revista de Publicaciones de Investigación en … · conocimiento, pero contrasta con el escaso...

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Gabinete PedagógicoFacultad de Bioquímica y Ciencias BiológicasUniversidad Nacional del LitoralSanta Fe – Argentina

Revista de Publicaciones de Investigación en PedagogíaAula Universitaria N° 13Santa Fe, Argentina, 2012

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Los artículos firmados expresan exclusivamente la opinión de sus autores. Se autoriza la reproducción parcial o total de los artículos siempre y cuandose mencione su fuente y se hagan llegar dos ejemplares de la misma publicación.

Secretaría de Extensión.Universidad Nacional del Litoral, Santa Fe, 2012.

9 de Julio 3563 (3000) Santa FeTelefax: (0342) 4571194 E-mail: [email protected]/editorial

Revista Aula Universitaria

Coordinación y direcciónMag. Marcela Manuale

Comité editorialM. Sc. Alicia Costamagna (FbCb) | Mag. Sandra Westman (FbCb) | bioq. Claudia Falicoff (FbCb) | M. Sc. Norma Bibiana Vanasco (FbCb) | Dra. Graciela Curi (FbCb)Dra. Alejandra Fortino (FbCb) | M. Sc. Cecilia Brisson (FbCb) | Mag. Elena Teresita Fernández (FbCb) | Prof. Liliana Paiz de Izaguirre (FhuC-unl) | Prof. Martha Bolsi (FhuC-FiCh-unl)

Comité de Evaluación Externo

Dr. Ovide Menin (unr - Argentina) | Dr. Héctor Santiago Odetti (FbCb-unl - Argentina)

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Quilmes- Argentina) | Dra. Ana Elizabeth Santos Alves (brasil) | Dra. Tania Cristina

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Oliveira de Souza (brasil) | Dra. Susana Garcia Barros (España) | Dra. Livia Diana

Rocha Magalhaes (brasil) | Dr. Paulo Marcelo Marini Teixeira (brasil) | Dr. José Manuel

Dominguez - Castiñeiras (España)

Autoridades Facultad de Bioquímica y Ciencias Biológicas

Decano: Dr. Javier LottersbergerSecretario Académico: Dr. Héctor OdettiDirector de Extensión: Lic. Julio MacagnoSecretario de Ciencia y Técnica: Bioq. Adriana Ortolani

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SumarioRevista Aula Universitaria nº 11, 2009

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Editorial

Repensar la docencia universitaria

por Manuale, Marcela1

1 Directora de la revista Aula Universitaria y responsable del Gabinete Pedagógico

de la Facultad de Bioquímica (UNL).

... De los miedos nacen los corajes; y de las dudas, las certezas.los sueños anuncian otra realidad posible y los delirios, otra razón.

Al fin y al cabo somos lo que hacemos para cambiar lo que somos...Eduardo Galeano

¿Qué es lo más importante que inventé este año? Edith Litwin

la problemática de la enseñanza es un área de preocupación actual de las ins-tituciones de nivel superior.

Pero durante mucho tiempo, la universidad como institución formadora, encar-gada de la transmisión de los contenidos científicos y culturales, se desentendió de las modalidades que puede adoptar la enseñanza, valorizando exclusivamente la imagen del docente universitario como experto en contenidos. En el dominio de los contenidos se centró el resguardo de la calidad universitaria, independiente-mente de las formas en que esos contenidos fueron puestos a disposición para el aprendizaje de los estudiantes.

A pesar de los nuevos escenarios en el ámbito socio-político, los avances en el mundo de las ciencias como de las nuevas tecnologías y los nuevos actores que ingresan a la universidad, no se han alterado sustancialmente las formas de comu-nicación didáctica en el aula universitaria.

Como sostiene Elisa lucarelli (2004), el docente universitario es reconocido por el alto nivel de preparación académica y profesional en su campo disciplinar, sin que esta formación necesariamente esté acompañada por conocimientos específicos sobre la práctica de la enseñanza, que le permitan dar una respuesta adecuada y científica-mente fundamentada, a las nuevas problemáticas que afectan al aula universitaria.

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Por lo tanto, podemos decir que existe todavía una tensión entre los saberes pe-dagógicos y los contenidos de la propia formación disciplinar. históricamente, en la universidad no se ha reconocido en forma adecuada la dimensión pedagógica del desempeño docente, la cual fue apagada por la valoración casi excluyente del domi-nio del conocimiento disciplinar (la especificidad científica, artística o humanística), donde se puso el énfasis para considerar la excelencia del docente universitario.

Si bien es relevante dominar con experticia el área disciplinar para un buen desempeño docente, también es significativo el conocimiento pedagógico que le posibilite al docente universitario articular la teoría con la práctica en la enseñanza del nivel superior.

El docente universitario construye su propia identidad en el contexto institucional donde desarrolla sus prácticas. Se asume como actor principal en la producción del conocimiento, pero contrasta con el escaso reconocimiento social de la necesidad de formarse en el campo pedagógico. Para los docentes de los otros niveles del sistema educativo, hay una larga tradición en cuanto a su formación específica como profe-sionales de la educación. Sin embargo, en relación al docente universitario no está muy clara cuál es la práctica profesional que define su situación en la institución: ¿la práctica de enseñar? ¿la práctica específica para cual fue formado en su campo particular?. “El docente universitario se reconoce a sí mismo por su profesión de origen y se identifica con el título otorgado por la unidad académica donde se graduó. la legitimidad profesional de sus prácticas como médico, ingeniero, bioquímico, contador, es indiscutida, se origina en un saber acreditado escolarmente y cuenta con mayor o menor grado de aprobación. El poder y el prestigio no provienen de la docencia universitaria como saber pedagógico, sino del dominio de un campo científico, tecnológico o humanístico determinado.” (lucarelli, E. 2004)

El contexto actual plantea múltiples desafíos a la universidad y reclama nuevas prác-ticas y nuevos modos de enseñar y aprender en forma crítica y reflexiva. El cambio educativo requiere no solo de una transformación didáctica y curricular sino también personal, a partir de la construcción de una nueva profesionalidad docente.

reconocemos que la enseñanza es una tarea compleja y que no se trata de un trabajo técnico sino de un auténtico esfuerzo profesional, que coloca en el centro de discusión a una sistemática reflexión acerca del para qué, del qué enseñar, a quiénes y en qué contexto enseñar.

hace falta repensar la docencia en la universidad y desarrollar una didáctica universitaria que se preocupe por la comprensión y búsqueda de estrategias alter-

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nativas a la enseñanza tradicional y rutinaria, que posibiliten en los estudiantes el desarrollo de procesos orientados a la construcción del conocimiento.

Es imprescindible para una didáctica del nivel superior, una mirada contextuali-zada acerca de la enseñanza, reconociendo la especificidad de los problemas que se presentan al interior de cada campo disciplinar de formación, poniendo en un lugar relevante al contenido a enseñar como componente de ese contexto.

El interés por la comprensión de los procesos peculiares que se dan en estos espacios, de sus formas de manifestación y de sus problemas, posibilita evitar las miradas simplificadoras que derivan de la pretensión, engañosamente ilusoria, por encontrar estrategias de intervención únicas diseñadas sin tener en consideración las peculiaridades de cada contexto. (lucarelli, 2010).

También hace falta una “didáctica de autor” en la enseñanza universitaria, como señala Edith liTWin (2009): “la didáctica superior, la de esa universidad del futuro que proponemos es, más que otra cosa, la didáctica de autor, una construcción original en la que cada profesor crea, acorde con su experticia un diseño personal que permitirá la construcción del conocimiento en el aula.” liTWin, E. (2009)

Esta didáctica de autor se inscribe en las nuevas líneas de investigación didác-tica, y nos permitiría entender por qué los mejores profesores (bain, 2007) son reconocidos por los propios estudiantes como los que tienen una gran capacidad de comunicación y altas expectativas en relación al aprendizaje de sus alumnos, a quienes entusiasman y les prometen mucho del conocimiento que van a compartir. los buenos profesores dominan muy bien su campo disciplinar y pueden explicar y simplificar temas o conceptos muy complejos, piensan de manera personal e idio-sincràtica la propia disciplina, y pueden saltar esas fronteras disciplinares, utilizan las metáforas y el arte para pensar los contenidos y muestran constantemente su pasión por el conocimiento.

repensar la docencia universitaria en función de nuevos marcos teóricos y de nuevas prácticas de enseñanza nos permitirá conjugar la teoría con la práctica, para lograr aprendizajes más significativos y relevantes.

la didáctica, entendida como el conocimiento contextualizado de las prácticas de enseñanza, nos permitirá avanzar en procesos reflexivos sobre nuestro accionar docente en la universidad y pensar en innovaciones que articulen propuestas de enseñanza de los saberes disciplinares, buscando para cada contenido la mejor forma de enseñarlo. la preocupación por mejores aprendizajes debe guiar los esfuerzos de mejora en las aulas universitarias.

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Bibliografía

Bain K., (2007) Lo que hacen los mejores pro-fesores universitarios. Valencia: Universidad de Valencia.Litwin, E. (2009) Controversias y desafíos para la Universidad del Siglo XXI. Conferencia inaugural, I Congreso Internacional de Peda-gogía Universitaria (UBA). http//www.uba.ar/academicos/cipu/Lucarelli Elisa (2004) Prácticas Innovadoras en la Formación del Docente Universitario, en Educação Porto Alegre – RS, ano XXVII, n. 3 (54), p. 503 – 524, Set./Dez. Lucarelli, Elisa (2010 ) Respuestas críticas a una universidad en contexto de crisis: las asesorías pedagógicas y las experiencias de innovación, trabajo presentado en el XXIX Congreso Internacional de la Asociación de Estudios Latinoamericanos, LASA2010, Toron-to, Canadá, 6 al 9 de octubre de 2010.Innovar en la enseñanza: más allá de las fór-mulas UNRC. Secretaría académica. Colección de Cuadernillos de actualización para pensar la Enseñanza Universitaria. Año 6. Nº1 . Marzo de 2011.

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REFLEXIONES TEÓRICAS O METODOLÓGICAS

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El inglés como requisito laboral en la industria argentina: entre representaciones y realidades

Filonov, Ana b.1, Macagno, laura b2, Carminatti, Mariana1,2, Gordo, norma A.1,2, Redonder, nidia S2,3

Resumenlas tendencias actuales sobre el perfil del ingeniero requerido por la industria imponen

una mayor demanda de calificaciones especializadas y nivel de capacitación, donde el dominio de idiomas pareciera incidir de manera notable. no obstante, estudios previos de nuestro grupo de investigación demostraron que este preconcepto, fundamento de cambios curriculares en la enseñanza de idiomas en la universidad, y pregonado y compartido por universidades y empresas, no resulta tan excluyente. A efectos de dilu-cidar la incidencia del inglés en el acceso de los noveles ingenieros al mercado laboral, se diseñó y entregó una encuesta a 96 empresas de variada envergadura, origen y emplazamiento, indagando sobre formación requerida, uso, necesidades, idioma de la entrevista inicial. Sólo respondió el 35%, y un 56% admite requerir el conocimiento de idioma, mayoritariamente inglés. Entre otros, se brindan resultados que revelan diferencias entre empresas nacionales y multinacionales, y se destaca el requerimiento de lectura de bibliografía específica, mientras el inglés para situaciones comunicativas generales representa un valor agregado de uso ocasional. Apuntamos a aportar datos que contribuyan a una transparentización de las reales necesidades y conlleven una verdadera articulación entre universidad e industria.

Palabras claves: inglés - requisitos laborales - capacitación requerida - encuesta

Presentado: 2-9-11 | Aceptado: 21-3-121 Area Idiomas. Facultad de Ingeniería Química. UNL2 Cátedra de Inglés. Facultad de Bioquímica y Ciencias Biológicas. UNL3 Cátedra de Inglés. Facultad Regional Santa Fe. [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected]

Revista Aula Universitaria 13 | año 2012 | Págs. 11 a 22

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Abstract English as a job requirement in argentine industry: between representations and the real worldAccording to current trends, a rising demand for qualifications and training level char-

acterizes industry requirements when searching for new engineers, language proficiency seeming to be one of the highly significant parameters. however, though previous stud-ies showed this prejudice not to be so excluding, such idea, shared by universities and employers, led to remarkable changes in the language teaching university curriculum. A survey was conducted among companies (96) of varying size, origin and location to determine the incidence of English on the occupational access of novel engineers, the following aspects being tackled: training required, language use and needs and job in-terview language required. Out of the 35% of companies that responded, 56% required the knowledge of one language, English in particular. results show differences between national and multinational companies, the reading of specific literature prevailing over English for general communication, only considered an occasional added value. We aim to provide data revealing the true connection between university and industry as far as real demanding needs is concerned.

Keywords: English – job demands – abilities required – survey

Aula Universitaria 13 | 2012

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IntroducciónDesde la vertiginosa irrupción de las lógicas globalizadoras que han revolucionado

las concepciones relacionadas con los más diversos campos, el aprendizaje de len-guas Extranjeras, especialmente inglés, se ha instalado en el imaginario simbólico de la sociedad argentina como elemento clave de promoción personal y social, legi-timado por un discurso que lo presenta como un valor agregado de gran relevancia en la formación del alumnado en general y del universitario en particular. En este sentido, las demandas que proclama el sector empresarial encuentran correlato con los lineamientos curriculares que, en relación con las lenguas Extranjeras, propo-nen muchas universidades argentinas que forman profesionales de la ingeniería. En otras palabras, “el conocimiento de lenguas Extranjeras es considerado como una competencia clave que se debe adquirir para mejorar las posibilidades de empleo y estudio dentro de la sociedad de aprendizaje y para facilitar la movilidad y el libre intercambio de personas e ideas” (Fanizza-Scheiper y linares i Zapater, 2007. Así, se ha impuesto como modelo hegemónico el de un profesional que debe “dominar” el inglés, tema abordado en otros trabajos (Gordo y otros, 2007), que ha llevado a reformas radicales como la emprendida en la universidad nacional del litoral (unl). En base a las posibles/supuestas instancias de uso del idioma inglés en el contexto laboral del ingeniero, se ha implementado un programa que apunta a la competencia en las 4 macrodestrezas, a nivel intermedio y apelando a contextos inespecíficos y cotidianos. Sin embargo, a partir de nuestra experiencia con alumnos y profesionales y de los debates en el marco de las iii Jornadas internacionales de Enseñanza de inglés en Carreras de ingeniería (Mendoza, 2008), surgió la idea de indagar respecto de las afirmaciones anteriores. En el trabajo presentado en dicha oportunidad: “inglés para ingenieros: una mirada desde la coherencia”, expresábamos:

“…Desde el campo laboral y, particularmente, de aquellos sectores más fuer-temente vinculados al desarrollo tecnológico e industrial, se insiste también, al menos en los discursos, en las ventajas que el aprendizaje de (una o más) lenguas extranjeras aportarían a la formación de un profesional que aspire a tener acceso a una renovación permanente de sus conocimientos, así como también ser partícipe activo de las actividades propias de su quehacer. En lo que a Inglés se refiere, aparecen plasmadas con mucha fuerza, no sólo en el discurso sino también en las acciones llevadas a cabo por las instituciones, representaciones que hacen del “dominio” del idioma la clave para obtener los mejores trabajos, los mejores ingresos, un fuerte reconocimiento social, en definitiva, cierta forma de movilidad social para la cual es imprescindible el dominio, manejo, conocimiento, etc. del Inglés…”. (Gordo y otros, 2008)

Filonov, Ana B. y otros| El inglés como requisito....

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Conociendo la postura adoptada por nuestra universidad, sus autoridades y muchos docentes, y contando con información en relación a las variables contex-tuales que afectan el aprendizaje de nuestros estudiantes, indagamos si el marco de aparente racionalidad en el que se insertan las decisiones que definen la ense-ñanza de lenguas Extranjeras (aquél que pone de relieve lo que Fanizza y linares (2007) definen como una “sinergia” entre instituciones de educación superior y el mundo empresarial) verdaderamente se plasma en una coherente articulación entre lo que las universidades promueven como objetivos de enseñanza y los re-quisitos reales que las empresas plantean a su personal. Desde nuestra posición de docentes-investigadores, y en el marco del Proyecto “Enseñanza/Aprendizaje de lenguas extranjeras en el nivel Superior universitario: prácticas pedagógicas, reformas curriculares y políticas lingüísticas”, indagamos la opinión de los empre-sarios e industriales que recurren, en particular, a la Facultad de ingeniería Química (FiQ), como fuente de recursos humanos profesionales. nos parece de absoluta relevancia multiplicar la interacción entre todos quienes tienen responsabilidad en la formación de nuevos profesionales asumiendo, como dice Sergio Martinic (2001) que las verdaderas reformas “no ocurren si las personas no se involucran y tejen mutuamente el cambio [a los fines de lograr] conocimientos significativos y el compromiso de todo el entorno con los aprendizajes que favorecen la integración laboral y social de los sujetos”.

MetodologíaA fin de recabar la información señalada, se diseñó una encuesta (ver AnEXO)

que fue remitida, en primera instancia, a las empresas que habitualmente se con-tactan con la Secretaría de relaciones con el Medio de la FiQ (unl), cuyos datos fueron facilitados por dicha Secretaría, y posteriormente también a otras Empresas de las cuales se obtuvo referencias por otros medios. la encuesta consta de cinco ítems, cada uno con entre dos y cinco incisos. Sólo se debía marcar la opción más adecuada a la realidad de la empresa o industria, con lo cual podía completarse en pocos minutos. Se remitió por mail, como archivo adjunto, y se solicitó enviar las respuestas de la misma manera. Dependiendo del tipo de empresa, se contactó a las respectivas áreas de recursos humanos, al sector gerencial o a los propietarios. Se presentó como un pedido de información desde la FiQ, acompañándola con una breve presentación del equipo de investigación, los objetivos perseguidos y el aval de la Secretaría, junto con el compromiso expreso de que los datos recabados tendrían un tratamiento estadístico y anónimo. Esta actividad se efectuó durante mayo, junio y julio de 2009, enviando la encuesta a 96 empresas, entre multina-


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cionales, nacionales de gran envergadura, y medianas a pequeñas ubicadas en la zona, área litoral, provincia de buenos Aires, y otras regiones del país.

ResultadosSe recibieron acuses de recibo en 69 casos (72% de las enviadas). las encuestas

no respondidas fueron reenviadas un mes más tarde, pese a lo cual sólo se obtuvieron como resultado final 24 respuestas (35% de las enviadas), de las cuales el 67% estaba conformado por empresas multinacionales y nacionales de gran envergadura en proporción semejante, y el 33% por empresas regionales y/o PYMES.

Considerando la totalidad de las empresas, sólo el 56% incluye como requisito el conocimiento de una segunda lengua siempre, mientras que el 36% lo hace sólo a veces. En estos casos, el idioma requerido es mayoritariamente inglés (89%), seguido por portugués (7%) e italiano (4%). Estos conocimientos, en general, no se evalúan directamente durante la entrevista previa a la incorporación del profe-sional a la empresa, ya que en general no se mantienen conversaciones ni se exige lectura en inglés, con la única excepción de una empresa multinacional, que toma un examen.

la Tabla i incluye más detalles acerca del requerimiento del idioma inglés.

Tabla I: Diferentes aspectos del requerimiento de Inglés

Técnico 26%General 17%Ambos 57%

Excluyente 45%

No excluyente 55%

Básico --Medio 76%Avanzado 24%Muy avanzado --

Oral --Escrito 9%

Ambos 91%

Inglés requerido

Razones para requerir una lengua extranjeraIndispensable para el puesto 34%Puede ser necesario en el futuro 23%Lo necesitará eventualmente 20%Facilita la movilidad y el crecimiento dentro de la empresa 18%Agrega valor al CV 5%Hace a la formación general --


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Otro aspecto importante para evaluar la necesidad real de estos conocimientos en los profesionales de la industria es la capacitación brindada por la empresa a fin de mejorar, mantener o conseguir el nivel deseado de idioma extranjero. no es mayoritaria la cantidad de empresas que ofrecen instancias de capacitación, sea habitual u ocasionalmente, y casi un 30% expresa no incluirla nunca. las que lo hacen no manifiestan un modo dominante: comúnmente a través de profesores o academias, dentro o fuera de la empresa, y generalmente elegidos por la misma.

En cuanto al uso que los profesionales hacen del idioma extranjero en el desem-peño de sus tareas, las respuestas se refieren tanto al uso real como hipotético, y en general se seleccionó más de una opción. los resultados se explicitan en la Tabla ii.

Tabla II. Uso del idioma inglés en el puesto de trabajo

De acuerdo a estas respuestas, el inglés de tipo técnico aplicado al uso de bi-bliografía (lectura y/o interpretación) o redacción de informes aparece como muy frecuente, mientras que el inglés general representa un “valor agregado” de uso ocasional.

Si focalizamos el análisis en la información obtenida de empresas multinacionales, consideradas las más buscadas por los nuevos profesionales dadas las grandes posibilidades de ingreso, progreso y oportunidades y que, a la vez, se suponen las más demandantes de conocimientos en una lengua extranjera, en particular inglés, encontramos que de las 9 empresas que respondieron, el 67% incluye siempre el conocimiento de otro idioma entre los requisitos, inglés en casi todos los casos. lo hacen mayormente porque facilita la movilidad y crecimiento del profesional dentro

Viajes al exterior

Uso de bibliografía técnica o científica en inglés

habitualmenteocasionalmenterara veznunca


16%68%12%4%

83%17%----

Visitas, auditorías, foros, videoconferencias en inglés

Becas, pasantías, cursos, congresos en inglés

46%32%18%4%

16%56%16%12%

Uso del idioma inglés




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de la empresa, y porque es indispensable para el puesto. Aproximadamente en la mitad de los casos se solicita inglés tanto general como “técnico”, excluyente, en un nivel medio a avanzado, tanto oral como escrito, aunque sólo alrededor del 10% realiza siempre entrevistas en inglés, y el 20% lo hace a veces. En general, no se evalúa lectura en inglés en esta instancia. En un 56% de los casos se manifiesta que los viajes al exterior y la participación en becas, pasantías, cursos o congre-sos en inglés son ocasionales (situaciones comunicativas generales), pero que el manejo de bibliografía científica en inglés se realiza habitualmente (89%). Quizás la diferencia más marcada es que este tipo de empresas brinda capacitación en idiomas con mayor frecuencia que las demás, si bien esto se da en alrededor del 50% de los casos.

