Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones file(1968) en su hip tesis de la...

Revista de Psicología del Trabajo y de las

Organizaciones

ISSN: 1576-5962

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Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid

España

ARAMBURU-ZABALA HIGUERA, LUIS

Entrenabilidad como predictor del aprendizaje en un curso de electricistas

Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones, vol. 19, núm. 3, 2003, pp. 307-318

Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid

Madrid, España

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REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES 307

Experiencia

Entrenabilidad como predictor del aprendizaje en un cursode electricistas

Trainability as a predictor of learning in the trainingof electricians

LUIS ARAMBURU-ZABALA HIGUERADepartamento de Sociología y ciencia Política. Facultad de Ciencias Sociales y Jurídicas.

Universidad Carlos III de Madrid

RESUMEN

En este trabajo se analiza un test de aprendizaje en el marco general del diseño de tests demuestras de conducta y se discuten sus implicaciones para la evaluación y orientación de losaspirantes a los cursos de Formación Ocupacional. Se presentan los resultados de un estudiolongitudinal donde se examina un nuevo test de aprendizaje para Electricistas desde dos pers-pectivas. Por un lado se analiza su valor predictivo respecto al rendimiento de los alumnos enun curso ocupacional de Auxiliar Electricista, y por otro se estudia el impacto adverso porgénero, esto es, el grado en el cual el nuevo test produce tasas de selección sustancialmentediferentes en los aspirantes de uno y otro sexo. Los resultados indican que el test tiene unnivel aceptable de validez predictiva en un periodo de tres meses y no produce impactoadverso en el subgrupo de mujeres aprendices. Por último, se discuten los diferentes usos delas pruebas de aprendizaje en los programas de Transición a la Vida Activa dirigidos a jóve-nes sin cualificación.

ABSTRACT

A trainability test is examined in the more general perspective of work sample testing, andits implications for the career counselling and asessment of the participants in a VocationalTraining Course of Electricity are discussed. Results of a longitudinal research with the newtrainability test are discussed from two different perspectives. First, we analyze its predictivevalue in connection with training performance in a training programme for Electricians, andthen we study the possible gender adverse impact of the predictor, i.e., to what exent the newtest produces different selection rates for men and women. Results indicate that the test hasan acceptable level of predictive validity over a 3 month period and does not exhibit adverse

Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones - 2003Volumen 19, n.º 3 - Págs. 307-318

INTRODUCCIÓN

El enfoque de evaluación mediantemuestras de conducta fue propuesto por pri-mera vez por Wernimont y Campbell(1968) en su hipótesis de la “consistenciaconductual”. A lo largo de los años, eseenfoque se ha concretado en numerosaspruebas profesionales que han demostradouna validez predictiva tan alta o mayor quelos clásicos tests de inteligencia y aptitudes(Robertson y Kandola, 1982; Smith, 1991).Asher y Sciarrino (1974) presentaron la pri-mera revisión sistemática de las pruebas detipo muestras de conducta y defendieron suconcepto de “correspondencia punto porpunto” entre el predictor y el criterio, lo quesignifica que cuanto más parecidas sean laspruebas de selección a las conductas labo-rales mayor será su validez. Estos dos auto-res señalan que las muestras de conductapredicen bien el rendimiento laboral y eléxito en los programas de formación profe-sional. Por ejemplo, usando como criterio laeficacia en el trabajo, el 43% de los coefi-

cientes de validez de las pruebas motóricasobtenían un coeficiente de validez de 0.5 osuperior, mientras que sólo lograban esenivel el 28% de los tests de inteligencia. Sinembargo, los datos de Asher y Sciarrino nose basan en una comparación directa entretests de inteligencia y tests de muestras deconducta, sino en series de resultados obte-nidos de forma independiente. Por otraparte, los escasos estudios donde se realizauna comparación directa tienden a demos-trar la superioridad de las pruebas de tipomuestras de conducta (Gordon y Kleiman,1976; Aramburu-Zabala, 2001; Aramburu-Zabala, 2003).

