Revista de Estudios de Juventud. Nº 72. Jóvenes y Campamentos de verano

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Leire Iglesias Santiago

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Carlos Granero

Juan Carlos Lesmes

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Las opiniones publicadas en éste número

corresponden a sus autores.

El Instituto de la Juventud no comparte

necesariamente el contenido de las mismas.

REVISTA DE

ESTUDIOS

DE JUVENTUD

Jóvenes y campamentos de verano

72

EL TEMA | pág. 5

Introducción | pág. 7

1. De los campamentos de aire libre a las vacaciones en la naturaleza. | pág. 11

José Moreno Serrano

2. El campamento como medio educativo. | pág. 25

Andrés Mellado Santamaría y José Luis Mellado Santamaría

3. El progreso personal del adolescente en los campamentos. | pág. 39

Agustí Béjar Vernedas

4. La culminación de un viaje: los campamentos asociativos. | pág. 59

Fabian Mohedano

5. Reflexiones en torno a la dinámica interna campamental. | pág. 71

Carlos Granero y Juan Carlos Lesmes

6. La formación de educadores en el tiempo libre: campamentos y centros de vacaciones. | pág. 87

Adolfo Carnero Peón

7. Los campamentos internacionales y la construcción de la ciudadanía europea. | pág. 105

Santiago Fernández Martínez

8. La juventud y los campamentos formativos: el caso de los campamentos con idiomas. | pág. 117

Juan Manuel Marcos García

9. Jóvenes y multiaventura: un modelo de éxito. | pág. 129

Miguel Angel García Crespo

MATERIALES | pág. 139

COLABORACIÓN | pág. 147

≥ Marzo 06 | NºÍNDICE

Jóvenes y campamentos de veranoEL TEMA

Al reflexionar y describir a los campamentos de verano como objeto de

ocio juvenil estructurado, estamos analizando no sólo las actitudes, valo-

res y características de las diferentes generaciones de jóvenes que han

ido participando desde su desideologización paramilitar, sino también, a

la sociedad en su conjunto. Así, la evolución de las necesidades de las

familias, los cambios en los dispositivos del bienestar social, o las modas

en el ocio activo, son transformaciones sociales que se han reflejado en

los campamentos cada verano. El desinterés mostrado desde el mundo

académico por su desarrollo e impacto, tanto cuantitativa como cualita-

tivamente, hace de este medio educativo en el aire libre, una representa-

ción social y un hecho sociológico a investigar.

EL TEMA

El monográfico “Jóvenes y campamentos de verano”, es una aproximación, un análisis y una

reflexión actual sobre un fenómeno íntimamente relacionado con la juventud, un primer paso en

el estudio de una realidad compleja, que en constante evolución, creemos experimenta una

demanda creciente. Y que, posiblemente, merezca de una exhaustividad que no hemos podido

emprender.

Por tanto, atípico pero iniciativo, cada artículo recoge, tanto la experiencia condensada de un

mundo por descubrir, como la experiencia de muchos años de trabajo educativo directo con

jóvenes en el tiempo libre, la sistematización y la metodología de un tipo de ocio que mueve

cada verano a cientos de miles de participantes en todas las comunidades autónomas. Aún

abriendo todo lo posible el abanico de visiones, experiencias, temáticas y perspectivas, somos

conscientes de que se nos escapan realidades a tener en cuenta dentro de un campo tan polié-

drico. Los campus deportivos o campamentos urbanos, por poner un ejemplo, son modelos que

únicamente no aparecen por falta de lógico espacio. Nos ha sido necesario acotar y limitar el

concepto campamentos o colonias de verano, para poder así abordar con mínimas garantías de

profundidad las partes que lo conforman y definen, que pesan sobre sus repercusiones y hacen

nítida su evolución. Sin embargo, muchas de las reflexiones y propuestas metodológicas aquí

expuestas, son igualmente válidas para estos y otros ejemplos de ocio en el aire libre.

En el artículo que abre el monográfico, se jalonan los cambios sociales, y por tanto campamen-

tales, de los últimos 30 años. Un recorrido desde el fin de los campamentos ideológicos hasta

nuestros días. Una mirada crítica que desvela la pérdida de peso educativo de los campamen-

tos, en favor del mero entretenimiento, del concepto vacaciones, turismo, por mucho que quie-

ran poner detrás la palabra activo. El autor repasa las metodologías educativas más utilizadas,

desde las técnicas de aire libre como vivaquear, las marchas, supervivencias,…, acciones en la

naturaleza hechas actividades lúdicas, hasta el campamento como parque temático y extensión

turística de la vida en la ciudad. Donde la relación con el entorno se difumina y los objetivos de

aprendizaje y convivencia pasan a un segundo plano.

En el segundo artículo, Campamentos educativos, se rotula lucidamente el campamento como

una “experiencia educativa de primer orden”. La actividad se analiza y describe como un medio

ideal para el desarrollo personal de la juventud, donde el espacio abierto y natural, y las herra-

mientas metodológicas de los/as jóvenes monitores/as (palabra, juego, ejemplo) como forma y

fin, convierten a los campamentos en espacio feliz de aprendizaje y de adquisición de conoci-

mientos significativos. Propuesta radical en boca de los autores, que además de crear ciudada-

nía, se puede considerar escalón evolutivo, recurso socializador, hacia la independencia y

formación de personalidad de los y las adolescentes.

El campamento como marco de progreso personal, gracias a una intervención educativa capaz

de colmar las expectativas de los/as adolescentes, es el asunto central del tercer artículo dedi-

cado a los participantes, los cambios en sus perfiles y actitudes, y las características de los cam-

pamentos y del trabajo de los monitores como agentes educativos. Sistematización de la

práctica y reflexión sobre el objeto de las diferentes actividades campamentales, el autor indaga

en los valores de la juventud y la sociedad con una mirada valiente y limpia de prejuicios.

En el cuarto artículo, La culminación de un viaje: los campamentos asociativos, nos adentramos

Jóvenes y campamentos de verano 7

8 REVISTA DE ESTUDIOS DE JUVENTUD ≥ marzo 06 | nº 72

en las naturales, antiguas e íntimas relaciones de los campamentos o colonias de verano y el

tejido asociativo, en este caso, como la culminación de un trabajo directo con jóvenes durante

todo el año. Como contraposición (cercana a la contracultura) a los valores dominantes de la

nueva economía, la actividad asociativa se muestra herramienta educativa indispensable, para

que las nuevas generaciones de jóvenes afronten los retos de un futuro donde, como se puede

concluir tras leer el artículo, cuestiones tan relacionadas con los campamentos asociativos como

la ecología, la reflexión, la tolerancia o desobediencia cívica, serán elementos imprescindibles a

tratar y ejercitar.

El dinamismo y la acción del campamento, las relaciones que se establecen y su impacto en la

actividad cotidiana, son algunos de los temas analizados en el quinto título del monográfico:

Reflexiones en torno a la dinámica interna campamental. A través de un modelo y de una siste-

matización de la práctica como método de estudio y evaluación, los autores señalan la creación

de un universo simbólico propio en cada actividad, representación social, y sus implicaciones

educativas como el tratamiento de la cotidianeidad y el recuerdo significativo.

El sexto artículo, dedicado a la formación de educadores en el tiempo libre que intervienen en

los campamentos y centros de vacaciones, examina la evolución de los aspectos formativos y

legales de una profesión todavía en periodo de crecimiento y asentamiento. Recorriendo los

eventos profesionales más importantes en la formación de monitores, el autor nos acerca a los

retos y las tareas pendientes de un sector de tradicional calidad educativa.

Los campamentos internacionales y la construcción de la ciudadanía europea, es el título, y la

declaración de principios, de un artículo que se centra en el fenómeno de los campamentos o

colonias de verano desde su vertiente más europea y ciudadana. Las experiencias vividas por

los y las jóvenes participantes, que no sólo viajan al encuentro en otra región o ciudad, sino que

interactúan en otro país, en otra cultura, enriquece y flexibiliza la forma de ver y entender al

diferente. Así, estos campamentos son, el ensayo y la esperanza, de un futuro más tolerante

donde los pactos y los acuerdos fluyan al ritmo de las necesidades.

El octavo artículo, La juventud y los campamentos formativos: el caso de los campamentos con

idiomas, expone un modelo de actividad educativa que está directamente relacionada con los

aspectos curriculares escolares. En este caso, el aprendizaje o perfeccionamiento de un idioma,

materia como temática campamental, que tradicionalmente ha ejemplificado la formación espe-

cífica en el tiempo libre de los jóvenes. El juego más que nunca, y el tratamiento cotidiano de la

materia, son las claves de unos campamentos que, explícitamente, proponen trasladar los conte-

nidos escolares al campamento.

Por último, cierra el monográfico otro modelo campamental exitoso; el de la multiaventura.

Término relativamente reciente, que directamente hace referencia a un conjunto de actividades

relacionadas con la naturaleza: raffting y escalada, trekking, tirolina o piragua. Experiencias ten-

dentes al reto donde los/as adolescentes encuentran una forma de canalizar la energía y acce-

der a un tipo de actividad “de riesgo”. Programaciones atractivas, necesidad de monitores

especializados y entornos adecuados, caracterizan a unos campamentos donde la aventura se

hace deportiva.

Carlos Granero

Juan Carlos Lesmes


De los campamentos de aire libre a lasvacaciones en la naturaleza

Reflexionar sobre los campamentos juveniles en los últimos veinte-veinticinco años es como mirar la

evolución de nuestra sociedad, de cómo ha sido y es nuestra juventud, de cómo han cambiado las rela-

ciones y comunicaciones familiares, de cómo ha sido el proceso del movimiento asociativo juvenil e

incluso cómo han avanzado las nuevas tecnologías.

Por regla general estas actividades han tenido una falta de reconocimiento social debido al desconoci-

miento de sus funciones educativas, y aunque sea un tópico, es obvio que no se ha observado más allá

de “la primera fila de árboles del bosque”. Un campamento ha sido, es y será algo más que una expe-

riencia lúdica, es ante todo una oportunidad única para potenciar las habilidades sociales y contribuir

en la formación integral de la juventud, un lugar donde contamos con la ventaja de la participación

voluntaria, el carácter lúdico de las actividades y la intensidad de las interrelaciones.

PPaallaabbrraass ccllaavvee:: Acción formativa, metodología, asociación, cambio, volunta-

rios, aire libre, profesionales, monitor.

Conceptos y metodologías

Las nuevas necesidades y exigencias sociales han hecho necesaria la perma-

nente adaptación de los programas y de todos aquellos elementos que inte-

gran una acción educativa como es un campamento. Intentaré desde este

espacio mostrar en gran medida aquellos aspectos básicos que han resulta-

do más destacables para alcanzar la situación actual.

En lo que respecta a las metodologías, no podemos dejar de lado la historia

de los campamentos juveniles, marcada por una herencia política que utilizó

estas actividades como impulsor de la ideología nacional y como formación

bajo el espíritu del Jefe del Estado, al igual que ocurre con todos los países

no democráticos.

Teniendo en cuenta que pocas organizaciones eran las que podían desarro-

llar este tipo de actividades, salvo el Estado y los movimientos eclesiásticos,

recuperar el sentido de estas actividades como acción formativa sin aspec-

tos ideológicos probablemente haya sido nuestro mayor obstáculo. No obs-

tante, el cambio político también trajo consigo las ansias por la recuperación

de las libertades, lo que supuso la diversificación del movimiento asociativo

juvenil con capacidad para organizar sus propias actividades en periodos

estivales.

La metodología generalmente se basó en una participación competitiva,

donde el recurso para alcanzar ciertos objetivos de los y las participantes

tenía siempre su valoración cuantitativa y cuyo resultado era premiar al

mejor al final del día y/o del campamento. Palabras como premio, competi-

ción, concurso, clasificación, etc. estaban presentes en un buen número de

José Moreno Serrano Coordinador de los Programas de Ocio y Tiempo Libre, Verano Joven yMultiaventura Joven de Castilla-La ManchaDOCUMENTOS

1

actividades y momentos, como en el aseo personal y de las tiendas de cam-

paña, en el orden o la puntualidad e incluso en la participación de las activi-

dades, sin contar con otras herramientas que indujeran a la motivación que

no fuera la superación para ser los mejores. Evidentemente con esta fórmula

un campamento podría resultar más una competición deportiva y de perma-

nente supervisión que una experiencia lúdica, donde muchos de los que rea-

lizaban esfuerzos sin conseguir compensación experimentaban sentimientos

de frustración.

Los cambios en este aspecto han sido sustanciales, las actividades no han

estado exentas del proceso de adaptación a las necesidades sociales, a nue-

vas metodologías o a los perfiles de los/as participantes. Orientados ahora

por aspectos más participativos y motivadores, con un trabajo más grupal

que la búsqueda de los individualismos, el uso de lo lúdico como herramien-

ta de estimulación y la eliminación de las diferencias entre iguales, hacen de

la convivencia una experiencia agradable donde el objetivo principal es el

enriquecimiento de las relaciones personales y donde la visión hacia tus nue-

vos compañeros sea de amistad y no la mera competición.

Los premios pasaron de ser individuales y calificativos de un aspecto deter-

minado, a premios por valores de carácter positivo que todos los/as partici-

pantes podían recibir (a su simpatía, a su colaboración, a su amistad, etc.).

Éstos a su vez sirvieron a lo largo del campamento como motivo de taller o

de actividad diferente, donde los/as participantes elaboraban su propio

recuerdo.

Una aventura inolvidable

Independientemente del ámbito privado o público, de una metodología u

otra, generalmente los campamentos servían para vivir situaciones de aven-

tura, para experimentar momentos inolvidables por la satisfacción de conse-

guir ciertas metas, pero sobre todo servían para aprender de la naturaleza.

La aventura era en sí misma todo el campamento, la experiencia de una

vivencia en un espacio natural, desde el alojamiento en tiendas de campaña

hasta el cuidado de tus propios utensilios, el lavado de tu propia ropa o la

limpieza de tus cubiertos.

Las actividades en un campamento giraron en torno a las técnicas de aire

libre: aprovechar, conocer y respetar la naturaleza. Suponía salvar los incon-

venientes naturales en los desplazamientos, dormir al aire libre, vivaquear,

realizar una marcha, un raid, franquear un río o pasar un día de superviven-

cia. En algunos casos, ante la falta de recursos e instalaciones fijas, la princi-

pal actividad era la construcción de la propia instalación y sus servicios, de

su mantenimiento e incluso de la cocina. En estos casos la valoración y el

cuidado de las infraestructuras por parte de los y las participantes era infini-

to, algo realizado por sus propias manos no es tratado de la misma forma,

incluso la aparición de problemas se afronta desde otra perspectiva. Algo

más que aportar a nuestro aspecto educativo.

En lo que respecta a las actividades, generalmente el eje central de las pro-

gramaciones eran las técnicas de aire libre, la ecología y la naturaleza, com-

pletados con deportes, juegos y actividades nocturnas que se desarrollaban

alrededor del famoso “fuego de campamento”. Las “canciones de campa-

mento” también jugaban un importante papel, en cierta medida suponía la

identificación y la tarjeta de presentación de los grupos compuestos durante


el campamento. Eran normalmente aquellas canciones que los/as participan-

tes seguían canturreando a su vuelta a casa, durante los dos o tres meses

siguientes al campamento.

Del riesgo y el compromiso a unas pseudo-vacaciones

Hasta la fecha la evolución de las actividades en los campamentos ha ido

variando en función de multitud de aspectos: desde las obligaciones sanita-

rias hasta las medioambientales, desde las relaciones familiares a las nuevas

tecnologías, desde los propios participantes hasta los/as monitores/as, de

quienes hablaremos más adelante.

El concepto de aventura, vivenciado durante los quince días, ha variado para

pasar al concepto de campamento como vacaciones, como momento lúdico

y de diversión en compañía generalmente de amigos o conocidos, donde la

ejecución de actividades sin carácter lúdico o práctico manual que requiera

un esfuerzo suponen un sacrificio.

En estos momentos hemos trasladado la palabra aventura a un concepto en

teoría con mayor amplitud pero más específica de la combinación de varias

actividades, es decir “la multiaventura”. La inclusión de actividades con

incremento de intensidad y motivación como por ejemplo la bicicleta de

montaña, las actividades náuticas, el tiro con arco, la escalada, las rutas a

caballo, el raffting, el descenso de barrancos, la espeleología, la orientación,

etc., supone la vivencia de experiencias puntuales y de gran interés, forman-

do en su conjunto una actividad de disfrute de la naturaleza en otras dimen-

siones.

Mientras hace años podíamos hablar solo de campamentos, todos ellos de

aire libre cuya única diferencia era la dificultad e intensidad del tipo de acti-

vidades en función de las edades de los y las participantes, ahora sin embar-

go podemos distinguir claramente dos tipos: los que llamamos campamen-

tos infantiles o juveniles, para niños menores de trece años con actividades

muy básicas de ecología y multitud de talleres y manualidades; y los llama-

dos ccaammppaammeennttooss ddee mmuullttiiaavveennttuurraa, normalmente para jóvenes entre trece y

diecisiete y con combinación de varias de las actividades anteriormente cita-

das.

En algunos casos se han utilizado anglicismos para olvidar antiguas expre-

siones y mostrarlas como nuevas actividades. La eterna “marcha”, renovada

por “senderismo” y después por “treeking”, ha estado y debe estar presente

siempre dentro de la filosofía de un campamento, no se concebiría ir a una

instalación en plena naturaleza y no realizar ninguna salida para explorar y

descubrir el entorno natural, social o cultural más cercano, o no conocer la

flora y la fauna de sus alrededores. La importancia de este tipo de salidas a

pie supone conocer inicialmente y de primera mano conceptos como ritmo,

adecuación de la vestimenta y del calzado, tiempos de reposo, posiciones de

descanso, etc. Pensar ahora en la realización de rutas de senderismo con una

intensidad media, es decir en torno a 10 kilómetros, supone que muchos

padres y madres duden de la capacidad de sus hijos o hijas para realizar este

esfuerzo, especialmente en una sociedad donde el uso del vehículo es per-

manente y el sedentarismo de nuestra juventud cada día más en aumento.

Tampoco debemos dejar de lado el resto de actividades que completaron los

programas y que han pasado a un mayor protagonismo en los últimos años,

me refiero a los talleres y juegos. Lo que venía siendo un complemento de


las actividades de aire libre, ha pasado a ser el tronco central de las activida-

des, aquí el trabajo práctico manual y lo lúdico conforman el noventa por

ciento de las actividades. La escasez de monitores especializados, así como

otros motivos en el campo de la animación que se expondrán más adelante,

ha generado la transformación de las actividades de aire libre a campamen-

tos socioculturales.

No quisiera, ni mucho menos, que pareciera que por mi parte existe una

enérgica defensa sobre los campamentos que se realizaban con anterioridad,

todo lo contrario, me gustaría resaltar aquí la importancia que tiene para el

ser humano aprender siempre de la experiencia y es por esto que no debe-

mos dejar pasar aquello que nos resultó positivo y desechar lo negativo.

La experiencia será su grado

Entiendo que un campamento no debería suponer un desaprovechamiento

para el aprendizaje de valores, para la vivencia de nuevas experiencias fuera

de su entorno. No debería ser una continuidad o repetición a las actividades

que se realizan en su propia localidad, pues los talleres y manualidades pue-

den realizarlos durante el resto del año en actividades extraescolares o

extracurriculares, en su barrio y con amigos.

Es por esto que todo aquel que se plantee realizar un campamento no debe

desperdiciar la ocasión para aprender sobre convivencia y estancia en un

espacio natural. No tendrán lugares más adecuados para empezar a conocer

las estrellas, a respetar y querer la naturaleza, para que entiendan in situ del

peligro del fuego, o para que valoren la vida de los animales y de las plantas.

Debemos seguir manteniendo como filosofía del campamento su aprovecha-

miento y el conocimiento de la naturaleza y el medio ambiente, necesaria-

mente bajo la adaptación a las nuevas exigencias, tanto sanitarias como

medioambientales o de seguridad, así como olvidar aquellas metodologías y

acciones que no tengan como objetivos inculcar valores que sirvan para for-

mar a ciudadanos y ciudadanas más demócratas, pluralistas y solidarios/as.

El notable incremento de la demanda de participación en los últimos años,

quizá motivado por la incorporación de la mujer al mercado de trabajo, ade-

más de factores sociales y culturales, hace que estas actividades ofrezcan a

nuestra juventud la posibilidad de pasar una parte del largo verano, indepen-

dientemente de la programación que se desarrolle. Es en cierto modo un

lugar de acogida o, sin que parezca una crítica, más bien un espacio de

“guardería”, donde los padres y madres envían a sus hijos o hijas para resol-

ver parte de sus problemas al finalizar la escuela, especialmente cuando

ambos trabajan, sin importarles si finalmente han aprendido de la naturaleza

o han realizado multitud de talleres de manualidades.

Han sido los campamentos, precisamente por el incremento de la demanda,

los que han obligado a incorporar otro tipo de instalaciones y una mayor

diversidad de actividades con el fin de ofrecer nuevas alternativas. Si bien

antes un/a joven podía volver a la misma instalación un año después, ya que

siempre encontraba una motivación en la intensidad de las actividades, en el

incremento de la aventura o asumiendo nuevos roles, en estos momentos la

amplia oferta, tanto de albergues, residencias o colonias, como de activida-

des especializadas (náutica, equitación, teatro, culturales, música, informáti-

ca, inglés), ha hecho que sean otros los factores a la hora de tomar una deci-

sión sobre su participación, aparte de las fechas o el lugar.


Es evidente que las diferencias con las nuevas instalaciones son considera-

bles, pero sin lugar a dudas nunca llegarán a conseguir el nivel de conviven-

cia y aventura que aporta un campamento.

Cantidad y calidad en justo equilibrio

Otro de los aspectos que entiendo deberían ser tratados en este apartado es

la duración. Sobre este tema conviene dejar clara la diferenciación entre las

entidades que han venido realizando campamentos a lo largo de estos años;

por un lado los desarrollados por entidades privadas con ánimo de lucro y

por otro los convocados por las administraciones públicas. Mientras que los

primeros ya venían organizando desde hace años campamentos con una

duración de 10-12 días, más bien por objetivos lucrativos, las administracio-

nes han ido reduciendo los tiempos.

Varias son las causas que han motivado a algunas entidades públicas a esta

reducción, destaca sobre todo la necesidad de atender a un mayor número

de demandantes, tanto de manera individual como a nivel de grupos que

solicitan el uso de sus instalaciones en las denominadas “ofertas concerta-

das”. Con esta reducción las entidades privadas sin ánimo de lucro, asocia-

ciones, ayuntamientos, etc. tienen más posibilidades de utilizarlas al incre-

mentarse turnos, además de que supone una reducción de costes a la hora

de afrontar los gastos que supone la organización de un campamento.

La reducción está justificada, según qué edad, a la necesidad de adaptación

a la situación social actual, las relaciones familiares, y a un mayor aprovecha-

miento de los recursos de los/as monitores/as, cada vez con mayor escasez

en conocimientos sobre naturaleza y medio ambiente.

Tampoco quiero, ni mucho menos, olvidar a aquellas asociaciones juveniles o

recreativo-culturales, sin fines lucrativos, que mediante escasos recursos,

tanto económicos como de infraestructuras, han llevado a cabo excelentes

actividades en campamentos, especialmente por su tarea educativa con sus

jóvenes. Ellos son los que más han sufrido la falta de apoyos institucionales

para llevar adelante este tipo de actividades que servían como colofón a su

labor durante el resto del año, siempre desde el altruismo y el voluntariado.

En muchos casos han sabido aprovechar instalaciones con pocos medios,

como pueden ser áreas o zonas dependientes de las delegaciones territoria-

les de los departamentos de Medio Ambiente, incorporando sus propios ser-

vicios de limpieza y cocina, con el objetivo de abaratar costes y mantener su

autonomía sobre unas instalaciones compartidas.

Sus actividades, desarrolladas con metodologías similares pero con la parti-

cipación de sus propios jóvenes en grupos homogéneos, suponen un mayor

y mejor aprovechamiento de los objetivos educativos a conseguir. Hablamos

entonces de verdaderos y verdaderas jóvenes partícipes de su propio cam-

pamento, y no meros “clientes” cuya intención es la de recibir unos servicios

a cambio de una cuota.

Las Asociaciones Juveniles a la cabeza de los campamentos

No podía pasar por alto a estas entidades, ahora en decadencia quizá por la

falta de apoyos o por la existencia de una juventud generalmente apática y

poco comprometida. De la experiencia de estas organizaciones y de sus


miembros se han beneficiado y siguen beneficiándose entidades y adminis-

traciones, especialmente por sus conocimientos y formación en el ámbito de

la educación no formal y en actividades de aire libre y naturaleza.

No es mi papel en este monográfico profundizar sobre la situación actual

del asociacionismo juvenil en nuestro país, de la cómoda juventud o de la

falta de planes por parte de las administraciones educativas para empezar a

introducir una “educación para el compromiso”, “una educación para la par-

ticipación social”, etc. ¿Pudiéramos ver algo de luz con la incorporación de

una nueva asignatura en las escuelas denominada “educación para la ciuda-

danía”? El tiempo lo dirá, hasta que no conozcamos sus contenidos y los

profesionales que lo desarrollen, me temo que no podremos emitir una valo-

ración.