Para las empresas nacionales de gran envergadura, las cifras se asemejan a las de las multinacionales. las razones expuestas tienen más que ver con un uso eventual o posible en el futuro del inglés, y rara vez se evalúan estos conocimientos en la entrevista con los postulantes. En las empresas medianas a pequeñas, sin embargo, el panorama luce diferente. Se pide un segundo idioma, exclusivamente inglés, en el 50% de los casos, en general con la idea de un valor agregado al CV del postu-lante, que éste podría aprovechar en el futuro, dependiendo del crecimiento de la empresa. no se trata de un requisito excluyente a la hora de evaluar un currículum, si bien se mantiene la tendencia de pedir inglés tanto general como específico, oral y escrito. Estas empresas no ofrecen, en general, cursos de idiomas como parte de los programas de capacitación continua.

ConclusionesAcordamos con Vázquez Cedeño y otros (2003) en que “un programa de lenguas

es fundamentalmente un plan de lo que se ha de alcanzar a través de la enseñanza y del aprendizaje...adecuado a los tres contextos del currículo (en el que le corresponde al programa ocuparse de los fines y del contenido, la metodología y la evaluación), del aula o clase de lengua (los participantes que convertirán el programa en un trabajo real de enseñanza y aprendizaje) y de la situación socio-educativa a la que el programa se supone que sirve en relación con los fines e ideologías que la sociedad y la institución valoran”. Destacamos aquí el segundo aspecto, el que refiere a los participantes estudiantes/futuros profesionales, ya que nos parece imprescindible poner énfasis y realizar una tarea de análisis más exhaustiva en lo que hace a sus características y necesidades, las que estarán muy influenciadas por el tercer com-ponente, especialmente en relación a los rasgos que definen la actividad profesional. Por ese motivo es que hemos encarado este estudio, que pretende proporcionar algunas pautas orientativas con respecto al valor de conocer con mayor precisión


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las exigencias reales que han de enfrentar los egresados, para integrarlas de una manera coherente y armoniosa en los programas de lengua Extranjera.

El análisis de la información obtenida nos plantea interrogantes sobre las ver-daderas demandas en lengua Extranjera por parte de industrias y empresas, que nos hacen dudar de la pertinencia de las concepciones axiomáticas, fundamento para los cambios curriculares impuestos para la enseñanza de idiomas en nuestra universidad. Por un lado, los datos con respecto a demanda formal y verificación posterior de los conocimientos en lengua Extranjera son dispares. Por otro, no se observa un gran interés de las empresas en general por ayudar a mejorar los conocimientos de los postulantes o de los profesionales ya incorporados. Tampoco observamos una preponderancia en el requerimiento de inglés general sobre el que apunta a la lectura y comprensión de textos de la especialidad (el “técnico”) sino más bien lo contrario: aún para empresas pequeñas, es habitual el uso de biblio-grafía específica en inglés, con lo que la lectura, y en ciertos casos la escritura en inglés, se vuelve algo cotidiano.

Se podría inferir, además, que se incluye el requisito “inglés” fundamentalmente por su aporte a la formación general, y no como elemento primordial a nivel laboral. Parece surgir así una contradicción con la necesidad, pregonada como “indispen-sable” para los profesionales y fundamento primordial de los cambios impuestos en la unl, de poder manejarse con soltura en situaciones comunicativas de tipo general o cotidiano.

El bajo porcentaje de respuestas obtenidas nos abre interrogantes: ¿existe interés de las empresas en contribuir a mejorar un aspecto que declaran primordial en la formación de sus futuros profesionales, más aun si la encuesta parte de la institu-ción a la que suelen recurrir como fuente de tales profesionales? ¿podría suponerse cierta desconfianza acerca de la confidencialidad o el procesamiento de los datos recabados, dando lugar a alguna resistencia a este tipo de encuestas?

las empresas que respondieron son en su mayoría multinacionales o nacionales de gran envergadura, lo que lleva a plantearnos por qué la mayoría no incluye capacitación en lengua Extranjera, considerando que cuentan con los medios y la estructura para hacerlo. Como es lógico suponer, en estas empresas aparece una tendencia más marcada a solicitar el conocimiento de inglés, con mayor nivel, y mayor frecuencia de uso en las entrevistas, pero aún así, los porcentajes obtenidos no reflejan una necesidad tan absoluta, ni una mayor exigencia del inglés general respecto de la competencia en lectura/redacción de documentos técnicos.

Más allá de que contar con conocimientos de una lengua extranjera, sobre todo inglés, es un hecho deseable que indudablemente suma valor al CV de un profesional


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y facilita su desempeño y crecimiento dentro de las empresas, no constituiría, de acuerdo a lo expuesto, un requisito ni tan excluyente ni tan primordial. En casos puntuales como las grandes empresas multinacionales la realidad puede ser algo diferente, pero recordemos que sólo una minoría de los profesionales ingresa a estas empresas, con lo que pierden valor las generalizaciones que dieron origen a los cambios curriculares de los que hablábamos.

insistimos en la necesidad de reconstruir los objetos de enseñanza, el inglés en nuestro caso, a la luz de investigaciones y reflexiones informadas que ayuden a trans-parentizar las relaciones entre necesidades del estudiante de una carrera específica y el desarrollo de objetivos de aprendizaje, en ese orden. Si, según Vázquez Cedeño y otros (2003), “todo programa es la representación concreta de conocimientos, hábitos, habilidades y actitudes, que estará determinada por las concepciones del diseñador sobre la naturaleza de la lengua, sobre la manera más apropiada de presentarla y enseñarla a los alumnos y sobre el modo que puede trabajarse eficazmente sobre su aprendizaje”, una investigación seria sobre las motivaciones, necesidades, rasgos particulares de los alumnos, articulada con las exigencias a nivel laboral, puede aportar mucho al diseño de objetivos de enseñanza de idiomas en la universidad. Proponemos, en definitiva, “rescatar el valor de la reflexión en torno a los objetivos en la educación lingüística, para analizar críticamente este objetivo...y descubrir sus implicaciones prácticas (Trujillo Sáez, 2001).


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Anexo Encuesta: Por favor, sírvase marcar la respuesta que considere más apropiada:

I. respecto de su Empresa:1) Se trata de una: empresa multinacional, empresa nacional de gran enverga-dura, PYME, empresa local pequeña, Un emprendimiento en sus inicios.2) Se encuentra ubicada: En la ciudad de Santa Fe o poblaciones vecinas, Alejada de Santa Fe pero dentro de la provincia, En otra provincia del litoral, En provincia de Buenos Aires, En una provincia de otra región del país (espe-cificar:…..)3) Posee: Un establecimiento único, Otros establecimientos en el país, Otros establecimientos dentro y fuera del país, Otros establecimientos fuera del país.

II. Cuando su empresa considera incorporar un profesional graduado o próximo a graduarse:1) Lo contacta a través de: (numere en orden de prioridades) Avisos publicados en periódicos locales, Consultoras, Bolsas de trabajo de Facultades / Universidades afines con la especialidad buscada.2) Si recurre a la Facultad de Ingeniería Química (UNL), lo hace porque: Es egresado de la casa, y conoce la formación que se imparte, Conoce por referencias la formación de los egresados, Se dirige a varias Universidades/Facultades con carreras afines a los profesionales que necesita incorporar.

III. Cuando se ofrece un puesto a un profesional:• ¿Incluye entre los requisitos el conocimiento de una lengua extranjera?Si no A Veces ns/nc• De hacerlo, ¿qué idioma sería el requerido?inglés Portugués Chino Francés italiano Otro/S:……………• Por cuáles de estas razones incluiría una lengua extranjera entre los requisitos: Es indispensable para el puesto, El profesional lo necesitará eventualmente, Agrega valor al currículum del postulante, aunque no necesariamente lo utilizará, Hace a la formación y cultura general del postulante, Puede ser necesario en el futuro (expansión de la Empresa, viajes, etc.), Puede facilitar la movilidad y crecimiento del profesional en la Empresa.• Específicamente en el caso del idioma inglés, su empresa solicitaría al profesional: (marcar en cada caso la opción más adecuada)inglés técnico / inglés general / Ambos - Excluyente / no excluyente - nivel de co-nocimientos: básico / Medio / Avanzado / Muy avanzado - Oral / Escrito / Ambos


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• Al realizar la/s entrevista/s a los postulantes:¿Se comunica en inglés? Si no A Veces ns/nc¿Entrega material de lectura y/o solicita su interpretación o traducción al postulante? Si no A Veces ns/nc

IV. En las instancias de capacitación brindadas por su empresa a su personal:1) Se incluye al idioma inglés: Siempre, en los programas de capacitación con-tinua, A veces, en casos particulares en que se considere necesario, Nunca.2) En caso de brindar cursos de inglés, regular u ocasionalmente, la empresa lo hace a través de: Academias o institutos fuera de la empresa, elegidos por la empresa, Academias o institutos fuera de la empresa, elegidos por el profesional, Profesores de inglés fuera de la empresa, elegidos por la empresa, Profesores de inglés fuera de la empresa, elegidos por el profesional, Profesores de inglés, dentro del ámbito de la empresa.

V. los profesionales que se desempeñan dentro de su empresa:1) Viajan al exterior, especialmente a regiones de habla inglesa:habitualmente Ocasionalmente rara vez nunca2) utilizan bibliografía (manuales, revistas, instructivos, páginas web), en inglés:habitualmente Ocasionalmente rara vez nunca3) Participan de visitas o auditorías, foros, conferencias u otros, donde escuchan / hablan en inglés: habitualmente Ocasionalmente rara vez nunca4) Acceden a becas, pasantías, cursos, congresos u otros en idioma inglés:habitualmente Ocasionalmente rara vez nunca


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Bibliografía

Fannizza-Scheiper, F.; Linares i Zapater, G. (2007): “Transparencia en la adquisición de segundas lenguas con finalidades específicas”. FIAPE. II Congreso internacional: Una lengua, muchas culturas. Granada. Gordo, N.A., Aríngoli, E.E. y Gigena, N.A. (2007): “Inglés en la Universidad: currículo es-tablecido versus necesidades y percepciones”. Aula Universitaria, Nº 9, pp. 70-76.Gordo, N.A., Macagno, L.B., Carminatti, M., Filonov. A.B. y Redonder, N.S. (2008): “Inglés para Ingenieros: una mirada desde la coherencia”. III Jornadas Internacionales: La Enseñanza de Inglés en Carreras de Ingenie-ría. UNCuyo. Mendoza.Martinic, S. (2001): “Conflictos políticos e interacciones comunicativas en las Reformas Educativas de América Latina”. Revista Ibero-americana de Educación, Nº 27, pp.17-33.

Trujillo Sáez, F. (2001). “Objetivos de la ense-ñanza de lenguas extranjeras: de la competen-cia lingüística a la competencia intercultural”. Congreso Nacional “Inmigración, Convivencia e Interculturalidad”. Granada.Vázquez Cedeño, A., Arcia Chávez, M., Castellanos Quintero, S., Paredes Marín, A., Peña Maranges, J., Pérez González, S., Ges-sa Pacheco, M., Hernández Otero, J. (2003): Experiencias en el Desarrollo de Habilidades Comunicativas en Estudiantes de la Universi-dad de Cienfuegos. Revista Iberoamericana de Educación .Sección “De los lectores” 24/02/03.


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ResumenPartiendo de la pregunta acerca de cómo hacemos para conocer el mundo que nos

rodea, se discuten dos perspectivas referidas a ese conocimiento. En cada una de ellas se mencionan referentes y fundamentos teóricos. Sin ánimo de establecer una lógica dicotómica, se considera un aporte interesante repensar cómo se construyen las repre-sentaciones para poder reflexionar sobre la manera en que su concepción impacta en nuestra práctica docente.

Palabras clave: representaciones – aprendizaje – práctica docente

AbstractKnowledge representation: thoughts to help understand the learning processStarting from the question of how do we know the world around us, we discuss two

perspectives concerning that knowledge. in each of these are mentioned references and theoretical foundations. Without wishing to establish a dichotomous logic, it is considered an interesting contribution to rethink how representations are constructed to reflect on how their design impacts on our teaching practice.

Key words: representations – learning – teaching

Villalba, Andrea b.1

Presentado: 2-9-11 | Aceptado: 4-4-121 Facultad de Humanidades y Ciencias. [email protected]

Conocimiento y representacion: reflexiones que ayudan a comprender los procesos de aprendizajes


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Introducción Conocer implica tener la idea de alguna cosa; llegar a saber la naturaleza, cualida-

des y relaciones de las cosas; tener en la mente la representación de algo; apreciar los objetos como distintos o similares entre si. Todo esto, mediante el empleo de las facultades mentales. Ahora bien, percibir mentalmente al objeto pudiendo captar su significado, es fruto de la comprensión. De esta manera, la comprensión resulta un modo destacado del conocimiento. Conocer es una actividad intencional, dirigi-da a un estado de cosas que debe aprehenderse, que tiene como resultado lo que se denomina saber disponible intersubjetivo, organizado y estructurado mediante representaciones. Estas representaciones, intelectuales o imaginativas, constituyen un aporte interesante para entender e interpretar el modo en que los seres humanos conocen y comprenden. Entender el conocimiento humano es una cuestión axiológica en la reflexión filosófica, Con relación a ésto, nos preguntamos ¿cómo el hombre hace para tener presente y así conocer los objetos de su mundo exterior?

Discusión Para poder responder a la pregunta planteada, determinamos dos perspectivas

bien diferentes con respecto al conocimiento. la primera de ellas: la concepción contemplativa del conocimiento. Según la misma, los sujetos, sin ningún tipo de interés particular, alcanzan mejor el conocimiento al tener acceso a la realidad, percibiéndola en fracciones o partes, es decir, una realidad parcializada, en función de lo que se expresan descripciones verbales en correspondencia. Esas descripciones cuando son válidas se contrastan con la realidad, buscan en ésta una imagen casi especular de las mismas, como si fueran una imagen pictórica que las representa. En contraparte, las descripciones no válidas son entendidas como distorsionadoras de la realidad, debido a la falta de correspondencia con ésta. A menudo, la impo-sibilidad de obtención de estas imágenes especulares pasaría, según la crítica, por la intervención de ciertos intereses para los cuales una imagen distorsionada de la realidad representa alguna ventaja, por lo que hace una imposible una percepción exacta de la misma (barnes, 1994).

Esta concepción nos muestra a los individuos como sujetos aislados que no participan activamente de la realidad y su representación, sino que la perciben pasivamente, absolutamente independiente de sus expectativas, experiencias previas, etc.

Todas estas ideas están circunscriptas por un modelo simple, memorable y concreto, a partir del cual el aprendizaje y el conocimiento se piensan como recepción visual, a tal punto que es común escuchar expresiones tales como “ver” o “ver claramente”, o conocimiento distorsionado a aquel que no se “adapta” o “posee errores”.


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Este tipo de conocimiento que emana a partir de un sujeto que observa por fuera del objeto de interés, ha atravesado el campo educativo, y se expresa en el rol del docente y del alumno, el primero como poseedor del saber, el segundo como espec-tador receptor del conocimiento que el otro ostenta, en modalidades de evaluación donde se busca la respuesta correcta y sólo se valora la posesión de contenidos conceptuales de manera individual, en la evaluación como mera asignación de números o calificación, en el valor sobreestimado del error, etc., etc. Y la ciencia se piensa, entonces, como saber neutro donde las cuestiones centrales pasan por el contexto de justificación del conocimiento.

Sin embargo, frente a esta visión existe su contrapartida (segunda perspectiva) en una concepción del conocimiento como parte de una cultura, que se desarrolla como producto de contingencias de orden práctico. De esta manera el conocimiento es producido por grupos sociales que interactúan, ya no por individuos pasivos. Y su generación ya no se mira desde una perspectiva psicológica exclusivamente, sino desde una perspectiva social y cultural, es decir desde el contexto donde surge, y desde los intereses que posee la sociedad en virtud de su devenir histórico. Aparece el contexto de descubrimiento….

Actualmente, es difícil considerar a un sujeto que piensa en soledad. resulta in-teresante poder comprender un desarrollo del conocimiento desde donde se participa considerando y reconstruyendo aquello que otros sujetos pensaron antes que él.

Cuando una representación proporciona un conocimiento o información sobre un objeto, lo hace convirtiendo a ese objeto en un tipo dentro de otros tipos reconocidos por determinada cultura. Así, la representación hace posible que el conocimiento existente se aplique a su referente en una fuente de información significativa (Wool-gar, 1991), de manera tal que el conocimiento y el objeto se conectan a través de la representación. nuestra percepción organiza y clasifica lo que percibimos como si la realidad fuera un conjunto de símbolos significativos, como si éstos se acoplaran a modo de engranajes culturalmente significativos, pero donde lo que se observa se procesa activamente en función de los intereses que nos afectan directamente y del efecto de nuestro proceso de socialización. las representaciones, que podemos entender como tipos de afirmaciones, no son lo mismo que el objeto que represen-tan, sino una entre muchas de las posibilidades que la cultura puede ofrecer y, por ende, distintas a las que podrán surgir a futuro.

Esto no significa que existe un aprendizaje azaroso de la realidad sino que las repre-sentaciones, tanto reales como abstractas, son construcciones armadas activamente a partir de convenciones o recursos culturales significativos, que deberán ser compren-didos en su contexto. Esto es sumamente interesante a la hora de hacer evaluaciones sobre las representaciones científicas (o fuera de la ciencia) a lo largo de la historia

Villalba, Andrea B.| Conocimiento y representación: reflexiones...

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y su relación con el contexto. Más cerca de esta mirada del conocimiento, podemos mencionar a Stephen Toulmin, a quienes algunos indican como el precursor de Thomas Kuhn y, por lo tanto inscripto en el historicismo (Cassani, 2010). Toulmin pondrá énfasis, justamente, en el carácter público e histórico de nuestras representaciones, mostrando que las mismas constituyen un elemento fundamental en la mejora de nuestros modos de explicar, comprender e interpretar la realidad. Esta manera de ver la relación del sujeto con el conocimiento tendrá mucho que ver con su mirada sobre las disciplinas. las disciplinas las concebirá como poblaciones conceptuales antes que como sistemas estructurados a partir de relaciones lógicas rígidas, con lo que no se tratará a los conceptos como representaciones ‘internas’, sino como representaciones ‘externas’, o públicas, que son usadas por los miembros de una comunidad epistémica para llevar adelante sus procesos explicativos, destacando que los aspectos públicos del uso de los conceptos son determinantes de su sentido. Estos conceptos no son para nada sencillos, pero suponen funciones centrales. Veamos que, las actividades desarrolladas por quienes conocen, suponen modos de estructurar la experiencia, formas de categorizar los objetos que abordamos y representaciones simbólicas (principalmente el lenguaje) para nombrar, generalizar y establecer relaciones entre los fenómenos. Todas estas funciones son llevadas a cabo por los conceptos, aunque estos no se identifican con ninguna de ellas en particular (Toulmin, 1972).

un aspecto a considerar en Toulmin es que toma de Kant el recurso de las re-presentaciones, pero lo resignifica orientado por Wittgenstein, quien transforma el problema kantiano acerca de cómo experimentamos los objetos en el problema de cómo representamos o describimos la realidad activos. En Wittgenstein represen-tamos la realidad por la construcción de modelos, ya que la relación que hay entre proposiciones y hechos, están expresadas en términos, constructivos. las proposicio-nes son representaciones que hacemos de los hechos, pero no son representaciones exactas de ellos, sino sólo de lo que es esencial en ellos.

Toulmin acordará con Kant en que el conocimiento es incapaz de captar las «cosas en sí» y lo que se conoce no es un objeto independiente del pensamiento humano, sino un hecho o una proposición lingüísticamente estructurados. Entonces afirmará que las cosas existen y actúan independientemente de nuestras descripcio-nes, pero sólo podemos conocerlas bajo ciertas descripciones. reuniendo el aporte kantiano y wittgeinstinianao, Toulmin dirá que las representaciones conceptuales son procedimientos-en-uso, públicos e intersubjetivos, que se proyectan sobre la realidad y que se transforman de acuerdo a las necesidades cognoscitivas de los usuarios respectivos.

Estos aportes de Toulmin nos permiten superar las concepciones intelectualistas, racionalistas y objetivistas del conocimiento y nos conducen a concebir la realidad


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como nuestra realidad, es decir, modelada por nuestros modos de conocer, decir y actuar. Esto socava de forma decisiva el presupuesto común de la preexistencia del objeto respecto al descubrimiento. Se invierte la relación, por el contrario, la repre-sentación da lugar al objeto. Pero, ¿qué supone el ejercicio de esta estrategia a los fines de ser críticos con las categorías modernas que nos ha impuesto la concepción moderna de ciencia? Como repuesta enmarcada en la crítica a la representación se definirá que el sujeto es el que descubre y escribe el conocimiento. Se rompe así con la idea dicotómica sujeto-objeto. hoy, es un sujeto el que habla y lo hace desde un contexto. Desde esta mirada, ese sujeto escribe y los lectores llenan de significado el texto según su propio sentido. la lectura es una recepción activa no un reflejo pasivo de un texto objetivo. Obviamente, estas cuestiones tienen sus más acérrimos detractores en los defensores de la ciencia clásica.