Los tests de aprendizaje o “entrenabili-dad” (trainability tests) son un subgrupodentro de las muestras de conducta y se usanen la selección de alumnos en los cursos deformación profesional (Robertson y Downs,1989). Hay una diferencia importante entrelos tests convencionales de muestras de con-ducta y los tests de aprendizaje. En los testsconvencionales se presupone una experien-

«Entrenabilidad» como predictor del aprendizaje en un curso de electricistas

308 REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES

effect against women. Finally, we discuss the altyernative uses of this type of assesment pro-dedures in the framework of the programmes of Transition into working life for young unem-ployed.

PALABRAS CLAVE

Formación Ocupacional, Acceso a la Formación, Igualdadde oportunidades, Evaluación del personal.

KEY WORDS

Vocational Training, Access to Training, Equal Opportu-nities, Personnel Assessment.

cia previa en el oficio y se espera que elaspirante realice la tarea sin ayudas, porejemplo, soldar una pieza de metal; conducirun vehículo, etc. La formación y el aprendi-zaje no juegan ningún papel en el proceso deevaluación. En los tests de aprendizaje elaprendizaje de la tarea o procedimiento esparte del proceso total de evaluación. Enparticular, el enfoque del “minicurso”(Reilly y Manese, 1979; Reilly e Israelsky,1988) presupone un periodo de aprendizajeestructurado de unas horas para que los can-didatos se familiaricen con las tareas que seaprenden en el curso completo. Desde esaperspectiva, el minicurso y los tests deaprendizaje son un procedimiento de selec-ción para los cursos y una ayuda en la orien-tación laboral de los desempleados (Aram-buru-Zabala, 2003).

Los primeros trabajos sobre los tests deaprendizaje se desarrollan en la década delos sesenta (Downs, 1970; Siegel y Berg-man, 1975). En Europa, esos tests se hanusado en múltiples oficios y sectores de laindustria y servicios y existen dos revisio-nes sobre la validez, impacto adverso yrespuesta de los candidatos a estas pruebas(Robertson y Downs, 1979; 1989).

La investigación sobre este tipo de prue-bas ha tenido algunos altibajos. Muchosinvestigadores han destacado la alta validezpredictiva en comparación con los predicto-res clásicos usados para seleccionar alumnosde cursos ocupacionales (Robertson y Down,1979, 1989; Callinam y Robertson, 2000).Además, se ha comprobado que los tests deaprendizaje son bien aceptados por la mayo-ría de los aspirantes, un resultado que pareceestar en relación con su mayor «validez apa-rente» y la creencia de que estas pruebas«discriminan menos» (Robertson y Dwons,ibd.). Por otro lado, es cierto que la validezse atenúa con el tiempo y el tamaño de las

correlaciones está bastante influido por laduración del período de seguimiento(Robertson y Kandola, 1982). Sin embargo,hay que recordar que la atenuación no esespecífica de este tipo de pruebas: más bienes una limitación de la mayoría de los pre-dictores, incluidos los tests convencionalesde inteligencia y aptitudes (Aramburu-Zaba-la, 2001).

En España, la investigación y uso depruebas de aprendizaje es muy reciente, ytiene que ver con la preocupación por la faltade validez de los predictores usados en cur-sos de Formación Ocupacionl y la elevadatasa de rechazos de las mujeres (Fernández yAramburu-Zabala, 2001b). aunque hay noti-cia del uso de pruebas profesionales y testsbasados en muestras de conducta por partedel Inem (Inem, 1998; Inem, s/f) y otros ser-vicios pùblicos de empleo, las informacionessobre diseño y uso de tests de aprendizajeson muy limitadas. En los últimos años, unequipo de investigadores y psicólogos apli-cados ha desarrollado pruebas para aspiran-tes a cursos en las áreas de Administración yOficinas (Aramburu-Zabala y casals, 2001),Metal-Mecánica (Aramburu-Zabala, 2003;Aramburu-Zabala y Casals, 2003); Madera(Aramburu-Zabala y Casals, en prensa) yotros.