Como citaba anteriormente, tanto entidades públicas como privadas han

aprovechado la experiencia del mundo asociativo y/o de sus miembros para

llevar adelante unas programaciones de actividades con calidad. No sólo la

posesión de las titulaciones oficiales en animación juvenil, sino su trabajo

continuado durante el resto del año, aportan en la mayoría de los casos

mayores conocimientos del trabajo con grupos y sobre todo de las técnicas

de animación y de actividades en la naturaleza y aire libre.

Si echáramos la vista atrás comprobaríamos que inicialmente solo contába-

mos con una normativa para regular las Escuelas de Aire Libre, obviamente

porque las únicas actividades reconocidas y con valor formativo eran las

acampadas y campamentos. Con el traspaso de competencias en materia de

juventud a las Comunidades Autónomas, cada Región, allá entre los años

1984 y 1988, procedió a regular las condiciones mínimas sobre las Escuelas

de formación y los contenidos mínimos de las materias que se deberían

impartir en los cursos de monitores y directores. Según qué Comunidad

estas escuelas pasaron a denominarse de Ocio y Tiempo Libre, de Animación

Juvenil, de Animación Sociocultural, etc., y en lo que se refiere a las titulacio-

nes dejaron de llamarse Directores de Campamentos y Colonias para deno-

minarse directores y monitores de ocio y tiempo libre, de actividades juveni-

les, de animación juvenil, etc.

Se entiende con estos cambios que las actividades de trabajo con jóvenes

no se debe limitar única y exclusivamente a las citadas actividades en la

naturaleza, comprendiendo que el abanico de actividades a realizar con este

colectivo y con fines educativos es muchísimo más amplio y por lo tanto se

hace necesario regular todos los aspectos. Es importante reconocer que con

estas nuevas normativas se sentaban las bases de la futura educación no for-

mal, de la importancia que puede tener el desarrollo integral de la juventud y

de la preparación de sus formadores en el tiempo libre.

Es posible que la citada regulación diese paso a la decadencia de las activi-

dades de aire libre, aunque cuando se pensó en la apertura a todas las áreas

del trabajo con jóvenes -sociocultural, técnicas, organizativas, psicológicas,

etc.- se tuvo en mente la capacitación de monitores especializados para

cualquier tipo de actividad, la necesidad de elaborar planes de formación

específicos en las distintas materias: medio ambiente, dinámicas de grupos,

teatro, etc. y cómo no, en la parte que nos interesa, “monitor de aire libre”.

Esto viene a demostrar que hoy en día podemos encontrar miles de monito-

res y monitoras de animación juvenil cuyos conocimientos en materia de

actividades de naturaleza y aire libre son escasos. De cualquier forma, por


muy buena que sea esta formación en aire libre y aun siendo muchos sus

conocimientos, lo que verdaderamente cuenta es su experiencia.

Por eso, las entidades, principalmente públicas, aprovecharon la experiencia

del mundo asociativo a través de sus actividades realizadas a lo largo de

todo el año. En muchos casos estos monitores y monitoras han encontrado

una fuente de ingresos y compensación económica por una tarea que gene-

ralmente en su asociación realizan voluntariamente.

Para algunas asociaciones, la contratación directa ha supuesto su manteni-

miento y la organización de actividades durante todo el año, e incluso la

posibilidad de sufragar su propio campamento de verano. A veces, el inter-

cambio de servicios ha facilitado la supervivencia de la asociación, parte de

la compensación se recibía por la organización y la animación de un campa-

mento, cuyos monitores y monitoras desarrollaban su trabajo de manera gra-

tuita o a cambio de una pequeña gratificación, y por otro lado cubrían gas-

tos a través del alquiler de materiales de su propiedad.

La profesionalización de las Asociaciones: un hecho

Hoy en día las cosas han cambiado bastante, aunque todavía quedan colecti-

vos que utilizan este sistema a través de contratación con empresas para su

subsistencia, podemos decir que hemos pasado del voluntarismo de las per-

sonas en el mundo asociativo a la profesionalización en muchos casos.

Algunas asociaciones encontraron en esta clase de actividades una forma de

autoempleo; unas crearon sus propias empresas de animación y actividades,

otras adquirieron sus propias instalaciones juveniles para la organización de

sus turnos de campamentos.

Es evidente que las actividades de campamento en época estival no son

suficientemente rentables para mantener el empleo, lo que ha generado por

un lado mayor diversidad de actividades y por otro la ampliación a colecti-

vos y fechas. Estamos hablando de la participación de centros de enseñanza

en estancias cortas en temporada de primavera y de la inclusión de nuevas

actividades con mayor atractivo como equitación, tiro con arco, visitas cultu-

rales, etc.

Para ello se transforma necesariamente el entorno de las actividades por ins-

talaciones mejor preparadas, en función de la climatología. En algunos casos

se habilitan edificios como albergues o casas de colonias, como se denomina

en Cataluña, en otros casos se dotan de cabañas de madera, comedores

cubiertos, aulas, etc.

No se puede generalizar sobre los monitores y monitoras de las distintas

Regiones a la hora de crear empresas. Si tuviéramos tiempo para realizar un

estudio exhaustivo podríamos comprobar que en regiones como Aragón o

Cataluña se han creado muchas empresas de aventura o actividades de ries-

go, pues cuentan a su favor con espacios naturales que permiten la realiza-

ción de actividades a lo largo de todo el año; esquí en invierno, raffting y

aguas bravas en primavera y otoño, y campamentos en verano, entre otras.

Hablamos aquí de actividades relacionadas con el tema que nos ocupa, por-

que es evidente que el desarrollo del trabajo social y de animación con ayun-

tamientos también ha motivado que algunas asociaciones se hayan inclinado

más por esta otra clase de empleo en el ámbito de la juventud.


En definitiva, del voluntarismo de los equipos de animación hemos pasado a

su profesionalización, aunque en el caso de campamentos únicamente en lo

que respecta a nivel de su contratación laboral, donde estos reciben un sala-

rio por el desempeño de una función. En el caso de empresas es cierto que

las contrataciones son de mayor duración y por lo tanto estaríamos hablan-

do de verdaderos profesionales, aunque esto tampoco garantice mayor cali-

dad, pues la experiencia nos ha dicho que en aquellos campamentos en los

que el monitor o monitora lleva realizados varios turnos de diez o quince

días, aunque tuviera sus tiempos reglamentarios de descanso, no llega en las

mismas condiciones. De todos es sabido que es una tarea que genera can-

sancio y estrés, tanto por la intensidad de las actividades, como por la situa-

ción de las instalaciones, los conflictos, etc. En cualquiera de los casos, el

éxito de un campamento depende en gran medida de la vocación de estas

personas en el trabajo con jóvenes.

A una gran parte de este tipo de contrataciones temporales acceden estu-

diantes o titulados de las áreas profesionales relacionadas como educación

física, magisterio, educación social, animadores socioculturales (TASOC), téc-

nicos deportivos (TAFAD), etc. En el caso de la Comunidad Canaria la titula-

ción específica en materia de animación juvenil recae sobre los técnicos

deportivos. Lo que viene a demostrar que efectivamente puede ser la voca-

ción de estos formadores la que nos garantiza un mínimo de la calidad, aun-

que no se alcancen los objetivos educativos previstos que se deben contem-

plar cuando organizamos un campamento, como es todo lo relacionado con

la naturaleza y las actividades de aire libre.

Nuevos retos para los monitores

En cuanto a su tarea como educadores, conviene destacar que en todo

momento esta tarea ha tenido mucho que ver con el perfil de los “educan-

dos”, a quienes destinaremos el apartado siguiente, pero no podemos pasar

por alto otro aspecto, ya que debido a los cambios sociales y de nuestra

juventud producidos en los últimos años, se hace necesario cada vez más el

apoyo de profesionales especializados en situaciones de conflictos, de nor-

malización de los procesos de integración o de situaciones socio familiares.

Se están haciendo imprescindibles monitores y monitoras con habilidades

suficientes para detectar y tratar los nuevos problemas de la juventud, como

el consumo de drogas, la anorexia o el “bulling” (acoso).

Naturalmente durante el transcurso de diez a quince días que puede durar

una actividad, surgirán problemas de este tipo imposibles de resolver, pero al

menos existe el deber de detectarlo e intentar al menos controlarlo durante

la estancia, así como de comunicarlo a los padres o tutores.

Asimismo se están incorporando a nuestros campamentos recursos para el

aprendizaje intercultural y la diversidad, principalmente por la llegada de

jóvenes de otros países y la participación de jóvenes con distintas necesida-

des especiales. También nos vemos en la necesidad de tener conocimientos

básicos socio- sanitarios de las características de algunos/as participantes

alérgicos, con tratamientos alimentarios (celíacos, diabéticos, etc), o bien

discapacidades de cualquier tipo.

Me gustaría resaltar que en ningún caso debemos referirnos a estos colecti-

vos como enfermos con menos oportunidades, puesto que no lo son, y en

estas actividades deben ser tratados como jóvenes, al igual que el resto, sólo


tienen otras necesidades aparte. Debe quedar claro, aunque no me corres-

ponda en este monográfico, que un objetivo de estas actividades, especial-

mente las promovidas por entidades públicas, es la de “normalizar” las situa-

ciones para aquellos y aquellas jóvenes que lo requieran, bien sea por aspec-

tos sociales, económicos, culturales, psicológicos, físicos, etc., y donde los

animadores y animadoras no deben desaprovechar el aspecto educativo que

supone su participación para hacerles ver sus posibilidades de participación

social y al mismo tiempo romper prejuicios entre el resto de asistentes incul-

cando valores como solidaridad o tolerancia, y todos aquellos que sean sus-

ceptibles de ejercer una función educativa, como prevención de accidentes,

mejora de la salud, hábitos saludables, etc.

En estos casos “no podremos allanar el monte para un niño o niña en silla de

ruedas, pero al menos intentaremos que encuentre el menor número de pie-

dras en su camino”. Bastantes le pone la sociedad. Quiero destacar que,

mientras hace años era requisito imprescindible la presentación de certifica-

dos médicos demostrando su capacidad para realizar actividades en la natu-

raleza, esto se ha eliminado paulatinamente, si bien muy pocos y pocas jóve-

nes con dificultades se han atrevido a inscribirse, quizá porque desconocen

cuál es el papel de las Administraciones o seguramente duden de sus posibi-

lidades. Padres, madres, participantes e incluso monitores y monitoras se han

llegado a sorprender de los resultados de aquellos campamentos donde se

ha contado con su presencia, naturalmente allí donde contaron con todos los

recursos para la normalización.

En estos últimos años se está detectando un pequeño incremento en su par-

ticipación y ello genera la necesidad de adaptación y formación de los equi-

pos de animación. También es cierto que en muchos casos los monitores,

aun estando muy bien preparados para afrontar ciertas necesidades o pro-

blemas, no reciben la mínima ayuda de los padres, madres o tutores sobre

comportamientos o problemas mentales, por ejemplo, que les permitan

poder prever las necesidades, controlar las situaciones y en definitiva norma-

lizar para que todos y todas las participantes puedan disfrutar plenamente

de su estancia en el campamento.

Objetivo: La participación integral de la juventud

Por último y continuando con las funciones de los monitores y monitoras,

conviene no olvidar que todo lo que concierne al mundo actual de los y las

jóvenes influye en cierta manera en sus comportamientos durante un campa-

mento, y que sin lugar a dudas, ha hecho posible que también estos forma-

dores hayan visto complicada su función.

Una de las primeras funciones de los equipos de animación es conseguir

hacer de un número heterogéneo de jóvenes participantes, la formación de

un grupo homogéneo que facilite la participación y el disfrute de las activi-

dades. Hace no muchos años esto era posible. Se daba un proceso de inte-

gración en el grupo, en las actividades y en definitiva en la dinámica del

campamento, de forma que el participante se iba interrelacionando y adap-

tando. Ahora nos encontramos nuevos problemas que no facilitan esta tarea.

Me estoy refiriendo a los teléfonos móviles, un problema al que se buscan

cientos de soluciones, pero que es inevitable, lo que obliga a tratar la inte-

gración del participante desde el primer minuto del campamento. En la

mayoría de los casos, una comunicación telefónica puntual, casualmente

efectuada en un momento delicado como una comida que no gusta, un


pequeño y absurdo accidente o enfermedad, o una situación de conflicto

con algún compañero, supone una alarma para los padres y hasta el abando-

no, no por deseo del participante sino por la preocupación de los padres y

su desconfianza sobre la resolución del problema por parte del equipo de

animación.

Se hace preciso igualmente para los monitores y monitoras un trabajo añadi-

do de comunicación directa y verbal con los familiares, complicado a veces

por sus exigencias.

Un cambio sustancial

He querido terminar el apartado anterior, dedicado a los equipos de anima-

ción, con algunos aspectos referentes a la evolución de los y las jóvenes, por

considerar que ésta ha influido notablemente tanto en las metodologías

como en la parte que concierne a las funciones de los monitores y monito-

ras.

Si nos centramos única y exclusivamente en los cambios de nuestra juven-

tud, podremos encontrar el reflejo de una gran parte de los cambios sociales

en la influencia de los avances tecnológicos. Como en toda sociedad, a lo

largo de veinte años se suceden cambios y progresos económicos, culturales

y sociales, y en este caso todos ellos son también palpables entre los que

participan en este tipo de actividades. Familias en las que ambos cónyuges

trabajan, poderes adquisitivos más elevados, nuevos tipos de familias (deses-

tructuradas, monoparentales, etc), participantes en un gran porcentaje pro-

cedentes de localidades con mayor número de población, nuevas enferme-

dades, etc. son aspectos que han cambiado el perfil y la actitud general de

los/as participantes.

Si hace años nos encontrábamos con jóvenes cuya intención a la hora de

asistir a un campamento era la de aprender, vivir nuevas experiencias, afron-

tar nuevos retos o asumir ciertas responsabilidades, en estos momentos

comprobamos la presencia de una juventud muy acomodada, apática a la

hora de asumir responsabilidades organizativas o actividades que supongan

ciertos esfuerzos físicos, bastante libre de asumir compromisos y arropada

permanentemente por lo general por unos padres que asegurarán siempre

que su hijo o hija “no puede” o “no hace esto o aquello”, tanto si es para una

actividad positiva como algo negativo, difícil de asumir por los padres y

madres. En definitiva una juventud “protegida” en exceso.

De la mochila a la samsonite

Revisando el día a día que supone para los y las jóvenes una actividad en la

naturaleza, podemos observar cómo ha cambiado el concepto de campa-

mento, empezando por los propios padres y madres, o por nuestra sociedad,

por no echar siempre la culpa a los mismos.

Si bien antes los y las participantes asumían gran parte de responsabilidades,

como por ejemplo el cuidado y lavado de su ropa y enseres, tareas básicas

sobre el orden y limpieza de sus espacios (tiendas, instalaciones y alrededo-

res), actividades con esfuerzo e intensidad, etc., hemos pasado a jóvenes

para quienes su estancia en un campamento no puede suponer la realización

de algunas de estas tareas básicas.

Mostrando todo esto con casos prácticos podremos comprender mejor estos


cambios. Podemos empezar por la ropa que los y las asistentes llevan al

campamento. Si bien antes asistían con un número de camisetas, pantalones,

ropa interior o calcetines contado, con el deber asumido de realizar su pro-

pia colada a lo largo del campamento, ahora hablamos de jóvenes que asis-

ten con una ingente cantidad de ropa, generalmente en mayor número de

camisetas o ropa interior que la duración del propio campamento, dispues-

tos a cambiarse en más de una ocasión al día y acompañarlo además con

complementos.

Esto ha generado nuevos problemas de diferente índole. Al generalizarse el

uso de grandes maletas surgen problemas de espacio en las tiendas de cam-

paña o cabañas, falta de capacidad de los maleteros de los autobuses en su

transporte de incorporación o regreso, exceso de peso del equipaje para el

propio participante que ni siquiera puede trasladarla del autobús a la tienda

o cabaña debido a que el terreno no facilita el arrastre de maletas con rue-

das. Pero sobre todo, se pierde uno de los objetivos educativos implícitos en

esta clase de actividades, como es que aprendan nuevas tareas, asuman

nuevas responsabilidades, empiecen a valorar y cuidar sus propiedades o a

saberse administrar durante los días que dura el campamento. Estamos

viviendo, si no lo hemos hecho ya, el proceso de pasar de la “mochila a la

samsonite”, expresión que creo define en gran medida todo este texto.

Del mismo modo ocurre con la participación en actividades que suponen

cierto esfuerzo físico o personal, generalmente considerada por los padres

excesiva o superior a la capacidad de sus hijos e hijas. Las pretensiones

entonces se muestran principalmente lúdicas, piensan en una estancia en

compañía de amistades y tiempo para hacer nuevos amigos, en muchos

casos una forma diferente de “estar” de vacaciones, y no de “aprovechar” las

vacaciones, motivo por el cual van aumentando los casos en los que una vez

iniciado el campamento aparecen las negativas a realizar determinado tipo

de actividades.

“No mobil – no Camp”

En lo que respecta a los cambios tecnológicos, destacar que las relaciones

y comunicaciones familiares a través del teléfono móvil son uno de los

avances con los que la juventud está más familiarizada. Son un elevado

número de jóvenes mayores de doce años los que en estos momentos

poseen móvil. Esto genera verdaderos problemas por pérdida, robo, impo-

sibilidad de recargar baterías, falta de cobertura, juegos,… son aspectos

que han pasado a formar parte del lenguaje campamental. Con su llegada

se han perdido momentos especiales que se vivían en los campamentos de

hace pocos años, por un lado los momentos de sentarse a escribir a sus

familiares y contarles cómo se encontraban o cómo se lo estaban pasando,

y por otro el reparto de cartas recibidas, momentos que suponían gran

expectación, alegría o desilusión.

Pero lo más importante indiscutiblemente no es ni mucho menos toda esa

tecnología que la juventud viene incorporando a su vida cotidiana, discman,

mp3, cámaras digitales, Internet, consolas, videojuegos, Messenger, etc. y

que lo importante en un campamento es que el o la joven tiene la oportuni-

dad de experimentar durante un número determinado de días que existen

otras formas de pasarlo bien y de ocupar el ocio, que ha podido pasar todo

ese tiempo sin echar de menos sus aparatos o sin ver la televisión.


No obstante debemos sacar siempre las aportaciones positivas, no debemos

olvidar que un campamento es una oportunidad única para conseguir nuevas

amistades y conocer otras formas de vida. Sin duda estas tecnologías de la

información y la comunicación están ayudando en el mantenimiento de las

nuevas relaciones. Herramientas como Internet, Messenger, chats o mensajes

SMS y MMS facilitan un nuevo sistema de comunicación, con reuniones y

conversaciones virtuales, con intercambio de información y de material foto-

gráfico, están en definitiva contribuyendo en la prolongación de estas nuevas

amistades, que generalmente tenían una corta duración una vez finalizada la

convivencia.

Por último destacar como diferencia en aquellos campamentos en los que

participan jóvenes entre trece y diecisiete años, a los que, como citaba ante-

riormente, se han incorporado nuevas situaciones sociales; las drogas, la

anorexia, el alcohol, etc. son algunas de las consecuencias que se están

encontrando en algunos participantes. No debemos escandalizarnos sobre

esta situación, puesto que en definitiva es muy inferior a las que nos pode-

mos encontrar en la actualidad en los institutos o cualquier fin de semana

con jóvenes de su misma edad. Todo lo contrario, debemos aprovechar la

situación privilegiada que supone la intensidad de la convivencia diaria entre

monitores y participantes, para poder detectar situaciones de este tipo y

poder informar a los padres y madres.

Para finalizar quisiera volver a resaltar por encima de todo que los campa-

mentos han sido y serán siempre una oportunidad única para la formación

integral de nuestra juventud y por lo tanto una contribución importante en

su educación no formal. Miles de jóvenes participan anualmente y son cada

vez más los que desean asistir a estas actividades, resultando en escasa pro-

porción aquellos casos donde los objetivos no son alcanzados.

Vaya desde aquí mi convencimiento de que los campamentos deberían ser

promocionados por cualquier tipo de entidad y apoyados por los organis-

mos públicos, de forma que cualquier joven pudiera elegir en función de

gustos, actividades o ideologías.

Espero que al mostrar las distintas realidades de ayer y hoy, con todo lo

positivo y lo negativo de ambas épocas, no haya dado una visión negativa o

crítica hacia nuestra juventud o nuestros avances sociales, todo lo contrario,

mi propósito es lanzar un llamamiento a nuestro deber de saber adaptarnos

a las nuevas necesidades y estar siempre preparados para afrontar nuevas

situaciones sociales.

BIBLIOGRAFÍA:

Aparicio, Manuel (1997) “Aire Libre: un medio educativo”. Ed. CCS. Madrid.

Asín Castillo, Felix (1997) “Cómo organizar una colonia o campamento de verano”. Ed.Flash Book.

Valencia.

Frechoso Arranz, Ana Isabel. Martínez Solera, Maribel. García Gacía, J.J. (2004) “Guía de aire libre en

España”. Ed Madrid: Dirección General de la Juventud: La Cueva del Oso. Madrid

Vigo, Manuel. “Manual para dirigentes de campamentos organizados”. (1999) Ed Stadium.



El campamento como medio educativo

Los campamentos de verano han sufrido muchas transformaciones en los últimos años, tantas como

para permitirnos estar en el convencimiento de su vital utilidad para los/as niños/as, adolescentes y

jóvenes monitores/as en su proceso vivencial, de crecimiento y maduración respectivos. Por ello nos

gusta ponerle apellidos, el de educativos, porque estamos convencidos de que en un clima propicio de

afectos y al aire libre se pueden conseguir muchos de los objetivos pedagógicos que son impensables

en la enseñanza reglada. Apostamos por una metodología diferente, rabiosamente divertida, y compro-

metida con nuestras comunes señas de identidad. Una metodología que nos distancie de otras activida-

des similares concebidas como meros espacios de entretenimiento o socorridos “aparcaderos” de niños

y niñas. Una manera de hacer y actuar donde la palabra, el juego y la imaginación cobren determinante

sentido como imprescindibles herramientas de trabajo y comprometan e impliquen por igual a educan-

do y educador.

PPaallaabbrraass ccllaavvee:: Lúdico, educativo, juego, campamento, metodología

Introducción: La educación y el juego

Cada vez con más frecuencia se va incorporando la idea de los vínculos

entre lo que sería del ámbito lúdico y los aspectos estrictamente educativos.

No parece sensato en la actualidad el pensar que lo lúdico no tiene un

importante componente educativo. Bien sabemos que el ser humano

comienza su aprendizaje en el juego que establece con el medio, aspecto

por otra parte que es común en otras especies animales, sobre todo en las

más evolucionadas, aunque no es infrecuente el observar en algún tipo de

aves, por ejemplo, el mismo comportamiento. Este aspecto es compartido

por todas las disciplinas comprometidas en el proceso evolutivo-educativo

del ser humano. Tanto las teorías de lo radicalmente cognitivo, como las dis-

ciplinas dinámicas, la epistemología genética de Piaget, o todas las ciencias

de la pedagogía moderna, nos hablan de cómo el juego estructura la mente

del niño en los distintos momentos de la evolución, tanto en el área del

conocimiento como en el del afecto o el de las emociones. Pareciera que el

consenso está representado por la idea de que lo que se juega se aprende.

Pero por extrañas cábalas, probablemente de índole social o social-económi-

co, hay un momento en el desarrollo en que este vínculo entre lo lúdico y lo

educativo se rompe y empieza un tipo de enseñanza mucho más desarrolla-

da en su aspecto formal, con estructuras alejadas del juego y que sólo res-

ponden a la formación parcializada del aprendizaje del sujeto. Lo que hasta

un momento era válido entre el juego y el aprendizaje, se quiebra bajo la

forma de la escolarización. Bien cierto es que han cambiado algunas cosas y

no nos encontramos, en la mayoría de las veces, con formas victorianas de

educación, pero la realidad nos muestra la paradoja de que si, en la actuali-

dad, una persona que vivió hace quinientos ó mil años resucitara, con toda

seguridad donde no encontraría aspectos diferentes sería si reapareciera en

Andrés Mellado Santamaría Animador sociocultural

José Luís Mellado Santamaría Psicólogo y PsicoanalistaDOCUMENTOS

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un aula de un colegio o de una facultad. En cualquier otro ámbito sería abso-

lutamente impactante, no sólo por la evolución tecnológica o las diferentes

modas o maneras, sino por la propia concepción de las cosas: el tiempo, el

espacio, las costumbres, la moral, la ciencia, la religión, han visto absoluta-

mente modificados sus ejes, tanto de transmisión como de la propia estruc-

tura. Si un hombre del siglo X pudiera volver a la vida, en sus formas actua-

les, sufriría un impacto posiblemente mucho mayor que si un hombre de hoy

pudiera toparse con los usos y costumbres de una civilización extraterrestre.

La única excepción sería si pudiera reaparecer dentro de cualquier aula de

cualquier colegio de hoy, excluyendo, por supuesto, los avances tecnológicos

(me refiero a la luz eléctrica, la calefacción, las vestimentas, etc.).

La enseñanza reglada a partir de la edad escolar (concepto que ya en sí

mismo está alejado de lo lúdico) rompe con lo que venía siendo la costum-

bre familiar y social con niños y niñas, de entender que la manera de soste-

ner un aprendizaje siempre establece un vínculo entre el juego y lo educati-

vo. Esto nos lleva a radicalizar un poco nuestra concepción, al punto de pre-

tender no sólo que lo lúdico sea educativo, sino que lo educativo sea lúdico.