Pero si hablamos de detractores, la propia idea de representación los tiene. Entre los antirrepresentacionalistas, la figura de richard rorty es la que se destaca. rorty considera que la idea de representación no es de utilidad en filosofía y que las controversias y laberintos conceptuales en torno a ella son inútiles, inacabables e irresolubles. Esta autor caracterizará a la representación como la imagen mental que se produce en un sujeto individual y considerará al conocimiento como el resultado de una acción especular empobrecida sobre el mundo, en tanto no agrega nada si por mundo entendemos un conjunto de hechos, sensaciones y extensiones. Así, lo representado supone un grado de reducción de la complejidad del mundo exterior al sujeto, simplificado la multiplicidad a la unidad, a través de la enunciación de conceptos y términos. Esta enunciación permitirá hablar de lo verdadero y de lo falso en términos de representaciones adecuadas o inadecuadas.

Como podemos observar rorty muestra una idea reduccionista de representación que no se condice con los componentes psicológicos, lingüísticos, lógicos, etc. que introducen una mayor complejidad en el sistema representante (rorty, 1979). En contra de sus argumentos, resultados de la Psicología muestran que la percepción no es reflejo especular de las cosas, y a favor de la representación, podemos decir que, aunque desde la propia filosofía se hayan puesto límites a la concepción de percepción, esto no ha implicado el abandono de la dicha idea.

Conclusionesla noción de representación que se manifiesta como concepto clave en la filo-

sofía del conocimiento, ha sido sometida a crítica de manera sistemática y hasta rechazada por algunos autores. Desde una epistemología objetivista y un discurso de la ciencia clásica o positiva, se refuerza la idea de que la representación es el medio por el que generamos imágenes de un objeto situado fuera de nosotros

Villalba, Andrea B.| Conocimiento y representación: reflexiones...

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como sujetos. Así, objeto-sujeto (en ese orden) constituyen una dualidad donde el origen lo constituye el primero. Frente a cualquier conexión unidireccional entre la representación y el objeto representado, se contrapone la postura acerca del descubrimiento y construcción del objeto.

la visión de conocimiento presentada nos permite concebirla como una actividad primordialmente representacional, es decir, como una práctica representacional y cognitiva. Este análisis, no sólo es válido para el contexto de las actividades científi-cas, sino al de las actividades educativas. nuestra manera habitual de comprender el mundo y de actuar en él, aunque esté estructurada de un modo diverso al de las ciencias, también es conceptual y está sujeta a variación histórica. Por estas razones es igualmente comunicable de una generación a otra, y aunque moldea e impone improntas a nuestro modo de vivir, de conocer y de decir, es susceptible de ser modificada o recreada por cada generación de usuarios, a raíz de las formas particulares de apropiación y educación.

la posibilidad de acceder al conocimiento de objetos que son independientes de cualquier práctica, pensamiento y acción es, prácticamente, una posición epistemo-lógica insostenible. Si se supone que los objetos son independientes de la totalidad de nuestras prácticas, pensamiento y conocimiento, es decir de nuestras represen-taciones, se sigue que no se podría pensar en ellos. Si hubiera tales objetos, sólo podríamos hacer «silencio» acerca de los mismos. Y no podrían empezar a existir cognitivamente para nosotros, en ningún sentido (Prono, 2004).

Bibliografía

Barnes, B. El problema del conocimiento. En Olivé, L. (Compilador). 1994. La explicación social del conocimiento. Instituto de Investiga-ciones Filosóficas. Universidad Autónoma de México. México. 365 p. Cassani, A. 2010. Conferencia: El cambio conceptual en las principales corrientes episte-mológicas. Seminario Internacional de Cambio Conceptual. FLACSO. Buenos Aires.Prono, M.I. 2004. La rehabilitación de la noción de representación en Toulmin (o un intento de reformular a Kant en términos wittgensteinia-nos). Revista Tópicos 12: 173-181.

Rorty, R. 1979. La filosofia y el espejo de la naturaleza. Apuntes de Epistemología. Facul-tad de Humanidades y Ciencias. Toulmin, S. (versión española). 1972. La comprensión humana. 1. El uso colectivo y la evolución de los conceptos. Sección B: Las empresas racionales y su evolución. Alianza Editorial. 523 p. Woolgar, S. (Traducción del inglés). 1991. Ciencia: abriendo la caja negra. Anthropos Editorial del Hombre. Barcelona.


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ResumenEn este artículo se presenta el rol que juegan los distintos registros semióticos de representación en la enseñanza y el aprendizaje de la matemática destacándose, además, la importancia del dominio de los mismos y la importancia que adquiere el uso de más de un registro de representación semiótica. Se pone en evidencia, además, la importancia que la creación y el desarrollo de sistemas semióticos nuevos se constituyen en símbolo de progreso de conocimientos.

Palabras clave: Registros – representación – semiótica – matemática – conocimientos

AbstractSemiotic Registers of Representation in Mathematics

This article presents the role played by different semiotic registers of representation in mathematics teaching and learning; emphasizing, on one hand the importance of mastering them and on the other hand the using more than one semiotic register of representation. it demonstrates that the importance of the creation and development of new semiotic systems constitute symbol of knowledge progress.

Key words: registers – semiotic – representation – mathematics – knowledge.

Oviedo, lina Mónica, Kanashiro, Ana María.1

Bnzaquen, Mónica, Gorrochategui, Mónica (colaboradoras).2

Presentado: 19-9-11 | Aceptado: 15-4-121 Facultad de Ingeniería Química y Facultad de Bioquímica y Ciencias Biológicas. [email protected] | [email protected] E.E.M.P.I N° 8106 Don Bosco. Santa Fe.

Los registros semióticos de representación en matemática


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DesarrolloRepresentaciones semióticasSegún raymond Duval (2004) el aprendizaje de la matemática es un campo

de estudio propicio para el análisis de actividades cognitivas importantes como la conceptualización, el razonamiento, la resolución de problemas y la comprensión de textos. Enseñar y aprender matemática conlleva que estas actividades cogniti-vas requieran además del lenguaje natural o el de las imágenes, la utilización de distintos registros de representación y de expresión.

En la matemática encontramos distintos sistemas de escritura para los números, notaciones simbólicas para los objetos, escrituras algebraicas, lógicas, funcionales que se tornan en lenguajes paralelos al lenguaje natural para expresar relaciones y operaciones, figuras geométricas, gráficos cartesianos, redes, diagramas de barra, diagramas de torta, etc. Cada una de las actividades anteriores constituye una forma semiótica diferente, entendiéndose por tal a la actividad de formación de representaciones realizadas por medio de signos. El dominio de las operaciones necesarias para cambiar la forma mediante la cual se representa un conocimiento es primordial, ya que se constituye en una operación cognitiva básica que está muy relacionada con los tratamientos de comprensión y con las dificultades del apren-dizaje conceptual. Esto puede ser la causa de obstáculos que sólo la coordinación de varios registros semióticos ayuda a remontarlos, y en consecuencia el dominio de la habilidad para cambiar de registro de cualquier representación semiótica en el aprendizaje de la matemática se torna fundamental.

En síntesis los conceptos matemáticos no son objetos reales y por consiguiente se debe recurrir a distintas representaciones para su estudio y para llevarlo a cabo resulta importante tener en cuenta que las mismas no son el objeto matemático en sí, sino que ayudan a su comprensión. Si no se distingue el objeto matemático (números, funciones, rectas, triángulos, etc.) de sus representaciones (escritura decimal o fraccionaria, gráficos, trazados de figuras, etc.) no puede haber com-prensión en matemática.

Por otra parte, las representaciones semióticas no deben confundirse con las representaciones mentales es decir con el conjunto de imágenes y concepciones que un individuo puede tener acerca de un objeto, una situación y sobre todo lo asociado al mismo.

En matemática las representaciones semióticas son importantes tanto para los fines de comunicación como para el desarrollo de la actividad matemática. El tratamiento de los objetos matemáticos depende directamente del sistema de representación semiótico utilizado. Cuando realizamos cálculos numéricos vemos que existe una dependencia del sistema de escritura elegida: escritura decimal, es-


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critura fraccionaria, escritura binaria, etc. los tratamientos matemáticos no pueden llevarse a cabo prescindiendo de un sistema semiótico de representación. la función de tratamiento solo la pueden llevar a cabo las representaciones semióticas y no las representaciones mentales. “La utilización de representaciones semióticas es primordial para la actividad matemática y para serle intrínseca” (Duval- 2004).

El progreso de los conocimientos va acompañado por la creación y desarrollo de sistemas semióticos nuevos y específicos que coexisten con el primero de ellos, este es, la lengua natural.

Semiótica y Noética resulta conveniente analizar la diversidad de vías de accesos a un problema

propuesto y la multiplicidad cognitiva de los alumnos en una misma clase, en consecuencia se torna importante estudiar las condiciones de organización de los cambios de registros a los fines del aprendizaje.

El interés fundamental para los investigadores en didáctica de la matemática, es la adquisición, por parte del alumno, del concepto matemático, lo que se denomina noética. Ahora bien, no hay noética sin semiótica, es la semiótica la que determi-na las condiciones de posibilidad y de ejercicio de la noética. Es decir no habrá aprendizaje sin el recurso de varios sistemas semióticos de representación lo que implica la coordinación entre los mismos por parte de los alumnos.

El pasaje de un sistema de representación a otro o la puesta en juego simultánea de varios sistemas de representación en el desarrollo de una clase no resulta, para nada, evidente o espontáneo para nuestros alumnos. En general les cuesta reconocer el mismo objeto a través de sus representaciones en distintos registros semióticos.

Cada concepto matemático:• no es un objeto real.• está obligado a utilizar representaciones de distintas naturaleza.

En matemática se habla de “objetos matemáticos” y no de “conceptos”.Por lo tanto el objeto matemático por conceptualizar no es un objeto real (no es

una cosa según el sentido de Aristóteles) y en consecuencia no existe accesibilidad objetiva a la percepción, por esta causa surge la necesidad de recurrir a signos concretos para representarlos.

la actividad matemática se realiza sobre los objetos y sobre los representantes surgiendo así la paradoja del pensamiento matemático. la misma consiste en:

Las representaciones semióticas posibilitan la actividad sobre los objetos matemáticos pero el aprendizaje de los objetos matemáticos es un aprendizaje conceptual:

Oviedo Lina y otros| Los registros semánticos de representación...

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1. El que aprende puede confundir los objetos matemáticos con sus representa-ciones semióticas.2. Pero por otra parte ¿cómo se logra el dominio de los tratamientos matemáticos, ligados a las representaciones semióticas si no tienen ya un aprendizaje conceptual de los objetos matemáticos?

Según Duval (1993) la adquisición conceptual de un objeto matemático se basa sobre dos de sus características fuertes:

• el uso de más de un registro de representación semiótica,• la creación y el desarrollo de sistemas semióticos nuevos se constituye en símbolo de progreso de conocimiento.

Representaciones semióticas y registros semióticosSegún Duval (1998), un sistema semiótico puede ser un registro de represen-

tación, si permite tres actividades cognitivas relacionadas con la semiósis:1) La presencia de una representación identificable.2)El tratamiento de una representación que es la transformación de la repre-sentación dentro del mismo registro donde ha sido formulada...3) La conversión de una representación que es la transformación de la represen-tación en otra representación de otro registro en la que se conserva la totalidad o parte del significado de la representación inicial...”. Es decir con dos tipos de registros disímiles, con diferentes representaciones.Designemos por:

rm =registro semiótico m-ésimo, con m = 1, 2, 3,…rm

i (A)= representación semiótica i-ésima (i= 1, 2, 3…) de un objeto A en el registro semiótico rm.

Si se produce un cambio de registro semiótico también se modifica la represen-tación semiótica, en cambio si se produce un cambio de representación semiótica no necesariamente cambia el registro.

Distintas representaciones semióticas de un mismo concepto, ejemplos: Concepto: Número Fraccionarioregistro semiótico r1: lenguaje comúnrepresentación semiótica r1

1: un cuarto.representación semiótica r1

2: la mitad de la mitad. registro semiótico r2: lenguaje aritméticorepresentación semiótica r2

1: 41

(escritura fraccionaria)representación semiótica r2

2: 0,25 (escritura decimal)


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representación semiótica r23 : 25 × 10-2 (escritura exponencial).

registro semiótico r3: lenguaje algebraico

representación semiótica r31: {x ∈Q+/ 4x-1 = 0} (escritura conjuntista).

representación semiótica r32: y = f(x): x →

4x

(escritura funcional).

registro semiótico r4: esquemas gráficos

representación semiótica r41:

representación semiótica r42:

Existen otros registros y otras representaciones para este objeto, trate de encon-trar algunas.

Veamos un ejemplo en donde se abordan las nociones de Tratamiento y Con-versión:

Tratamiento: 41

→ 0,25 → 25 × 10-2 (Distintas representaciones en lenguaje aritmético)

Conversión: 25 × 10-2 → {x ∈Q+/ 4x-1 = 0} (de registro aritmético a registro algebraico).

Concepto: Función Linealregistro semiótico r1: lenguaje algebraicorepresentación semiótica r1

1: {(x, y) / y = -6x +1, x ∈ r } (escritura conjuntista).representación semiótica r1

2: y = f(x): x →-6x +1 (escritura funcional).registro semiótico r2: esquema gráficorepresentación semiótica r2

1:


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registro semiótico r4: lenguaje coloquialrepresentación semiótica r4

1: una recta de pendiente -6 y ordenada al origen 1.representación semiótica r4

2: a la variable y se le asigna el valor de la variable x multiplicada por -6 y sumado 1.

representación semiótica r43: Es la recta que corta al eje y en 1 y al eje x en

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Se presenta, a continuación, la siguiente actividad para introducir el concepto de límite funcional en la escuela secundaria en la bibliografía El concepto de Límite correspondiente al Capítulo 1 del libro 5 de la Serie de libros Temáticos de Ma-temática: Análisis 1 de S. V. Altman, C. r. Comparatore y l. E. Kurzrok- Editorial longseller- Año 2003- Págs. 11 a 34, utilizada por alumnos de Quinto Año en la E.E.M.P.i nº 8106 Don bosco de la ciudad de Santa Fe.

Problema 1

Dada la función 24x f(x)

2

+−

=x

y se pide:

1. hallar dominio de la misma.2. completar una tabla para valores cada vez más cercanos a -2, por izquierda y derecha.3. extraer conclusiones de la tabla.4. realizar un gráfico aproximado de la función.


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A continuación se desarrolla la resolución del problema planteado, se introduce la idea de límite que se concreta con la definición no formal del mismo, para ello pasa directamente del ejemplo cuando “x tiende a 2” a la generalización cuando “x tiende a x0”.

A partir del gráfico realizado se efectúa un análisis del mismo, se introduce el concepto de entorno para trabajar, posteriormente, alrededor del valor del límite y del valor de x0 para llegar a la definición formal de límite en términos de Épsilon y Delta.

A partir del ejemplo, concluye que hablar del límite de una función en x0, no significa calcular la imagen de la misma en ese punto.

la secuencia de actividades está planteada de la siguiente manera:registro Algebraico → registro Tabular → registro Gráfico → registro lenguaje

natural → registro Gráfico → registro Algebraico.la utilización de distintos registros puede facilitar que el tratamiento del tema no

presente mayores dificultades para ser comprendido por parte del alumno.

Otro ejemplo interesante acerca de las representaciones semióticas: es el si-guiente:

Escriba distintas representaciones semióticas del siguiente concepto dado en el

registro semiótico r1: esquema gráfico.


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En un curso para Profesores de matemática que parte de este equipo dictó hace dos años la respuesta más común ante este ejercicio(sobre un total de 40 alumnos, el 80% de los mismos) fue ¼ o ½, la mitad de, la dos cuartas partes de..

A modo de reflexión surgen las siguientes consideraciones:Al hablar de las distintas representaciones se debe manifestar lo que se expresa

del objeto matemático, por ejemplo:a- las regiones del plano cartesiano en donde x e y presentan el mismo signo.b- El producto de xy es siempre positivo.2. ¿Qué significado tienen ¼ o ½ al hablar de regiones del plano? ¿¼ de infinito?

¿1/2 del plano? Estas expresiones no corresponden en este caso..

ConclusionesEl trabajo con distintos registros semióticos y diferentas representaciones es

indispensable para el aprendizaje de la matemática pero no es una tarea natural para los alumnos. Es aquí donde presentan las mayores dificultades.

habitualmente los libros de textos, en general, nos ofrecen, para el tratamiento de temas matemáticos, un predominio del escenario algebraico con algunos indicios de enfoques numérico y geométrico. Esto trae como consecuencia que se tenga una visión parcial del tema considerado pues para comprenderlo totalmente se necesita establecer articulaciones entre los diferentes registros.

Consideramos que los docentes debemos hacer hincapié en los distintos registros y sus representaciones, en el tratamiento de los mismos y en la conversión de un registro en otro. Esta tarea no es sencilla pero tampoco resulta imposible.

Bibliografía

Altman, Comparatore y Kurzrok. 2003. Libro 5 de la Serie de Libros Temáticos de Matemáti-ca: Análisis 1. Editorial Longseller.D´Amore, B. 2006. Didáctica de la Matemáti-ca. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá. Colombia.D´Amore, B. 1997. Problemas. Pedagogía y Psicología de la Matemática en la actividad de resolución de problemas. Editorial Síntesis- España.

Duval, R. 2004. Semiosis y Pensamiento Humano. Registros Semióticos y Aprendizajes Intelectuales. Universidad del Valle, Colombia.


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EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS

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Resumenla enseñanza de la Matemática numérica tiene sus inconvenientes. Cada vez que

se va a resolver un ejercicio aplicando alguno de los métodos numéricos, generalmente es necesario realizar extensos cálculos aritméticos, que resultan muy laboriosos y aburridos para los estudiantes. Existen opiniones muy diversas entre los profesores, sobre la metodología a seguir en la enseñanza de estos contenidos, cada una de ellas con sus aspectos positivos y negativos. En este trabajo se analizan, de forma muy breve, las principales de esas tendencias y se expone una forma novedosa de proceder en la enseñanza de estos contenidos, que ha sido aplicada con muy buenos resultados en la universidad de Matanzas, Cuba.

Palabras clave: Matemática numérica – Métodos numéricos

Abstract Educational software for the teaching of the numeric methodsThe numeric teaching of the Mathematical one has its inconveniences. Every time

that will be solved an exercise applying some of the numeric methods, is generally necessary to carry out extensive arithmetic calculations that are very laborious and boring for the students. Very diverse opinions exist among the professors, on the methodology to continue in the teaching of these contents, each one of them with their positive and negative aspects. in this work they are analyzed, in a very brief way, the main of those tendencies and a novel form is exposed of proceeding in the teaching of these contents that has been applied with very good results in the university of Matanzas, Cuba.

Key words: numerical Mathematics – numerical Methods

Hernádez Camacho, reinaldo;1 Reyna Hernández, Mayté1

Presentado: 30-6-11 | Aceptado: 15-3-121 Universidad de Matanzas “Camilo Cienfuegos”, [email protected]@est.umcc.cu.

Software educativo para la enseñanza de los métodos numéricos


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Introducciónla matemática numérica tiene gran aplicación en muy disímiles aspectos de la

vida, más aún en la actualidad, en la que las Ciencias informáticas están toman-do un auge vertiginoso. Cada vez que los llamados métodos exactos no pueden resolver un problema, se piensa enseguida en su posible solución mediante algún método numérico.

no obstante, en la enseñanza de los métodos numéricos existe un gran incon-veniente; la realización de un ejercicio por uno de estos métodos suele requerir de gran cantidad de cálculos aritméticos, que pueden causar aburrimiento y can-sancio en los estudiantes. Cabe entonces preguntarse qué se puede hacer para tratar de minimizar estas dificultades que se presentan en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Matemática numérica. (Conferencia Metodológica. Facultad de informática, 2011).

En este trabajo se pretende mostrar una posible solución al problema planteado, que permite incrementar de manera notable la motivación de los estudiantes por el estudio de estos contenidos.

Material y métodosTendencias en la enseñanza de la matemática numéricano todos los profesores tienen la misma opinión en lo relacionado con la forma

de proceder en la enseñanza de los métodos numéricos. Algunos piensan que los estudiantes deben realizar todos los cálculos aritméticos necesarios a mano o auxiliándose solamente de una calculadora, para que de esa manera interpreten adecuadamente el método en cuestión. Sin embargo, esta forma de proceder tiene sus inconvenientes; el tiempo que invierte un estudiante para resolver un ejercicio es extenso, y en consecuencia el número de ejercicios que se resuelven en una clase es reducido. Si el estudiante comete algún error de cálculo, en el manejo de la calculadora o en la secuencia de los pasos lógicos que desde el punto de vista matemático requiere el ejercicio, no existe ningún mecanismo de control que per-mita detectar el error de forma inmediata, lo cual trae como consecuencia que en muchas ocasiones, después de haber empleado un tiempo considerable de trabajo y haber llegado al final del ejercicio, el estudiante ( o el profesor ) se percata de que el resultado que ha obtenido no se corresponde con el que en realidad debía obtenerse. Se origina entonces un proceso de búsqueda del error para proceder nuevamente a resolver el ejercicio a partir del error detectado, con la consiguiente pérdida de tiempo. Otros profesores opinan que los estudiantes deben programar cada uno de esos métodos en computación. la práctica indica que cuando se asume esta posición se presentan inconvenientes también. uno de ellos es que no todos


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los estudiantes son capaces de realizar la programación de manera independiente y son sólo unos pocos los que realizan el trabajo, mientas la mayoría se dedica a copiar el trabajo hecho por alguno de sus compañeros más capaces. Existe también el criterio de algunos profesores de que los estudiantes sólo necesitan aprender a trabajar con los llamados programas profesionales. Estos programas están di-señados para resolver cualquiera de los ejercicios que necesitaría efectuar un estudiante, necesitando solamente que le sean introducidos los datos iniciales del problema y entonces el programa se encarga de resolverlo y ofrecer la respuesta. Pero de esta forma el estudiante se convierte en un simple operario de máquina, incapaz de crear por sí mismo. (Seminario Científico metodológico, Departamento de Matemática, 2011)

Con el propósito de minimizar las dificultades señaladas, en la universidad de Matanzas se ha elaborado un nuevo software educativo, para la enseñanza de los métodos numéricos. Este programa se ha concebido, fundamentalmente, para ser utilizado en clases prácticas y en el estudio independiente, pero pueden ser aplicado también en conferencias y en evaluaciones frecuentes, parciales y finales.