Los resultados de estos trabajos, muchosde ellos desarrollados en ocupaciones «tradi-cionalmente masculinas», son coherentes enmuchos aspectos con los que se encuentranen otros países, sobre todo en los EstadosUnidos. En general, la validez predictiva esalta cuando se trata de predecir el rendimien-to y el éxito en programas de formación cor-tos y los índices obtenidos superan amplia-mente a los de los tests clásicos de aptitudes(Aramburu-Zabala y Casals, 2001). Un datoimportante de estas investigaciones es que seha llevado a cabo una comparación directa

L. Aramburu-Zabala Higuera


entre tests de aptitudes y pruebas de aprendi-zaje, a diferencia de los trabajos realizadosen otros países donde se recurre habitual-mente a la comparación de series de datosindependientes. Por último, la ausencia casitotal de impacto adverso de género en distin-tos oficios y cursos profesionales es un datoa retener en vista de las recientes regulacio-nes antidiscriminatorias en la Unión Europea(p.e., la Directiva 2002/73/CE), que obligana las empresas a justificar sus procedimien-tos cuando hay una desproporción evidenteentre las tasas de selección de hombres ymujeres.

Desde el punto de vista legal, una pruebade selección produce impacto adverso cuan-do la tasa de selección de las mujeres es másbaja que la tasa de los hombres (Fernández yAramburu-Zabala, 2001ª; 2001b; Aramburu-Zabala y Casals, 2001). En la Unión Euro-pea, el impacto adverso se considera indiciode discriminación indirecta a raíz de laDirectiva sobre igualdad entre hombres ymujeres en el acceso al empleo y la forma-ción (Directiva del Consejo 2002/73/EC). Enel caso de los tests de aprendizaje, los méto-dos más usuales para estimar el posibleimpacto adverso contra las mujeres son eltest chi-cuadrado y el test zD de diferencia deproporciones. De acuerdo con el principio deinversión de carga de la prueba, la despro-porción de resultados de hombres y mujerespuede poner en marcha una demanda pordiscriminación indirecta de género, lo queexplica el interés de las organizaciones haciaeste tipo de pruebas a la hora de evaluar alpersonal y a los demandantes de empleo.

En este trabajo nos planteamos el dise-ño y validación de una prueba de aprendi-zaje que se aplica al final de un “mini-curso” de orientación de cinco horas. Estaprueba es similar a los ejercicios que seusan en las primeras etapas de los progra-

mas formativos para jóvenes entre 16 y 21años del tipo Escuelas Taller y Casas deOficios (Inem, 2001), que combinan for-mación ocupacional y trabajo en prácticas.El desarrollo de predictores de alta validezy la evaluación sistemática del aprovecha-miento en los cursos son dos herramientasde gran valor para orientar a los jóveneshacia ocupaciones donde tienen posibili-dad de obtener un rendimiento aceptable(Isaacson y Brown, 1993; Aramburu-Zaba-la y Casals, 2001).

Objetivos

El objetivo de este estudio era validar yanalizar el impacto adverso de una pruebade aprendizaje como predictor del rendi-miento en un curso de Auxiliar de Electri-cidad. Para ello se precisaba un análisis delcontenido del curso y la selección de unatarea representativa. La nueva prueba se hapilotado con aprendices que finalizan unminicurso de 5 horas, que sirve de intro-ducción al programa de formación ocupa-cional de Auxiliar de Electricista que tieneuna duración de 260 horas (tres meses).