Un aprendizaje en cualquiera de las áreas del conocimiento o de la experien-

cia, se multiplica hasta el infinito si es divertido.

El campamento como espacio de aprendizaje

Nuestra alternativa a lo anteriormente dicho, es la defensa de lo que hemos

dado en llamar campamentos educativos, campamentos con nombre y ape-

llido. El apellido, indisolublemente unido al nombre, parte de la radicalización

de conceptos que podrían ser determinantes en los procesos educativos

generales, no sólo en los llamados de ocio y tiempo libre, como en el caso

de los campamentos.

No defendemos solamente el concepto de que una cosa lúdica entraña una

educación, que ya es bien sabido, defendemos que el proceso educativo ha

de ser rabiosamente divertido. Los campamentos educativos pretenden jus-

tamente esta alianza (perturbada y pervertida en un momento de la vida),

entre lo lúdico, la diversión, el juego y el proceso educativo. El tiempo, si no

es libre, en la educación, no es tiempo. No se trata de divertir los tiempos de

ocio, se trata de utilizar el juego, todos los aspectos lúdicos y divertidos en

el proceso de aprendizaje, en la enseñanza. Cuando un niño o niña aprende

en un campamento a hablar en público, ante sus iguales, a sostener un dis-

curso, sea cual sea este, en un fuego de campamento, seguramente ha signi-

ficado un aprendizaje de la misma importancia que cuando aprende a des-

pejar una incógnita en una ecuación. Ha aprendido a transmitir un concepto,

una emoción, o un cúmulo de sensaciones, pero lo ha hecho con un método

que implica la aparición de un interés que emana del juego, de la diversión.

Su implicación en ese aprendizaje es mucho mayor que la que sostiene en

una labor pasiva intelectualizada o racionalizada, en la que nada le atañe, ni

en su participación, ni en su concepción, ni en su creación.

Lo verdaderamente curioso e interesante es que la mayor parte de los proce-

sos de formación, en cualquiera de las áreas que un muchacho/a pueda

estudiar en sus años escolares, tienen mucho más que ver con las cotidianei-

dades de la vida, que lo que señalaba anteriormente como actividades de un

campamento, como la de hablar en público, orientarse, saber protegerse de

la lluvia o del frío, apañarse sin la ayuda de los padres, construirse un vivac,

mirar las estrellas como si fueran mapas, tirarse por una tirolina, participar


con los compañeros en la creación de una representación, saber qué madera

es para un fuego y cuál es para una construcción, amarrar dos cosas que

sean después fácilmente desatables, hacer un puente o una escala, seguir

una pista de señales de rastreo, usar correctamente un saco de dormir,

aprender a caminar con lo necesario, eliminando lo superfluo para evitar el

exceso de carga, hacer bien una mochila y un larguísimo etc, son cuestiones

frecuentemente inusuales en la juventud actual, sobre todo de ciudad. Pero

despejar incógnitas, utilizar el lenguaje, saber del sitio en donde vives y de

fuera, conocer los antecedentes tanto personales como sociales, ver leyes

físicas inexorables, o conocer de qué están hechas las cosas que nos rodean,

es algo completamente usual, cotidiano, al alcance de cualquier mortal, ado-

lescente o adulto, lo que significa entrar en el mundo de las asignaturas

regladas de la matemática, la lengua, la geografía, la historia, la física y la

química. ¿Cómo es posible que algo tan cotidiano, tan usual, sea de tan difí-

cil aprendizaje?

Un campamento es una experiencia educativa de primer orden, pero con

algunas características particulares. La primera es que está limitada en un

corto periodo de tiempo. Además carece de un seguimiento posterior a

largo plazo, está separada y aislada de experiencias similares, no tiene profe-

sores a la usanza tradicional, se desarrolla normalmente en un medio desco-

nocido y más hostil que el cotidiano. Tiene, por otra parte, características

que hacen que el sujeto esté más comprometido con esa experiencia, dado

que es algo que normalmente eligen los propios/as chicos/as, están fuera del

dominio y la normativa estrictamente familiar, el nivel de tolerancia a las

cosas, por otra parte propia de la adolescencia, es mayor, dado que hay nor-

mas de carácter general adecuadas a un tipo de convivencia de mayores res-

ponsabilidades que en el ámbito doméstico, se vive fuera de la obligatorie-

dad reglada particular de cada familia, hay una serie de normas, muchas de

ellas pactadas por un acuerdo de convención y de facilitación social, no hay

exámenes, los horarios tienen que ver con la posibilidad de realizar muchas

más cosas; respetando el lógico descanso, las actividades son, como hemos

dicho, inusuales, se favorece el contacto y el intercambio entre ellos, se

fomenta de manera clara la creatividad, se pondera la originalidad y la diver-

sidad, se respeta y se potencia el hecho diferencial, se mezclan los más

variados aspectos y actividades en la vida campamental: aire libre, deportes,

juegos de habilidades, talleres activos de todo tipo, salidas fuera del campa-

mento, vivaqueos… Otra de las características que determinan la eficacia del

aprendizaje en la vivencia de un campamento estriba en el hecho singular de

que se aprovechan todos los agentes educativos existentes, así como todos

los recursos didácticos que puedan favorecer una mayor eficacia en la adqui-

sición de los objetivos que se marcan; son agentes educativos, desde el

monitor/a hasta el especialista de alguna actividad, pasando por personal de

servicio o no vinculado directamente al seguimiento de los chicos y chicas:

personal de cocina, administrativos, personas invitadas, encargados del man-

tenimiento de la instalación y los propios acampados que, en la transmisión

de algún tipo de conocimiento o habilidad, realizan una labor educativa muy

importante.

En lo referente a los recursos didácticos, se cuenta desde el propio medio al

aire libre hasta con todos los que la propia instalación tenga a su alcance:

una tienda de campaña puede ser desde un castillo hasta un laboratorio, y

una campa puede ser desde una pista deportiva hasta un lugar donde se

realizan justas y torneos medievales.


En definitiva, como se podrá seguir en la exposición, de lo que se trata es de

incorporar el sentido lúdico y de diversión a todo lo que se realiza en un

campamento, desde la higiene personal, pasando por el cuidado y manteni-

miento de su hábitat temporal, hasta la hora de irse a dormir.

Por último, uno de los aspectos igualmente relevantes en la eficacia educati-

va de un campamento, es el hecho de que se aprovecha la propia experien-

cia del sujeto, sea de las características que sea, así como sus rasgos de per-

sonalidad. Cada uno de los acampados y acampadas puede saber algo que

puede a su vez trasmitir, enseñar a otros: desde sus habilidades a su humor,

desde su locuacidad hasta su capacidad de organización, desde sus viven-

cias a sus conocimientos.

El hecho de que el tipo de campamentos por el que abogamos tenga nom-

bre y apellido -“campamentos educativos”-, tiene que ver con la particulari-

dad de desvelar la redundancia de los dos términos, reforzando ambos. Bien

sabemos que el término campamento va indisolublemente unido al término

educativo, porque de no ser así flaco favor haríamos a los chicos y las chicas

en primer lugar, a la comunidad familiar en segundo, y a nosotros mismos en

tercero, pero dado que en los últimos tiempos la oferta campamental pare-

ciera destinada a una suerte de “aparcadero de niños/as, más o menos diver-

tido”, rescatamos el término campamento, por hacer referencia a un modelo

de aprendizaje al aire libre, temporal y de acogida de una serie de personas

en torno a un programa de actividades. Nos alejamos de cuantas connota-

ciones marciales pudiera haber tenido el término a lo largo de nuestra histo-

ria más reciente, pero reivindicamos justamente el término de acampar, de

acampada, donde diferentes personas se agrupan temporalmente, para

darse mutuamente apoyo. Incorporamos lo que hemos dado en llamar el

apellido, “educativo”, justamente porque no queremos situarnos en el con-

cepto de aparcadero, ni activista, en el que el reclamo de una serie de activi-

dades estelares pareciera ser el objetivo. Nuestra posición, tiene que ver con

el hecho que señalábamos al principio, de utilizar lo lúdico, el juego como

metodología para la consecución de una labor educativa, en torno a una

serie de objetivos, y utilizar todo lo que pueda constituir el universo de lo

educativo, como una manera de divertirse. Nuestra experiencia, con activida-

des realizadas bajo esta égida, así lo confirma en los últimos 20 años de

campamentos de esta naturaleza.

Diferencias entre una actividad lúdica en el aire libre y uncampamento de verano

Después de un largo recorrido en el mundo de los campamentos, de haber

sido parte activa en su transformación, paralela a la de la sociedad española,

cada vez nos parece más oportuno incluir esta actividad como un apartado

más del currículum escolar de niños/as y jóvenes en tanto en cuanto supone

un escalón más en esa gradual separación del núcleo familiar en el tiempo y

la distancia que toda persona experimenta a lo largo de su vida. Pero vaya-

mos al principio de esta idea:

Desde que nacemos hasta que morimos (la “separación” definitiva), vamos

transitando por una escala de separaciones cada vez más largas en el tiem-

po y la distancia: salimos del cuerpo de nuestra madre (primera separación),

de alimentarnos de su pecho pasamos a una alimentación que ya nada tiene

que ver con aquel contacto corporal, comenzamos a gatear, luego a caminar,

luego nos llevan a la guardería, luego al colegio, luego vamos – algunos- a la


universidad (antes, los varones, al servicio militar) y, finalmente, nos indepen-

dizamos del núcleo familiar que nos cobija hasta que esta penúltima separa-

ción se produce.

Pues bien, hay quienes pensamos que en este recorrido vivencial existe una

laguna importante que interrumpe y fractura la gradualidad de esa secuen-

cia. Según esta idea, desde nuestra incorporación al ámbito escolar, hasta

que vamos a la universidad -cuando es fuera de nuestra localidad, por eso

antes hacía la alusión a la “mili”, o se produce directamente la emancipación,

hay un espacio demasiado largo de nuestra vida en el que apenas hay varia-

ción de tiempo y de distancia en lo que deberían ser esas graduales separa-

ciones.

Este hecho, por sí sólo, daría más sentido del que pensamos a la existencia

de los campamentos de verano trascendiendo de la mera actividad lúdica;

parece la pieza adecuada que falta en ese puzzle secuencial que conformaría

una equilibrada y progresiva independencia de nuestras vidas: un lugar sufi-

cientemente distante de nuestra localidad, una separación total de nuestro

ámbito familiar y un período de tiempo que introduzca un escalón más

durante nuestra edad escolar (una semana, diez días, quince, un mes…).

Estas características marcan la diferencia ya de partida con otras actividades

lúdicas al aire libre y darían una de las respuesta válidas a nuestra primera

pregunta ¿Por qué un campamento de verano?

Empezaremos por recordar que la palabra “campamento”, en este país, aun-

que fuera acompañada de distintos adjetivos (juvenil, escolar, parroquial,

etc.), llevaba incorporado un inevitable significado casi más militar del que le

concede el diccionario de la real academia española en dos de sus posibles

acepciones. Aun hoy es frecuente escuchar, entre las razones que esgrimen

no pocos padres por las que envían a sus hijos e hijas a un campamento,

algunas como: “Para que se endurezca un poco”, “para que espabile”, “para

que coma de todo”… Suenan muy parecidas a las que escuchábamos aque-

llos que cumplimos el servicio militar.

No fue tarea fácil recuperar el término para lo meramente educacional y/o

vacacional y despojarlo de su connotación meramente disciplinar y excesiva-

mente jerarquizada, cometido para el que aquí estamos invitados.

Por otra parte, y atendiendo a otros de los posibles riesgos a los que se

enfrenta cualquiera que acomete esta actividad, ¿cómo conseguir realizar

campamentos sin sucumbir a lo comercialmente activista o, aún peor, a la

tentación adoctrinadora?

Un campamento debería servir para que sus participantes continuaran su

proceso de desarrollo tanto afectivo como intelectual y motórico, a ser posi-

ble equilibradamente, sin poner especial énfasis en los conocimientos (técni-

co-laborales, de idiomas…) o en el cuerpo (campamentos únicamente depor-

tivos). Huelga decir que elegimos decir campamentos educativos DE VERA-

NO, además de por las obvias bondades climatológicas, porque es el período

vacacional lo suficientemente largo para la temporalidad que exige la activi-

dad que defendemos.

Un/a niño/a, un adolescente, no paran de aprender de lo que les rodea en

vacaciones. Es más, es en el período de las vacaciones de verano, después

del ritmo impuesto durante todo el año por el estudio, cuando pueden estar

más despiertos a otros aprendizajes inabordables en la enseñanza reglada.


Este aprender al aire libre, lejos de casa y junto a otros muchos chicos y chi-

cas de su edad viene a aumentar su capacidad de aprendizaje, viene a

ampliar el marco ambiental donde cabeza, corazón y cuerpo pueden cami-

nar simultáneamente.

El marco ideal en el que ubicamos el campamento del que hablamos, contie-

ne participantes de distintas procedencias geográficas, distintas condiciones

socioeconómicas, distintas culturas y diferentes edades, además de un espa-

cio al aire libre acondicionado y suficientemente dotado para ello, es decir, la

suma de más estímulos para esos “nuevos” aprendizajes.

Ejercitar la capacidad de observación de otras peculiaridades en los demás,

la capacidad de escucha, aprender a tomar decisiones sin la supervisión

familiar, manejar en un tiempo más amplio el dinero de bolsillo que posee,

comprobar algunos fenómenos naturales en directo -no en los libros-, practi-

car el compañerismo y respetar la intimidad, entre otras, son razones sufi-

cientemente poderosas para valorar la acción pedagógica de un campamen-

to correctamente planteado. Un campamento al que nos atrevemos a llamar

educativo.

La importancia de este valor pedagógico nos lleva irremediablemente a pen-

sar que sólo profesionales de la esfera de la educación y la salud, expertos

en asuntos infantiles y juveniles son quienes pueden y deben gobernar este

campamento. En los tiempos que corren, cuando más importancia damos a

una buena salud, una educación de calidad, no podemos reducir el campa-

mento de verano a un mero lugar de entretenimiento o un socorrido aparca-

dero de niños y niñas dirigidos por voluntariosos/as amateurs.

Progresivamente, atentos a las transformaciones sociales y tecnológicas, han

de irse incorporando nuevos recursos didácticos, pero sin hacer de ellos lo

fundamental, pues sólo son eso: recursos, medios. Contemplamos frecuente-

mente cómo se valoran campamentos en función de la gama de recursos de

que disponen, como si fueran parques de atracciones, carentes de progra-

mas educativos, de la mínima teoría pedagógica, para acabar por conducir a

sus participantes a una constatada desilusión, pues todos esos recursos, por

espectaculares que sean, carecen de “alma”, de afecto.

Y para hablar de “alma” y afectos, dirigimos nuestra mirada a un elemento

diferenciador de capital importancia que tiene que ver con las señas de iden-

tidad grupal. Una actividad grupal nace de manera natural, por una necesi-

dad de ese grupo, es imposible dotar de animación –en su sentido etimológi-

co- a un grupo desde el plano meramente teórico, de arriba a abajo, son los

propios grupos quienes se abren paso por su propia voluntad, por todo

aquello que les une: sus señas de identidad. Y es por ello que así, desde su

génesis, defendemos la existencia entre los componentes de cualquier grupo

de un mínimo vínculo afectivo que permita facilitar la tarea que se persigue

si este grupo nace para la realización de un campamento educativo.

En sentido contrario, observamos con frecuencia un buen número de campa-

mentos organizados, con la mejor de las intenciones, por distintas institucio-

nes públicas. Se lo encargan al funcionario de turno, del que depende esa

sección, y se contrata a un grupo de monitores/as que normalmente ni se

conocen entre sí y cuyas señas de identidad grupal, por tanto, no existen de

partida. Lo normal, en este tipo de actividades, es que cada uno intente

hacer lo mejor posible el trabajo para el que ha sido contratado, pero no

tenga más motivación inicial que su efímera incorporación al mercado labo-


ral y la posibilidad incierta de participar en una experiencia más o menos

grata.

La experiencia nos ha enseñado que la tarea educativa de un monitor o de

una monitora, en un campamento, crece como la levadura cuando su vínculo

con el grupo para el que desarrolla tan noble labor es algo más que contrac-

tual o económico.

Los proyectos, las asociaciones, los grupos, nacen en torno a una idea

común, no por el capricho institucional, cuya tarea debería limitarse a des-

plegar todos los medios posibles para que esos grupos ya existentes pudie-

sen desarrollar mejor sus objetivos.

Qué elementos hacen de un campamento una experienciaeducativa, más allá de la convivencia

Ya hemos hablado de la importancia intrínseca que, en lo educativo, tiene

cualquier actividad convivencial, pero somos más ambiciosos y, sobre todo,

estamos convencidos de que la propia convivencia abre un sinfín de posibili-

dades con las que dar un mayor lustre al campamento del que hablamos. Y

para empezar bien (“lo que bien empieza bien acaba”, decían nuestros

mayores), empecemos por tener en cuenta que toda programación de activi-

dades, también la de un campamento, debe dar respuesta a las siguientes

preguntas:

¿Por qué se quiere hacer? Donde abordamos los antecedentes, el origen y la

fundamentación por los que creemos necesaria esa actividad.

¿Qué se quiere hacer? La actividad en sí. Descripción y naturaleza del pro-

yecto. A quién va dirigido.

¿Para qué se quiere hacer? Objetivos que nos marcamos.

¿Cómo se quiere hacer? Metodología de trabajo.

¿Con qué se quiere hacer? Recursos materiales con los que queremos aco-

meter la actividad. Presupuestos.

¿Con quién se quiere hacer? Recursos humanos que necesitamos.

Contrataciones.

¿Cuánto se quiere hacer? Metas que nos trazamos. Sistemas de evaluación y

análisis que utilizaremos después de la actividad.

Y las más domésticas: ¿Cuándo? Temporalización, fechas. ¿Dónde? Lugar o

lugares donde se pretende desarrollar el proyecto.

De todas estas preguntas que nos hacemos para acometer cualquier proyec-

to, es la metodología un capítulo al que otorgamos capital importancia, y es

en el que queremos detenernos, por cuanto entendemos que es el factor

más diferenciador a la hora de acometer un campamento. Para ello es nece-

sario dotarla de aquellos elementos que nos permitan alcanzar el mayor

número de objetivos que nos trazamos cuando diseñamos y realizamos una

actividad. Algunos de estos elementos que nosotros consideramos funda-

mentales, y para los que el ámbito campamental facilita claramente la tarea

frente a otros marcos, son:

La Palabra. El primero de los recursos, porque estamos convencidos de que

emprender una labor educativa supone antes que nada transmitir una serie


de valores. Proponemos una palabra discrepante, lejos de adoctrinamientos

o servilismos, una palabra para disentir, para abrir las puertas a la imagina-

ción, no para cerrarlas, para estimular, en fin, la conversación frente al monó-

logo, otorgando el mismo valor a la del educando que a la del educador,

pues ambos se encuentran inmersos en una actividad excepcional, mutua-

mente enriquecedora, a la que invita el marco campamental.

Dialogando, escuchando, permitiendo que a través de la palabra se regulen

los conflictos, se internalicen las normas para la convivencia, se intercambie,

es como damos la mejor de las funciones a tan valiosa herramienta.

Poniendo palabras a los afectos, a las emociones. Poniendo palabras allí

donde a veces sólo hay agresión como práctica educativa. Sabemos que es

más cansado, que exige más tiempo, temple, pero de nada serviría una tarea

educativa sujeta en el hacer por el hacer, en el predominio de lo imaginario

sobre lo simbólico.

El Juego. Tanto si son matemáticas como si es la interiorización del esquema

corporal, usar un juego nos conduce en línea recta a que nuestros adoles-

centes aprendan lo que les queremos enseñar. Por tanto, es jugando como

podemos estar todo el tiempo transmitiendo e intercambiando aprendizajes,

sin olvidar otras funciones de desfogue, funcionales (de desarrollo de áreas

motóricas…), de creación y sociales. Es a través del Juego como más fácil-

mente conseguimos reclamar su atención, convocarle a un sitio y a una hora

concretas, que mantenga un mínimo aseo personal u orden en el espacio

que comparte con otros.

A veces, a un chico o chica, le cuesta horas de estudio aprender una lista de

mamíferos o de ríos o la tabla de multiplicar, sin embargo comprobamos

cada año que, al final del campamento, es capaz de llevarse aprendidas las

letras inventadas de cinco a diez canciones, nuevas para él, que nadie le

impuso, sólo de escucharlas unas cuantas veces.

El Grupo. Allí donde se gestan la mayoría de las acciones educativas, las más

de las veces incluso sin la intervención del monitor/a. Del pequeño grupo

(tienda de campaña, cabaña) al gran grupo (aquellos momentos mágicos en

el que todos se ven las caras, como un fuego de campamento) pasando por

los grupos de edad (con sus programas específicos), en todos ellos tienen

cabida equilibrada las distintas actividades o reuniones que realiza el acam-

pado y la acampada desde que llega, reconociendo la misma importancia a

todos los aspectos de los que aquí hemos hablado. Impresiona ver, cuando

en una asamblea están sentados todos los grupos, cómo los más pequeños

absorben cada gesto, cada canción, cada parodia de los más mayores,

haciendo bueno el adagio que dice: “el mejor maestro de un niño es otro

niño”. Participar en un grupo supone intercambiar ideas, gestos, expresiones,

bromas, reflexiones…

Las Reuniones: Suponen un alto en el camino, el mejor momento para apren-

der a ser operativos, para tomar decisiones, para escuchar y ser escuchado,

para sentirse parte del grupo, tripulación en vez de pasaje. Por eso es impor-

tante no malgastar este recurso con sesiones interminables o innecesarias,

apostar por la calidad frente a la cantidad.

De entre estas reuniones, creemos imprescindible aquella que, una vez al día,

a ser posible cuando la jornada toca a su fin, reúne a todo el campamento en

torno a la palabra, donde hacer balance del día y poder expresar nuestra

opinión, nuestra alegría, nuestra satisfacción. O por el contrario, nuestra críti-


ca o descontento, como aquella costumbre del educador francés Celèstin

Freinet al final de sus clases, cuando proponía a sus alumnos que manifesta-

ran sus críticas, sus propuestas y sus felicitaciones.

Las Actividades Especiales. No podemos olvidar que cada grupo tiene su

“DNI”, sus características especiales e intransferibles, aquellas que va mos-

trando cada día, es por ello que debemos estar muy atentos al rumbo que

marca su orgánica condición. Por ello, por esa naturaleza cambiante, en oca-

siones es preciso cambiar parte del programa que habíamos planteado con

actividades especiales, nacidas de la reflexión a la que nos obligó esa especi-

ficidad del grupo. Estas modificaciones también pueden venir dadas, por

agentes externos al grupo (climatología, carencias en la instalación, etc.). En

este sentido, creemos que los programas de actividades están al servicio de

cada grupo, y no al revés.

La Memoria. Es el legado donde dejamos constancia de todas las aportacio-

nes de quienes participaron en un campamento. A pesar de que, desde hace

años, la estadística nos indica que sólo en torno al 40 % de participantes

repite en un mismo campamento, no podemos tirar a la basura todo ese

acervo que va conformando las señas de identidad grupal de las que antes

hablábamos. Nos van a ser de gran utilidad para ayudar a ese otro 60 % que

se incorporará por primera vez en la siguiente actividad, es la primera cuerda

que le tendemos al novato para integrarse con rapidez. A su vez, creemos

que la continuidad de un colectivo, una entidad, depende de cómo van

calando sus propuestas a lo largo de su historia, por eso es de capital impor-

tancia y de suma utilidad recogerlo en una memoria.

Al aire libre

Un campamento al aire libre invita a voces a usar de la tan manoseada ense-

ñanza globalizada. En un espacio más o menos reducido, en permanente

compañía, recibiendo un sinfín de estímulos excepcionales, en un clima sano

y afectuoso de permanente diversión ¿cómo separar lo cognitivo de lo afec-

tivo? ¿Cómo no aprovechar para incorporar simultáneamente todos aquellos

conocimientos que en otros ámbitos educativos son servidos por separado?

Y mejor aún: carecemos de la tiranía de una materia o un programa “que hay

que impartir” en determinado tiempo. No hay aprobados ni suspensos. Lejos

de nuestro ámbito familiar y social, en el campamento sólo nos diferencian

nuestras propias personalidades. Todo parece apuntar a una oportunidad

única de crecer en todo lo que nos diferencia de otras enseñanzas regladas,

de escarbar en aquello para lo que no están preparadas las escuelas y cole-

gios de invierno, por falta de tiempo, de recursos…o de ganas: el compañe-

rismo, la solidaridad, las buenas maneras en la mesa, los correctos hábitos

higiénicos y de salud, las ventajas de la cordialidad y la amabilidad, la socia-

bilidad, la tolerancia con las diferencias del otro o el respeto también se pue-

den aprender. Y lo que es mejor, se pueden aprender a la vez que mostramos

la Osa Mayor, enseñamos a hacer el nudo de los zapatos, a nadar, a distinguir

un petirrojo de una lavandera, un castaño de un roble, o por qué se produce

la tormenta que en ese momento empapa nuestra tienda de campaña.