Características del nuevo softwarelos Métodos numéricos que contiene el software son: el de bisección, el de

regula-Falsi y el de newton, para las soluciones aproximadas de ecuaciones; el de lagrange, el de newton con diferencias finitas y el de newton con diferencias divididas, para la interpolación Polinómica; el de Ajuste de rectas y el de Ajuste de Parábolas, para el Ajuste de Curvas; el de los Trapecios y el de Simpson, para la integración numérica; el de Euler, el mejorado de Euler y el de runge-Kutta de cuarto orden, para las Ecuaciones Diferenciales; el de bisección para la Optimización numérica. Para cualquiera de estos contenidos el software ofrece la posibilidad de realizar las siguientes actividades:

• Obtener informaciones teóricas relacionadas con los contenidos.• Clasificar como verdaderas o falsas una serie de preguntas teóricas que el software le formula y le evalúa las respuestas.• Resolver ejercicios prácticos, dando las respuestas paso a paso y siendo controlado y evaluado constantemente por el software. Esta constituye la parte central del software.• Obtener soluciones inmediatas. Esta opción es equivalente a la que suele realizar un software profesional, en la cual se le introducen los datos iniciales del ejercicio y el software emite la solución, sin que tenga que mediar ningún tipo de razonamiento por parte del usuario. Es para aquellas personas que solo necesitan la solución.

Hernández Camacho, R. y Reyna Hernández, M. | Software educativo...

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El objetivo fundamental que se ha perseguido con la construcción de este nuevo software es el de liberar a los estudiantes de la desagradable tarea de realizar grandes cálculos aritméticos, aburridos y carentes de razonamientos, como es característico en los métodos numéricos, pero exigirles que vayan razonando y tomando decisiones en cada paso del ejercicio. Es decir, que sea el programa el que se encargue de realizar los cálculos aritméticos extensos, pero que los realice sólo cuando el estudiante sea capaz de comprender y dirigir conscientemente esa actividad. Que no sea el estudiante un mero usuario o espectador inactivo, sino que tenga que tomar decisiones conscientes para obtener el resultado deseado, que el estudiante realmente desarrolle habilidades matemáticas en la utilización de los métodos numéricos, mediante la interactividad personal con el software, razonando cuando corresponda razonar, tomando decisiones cuando sea necesario, para que logre un aprendizaje significativo, realizando cálculos aritméticos moderados, pero no tediosos.

Para ejemplificar la metodología que sigue el software, se ha seleccionado del menú principal la opción “raíces aproximadas” y del submenú, “Ejercicios prácticos”.

una vez hecha esta selección viene la etapa de introducir los datos necesarios para resolver el ejercicio. Después que el usuario entra la función, tiene la opción de observar su gráfico en el intervalo que desee, para ello introduce un punto inicial, un paso y la cantidad de puntos que quiera.


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A continuación debe darse entrada al intervalo en el cual se quiere buscar la solución aproximada. El software controla e informa si en ese intervalo se cumple el teorema de bolzano. En caso de no cumplirse, esto representa una indicación de que el intervalo debe ser cambiado. El software no continúa hacia delante hasta tanto no se dé un intervalo en el cual se cumpla el teorema de bonzazo. Cuando esto suceda el software pide que se introduzca la cota superior del error que se desee. A continuación debe seleccionarse el método deseado dentro de los tres disponibles. En este ejemplo se seleccionó el método de bisección.

Cuando los datos están correctos el software pasa a la parte práctica. Se presenta un esquema de cálculo semejante al que se acostumbra a utilizar en el pizarrón. El usuario tiene que ir dando entrada, para cada fila, al nuevo intervalo (a los nuevos valores de “a” y “b”). El software se encarga de calcular y escribir en la tabla los restantes valores. El programa va controlando al instante los valores de “a” y “b” que se vayan dando, y si alguno no es correcto, aparece un mensaje por la pantalla de la computadora señalando que los valores seleccionados son incorrectos. Además, se lo cuenta como un error.

inmediatamente el software muestra la gráfica de la función en el intervalo se-leccionado y de esa manera el estudiante puede comprobar si efectivamente existe un cero de la función en ese intervalo o si por el contrario el intervalo que había considerado es incorrecto.

Tan pronto como lo desee puede retornar al mismo lugar por donde iba en el ejercicio. De esta manera se hace uso del método gráfico para la separación de raíces de la función; es decir, para obtener un intervalo que contenga una sola raíz de la función.


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Si el dato emitido es correcto la ejecución del ejercicio continuará avanzando hasta el final. Al concluir se informa la cantidad de errores cometidos y se da una evaluación.


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una metodología similar a la que se ha visto en este ejemplo es empleada con todos los restantes métodos que contiene el software.

Conclusionesla utilización práctica de este software en las clases de Matemática numérica en

la universidad de Matanzas, Cuba, durante dos cursos, ha demostrado que:• Los estudiantes se mantienen motivados durante todo el desarrollo de las clases prácticas cuando se utiliza este software.• Se desarrollan las clases de una forma más dinámica y amena.• Se resuelve un mayor número de ejercicios.• El profesor puede mantener el control del trabajo individual de cada estudiante.• Se pueden evaluar a todos los estudiantes en una clase práctica. (Seminario científico metodológico. (2011) Departamento de Matemática)

Bibliografía

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Resumenla bioética, desde sus comienzos hasta nuestros días, ha tenido un crecimiento impor-

tante en una doble pretensión indisolublemente ligada: constituirse y desarrollarse como Discurso Social y conformarse como un saber disciplinar. El presente trabajo aborda la experiencia didáctica de la asignatura electiva bioética implementada durante el segundo cuatrimestre de 2010 y primer cuatrimestre de 2011, destinada a estudiantes de todas las carreras de grado en la universidad nacional del litoral (unl), con el propósito de contribuir a una formación profesional capaz de integrar y reflexionar sobre la dimensión ética y las consideraciones relativas a los derechos humanos, como aspectos ineludibles de la formación científico-técnica y de las prácticas profesionales. Esta asignatura es el resultado de un plan de actividades que la Cátedra Abierta de bioética, dependiente de la Secretaría Académica de la unl, en el marco de un Memorándum de Entendimiento entre la unESCO (Organización de las naciones unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) y la unl. los autores de este trabajo han sido los responsables de la im-plementación de esta experiencia innovadora y pretenden dar cuenta de las instancias reflexivas que han acompañado el proceso de concretización del curriculum.

Palabras claves: bioética – derechos humanos - deliberación - enseñanza – evaluación

Presentado: 1-9-11 | Aceptado: 29-3-121 Facultad de Bioquímica y Ciencias Biológicas (Universidad Nacional del Litoral).2 Asignatura electiva Bioética (Cátedra Abierta de Bioética, Universidad Nacional del Litoral - UNESCO).


Enseñanza de la bioética en un contexto dialógico inter-transdiciplinar y pluralista: el caso de la electiva bioética de la Universidad Nacional del Litoral

Chartier, María E.1,2; Trombert, Alejandro r.1,2; Attademo, Andrés M.1,2; Caputto, María C.2; Brussino, Silvia l.1,2

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Abstract Teaching of the bioethics in a context dialogic inter-transdisciplinar and pluralistic: the case of the elective bioethics of the Universidad Nacional del LitoralFrom its beginning until today, bioethics has had a significant growth in a double tightly

linked aspiration: to develop as a Social Discourse and to become a knowledge disci-pline. This paper addresses the teaching experience of the elective subject “bioethics”, implemented during the second semester of 2010 and the first semester of 2011, aimed at students of all undergraduate courses at the universidad nacional del litoral (unl). The purpose of the elective “bioethics” is to contribute to reflect on the ethical considerations and human rights as unavoidable aspects of university education and professional practices. This course is the result of an activities plan that is being carried out by the Chair of bioethics, which depends on the Academic Secretary of the unl, within the framework of a Memorandum of understanding between unESCO (united nations Educational, Scientific and Cultural Organization) and unl. The authors of this paper have been responsible for the implementation of this innovative experience and attempt to account for the reflections that have accompanied the process of planning and attainment of the proposal.

Keywords: Bioethics – human rights – deliberation – teaching – assessment

Chartier, María E. y otros | Enseñanza de la bioética en un contexto dialógico...

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“cada época produce aquellos caracteres (…) que necesita socialmente.

Un mundo como el de hoy, en el que la técnica ocupa una posición clave,

produce hombres tecnológicos, acorde con ella. Esto tiene su buena dosis

de racionalidad: serán más competentes en su estrecho campo (…) Por otro

lado, en la relación actual con la técnica hay algo excesivo, irracional, pató-

geno. Ese algo está vinculado con el “velo tecnológico”. Los hombres tienden

a tomar la técnica por la cosa misma, a considerarla un fin autónomo, una

fuerza con ser propio, y, por eso a olvidar que ella es la prolongación del

brazo humano (…) los fines –una vida humana digna– han sido velados y

expulsados de la conciencia de los hombres”.

T. W. Adorno, La educación después de Auschwitz

Introducciónla bioética, desde sus comienzos hasta nuestros días, ha tenido un crecimiento

importante en una doble pretensión indisolublemente ligada: constituirse y desa-rrollarse como Discurso Social y conformarse como un saber disciplinar.

Surgida del reconocimiento de los conflictos que se suscitan en el ámbito de lo social, producto de la complejidad creciente que experimentaron las sociedades occidentales a partir de la segunda mitad del siglo XX fundamentalmente, la bio-ética ha puesto de manifiesto la necesidad y urgencia de una reflexión capaz de dar cuenta de esa nueva realidad. Atravesada por las transformaciones científicas y tecnológicas, sociales, culturales, políticas y económicas, ha ido conformándose históricamente, confrontando la configuración del orden social, y planteando posi-bilidades de transformación del mismo.

Como expresara Eric hobsbawm (1996) “ningún otro período de la historia ha sido más impregnado por las ciencias naturales, ni más dependiente de ellas, que el siglo XX. No obstante, ningún otro período (…) se ha sentido menos a gusto con ellas”. El crecimiento y la utilización de nuevas tecnologías y la forma que han cobrado las investigaciones durante este período en las ciencias de la vida, con el consecuente impacto social y ambiental que ello supone, han generado conflictos éticos imposibles de soslayar, requiriendo una reflexión bioética que pueda responder a problemas inéditos que se hacen presentes en el mundo actual.

Fraguada en la doble dimensionalidad antes referenciada, la bioética se expone al desafío de reflexionar acerca de los problemas que afectan la vida y la salud humana, basándose en modelos teóricos capaces de fundar éticamente el análisis y la resolución de conflictos que aquejan a cada sociedad. Esta dimensión teórico


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metodológica, constituye a nuestro entender un sustrato ineludible para pensar posibilidades de transformación del orden social.

De suma importancia para la consecución de este desafío ha sido la incorporación paulatina de la bioética en los programas de formación profesional en diferentes instituciones académicas. J. E. de Siqueira (2008) ha señalado que “La educación en bioética en América Latina se encuentra actualmente en una etapa incipiente y carente de uniformidad. La búsqueda de soluciones a este desafío tendrá que pasar no sólo por la reestructuración del aparato académico, sino también por una nueva metodología de educación en bioética, adecuada a las discusiones planteadas por una sociedad marcada por el pluralismo moral”. Aun reconociendo el desarrollo que desde sus inicios a la actualidad ha tenido la disciplina y las diferentes propuestas académicas efectuadas, no deja de constituir un desafío su implementación en el contexto local y en el ámbito particular de nuestra universidad.

Acerca de la propuesta de la asignatura electiva Bioética de la Universidad Nacional del LitoralA partir del segundo cuatrimestre del año 2010 se inicia el dictado de la asig-

natura electiva1 bioética en la universidad nacional del litoral (unl) destinada a estudiantes de todas las carreras de grado de la unl que hayan aprobado el primer año completo, con una carga horaria total de sesenta horas.2

Como establece el programa vigente,3 la asignatura electiva es el resultado de un plan de actividades que la Cátedra Abierta de bioética, dependiente de la Secre-taría Académica de la unl, viene llevando a cabo desde comienzos de 2009 en el marco de un Memorándum de Entendimiento entre la unESCO (Organización de las naciones unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) y la unl, para la implementación del Programa de base de Estudios sobre bioética (Pbb) de la unESCO. la Cátedra Abierta de bioética fue creada por resolución del rector unl n° 538/2008, sobre la base de la experiencia previa de educación en bioética implementada en la Facultad de bioquímica y Ciencias biológicas desde 1998, cuya coordinación académica está a cargo de la MSc. Silvia l. brussino,4 quien es, conjuntamente con la lic. en T.O. Patricia rosciani, responsable de la coordinación de la asignatura electiva. la unidad académica sede para su dictado es la Facultad de bioquímica y Ciencias biológicas (unl).

los integrantes del equipo docente interdisciplinario5 de la asignatura electiva se seleccionaron (por orden de mérito) una vez finalizada la evaluación del semi-nario “Formación de Formadores” destinado a profesores de la unl. El seminario fue organizado por la Cátedra Abierta de bioética y dictado por docentes expertos


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de la redbioética de unESCO para América latina y El Caribe durante el primer semestre de 2010.

Esta asignatura se ofrece al alumnado con el propósito de contribuir a una formación profesional capaz de integrar y reflexionar sobre la dimensión ética y las considera-ciones relativas a los DDhh, como aspectos ineludibles de la formación científico-técnica y de las prácticas profesionales, no sólo de aquellas profesiones estrictamente vinculadas con las ciencias de la salud y de la vida, sino de todas aquellas cuyo accionar impacta, de un modo u otro en la vida humana y en el ambiente.

En este sentido, consideramos que las universidades juegan un papel fundamental en la construcción del conocimiento, debiendo responder comprometidamente a los problemas actuales, tanto en el ámbito local y regional como global ofreciendo respuestas teóricas y posibilidades de intervención que permitan transformar la realidad. Dicho compromiso requiere una mirada atenta a las demandas de la sociedad y una reflexión constante acerca de la formación profesional que la insti-tución universitaria quiere y debe ofrecer.

El espacio curricular que sostenemos desde la electiva se encuentra en sintonía con lo que plantea b. de Sousa Santos (1998), quien considera que la universidad debe (entre otras funciones) “promover el reconocimiento de otras formas de saber y el enfrentamiento comunicativo entre ellas” y agrega que debiera avanzarse hacia “un modelo que subordine el know-how técnico al know-how ético y comprometa la comunidad científica existencial, ética y profesionalmente (…) congregando a los ciudadanos en auténticas comunidades interpretativas (…) La ‘apertura al otro’ es el sentido profundo de la democratización de la universidad, una democratización que va mucho más allá de la democratización del acceso a la universidad y la de la permanencia en ésta”.

Es necesaria una bioética fuertemente comprometida con su contexto histórico y social, capaz de generar respuestas propias desde una perspectiva crítica, superadora del imperialismo teórico y los sesgos que supone una mirada ajena, incapaz de dar cuenta de las contradicciones, disparidades e inequidades sociales constatadas en nuestros países latinoamericanos. Esta bioética regional supone el reconocimiento de la pluralidad cultural y moral y la consecuente aceptación y respeto por las diferentes concepciones de vida buena que sustentan los modos en que los seres humanos quieren y eligen vivir. Este reconocimiento, lejos de contradecir la posibilidad de un universalismo ético, lo presupone y lo requiere desde una bioética sostenida en la aceptación de los Derechos humanos y en el respeto por la dignidad del hombre.

Es importante destacar, que la propuesta constituye una experiencia pionera a nivel latinoamericano que vincula la bioética al universalismo de los Derechos humanos,


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desde una perspectiva contextualizada en los temas y problemas prioritarios de la región (brussino, S., 2010). El eje estructurador de la misma lo conforma el Pbb de unESCO y los principios que conforman la Declaración universal sobre bioética y Derechos humanos de unESCO aprobada por aclamación en la 33° sesión de la Conferencia General de la unESCO en 2005. Desde ellos se pretenden construir los pilares fundantes de una propuesta educativa cuyo desafío primordial es dar cuenta de este enfoque, planteando a la vez una aplicación flexible cuya adecuación contextual requiere el diseño y ejecución de las diferentes actividades didácticas que asuma las particularidades de nuestro entorno y los conflictos que lo caracterizan. En este sentido, la propuesta curricular ha sido producto de un trabajo colectivo y cooperativo entre el equipo docente y los responsables del programa. la misma se desarrolla bajo la pretensión de lograr una integración coherente de los “aspectos generales y particulares” (de Alba, A., 1993) que la configuran.

Dado que nuestra propuesta se inscribe en un curriculum más amplio que pro-vee elementos que la conforman, consideramos importante, la explicitación de las dimensiones generales de la misma, a fin de posibilitar una reflexión crítica acerca de las ideas y concepciones que sostienen y justifican un determinado curriculum, las influencias e implicancias que el mismo tiene en cuanto a su dimensión social, cultural, política, ideológica, institucional y didáctico -áulica. Esta explicitación nos posibilita una auténtica reflexión acerca de la dimensión particular de una propuesta que pretendiendo ser crítica, debe contemplar los aspectos instituidos en el marco social en que la misma se inscribe, al tiempo que constituir un elemento de transfor-mación del mismo. A partir del análisis de estos elementos consideramos de suma importancia plantear la necesidad de una síntesis integradora que implique que, partiendo de la aceptación de los lineamientos básicos del Pbb, podamos construir una propuesta propia, sostenida en el conocimiento de la sociedad a la cual responde y en la contemplación de los diversos grupos humanos que la componen.

Tomando las palabras de Alicia de Alba pensamos que estos lineamientos no solo deben estar presente en “los aspectos formales-estructurales” sino también en el “aspecto procesal práctico” ya que, lejos de contradecir y/o anular la diver-sidad expresada en diferentes fuerzas que componen la trama social, las asume y reconoce, al mismo tiempo que pretende ofrecer un marco de reflexión abierto, democrático y plural que garantice el pleno ejercicio de libertad de los participantes del proceso educativo.

Esta propuesta, tal como expresamos anteriormente, no deja de constituir un desafío, y supone un interrogante acerca de qué enseñar, cómo hacerlo (las estra-tegias metodológicas), para qué (los propósitos) y para quién (los destinatarios).


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Aunque hemos explicitado nuestro punto de partida, y tenemos buenas razones para sustentarlo, esto no clausura la discusión y revisión permanente acerca de cómo lo legitimamos en la práctica cotidiana.

Reflexiones acerca de la dimensión didáctico áulicaSi consideramos los pilares de la educación como aprender a conocer, hacer, vivir

con los demás y ser (Delors, J., 1996), los objetivos educativos de la asignatura electiva, han sido pensados en términos de promover en los alumnos el desarrollo de determinadas competencias, enfoque que incluye una interrelación entre adquisición de conocimientos (propios de una disciplina como la bioética, que como todas, se encuentra en construcción), habilidades y destrezas (“saber hacer”, en este caso por ejemplo el abordaje de problemas y dilemas éticos, y la proposición de soluciones de conflictos mediante la práctica de la deliberación) y por supuesto, actitudes y valores (por ejemplo, aprender a vivir con los demás, participar cooperativamente, en armonía y tolerancia en la toma de decisiones y comprometerse con el respeto de la dignidad humana y la protección del medio ambiente).

En cuanto, a los contenidos mínimos, fueron estructurados en cinco unidades temáticas. la unidad i “Bioética y Derechos humanos” presenta una aproximación a las nociones de ética y moral, sus significados, relación y diferencia, la concre-tización de la Bioética como campo de saber, antecedentes históricos y diversos enfoques. Se justifica el por qué de su importancia más allá de los profesionales de la salud y se aclara la diferencia con la ética médica (y otras éticas profesio-nales), la cual es una ética cuyos patrones son estrictamente los de la profesión y de carácter fuertemente deontológico (que se traduce en códigos de cumplimiento obligatorio), (brussino, S. 1997-1998). Posteriormente se aborda el tema de las relaciones entre bioética y DD.HH., su historia y situación actual, conceptualizan-do la idea de cultura de los derechos humanos (brussino, S., 2009) y viendo su relación con la bioética, materializada en la Declaración Universal sobre Bioética y Derechos Humanos. Se analiza dentro de la declaración, su génesis, construc-ción, estructura, enfatizando la idea de interrelación y complementariedad de los principios (e.g. autonomía y justicia) y la dignidad humana como concepto clave (Andruet, A., 2007; unESCO, 2008).

la unidad temática ii “ Ética de la Investigación Científica”, aborda tópicos tales como: práctica clínica e investigación biomédica, estándares (científicos y éticos), fracturas -epistemológica y ética- del modelo globalizado, doble estándar en investigación biomédica (Vidal, S., 2010), equidad en salud (Sen, A., 2002), consentimiento informado, su historia, elementos (Simón, P., 2000), y situaciones


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especiales, Bioética Institucional, comités de bioética de la investigación y de ética asistencial, desde una mirada argentina y latinoamericana (Vidal, S., 2008).