MÉTODO

Construcción de la prueba

En la construcción de la prueba deaprendizaje de Auxiliar Electricista, AEL,se han seguido las normas del procedi-miento USES (Plumbee, 1985). En primerlugar, se analizaron las funciones y tareasdel Auxiliar Electricista con entrevistas,análisis documental y observación directade operarios. A continuación se hizo unlistado de objetivos “críticos” para la for-mación ocupacional y ejemplos de activi-dades y resultados. Con ayuda de expertos



se realizaron inferencias acerca de lashabilidades necesarias para realizar elcurso ocupacional (EE-0001) y se elaboróun inventario de muestras de conductarepresentativas. Se usó un segundo grupode expertos para validar el inventario y lasmuestras de conducta. El siguiente pasoconsistió en la elección del ejercicio prácti-co, el cual debía reunir tres condiciones:aplicabilidad, dificultad básica y pertinen-cia. Como tarea representativa se eligió lainstalación de una toma de antena para TV.Los expertos asumían que un rendimientode este tipo puede predecir de forma efec-tiva el rendimiento en el curso de AuxiliarElectricista EE-0001, el cual se evalúa conun examen consistente en el montaje yreparación de dos instalaciones eléctricas.

Una vez elegido el ejercicio, se proce-dió a la especificación del formato de laprueba, que incluye tres componentes:

a) Instrucciones claras sobre el ejerci-cio, con indicaciones precisas respecto a laforma de realizarlo, para que no hayadudas en cuanto al trabajo a completar, losaspectos que se tienen en cuenta en la eva-luación de la tarea y el tiempo disponible.

b) Un check-list u hoja de evaluaciónque refleja el dominio que tiene el apren-diz de los diferentes aspectos del procesooperativo. Atendiendo a las indicacionesde los expertos, el check-list incluye loserrores críticos que pueden cometerse en lainstalación de la toma de antena.

c) Un esquema para orientar al apren-diz en las distintas etapas del examen. Ensu elaboración contamos con el materialelaborado por los monitores de Electrici-dad de la Casa de Oficios, que trabajaronen colaboración con el grupo de expertos.

Muestras

La muestra inicial estaba compuesta por173 jóvenes entre 16 y 21 años, de los que165 completaron el curso de 260 horas enuna Casa de Oficios de Cantabria. La mues-tra final constaba de N = 165 alumnos delos que 58 (35%) eran mujeres y 107 (65%)varones. La mediana de edad era de 18 añosy con un nivel de estudios de EGB o Prima-ria y siete graduados en Formación Profe-sional de Grado Medio. Este nivel es equi-valente a los grados 1 y 2 de la UniónEuropea, es decir, la enseñanza primaria yla secundaria postobligatoria técnica. Elestatus socioeconómico familiar estimado apartir de la ocupación paterna puede definir-se como bajo y medio-bajo. Todos los aspi-rantes habían sido preseleccionados en basea su inscripción en las Oficina de Empleo,edad, diploma académico y deseo de tomarparte en el programa, entre otras variables.Como requisito adicional, se pedía no tenerexperiencia en el oficio de Electricista y nohaber tomado parte en programas de forma-ción similares al curso EE-0001.

Predictor. Test de aprendizaje AELpara Auxiliares Electricistas

El test AEL tiene dos partes, demostra-ción y realización práctica. El conjunto dela prueba dura tres cuartos de hora, conmedia hora para el examen propiamentedicho. En primer lugar se efectúa unademostración ante un grupo de ocho alum-nos/as del curso de Auxiliar Electricista de260 horas que acaban de completar unminicurso introductorio de 5 horas. El con-tenido del minicurso se refiere a los proce-dimientos básicos de instalación y repara-ción de cableados. La demostraciónconsiste en instalar una toma de antenapara TV, lo que supone hacer una nueva



conexión y la instalación de la toma. Actoseguido se pide a los alumnos/as que reali-cen esa misma tarea sin ayudas. En estemomento entran en juego otros cuatromonitores de manera que cada monitorevalúa el trabajo de dos alumnos/as.