En un grupo abierto y orgánico, en permanente debate, es el momento de

revisar prejuicios, vicios atávicos sobre los roles del educando y el educador.

Es el cobijo ideal para las permanentes transformaciones pedagógicas. Por

todo ello nos gusta, más que nunca, llamar educativos a los campamentos.


La responsabilidad de los jóvenes monitores

Es notable el interés por mejorar la formación de monitores y monitoras de

actividades en el tiempo libre que se han tomado las administraciones de las

distintas Comunidades Autónomas a lo largo de los últimos años, pero nos

consta que cada vez hay más centros, asociaciones y empresas autorizadas

para impartir la parte teórica de los cursos a través de los cuales se obtiene

la titulación requerida, y menos de los mismos donde poder realizar la parte

práctica, lo que deja a una pléyade de jóvenes con el curso “a medias” –sólo

lo completan cuando un coordinador o director de actividades de tiempo

libre les firma las prácticas después de participar en alguna de las activida-

des autorizadas, sobre todo campamentos-, buscando desesperados donde

poder desarrollar la parte práctica y completar el curso. Creemos que ese

desamparo podría corregirse si quienes imparten la parte teórica asumieran

una mayor responsabilidad en la parte práctica de los cursos.

Aun considerando los temarios que se imparten en las distintas

Comunidades Autónomas bastante completos, la experiencia nos dicta,

como casi en todas las profesiones, que es con la práctica como más se

aprende y, como indicábamos anteriormente, si hay otros vínculos además

del contractual o laboral con el proyecto en el que se participa, la tarea se

torna más grata y por añadidura más eficaz.

De entre todos los recursos que niños y niñas, adolescentes o jóvenes valo-

ran después de un campamento -cuando el grupo que lo gobernó alcanzó

sus objetivos-, es a sus monitores y monitoras a quien dedica sus mayores

elogios, por muy sofisticados o espectaculares que fueran los otros recursos,

los materiales, que pasan a un segundo plano si aquellos desplegaron todos

sus conocimientos y, sobre todo, crearon el clima afectivo y la empatía gru-

pal suficientes.

Ese clima de afecto y empatía, del que también necesitan los/as

monitores/as para poder transmitirlos, no es fácil conseguirlo si estos se ven

por primera vez al comienzo de la actividad. No podemos olvidar que habla-

mos de jóvenes de 18 años en adelante, una edad en la que, habitualmente,

no están acostumbrados a asumir demasiadas responsabilidades, sus mayo-

res aportaciones son el entusiasmo y la energía, pero también necesitan del

clima propicio para desplegarlos.

Son muchas las líneas que se han escrito acerca del perfil ideal de un/a

monitor/a de actividades de tiempo libre, creemos que no es necesario

abundar más en ello, pero sí queremos incluir aquí algunos aspectos que en

nuestro grupo consideramos importantes, es nuestro particular libro de esti-

lo, algunas recomendaciones que ponemos a disposición de todos aquellos

que trabajan con nosotros por primera vez. Forman parte de nuestras señas

de identidad, de nuestra manera de entender la tarea del monitor/a, la suma

de aportaciones de muchas experiencias anteriores. No son tanto un catecis-

mo de obligado cumplimiento si no más bien una guía de recomendable lec-

tura:

“Para la realización de sus actividades y la consecución de objetivos que se

traza, nuestra escuela despliega un modo de actuar, una metodología, que es

la suma de aquellos principios que inspiraron su creación y la acumulación de

aportaciones de todos los que desarrollaron una tarea educativa en ella y

dejaron, inevitablemente, un poso, un eco que va transmitiéndose de genera-

ción en generación.


Nuestra metodología pretende distanciarnos de aquellas convocatorias simi-

lares que conciben los campamentos como meros “aparcaderos” de niños, y

lo hace, sobre todo, a través del estilo, para lo que desde el principio, la

escuela propuso una serie de recomendaciones de obligada lectura, recogi-

das en lo que hemos dado en llamar así, “Libro de Estilo”:

- Respetando estilos personales, conviene mantener algunas actitudes, usos y

maneras en común por parte de todos los que transmitimos una acción cul-

tural en la Factoría de Acción Cultural.

- Los chicos son los auténticos protagonistas. Ceder, guardar silencio, obser-

varles, ser espectadores, aprendernos sus gestos, aplaudirles, animarles.

Somos espectadores y guías, no actores.

- Los adolescentes son acampados. Mimo, pero exigencia. Cariño, pero respe-

to. Tolerancia y firmeza en los límites. Escucha y diálogo, pero mucha motiva-

ción. Preparemos un estilo de futuro, un aprender rebelde y radicalmente

divertido.

- En el trato, dirigirse a cada uno por su nombre, y desde los primeros días, si

se puede. Es en los primeros momentos cuando más hace falta.

- En el vocabulario, en nuestras palabras, las que luego son como un eco en

sus bocas, ahí habla nuestro estilo.

- Si la palabra convence, el ejemplo arrastra. Difícilmente podemos inculcar

entusiasmo por la lectura si nunca leemos, o respeto al medio ambiente si

tiramos colillas al suelo, u orden en la tienda de campaña junto al caos en la

nuestra. Y así todo o casi todo.

- Cien ojos son pocos en la playa, en la carretera, en la tirolina... De mostrar

una actitud expectante y sin histerismos, tranquila pero al acecho, a una acti-

tud descuidada, de vacaciones, ensimismada con el mar o el paisaje, media

un abismo, en estilo... y en riesgos.

- Sin autoritarismo, menosprecio, injerencias en su intimidad, amenazas, con-

servemos hasta el final el capital infinito de autoridad que nos otorgan. No lo

malgastemos con voces, violencia o castigos. Usemos con agotadora pacien-

cia de la palabra.

- Detalles mínimos, como llegar un poco tarde, no madrugar o comer antes

que ellos, son observados con lupa. Y juzgados.

- Alejémonos con prudencia, busquemos el momento oportuno, lejos de las

miradas, para hacer aquello que discretamente ha de pasar inadvertido para

los acampados, incluidas las conversaciones personales entre nosotros.

- Cumplir horarios. Ser generosos en la entrega y prudentes en el sobrees-

fuerzo.

- Antes y después, cuantos debates y discrepancias sean necesarios, durante

la actividad es uso conveniente respetar las decisiones del Director y actuar

como una piña junto a él como último responsable de que la partitura que

escribimos entre todos no suene desafinada.

- Aportemos nuestro estilo individual al conjunto. Revisemos y cuestionemos

nuestros prejuicios.

- Si el estilo diferencia, que gradualmente nos diferenciemos de otros colecti-

vos... por el estilo.”


Nos gusta recordar a los/as monitores/as más jóvenes que para los /as chi-

cos/as, en casi todas las ocasiones, son “supermanes”, pero deben tener muy

presente que no lo son, que también se hayan inmersos en su personal creci-

miento, en el que está presente el intercambio y la aportación de todos,

grandes o pequeños.

Estas recomendaciones abundan en la idea que preside nuestra concepción

de la relación entre educando y educador, no sólo en los campamentos, sino

en cualquier acción educativa, donde la honestidad del educador y el respe-

to por el educando deben establecer un vínculo de partida propicio para el

aprendizaje pero también para la vivencia de una experiencia feliz, donde

ambos se vean recompensados y gratificados.

Finalmente, volvemos a comprobar cuan difícil es ponerle letra a los senti-

mientos que circulan a lo largo de un campamento, a las pulsiones que se

agitan en cada rincón, a todas las vivencias de las que son protagonistas

todos y cada uno de los que participan en él. Hay tantos campamentos en

un sólo campamento como participantes hay en él, tantos prismas y pers-

pectivas como ojos que lo contemplan.

La recompensa de todos/as los que nos dedicamos a organizar campamen-

tos es comprobar que quien pasó por ellos vivió una experiencia feliz y se

llevó en la mochila un montón de nuevas cosas aprendidas.

Y la creencia de que aprendiendo se puede ser feliz, pero la certeza de que

es más fácil aprender siendo feliz.

BIBLIOGRAFÍA:

Ander-Egg, Ezequiel (1983). “Metodología y Práctica de la Animación Sociocultural” Publicaciones del

Instituto Ciencias Sociales Aplicadas.

Faure, Gérard y Lascar, Serge (1981). “El Juego Dramático en la Escuela” Editorial Cincel.

Freire, Paulo (1969). “La educación como práctica de la libertad”. Siglo XXI de España Editores, S.A.

Madrid

Lederach, John Paul (1983). “Educar para la paz” Editorial Fontamara.

Mellado Santamaría, J.L. y Martín Adúriz, F. (1992). “Campamentos Educativos. Ciudad del Nhorte.

Ideas y Propuestas” Fac. Nhorte.



El progreso personal del adolescente enlos campamentos

El autor reflexiona en torno a la intervención educativa como marco del crecimiento personal, las

expectativas que los campamentos generan en la juventud y las realidades que se derivan, haciendo

especial hincapié en la figura del monitor, el/la joven que con su apoyo posibilita el progreso personal

de otros jóvenes. También valora las estrategias de la pedagogía del proyecto y acaba analizando los

recursos que la educación no formal comparte con la educación formal.

PPaallaabbrraass CCllaavvee:: interacción, progreso personal, intervención educativa,

expectativas, convivencia interesada

Un mundo en transformación

La juventud cambia, evoluciona. Me repito esta máxima permanentemente,

no vaya a ser que se me olvide. Vivimos en un mundo sujeto a cambios per-

manentes: varían las ideas, se transforman los comportamientos, las costum-

bres cambian, las estructuras socioeconómicas se reforman y la tecnología

no nos da tiempo a sobreponernos de la última sorpresa, y ya nos sacude

con otra novedad revolucionaria. Las condiciones de vida del género huma-

no no cesan de variar. La juventud, evidentemente, no puede mantenerse al

margen de esas continuas variaciones.

La juventud cambia. Me lo repito una y otra vez. Y a veces se me olvida, por-

que es que cambia todo. Yo también. Pero el día a día en la práctica educati-

va me conduce inevitablemente a los mismos principios que me motivaron

desde que yo era uno de ellos: la intervención educativa con los/as jóvenes

se fundamenta en la interacción. Esta es una ley que, a mí entender, es uni-

versal. Y parece que no cambia.

El mundo de la juventud está cargado de tópicos seculares a los que no pue-

des mantenerte ajeno. Periodistas, padres, educadores, los mismos jóvenes

no cesan de repetir consideraciones en torno a la crisis que vive la juventud

actual, el aumento de la conflictividad... y a veces resulta difícil sustraerse a

tanto pesimismo social. No es la juventud lo que está en crisis sino la socie-

dad. Los problemas vienen provocados por el mismo contexto social, que no

ofrece respuestas claras y satisfactorias a las circunstancias que los crean. La

juventud siempre ha estado en crisis, porque es crisis, es inestabilidad, es

vivir el día a día, la provisionalidad, la contradicción. Es cierto que nuestro

entorno social ha traído nuevas circunstancias, pero creo que sólo son nue-

vas formas de presentarse problemas ya clásicos. El individualismo no es un

problema nuevo, ni la competitividad. Si hay algo realmente nuevo es la

sociedad de la información y de la comunicación, y ésta no crea verdaderos

problemas, sino que nos abre una ventana inmensa para ensanchar nuestros

horizontes de forma fácil y económica. Yo suelo responder a este pesimismo

Agustí Béjar Vernedas Profesor de secundaria y director de campamentosDOCUMENTOS

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imperante con un discurso contrario. Nunca antes había habido tantos jóve-

nes participando a través de asociaciones, nunca antes había habido tantos

voluntarios/as en las ONG, nunca antes tantos jóvenes habían sacrificado

gran parte de su tiempo libre para encontrarse con otros jóvenes y organi-

zarse en clubes deportivos, asociaciones culturales, grupos creativos, campa-

mentos... En definitiva, exista o no la famosa crisis, el grado de implicación

nunca había sido tan alto. Mi objetivo, ahora, es reflexionar sobre éstos últi-

mos, los jóvenes que participan en los campamentos.

¿Cómo es la juventud que participa en campamentos?

Una de las aportaciones de la sociedad postmoderna ha sido la industrializa-

ción del tiempo libre. Ese espacio que puede convertirse en puro ocio y en

un negocio terriblemente lucrativo es también el marco de lo que la UNES-

CO llamó educación no formal. Un territorio donde siempre se han movido

con soltura las personas que fácilmente se animan a participar en proyectos

educativos. Antes era un territorio reservado para esos individuos que,

voluntariamente, sacrificaban parte de sus vacaciones para ofrecer una posi-

bilidad de desarrollo a los/as jóvenes que quisieran disfrutarlo. El objetivo

primordial era crear ese escenario donde los individuos encuentran oportuni-

dades de progreso personal y de auto educación. Los años ochenta aporta-

ron la mercantilización de ese espacio. Se crearon muchas empresas, algunas

serias y competitivas, con ideas frescas y objetivos realmente educativos,

pero la mayoría tan sólo pretendían ocupar el tiempo con actividades de las

que muchas veces no se desprendía ningún contenido formativo pero sí

beneficios sustanciosos. Las circunstancias me han llevado a participar y diri-

gir campamentos de todo tipo. A mi entender, si abordamos las distintas for-

mas de asumir la organización y programación de un campamento, llegaría-

mos a la conclusión de que existen en la actualidad tres modelos básicos de

campamento que conviven en el ámbito del tiempo libre juvenil.

1. Campamento comercial

Se trata de una tipología creada recientemente. No tendrá más de dos déca-

das de vida, pero ya ocupa un buen lugar en cuanto al ranking de participan-

tes. Es una oferta elaborada por una entidad o empresa cuyo fin último es

producir beneficios. Como es lógico, el fin es lícito, pero la forma de llegar a

él puede entenderse de maneras diversas. Algunas empresas explotadoras

de instalaciones contratan la planificación pedagógica a entidades pedagó-

gicas o grupos de monitores. Queda en manos de esa entidad contratada la

calidad del servicio, aunque las limitaciones de presupuesto son la coartada

que la condicionan. Nadie duda de la buena voluntad de los equipos que

quieren realizar su tarea de la forma más profesional posible, pero general-

mente es la empresa la que marca el carácter. Suelen asistir jóvenes que

acceden a través de la publicidad directa o indirecta, y algunos comerciales

que venden directamente el campamento disfrutan de suculentas comisio-

nes. Acostumbran a ofrecer actividades estrella y rellenan el resto del tiempo

con actividades baratas y poco ambiciosas. Muy a menudo se abusa del

balón (¿Hay algo más barato?). Ocasionalmente la calidad de las actividades

puede verse limitada porque se subcontratan a empresas cuyo interés es

económico y no pedagógico, y los monitores responsables de esas activida-

des corren el peligro de estar más pendientes del reloj que de los asistentes

al campamento. Para algunas de esas empresas lo más importante es que


pasen 50 jóvenes por hora por el rocódromo, no que aprendan a escalar. En

una ocasión un monitor que controlaba el freno de un puente tirolés abando-

nó su puesto a las seis en punto. Debía cumplir su horario. Faltaban sólo tres

chicos por bajar.

Otras empresas se plantean muy seriamente la calidad de su oferta. Eligen

bien al equipo responsable y se preocupan por la eficacia de las actividades.

Pero generalmente el precio es bastante alto, muy poco asequible para la

mayoría. Las instalaciones pueden variar desde cabañas hasta hoteles, pero

siempre con servicios amplios y comodidades, como lavandería. Algunos

campamentos gozan de subvención. Hay colegios privados que organizan

sus turnos de campamentos.

2. Campamento abierto

Una institución o una entidad sin ánimo de lucro son los titulares de este tipo

de campamento. La preocupación y el interés por la calidad formativa de la

oferta es muy superior al tipo anterior, así como la profesionalidad con que

se asumen los objetivos pedagógicos. Dado que todo gira alrededor de la

satisfacción del participante, las actividades se programan con responsabili-

dad y seriedad. La mayoría de estos campamentos entienden que su objeti-

vo fundamental es potenciar la formación del individuo, y plantean la estan-

cia como un proceso de enriquecimiento y progreso. Muchos de los monito-

res son personas motivadas que provienen de la propia estructura del cam-

pamento; es decir: que han avanzado desde la condición de participante a la

de responsable. Algunos de ellos son voluntarios y no reciben sueldo alguno,

aunque sí un buen bagaje de experiencias y mucha práctica. Otros miembros

del equipo son profesionales o se dedican a la educación en el tiempo libre a

tiempo parcial. Las instituciones subvencionan muchos de estos campamen-

tos, mediante convenios o aportación directa. La gran intensidad de las

vivencias suele motivar a algunos asistentes a repetir año tras año y a incor-

porarse a la estructura cuando la edad lo permite. Las instalaciones acos-

tumbran a ser fijas y básicamente cabañas de madera o tiendas sofisticadas,

con literas, armarios, etc. Pueden asistir jóvenes de procedencias distintas,

que se inscriben en la propia entidad o a través de las instituciones que los

apoyan.

3. Campamento como objetivo final

Es el origen de los campamentos. Se inspira en las prácticas de Baden

Powell, que impulsó la educación al aire libre de los muchachos y de las chi-

cas a principios del siglo XX. Su método, el escultismo, scouting en inglés, se

sigue en todo el mundo. El campamento se entiende como la fase final en el

proceso educativo del joven, que se realiza durante todo el año. Rara vez se

acampa en instalaciones fijas, sino que se civilizan terrenos libres. Siempre

plantan tiendas. Le dan mucha importancia al proceso de aprendizaje técni-

co y al juego institucional, que sirve en definitiva para formar individuos

independientes y dispuestos al liderazgo. La mayoría de grupos que siguen

esta metodología abandonaron hace años el carácter y la liturgia militares de

los principios. En España se practica mayoritariamente un escultismo moder-

no y abierto, pero el compromiso que exige a sus afiliados es algo rígido y

está suavizando sus formas para adaptarse a la sociedad del siglo XXI. Tanto

la metodología como los campamentos marcan una huella tan profunda

entre sus practicantes que sus equipos pedagógicos se nutren casi exclusiva-


mente de jóvenes que proceden de sus filas. Generalmente participan en los

campamentos de verano tan sólo los miembros de los grupos constituidos,

aunque no se descarta realizar turnos paralelos con participantes ajenos a la

organización. Gozan de convenios con las instituciones y acostumbran a

tener peso en los Consejos de Juventud porque están muy organizados.

Existen, evidentemente, otros modelos, seguramente híbridos entre los tres

anteriores. Categorizar significa habitualmente simplificar.

El grado de implicación de los y las jóvenes que participan en el proceso de

realización de los campamentos y las vivencias que de ellos se derivan

depende, como es lógico, de la profundidad de su planteamiento.

La mayoría de participantes en el campamento comercial son jóvenes no

encuadrados en ninguna asociación juvenil, de padres comprometidos profe-

sionalmente, sin tiempo de dedicación fuera de las vacaciones. Para algunos

es una forma saludable y práctica de “aparcar” a su hijo/a durante un tiempo

para que esté controlado y no se desvíe del camino. Cabe decir que también

asisten jóvenes que han efectuado conscientemente su elección e hijos/as de

padres comprometidos en darles una educación completa que piensan que a

más coste, mejor servicio.

Al campamento abierto asisten también algunos jóvenes “aparcados/as”, que

a pesar de no estar muy motivados/as acaban integrándose bien en la

estructura campamental. La mayoría, sin embargo, son jóvenes activos que

buscan un espacio de convivencia y aventura que sólo allí pueden encontrar.

Muchos/as son asistentes fijos/as, fieles incondicionales que muy probable-

mente se incorporarán al equipo.

El campamento cerrado se reserva para los afiliados/as que han completado

el curso, jóvenes perfectamente motivados/as y concienciados/as de su res-

ponsabilidad.

¿Qué busca la juventud en los campamentos?

Las necesidades son una forma primaria de motivación. Nuestra conducta

tiene como finalidad la satisfacción de necesidades. Cuando hemos satisfe-

cho esas necesidades, dejan de ser elementos de motivación. Entonces el

ciclo se regenera y desarrollamos espontáneamente otras necesidades que

nos disponemos a satisfacer. A medida que desplegamos este proceso nos

desarrollamos como personas.

Cada persona realiza el proceso en forma y ritmo diferentes. Las motivacio-

nes de un individuo pueden diferir enormemente de las de otro, pero el inte-

rés y el deseo de satisfacción no varían.

Ante la idea de asistir a un campamento, como ante cualquier otra oferta

opcional, las personas encaramos las perspectivas con multitud de plantea-

mientos distintos. No sería muy atrevido afirmar que hay tantas maneras de

asumir las expectativas que se abren ante un joven que se prepara para el

viaje como personas que se lo plantean.

Cada uno/a tiene sus intereses, mayoritariamente conjugables con los de los

demás jóvenes, y el campamento dispone de herramientas suficientemente

persuasivas como para no defraudar a -casi- nadie.

Entre todas las expectativas que se abren ante sus ojos, yo destacaría:


Diversión

La mayoría de los y las jóvenes a los que he preguntado por sus preferencias

han marcado ésta como la más importante. Casi todo el mundo procura ocu-

par su tiempo libre con actividades que resulten entretenidas, recreativas,

pero ante todo, divertidas. Naturalmente, buscar diversión no significa negar-

se a planteamientos serios ni eludir responsabilidades, pero el buen humor, y

el aire festivo deben presidir el tono general de las actividades que llenan

nuestras horas de vacaciones. Cabe destacar que uso el término diversión en

un sentido muy amplio, procurando alejarme de las connotaciones que los

adultos solemos atribuir al concepto. Debemos recordar que los y las jóve-

nes confiesan que se divierten, incluso, pasando largos ratos de inactividad

junto a los compañeros/as, charlando simplemente con un amigo/a, compar-

tiendo ratos y temas con otros jóvenes sentados en el respaldo de un banco

de un parque o plaza.

Acción

Es decir: movimiento. Incluso las personas más vivencialmente intelectivas

necesitan sus recesos. Lo más común es que las actividades programadas en

un campamento tiendan a motivar o promover la acción. Los juegos, las

rutas, los talleres, procuran que la mente y el cuerpo estén permanentemen-

te ocupados, y por lo tanto resulta natural que después de unos momentos

de relajación se desarrollen actividades que potencien el movimiento, el ejer-

cicio, la actividad física, la concentración.

Aprendizaje

Muchos adultos opinan que los/as jóvenes de hoy no manifiestan curiosi-

dad. Yo diría que tienen curiosidad, pero que sin embargo se centra en

otros intereses. Descubrir el mundo que les rodea sigue siendo una activi-

dad preferente entre los/as jóvenes, pero siempre orientado hacia su parti-

cular manera de ver y comprender el entorno, al mismo tiempo que se

plantea de forma libre y alejada de cualquier imposición. Durante un cam-

pamento internacional en Italia visitamos Ravenna y en especial la tumba

de Gala Placidia. Algunos de los jóvenes asistentes se habían preparado

una breve exposición para motivar la curiosidad de sus compañeros/as,

pero vieron –vimos- frustrados nuestros propósitos. Su curiosidad por el

mérito y la perfección en la colocación de los mosaicos que cubren las

bóvedas del mausoleo fue casi nula, y los responsables manifestamos nues-

tra sorpresa porque considerábamos que el grupo era bastante permeable

a la apreciación del arte y la cultura. Sin embargo, fuera ya del recinto artís-

tico, sin que nadie decidiera provocar una parada intencionada, nos encon-

tramos observando atentamente cómo un grupo de obreros colocaba con

paciencia y profesionalidad el pavimento en las calles. Se trataba de las

típicas pequeñas piedras en forma de media luna que cubren centenares de

calles y plazas en media Europa. Nuestros chicos y chicas contemplaban

extasiados cómo los trabajadores construían el pavimento casi con el tacto,

agarrando una piedra con la mano izquierda, midiéndola y calculando su

tamaño sin mirarla mientras con la mano derecha se procedía a implantar

una piedra en su sitio mediante pequeños golpes con un martillo. En aque-

lla situación la curiosidad brotó espontáneamente; antes no habíamos podi-

do cautivarla. Estoy convencido que si hubiéramos realizado la visita al

recinto histórico después de haber observado el trabajo complejo y eficien-


te de los pavimentadores se hubiera producido una respuesta mucho más

motivada.

Los/as jóvenes tienden al aprendizaje de técnicas y conceptos nuevos.

Buscan constantemente, experimentan, innovan, replantean sus ideas. Por

ello los programas de los campamentos suelen ofrecer elementos apasionan-

tes que favorecen el aprendizaje artístico, musical, artesanal, etc., y habitual-

mente las actividades que giran en torno a ese eje suelen obtener triunfos

importantes.

Convivencia

La convivencia en grupos de características parecidas es una tendencia

natural de los seres vivos, pero en los/as jóvenes está quizá, algo acentuada.