Entendiendo que “la crisis ambiental y ecológica es fundamentalmente una crisis de planteamiento ético de nuestras relaciones con el progreso científico, con los demás seres vivos y con nuestro mundo” (león Correa, F., 2010), la unidad iii “Bioética y medioambiente” refiere a la protección de las generaciones futuras, del ambiente, la biosfera y la biodiversidad.

la preocupación ética no está más reservada a una elite política y científica, se convierte en una preocupación de interés general. Para P. Feyerabend (1982) “La opinión de los expertos se tendrá lógicamente en cuenta, pero la última palabra no la tendrán ellos. La última palabra la constituirá la decisión de comités demo-cráticamente constituidos, en los cuales el hombre de la calle lleve las de ganar…Una democracia es un colectivo de personas maduras y no un rebaño de ovejas guiado por una pequeña camarilla de sabelotodos”. En este sentido, la unidad iV “Bioética y Responsabilidad social” analiza el rol que desempeña cada uno de los agentes sociales comprometidos: el Estado, el ciudadano, el profesional, y la empresa, profundizando sobre los conceptos de salud, justicia y solidaridad.

la unidad V “Toma de decisiones en bioética” presenta la forma de razonamiento moral conocida como deliberación, la cual es presentada como el mejor instrumento para obtener los acuerdos intersubjetivos, así como el criterio más legítimo de en-cuentro del consenso en un proceso de búsqueda de soluciones morales revestidas con la máxima prudencia y coherencia posibles entre los múltiples fragmentos de experiencias humanas (de Siqueira, J., 2008). En síntesis, es el único camino válido para obtener soluciones negociables entre personas con capacidad de reflexionar, argumentar y accionar. Más allá de las proposiciones individuales que ambicionan imponer verdades subjetivas, están las que deben legitimarse por el proceso de la deliberación conjunta obtenida sin deformaciones internas o externas. En consecuen-cia, obviamente resulta imprescindible que el proceso de la acción comunicativa sea simétrico, horizontal, con respeto a la inclusión de todos los interesados en la búsqueda del acuerdo intersubjetivo. El proceso de deliberación intenta acercar personas con convicciones, creencias y valores distintos.

En concordancia con estos contenidos nos hemos propuesto una metodología sustentada en un modelo educativo problematizador. Creemos que una propuesta, basada en la discusión y confrontación argumentativa de ideas, el análisis de ca-sos y su resolución a partir de un proceso deliberativo orientado a la búsqueda de consensos, permite la conformación de un ámbito participativo de diálogo crítico, sustentado en el respeto por principios democráticos.


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Así, considerando el valor educativo que tienen los relatos, la narrativa (Jackson, P., 1998); la propuesta didáctica pone de relevancia el ejercicio de la deliberación, sobre la base de casos, entendidos como “instrumentos educativos complejos que revisten la forma de narrativas (…) y que aunque se centran en áreas temáticas específicas (…) son por naturaleza interdisciplinarios” (Wassermann, S., 1994). En términos metodológicos, es igualmente pertinente la concepción de la ense-ñanza conocida como tradición “transformadora” (a diferencia de la “mimética” o “epistémica”), (Jackson, P., 2002). El procedimiento para el estudio de un caso involucra establecer hechos relevantes en la situación: actores involucrados, es-tándares de actuación, opciones, situaciones especiales, etc.; definir los problemas éticos involucrados en el caso (conflicto de principios, derechos, intereses o valores, obligaciones profesionales); establecer los cursos de acción posibles, las diferentes alternativas; y finalmente tomar y justificar la decisión (i.e. dar razones, confrontar con objeciones, proponer argumentos contra las objeciones). Esta metodología no solo permite la participación, sino que favorece el compromiso del estudiantado en la construcción de sus propios aprendizajes y la adquisición de conocimientos y habilidades a partir de un ejercicio crítico y dialógico que supone la puesta en juego de saberes, creencias, valores y pautas culturales diversas.

Es importante destacar que los destinatarios de la asignatura electiva pertenecen a diferentes carreras de grado y, a pesar de no estar avanzados en sus recorridos curriculares, ya tienen una impronta disciplinar. El poder contar con grupos de alumnos y alumnas de diferentes carreras es una característica enriquecedora ya que el campo del saber de la bioética tiene un carácter necesariamente interdis-ciplinario. En este sentido, la metodología propuesta promueve la construcción de una mirada que, a partir de la confluencia de diferentes perspectivas, permite una mejor compresión de la complejidad social, trazando un puente entre las diversas disciplinas que la conforman.

Al pensar en la forma de evaluación y en la construcción de los criterios que resulten pertinentes, “no es posible hablar de la evaluación de los aprendizajes al margen de los procesos de enseñanza y aprendizaje que los han generado (Ca-milloni, A., 1998)”. Es decir, la construcción de las propuestas evaluativas forma parte del enfoque didáctico del equipo de cátedra y están penetradas, también, por la cultura institucional, incorporando los sentidos que sus docentes le otorgan a los procesos de enseñar y aprender. Sin lugar a dudas la elección de este método de enseñanza y aprendizaje innovador que apunta al protagonismo responsable del alumno (i.e., el ejercicio del proceso deliberativo) incluye en su diseño un programa de evaluación que aspira a ser consistente, coherente y justo. Entendemos que la


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articulación de enseñanza, aprendizaje y evaluación en el caso de la bioética puede presentar un grado de complejidad significativo.

la evaluación del estudiantado se lleva a cabo durante todo el proceso formativo con el fin de establecer el cumplimiento de los objetivos planteados. Se realiza un seguimiento del trabajo grupal en los encuentros de clase, con el fin de supervisar la marcha de los mismos y evaluar la participación, reflexión y conceptualización de los participantes (utilizando instrumentos de observación, y de autoevaluación, registros de la evolución del desempeño).

Se propone, para la acreditación de la asignatura, el análisis y la resolución de casos basados en temas, hechos o situaciones actuales, en grupos interdisciplinarios (de no más de 4 integrantes). los resultados se presentan por escrito y se incluye una posterior exposición o “defensa” oral. Además se realiza un examen de integración y síntesis, que incluye un análisis preliminar de un nuevo caso bioético y preguntas teóricas vinculadas con los temas desarrollados durante el cursado.

los elementos a evaluar incluyen: adquisición y comprensión de contenidos, términos y métodos específicos de bioética; análisis y resolución de casos clínicos y de investigación que presenten conflictos éticos en la práctica profesional; pre-disposición al diálogo, capacidad argumentativa, apertura y respeto en el trabajo interdisciplinario.

Al finalizar el cursado, el alumnado participa en un proceso de autoevaluación y de evaluación de la asignatura y del equipo docente. El análisis de estos resulta-dos constituye un valioso punto de partida para el proceso de autoevaluación del equipo docente, el cual nos permite reestructurar nuestra propuesta educativa con el fin de mejorarla.

Por otra parte, docentes y alumnos participan de un proceso de evaluación externa por parte de la unESCO.

A modo de reflexión finalEn el Plan de Desarrollo Institucional 2010 – 2019, Hacia la Universidad del

Centenario que aprobara el Consejo Superior de la unl a fines del 2010 propone en sus líneas de orientación principales:

una universidad que genere y gestione propuestas académicas dinámicas, flexi-bles y de calidad destinadas a formar ciudadanos críticos, con sólida formación profesional, aptitud emprendedora, competencias para un desempeño internacional y compromiso social para integrarse a una sociedad democrática; que se proponga ampliar las fronteras del conocimiento en un adecuado equilibrio entre la investiga-ción disciplinar, la interdisciplinaria y la orientada a problemas con sentido ético y


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al servicio de la sociedad y el país; que extienda sus investigaciones y enseñanzas al entorno social e interactúe con éste para fomentar la interculturalidad y asegurar que sus miembros mantengan arraigo, se interesen por las problemáticas locales y contribuyan a solucionarlas.

Esta visión de la institución universitaria nos plantea un desafío como docentes, ya que los saberes, habilidades y actitudes requieren ser pensados desde esta in-tencionalidad adecuadamente explicitada. Consideramos que la asignatura electiva bioética concuerda con lo anteriormente expresado ya que se propone generar un espacio de diálogo crítico y democratizador.

Si bien sabemos que a causa de las injusticias imperantes en nuestra región, producto de la pobreza estructural y persistente, quienes nos constituimos como actores universitarios no representamos todas las voces que componen la trama social, pretendemos empero poder dar cuenta de la diversidad y el pluralismo existente en nuestras sociedades.

Creemos que la metodología diseñada y la modalidad de trabajo propuesta para la enseñanza y el aprendizaje de la bioética posibilitan una transformación de las actitudes de todos los participantes. Esta transformación implica una reflexión permanente que permita que la resolución de los conflictos bioéticos pueda desa-rrollarse a través de un proceso dialógico, plural y democrático, que se fomente la argumentación dando razones públicas que legitimen las decisiones, en un marco de libertad, tolerancia y prudencia. Así planteada, consideramos que la electiva bioética constituye un aporte a la construcción de ciudadanía en pos del logro de sociedades más justas, más dignas y más felices.

1. Las asignaturas electivas constituyen espacios curriculares que el estudiantado puede seleccionar independientemente de los contenidos establecidos dentro de los planes de estudio de sus respectivas carreras. Las transformaciones curriculares de las diferentes unidades académicas han incorporado un porcentaje de horas destina-das a este fin, proponiéndole al alumnado ser parte de la construcción de su propio trayecto curricular.

2. La carga horaria se extenderá a noventa horas para aquellos alumnos que opten por la realización de una actividad específica del área de conocimiento a la que corresponde su carrera.3. Aprobado según Resoluciones CS UNL N° 233/10, 500/10 y 203/11.4. Mg. en Bioética, Profesora Titular de Ética Profesional FBCB-UNL, Coordinadora Cáte-dra Abierta de Bioética UNL. Experta en bioé-tica de la Facultad de Ciencias Médicas UNL.

Notas


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Bibliografía

5. Andrés M. Attademo es Biólogo (UNC) y Doctor en Ciencias Biológicas (FBCB-UNL); María C. Caputto es Abogada (FCJS-UNL); María E. Chartier es Profesora en Filosofía para la Enseñanza Media y Superior (UCSF)

y cursa la Maestría en Bioética (UNCu. - OPS/OMS) y Alejandro R. Trombert es Bioquímico (FBCB-UNL), Especialista en Docencia Universitaria (FHUC-UNL) y Doc-tor en Tecnología Química (FIQ-UNL).


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Simón, Pablo. El consentimiento informado. Historia, teoría y práctica. Editorial Triacastela, Madrid, (2000).UNESCO. Declaración Universal sobre Bioética y Derechos Humanos. 33ª sesión de la Confer-encia General, (2005).UNESCO. Programa de Base de Estudios sobre Bioética. Parte 1: Programa temático. Programa de educación en ética. (2008).UNL. Plan de Desarrollo Institucional 2010 – 2019. Hacia la Universidad del Centenario. (2010). En: http://www.unl.edu.ar/files/UNL_-_PDI_aprobado_HCS.pdfVidal, Susana M. Decisiones en el final de la vida, Una aproximación desde la bioética. En Amatto, E; Avalos, S et al. (Directores). Manual de Medicina. Ed. Antinori Alasanes SA, Tomo I, Córdoba, pp 1003-1016, (2006).Vidal Susana M. Introducción a la Bioética Institucional: Los Comités Hospitalarios de

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Resumenla enseñanza de inglés con Propósitos Específicos (iPE) a nivel universitario enfrenta

una importante limitación en cuanto al material textual (tanto escrito como oral), ya que las publicaciones comerciales no satisfacen los criterios de complejidad discursiva y relevancia propios de las prácticas académicas de los estudiantes, no resultando sig-nificativos y motivadores para el aprendizaje de la lengua en un contexto específico.

En este trabajo, se les proporcionó a los estudiantes uno de los papers sugeridos por los docentes de licenciatura en nutrición. Se realizó un trabajo de lectura en grupos, con entrega de un informe escrito, de igual manera en que deben hacerlo cuando cursan las materias específicas. Se suministró una encuesta con respecto al grado de satisfacción con la tarea realizada y la posibilidad de concretarla usando los conocimientos adqui-ridos durante el cursado. También se llevó un registro de los conocimientos previos en el idioma y finalmente se estableció una relación entre el grado de motivación revelado en las respuestas y las calificaciones finales del grupo. los resultados obtenidos nos animan a continuar en un camino de profundización de la integración instrumental de la materia con las necesidades y determinantes contextuales que inciden en la vida académica de nuestros estudiantes.

Palabras clave: inglés para fines específicos – motivación – conocimiento previo - material de enseñanza

Macagno, laura b.1

Presentado: 4-9-11 | Aceptado: 13-2-121 Cátedra de Inglés, Facultad de Bioquímica y Cs. Biológicas, UNL.

La integración de la práctica académica a la clase de inglés con propósitos específicos: una estrategia motivadora


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AbstractIntegrating the academic practice to ESP lessons: a motivating strategyESP teaching at university faces an important drawback when it comes to finding both

written and oral texts that meet the students’ needs. Commercial materials are usually far from appropriate as regards discourse complexity and relevance for the students’ specific activities.

in this work, English language students were provided with a paper recommended by teachers of specific subjects within the “licenciatura en nutrición” (licentiate Degree in nutrition). They carried out group reading activities and presented a final report on the main topics, in the same way they do when they are attending the specific subjects. A survey was conducted to find out how satisfied the students were regarding the activity, and whether they had felt they had been able to perform the task using the linguistic and strategic knowledge acquired during the course. information about their previous knowledge of the language was elicited and a relationship between motivation and final marks was investigated. The results obtained are encouraging and show the advantages of closely integrating the teaching of English with the needs that arise from contextual aspects of academic practice.

Keywords: English for Specific Purposes (ESP) – teaching material – previous knowledge - motivation


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IntroducciónEl diseño de materiales didácticos apropiados para la Enseñanza de inglés con

Fines Específicos o Académicos ha representado siempre un problema complejo y difícil de resolver, tanto más cuando se tiene en cuenta que los destinatarios de estas propuestas de enseñanza y aprendizaje de lenguas Extranjeras son, en ge-neral, estudiantes del nivel Superior universitario, con necesidades específicas y concretas determinadas por el contexto en el que se desempeñan. Como lo afirma Vijay bhatia (2008), "en estos contextos se involucran una diversidad de prácticas discursivas, propias de la comunidad en cuestión" las que se materializan en docu-mentos, indispensables para el desempeño de tareas académicas específicas, y cuya comprensión "no se basa solo en el uso de la lengua y de otros recursos semióticos, sino que también en una buena comprensión de las restricciones disciplinares o institucionales específicas que operan de manera invariable sobre los géneros es-pecializados" (bhatia, V., 2008. Teniendo en cuenta entonces que la enseñanza de ESP en contextos académicos debe considerar la integración de diversos elementos relacionados con el contexto académico y profesional, que bhatia (2008) organiza en tres perspectivas (competencia discursiva, conocimiento disciplinario y práctica profesional), entendemos que recurrir a publicaciones comerciales resulta inade-cuado, ya que los textos (escritos y orales) que plantean las mismas no satisfacen los criterios de complejidad discursiva y relevancia propios de las prácticas acadé-micas de los estudiantes. Por esa razón, no son vistos por éstos como parte del corpus de uso habitual en las respectivas disciplinas ni les resultan significativos, en tanto y en cuanto no forman parte del "pensum de estudio del futuro profesional" (ballestero, batista, 2007. Esta desconexión no contribuye en absoluto a elevar los niveles de motivación para el aprendizaje, entendida, como lo hacen Williams y burden (2001) como “un estado de estimulación cognitiva y emocional que provo-ca una decisión consciente de actuar y que genera un período de esfuerzo físico o intelectual sostenido, con el objeto de alcanzar las metas ya establecidas". Por otro lado, el abordaje de estos textos, con la densidad lingüística y conceptual que los caracteriza, impone al docente la necesidad de internarse en las complejidades de un discurso de especialidad y en las elaboradas conceptualizaciones que plantea el mismo, en relación con las áreas académicas de desempeño de los alumnos. En este sentido advierte bhatia (2008) que, en la actualidad, hay "un esfuerzo más serio de los profesores por familiarizarse con las preocupaciones de las comunidades disciplinarias y profesionales que tienden a servir, logrando una mejor comprensión del conocimiento de trasfondo de los géneros profesionales."

Por lo tanto, y si bien la tarea puede resultar ardua, creemos que el diseño de materiales para la enseñanza basados en textos auténticos de la especialidad

Macagno, Laura B. | La integración de la práctica académica...

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abre un camino hacia la integración de la lE y las disciplinas específicas de cada carrera que no resulta en absoluto desdeñable, en tanto estamos convencidas de que "aumenta el interés por las actividades propuestas, estimula el esfuerzo y la persistencia en el trabajo de aprendizaje y promueve la búsqueda de las estrategias para aprender más eficaces" (Macagno, Gigena, 2010)

Metodología Se trabajó con un grupo de estudiantes (96) de la licenciatura en nutrición (Fa-

cultad de bioquímica – unl), quienes se encuentran cursando paralelamente las materias específicas que corresponden al 1º cuatrimestre del 2º año de la carrera. Durante el transcurso de las clases (6 horas semanales) los estudiantes tienen acceso a los elementos básicos del sistema lingüístico del inglés y trabajan en las clases prácticas con fragmentos de textos extraídos de bibliografía de su especialidad. Sin embargo, no deja de ser una práctica limitada a la ejercitación de aspectos lingüísti-cos y discursivos puntuales, muchas veces utilizando la traducción como herramienta didáctica, a los fines de que los estudiantes fortalezcan sus conocimientos del sistema de la lengua. Estando los docentes en conocimiento del trabajo que posteriormente, en materias más avanzadas, se requiere de los estudiantes en cuanto a la lectura, interpretación y comunicación de la información contenida fundamentalmente en papers de la especialidad, se reelaboró el cronograma a los fines de poder dedicar las últimas 3 clases al trabajo sobre material no fragmentado, sino completo, y apuntando a la lectura del mismo con elaboración de un informe, del mismo modo en que deben hacerlo en su práctica académica en los años posteriores.

los estudiantes trabajaron en grupo, tanto durante las clases como en forma particular, y presentaron el informe final acompañado de un breve comentario en relación a sus impresiones sobre la tarea asignada en general y a la posibilidad de resolverla exitosamente en base a los conocimientos adquiridos durante el cursa-do. También se les solicitó completar una encuesta relacionada con su formación previa en el idioma.

ResultadosEn relación con los resultados de la encuesta relacionada con la formación previa

en inglés, podemos decir lo siguiente: de los 84 estudiantes que completaron la encuesta, 3 nunca habían estudiado inglés, 57 habían estudiado inglés solamente en el secundario, y 24 tenían alguna formación complementaria. De estos últimos, 8 habían estudiado en institutos privados durante 1 a 2 años, 7 durante 3 a 4 años, y 9 de 5 a 9 años. Solamente 3 manifestaron haber rendido algún examen internacional.


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En relación con la encuesta de opinión, todos los estudiantes manifestaron acuerdo con la metodología de trabajo adoptada durante las clases, a la vez que considera-ron que los conocimientos adquiridos durante el cursado resultan apropiados para resolver el texto auténtico en una situación de trabajo similar a la que les plantea la práctica académica diaria. Todos consideran que el acoplamiento entre objetivos y metodologías de la Cátedra y sus necesidades en cuanto a manejo de material bibliográfico resulta altamente beneficioso. Se muestran satisfechos ante la posibi-lidad de logros que, según manifiestan, consideraban alejados de sus posibilidades al comienzo del cursado.

En relación con las calificaciones finales, de los 96 alumnos, 86 promociona-ron la materia y solamente 10 quedaron como alumnos regulares (éstos deben rendir la materia en examen final. Estos 10 alumnos se encontraban entre los que solamente habían tenido inglés en el secundario y se manifestaron satisfechos al haber alcanzado el nivel necesario para regularizar la materia pese a los escasos conocimientos iniciales. Consideraban que la brecha entre regularización-promoción se había reducido considerablemente en comparación con las que creían eran sus posibilidades al inicio del cursado. En cuanto a las calificaciones de los que pro-mocionaron, 60 (el 70%) lo hace con Muy bueno, Distinguido o Sobresaliente; 26 (el 30%) lo hace con Aprobado o bueno.

ConclusionesEsta experiencia se relaciona estrechamente con lo que se define como ”Enfoque

por tareas”, en el que éstas se constituyen en “mediadoras entre los fenómenos cognitivos y la interacción social [y] elementos condicionadores de la calidad de la enseñanza a través de la mediación del proceso de enseñanza-aprendizaje” (benítez Menéndez, 2007).

hemos sugerido también la integración de lo que Ma. ignacia Dorronzoro (2005) denomina “prácticas académicas de referencia”, que tiene que ver con las actividades que el contexto de estudio y trabajo le plantean al estudiante y al aula de lengua Extran-jera inglés, a través del diseño de actividades que las contemplen y las incluyan.

los resultados obtenidos nos permiten detectar en primer lugar una alta motivación del grupo, expresada en los comentarios de satisfacción mencionados, y una fuerte identificación con los objetivos de la materia, los que hacen suyos a través del reco-nocimiento de la pertinencia de los mismos en relación con las tareas académicas que les plantea su carrera. El alto nivel de las calificaciones obtenidas nos lleva a suponer que el involucramiento en la tarea va más allá de los deseos (lógicos, por otra parte) de superar las exigencias mínimas de promoción. la motivación dispa-rada por el reconocimiento del valor de integrar la práctica académica al trabajo en

Macagno, Laura B. | La integración de la práctica académica...

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Bibliografía

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el aula de lengua Extranjera inglés evidentemente los ha impulsado a realizar un gran esfuerzo de aprendizaje, en tanto, como se puede ver, la gran mayoría (los que nunca vieron nada de inglés, los que solamente tuvieron inglés en el secundario, con las limitaciones que sabemos presenta la escuela media en este aspecto, y los que solamente hicieron 1 o 2 años de instituto) no contaba al comienzo con una base sólida o más o menos consolidada en el idioma que le permitiera con poco esfuerzo avanzar sobre las complejidades de un texto científico con éxito.

resaltamos el valor que adquiere la consideración de las características particulares del contexto en el que se diagraman y ponen en marcha estas propuestas, convencidas de que “las situaciones comunicativas particulares que experimentan estos estudiantes adquieren enorme relevancia a la hora de asignar un valor no solamente a los apren-dizajes sino también a los modos de enseñanza abordados (Macagno, 2010).

los resultados obtenidos, que se suman al entusiasmo manifestado también por los docentes que facilitaron el material de trabajo, nos animan a continuar en un camino de profundización de la integración instrumental de la materia con las necesidades y determinantes contextuales que inciden en la vida académica de nuestros estudiantes.