Para completar la prueba los alumnos/ashan aprendido a aislar los cables, fijar loshilos y atornillar tomas en superficie. Encuanto a herramientas, la prueba exige eluso del pelacables, cutter, destornillador yregletas. Asimismo, en la prueba sedemuestra la habilidad para completar unaserie de operaciones básicas: fijar los por-tacables con clavos, pelar el cable coaxial,doblar la malla metálica y tender el cablea-do. La prueba se corrige mediante uncheck-list de errores con una puntuaciónmáxima de 30 puntos (ningún error) ymínima de cero (30 errores).

Criterio

El criterio usado en este estudio es lapuntuación obtenida en el examen prácticoque tiene lugar al finalizar el curso básicode 260 horas de Auxiliar Electricista (EE-0001), dentro de la Familia Profesional deElectricidad y Electrónica. La puntuaciónen el criterio se obtiene de forma indepen-diente y consiste en una prueba práctica demontaje y reparación de dos instalaciones

eléctricas en condiciones estandarizadas.La escala de calificación en el criteriooscila entre uno (aptitud mínima) y nueve(máxima competencia).

Análisis

Como descriptivos del grupo, se calcu-laron las medianas y la amplitud de laspuntuaciones obtenidas por los 165 alum-nos en el predictor y el criterio. El esta-dístico “H” se usó para estimar la signifi-cación de las diferencias de los valorescentrales de hombres y mujeres en esasmismas variables. La fiabilidad de lapuntuación individual en la prueba AELse calculó mediante el coeficiente Alpha.Igualmente se calculó la validez empíricay corregida del predictor con el coefi-ciente de correlación de Pearson. Porúltimo, el impacto adverso del predictorse estimó mediante los tests de chi-cua-drado y zD .

RESULTADOS

I. Descriptivos de la muestra.

Las Tablas 1 y 2 muestran las medianasy la amplitud de los subgrupos 1 (varones)y 2 (mujeres). La Tabla 3 muestra la signi-ficación de las diferencias entre los valores



Tabla 1. Mediana y amplitud en el predictor, tests de aprendizqaje AEL. Subgruposde varones y mujeres y grupo total.

N Mediana Amplitud

Grupo 1. Varones 107 16,915 20,311Grupo 2. Mujeres 58 17,314 18,727Grupo Total 165 17,003 20,655

centrales de ambos subgrupos en el predic-tor y el criterio. Usando el estadístico “H”no se registraron diferencias significativasentre los dos grupos en esas variables conun Alpha/2 = .05.

Como puede apreciarse, el estadístico“H” indica que no hay diferencias estadís-ticamente significativas en los valores cen-trales de los aprendices varones y mujeresen el test de aprendizaje. Eso significa que



Tabla 2. Mediana y amplitud en el criterio, examen práctico al finalizar el cursocompleto. Subgrupos de varones y mujeres y grupo total.

N Mediana Amplitud

Grupo 1. Varones 107 5,841 7.504Grupo 2. Mujeres 58 5,793 6,993Grupo Total 165 5,801 7,759

Tabla 3. Comparación entre los valores centrales del predictor AEL y el criterio(examen práctico) en los subgrupos de varones (N = 107) y mujeres (N = 58)

Prueba Valor del estadístico “H” Probabilidad

AEL 1,734 gl = 1, p > .05Examen 0,619 gl = 1, p > .05

Tabla 4. Test de aprendizaje AEL. Prueba de independencia de chi-cuadrado 2;con N = 165 candidatos “teóricos”

Resultados en la Selección

Observadas Seleccionados No Seleccionados Total FilasEsperadas

Varones 40 67 10742.8 64.2

Genero

Mujeres 26 32 5823.2 34.8

Total Columnas 66 99 165

2 chi-cuadrado (1, N = 165) = 0.8685, p > .05.

en conjunto los hombres y las mujerestienden a obtener resultados similares en laprueba AEL.