Creo que ante estas circunstancias no son demasiado reflexivos, y cualquier

intento de profundizar demasiado en objetivos o estrategias por parte de los

educadores suele terminar chocando con la realidad. Los/as jóvenes se jun-

tan según los aspectos más imprevisibles: una mirada, un olor, una palabra

escuchada en un momento determinado, una prenda o un estilo de ropa,

cualquier excusa es válida para establecer un contacto y comenzar una rela-

ción interpersonal. Un campamento cuenta con numerosas actividades que

tienen por objetivo potenciar el sentido de grupo, la conciencia de colectivo

movido por unos intereses parecidos, pero también ofrece muchas posibili-

dades para el intercambio de vivencias no mediatizadas, espontáneas, que

habitualmente son igualmente enriquecedoras. Un campamento debe contar

con ratos de libertad que permitan que los/as participantes se agrupen a su

manera y nazcan posibilidades de profundizar en el conocimiento del otro y

la distribución del tejido social. Los/as jóvenes lo saben, y solicitan informa-

ciones de esta índole, como la cantidad de personas de su edad, su proce-

dencia geográfica, su sexo... La preocupación por conocer el ámbito de rela-

ción que se producirá en el campamento delata un interés por asumir un rol,

dentro de un grupo, por desarrollar el sentido de pertenencia.

Respeto

Si no es que se trata de un grupo de jóvenes que decide inscribirse en blo-

que a una actividad campamental, que presenta otras coordenadas, el y la

joven espera que su integración en el escenario donde se desarrolla la activi-

dad se basará en el respeto. El y la joven tiende a evitar el conflicto, por lo

que intentará aportar al grupo dentro de su personalidad pero sin alterar sus

principios. El candidato/a a asistente es a veces receloso cuando descubre

grados de competitividad que dificultan la integración. Los grupos cerrados,

o casi cerrados, los grupos de jóvenes que asisten juntos a un mismo campa-

mento desde hace años, suelen ser temidos por los recién llegados, porque

demandan mucho más esfuerzo de adaptación ya que tienen constituida una

dinámica interna difícil de romper. El y la joven velan por su seguridad, y por

ello agradecen que el marco en el cual van a integrarse sea abierto, conside-

rado y cordial.

Alternativas

Asistir a un campamento es también una forma de romper con la rutina. Por

ello un aspirante confía que participar sea una forma de practicar deportes

distintos a los habituales, realizar actividades que rompan con lo que gene-


ralmente se le ofrece a través de las entidades que a ello se dedican. Sin

duda existen ofertas que carecen de ideas innovadoras y ofrecen en su pro-

grama un exceso de balón y piscina. Esta pobreza de alternativas es detecta-

da con facilidad por el joven y acostumbra a provocar descontentos. En el

Pirineo, donde la densidad de actividades provoca coincidencias en el tiem-

po y el espacio de campamentos de titularidad y enfoques distintos, se dan

casos de transfuguismo difíciles de remediar: algunos/as jóvenes, atraídos/as

por la variedad y característica alternativa de las actividades del campamen-

to vecino, abandonan disimuladamente el grupo propio para integrarse de

forma camuflada en el campamento contiguo, hecho que provoca a veces

malestar entre los dos equipos de responsables. Los horizontes, por tanto,

deben ser cuanto más anchos, mejor, y las posibilidades de contrastar los

automatismos, los hábitos, las experiencias que pueden llegar a resultar

tediosas deben ofrecerse como un objetivo inmediato.

Utilidad

El sentido práctico que parece presidir la mayoría de las acciones de los/as

jóvenes se manifiesta también en relación a los campamentos de verano. Por

lo que parece, esa esperanza de utilidad de las actividades que se van a rea-

lizar es algo instintivo, ligado según mi opinión más a la diversión y al apren-

dizaje que a otros aspectos más sociales de las estancias veraniegas. No le

niego utilidad a la convivencia, por supuesto, simplemente constato que los

y las jóvenes perciben la relación con sus congéneres como algo natural que

nada tiene que ver con la utilidad, sino que más bien piensan que lo más

provechoso es lo que se desprende de una técnica aprendida o de un mo-

mento cargado de simbología, algo más palpable y evaluable, en definitiva.

Posibilidad de aportar

Un campamento es también una oportunidad para contrastar el yo de ese

ser en crecimiento y continua experimentación que es el joven, con los otros

yo que se encuentran en su área de influencia. Es un buen marco de afirma-

ción personal, un ámbito ideal para aportaciones espontáneas pero también

enriquecedoras. Creo que a estas ganas de merecer consideración se debe la

facilidad con que los jóvenes participantes en nuestras actividades se brin-

dan para colaborar en la organización, para participar en las decisiones, para

asumir responsabilidades que, en principio, suelen depositarse sobre miem-

bros del equipo dirigente. Los/as educadores/as sabemos bien cuán impor-

tante es contar con esas aportaciones voluntarias y desinteresadas y la

capacidad educativa de primera mano que nos brindan. Nadie debe abando-

nar su puesto y los equipos de responsables no deben renunciar a sus com-

promisos, pero tampoco debemos olvidar que sólo se puede aprender a ser

responsable si uno/a puede asumir responsabilidades.

Formar parte de un grupo donde desarrollar su seguridad

Relacionado con todo lo anterior, el grupo es el marco que permite afrontar

los retos y desenvolver un determinado protagonismo pero al mismo tiempo

es la masa donde uno puede esconderse, es el ámbito que da entidad a los

individuos que lo forman porque es una suma de identidades. El grupo es el

sitio donde nacen y se refuerzan los liderazgos pero también el lugar donde

se manifiesta con más claridad la uniformidad de la masa. Esta característica

poliédrica del grupo permite que cada cuál encuentre respuestas a sus nece-


sidades particulares y la mayoría se sienta cómoda y satisfecha.

Naturalmente, el grupo no es un ente cerrado y estático, sino que, como el

joven, se encuentra en evolución constante, progresa y retrocede, pero gene-

ralmente ofrece atractivos para todas las sensibilidades.

Intimidad

Hasta ahora he procurado no plasmar de forma prosaica las opiniones que

he recogido durante los años que he estado al frente de campamentos de

toda índole. Seguramente el lector habrá echado de menos una de las moti-

vaciones más claras que los/as jóvenes manifiestan abiertamente cuando son

preguntados/as en relación a sus expectativas de cara a un campamento.

Muchos jóvenes afirman que un campamento es un buen sitio donde ligar, y

así esperan que sea la propuesta que tienen ante sí. Pero la mayor parte de

las veces que la conversación deriva hacia estas ideas, terminan por recono-

cer que lo que en realidad buscan no es otra cosa que un campo abierto de

convivencia que pueda llegar a tener carga sexual. Dicho de otra forma: lo

importante es que el grupo sea heterogéneo y lo suficientemente numeroso

para que se puedan obtener compensaciones respecto a la afectividad, la

intimidad o el sexo. Preguntados abiertamente, los interesados suelen res-

ponder que aunque les encantaría encontrar pareja, no desean alejarse del

grupo. La realidad suele ser otra, pero eso es una cuestión distinta.

Hasta aquí las expectativas. Pero, una vez dentro de ese torbellino cautiva-

dor que es un campamento, e incluso finalizado éste, ha llegado la hora de

las constataciones.

¿Qué encuentran los jóvenes en los campamentos?

El campamento es el escenario de una serie de descubrimientos que se enla-

zan: los demás, uno mismo, los jóvenes adultos (es decir, los monitores), el

sentido de grupo, la responsabilidad, la renuncia... Las expectativas disminu-

yen o se multiplican, según las realidades, pero la estancia genera un poso

que, si nos encontramos ante una actividad sólida y bien regida, pasa a ser

fundamental en la formación del individuo. En sus valoraciones, los jóvenes

suelen destacar lo siguiente:

La acción

Arriba. Abajo. No parar. Tener muy poco tiempo para uno mismo. Mucha

actividad física. Bastante actividad intelectual. Las canciones, el teatro, los

servicios a la comunidad. No parar. Falta de tiempo libre. Y la noche. Esa

magia que desprende, que nos empuja a las más íntimas confesiones, a

entregar algo que guardábamos celosamente para nosotros mismos... Creo

que la tónica general es que los campamentos actuales están repletos de

acción. En ese sentido, los educadores comentamos que un objetivo implíci-

to es que los/as jóvenes lleguen derrotados/as a la noche. Pero me parece

que esto es más una leyenda que una realidad objetivable. Desde luego, no

hay nadie tan insensato como para programar actividad tras actividad sin

dejar ratos para el descanso y la convivencia no mediatizada. Se percibe que

tras la concepción de la actividad los equipos de responsables incluimos

también esos ratos, esos momentos que pueden tomarse como un respiro

pero que no son un descanso, porque son muy importantes para el ritmo del

campamento y la consecución de los objetivos finales. Concretando: como


director de campamentos, pocas veces me he encontrado con un monitor/a

que, llegada la hora de la piscina, se siente en un rincón a tomar el sol y

abandone el grupo, desperdiciando unos momentos que son básicos para

que se estrechen lazos y se establezcan relaciones espontáneas. Esas pocas

veces he intentado reconducir la tarea pedagógica, pero hay que constatar

que si un monitor/a no entiende algo tan básico difícilmente llegará a ser un

buen educador.

Progreso

Generalmente, los/as jóvenes quieren expresar que han avanzado, que han

progresado, que han evolucionado, pero no saben con qué palabras definir lo

que les ha sucedido. Han experimentado una variación en su forma de ver el

mundo, de asumir sus responsabilidades, de relacionarse con los demás,

pero les faltan –como es lógico-, elementos de juicio para realizar un análisis

más profundo. Por ello he decidido que el progreso personal ocupe el

segundo plano en cuanto a los logros o consecuciones de un campamento.

Se trata de un enriquecimiento global que en campamentos de gran profun-

didad pedagógica es fácilmente evaluable por parte del equipo dirigente,

pero que en campamentos más “sueltos” resulta algo complicado de siste-

matizar. De hecho, los epígrafes que vienen a continuación lo desarrollan

convenientemente, pero me parece que se podría sintetizar definiéndolo

como un reto encadenado. La mayor parte de las veces el grupo se forma

progresivamente a medida que la estancia avanza. Al principio se trata de un

colectivo absolutamente heterogéneo (excepto en la edad, aunque a veces

incluso en ese extremo) de personas que esperan mucho y están poco dis-

puestas a dar. El primer reto es hacer comprender a los acampados/as que

ese grupo es como un cuerpo en desarrollo, y que su participación es abso-

lutamente indispensable para que el desarrollo sea exitoso. Como es obvio,

no son las palabras las que explican estos conceptos, sino la actitud educa-

dora de los responsables, las demandas de respuesta a los problemas que se

presentan a diario, la necesidad de adaptar a una realidad objetivable lo que

hasta entonces no era más que un proyecto imaginable. Yo soy de los que

piensan que el éxito de un buen campamento depende sobre todo de su

preparación. Incluso he llegado a afirmar que más de la mitad del campa-

mento es la planificación. Pero no olvidemos que la capacidad de conducción

de los procesos por parte del equipo responsable es la otra mitad del éxito.

En esto consiste el segundo reto, en conseguir que de una forma natural y sin

imposición el grupo se dote de una organización interna que asegure la

superación colectiva. Valen los razonamientos, valen argumentos y conviccio-

nes, pero no vale obligar, ni amenazar, ni sustituir a los jóvenes en su papel en

el grupo. El tercer reto vendría como consecuencia: se trataría de obtener un

compromiso tanto individual como colectivo de respeto a la norma que nos

hemos dado. Estamos construyendo una sociedad nueva desde abajo, desde

el principio. Los procesos naturales deben guiarnos hasta lograr un grupo de

jóvenes compacto y comprometido en sus responsabilidades y su crecimien-

to, su auto educación. El grupo no debe ser la excusa para la disolución de

las identidades individuales, sino la suma de esas identidades, el ámbito

donde cada cual ocupa su lugar y se siente cómodo ocupándolo.

Trabajo en equipo

La primera estrategia para reconducir la individualidad es el trabajo en equi-

po. Multitud de realizaciones dependen de una buena distribución del traba-


jo, y generalmente las programaciones suelen incluir elementos de autoa-

prendizaje de estas técnicas durante los primeros días. Haciéndolo todo

entre todos se refuerza al individuo –porque encuentra una posición cómoda

de colaboración- y se refuerza al grupo –porque el éxito es debido a la coor-

dinación de tareas. El trabajo en equipo hace que surjan los aspectos más

elementales de la personalidad de sus miembros. Dado que es una herra-

mienta que explicita las responsabilidades, aclara el lugar que ocupa cada

uno y su grado de implicación. Ante el logro colectivo el líder natural refuer-

za su papel de coordinador y la persona tímida o insegura dispone de meca-

nismos para sentir el apoyo del grupo y avanzar hacia el autodominio y el

progreso personal.

Organización

La organización permite que cada cual pueda desarrollar su itinerario de

progreso personal de acuerdo con sus posibilidades. Las responsabilidades

se explicitan, de manera que los avances y retrocesos son directamente

comprobables. Si hay retrocesos, no se trata de culpar a nadie, sino de mejo-

rar la organización. Si se avanza, se debe resaltar el triunfo de todos basado

en el papel de cada uno.

Referencias de identidad

De esta manera, el grupo ofrece un manto donde cada joven puede sentirse

cobijado siendo él mismo, aportando según sus posibilidades, creciendo

según sus retos, comprometiéndose según sus capacidades. El grupo da por

superados aspectos que corresponden a etapas anteriores de la vida, como

la autogestión, para poner su acento en la cogestión. El sentido de pertenen-

cia al grupo puede manifestarse, y de hecho muchas veces se manifiesta,

mediante la competitividad con respecto a otros grupos. Siempre que esta

competencia sea sana y permita el desarrollo equilibrado del individuo

puede colaborar en el proceso del crecimiento personal y social. Se debe,

por tanto, huir de los conceptos primarios que conducen a algunos/as jóve-

nes y a los grupos que les dan amparo a autoafirmarse por exclusión. Es

decir, que los grupos deben existir por sus cualidades y no por oposición a

los demás grupos. Tienen que existir para si, nunca contra otros. Ello condu-

ce a la marginalidad, a la provocación de conflictos gratuitos, a la estupidez.

El placer de compartir

Se establece entonces una dinámica que genera satisfacción porque la per-

tenencia al grupo se basa en unas aportaciones que se apoyan en la satisfac-

ción general. Esto acarrea consecuencias como la renuncia voluntaria al indi-

vidualismo y se adquiere un profundo sentido de colectivo que promueve la

participación y la entrega. El grupo tiende a la madurez, y los esfuerzos se

centran en mantener esa intensidad de organización que está proporcionan-

do ventajas para todos. El sentido de grupo es el terreno en el que se mue-

ven todas las aportaciones. La colaboración de todos es importante y valora-

da de forma semejante.

La coeducación

El campamento es asimismo el marco donde se manifiestan hábitos que

tienden a mantener una distribución de los roles sociales de acuerdo con el


género de los componentes. La tarea educativa consiste en replantear todo

el sistema para llegar a una igualdad de responsabilidades en cuanto al sexo

se refiere. Este objetivo básico es muchas veces difícil de explicitar, y en

muchos casos no es el rol masculino, que acostumbra a ser más cómodo, el

que tiende a conformarse. El educador debe tender a ligar el principio de la

igualdad de sexos a la madurez del grupo, considerándolo un éxito más –si

se da el caso-, pero también un elemento básico de la organización.

El consenso

La democracia orgánica conduce a veces a la simplificación de los fenóme-

nos y a la destrucción de la participación. Es, por lo tanto, un principio que

debe revisarse de cara a la organización de un campamento. Porque en

muchas ocasiones la tendencia del joven participante es la de eludir las res-

ponsabilidades mediante la delegación. Al fin y al cabo es lo que ha visto a

su alrededor. Y todo ello se agrava en el momento en que la toma de deci-

siones se complica porque exige debate. Muchos participantes huyen del

debate porque exige esfuerzos y planteamientos claros: hace falta argumen-

tar, hay que saber ceder, hay que saber reconocer las razones de los demás...

La tendencia a tomar decisiones por la vía directa de la votación empobrece

la concepción del grupo. Un grupo maduro sabe que las decisiones se toman

por consenso, que hay que escuchar todas las opiniones, que hay que respe-

tar a la minoría... Los miembros de un grupo maduro entienden que su pro-

greso depende de los apoyos que saben dar y recibir, de la solidaridad que

son capaces de demostrar... La comodidad de cada uno dentro de esa

estructura tan ambiciosa depende de cómo se sienta aceptado. Por eso es

tan básico evitar la tan recurrente tendencia a solucionar mediante votacio-

nes que niegan el debate las problemáticas que el día a día del campamento

genera. El consenso es el valor de la cohesión del grupo. Muchos jóvenes

aprecian, en las inmediatas valoraciones que se hacen al finalizar un campa-

mento, pero también con el distanciamiento que proporciona el análisis

transcurrido un tiempo, como muy positivos los apoyos que como persona

han recibido, no tanto de parte del equipo pedagógico, que cumple con su

obligación, sino más bien por parte de sus compañeros de grupo. Algunos

chicos/as a los que les ha costado integrarse admiten que las decisiones to-

madas por consenso contribuyeron enormemente a conseguir que se consi-

derara parte integrante del grupo constituido. Pero no sólo eso. Algunos ase-

guran que saben leer con más profundidad la realidad que les rodea, otros

que ahora ven las cosas más claras, otros que hay que mojarse más, que hay

que intervenir, reivindicar, exigir. Pocos manifiestan abiertamente que han

adquirido sentido crítico, pero en el fondo todos saben que han aprendido a

mirar las cosas con ojos distintos y a proyectarse hacia los demás.

El éxito de los campamentos como elemento formador de la personalidad se

aprecia en tanto que uno comprueba el grado de persuasión que este

mundo de aventura planificada tiene sobre los/as jóvenes que los y las

empuja a adoptar una actitud participativa y comprometida ante la socie-

dad. Esta actitud participativa puede centrarse en ofrecer un servicio dentro

del mismo ámbito de los campamentos –llegar a ser monitor/a, en definitiva-,

pero también en su relación con las estructuras sociales o el tejido asociativo

juvenil. Muchos jóvenes han aprendido en los campamentos el respeto a la

naturaleza, la importancia de participar en la sociedad, la forma de organi-

zarse, el respeto a las opiniones de los demás, la pertenencia a un colectivo

que sabe gobernarse mediante sus propias normas... y se inscriben en aso-


ciaciones juveniles, deportivas, ecologistas, organizaciones no gubernamen-

tales, etc. Naturalmente, todo eso no es exclusivo de los campamentos, y

puede aprenderse en la familia, en la calle. A mí me gusta decir que los cam-

pamentos son una especie de curso intensivo de civismo. Es un aprendizaje

concentrado, inyectado, vivido. Por eso crea adicción. Brinda oportunidades

para todos –los/as educadores/as también aprenden- y desarrolla aspectos

de la personalidad de forma rápida y definitiva. Participar en un campamen-

to enseña un estilo de vida.

El marco educativo del campamento: construyamos la ciudad

Cuando asistimos a un campamento abandonamos temporalmente un marco

de referencia –la familia, nuestra ciudad de procedencia, nuestro barrio- para

integrarnos a una nueva entidad, un nuevo barrio, una nueva ciudad. Existen

unas infraestructuras básicas que nos permiten no partir de la nada, pero

todo lo demás está por hacer:

- El espacio debe organizarse, debe quedar delimitado, hay que repartirlo,

distribuirlo, normativizarlo.

- El tiempo debe regularse, cada actividad tiene su momento, su duración,

hay que velar por la puntualidad, la simultaneidad.

- Las normas deben elaborarse, hay que prever todas las circunstancias, hay

que recordar que todos somos iguales, hay que concretar para facilitar, hay

que comprometerse a respetarlas.

- La organización: las tareas deben distribuirse, hay que constituir institucio-

nes, las decisiones deben tomarse en esas instituciones, hay que aceptar el

consenso, hay que respetar todas las opiniones, las asambleas...

Como habitantes de la nueva ciudad, debemos sentirnos participes de un

gran proyecto y participar con nuestro grano de arena. La ciudad que hemos

construido nos define, nos representa, nos exige.

Conseguir la civilización, crear la ciudad a nuestra medida, es un juego de lo

más estimulante, pero como es lógico, no se trata de una actividad inocente,

sino de una actividad apoyada en unos objetivos muy claros que se relacio-

nan con el rumbo hacia la madurez personal. Se establece un juego institu-

cional que hace crecer al grupo mediante fases estructuradas, proceso

comúnmente llamado pedagogía del proyecto. El proyecto no es un propósi-

to neutro, sino un mecanismo perfectamente estructurado para obtener ren-

dimientos formativos en cada fase:

La pedagogía del proyecto:

1. detectar las necesidades

2. proponer acciones

3. definir los objetivos

4. trazar los contenidos

5. realizar

6. evaluar para rectificar

7. revisar


La participación del educador es indispensable en este desarrollo, y debe ser

discreta y positiva, basada en la convivencia continua y próxima, buscando

más la empatía que el protagonismo, con una presencia estimuladora e inte-

rrogadora, ayudando a integrarse de forma crítica y activa en la sociedad.

Un/a joven llamado monitor/a

Hay distintos elementos que inciden en el gran potencial formativo de los

campamentos, pero sin duda el más significativo es el papel del monitor/a.

El/la monitor/a es un joven –y como tal, en proceso continuo de formación-

que por su grado de madurez y por su instrucción ha adquirido unas capaci-

dades que, en contacto con otros jóvenes, generalmente menores que él,

potencian los recursos educativos. Las motivaciones que empujan a un joven

a tomar el camino son múltiples, y de proyecciones distintas, desde los jóve-

nes que se dejan arrastrar por la inercia del grupo del que forman parte

hasta los que asumen el compromiso de intentar mejorar el mundo que nos

ha tocado vivir con su aportación modesta pero significativa.

Cualquier persona no es válida para la función de monitor/a, de la misma ma-

nera que no cualquier persona sirve para maestro/a, o para sacerdote. Se de-

ben dar unas cualidades básicas que en la mayor parte de las ocasiones pue-

den adquirirse en contacto con el método de los campamentos, más que en

los cursos de formación. Me interesan especialmente esos jóvenes que, afecta-

dos por una extraña enfermedad que los empuja a acercarse al mundo del

tiempo libre, van descubriendo poco a poco que su papel como formadores

en la relación con otros jóvenes es fundamental. Siempre he creído que existe

un instinto especial, realmente difícil de explicar, que permite que una persona

llegue a ser un buen educador/a. El primer paso, como es lógico, depende de

la voluntad y el interés personal, pero la comprensión del papel de monitor/a

en toda su complejidad se logra después de una etapa de aprendizaje práctico

y muchas horas de vuelo. Para mí siempre ha sido muy interesante asistir a la

evolución de los jóvenes que han formado parte de mis equipos, esperando el

momento en que sucede el milagro. Horas y horas de psicología, de técnicas

de animación, de teorías rebuscadas y a veces alejadas de la realidad no sue-

len ser el elemento catalizador que empuje al joven a descubrir la magia de su

tarea, a sentir sobre la piel el reto de situarse frente al grupo. No quiero pare-

cer esotérico, pero soy consciente de que resulta difícil de entender para los

no iniciados. A veces lo simplifico explicando que un buen/a monitor es aquél

o aquella que es capaz de estar de vuelta cuando el grupo comienza a cami-

nar. O que puede presumir de saber casi con certeza qué dirá tal componente

del grupo cuando toma la palabra, o cómo evolucionará la asamblea. O que es

capaz de anticiparse a un problema que se puede intuir. Llegado este momen-

to estamos frente al monitor/a en toda la extensión de la palabra, un ser que

como es lógico evolucionará pero que dispondrá ya en su interior de todos los

mecanismos que le permitirán ejercer el control sobre su progreso personal.

Ese potencial educativo del joven monitor le viene dado por su proximidad

al grupo y sus problemáticas, pero sobretodo por la conciencia que su convi-

vencia con el grupo no es inocente.

La convivencia interesada

En cualquier fase del proceso de configuración del grupo de jóvenes, las cir-

cunstancias exigen la participación de todos los miembros para que el grupo


sea dinámico, que avance hacia un objetivo más o menos explicito. Como es

lógico, del monitor se espera más que de los demás miembros, pero su inter-

vención, que tiene siempre presente el interés por ofrecer elementos de

autoformación para el grupo, obedece a un empeño catalizador de procesos

más que a la función de resolución de dificultades. El monitor o la monitora

ayuda a centrar el tema, a delimitar los límites del conflicto, a establecer los

mecanismos necesarios para que sea el grupo el que se autorregule. Son

necesarias, en su bagaje de capacidades, unas dosis de capacidad de análisis

del entorno inmediato, que le ayuden a enfocar su intervención en un senti-

do u otro. Su participación por tanto tiene que parecer una más entre las de

todos los miembros, pero cualitativamente nunca debe ser una más, porque

en el trasfondo de su actuación está siempre el objetivo inmediato del per-

feccionamiento grupal.

Cada circunstancia exige una intervención distinta. Lo más importante, la

convivencia continuada y productiva con los demás jóvenes, le dará la segu-

ridad de conocer la dinámica interna del grupo y, por tanto, las expectativas

de éxito en el peregrinaje. Pero estamos ante un proceso, y por lo tanto, las

tareas concretas de la intervención, las estrategias que potencien la autorre-

gulación y la resolución de los conflictos, variarán no sólo por causa de la

fase en que nos hallamos, sino también en relación a otros parámetros, como

por ejemplo el grado de conflictividad del contexto, la actividad que se reali-

za o incluso la parte del día en que nos encontramos.