Macagno, L. (2010): “Sobre las particularida-des de un modelo didáctico para la enseñanza de Lenguas Extranjeras con Fines Específicos en la Universidad”, en Actas XII Congreso de la Sociedad Argentina de Lingüística. Bicen-tenario: La renovación de la palabra. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza. ArgentinaMacagno, L.; Gigena, N. (2010): “El com-ponente motivacional en la diagramación de desarrollos curriculares de Lengua Extranjera a nivel universitario”, en Actas Segundas Jorna-das Internacionales: Formación e investigación en lenguas extranjeras y traducción. Instituto de Enseñanza Superior en Lenguas Vivas “Juan Ramón Fernández”. Buenos Aires.Williams, Marion; Burden, Robert (2001): Psychology for Language Teachers. United Kingdom: CUP.


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ResumenSe describirá una experiencia pedagógica realizada con 86 estudiantes de los años

iniciales de la enseñanza primaria de Escuelas Públicas del municipio de Victoria de la Conquista, del Estado de bahía, brasil. En la misma pretendimos brindar una estrategia didáctica sobre las nociones básicas de Medida y también conocer lo que conocían de esta temática. Se presentarán algunos de los errores cometidos por los estudiantes en el tratamiento de la Medida registrados durante un proceso de intervención. los resultados apuntan a errores considerados clásicos por los autores como Chamorro e belmonte (2000) y los mismos sirvieron de diagnóstico para plantear nuevas estrategias durante el mencionado proceso.

Palabras Claves: Errores – Medidas – Enseñanza de la Matemática en la Primaria

Gusmão, Tânia C.;1 Odetti, héctor2; Moura, humberto P.G.3; Araujo, leandro4; Carvalho, ludimilla5

Presentado: 6-9-11 | Aceptado: 15-3-121Prof. Dra. del Dpto de Ciencias Exactas de la Universidad Estadual del Sudoeste de Bahia-UESB2 Prof. Dr. del Dpto de Química General e Inorgánica de la Universidad Nacional del Litoral-UNL3 Profº Mg. de la Facultad Independente del Nordeste - FAINOR4 Discente del Curso de Licenciatura en Matemática de la UESB con Beca CNPq5 Discente del Curso de Licenciatura en Matemática de la UESB con Beca FAPESB

Una investigación sobre los errores del niño en relación a nociones básica de medida


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Abstract A research work on children’s mistakes related to basic notions of measurementsA pedagogical experience was carried out on 86 students attending the first years

of state-supported Primary Schools from Victoria de la Conquista (Estado de bahia, brazil). The aim of the study was both to provide teaching strategies to cope with basic notions of measurements and to gain some knowledge regarding what students knew about this topic. Some of the mistakes recorded during the intervention process are presented. The results focus on mistakes considered as typical by authors such as Chamorro e belmonte (2000) and they provide tools to spot potential problems and design new teaching strategies.

Keywords: Mistakes - Measurements - Primary Schools of mathematics


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IntroducciónGusmão, Carvalho e Moura (2011) por medio de investigaciones sobre proce-

sos cognitivos y metacognitivos en estudiantes que trabajan con la Matemática, comprobaron algunas dificultades que los alumnos tienen en relación al contenido matemático en los años iniciales de la enseñanza. Desde 2009 el Grupo de Es-tudios e investigación en Didáctica de las Ciencias Experimentales y Matemática (GDiCEM) de la universidad Estatal del Sudoeste de bahía, brasil, viene planteando un tratamiento didáctico para el desarrollo del contenido “Medida” basándose en las investigaciones de autores como Chamorro e belmonte (2000); Gusmão, Ca-jaraville e barrero (1994); Gusmão, Carvalho e Moura (2011). los resultados de los trabajos de este Grupo de Estudios señalaron que los errores de los estudiantes en relación a las magnitudes y su medida persisten en los diferentes niveles del sistema educativo.

En la enseñanza de Medidas son enfatizados el uso correcto de la técnica y la lectura de instrumentos, imposibilitando que el niño profundice e internalice los procesos que incluye la medición. En la misma no son acentuadas nociones im-prescindibles para lograr un buen aprendizaje de “medir”, lo que conduce a una serie de errores clásicos en el tratamiento de este contenido, en correlación a lo que nos describen Chamorro y belmonte (2000): uso incorrecto de los sentidos, de herramientas inadecuadas y manejo equivocado de los instrumentos correspon-dientes, procedimientos mal empleados o la elección errada (equivocada) de una unidad de medida, confusión entre magnitudes, planteamientos de problemas que contienen datos erróneos o no reales, abuso de exactitud, escritura sin sentido o errónea. Por lo tanto, es necesario ayudar el niño a percibir atributos mensurales, o sea, colaborar para que distingan las diferentes cualidades que puede tener un mismo objeto, haciendo cuestionamientos como: ¿qué podemos medir?, ¿cuáles particularidades de los objetos podemos medir?, etc.

También, Chamorro (2001) identifica algunos fenómenos didácticos que originan determinadas carencias, errores y obstáculos en el aprendizaje de la medida, entre ellos: el uso exclusivo de superficies diseñadas, constituye un obstáculo didáctico en el tratamiento escolar de la misma, que tiene como efecto negativo un refuerzo del obstáculo epistemológico perímetro/superficie; las dificultades y carencias de significados en el trabajo con fracciones y números decimales (represtaciones y operaciones), obstaculizan la comprensión de nociones muy importantes de la medida (error, aproximación, proporcionalidad como tasa, etc) (p.111)

El trabajo en el aula no es garantía de aprendizajes significativos y las estrategias cognitivas y metacognitivas (como por ejemplo, hacer uso de analogias) necesarias para aplicar los conocimientos adquiridos en la escuela, en situaciones de la vida real,

Gusmão, Tânia C. y otros| Una investigación sobre los errores del niño...

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no están desarrolladas como corresponde (Gusmão, Cajaraville e barrero, 1994). Es, en este contexto, que tiene sentido reflexionar sobre los errores más frecuentes en el tratamiento de la medida y buscar encontrar sus posibles causas.

El objetivo de esta investigación fue diagnosticar los errores más frecuentes cometidos por estudiantes de los años iniciales al trabajar con el contenido de Me-dida. Para alcanzar tal objetivo diseñamos, aplicamos y evaluamos un conjunto de actividades (secuencias de enseñanza) que tuvieran características y condiciones de promover la comprensión de conceptos y, por lo tanto una mejora significativa de la cognición matemática de esos estudiantes.

Materiales y métodosEn la perspectiva de hacer que los estudiantes participen del proceso de indagación

científica y, por lo tanto, en la construcción del conocimiento matemático, intentamos situarlos en el contexto ofreciéndoles situaciones-problemas de la vida real, dentro de una estructura diferente, con variadas formas de razonar y diferentes tipos de explica-ciones. Así, planteamos un proceso de intervención, pactado en el diálogo, buscando la integración y, sobre todo, la autonomía en el aprendizaje del estudiante.

El proceso de intervención fue desarrollado en conformidad con un conjunto de actividades innovadoras, diseñadas para evaluar y desarrollar destrezas cognitivas y metacognitivas de los estudiantes, en relación al contenido Medidas y Magnitudes, por medio del aprendizaje significativo de conceptos y del desarrollo del aprendizaje científico. En ocasiones, las actividades sufrieron modificaciones en función de los aprendizajes y los significados de los objetos matemáticos (sobre todo el lenguaje y los conceptos), que pretendíamos que los estudiantes lograsen.

El proceso de instrucción se realizó en tres turnos de dos Escuelas Públicas del Municipio de Victoria de la Conquista, comprometiendo a 86 alumnos en total. los encuentros se realizaron una vez por semana, teniendo una duración de 2 horas cada uno, sumando 26 horas en cada turno.

En este estudio el error diagnosticado en los instrumentos escritos y en el lenguaje oral de los alumnos, era siempre tomado como punto de partida para la reformu-lación de las actividades en el proceso de intervención.

Queremos destacar que la experiencia pedagógica que presentamos forma parte de un proyecto de investigación denominado “Secuencias didácticas para la mejora de la cognición y metacognición matemática de estudiantes de la Educación Primaria” de la universidad Estatal del Sudoeste de la bahía, en el que participan también como investigadores/colaboradores profesores de la universidad nacional del litoral –Santa Fe, Argentina y de la universidad de Santiago de Compostela– España.


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Resultados y discusiónDe este estudio fue posible identificar y comprobar, en acuerdo con Chamorro

y belmonte (2000), errores del tipo: 1) uso inadecuado de los sentidos visión y tacto (la percepción de que algo es más “pesado” cuando tiene mayor volumen). Algunos alumnos no percibían que habían hecho un uso inadecuado de los sentidos, porque al comparar la masa de dos objetos, no podían establecer cual el objeto era el más “pesado” por medio de la visión. O sea, la percepción visual los conducía a respuestas incorrectas. Sin embargo, tenemos que considerar que la misma no es fácil para el niño, si es que no tuvo oportunidad de explorar sus sentidos. Según Chamorro y belmonte (2000) “estimar la masa con la visión o la capacidad por el tacto es ciertamente inadecuado, pero sólo puede ser percibido como tal por el niño que ha tenido libertad para explorar con sus sentidos, para ensayar y recomenzar si no ha obtenidos resultados positivos” (p.45); 2) confusión entre magnitudes (sugerían calcular la superficie de un objeto, “pesándolo” en una balanza o sumer-giéndolo en agua). Aunque el concepto de medida esta relacionado al de número, no se estudió aquí esta relación, o sea, no hubo de nuestra parte preocupación, en intentar relacionar este error (confusión entre magnitudes) y la construcción del concepto de número en el niño. Se pretendía, por medio de preguntas como, por ejemplo, “¿cuál la medida de tal objeto?” dar significado a algunos de los atributos básicos que diferencian las magnitudes masa, capacidad y longitud; 3) elección de unidades inadecuadas (medían en km lo que era en centímetros, en metro cuadrado lo que era lineal, etc.); 4) manejo inadecuado de instrumentos (por ejemplo cuando la regla la tenían rota) y; sobre todo; 5) abuso de la exactitud (percibían la medida como un número exacto que no podía tener decimales), a nuestro entender debido a la instrucción anteriormente recibida. A este respeto Chamorro y belmonte (2000) resaltan “con frecuencia se abusa en el uso de las medidas enteras; de esta forma, en los problemas suelen obtenerse siempre números enteros para las soluciones y el alumno tiende a pensar que todas las medidas son así” (p.47).

Cuando algunos de estos errores eran diagnosticados repensábamos las estrategias de intervención intentando superar los mismos. Al final de los trabajos percibimos una mejora significativa desde la perspectiva del aprendizaje del contenido y, por lo tanto de la cognición. Considerando el desarrollo de procesos cognitivos y metacog-nitivos, observamos un impacto positivo de nuestras acciones en el razonamiento de los alumnos a medida que participaban, utilizando estrategias alternativas para resolución de los problemas, en determinados momentos como por ejemplo, la auto-corrección y cuando pensaban en voz alta.

Gusmão, Tânia C. y otros| Una investigación sobre los errores del niño...

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Conclusiones De las acciones realizadas, fue posible concluir que el diagnóstico del error es

importante para la planificación de estrategias de enseñanza y para trabajar la cogni-ción. Por medio de este estudio, fue posible diagnosticar algunas de las dificultades y errores clásicos de estudiantes al desarrollar los contenidos de nociones básicas de Medidas y Magnitudes, como por ejemplo: uso inadecuado de los sentidos de la visión y del tacto, confusión entre magnitudes, elección de unidades inadecuadas, manejo incorrecto de instrumentos y abuso de la exactitud. De modo general, las actividades propuestas para el tratamiento de los errores con la Medida fueron bas-tante innovadoras para los alumnos que, en todo momento, se mostraron curiosos e interesados en descubrir más sobre la temática, incorporaron en su vocabulario (hablado y espontáneo) términos específicos del contenido, pasaron poco a poco a contestar correctamente y con fluidez a las preguntas conceptuales y, en ese senti-do, hubo una mayor comprensión del tema. Durante el trabajo, se buscó favorecer la autonomía de los estudiantes y la conciencia de la importancia y aplicación de esta temática día tras día. Esta experiencia trajo resultados importantes para el desarrollo de toda la investigación orientando las próximas acciones que marcan la continuidad del proyecto.

AgradecimentosA la universidad Estatal del Sudoeste de bahía (uESb), brasil, que subvencionó este proyecto. Al Conselho nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico- CnPq e a la Fun-dación de Amparo a Pesquisa del Estado de bahía - FAPESb por las becas concedidas a los estudiantes leandro Araújo e ludimilla Carvalho.

Bibliografía

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ResumenEn el presente artículo se relata una experiencia pedagógica en curso, y las reflex-

iones iniciales acerca de la misma, obtenidas durante el primer cuatrimestre de 2011. Participan dos alumnas tutoras del Programa de ingreso y Permanencia de la unl, su directora docente, y todo el grupo de alumnos ingresantes a la materia Psicología General de la licenciatura en Terapia Ocupacional (FbCb, ESS).

Palabras claves: Experiencia pedagógica- Tutoría – ingreso y permanencia a la unl- Estrategias de escritura y lectura.

AbstractStory of an ongoing learning experienceThis article describes an ongoing learning experience, and initial thoughts about it,

obtained during the first quarter of 2011. involving two students of Entry Program mentors and Permanence of unl, his principal teacher, and the whole group of students entering the field of General Psychology degree in Occupational Therapy (FbCb, ESS).

Keywords: Teaching experience – Tutoring- Join and stay in the unl- Writing and reading strategies.

Rondina, María Celeste;1 Latorre, María lucila;2 Torres, Virginia 2

Presentado: 30-4-11 | Aceptado: 21-11-11 1 Facultad de Bioquímica y Cs. Biológicas, Facultad de Humanidades y Cs., Facultad de Ciencias Médicas. UNL.2 Alumnas de la Lic. en Terapia Ocupacional, Facultad de Bioquímica y Cs. Biológicas. UNL.

[email protected], [email protected], [email protected]

Relato de una experiencia pedagógica en curso


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IntroducciónEn la Escuela Superior de Sanidad perteneciente a la Facultad bioquímica y

Ciencia biológicas de la universidad nacional del litoral, se vienen desarrollando de manera continua el Programa de becas de Tutorías para el apoyo al ingreso y la Permanencia de estudiantes de la unl. las alumnas y profesora autoras del presente trabajo se encuentran participando de dicho Programa en sus roles respectivos de becarias y directora, cumpliendo funciones en la cátedra Psicología General, de primer año de la licenciatura en Terapia Ocupacional.

En el mencionado espacio curricular se observan, de forma recurrente, dificultades –comunes a otras asignaturas que corresponden al primer año de la formación de grado– en la comprensión, análisis y elaboración de textos académicos por parte de los alumnos.

En Psicología General la producción escrita de tipo argumentativa o de desarrollo es una tarea fundamental que los alumnos deben aprender y utilizar. Sin embargo, año tras año se observan dificultades, por parte de los alumnos, en la adquisición y uso de estas destrezas… dificultades que nos interpelan como docentes y hacen posible que reflexionemos acerca de nuestras prácticas educativas.

Es por ello que se plantea, mediante la Tutoría de Apoyo y Permanencia, un plan de trabajo para abordar la situación a partir de diferentes actividades y estrategias de escritura y lectura, las cuales provean al alumno herramientas para fomentar un aprendizaje “significativo” no sólo de los contenidos sino también de las operaciones conceptuales y habilidades requeridas para el mismo.

Desarrollouna de las decisiones pedagógicas, que conforman la propuesta del espacio curri-

cular Psicología General de la licenciatura en Terapia Ocupacional, se vincula a la necesidad y el desafío de articular y trabajar la complejidad de las prácticas de lectura y escritura académica, desde la especificidad de la disciplina: la Psicología.

En el encuentro del ingresante con la materia de Psicología, según lo expuesto por las tutoras del año pasado, y en función de lo observado por las docentes de cátedra, además de adentrarse en un lenguaje nuevo y específico (propio del mundo Psi) se vislumbran dificultades en la realización de los trabajos prácticos en donde el alumnos debe argumentar, vincular conceptos, relacionar, delinear definiciones, y comunicar por escrito sus conclusiones reflexivas. Dificultades que se plasman luego en las evaluaciones.

intentando dar una aproximación de los mecanismo que emplean los alumnos de 1° año de la universidad, podemos afirmar que se valen de un esquema previo de aprendizaje, el cual resulta acotado a las exigencias académicas, ya que: “Los alum-nos rutinariamente extraen de los textos y reproducen es sus trabajos y exámenes,


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diversas informaciones o datos que no comprenden a cabalidad, o no entienden en absoluto. La extracción de la información se realiza básicamente por medio del aprendizaje memorístico y acrítico”.1 Esta forma dificulto la expresión escrita, dando como resultado textos fragmentados (con predominancia de la reproducción literal, tratamiento parcelado de la información, utilización incorrecta de conecto-res) y textos con integración parcial (con problemas en la organización, quiebres discursivos y un intento no siempre exitoso de establecer vinculaciones).2

Según Carlino (2005), esta constante queja sobre el problema de la lectura y la escritura en la universidad debe abordarse como algo especial y además “indagar de qué modo estamos implicados los docentes, las situaciones didácticas y las condi-ciones institucionales en las dificultades que “encontramos” en los alumnos”.3

En relación a ello para no quedar presas del diagnostico y el juzgamiento a los alumnos comenzamos a pensar en posibles estrategias de intervención pedagógicas que reviertan esta problemática. En este sentido nos preguntamos ¿Como intervenir? ¿Cómo aproximar a los alumnos la producción de textos integrados, en donde la orga-nización de la información permita expresar producciones coherentes y consistentes que den cuenta de la mirada psicológica y permitan la autorreflexión?

A principio del cuatrimestre consideramos necesario enfocar nuestra mirada en las técnicas de estudio y observamos la dificultad de que los alumnos no tomaban apuntes, y expresaban sus quejas de dificultad para comprender los textos como si la exposición del profesor, fuera sólo eso: exposición y no pudieran decodificar el mensaje del mismo.

Es por ello que como parte del Plan de trabajo de la Tutoría intentamos brindar una propuesta que sirva de apoyo para abordar este tema, en el sentido de una propuesta que genere condiciones de apropiación de la clase y de los textos, condiciones para que los alumnos tomen un rol activo en su aprendizaje. “La reconstrucción reflexiva de la clase resulta de la sistematización que realizan los alumnos, de los temas y contenidos centrales de la misma, esto exige un ejercicio de escritura que requiere seleccionar conceptos importantes, jerarquizar ideas, construir categorías, recuperar la interacción grupal y plasmar todo esto en un escrito”.4 A partir de un Taller introductorio: “Tomar apuntes: puntapié inicial para el aprendizaje”, se inicio esta modalidad que consiste en que diferentes grupos de alumnos, de manera rotativa a lo largo del año, confeccionen un apunte/síntesis de cada clase, la cual debe dar cuenta de lo trabajado, desde la significación que el grupo le otorgue. Esta producción, luego de ser monitoreada por las tutoras, se socializa con toda la comisión a partir de un responsable por grupo vía e-mail.

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A su vez, con orientación de la docente, y a través de la corrección conjunta de los Trabajos Prácticos escritos, se pudieron comenzar a identificar las operaciones conceptuales que más dificultades generaban para el logro de la comprensión de los textos y la comunicación escrita de la misma.

Dado que Psicología general de la licenciatura en Terapia ocupacional es una materia anual, en este segundo cuatrimestre se intentará promover, tomando en cuenta estos hallazgos, actividades de metacognición (reflexión acerca del propio proceso de aprendizaje) que permitan comenzar a interpelar al alumno acerca del proceso que está realizando y a introducir progresivamente modificaciones para una mejora del mismo. A la vez se intentará revisar las consignas para que promuevan una comprensión compleja y comprensiva pero en forma progresiva, escalonada.

En este sentido, y considerando la aproximación del examen parcial escrito, se propone la posibilidad de ofrecer a los alumnos una instancia de escritura previa al modo de un “simulacro de examen parcial”, que permita ejercitar algunas com-petencias como las que se exigen en los trabajos prácticos (describir, argumentar, vincular, conceptualizar, comprender la consigna, etc.)… competencias que luego serán necesarias para tener éxito la evaluación.

la implementación de dicha ejercitación se fundamenta en brindar instancias en donde el alumno pueda conocer criterios, practicar habilidades y autocorregirse antes de ser evaluado, y en donde el docente pueda favorecer la formación y ret-roalimentación propiciada por la evaluación centrada en el alumno.

“La evaluación no ha de ser un medio para conseguir que los sujetos se adapten a los medios instructivos, sino un sistema para adaptar las condiciones de instruc-ción a los individuos con la finalidad de maximizar su potencial de éxito”5

Y algo más para concluir…Al iniciar la experiencia pedagógica que aquí se relata, tanto docente como

alumnas tutoras, aspirábamos a encontrar respuestas a las preguntas que tenía-mos respecto a las dificultades académicas y/o cognitivas de los ingresantes, al proceso de aprendizaje que realizaban, a los resultados de las evaluaciones etc. Sin embargo, curiosamente, en el transcurso encontramos preguntas a las respuestas que creíamos tener… el pensamiento en movimiento invita a deconstruir aparentes certezas, a confrontar supuestos, a cuestionar las razones que sustentan nuestras prácticas.

Y aún falta transitar un cuatrimestre… Seguramente, cerrando el ciclo lectivo, otros ribetes significativos de nuestras prácticas docentes, se destacarán a partir de esta experiencia. Con la pretensión irrenunciable de transformar, mejorándolo, nuestro pasado y nuestro futuro docente.


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Notas

Morales Ardaya, F. y Velasquez Gago, J.F. (2005). La escritura estudiantil universitaria: dificultades generales en la comprensión y la producción de textos en la universidad. Univer-sidad de los Andes. Venezuela. Recuperado de: http://servidor-opsu.tach.ula.ve/profeso/garcia_mar/ieu/2parte10.pdfRafaghelli, M.; Gerard, A. Basilio, A; Amavet, A. (Septiembre, 2006). Lectura y producción de textos académicos como actividad situada para aprender psicología educativa. Publicado en 1º Jornada de Lectura y Escritura del Litoral realizada en FHUC-UNL, Santa Fe. Recu-perado de: www.fhuc.unl.edu.ar/escrituraylectura/comple-tos/Rafaghelli.doc

Bibliografía

Rondina Ma. Celeste y otros| Relato de una experiencia pedagógica...