II. Análisis del impacto adversode género.

La evaluación del impacto adverso serealiza con la prueba de independencia dechi-cuadrado y el test zD, que evalúa lasignificación de diferencias entre propor-ciones pre y postselección de las mujeres.Se utilizan dos pruebas independientes yaque su fundamento estadístico es distintoy, en ocasiones, pueden producir resulta-dos diferentes (Morris y Lobsenz, 2000).Para valorar el posible impacto adversodel género recurrimos a una simulaciónbasada en la mediana de las tasas deselección de los cursos de la Familia“Electricidad-Electrónica” ( 40%). Esaestimación nos permite calcular qué suce-dería si el test de aprendizaje se usa comoprocedimiento de selección para el cursocompleto, en vez de admitir a todos losaspirantes.

El test de independencia chi-cuadradonos indica si las distribuciones de los varo-nes y mujeres en el proceso de selecciónson independientes entre sí. Eso significaque la distribución de frecuencias de lasmujeres será similar en todos los niveles

de la variable “resultado de la selección”si el género (varón/mujer) y el resultado(selección / no selección) no están asocia-dos. Por consiguiente, la independencia delas variables puede interpretarse comoausencia de impacto adverso en el testAEL. La Tabla 4 muestra los resultados dela prueba de independencia entre las dosvariables.

El chi-cuadrado obtenido vale 0.8237.El valor de este estadístico es menor que elumbral crítico de 3.841. Eso supone que, alnivel de confianza del 95%, los resultadosdel test de aprendizaje AEL están libres desesgo. Por tanto, la prueba de independen-cia demuestra que no hay impacto adversode género en el predictor.

Por otro lado, el test ZD permite compa-rar la proporción de mujeres seleccionadasy la proporción de mujeres del grupo ini-cial de aspirantes, para una tasa supuestadel 40%. En el test ZD:

r = número de Mujeres Seleccionadas.n = número de Seleccionados (Varones

y Mujeres).p = proporción de Aspirantes Mujeres.q = proporción de Aspirantes Seleccio-

nados.

En nuestro caso y usando el test AELobtenemos los resultados de la Tabla 5.



Tabla 5. Test ZD para diferencias entre proporciones independientes.Test de aprendizaje AEL; N = 165 candidatos.

r = 26n = 66p = 58 / 165 = 0.352q = (26 + 40) / (58 + 107) = 0.4

ZD = 0.932

En el test ZD la proporción de mujeresseleccionadas está 0.932 desviaciones porencima de la proporción de aspirantesseleccionados, hombres y mujeres. En gene-ral, en ese test cualquier resultado inferior ados desviaciones típicas (sic) suele conside-rarse “no significativo”. Por consiguiente,ese resultado sugiere que, si usamos el testAEL en la selección, no se produciría unimpacto adverso contra las mujeres.

III. Fiabilidad y validez del predictor

Las Tablas 6 y 7 nos ofrecen datossobre la fiabilidad y validez predictiva deltest de aprendizaje.

La Tabla 6 sugiere que los índices defiabilidad son altos y significativos entodos los casos, oscilando entre r = 0.768 yr = 0.862. Además, la Tabla 7 nos indica

que el índice de validez del test de aprendi-zaje es elevado; en otras palabras, esaprueba predice de forma adecuada el ren-dimiento en el curso completo de 260horas, tanto si consideramos el coeficientede validez empírica (0.429; p < .001) comola corregida (0.454 corregido por falta defiabilidad; p < .001).

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

En las páginas anteriores hemos descri-to un procedimiento de evaluación conpruebas de aprendizaje cuyo fundamentoes la hipótesis de la consistencia conduc-tual de Wernimont y Campbell (1968), es

decir, la idea de que “el mejor predictordel rendimiento es el propio rendimiento”.El objetivo inicial era obtener muestras deconducta del curso completo para predecir



Tabla 7. Validez del predictor AEL1 empírica (sin corregir) y corregida por falta de fiabilidad

Coeficiente de validez

Prueba Empírico Corregido

Grupo Total 0.429 0.454

1 Correlación positiva y significativa (p < .001; bidireccional).

Nota: el coeficiente de validez corregido tiene en cuenta la falta de fiabilidad del criterio.