Siempre con la intención de clarificar y facilitar la comprensión de los ele-

mentos que conforman el proceso educativo, me he permitido resumir la

intervención educativa del formador en cuatro estrategias:

Enmarcar

Significa situar, dar las coordenadas, explicar dónde nos encontramos,

comentar lo que nos disponemos a hacer, clarificar las normas, exponer qué

se espera que suceda. En definitiva, poner un marco comprensible para

todos a la situación del momento. Estamos enmarcando cuando explicamos

las normas de un juego nuevo, estamos enmarcando cuando recordamos las

actividades previstas para el día, enmarcamos cuando recordamos las deci-

siones que el grupo tomó ayer, cuando presentamos algún cambio en la

situación, cuando introducimos a alguien en el grupo, cuando señalamos la

distribución del trabajo en equipo... Puede parecer una estrategia poco rele-

vante, pero la experiencia nos confirma que muchos problemas pueden deri-

varse de los errores en el enmarque: juegos que funcionan mal porque las

normas no están claras, lesiones derivadas de interpretaciones erróneas de

las medidas de seguridad...

Animar

Hay quien confunde animar con provocar jaleo. Gritar más no significa decir

cosas más interesantes. Para mí, ésta es la tarea más compleja del educador.

Supone proporcionar las condiciones necesarias para que todos los miem-

bros del grupo puedan aportar todo lo que tienen de creativo y de personal.

El animador –educador- debe disponer de los medios que permitan que el

joven crezca, que el grupo crezca, se desarrolle, construya su personalidad.

Como en tantos otros aspectos, el animador convence cuando está conven-

cido, por lo que la mayor parte de las ocasiones se anima al grupo a través

de la actitud, serena y responsable, siempre dispuesta y al mismo tiempo


exigente, del monitor. No se trata de que el grupo sea un reflejo de lo que el

monitor diga, piense o desee. Se trata de que el grupo se contagie del buen

hacer de su animador, de su buen humor, del respeto que muestra por los

demás, de la atención que presta a los demás, de la equidad que manifiesta.

El animador debe ser capaz de crear un espacio donde comprenderse per-

mita descubrir nuevas experiencias, debe ser capaz de abrir una puerta para

que el grupo avance y se dote de una estancia complaciente y acogedora.

Animamos cuando apoyamos a alguien que se encuentra alicaído, animamos

cuando propiciamos el diálogo, cuando conseguimos que el tímido se lance,

cuando afloran problemas latentes, cuando reconducimos una situación para

que resulte enriquecedora, cuando conseguimos que el grupo valore su éxito

como un reto para seguir avanzando.

Coordinar

He conocido a jóvenes monitores/as que –como lógica etapa de su vida-

manifestaban ante el grupo del cual eran responsables un excesivo protago-

nismo. Seguramente es el error más básico que todos los que hemos asumi-

do la tarea de educadores hemos cometido en nuestros primeros tiempos.

Creo que superar este defecto tiene mucho que ver con ese instinto especial

que comentaba antes. Un buen/a monitor/ no se pone ante el grupo para

decidir por él, para imponer su criterio, para sentir el placer de mandar. El

monitor o monitora capacitado/a sabe conseguir que el grupo se distribuya

los roles, que las responsabilidades se asuman, que cada uno sepa en todo

momento dónde está y qué espera el grupo de su actuación. Coordinar es

repartir medios para que la organización funcione, para que las respuestas

mejoren, para que la participación sea automática. A veces es preferible un

fracaso, si es que la lección puede llegar a asumirse como elemento genera-

dor de motivos educativos, a un éxito rotundo derivado del control excesivo

del monitor sobre el grupo, del seguimiento implacable de cada miembro, de

la imposición –de nuevo- de una determinada dinámica de funcionamiento

que viene dictada por el responsable. Es esencial que el grupo encuentre su

camino, ayudado –animado- por el monitor, hasta encontrar su propia orga-

nización. La coordinación exigirá entonces el cumplimiento de las responsa-

bilidades, pero siempre de forma amable y abierta, sin culpabilizar ni drama-

tizar. Es decir: dentro del ámbito de la coordinación, el monitor debe ser

capaz de exigir el cumplimiento de las normas que el grupo se ha dado y de

las responsabilidades que cada uno ha aceptado, pero nunca debe olvidar

que está ante personas que aprenden continuamente de cada circunstancia

que viven, que reaccionan sólo ante los estímulos que son capaces de asimi-

lar, que cada uno debe dar hasta donde sea capaz de llegar. Monitores/as

demasiado exigentes pueden provocar conflictos que echen abajo los logros

anteriores en el proceso de constitución del grupo.

Revisar

Analizar los procesos por los que pasamos en nuestro camino es una activi-

dad altamente educativa. Celebrar los triunfos es conveniente, pero es

mucho mejor comprender las claves que nos han llevado hasta la superación,

y, sobretodo, valorar el papel que cada uno ha tenido con respecto a ese

éxito. Excelentes educadores se encuentran algunas veces algo descontentos

ante un éxito claro. Naturalmente, todo puede mejorar, las personas siempre

pueden evolucionar mejor, más rápido, más abiertamente. Es tarea del direc-


tor, entonces, ayudar al monitor a que encuentre el término exacto de valo-

ración de su actuación, animarle a relativizar, afrontar la realidad desde un

punto de vista menos substancial. Porque los grupos de jóvenes sufren infini-

tas variaciones, siguen rutas contradictorias, avanzan pero a veces retroce-

den más de lo avanzado, se rigen por unas normas que raramente son unita-

rias ni gozan del mismo grado de respeto por parte de todos los miembros

del grupo. Revisar debe tener un aire de serenidad, de desdramatización. No

se trata de conseguir el efecto contrario, que sería contentarse con lo que

hemos alcanzado, negar la posibilidad de haber avanzado un poco más. Se

trata más bien de extraer las enseñanzas que las conquistas, por pequeñas

que sean, nos han proporcionado, y aprender de los pequeños errores que

hayamos podido cometer en un proceso que no tiene nada de sencillo. Más

bien al contrario: la complejidad de la evolución de los grupos de jóvenes

justifica en la mayoría de los casos las limitaciones del proceso, ese lastre

que debemos arrastrar. No en vano los educadores en el tiempo libre nave-

gamos contra corriente: potenciamos el grupo cuando la sociedad nos

empuja al individualismo; motivamos el compromiso mientras que la socie-

dad fomenta el conformismo; promovemos la auto educación cuando el

mundo parece tender hacia la deseducación... Revisar es, por tanto, un

engranaje importante del sistema, pero sin olvidar que puede ser más educa-

tivo un fracaso aleccionador, del cual se desprendan enseñanzas directas,

que un éxito irreflexivo que genere prepotencia o soberbia.

El campamento, concluyo, es el marco ideal para una formación personal y

humana, por partida doble: ofrece al joven participante los mecanismos ade-

cuados para progresar como persona y al monitor las oportunidades que le

permiten situarse en un plano de evolución personal capaz de motivar y con-

dicionar la evolución de la personalidad de otros jóvenes. Se genera, enton-

ces, una situación de retroalimentación, básica y trascendente: el monitor

progresa en cuanto que joven y en cuanto que responsable del grupo, pero

también, no debemos olvidarlo, gracias al grupo y a las oportunidades que

produce. El grupo es el marco donde cada uno desde su situación –también

el monitor- recibe ocasiones de crecimiento.

La intervención educativa en la educación formal

He comenzado diciendo que ante las continuas variaciones de los referentes

juveniles, yo sigo creyendo que la interacción con los y las jóvenes es básica

para su formación. Mi labor de profesor puede hacer suponer que digo esto

último con un cierto aire de paternalismo. No confundamos los términos. La

juventud es víctima del paternalismo obvio o enmascarado de la sociedad, y

reconozco que muchos profesores y maestros no han tomado conciencia de

ello e incluso colaboran desinteresadamente en el proceso. No es este el

espacio ni el momento de analizar el papel que juega la enseñanza secunda-

ria (por respeto a mí mismo y a los alumnos nunca llamo ESO a la etapa

educativa de la primera adolescencia) sino de reflexionar entorno a si es

posible aplicar a la enseñanza alguna de las metodologías que la educación

no formal nos ofrece.

En la educación formal el tiempo viene absolutamente marcado: tantas horas

por asignatura, tantos minutos de recreo, etc. Hemos visto antes que la inter-

vención educativa necesita de la convivencia continuada para obtener pro-

gresos. El tiempo de convivencia debe ser suficiente como para poder influir

en el ambiente. Pues en la enseñanza ese es el principal inconveniente: no se


dispone de tiempo no regulado para la interacción. Los últimos años las

tutorías se han reestructurado y contemplan aspectos que tienden a facilitar

procesos de progreso personal, pero depende del centro y de la persona del

tutor/a la seriedad de los planteamientos y el interés en realizarlos.

A pesar de estos escollos, creo que la actitud individual del profesor/a puede

generar situaciones educativas parecidas a las que se producen en la educa-

ción en el tiempo libre: ser autoexigente para poder ser exigente, respetar

escrupulosamente para ser respetado, mostrarse comprensivo sin renunciar

al nivel de exigencia, etc. Pero sobre todo, saber escuchar, saber leer en las

miradas, en los gestos, en las actitudes. Mostrarse siempre dispuesto a resol-

ver problemas, a ayudar en circunstancias que sobrepasen el ámbito escolar.

No todos los profesionales de la enseñanza están dispuestos a este esfuerzo,

ni tienen tiempo para ello. Pero creo que los afortunados que comprende-

mos los beneficios de la educación en el tiempo libre tenemos una tendencia

natural hacia estos métodos, y los alumnos y alumnas lo perciben y actúan

en consecuencia.

En las actividades extraescolares, las convivencias, los viajes de fin de curso,

las salidas culturales, etc., el marco referencial es otro. El papel educador del

profesor puede verse subrayado o disminuido, dependerá de la actitud que

adoptemos. En estas situaciones el tiempo no está estructurado de forma

tan meticulosa como en el instituto, y gozamos de un margen de libertad

que debemos aprovechar para interactuar en la convivencia con los/as jóve-

nes. En Cataluña se desarrollan desde hace unos años unas actividades lla-

madas Créditos de Síntesis. Son estructuras que parten de un tema y consi-

guen que el contenido de cada área académica gire entorno a ese tema. Se

parece, en su planteamiento, a los centros de interés o ejes de animación de

los campamentos. Muchos centros han optado por realizar estos créditos

fuera del centro, en un albergue con un equipo de monitores especializado.

Creo que es una experiencia positiva, sobre todo en el aspecto de la convi-

vencia entre profesor y alumno. Es evidente que el peso de la actividad lo

llevan los monitores contratados, pero los profesores no dejan de ser un

referente, y dependerá de la actitud de cada uno de los educadores el rendi-

miento pedagógico que esos días de convivencia puedan procurar. Dejando

el aspecto académico a un lado –eso no significa que no se asuma profesio-

nalmente-, los alumnos valoran muy positivamente la oportunidad de convi-

vir con sus profesores fuera del marco siempre estático y cerrado del aula. El

joven aprecia mucho esta oportunidad de cambiar el ámbito de relación con

los profesores y lo anima a menudo a cruzar esa frontera que los separa

habitualmente, busca su apoyo e integración en una estructura menos rígida

y más estimulante.

Creo que en estos últimos tiempos el adulto se está convirtiendo en una

molestia para los y las jóvenes. No sólo la opinión de los padres no cuenta

para nada, sino que la mayoría de los/as jóvenes evitan de forma sistemática

el contacto con adultos, procura vivir su propio mundo que ellos suponen

opuesto al nuestro. En los entornos urbanos esta situación se acentúa por

momentos. En los entornos rurales, por fortuna, el contacto con el adulto es

aún práctica natural. He conocido a muchos jóvenes literalmente abandona-

dos por sus progenitores, jóvenes cuyo ámbito de relación se limitaba a unos

cuantos colegas que no pueden recibir el nombre de amigos/as. Muchas

veces el adulto es considerado un enemigo, y cualquier aproximación es vista

con recelo. Algunos padres han desertado de educar a sus hijos en el abece-

dario del civismo e incluso adoptan actitudes de estupidez humana escon-


diendo realidades que los educadores deberíamos conocer. Para mí esta

situación es grave porque los jóvenes en formación, y sobre todo en las pri-

mera etapas de la adolescencia, necesitan un referente próximo y cómplice,

una persona adulta u otro joven en una etapa superior de maduración que

pueda crear situaciones que contengan aspectos educativos. No hablo de

enseñarle a un adolescente lo que está bien o está mal, hablo de convivir con

él para que del contacto se desprendan enseñanzas continuas, para que el

joven deba responder –y por lo tanto plantearse- algunos porqués, para que

los referentes sociales no sean algo lejano e inhóspito. En este sentido, tanto

en campamentos como en la enseñanza reglada nos encontramos a veces

con problemáticas de difícil solución. Algunos jóvenes llevan años visitando al

psicólogo, incluso recibiendo medicación. Podemos encontrar individuos que

han desarrollado una capacidad extraordinaria de desempeñar un rol determi-

nado ante el profesional de la psicología, incluso saben perfectamente qué le

deben decir para generar expectativas y obtener su propia tranquilidad. No

soy quién para dudar de la profesionalidad de los psicólogos, pero he vivido

circunstancias que me demuestran que ese camino no acaba de resolver el

trance. Hace poco, la inadaptación de un joven al campamento y la provoca-

ción continua de conflictos que derivaban en violencia me empujó a departir

telefónicamente durante horas con su psicólogo, con el ánimo de comprender

y aprender qué rige la vida del educador. Al cabo de poco rato de charlar ya

me había dado cuenta de que estábamos hablando de un individuo distinto.

El psicólogo me describía unas pautas de comportamiento y reacciones que

nada tenían que ver con la actitud adoptada por el joven en cuestión durante

los primeros días de la estancia. Pronto nos dimos cuenta de la realidad: el

chico había aprendido a decirle al psicólogo lo que éste quería escuchar, por

lo que el profesional no lo conocía realmente. Pero eso no es todo: en cinco

días de campamento el equipo educativo había convivido con el sujeto

muchas más horas que en tres años de tratamiento, y además había podido

observarlo en su entorno natural, junto a los jóvenes de su edad, no en un

despacho con una mesa por medio. Analizando el expediente del chico, des-

cubrimos que nunca veía a sus padres más de una hora al día, y así venía

sucediendo desde hacía años. Que cada cual saque sus conclusiones.

En conclusión, la intervención educativa es esencial. La convivencia entre

adulto y joven es indispensable. No para marcar las etapas de su evolución,

no para mostrarle cómo es el mundo, sino para ayudarle a descubrirlo, para

apoyarle y exigirle, para vivir juntos –convivir- las situaciones y los proble-

mas de la vida actual. En este sentido, creo que los participantes en campa-

mentos pueden considerarse privilegiados.

BIBLIOGRAFÍA:

Avellaneda Aurensanz, I. Alonso Moreno, S. Caballero Gonzalez, Angela (2001) “Algunas ideas para un

campamento sostenible: tiempo libre sostenible y responsable: guía didactica para minimizar el impacto

ambiental de nuestras actividades en el entorno natural“.Asociación Española de Scouts de España.

Madrid.

Bernal Ruiz, J.A. (2003). “Organización de Campamentos en la escuela” Wanceulen. Sevilla.

Corpas, Pedro (1985) “El campamento” [Équipe nationale des scouts de France; versión y adaptación

española, Pedro Corpas... et al.]. El Manglar. Madrid.

Fichman, Laura, Koestner, Richard. Zuroff, David C. (1997) “Dependency and distress at summer

camp”. Journal of Youth and adolescence. (2), p. 217-232

Moré, Toni. Solé, Ramón. Sánchez, José y Miró, Jaume (1998 ). “Como preparar y organizar colonias

escolares”. Paidotribo. Buenos Aires.

Ventosa, Víctor J. (1998) “Manual del Monitor de tiempo libre”. CCS. Madrid.



La culminación de un viaje: Los campamentos asociativos

La transmisión de valores a la juventud deviene desde distintos agentes: Familia, medios de comunica-

ción, amigos… El consumo es la estrella en el firmamento y los medios para combatirlo se encuentran

estancados. Las asociaciones brindan a todos los que participan en ellas una oportunidad de ser más

libres, y les dota de mayor capacidad de reflexión. Otra de las grandes cuestiones de la actualidad es la

ecología, y el desarrollo sostenible, la enseñanza a la juventud del daño que uno puede hacer con sus

actos no es un tema que deba ser obviado. El asociacionismo puede tener un marcado carácter educa-

tivo que ayuda en el marco del tiempo libre a que la juventud se desarrolle plenamente y adquiera las

suficientes destrezas para vivir en la sociedad actual adquiriendo a la vez una mirada crítica hacia la

misma. El autor reflexiona sobre estas cuestiones y sus conexiones con el marco de los campamentos.

PPaallaabbrraass ccllaavvee:: Asociacionismo, compromiso, ecología, laicidad, escultismo,

esplai, valores.

1. A contracorriente.Los valores del asociacionismo: una apuesta por la transformación social

A pesar de que, en la actualidad, algunos de los mecanismos de transmisión

de escalas de valores se enmascaren bajo apariencias de modernidad o de

democracia, es bastante evidente que adolescentes y jóvenes pueden tener

dificultades para defenderse ante las oleadas de sumisión a los modelos

sociales dominantes, sobre todo cuando dichos modelos utilizan los méto-

dos que les proporcionan las nuevas tecnologías, o cuando pretenden des-

lumbrarles mediante la espectacularidad de la imagen, mucho más simple y

más fácil de ser rápidamente digerida que los razonamientos pautados. Y,

sobre todo, mucho más “fáciles” que la palabra libre y el debate abierto.

Con el fin de preservar una sociedad fundamentada en la consideración de

que las personas somos básicamente lo que tenemos, o lo que exhibimos, o

lo que somos capaces de consumir, por encima de lo que somos como per-

sonas, se transmite, continuamente, una visión de la vida centrada en el éxito

rápido, en el triunfo económico, en el egoísmo individualista, en la competiti-

vidad. Y todo ello dispone de muchos medios para filtrarse en las concien-

cias de los segmentos más jóvenes de la sociedad.

No es ninguna casualidad que sea el mundo de la gran empresa financiera o

industrial, muy a menudo dominadora de los grandes medios de comunica-

ción, el que filtre la gran mayoría de los esquemas mentales que, prefigura-

rán, en la conciencia de la juventud, el modelo de percepción de la realidad

de los futuros consumidores. Y, en ocasiones, demasiado a menudo, son

DOCUMENTOS

5

Fabian Mohedano President del Consell de la Joventut de Barcelona.DOCUMENTOS

4

incluso los mismos jóvenes y adolescentes quienes se convierten en consu-

midores mucho antes de que puedan desarrollar algún sentido de defensa

de las parcelas de vida libre e inventiva que podían quedarles, no tan sólo,

pero sí fundamentalmente, a través de los medios de comunicación audiovi-

suales, de la publicidad o de la televisión.

La familia o el entorno de relaciones inmediatas, en un contexto habitual-

mente muy poco dotado de oportunidades de tiempo real de convivencia y

de capacidad de profundización en las relaciones, pocas cosas puede hacer,

verdaderamente eficaces, para compensarlo. Suponiendo que, en verdad, se

quiera compensarlo de algún modo. Suponiendo que, en parte, la familia no

contribuya también a filtrar los mismos esquemas de comportamiento insoli-

dario y competitivo entre adolescentes y jóvenes. Es demasiado general el

hecho de orientar a los hijos en un solo sentido, porque, si no se hace así, se

cree que no sabrán adaptarse a las condiciones del mundo real. Que serán,

por tanto, unos inadaptados, unos marginados. Frente a esto, se les ofrece

una educación unidimensional, se les corta, también, por el único patrón del

individuo productor y consumidor. Y se les piden las ciertas obligaciones

(como las calificaciones académicas), con más interés que el que se les

demuestra por ellos mismos como seres, por sus inquietudes y problemas,

por sus amigos, por sus sueños. Es más fácil, probablemente, creer que se

evita cualquier tensión comprándoles aquello que piden o acomodándonos

juntos ante la televisión, con la aquiescencia compartida de la más absoluta

pasividad.

En ocasiones, los grupos de amigos son también un buen mecanismo de

reproducción de estos valores unidimensionales, porque se vertebran

siguiendo las pautas de comportamiento autoritario y triunfador que han

mamado desde pequeños, y no siempre pueden favorecer el despliegue de

aquellas potencialidades que en la vida asociativa hay que intentar dinami-

zar.

De los centros escolares y educativos, de los institutos, la mayoría de la

juventud recibe hoy en día una influencia menor. Su peso en cuanto a su

contribución a la formación de la conciencia y de los posibles modelos de

comportamiento social es quizás inferior al de la empresa, la publicidad, los

medios de comunicación –preferentemente la televisión–, la familia o grupo

inmediato y los grupos de relación espontáneos.

Con pocas excepciones, por otra parte, la educación no obedece, en la

actualidad, a las mismas lógicas competitivas y autoritarias, al menos en la

mayoría de los centros públicos. Pero los profesionales de la enseñanza lo

tienen muy difícil para contrarrestar, con escasos medios, el alud de influen-

cias que, desde los ámbitos con mayor capacidad de poder, se ejercen sobre

sus alumnos.

Sin embargo, en el espíritu de la participación directa de jóvenes asociados,

nadie debe confundir su rol con el de ninguna figura del mundo publicitario

agresivo –aunque se dirija fundamentalmente a un público joven-, ni de la

autoridad familiar, ni del liderazgo grupal o de clan. Pero sí, sin tapujos, con

el de quienes, en lugar de imponer, sugieren, incentivan y arriesgan. Por ello,

se asocian y participan. Y lo hacen porque quieren, porque son más felices

así, aunque no ganen dinero a cambio, aunque no se vean obligados a ello

por lazo de sangre alguno, aunque no sean los líderes naturales de ningún

grupo de sociabilidad preestablecido. La juventud –todos los seres huma-

nos– pueden aprender mucho de este modelo de comportamiento, si está


suficientemente claro. Y a nadie debe darle vergüenza hablar de él. Al con-

trario.

La democracia, la solidaridad, la integración de las personas que puedan

presentar cualquier signo externo de diferenciación respecto a las caracterís-

ticas mayoritarias, el placer del aprendizaje, el riesgo de los nuevos horizon-

tes por descubrir, el interés por la cultura, el disfrute personal y de la vida en

grupo ante una tarea compartida y voluntaria, son mucho más fáciles y

aptos para ser desarrollados y vividos en el medio asociativo. Se correspon-

den con un tiempo más motivador y realmente más inmersos en la concien-

cia de la juventud, porque no está vinculado a ningún modelo formal. Se

pueden, por tanto, transmitir con mayor eficacia algunos de los valores.

La buena salud de la comunidad es indisociable del comportamiento demo-

crático, las herramientas de la persuasión y de la complicidad, que no de la

imposición autoritaria, por medio del diálogo, de la imaginación y del riesgo

–más intelectual que físico, evidentemente– se convierten en colaboración y

aprendizaje compartido, como en cualquier otro proceso formativo que lo

sea de verdad.

¿Qué mejor escuela de formación ética, cívica, humana y republicana, que la

del aprendizaje continuo e integral en el tiempo libremente escogido?

Porque la juventud lleva en sí misma todos los elementos necesarios para

elaborar una conciencia moral –una razón práctica– y una conciencia intelec-

tual, y ambas se perfilan en estrecha relación con el medio social. Por ello,

sus relaciones con aquellos con quienes interaccionan –especialmente si la

interacción no implica sumisión– son claramente formadoras. En la medida

en que este proceso de relaciones implique la adopción de estrategias

–maneras de actuar, tipos de proyecto, opciones de actividades– y de pautas

para vivirlas que sean adoptadas como fruto de la reflexión común y de la

participación de los sujetos que son sus mismos destinatarios, se estará

viviendo, de verdad, un método activo de asunción de códigos de comporta-

miento democráticos y responsables, fundamento real de la convivencia en

el respeto mutuo y en la tolerancia.

En el compromiso participativo asociado es más posible que en otros ámbi-

tos de espacio/tiempo que los sujetos sean los protagonistas y los autores

de sus propios criterios normativos. Esta es la base de la escuela de la ética

autónoma, modelo de vida libre y responsable que sería conveniente mante-

ner e impulsar también en el resto de la vida adulta.

Así pues, una concepción de educación activa mediante el compromiso par-

ticipativo, no sometida a principios de autoridad y abierta al despliegue de

las capacidades y las potencialidades de las que es portadora la juventud,

garantiza la superación de cualquier método paternalista y protector, carac-

terizado por el deseo de influir desde fuera sobre la conciencia de los más

jóvenes, moldeándola con supuestos valores que, a pesar de que puedan

responder, quizás, a buenas intenciones, no consiguen más que contribuir a

reforzar las dependencias heterónomas, anulando el alcance racional y críti-

co mediante el cual se desarrolla el propio proceso formativo. Lo cual, no

sería demasiado funcional ni efectivo, sino tan sólo el fruto de una preten-

sión de identificación con un determinado modelo adulto, que se da ya

como hecho, más o menos dotado de valores tal vez positivos pero nunca

elegido por quienes tienen que dar razón del mismo. No iremos a buscar

fuera lo que la juventud debe construir por sí misma. Ese es el camino del

crecimiento hacia la coherencia y la objetividad –en el plano intelectual– y


hacia la reciprocidad, con el fin de sentirse reflejados en los otros, para no

rehuir la mirada del otro desde un yo únicamente egoísta –en el plano moral.