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INVESTIGACIONES DIDÁCTICAS

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ResumenEl presente trabajo se orientó a determinar el grado de correlación entre las estrategias educativas instrumentadas por las diferentes asignaturas de la carrera de Medicina Veterinaria, de la Facultad de Ciencias Veterinarias (FCV) de la universidad nacional del litoral (unl), así como la manera en que las mismas se desplegaron para fomentar el desarrollo de competencias profesionales y las modalidades aplicadas para evaluar las competencias logradas por los alumno. Se revisaron objetivos de enseñanza, contenidos y articulación de los mismos. Se evaluó el profesorado, sus estilos de enseñanza y las teorías implícitas y explícitas subyacentes en las propuestas de enseñanza. También se analizaron los sistemas de evaluación y la calidad y cantidad de recursos educativos. los resultados obtenidos permiten afirmar que en la totalidad de las asignaturas de la carrera se propende al desarrollo de diferentes tipos de competencias, tanto generales como específicas; fundamentalmente vinculadas a las actividades prácticas propias de las disciplinas. En general, se notó una buena correlación entre los anhelos de logros por parte de los alumnos y las prácticas docentes seleccionadas para concretarlos.las debilidades detectadas, incluyen la inadecuada relación entre el número de docentes y el de los alumnos inscriptos en las diferentes asignaturas y los bajos rendimientos académicos de los estudiantes. También se remarca como aspecto cuestionable por parte de los alumnos, la aplicación de instrumentos de evaluación que solo permiten ponderar determinadas competencias específicas de la carrera, subsumiendo otras competencias, tales como las sociales.

Palabras claves. Enseñanza, evaluación, competencias, Medicina Veterinaria

Galván, Stella;1 Gastaldi, roque1; Manuale, Marcela2

Presentado: 2-9-11 | Aceptado: 23-3-121 Facultad de Ciencias Veterinarias. UNL.2 Asesora pedagó[email protected]; [email protected]; [email protected]

Enseñanza y evaluación de competencias en medicina veterinaria


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AbstractTeaching and proficiency assessment in veterinary medicineThe present work was oriented to determining the level found among the learning

strategies applied in the course of studies of Veterinary Medicine offered by universidad nacional del litoral. likewise, how the strategies assessed were applied to promote professional competence development and the assessment implemented to evaluate the level of proficiency of students was also analyzed.Teaching objectives, contents and their articulation were reviewed. lecturers, their teaching styles and the theories, whether implicit or explicit, supporting the pedagogic approaches were also evaluated.The results obtained show that all the courses tend to develop different kinds of practical skills of the general type or else linked to the practical skills specific to each discipline. in general, it can be stated that a good correlation between students’ expectations of achievement and the teaching practices chosen to reach the goals was found. Among the weaknesses, the unsuitable lecturers-student ratio and the students’ low academic performance can be mentioned.Students argue that a controversial aspect is the use of assessment methods that only consider specific skills without taking into account others, namely the social skills.

Keywords: Teaching, proficiency, assessment, Veterinary Medicine


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IntroducciónCon el propósito de mejorar la oferta académica de la carrera de Medicina Veteri-

naria, de la Facultad de Ciencias Veterinarias (FCV) de la universidad nacional del litoral (unl) a partir del año 2002, entró en vigencia un nuevo diseño curricular que modificó sustancialmente el plan de estudios de dicha carrera.

Entre los aspectos más problemáticos que justificaron la necesidad de modificar el plan de estudios, se destacan entre otros:

• el desfasaje entre la duración prescripta de la carrera de Veterinaria (66 meses) y la duración real promedio (92 meses).• La rigidez del currículo, con un sistema de cursado que obturaba el tratamiento diferenciado de la heterogeneidad de los estudiantes. Además, impedía la libre determinación de los alumnos para profundizar en determinadas áreas del futuro quehacer profesional (salud animal, producción animal, salud pública). • Los altos niveles de correlativización ocasionando una acentuada dificultad para la circulación vertical durante el cursado de la carrera. Ello puede haber sido presuntamente la causa para la marcada relación entre la masividad al ingreso y la escasa matrícula al egreso.• El perfil de formación de intención “generalista” como estrategia para preparar a los futuros egresados para el marco de incertidumbres en que debería desempe-ñar su labor profesional, para lo cual se sobredimensionó la carga de contenidos, traducidos en un elevado número de nuevas asignaturas.• Una acentuada resistencia ante el intento de jerarquización de otras áreas de formación (producción animal y salud pública) como alternativa para contrarrestar el paradigma médico predominante.

Adscribiendo a lo expresado por Camilloni (2001) acerca de la “envergadura de los cambios curriculares” podemos afirmar que la reforma del 2002 promovió un cambio profundo, ya que se concretó a partir de nuevos propósitos institucionales provocando un replanteo global del diseño, además se pasó desde un currículo rígido a uno de estructura flexible.

Entre los considerandos para el cambio, la institución argumentó la necesidad de recuperar y potenciar el paradigma médico, que se había “diluido” en la anterior reforma curricular (1991) cuando se había cambiado incluso el título pasando de Médico Veterinario al de Veterinario.

Ante un cambio de tal significación la institución por medio de un equipo de investigadores de la cual formamos parte, revisó objetivos y metas de enseñanza, así como contenidos y articulación de los mismos. Del mismo modo, se evaluó el profesorado, sus estilos de enseñanza y las teorías implícitas y explícitas subyacen-

Galván, Stella y otros | Enseñanza y evaluación...

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tes en las propuestas de enseñanza; también los sistemas de evaluación, calidad y cantidad de los recursos, entre otros factores.

la evaluación curricular como construcción de significados sociales consistió en una acción reflexiva tendiente a propiciar la comprensión del proceso educativo, cubriendo la historicidad y las diversas complejidades de un currículo, a través de un recorte temporal del mismo.

Si bien la evaluación curricular comprendió otras dimensiones, tales como as-pectos institucionales, grado de satisfacción de los graduados, percepción de los empleadores, entre otros aspectos; para el presente artículo se decidió efectuar un recorte del proceso restringiendo nuestra mirada al análisis del cambio curricular de la carrera de Medicina Veterinaria, de la Facultad de Ciencias Veterinarias (FCV) de la universidad nacional del litoral (unl) y su relación con los diferentes com-ponentes del proceso de formación y las competencias requeridas. nos abocamos en particular a determinar el grado de correlación entre las estrategias educativas instrumentadas por las diferentes asignaturas tendientes a fomentar el desarrollo de competencias profesionales, así como las modalidades aplicadas para evaluar las competencias logradas por los alumnos.

En este sentido, nos centramos en lo expresado por Díaz barriga (1988), quien afirma que “la evaluación curricular implica la comprensión de un fenómeno de mucha complejidad”. Con respecto al plan de estudios en particular, el autor lo considera como “un suceso histórico que transcurre permanentemente, lo que di-ficulta su captación por parte de los investigadores, dada la riqueza de situaciones que se generan en torno a este fenómeno”

Alicia de Alba (1988) por su parte, considera que para definir el objeto a evaluar en un plan de estudios es necesario conceptualizarlo como un conjunto de multi-determinaciones contradictorias en relación a la estructura curricular, por ejemplo, los docentes, los alumnos, las políticas universitarias y la inserción social del pro-fesionista. Abordar todas esas facetas en nuestra institución resultó entonces una tarea de mucha complejidad para todo el equipo de trabajo.

Esta autora distingue dos grandes tipos de relaciones significativas en un plan de estudios, estas son las relaciones de congruencia interna entre los distintos elementos del plan de estudios y la relación del plan de estudios con el sector social.

En nuestro caso, para determinar la congruencia interna del plan de estudios, abarcamos dos planos de análisis, el estructural – formal (modo de organización de los actores durante el análisis), el procesal – práctico (procedimientos que se llevan a cabo) o una interrelación entre ambos.

En tal sentido, se analizaron en particular las estrategias educativas instrumentadas por las diferentes asignaturas tendientes a fomentar el desarrollo de competencias


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profesionales, así como las modalidades aplicadas para evaluar las competencias logradas por los alumnos.

Acerca de las competencias profesionalesEl término “competencias” representa una combinación de atributos -con respecto

al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades- que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desem-peñarlos. Este concepto está estrechamente relacionado con otros términos con significados similares como capacidad, atributo, habilidad y destreza.

las competencias son capacidades complejas e integradas en diversos grados, que la educación debe propiciar en los individuos, para que puedan desempeñarse como sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos de la vida social y personal. En función del desarrollo de competencias el alumno es capaz de saber, hacer, actuar y disfrutar convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas, y haciéndose cargo de las decisiones tomadas.

las competencias se van construyendo a lo largo de la vida de modo espirala-do, abarcando conocimientos generales y específicos (saber/es), capacidad para apropiarse de los conocimientos (saber conocer), destrezas y habilidades técnicas y procedimentales (saber hacer) y desarrollo de actitudes y valores (saber ser).

Acerca de qué significa ser un profesional competente, Vargas,J.( 2001, pag.1) realiza un interesante análisis acerca de la utilización del término competencia en el ámbito gerencial expresado en las definiciones anteriores y su significación desde una perspectiva psicológica. En este sentido destaca que las competencias:

• Son características permanentes de las personas.• Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o un trabajo.• Están relacionadas con la ejecución exitosa de una actividad.• Tienen una relación causal con el rendimiento laboral, es decir, no están asociadas con el éxito sino que se asume que realmente lo causan. • Pueden ser generalizadas a más de una actividad. • Combinan lo cognoscitivo, lo afectivo, lo conductual

Por otra parte y desde una perspectiva curricular las competencias permiten definir los criterios para la selección de contenidos (¿para qué y qué enseñar?), la concepción de contenidos y la forma de organizarlos (¿cómo enseñar?), su distribución en el ciclo lectivo: (¿cuándo enseñar?), el espacio (¿dónde enseñar?), las metodologías de aprendizaje: (¿cómo aprender?) y la evaluación a instrumentar (¿qué debe demostrar?)


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las competencias pueden ser generales y específicas (Galván, SM y otros. P.5)En el caso de las competencias generales se pueden diferenciar en competencias

básicas (comprensión lectora, producción oral o escrita, resolución de problemas) y competencias transversales (autonomía para el aprendizaje y destrezas cognitivas generales).

En este subtipo de competencias también podrían diferenciarse las siguientes categorías: instrumentales en las que se incluyen habilidades cognoscitivas, capaci-dades metodológicas, destrezas tecnológicas y destrezas lingüísticas; interpersonales en las que se incluyen las capacidades individuales y las destrezas sociales; y las competencias sistémicas que son las destrezas y habilidades del individuo relativas a la comprensión de sistemas complejos (unESCO, 2002, p.4).

las competencias específicas son los conocimientos y capacidades complejas e integradas propias de cada área disciplinar, en este caso particular, las que debe desarrollar el alumno en relación a los futuros campos del quehacer veterinario.

El tipo de aprendizaje que se concreta en el logro de competencias en el alumno es:• Afín al constructivismo porque el saber se adquiere en base a la construcción

permanente, reforzada por la ejercitación y la confrontación con los conocimientos previos.

• Un proceso nunca acabado y no lineal, de permanente transformación, de construcción y reconstrucción de estructuras y donde cada una es a su vez un elemento sustancial del proceso.

• Se debe aprender en base a la motivación y la necesidad de saber, incluyendo en esta dimensión al contexto académico, y también al social y cultural.

Por otra parte el desarrollo de competencias presupone el despliegue de estrategias adecuadas para la evaluación de su disponibilidad.

la constatación de dichas competencias presupone un sistema de evaluación particular que atienda a la necesidad de recolectar evidencias sobre el desempeño de los futuros profesionales, con el propósito de elaborar un juicio sobre la com-petencia evaluada y de esta forma identificar las áreas de formación que requieren ser fortalecidas.

la evaluación de competencias implica un proceso en el que se recoge, sistematiza, analiza, interpreta y usa información para tomar decisiones. Dichas acciones en un proceso formativo se relacionan al aprendizaje y el desarrollo de competencias de los estudiantes; y su objetivo no puede ser otro que de describir, discutir, valorar y remediar los errores y deficiencias del proceso formativo mismo.


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Se trata de un proceso complejo, que requiere como paso previo, y absolutamente indispensable, la definición de perfiles, estructurados en torno a conocimientos, habilidades y actitudes.

En función de los alcances del título, resulta necesario establecer los criterios de evaluación. Éstos deben detallarse suficientemente (qué evaluar, logros e indicadores de logros, entre otros) y ser claros para los estudiantes, ya que ellos son los primeros que deben poder juzgar hasta dónde dichos criterios han sido satisfechos.

Posteriormente es necesario precisar cuáles serán las demostraciones o evidencias de cada una de las competencias.

Para lograr definir y precisar los logros esperados, debe tenerse en cuenta los mismos representan lo que se desea obtener del estudiante en su proceso formativo y que debe expresarse en un desempeño, sea éste teórico, práctico o teórico-práctico. Todo logro alcanzado es un resultado. Por lo tanto, la evaluación comparará hasta dónde los logros esperados se convierten en logros alcanzados y los indicadores de logros serán las evidencias, sobre el desempeño de los alumnos.

El conjunto de logros esperados configuran los estándares respecto de los cuales el individuo será evaluado. Es por ello que deben pre-existir para poder llevar a cabo cualquier evaluación.

la recopilación de información sobre las competencias de formación profesional puede realizarse mediante diferentes instrumentos y metodologías, entre ellos, exámenes de expresión oral ó escrita, instrumento para la recopilación de opinio-nes de los alumnos, formularios para la observación de desempeños y evidencias obtenidas de diferentes trabajos.

La propuesta de formación de la FCV-UNLla carrera de Medicina Veterinaria, tiene, a partir de su reformulación en 2002,

como propósito la formación integral de un profesional cuyo perfil - generalista - estará caracterizado por una persona que posea las bases científicas y humanas fundamentales, las habilidades necesarias y las actitudes morales y creativas para procurar el bien común, en los más diversos campos de aplicación de la carrera. Estos campos son los de la salud animal, la salud pública y la producción animal.

Mediante el diseño curricular se pretende propiciar competencias profesionales que habilite al egresado a desempeñar las siguientes acciones previstas en la propuesta de formación de la FCV-unl:

• Efectuar diagnóstico, prevención y tratamiento de las enfermedades de los animales.


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• Realizar e interpretar análisis histopatológicos, bacteriológicos, parasitológicos, biológicos, químicos y físicos y técnicas de laboratorio destinadas al diagnóstico, prevención y tratamiento de las enfermedades de los animales.• Formular y elaborar específicos farmacológicos y preparados biológicos, destina-dos al diagnóstico, prevención y tratamiento de las enfermedades de los animales; certificar la calidad de los mismos y controlar su distribución y expendio. • Investigar y desarrollar preparados biológicos de origen animal aplicables en distintos usos humanos. • Investigar, desarrollar y aplicar biotecnologías para la reproducción y conser-vación de las especies animales.• Organizar, dirigir y asesorar establecimientos destinados a la sanidad animal y a la prevención, diagnóstico y tratamiento de enfermedades de los animales que afectan a la población humana. • Programar, dirigir, asesorar acerca de la conservación y utilización de recursos faunísticos autóctonos y exóticos. • Organizar y dirigir jardines zoológicos, parques y reservas de fauna autóctona y exótica. • Programar, dirigir, asesorar y controlar la producción animal.• Elaborar, aplicar y evaluar normas y criterios para la identificación, clasificación y tipificación de los animales y sus productos. • Evaluar la aptitud clínica y zootécnica de animales, a los efectos de determi-nar la pertinencia de su admisión a concentraciones de animales realizadas con distintos fines y/o para su importación y exportación. • Formular, elaborar y evaluar alimentos para consumo animal. • Organizar, dirigir y asesorar establecimientos de producción animal. • Organizar, dirigir y evaluar campañas sanitarias destinadas a la prevención, control y erradicación de las enfermedades de las distintas especies animales. • Participar en la organización de campañas destinadas a la prevención, control y erradicación de plagas y enfermedades de los animales que afecten al hombre. • Asesorar en la elaboración de normas relativas a la protección animal. • Asesorar en la elaboración de normas referidas a las condiciones higiénico-sanitarias de la producción animal y de las actividades involucradas en la pro-ducción y distribución de productos y alimentos de origen animal. • Efectuar el control higiénico-sanitario de la elaboración, procesamiento, trans-formación, conservación, transporte y expendio de alimentos de origen animal y sus derivados.• Realizar el control de residuos y deshechos de origen animal con el objeto de reciclarlos y/o evitar la contaminación ambiental.


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• Realizar estudios, investigaciones y asesoramiento relativos a la vida animal en estado de salud y de enfermedad, a la zoonosis y a las enfermedades com-partidas con el hombre, al mejoramiento de la producción animal y al control de las condiciones higiénico-sanitarias de dicha producción y de los productos y subproductos de origen animal. • Certificar el estado de salud, enfermedad y aptitudes de los animales; de los específicos farmacológicos y preparados biológicos destinados a la medicina animal y las condiciones higiénico-sanitarios de los productos animales y sus subproductos y de los establecimientos destinados a la elaboración, procesamien-to, transformación, conservación y expendio de alimentos de origen animal. • Realizar arbitrajes y peritajes referidos al valor de los animales, el estado de salud y enfermedad de los mismos; a los específicos farmacológicos y preparados biológicos utilizados para la prevención y tratamiento de las enfermedades de los animales; a la producción animal y sus productos y a las condiciones higiénico-sanitarias en las que se desarrollan las actividades involucradas en la producción y distribución de los productos y alimentos de origen animal.

¿Cómo abordamos nuestro análisis?Para determinar el grado de correlación entre las estrategias educativas instru-

mentadas por las diferentes asignaturas tendientes a fomentar el desarrollo de competencias profesionales, así como las modalidades aplicadas para evaluar las competencias logradas por los alumnos, se analizaron las diferentes planificaciones de cátedra, así como los datos obtenidos de los registros de alumnado para corro-borar los indicadores de rendimiento académico de las asignaturas en cuestión de los últimos cinco años. Posteriormente se relacionó el diseño planteado por cada espacio curricular con los modelos de evaluación instrumentados, para determinar la coherencia entre las modalidades didácticas y los mecanismos aplicados para determinar los logros de aprendizajes.

Se complementó la indagación con la aplicación de una encuesta de opinión semiestructurada sobre diversos aspectos de la propuesta formativa, aplicada a alum-nos que acreditaran el 80% de la carrera aprobada, quienes coincidentemente eran los que estaban en mejores condiciones académicas del nuevo diseño curricular.

¿Qué encontramos?Teniendo en cuenta los datos obtenidos del análisis de las planificaciones de

cátedra de diferentes asignaturas, se verificó que en la totalidad de las mismas los propósitos de los docentes atienden a la necesidad de garantizar el desarrollo


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de diferentes tipos de competencias, particularmente vinculadas a las actividades prácticas propias de las disciplinas.

Entre las prácticas desplegadas a lo largo del trayecto curricular por las diferentes asignaturas se destacaron variadas estrategias orientadas al desarrollo de compe-tencias generales y específicas. Entre ellas se destacan: manejo de instrumental específico, desarrollos de técnicas y procedimientos de laboratorio, prácticas de disección, prácticas a campo, procedimientos quirúrgicos, prácticas en establec-imientos de producción animal, en plantas frigoríficas, de elaboración de alimentos de origen animal, prácticas hospitalarias en grandes y pequeños animales, trabajos en estaciones zoológicas, entre otras.

En lo que hace al desarrollo de competencias generales se comprobó que son numerosas las asignaturas que despliegan estrategias de aprendizaje basado en problemas (8 de cada 10), también estudios de casos, así como tareas de investi-gación, búsqueda de información y producción de documentos. Del mismo modo, se evidenció la disponibilidad de espacios educativos para el trabajo con diferentes sectores socio-productivos, mediante propuestas de extensión de cátedra.

En el 25 % de las asignaturas ofrecieron modalidades didácticas orientadas al desarrollo integral del alumno.

En general, se notó una buena correlación entre los anhelos de logros por parte de los alumnos y las prácticas docentes seleccionadas para concretarlos.

Además, en lo que refiere a los tipos de recursos didácticos que se utilizaron para el desarrollo de las diversas actividades prácticas, cabe destacar que si bien se remarcó sobre la existencia de dificultades generadas por la elevada matrícula estudiantil que posee la institución, se comprobó una amplia gama de recursos utilizados para el desarrollo de experticias en los alumnos. Entre estos recursos se destacan las tecnologías de la información y la comunicación, así como materiales específicos propios de las diferentes disciplinas veterinarias.

Por otra parte, la organización de departamentos permitió la articulación horizontal de contenidos, entre las distintas asignaturas del mismo, aunque esto se verificó en menor medida, en sentido vertical.

Entre las debilidades detectadas, se destaca que sólo en el 47% de las asignaturas los rendimientos evaluativos, pueden considerarse como aceptables (pues aprue-ban entre el 51 y el 60% de los alumnos examinados), no existiendo parámetros superiores a los invocados.

En tanto el 27% de las asignaturas acreditaron rendimientos de aprobación entre el 41 y el 50 % en relación al total de alumnos evaluados por año.

El resto de las asignaturas denotaron aprobación de entre el 31 al 40% de los alumnos examinados.


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Otra debilidad comprobada a través de una encuesta de opinión a alumnos aventajados de la carrera, radicó en el hecho de que al momento de evaluar a los estudiantes en los exámenes finales, se aplicaron instrumentos de evaluación que impiden la ponderación de determinadas competencias, restando de este modo significación a algunos aprendizajes desarrollados por los alumnos (competencias para el trabajo en grupo, tipo de compromiso, responsabilidad ante las actividades encomendadas, experticia para la búsqueda bibliográfica, entre otros) . Esto permite presuponer que para la acreditación de los aprendizajes, se enfatiza específicamente en consignas destinadas sólo a comprobar la retención de conceptos. En este caso particular, la vasta disponibilidad de propuestas educativas orientadas al desarrollo de competencias profesionales sólo cobra significación en la instancia formativa, pues habilita a los alumnos a alcanzar la condición de regularidad, restándole relevancia para la instancia sumativa.