Tabla 6. Fiabilidad del test de aprendizaje AEL1

Prueba Consistencia interna 2

Grupo 1. Varones 0.768Grupo 2. Mujeres 0.831Grupo Total 0.862

1 Todas las correlaciones son positivas y significativas (p < .001; bidereccional).2 Coeficiente Alpha de Cronbach.

el aprovechamiento final en el programade formación de Auxiliares Electricistas.Para ello hemos aplicado una metodologíasimilar a la del USES norteamericano(Plumbee, 1985). Un punto importante deesa metodología es la elaboración por unequipo de expertos de una lista de habili-dades que pueden ser aprendidas en unmini-curso de cinco horas.

Las muestras elegidas para el test nosólo reproducían las tareas que, en otronivel de complejidad, deben ejecutarse alfinal del curso, sino que estaban diseñadasde forma que los jóvenes sin experienciapuedan completarlas. Por consiguiente, laprueba se centra en las habilidades quenecesitan poseer los futuros aprendices yes indicativa de la “entrenabilidad” o capa-cidad de aprendizaje individual. Eso impli-ca eliminar un conjunto de destrezas queexigen un entrenamiento más extenso, demodo que puedan usarse con aspirantesque no tienen experiencia.

En el presente estudio nos proponíamosdos metas, la validación del test de apren-dizaje y el análisis del impacto adverso porgénero. Respecto al primero, se ha utiliza-do una estrategia de validación predictivausando con el test de aprendizaje comopredictor y el rendimiento en el cursocomo criterio. Los resultados de la compa-ración entre la prueba AEL y la califica-ción final indican que aquélla predice bienel rendimiento en el curso completo, conuna correlación significativa de 0.454 parael Grupo Total (p < .001) . Esos resultadossugieren que es posible medir de formafiable y válida la capacidad de aprendizajeen tareas psicomotrices mediante tests demuestras de conducta. La ventaja de esteprocedimiento respecto a los tests clásicosradica en su alta validez aparente y en quedan a los aspirantes la oportunidad de exa-

minar su propia competencia (Callinam yRobertson, 2000). Por consiguiente, laprueba AEL puede considerarse un instru-mento de selección para los cursos ocupa-cionales y una ayuda para la orientaciónlaboral de los desempleados. Asimismo,este tipo de tests puede ahorrar tiempo ydinero a los servicios de empleo, al permi-tir la detección temprana de los jóvenescon menos capacidades y su encuadra-miento en otras ramas profesionales.

El segundo objetivo tenía que ver con elimpacto adverso del test de aprendizaje,como indicador de discriminación indirec-ta contra las mujeres que aspiran a los cur-sos. Mediante un supuesto basado en lastasas de selección que son habituales enesos cursos hemos comprobado que el testAEL carece de impacto adverso de género,tal como lo definen los psicólogos organi-zacionales (ITC, 2000). La ausencia deimpacto adverso es una garantía de que lasmujeres no son excluidas de los cursos quepreparan para las ocupaciones tradicional-mente masculinas, y elimina posiblesdemandas en base a la Directiva2002/73/EC (Aramburu-Zabala, 2002;2003).

Conseguir predictores válidos y libres deimpacto adverso es uno de los objetivos queinteresan a los psicólogos organizacionales(Callinam y Robertson, 2000). Teniendo encuenta la preocupación de las institucionesEuropeas por los instrumentos de seleccióny clasificación que usan los servicios deempleo, los tests de aprendizaje son unaalternativa a los procedimientos de evalua-ción tradicionales. Puesto que el predictorAEL cumple ampliamente los requisitos dela Directiva, nuestros datos sugieren la con-veniencia de que los servicios de empleopresten una atención cuidadosa al desarrollode estas pruebas.



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Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones file(1968) en su hip tesis de la...

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