La juventud percibirá que, mientras proponen instrumentos mediante los

cuales autoformarse integralmente, mucho más que como seres destinados

tan sólo a la producción y al consumo, están proyectando la oportunidad de

que de ellos se genere también aprendizaje. De la juventud que construye y

que se autoconstruye participando, se aprende. Tal vez, cuando termine su

etapa de compromiso asociativo podrá pasar mucho tiempo hasta que vuel-

van a sentirse así y hasta que alguien pueda reconocérselo.

Una acción formativa activa e integral, al modo que puede ser vivida

mediante la participación, no es fácil de ser concebida si no es como una

forma de afirmación humanista de la vida, en el sentido citado. Una afirma-

ción de autoconstrucción que, al aspirar a más luz, se revela como transfor-

madora de la realidad, como inspiración, por tanto, de uno de los caminos

posibles hacia un mundo más habitable.

2. La relación con la naturalezaLos campamentos: una potente arma de cambio social

Vivimos inmersos en una cultura que se sostiene gracias a un modelo social

llamado paradigma de la sociedad industrial, que, si bien parte de la subordi-

nación de la naturaleza del hombre, afirma que los males causados en el

entorno deberían ser asumidos por quien los provoca. A pesar de esto, la

progresiva falta de recursos y el aumento de la contaminación, pone de

manifiesto una problemática ambiental, que terminará afectando a todos por

igual. La destrucción de la biosfera exige una respuesta educativa, que se

centre en la formación de una ciudadanía capaz de luchar por un futuro sos-

tenible, y que sean conscientes de la necesidad de una reformulación socio-

ecológica, con nuevos valores éticos, culturales y económicos.

El nuevo paradigma para hacer frente al desarrollo racional de los pueblos,

en el sí de un marco compatible con los bienes naturales del planeta, es el

que conocemos como paradigma de la sostenibilidad o paradigma del des-

arrollo sostenible, considerado como la gestión de los recursos del planeta

de manera que satisfagan las necesidades del presente sin comprometerse

los elementos vitales para las generaciones futuras. Para posibilitar esta sos-

tenibilidad, habrá que regular el consumo de los recursos disponibles. En

otras palabras, sólo puede asumirse a partir de la eficiencia energética, el

reciclaje, y el uso de las nuevas tecnologías en la generación de energía

(energías renovables).

Conseguir una sociedad sostenible exige la educación de las personas en el

ámbito ambiental, con el objetivo de hacerlas conscientes del problema eco-

lógico, y potenciar la participación activa. La percepción de los problemas

ambientales es el primer paso para poder diseñar soluciones adecuadas. La

educación, por tanto, tiene que aportar los conocimientos y los valores que

permitirán que nuestra sociedad supere el actual desajuste ambiental.

No es cuestión de potenciar ideas místicas del estilo “hay que salvar el pla-

neta” o “hay que retornar a la naturaleza para vivir de forma más saludable”.

Se trata más bien de potenciar la observación del entorno para descubrir de

qué manera nuestros comportamientos actuales afectan a la ecología. En

este sentido, el hecho de medir científicamente determinados parámetros

ambientales, como el grado de contaminación del agua, el aire, el suelo, la


pérdida de especies biológicas, etc., es una forma de visualizar el impacto

que causa nuestro estilo de vida y la base para corregirlo. Así pues, promo-

ver la responsabilidad implica examinar nuestras actividades diarias en casa,

en el colegio, en la asociación educativa, en el pueblo o barrio…

3. La educación en el tiempo libre: asociacionismo educativo y campamentos asociativos

Existen diferentes expresiones de campamentos. Los tradicionales y más cono-

cidos son los campamentos asociativos educativos, aquellos espacios de en-

cuentro de los que se dotan las asociaciones educativas juveniles como activi-

dad final de proyecto o de curso, es decir como la culminación de un viaje que

concluye con la máxima actividad de convivencia y trabajo educativo del grupo.

Estas actividades responden a una dinámica continuada y tradicionalmente

establecida por todas aquellas organizaciones de educación en el tiempo

libre, democráticas e independientes, dirigidas por gente joven que llevan a

cabo su tarea desde la gratuidad y con intención educativa explícita. Su prin-

cipal núcleo de interés son las personas, principalmente chicos y chicas, y

recalcan fuertemente el sentido del compromiso y de la responsabilidad indi-

vidual en el proceso de crecimiento. Tiene en común una serie de caracterís-

ticas que refuerzan la motivación del individuo por participar activamente en

el proceso de aprendizaje: el carácter voluntario de las personas que deci-

den participar, el aprendizaje a través de la práctica, el establecimiento de

programas progresivos, la pertenencia a un grupo de compañeras y compa-

ñeros de edades parecidas, el fomento de la iniciativa y de la responsabili-

dad, y el desarrollo de un sistema de valores. En definitiva, el asociacionismo

educativo, como se autodenominan estas organizaciones de tiempo libre, es

una forma de participación ciudadana con fuerte tradición, basado en una

acción educativa, como su nombre indica, que se encuentran en un proyecto

ideológico con una propuesta pedagógica y organizativa.

Es necesario diferenciar el asociacionismo educativo de los servicios educati-

vos. Los servicios educativos son todas aquellas actividades, ofrecidas prin-

cipalmente por ayuntamientos y escuelas, con carácter educativo y asisten-

cial. Tienen en común el trabajo de personas contratadas y con una oferta

especializada a partir de una demanda tanto pública como privada.

La reivindicación por parte de las asociaciones educativas consiste en conse-

guir el reconocimiento de la dualidad existente entre los servicios educativos

y el asociacionismo educativo, pidiendo protección para la actividad realizada

desde la gratuidad y el carácter voluntario. Esta dualidad es muy importante,

ya que no se puede concebir el consumo de asociacionismo o campamentos

asociativos. En el asociacionismo y en los campamentos asociativos se parti-

cipa de forma comprometida, se ejerce una corresponsabilidad en el proyecto

educativo y asociativo. El joven es un miembro más implicado en el futuro de

los proyectos, de los éxitos y de los fracasos del colectivo. Difícilmente una

actividad remunerada y promovida por actores privados o institucionales con-

seguirá esa espontaneidad, ya que ha nacido como una actividad asistencial y,

en muchas ocasiones, con ánimo de lucro. Por el contrario, el asociacionismo

lo que pretende es educar en la participación y en ciudadanía, apostando por

la convivencia y el pluralismo en todos los sentidos.

De esta forma, y frente al cambio producido en el sector social, muchas aso-

ciaciones educativas han creado propuestas de servicios educativos con el


objetivo de separar y diferenciar claramente la actividad voluntaria de la

actividad remunerada y proteger y fortalecer el asociacionismo, así como

hacer llegar su ideario a muchos más espacios de intervención; espacios

donde es difícil llegar inicialmente con una propuesta asociativa. Cabe desta-

car Entorno SCCL; propuesta del Movimiento Laico y Progresista, constituida

como cooperativa mixta de socios de consumo y de trabajo declarada sin

ánimo de lucro, dedicada a la gestión de proyectos educativos y de tiempo

libre. Los socios de consumo son los centros de esplai, los grupos scouts y

las casas de juventud de Esplais Catalans, Acció Escolta de Catalunya y

l’Associació de Casals i Grups de Joves de Catalunya respectivamente.

Obviamente, esta dualidad también hay que tenerla en cuenta cuando habla-

mos de los campamentos. Por un lado los campamentos asociativos como la

culminación del trabajo educativo con chicos y chicas durante el curso, y por

otro, la oferta de campamentos en los periodos vacacionales con carácter

asistencial y con educadores remunerados. Ambas propuestas son comple-

mentarias y necesarias teniendo en cuenta diversos factores ambientales,

sociales o económicos. Analizaremos el campamento asociativo educativo.

4. Los campamentos asociativos y la participación juvenil

Los campamentos organizados por el tejido asociativo juvenil tratan de favo-

recer el proceso de autonomía de los sujetos –la juventud– que son, en pri-

mera y última instancia, sus protagonistas y los únicos que le pueden llegar a

otorgar sentido.

Se participa en un campamento a través de una asociación juvenil porque se

quiere, evidentemente. Gratifica en tanto que individuos conscientes, activos

y libres, hacen aquello que quieren, porque emocionalmente se sienten más

realizados, más llenos de vida, compartiendo una parte importante del tiem-

po propio en que, juntos, tanto podemos aprender. Y en que tanto se apren-

de, efectivamente.

A diferencia de otros ámbitos, más restrictivos, impositivos y dogmáticos, la

participación en campamentos asociativos aspira a considerar a la juventud

como sujeto fundamental de este mismo proceso, en este caso como fin de

un proceso temporal, de proyecto o de curso. ¿Qué mejor vía de promoción

que la autoformación, el autoaprendizaje compartido en los campamentos

organizados por la propia juventud?

El campamento asociativo es la culminación de un viaje que empieza gene-

ralmente en septiembre, cuando las organizaciones se reúnen para planificar

el curso y ponen como horizonte el campamento de verano. Mediante el

método del proyecto y aplicando al máximo los criterios de aprendizaje en

ciudadanía, autoorganización, crítica diversa, solidaridad, cooperación, crea-

tividad y compromiso, se pone en marcha su propia aventura, su propio viaje

a lo largo del invierno. Sin duda si el curso ha sido un éxito, el campamento

asociativo lo será más. Ya que el campamento asociativo no deja de ser un

reflejo de todo el trabajo realizado. La culminación de un viaje.

5. El campamento: una actividad revolucionaria

No hay que ser muy espabilado para darse cuenta que acampar es una de

las actividades más antiguas del ser humano. En el inicio del siglo XXI, ante

la innovación tecnológica y la nueva sociedad de la comunicación, acampar

al aire libre parece una actividad revolucionaria, de insumisión a todo.


Los humanos nos consideramos muy superiores a los habitantes del planeta

de hace cinco mil años. Tan sólo es necesario acampar para darnos cuenta

que, sin enchufes, nos planteemos esencialmente las mismas cosas. En unos

campamentos volvemos a ser personas sin electricidad, sin televisión, sin

teléfono, sin ordenadores, sin electrodomésticos, sin muebles, sin camas.

Los urbanitas necesitan, ahora más que nunca y durante unos cuantos días,

volver a la tierra de la cual surgimos. Vivir ecológicamente de acuerdo con

las horas de sol y luna. Un campamento ecológico bien planificado es la

mejor manera de educar en la libertad y la solidaridad. Educar en la libertad

porque rompemos todos los convencionalismos establecidos y esta nueva

situación nos obliga a replantearnos nuestra actitud. Educar en la solidaridad

porque, desnudos de todos los ingenios modernos, nos encontramos a nos-

otros mismos y con los que nos rodean. El campamento es pues una gran

ocasión para conocer nuestros límites y probar durante unos cuantos días la

naturaleza y los amigos. Chicos y chicas pueden encontrar en un campamen-

to asociativo un camino a la aventura de la naturaleza, la amistad y la vida.

El excursionismo, fenómeno que nació a finales del siglo XIX y que se des-

arrolló a lo largo del siglo pasado, incentiva y responde al deseo de conocer

y querer el patrimonio natural y rural desde la añoranza urbana. La recolec-

ción de productos forestales que no son fruto de la madera (setas, frutos sil-

vestres, plantas medicinales, etc.) es otra de las actividades el pretexto del

cual es acercarse a lo que es natural.

Pero sin duda las asociaciones juveniles educativas, inicialmente el movi-

miento scout, posteriormente otras organizaciones de tiempo libre como el

esplai en Cataluña, han constituido las células básicas de educación no for-

mal que contribuyen a la socialización de los futuros adultos y a promover

nuevos cambios de conducta.

Actualmente, el mundo ya va demasiado acelerado, y por tanto, las asociacio-

nes juveniles dedicadas a la educación han de ser responsables no solamente

de los valores morales, sino también de respetar el entorno. Si enseñamos a

valorar el arte, hemos de hacer lo mismo con la naturaleza. Observar la natu-

raleza es una actividad la visión de la cual aporta uno de los estímulos básicos

de nuestra sensibilidad por el arte y la cultura. Porque, en definitiva, amar la

naturaleza es una cuestión de cultura y de vivencias satisfactorias.

6. La convivencia en el campamento asociativo

Un valor importante es que se puede compartir con el resto del grupo todos

los momentos del día, desde el pipí de la mañana, hasta la siesta de después

de comer, la ducha, el cansancio de la noche, los despertares alegres o mal-

humorados, etc. Todo esto en un entorno que el grupo va haciéndose suyo

conforme van pasando los días. Efectivamente, es importante que el grupo

se sienta a gusto con el espacio, con las herramientas de trabajo, con sus

compañeros y compañeras.

Los campamentos tienen la misión de reforzar el sentimiento grupal. Si sali-

mos a la montaña nos servirán para trabajar el respeto y el interés por la

naturaleza y resultará un buen momento para comenzar a habituarnos a las

tiendas de campaña, material de acampada y material de montaña en gene-

ral. Las excursiones en las cuales se hace una caminata por el bosque o se

sube un pico constituyen también un reto muy interesante por la sensación

final que comportan de éxito individual y conjunto.


Comporta la plena inmersión en el medio natural. Eso significa que deberán

organizarse para montar toda la infraestructura indispensable para cubrir las

necesidades (tiendas, cocina, comida, etc.) Para chicos y chicas, y también

para educadores, la sensación de vivir una aventura está muy presente, y los

sentimientos que se experimentan son muy intensos.

Mediante la estancia de unos cuantos días de campamentos, chicos, chicas y

educadores profundizarán en la convivencia. Además, les ofrecen múltiples

posibilidades de trabajar el entorno de las actividades: Tradicionalmente, se

utiliza un centro de interés para vertebrar los elementos de ambientación. El

centro de interés permite ligar las actividades y etapas del campamento.

7. El contacto con la naturaleza: reto y oportunidad

La vida en la naturaleza que proporciona un campamento asociativo es un

reto y una oportunidad. Es un reto, en un mundo dominado por la cultura de

la comodidad, vivir en un medio que obliga a la austeridad y a una adapta-

ción diferente que a la vez debería aprender a respetar. Es una oportunidad

de hacer ejercicio en un medio sano, de poner a prueba las propias capaci-

dades, de comprender las exigencias de la vida en sociedad, de formarse en

contenidos estéticos, y de descubrir, valorar y maravillarse del mundo que

nos rodea.

Uno de los grandes valores del asociacionismo educativo son las vivencias

que aportan a todos los que participan. En este sentido cabe destacar que

uno de los momentos en que se vive más intensamente la pertenencia al

colectivo es en las salidas, ya sea de uno, dos o más días. Especialmente los

campamentos, considerados como la culminación de un viaje a lo largo de

todo el curso cuya convivencia sirve para fotografiar los resultados educati-

vos obtenidos.

Los campamentos significan abandonar aquello que es próximo, cotidiano;

aquello que a cada uno nos da seguridad. Este hecho permite reforzar los

vínculos grupales y los roles individuales establecidos a lo largo del año.

Chicos y chicas y también educadores, buscan la seguridad personal en los

compañeros y compañeras. Cuando avanzan por un camino, aunque el mapa

y la experiencia aseguren que van bien, experimentarán inevitablemente

cierta sensación de desconcierto. De noche, a la hora de ir a dormir en la

tienda, a pesar del calor de los compañeros y las compañeras surge una sen-

sación de incertidumbre, de aventura y de conciencia de estar viviendo un

momento irrepetible.

A lo largo de estas actividades, viviremos situaciones que nos darán motivos

objetivos para aprender a valorar, en mayor o menor medida, las comodida-

des con las cuales estamos acostumbrados a convivir. Pero, al mismo tiempo,

y sobretodo en los campamentos asociativos, nos daremos cuenta de la can-

tidad de cosas que nos son prescindibles, y tendremos que poner a trabajar

nuestra capacidad creativa para resolver situaciones cotidianas sin las herra-

mientas a las que estamos habituados. Cierto es que hay momentos difíciles:

como el día que hay que comer dentro de la tienda o calarse hasta los hue-

sos en una ruta porque está lloviendo. Pero, curiosamente, estos serán

momentos que chicos y chicas recuerdan con más intensidad. Son pequeñas

cosas que van cuajando dentro de cada uno y que siempre se quedan en el

recuerdo.


8. La necesidad de reconocimiento y protección de la actividad al aire libre

En los últimos tiempos, el acceso al medio natural no se puede realizar con

las mismas facilidades y condiciones que años atrás. Los riesgos de incen-

dios, la masificación de las actividades turísticas y el ocio sobre espacios

rurales y naturales, o el aumento necesario de la sensibilidad por la protec-

ción ambiental, son algunos de los principales factores que han comportado

una mayor restricción en el acceso a los espacios naturales.

Es evidente que en la actual configuración de nuestra sociedad se hacen

necesarios mecanismos reguladores de la intervención y acceso sobre el

medio, pero asimismo, resulta también indispensable saber diferenciar, para

cada tipo de actividad y de agente que la desarrolla, cuáles son las particula-

ridades que las caracterizan y, en función de éstas, qué tipo de regulación

hay que aplicar.

Las asociaciones educativas juveniles son un conjunto de movimientos dedi-

cados contribuir a la educación de chicos y chicas a partir de un proyecto

educativo, de entre los cuales, cabe destacar la voluntad de llegar a ser

escuelas de ciudadanía y de valores para todas las personas participantes.

Entre el conjunto de medios de los que se dotan para realizar tal tarea, la

vivencia con compañeros y compañeras en el entorno natural se convierte en

un instrumento educativo imprescindible, que, además, contribuye a hacerlos

conocedores de la realidad medioambiental del país.

Los campamentos, las rutas, las excursiones..., son un conjunto de activida-

des que tiene un alto valor educativo, y por tanto debemos ser conscientes

que se han de desarrollar con la máxima calidad pedagógica y con el máxi-

mo de respeto por el entorno social y medioambiental. Pero también, hay

que hacer hincapié en la importancia educativa de estas actividades, princi-

palmente las que se encuentran con mayor problemática en materia de res-

tricciones normativas, es decir, los campamentos. Los movimientos de tiem-

po libre reivindican, de forma permanente y constante, encontrar mecanis-

mos adecuados que permitan disfrutar de los espacios educativos al aire

libre, tan necesarios para los cientos de miles de chicos y chicas que durante

todo el año participan en proyectos asociativos sobre el medio.

Es necesario pues que estas actividades sean reconocidas y legitimadas por

las personas, organizaciones y administraciones públicas, así como que los

educadores y sus movimientos educativos de procedencia, sepan minimizar

el impacto social y natural que las actividades generan.

9. Buenas prácticas de fomento

Sería interesante destacar experiencias muy interesantes en torno al fomento

de la acampada. Afortunadamente existen muchas y de muy diferente cala-

do en todo el territorio. Destacamos dos experiencias asociativas, la primera

es un ejemplo de proyecto social y educativo y la segunda una propuesta de

fomento de la acampada asociativa.

En cuanto a proyectos educativos de intervención y convivencia en la natu-

raleza autogestionados por asociaciones educativas, cabe destacar un ejem-

plo con reconocimiento y prestigio internacional, se trata de Griébal, gestio-

nado por Scouts de Aragón, perteneciente a la federación plural de organi-

zaciones scouts en España, ASDE, un proyecto de desarrollo comunitario


cuyo objetivo es la reconstrucción de un pueblo abandonado en una zona

rural degradada convertido en campo de trabajo internacional permanente,

posibilitando que cientos de chicos y chicas pertenecientes al movimiento

scout pasen a lo largo del año por este singular punto de encuentro situado

en el Pirineo aragonés.

Por otro lado, en cuanto al desarrollo de políticas de fomento, existió duran-

te casi diez años ATAC, la Asociación de Entidades para el Fomento de los

Terrenos de Acampada de Cataluña, cuyo objetivo era el de sumar esfuerzos

a partir de la coordinación de la red de terrenos donde poder realizar las

actividades al aire libre propias de las asociaciones educativas juveniles.

Constituyó una excelente plataforma de desarrollo y fomento de la acampa-

da con un alto nivel de implicación de la Generalitat de Cataluña.

Desafortunadamente la falta de entendimiento y madurez de las organizacio-

nes llevó al fracaso un proyecto de trabajo en red.

10. Consideraciones finales

Los campamentos son aquellos espacios inmejorables de encuentro de los

que se dotan las asociaciones juveniles educativas como actividad final de

proyecto o de curso, la culminación de un viaje, máxima actividad de convi-

vencia y trabajo educativo del grupo.

Los campamentos y el asociacionismo juvenil son una alternativa a contraco-

rriente para los problemas de la juventud relacionados principalmente con

los modelos sociales dominantes que promueven el individualismo y el con-

sumismo.

La vida en la naturaleza es un reto en un mundo dominado por la cultura de

la comodidad, vivir en un medio que obliga a la austeridad y a una adapta-

ción diferente que a la vez debería aprender a respetar. También es una

oportunidad de hacer ejercicio en un medio sano, de poner a prueba las pro-

pias capacidades, de comprender las exigencias de la vida en sociedad, de

formarse en contenidos estéticos, y de descubrir, valorar y maravillarse del

mundo que nos rodea.

Se hacen cada vez más imprescindibles medidas que protejan el asociacio-

nismo educativo así como su actividad en el entorno natural. Por un lado, es

necesario diferenciar entre asociacionismo y servicio educativo, protegiendo

la actividad basada en la participación de la juventud de forma voluntaria.

Por otro, generar políticas que protejan la acampada asociativa y genuina

frente a otros usos más consumistas de la naturaleza.

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Varios autores (2001). “Algunas ideas para un… Campamento sostenible”. Federación de Asociaciones

de Scouts de España.



Reflexiones en torno a la dinámica interna campamental

Los campamentos de verano, como micromedios y representaciones de la sociedad, son un evento

sociológico de primer orden. Actividad dentro del ocio alternativo y la educación no formal antes de la

construcción de estos conceptos, tiene en la relación cotidiana entre el monitor y los/as acampados/as,

su marco educativo. Buscando un modelo y unas pautas metodológicas como consecuencia de una sis-

tematización de la práctica, los autores reflexionan sobre la dinámica interna del campamento; los ele-

mentos que la constituyen, el total socializador que representa, y su impacto, en los jóvenes

participantes, tanto en el transcurso de la actividad como tiempo después. En la parte final, y tras resal-

tar la importancia del grupo y del campamento como continuo de constantes influencias, el artículo

expone el tempo de la actividad desde la metodología de proyectos.

PPaallaabbrraass ccllaavveess:: universo juvenil, representación social, recuerdo educativo,

continuo de relaciones, evento sociológico, cotidianeidad, expectativas.

1. Introducción: La necesidad de un modelo

El anhelo de no caer en la informalidad cuando se trata un tema que educa-

tivamente es “no formal”, el de los jóvenes y los campamentos de verano,

nos sitúa en la necesidad de estructurar metodológicamente las reflexiones,

de partir de un modelo y de un tipo ideal al estilo Weberiano, como una

forma de acercarnos a la realidad.

Lo que vamos a exponer no pretende ser un manual de organización y plani-

ficación de actividades para jóvenes, materia ampliamente tratada en la

bibliografía sobre campamentos. Tampoco es la descripción de una expe-

riencia concreta, otra de las recurrencias. Nuestra intención es sistematizar la

experiencia y abordar el fenómeno de los campamentos desde su dinámica

interna (1).

La acción es inherente a la vida campamental, hay un dinamismo, un movi-

miento de relaciones interdependientes que constantemente irán determi-

nando la actividad. Conscientes de esta originalidad como característica de

los campamentos, es metodológicamente adecuado aceptar que la estructu-

ra planteada en el pre-campamento (en la planificación) no va a cumplirse

íntegramente. Elementos diversos como las características del grupo de

acampados, el conocimiento mutuo del equipo de monitores, los fallos

imprevistos de la instalación o la variabilidad de la meteorología, nos obliga-

rán a cambios en el hic et nunc, en el aquí y ahora de la actividad. Por eso

creemos importante apoyarnos en un modelo, no tanto como guía teórica

perfecta y cerrada (que cada educador no formal adopte las técnicas y las

tácticas que la experiencia y el sentido común le dicten), sino como cons-

trucción de un guión en el que basarnos cuando llegan las decisiones más

comprometidas. Dotemos así de cierto valor a nuestras acciones en el tiem-

Carlos Granero Chacón Diplomado en Trabajo Social y Director de campamentos

J. Carlos Lesmes Roldan Licenciado en Sociología y Director de campamentosDOCUMENTOS

5

(1)

Una buena lectura a este respec-

to es “Contra viento y marea:: la

vida cotidiana en campamentos

y colonias” Sebastà Marí. (1996)

Binissalem. Illes Balears.

po libre con jóvenes, contando con elementos desde donde evaluar, y arran-

cando un mecanismo para situarnos en la evolución de un campamento.

Este texto puede ser un modelo, posiblemente no será el mejor, pero, como

simple selección de lo que funciona y de lo que no en una dinámica grupal,

en y desde el divertimento de los jóvenes, directamente relacionado con un

proyecto educativo, nos permite aprender, evolucionar y perfeccionar. Y esto,

es válido para cualquier modelo campamental.