Otro aspecto desventajoso que deberá considerar la institución, tiene que ver con las condiciones en que se desarrollan las propuestas educativas. En tal sentido, existe una inadecuada relación entre el número de docentes y el de los alumnos inscriptos en las diferentes asignaturas.

Por otra parte, los pocos espacios físicos convenientemente equipados resultan insuficientes al momento de planificar determinadas prácticas educativas.

Algunos docentes, en particular del primer año de la carrera, manifestaron su preocupación por el alto índice de abandono del cursado que se evidencia en par-ticular, en el primer semestre del ciclo.

Para concluirEl análisis de las fichas académicas de las diferentes asignaturas permite concluir

que la propuesta curricular de la Facultad de Ciencias Veterinarias incluye los ejes de contenidos sustanciales para la formación de los futuros profesionales.

También se comprueba la amplia disponibilidad de modalidades de enseñanza orientadas pertinentemente al logro de competencias por parte de los alumnos.

no obstante, los indicadores de rendimiento académico de las asignaturas en los últimos cinco años denotan evidentes dificultades, expresadas en un elevado número de insuficientes en los exámenes finales y un marcado desgranamiento en especial en las primeras etapas de la carrera.

Al establecer la relación entre expectativas de logros, las propuestas instru-mentadas y los sistema de evaluación aplicados para constatar dichos logros, se comprueba una marcada inconsistencia entre las estrategias para “enseñar” y las que se aplican para “evaluar”.


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Además, si bien se concretan numerosas experiencias educativas orientadas a la formación general de los estudiantes, al momento de ponderar estas competencias no se consideran en el tipo de instrumento de evaluación sumativa que se aplica.

Como reflexión final concluimos en que la institución debe garantizar la formación de ciudadanos activos en la búsqueda del saber, capaces de poner sus conocimientos en función de la solución de problemas y de transformar la sociedad en aras de un mayor desarrollo. Para ello debe monitorear permanentemente el tipo de articulación que se produce entre los diferentes componentes del proceso de formación, así como las particularidades de los logros en función de las competencias que deben acreditar los futuros profesionales. Todo ello permitirá ajustar la oferta educativa a los estándares de calidad que se requieren para los Médicos Veterinarios, en función de las normativas vigentes y de las demandas del sector social y productivo.

Camilloni, A. 2001.Modalidades y Proyectos de Cambio Curricular en Aportes para un Cam-bio Curricular en Argentina. Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires.De alba, A. 1988. Evaluación de la Congruen-cia Interna de los Planes de Estudios (análisis de un caso) en Seis Estudios sobre Educación Superior. Universidad Nacional Autónoma de México. México.De alba, A.1991.Evaluación curricular. Confor-mación conceptual del campo. Centro de Estu-dios sobre la Universidad. México.p.116.Díaz Barriga, A. 1988. Un caso de evaluación curricular. Cuadernos del CESU. Universidad Autónoma de México. México.p.8.Galván, Sm; Gastaldi, R; Cadoche, L. 2007. Libro de Actas de las II Jornadas Nacionales y

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Bibliografía


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ResumenEl presente trabajo corresponde a un análisis descriptivo realizado en el Departa-

mento de Matemática de la Facultad de bioquímica y Ciencias biológicas (unl), a los alumnos ingresantes que cursaron Matemática General de la licenciatura en nutrición, con la finalidad de relacionar cómo condicionan los factores sociales el rendimiento académico de estos alumnos. Para esto se contó con datos estadísticos obtenidos a partir de encuestas realizadas durante los años 2009 y 2010, a cargo de tutores PACEni pertenecientes a esta unidad académica, que tienen como objetivo facilitar el desempeño académico de los ingresantes, haciendo un seguimiento de la actividades y resolviendo inconvenientes o inquietudes que puedan surgir en base a los diferentes factores sociales a los que cada alumno fue expuesto. Siendo esto de vital importancia para poder caracterizar a la población sobre la cual se trabaja, detectando sus principales fortalezas y debilidades, con el fin de poder actuar sobre ellas, en pro de una menor deserción en los próximos años.

Palabras Clave: Matemática – licenciatura en nutrición – ingresantes – Permanencia

Berta, Eugenia E.;1 Canesini, Guillermina;1 Gudiño, María de los Milagros;1 Pacheco, Georgina S.1

Presentado: 2-9-11 | Aceptado: 13-2-121 Cátedra de Matemática general, Facultad de Bioquímica y Cs. Biológicas. [email protected]; [email protected]; [email protected] [email protected]

Ingreso y permanencia: una visión desde las Becas Paceni


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Abstract“Income and stay: a view from the Paceni Scholarships”This work corresponds to a descriptive analysis developed in the Department of

Mathematics, Faculty of biochemistry and biological Sciences (unl), to the freshmen who were enrolled in General Mathematics of the bachelor of nutrition, in order to relate how the social factors determine the academic performance of these students. For this statistical data were obtained from surveys conducted during 2009 and 2010, by tutors PACEni belonging to this academic unit, aimed at facilitating the academic performance of freshmen, monitoring the activities and solving problems or concerns that may arise based on the different social factors to which each student was exposed. This is very important to characterize the population on which is working, identifying its main strengths and weaknesses, in order to act on them, in favor of a minor desertion in the coming years.

Keywords: Mathematics - bachelor of nutrition - Freshmen – Permanence


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Introducciónla constitución del rol de estudiante, implica un tipo particular de aprendizaje

y configura un proceso de construcción de significados en la participación como alumno universitario. Es importante entender los factores sociales que pueden afectar el rendimiento e inserción del ingresante dentro del ámbito universitario.

El estudiante deberá generar no solo nuevas maneras de pensar sino también nuevas relaciones sociales y culturales con sus profesores y compañeros, es decir nuevas redes de soporte social, que no siempre se logran en clases numerosas, con grupos heterogéneos. Si a esto se le agrega el desplazamiento a otra ciudad, el desarraigo del hogar y de su entorno afectivo más cercano, resultará más compleja la inclusión a este ámbito.

El estudiante deberá traspasar la barrera que se encuentra entre la escuela se-cundaria y la universidad. Deberá pasar desde un ambiente machas veces reducido, cálido, cuasi-familiar, al mundo académico universitario, mucho más cargado de participantes y de protocolos de acción, que si bien se encuentran muy bien formu-lados para poder ser llevados a cabo, representan instructivos totalmente nuevos para el ingresante. Por otro lado, también difieren ambos escenarios en la manera en que el estudiante adquiere sus conocimientos, siendo un tanto más pasiva en la escuela secundaria, mientras que ya en la universidad, es cada estudiante gestor de sus propios conocimientos, con mayores posibilidades de elección, lo que requiere de mayor organización, tanto del tiempo destinado al estudio, como del ámbito de estudio, elección de formas de cursado y organización de fechas de exámenes de a acuerdo al calendario académico. Todo esto permite observar que la complejidad de los factores involucrados en la problemática de la deserción hace difícil determinar la política general a seguir para disminuir sus índices. Sin embargo, en casi todas las universidades nacionales se implementan diferentes estrategias persiguiendo el objetivo de evitar la deserción, puesto que abandonar los estudios universitarios o terciarios causa problemas financieros a las instituciones al producir inestabilidad en la fuente de recursos, incumplimiento de metas establecidas y pérdidas de capital humano (bethencourt, 2008; Fieghen, 2005).

Actualmente existen numerosos trabajos diseñados para detectar posibles factores causales del abandono universitario en ámbitos locales. En el marco del Proyecto de investigación denominado: “Deserción temprana y tardía en la universidad” (AnPCyT nº 140/07), se identificaron factores sociales, tales como lugar de procedencia, nivel de escolaridad de los padres, lugar de residencia, composición del grupo familiar, situación laboral del alumno. Además, se detectaron factores académicos incluyendo aplazos totales, número de veces que rindió Matemática en el ingreso, promedio, número de aplazos en Matemática, que permitieron explicar dicho fenómeno.

Berta, Eugenia E. y otros | Ingreso y permanencia: una visión...

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El Sistema de Tutorías universitarias, que tiene la unl desde hace más de 6 años, está pensado como una estrategia de apoyo y de orientación que se brinda a los alumnos con la finalidad de mejorar el rendimiento en los estudios e inten-tar solucionar las dificultades que se presentan en la vida universitaria.

Ser estudiante universitario implica un proceso continuo de aprendizaje. Motivar, orientar y dar seguimiento al alumno son algunas de las tareas fundamentales en el rol del tutor, generando un nexo entre la organización general del sistema y los alumnos. Además, proporcionar información acerca de la cultura universitaria, pro-veerle herramientas que le permitan accionar correctamente dentro de la institución, para competir y actuar intelectual, afectivamente y efectivamente; ajustándose a las exigencias de cada materia en particular.

las tutorías PACEni, de carácter general y disciplinar, tienen como objetivo orientar al alumno en la adaptación al contexto curricular y social universitario, como así también asistirlo en procesos de aprendizajes para mejorar el rendimiento académico y favorecer la permanencia universitaria. A su vez, están dirigidas a fomentar autonomía del alumno ingresante y favorecer el nexo bidireccional entre el profesor y el estudiante.

A partir de las tutorías desarrolladas en la cátedra de Matemática General de licenciatura en nutrición, en la Facultad de bioquímica y Ciencias biológicas (FbCb), y en el marco del proyecto de investigación “relación entre currículo de Matemática y deserción temprana en la FbCb-unl”, se han desarrollado activida-des destinadas a detectar los problemas de inserción de los estudiantes a la vida universitaria, a disminuir los niveles de deserción, y a colaborar con los docentes de la asignatura. Esto se ha llevado a cabo a través del seguimiento de los alumnos de dicha asignatura durante el primer cuatrimestre de los años 2009 y 2010. El mismo se realizó en base a la producción de encuestas y el desarrollo de clases de consulta en forma directa y vía correo electrónico.

la encuesta es un excelente instrumento para conocer aquellas cuestiones que nece-sitamos saber de quienes ingresan al ámbito universitario y delinear a su vez, nuestro propio camino como tutores. Es una herramienta que puede ser complementada para obtener mejores resultados y que además puede proveer de datos estadísticos que proporcionen una visión de las realidades que acontecen en el grupo de estudio.

Según Krichesky (1999): “la función de tutoría se fundamenta en la importancia del conocimiento de cada grupo si se desea tener una educación más adaptada a las necesidades y dificultades de los alumnos (…)”.

Además, conocer cada grupo incluye, no sólo saber qué es lo que los ingresantes traen desde afuera, desde otras instituciones, sino también determinar qué es lo que les falta, qué situaciones o cosas les generan “problemas”.


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En la investigación, se contó con la participación del Gabinete Pedagógico de la Facultad de bioquímica y Ciencias biológicas perteneciente a la universidad nacional del litoral, en lo que concierne a la capacitación de los alumnos sobre métodos de estudio que favorezcan su desarrollo académico, permitiendo fortalecer sus habilidades e incorporando técnicas elementales de estudio.

Material y MétodosTipo de estudio Se llevó a cabo un estudio de tipo transversal descriptivo.

PoblaciónAlumnos pertenecientes al primer año de la carrera licenciatura en nutrición,

de la Facultad de bioquímica y Ciencias biológicas de la universidad nacional del litoral, que cursaron durante el primer cuatrimestre del 2009 y 2010 la asignatura Matemática General

Muestra 252 de 259 alumnos en el año 2009101 de 154 alumnos en el año 2010

InstrumentoSe realizaron encuestas a los estudiantes de primer año de la carrera licenciatu-

ra en nutrición que cursaron la asignatura Matemática General durante el primer cuatrimestre, tanto de 2009 como de 2010. las encuestas fueron realizadas en las cinco comisiones de coloquio, organizadas por la cátedra de Matemática; asig-nándose un tutor responsable a cada comisión de coloquio.

En el año 2009, la encuesta fue de carácter opcional debiéndose completar con los datos personales de cada alumno, en contraposición al 2010 donde se reali-zaron de manera anónima. En general, se recopiló información acerca del lugar de procedencia y de residencia durante el ciclo lectivo, tipo de educación obtenida, becas solicitadas, año de ingreso a la carrera y año de aprobación del curso de ingreso de Matemática. Además, se identificó la materia que más dificultad ocasionó durante el primer cuatrimestre y, dentro de la asignatura de Matemática, aquellos temas que le resultaron complejos. Por otro lado, se evaluó la asistencia a clases de consulta propuestas por la cátedra de Matemática, la concurrencia a institutos privados o academias de apoyo estudiantil y las horas diarias dedicadas al estudio de la asignatura. Se averiguó sobre la condición de recursante de Matemática General, la situación laboral actual y antecedente de ingreso a carreras previas.


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los datos académicos fueron obtenidos mediante la observación de los registros con los que cuenta la Facultad de bioquímica y Ciencias biológicas, de las notas de exámenes parciales y finales de los alumnos que cursaron Matemática General.

A diferencia de la encuesta realizada en 2009, en el corriente año se implementó dentro del modelo de encuesta, preguntas adicionales sobre el desempeño de cada alumno en la Escuela Secundaria. Se abordaron cuestiones como materias adeu-dadas al final de cada año lectivo durante el secundario, como también, la materia que más tiempo de estudio le demandó y sus razones. Se indagó además, el año durante el cual se cursó Matemática por última vez en la secundaria, los temas que más le gustaron y si los volvió a ver durante el curso de ingreso.

Con el fin de evitar que los alumnos se vean condicionados a responder a la en-cuesta con datos irreales, se ha decidido en este último año implementarla de manera anónima, porque en este caso, el contenido de las preguntas abarcó información precisa sobre su rendimiento en el secundario y su desarrollo durante el cursado de la materia. Esto tuvo como objetivo de dejar de lado cualquier pensamiento que los llevara a asociar que sus resultados finales y parciales obtenidos en Matemática General podrían verse influido por sus repuestas.

Además, de la realización de encuestas y del desarrollo de esta investigación, se ha efectuado un seguimiento de los alumnos a través de clases de consulta, grupos de estudio, vía correo electrónico y en forma personalizada, para facilitar su desempeño dentro del ámbito universitario. Por otro lado, se han llevado a cabo presentaciones orales a cada comisión sobre el plan de estudios, las implicancias de la carrera y el sistema de manejo académico (dentro de la institución y en forma virtual), y los requisitos necesarios para permanecer en el sistema universitario.

la respuesta por parte de los alumnos ante las actividades propuestas fue satisfactoria, ya que los mismos pudieron expresar sus dudas e inquietudes con respecto a la materia y la carrera en general, las cuales fueron despejadas a partir de la labor tutorial.

Resultados Cohorte 2009En cuanto al tipo de escuela de la cual provienen los ingresantes, un 49% del

total realizó sus estudios secundarios en una Escuela Pública. Teniendo en cuenta las terminalidades obtenidas, Ciencias naturales representa un 35%, Economía un 25% y humanidades sólo un 16%, entre otras.


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También se ha analizado la asistencia de los estudiantes a las clases de consulta propuestas por la Cátedra de Matemática General, obteniendo que sólo un 34% se vió interesado en participar de las mismas. Dentro de las razones por la cual no asistieron a las consultas, predominó con un 48% la consulta a otras personas, y un 38% por falta de tiempo. El gran porcentaje de ingresantes que no asistió a la propuesta, puede tener correlación con el 35 % de los alumnos que se hacen preparar en institutos o academias.

Se indagó además las horas de estudio dedicadas a Matemática; el mayor por-centaje de alumnos respondió, en un 42%, que le brinda a la asignatura de 1 a 3 horas de su tiempo diario.

Se observa que los estudiantes le dedican pocas horas del estudio de la disciplina. Sin embargo, sólo un 13% trabaja.

un 53% de los encuestados alegó haber rendido más de una vez el curso de ingreso de Matemática para poder cursar Matemática General del primer año de la carrera lic. en nutrición.

Además, se evaluó la condición de recursante de los alumnos, obteniendo que un 24% de los mismos ha cursado más de una vez la asignatura.

Terminalidad obtenida en el secundario

Naturales

humanidades

Orientación docente

s/d

Economía

Comunicación, Arte y Diseño

Técnica


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Cohorte 2010Entre las terminalidades obtenidas, Ciencias naturales representa el 31%, Eco-

nomía un 39% y humanidades un 16%, entre otras.

Es relevante además, el hecho de que un alto porcentaje (41%) de alumnos adeudaron materias durante la secundaria.

Cerca del 20% de los alumnos encuestados no han recibido el dictado de Ma-temática durante el último año del secundario, pudiéndose correlacionar esto con un 47,5% de los ingresantes que debieron rendir el ingreso a la carrera más de una vez.

Podemos destacar que de la muestra de 101 alumnos que cursaron Matemática General, 22 de ellos son recursantes de la materia.

Al analizar la asistencia de los estudiantes a las clases de consulta propuestas por la Cátedra de Matemática General, se obtuvo que un 73% no participó de las mismas, aumentando este valor en proporción al 2009. Dentro de las razones por la cual no asistieron, predominó en un 22% la consulta a otras personas, y un 20% por falta de tiempo; valores similares se visualizaron en el estudio del año anterior.

En cuanto a la concurrencia de los alumnos a institutos particulares o academias de apoyo extracurricular, se observa una disminución del 13% con respecto al año 2009

un dato importante a remarcar es el escaso tiempo de estudio que en general le dedican los alumnos a preparar la materia. las encuestas demuestran que el

Terminalidad obtenida en el secundario

Cs. Naturales

docente

Economía

técnico

Humanidades

s/d

Comunicación


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67% de ellos solo estudian entre 1 y 3 horas por día, porcentaje aún mayor que los datos obtenidos en el estudio anterior. Este resultado no se correlaciona con el bajo porcentaje de ingresantes que trabaja, representado por un 11%.

Al final del cursado, gracias a los datos recopilados de los registros de la facultad en cuanto a exámenes parciales y finales, notamos que en el año 2010 el porcentaje de alumnos que no cursaron la materia o que abandonaron antes de rendir el primer parcial aumentó en un 10%. También, el porcentaje de ingresantes que quedaron libres fue mayor durante el año lectivo 2010. Sin embargo, un dato importante a destacar es que en el año 2009 hubo más alumnos que quedaron en condición de regular. respecto a aquellos estudiantes que tuvieron posibilidades de promocionar la asignatura, sólo aumentó un 3% en el año 2010.

Conclusión En vista de los resultados obtenidos en el presente trabajo, se observó que pese

a la escasa variabilidad de los datos de ambos estudios, existen factores que deben destacarse, ya que pueden ser condicionantes de la mayor deserción universitaria observada durante este último año. Entre ellos, la terminalidad obtenida en el se-cundario y la influencia de esta elección en el hecho de tener dentro de su currícula, Matemática en el último año. Considerando esta necesaria para poder abordar los contenidos requeridos por Matematica del ingreso, la cual conlleva serias dificul-tades en los alumnos, visualisandose esto en la gran cantidad de veces que deben

Rendimiento académico 2009 - 2010

%

60,0

50,0

40,0

30,0

20,0

10,0

0,0

aban

dona

ronlib

res

regula

rizaro

n

prom

ocion

aron

2009

2010


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rendir este curso de articulación; y condicionando luego estos resultados, el bajo rendimiento en Matemática General durante el primer año de la carrera.

En el presente año, en contraposición al anterior, se observa una mayor cantidad de alumnos que dedican pocas horas al estudio de la asignatura, y una menor asis-tencia a clases de consulta, dando esto como resultado una menor proporción de alumnos en condición regular. Mientras que aquellos estudiantes que lograron una mejor inserción, pudieron superar la instancia de promoción. Podemos afirmar que las horas de estudio que los alumnos dedican no son las suficientes, como para poder incorporar los conocimientos necesarios, ya que para poder adquirir la información necesaria para poder superar una instancia de examen se necesitan de 3 a 4 horas diarias, y según los registros de las encuestas realizadas el mayor porcentaje de los alumnos solo estudia menos de 3 horas diarias. Se ha determinado que de las 3 o 4 horas diarias de estudio, solo 10 minutos poseen la intensidad como para incorporar conocimientos a largo plazo, lo que se logra a partir de la relación que realiza el aparato cognitivo del sujeto con los conocimientos y experiencias previas que el ya posee, lo que le va a permitir lograr un nuevo conocimiento que perma-necera en su memoria por más tiempo, los que utilizará al momento del examen para demostrar sus conocimientos incorporados.

A partir de estas conclusiones, destacamos que uno de los principales objetivos de las tutorias es poder caracterizar a la población sobre la cual se trabaja, detectando sus principales fortalezas y debilidades, para poder actuar sobre ellas, en pro de un mejor rendimiento académico y una menor deserción en los próximos años.

Como becarias PACEni observamos la necesidad de seguir trabajando junto con los alumnos ingresantes, renovando estrategias y metodologías de trabajo que nos lleven a mejores bases para una adecuada inserción universitaria y adaptación a las exigencias de la materia y la carrera en general.

Destacamos la importancia de poder crear un espacio físico, donde sea posible implementar nuestras actividades, generando un ámbito de estudio y de desarrollo personal para los alumnos, que permita incentivar el interés en la materia, crear un clima de confianza y de intercambios de ideas.

A partir de esta investigación y de la experiancia tutorial pudimos establecer bases para el nuevo ciclo 2011-2012, que permitirán mejorar nuestro desempeño y recopilar nuevos datos sobre el rendimiento académico de los estudiantes de la FbCb, y sobre la eficacia de nuestra labor.

nuestros agradecimientos a Stella Vaira, liliana Continni, Marcela Manuale, y a la Cátedra de Matemática General por su colaboración e interés en el desarrollo de esta investigación y su significativo aporte de conocimientos.


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Bibliografía


Revista de Publicaciones de Investigación en … · conocimiento, pero contrasta con el escaso...

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