Siguiendo a Josep Mª Puig y Jaume Trilla, consideramos el campamento un

micromedio, es decir, un espacio reducido que constituido formalmente,

ofrece ocupaciones particulares y especializadas a sus usuarios (2). A partir

de esta definición, general pero esencial, desgajaremos breve y sintética-

mente, los anclajes de nuestro canon. No queremos resultar petulantes al

titular los siguientes ítems como “carta a un joven monitor (3)”:

- En un campamento se pone en marcha (de forma premeditada o incons-

ciente) una metodología de proyectos. Se trabaja desde la consecución de

un objetivo común, hay un proyecto que comparte un equipo de trabajo y en

el que se apoyan constantemente a la hora de decidir, sobre la marcha, cómo

se hacen las cosas. Así, hay un continuo, y finalizada la actividad, una posible

evaluación de todos.

- Los elementos educativos de la cotidianidad pasan por la creación de un

universo simbólico propio, y por tanto, de creación de cultura.

- Los y las jóvenes desarrollan una evolución en la relación con los demás

acampados. La estructura, la programación y las actividades van encamina-

das a este objetivo de crear comunidad.

- Todos y todas los que participan en él, tienen o adquieren un rol significati-

vo.

- Corto pero intenso, no acudas a un campamento con pocas energías ni te

dejes ninguna por gastar al finalizarlo.

- Planificar y preparar la actividad es no caer en el activismo, nunca habrá

pocas actividades para un grupo de jóvenes.

- Hacer un campamento es hacer un equipo de trabajo en torno a una idea y

en torno a una persona. Crea bien el grupo de monitores, debes tener ami-

gos en quien confiar en las dificultades.

- El trato con los/as jóvenes es el estilo que dota de sentido al proyecto edu-

cativo.

- Se convive trabajando y se trabaja conviviendo, el horario de los animado-

res es de 15 días seguidos 24 horas al día.

- La sensación de que el joven viva en una comunidad peculiar, es un objeti-

vo invariable por las temáticas.

- Afinemos la intuición. En un campamento vas a leer todos los días el perió-

dico de las relacionas humanas frente a hechos compartidos.

- Prepara todos los porqués que tengas sobre las acciones, la palabra es la

herramienta fundamental del monitor.

- Demostrar que el adulto también fue niño, es uno de los objetivos de todo

campamento.


(2)

Puig Josep Mª y Trilla Jaume.

(1987) “La pedagogía del ocio”

Ed. Alertes, Barcelona.

(3)

“Cartas a un joven poeta”.

Rainer Maria Rilke.

Para no confundir a los lectores, hemos de aclarar que usaremos indistinta-

mente las palabras campamento, colonias, y actividad (esta última depen-

diendo del contexto), para referirnos a lo mismo. De esta manera, utilizare-

mos acampado/a, participante y joven (también este último dependiendo del

contexto), para nombrar el mismo concepto. Y por fin, los vocablos moni-

tor/a, animador/a y educador/a, serán la misma figura en todo el artículo.

2. Elementos influyentes en la dinámica interna campamental

Antes de desgranar y reflexionar sobre las interacciones que se dan en el día

a día de nuestro campamento ideal, y de profundizar en su dinámica interna,

debemos fijarnos en aquellos aspectos que, si bien los podemos considerar

exteriores o previos al inicio y al espacio de la actividad, influyen, y muchas

veces determinan, el tipo de situaciones e interacciones que nos encontrare-

mos. Así, variables como entorno e instalación, expectativas o perfil de los

acampados, serán elementos, muchas veces imprevistos, que modificarán

tanto la programación como nuestra forma de actuar en la vida cotidiana.

Nos los podemos encontrar o no, pero en todo caso, es mejor verlos venir.

Acerquémonos a estas variables, sabedores de que abrazamos a una ballena,

pues, evidentemente, no están todas como no hay dos circunstancias idénti-

cas. Pero sí una representación de aquellos factores o aspectos que se repi-

ten en el tiempo y que merecen conocerse. Realmente vamos contra la

inconmovible esencia de la vida campamental; surgirán problemas, se revela-

rán trampas, que necesitarán de soluciones y capacidades improvisadas y

espontáneas. No lo olvidemos.

El entorno del campamento: Paisaje y paisanaje

Las relaciones vecinales y la utilización de los recursos del municipio; paisaje

y paisanaje, son una actividad más del director de la colonia. Y es que el

entorno, rural o urbano, debe ser un aliado en las diferentes situaciones, difi-

cultosas o ventajosas, que nos podemos encontrar.

Como instalación, nuestro campamento ideal se integra en la comarca siem-

pre de forma beneficiosa para esta última. No es muy difícil hacer ver el pro-

vecho económico que puede suponer para una población la estancia estival

de grupos de jóvenes. Muchas veces, es una relación pactada de manera

informal; podemos distorsionar o molestar, pero dependiendo de los casos,

también podemos mejorar la economía y revitalizar un lugar.

Lo importante es que el entorno nos vea como un vecino más, que estemos

integrados, que más allá de los meses de verano, nos interesemos por parti-

cipar en la vida de la comunidad. Antes y después de una salida, excursión o

pedanía, es conveniente hablar con los vecinos de la zona y las autoridades.

Es muy importante que en estas actividades el grupo se comporte especial-

mente bien; nos jugamos la visión que se tenga de nosotros como institución

y la posibilidad de repetir o no la experiencia. Hay por tanto, un trabajo de

concienciación a los jóvenes; vamos a salir del campamento, ya no estamos

en nuestro recinto conocido de juegos continuos y ambiente distendido,

vamos a conocer y a disfrutar, pero sabiéndonos, en cierto sentido, invitados.

No es necesario advertir la relevancia de nuestras acciones, si, en algún

momento, nos vemos en la obligación de pedir ayuda o colaboración.


Educación o terapia: las expectativas y el elemento social

Una de las características más prodigiosas de los campamentos, consecuen-

cia de la intensidad de la experiencia, capaz, por sí sola de educar a través

del recuerdo (4), es el amplio abanico de expectativas que surgen en el ima-

ginario de padres y participantes directos,

Objetivamente, existen muy pocos condicionantes externos sobre la activi-

dad y sobre la forma de ejercitar la animación. A diferencia de la educación

formal, donde parece muy claro qué se debe hacer en una clase; el educador

entra en un aula donde los educandos están ordenadamente sentados y pre-

dispuestos a escuchar, la lección se explica lo más claramente posible, se

resuelven las dudas, se hacen ejercicios… Todo el mundo se puede imaginar

de forma nítida una clase. En las colonias, las exigencias externas (además

de las pertinentes legislaciones) no pasan de unos mínimos de seguridad,

higiene, respeto y control. Las familias se interesan, evidentemente, por el

bienestar de sus hijos, sin embargo, nunca preguntan por la cantidad de jue-

gos que se saben los monitores, ni por la capacidad narrativa que tenemos

contando historias o por las pruebas que habrá en una gymkhana. De este

modo, al sumar el carácter mítico o legendario de los campamentos con el

relativamente lógico desconocimiento de la actividad propiamente dicha,

nos encontramos con expectativas deslumbrantes sobre la dinámica y su

impacto en el participante. Algunas, que no tienen por qué ser las más o

menos difíciles de conseguir o las que requieran una especialización de los

educadores, se acercan más a la realidad: que haga amigos, que haga ejerci-

cio, que aprenda algo, que se lo pase bien, que descubra un talento… Otras,

las menos, adolecen de osadía dependiendo del caso: si en casa o en la

escuela no lee, que lea todos los días; si es conflictivo, que se tranquilice; si

ha sufrido algún infortunio, que lo supere en 12/15 días de campamento. En

fin, expectativas que nos ayudan a comprender que, de alguna manera, la

idea de campamento como medio educativo, a pesar de ir mutando hacia

mero entretenimiento, hacia tiempo libre, sigue habitando en la comunidad.

No sabemos si continuarán estas atribuciones externas (de nosotros depen-

de), pero es evidente que en un campamento se “aprenden cosas”. Esto

dicho así, desde la humildad, las generalidades y el realismo, es tan fácilmen-

te realizable y demostrable, dado el andamiaje de la actividad, que no lo

vamos a tratar aquí explícitamente por falta de espacio.

Si bien la dinámica grupal como metodología, limita hasta cierto punto el

trabajo individual con aquellos jóvenes que demandan un tipo de aprendiza-

je específico, no debe ser esta la razón, o la excusa, para vaciar de contenido

educativo la relación monitor – acampado. La educación no formal, realmen-

te origen de la actividad, ha teñido, y luego definido, a los campamentos

mucho antes de que se desarrollara dicho concepto. Y es que es el propio

grupo, dinamizado por el animador, el que mediante su estilo y proyección,

ancla las bases para la modificación actitudinal y el aprendizaje. Ahora bien,

de aquí a lo que llamamos terapia hay un paso que no podemos dar. Los

monitores no pueden jugar a ser psicólogos, y el campamento, como recurso

de ocio creativo, alternativo, por usar una palabra de relativa actualidad, no

es el mejor sitio, si hablamos de eficacia, para que los servicios sociales lo

integren en su guía de recursos. No estamos diciendo que no se puedan

hacer campamentos con jóvenes con necesidades educativas especiales; hay

colonias de verano que los mismos que las promueven las denominan de

integración y que funcionan muy bien, donde grupos de jóvenes con diferen-


(4)

Puig Josep Mª y Trilla Jaume. Ob

cit. (1987)

tes capacidades o discapacidades, de distinto estrato social y dispares pau-

tas de crianza, conviven, aprenden y se divierten juntos. Eso sí, su organiza-

ción, el número de profesionales y formación, las actividades, las instalacio-

nes o temática, vienen determinadas por una especificidad, ya sea física, psí-

quica o social. Un campamento que no esté diseñado bajo estas premisas,

tiene que trabajar, por ratios y dinámica, con grupos de jóvenes relativamen-

te homogéneos.

Si no es así, y si de un verano para otro, o de un mes para otro, queremos

hacer de nuestra actividad un modelo de integración más allá del tratamien-

to educativo de la cotidianidad, es muy probable que fracasemos en lo pri-

mero y dificultemos lo segundo. Tiene que haber un proyecto, tiene que

haber una reflexión y tienen que haber unas condiciones.

Un campamento ayuda al desarrollo personal, sirve para adquirir ciertas

habilidades sociales, mas sus profesionales no suelen estar (digamos gene-

ralmente) capacitados para diagnosticar sus carencias o disfunciones, por lo

cual, el nivel de conocimiento que un monitor obtiene sobre los miembros

del grupo, no le autoriza a hacer suposiciones gratuitas. En este sentido,

deberíamos ser muy cuidadosos con la nomenclatura utilizada. Dicha

nomenclatura, claro que nos facilita el entendimiento, pero puede llegar a

conformar una idea irreal al modular el lenguaje nuestro pensamiento. En

una charla entre monitores podemos escuchar: “ese chico es introvertido”, o,

“a esa chica no le gusta jugar”, cuando, posiblemente, se debería decir:

“mantiene una actitud introvertida”, o, “no le han gustado los juegos”. Puede

parecer formalmente exigente, pero es una buena herramienta para no enca-

sillar a los jóvenes y escaparse de atribuciones ligeras que marquen la inter-

acción.

Encuentros previos y perfil de los participantes

Los encuentros previos son reuniones relativamente formales, donde el o la

responsable de la actividad informa a los padres y a los/as jóvenes partici-

pantes sobre las actividades, instalaciones, horarios, viaje, datos de interés,

etc. Cada vez con más soportes tecnológicos (vídeos o imágenes proyecta-

das), sirven para mostrar dónde van a dormir y convivir los acampados.

Normalmente, hacia el final de la reunión, se resuelven dudas y se acogen

sugerencias. Esta es la parte más interesante del encuentro y cuando pode-

mos dejar muy clara cuál es nuestra propuesta lúdica y educativa, el momen-

to idóneo para explicar cómo y por qué haces lo que haces. Te puedes ade-

lantar a ciertos acontecimientos como robos o pérdidas, comportamientos

inadecuados o utilización de aparatos telemáticos, comunicando, al mismo

tiempo, procedimientos y formas de actuar. No es necesario adjuntar ejem-

plos, estas reuniones deben ser una forma de anticiparse a los problemas, de

esbozar el perfil de los/as acampados/as y de atender algún caso especial.

Pero, como reflejo de los cambios generacionales (un elemento indudable

para explicar parte de la dinámica interna), el campamento tiene ciertas

herramientas organizativas que hacen de espejo (alguno diría radiografía) de

los/as jóvenes y la sociedad. Y este encuentro, como una herramienta más,

tiene en la posible recopilación de fichas médicas, el formato de su reflejo

social. Si comparamos las actuales con las que leíamos hace cinco o siete

años, vemos que se parecen tanto como los Episodios Nacionales a una hoja

parroquial. Un síntoma, tanto de la paulatina profesionalización de la activi-

dad, como de un cambio en las características de las jóvenes generaciones.


Sin entrar a valorar las causas o consecuencias de significativas modificacio-

nes en un corto espacio de tiempo, diremos que las alergias son ahora los

procesos más prevalentes en el total de las fichas, mientras que los trastor-

nos alimenticios, por sus connotaciones sociales, los que más se comunican

de viva voz por parte de los padres o madres. No ya como enfermedad, sino

como especificidad a tener en cuenta. Información muy valiosa que si no es

por este contacto directo y previo, tendríamos que saber intuirla durante la

actividad. Ya hemos hablado de la idea de campamento como medio educa-

tivo opuesto al concepto de terapia, si desde lo primero colaboramos en lo

segundo, ya habremos hecho mucho

Cabe subrayar el perfil y las particularidades de grupos provenientes de

empresas o ayuntamientos. Como colectivo, pues todos los participantes

comparten algo en común, los jóvenes pueden hacer valer la intermediación

de la institución, así, las propuestas y el peso de las inquietudes individuales,

parecen sobrepasar el caso aislado al posibilitarles la centralización de las

demandas. Es un modelo que permite la supervivencia de las empresas de

campamentos, cada vez se trabaja más sólo con grupos de jóvenes que se

apuntan a la actividad a través de entidades. De hecho, nos atreveríamos a

decir (otro síntoma que nos habla de los campamentos como parte del bien-

estar social) que la llamada “convocatoria libre” o individual, tiene tanto futu-

ro como los campamentos de quince días; económica y socialmente, son

muy “poco rentables”.

La instalación: Lugares comunes, lugares peculiares

Sin hacer referencia a las normas legales sobre instalaciones de campamen-

tos (éste sigue sin ser un artículo de planificación y organización de colonias

de verano), vamos a imaginar la instalación de nuestro campamento ideal.

Fogueadas a las características de la dinámica interna de la actividad coti-

diana, las siguientes sugerencias son aproximaciones y ejemplos a los que

cada uno puede darle la forma que quiera.

La actividad campamental necesita de lugares míticos, instalaciones peculia-

res que simbolicen un pasado, estancias que desplieguen connotaciones pro-

picias para lo fantástico: una cabaña de formas peculiares o pintada de un

modo especial, un tipi indio pertinente para las narraciones orales, restos en

buen estado de una locomotora o barco que sirva de zona de juegos.

Espacios que den un sentido o a la temática del campamento o a ciertas

dinámicas.

Saltamos al lugar de reunión de los monitores, un espacio para reunirse y

trabajar, y donde, si no es por alguna actividad concreta, no tienen por qué

entrar los acampados. No hablamos de una zona de descanso con un sofá y

ceniceros, no, hablamos de un lugar de trabajo. Cuando un monitor está muy

cansado (algo que suele ocurrir en una actividad que dura las 24 horas de

unos 12 días seguidos), se va a descansar a su tienda o cabaña. Ya lo senti-

mos, pero eso de tener una hora libre estipulada e irte a fumar o a ver la tele

a una sala, no es un campamento, es una forma de decir que no nos gustan

ni los jóvenes ni la vida al aire libre. Y si nos vamos a poner substanciales en

algún momento del artículo, que sea ahora; no está mal que en un campa-

mento no haya un lugar “especialmente cómodo” a no ser que sean los dor-

mitorios y el botiquín o enfermería. El cuerpo se hace al aire libre, a compar-

tir espacios, al mobiliario campamental integrado con la naturaleza. Afilamos

la inteligencia cuando tenemos que buscar la comodidad en el medio, cuan-


do no nos viene establecida, es nuestra capacidad adaptativa inherente al

ser humano. Gustamos de escuchar a animadores/as o acampados/as: “yo

me levanto rápido y me ducho más tranquilo”, o, “me fabrico una almohada

con la chaqueta en el vivaqueo”. Es un aprendizaje más.

Tiendas o cabañas. Defraudando a muchos; dos tercios que esperan que

continuemos con el tono del párrafo anterior para llamarnos irreales, y un

tercio que nos reputará de aprensivos, no entraremos a defender las tiendas

de campaña como la esencia de los campamentos. Para determinados luga-

res y circunstancias, nos parecen tan buenas como las construcciones (caba-

ñas o albergues) y viceversa. Lo que sí queremos recalcar, y que afecta

directamente a la dinámica interna, es la distribución de los y las participan-

tes en las estancias donde dormirán, ordenarán las pertenencias y, aunque

no sea la intención, pasarán horas de charla y juegos durante el “tiempo

libre” de la actividad. Lo ideal son habitaciones de 5 a 8 personas, así, la evo-

lución relacional (de la que hablaremos más adelante) del joven parte de un

núcleo de confianza. Además, si las edades no están bien diferenciadas en la

actividad, evitamos, por poner un ejemplo, que el/la acampado/a de 12 com-

parta con el/la de 17 un momento tan afiladamente socializador como el de

la noche campamental.

Pasamos al foro, al lugar de encuentro. Enclave a mitad de camino para reu-

nir a los/las acampados/as, hacer juegos y localizarse. Sí la instalación mítica

era lo poético, este espacio es lo prosaico.

Para terminar, nombraremos el espacio donde prende la magia: el fuego de

campamento.

3. Dinámica interna: ¿Cuántos campamentos hay en un campamento?

Nos adentramos en el análisis de las partes que componen la dinámica inter-

na del campamento, una reflexión sobre las fuerzas que protagonizan el

movimiento cotidiano campamental: Las actividades o los grupos, el equipo

de monitores o la estructura de la cotidianeidad.

Los grupos

Los elementos de un grupo están definidos por roles y normas, estatus, con-

trol, atracción y comunicación. Que en el campamento cada participante

esté mejor o peor, que aprenda más o menos, que se divierta o no, depende,

en gran medida, de su posición e interacción con los compañeros/as en la

vida comunitaria. Y es que los grupos en los campamentos, son la materia

con la que trabaja un/a monitor/a, y estos, deben plantearse como si fueran

entidades con vida propia.

La unidad que representan en la actividad depende de su intensidad y tempo-

ralidad, en cambio su personalidad, nos viene dada por el interés que generan

los miembros que lo forman. Del mismo modo que una ciudad, un campamen-

to es vida en comunidad dividida en grupos, donde cada uno de ellos siempre

es más que la suma de sus individuos, y el campamento entero, tiene una per-

sonalidad más fuerte y definida que la suma de los grupos que lo forman.

Normalmente los jóvenes son vistos en masa, están acostumbrados a un dis-

curso clasificatorio y, en muchas ocasiones, manifiestan sus quejas porque

no se identifican con lo que de ellos se dice. En grupo, al producirse una


dilución de responsabilidades, la personalidad de cada joven parece más afi-

lada, y a veces, nos hace pensar que son más indiferentes, más revoltosos o

menos reflexivos de lo que en realidad son. Esta visión deformada, ayudada

por la inclinación que tenemos a contextualizar a los y las jóvenes desde el

pandillaje, desde la clase; desde lo grupal, es una tendencia que en muchas

ocasiones nos impide hablar con ellos de tú a tú, ya que existen visiones ses-

gadas y prejuicios por ambas partes. Normalmente la diferencia de edad

entre los/as monitores/as y los/as adolescentes acampados/as no es muy

grande, facilitando uno de los objetivos que nos planteamos a la hora de for-

mar un grupo: conseguir que sus miembros se vean reflejados, que se identi-

fiquen. De esta manera, lo que digamos sobre el grupo también lo diremos

sobre cada uno de sus componentes y ellos lo aceptarán.

El grupo recibe la personalidad de cada miembro, une todas y crea una pro-

pia que es devuelta a los que las aportaron. Se crea un proceso de retroali-

mentación, en el que sólo falta la capacidad o ganas de recepción para

cerrar el círculo. Una vez iniciado implica diversión, amistad, expresión, res-

ponsabilidad o conciencia, cada integrante decide de forma personal a cuál

de estas opciones se suscribe.

El abanico de edades y su número determinan los movimientos grupales y su

formación. La idea de entender el campamento varía dependiendo de la

posición de cada grupo de edad. Así, en una actividad con participantes de

6 a 17 años, el grupo de los más mayores sentirán más claramente la caracte-

rística que mejor les define frente al resto, y posiblemente, asumirán su papel

si el monitor sabe aprovecharlo.

Las tipologías de grupos hechas desde las diferentes ciencias sociales son

muy variables. En el clásico manual “Introducción a la sociología de grupos”

nos encontramos con una clasificación (5) que tiene en cuenta la cantidad

de personas, la intencionalidad de los miembros, y el grado de filiación hacia

la entidad en cuestión. Otras clasificaciones añaden factores como el nivel

económico, la posición geográfica o cuestiones más actuales como el acceso

a las nuevas tecnológicas.

Una clasificación de grupos para un campamento depende de aspectos

cuantitativos y cualitativos. Los primeros conforman el grupo físicamente,

son el tamaño, la edad y la temporalidad. Los segundos lo dotan de una

identidad reconocible, de un grado de interrelación entre los miembros, del

nivel de participación o de la capacidad para integrarse en otros grupos,

pero también nos hablan de su creatividad, forma de organizarse y otras

cuestiones más sencillas como la rapidez para moverse o guardar silencio.

Por nombrar alguno: grupos de comida, esporádicos, de actividades, grupos

de dormitorio o grupos de edad.

¿Por qué es beneficioso integrarse en distintos tipos de grupos?

Para conseguir que un/a acampado/a se lleve una vivencia plenamente satis-

factoria, debe pasar por distintos grupos y diversas etapas, compartiendo

experiencias con gente diferente. En muchas ocasiones los y las adolescen-

tes no son conscientes de esto, piensan que lo mejor sería tener tiempo libre

durante la mayor parte del día. Sin embargo la experiencia nos dice que

cuando hay un exceso de sesteo, los jóvenes se aburren. Un campamento

implica actividad y vida en grupo, y si ésta es buena y está bien dinamizada,

no puede haber nada mejor.


(5)

Schaefers, Bernhard (1984)

“Introducción a la sociología de

grupos”. Ed. Herder. Barcelona,

pp 28-31

Si nos paramos a pensar con cuánta gente nos relacionamos en nuestra vida

cotidiana, nos encontramos con la familia, la pareja, los amigos, los compa-

ñeros de trabajo, los vecinos, grupos de conocidos, familia extensa, organiza-

ciones… Vivimos rodeados e integrados en grupos. Un campamento hace lo

mismo, rodea a la persona de grupos con distinta intensidad, algunos son

obligados y otros voluntarios. La reproducción de la vida cotidiana en un

contexto campamental ayuda a los adolescentes a comprender cómo son las

cosas normalmente, pero, en una esfera más reducida y manejable.

EEll ccaammppaammeennttoo ccoommoo uunniivveerrssoo jjuuvveenniill

Definir la actividad campamental como micromedio y universo simbólico, no

basta para explicar ciertas peculiaridades de su dinámica interna; es ineludi-

ble precisar, como determinante de las relaciones, la característica funda-

mental de la inmensa mayoría de las personan que lo hacen posible: “el uni-

verso juvenil”. Evidentemente, jóvenes (y niños/a) son los/as acampados/as;

jóvenes son los/as animadores/as, los y las responsables directos de los y las

primeros/as, los y las que, en definitiva, pasan más tiempo con ellos/as, y,

relativamente jóvenes, también son los/as coordinadores/as y directores/as

de campamento. Si sumamos las edades de un/a participante adolescente

(16 años), de un/a educador/a o monitor/a (22 años), y de un/a director/a de

la actividad (34 años), no llegamos, ni de lejos, a una vida.

Este factor, inherente a la actividad, es lo que permite que en muchas oca-

siones el equipo de monitores supere dificultades e imprevistos, se lleven a

buen término actividades a pesar del cansancio, se trabaje por inquietudes e

ideales, o que, porque también es importante, sobre esa chispa de arrebato

que hace no perder la ilusión y la sonrisa. Estas son las luces de una dinámi-

ca interna incitantemente juvenil; las sombras, que las hay, tienen que ver

con la intensidad de la experiencia, los sentimientos y las pasiones que se

puedan llegar a despertar. Aquí un equipo maduro (no digo con más edad)

es más eficiente.

Las relaciones entre los/as monitores/as pertenecen a un plano de la reali-

dad diferente del de la actividad programada, es otro campamento, que si

repercute en el de los/as acampados/as, lo ideal es que sea de forma benefi-

ciosa, como exhibición y ejemplo de felicidad y maneras de relacionarse. Los

y las jóvenes reproducen nuestros comportamientos y copian los modos de

acercarnos a los demás, el ejemplo, se convierte en otra herramienta educa-

tiva más.

Cualquier equipo de trabajo es más que la suma de actitudes y aptitudes de

cada miembro. Más completo y competente será, cuantas más cualidades

ponga en acción: la animación, la escucha, la reflexión, la diversión, el físico,…

Cada rol es importante y cumple su función en un fenómeno poliédrico

como el de la dinámica campamental. Las posibilidades de los/as animado-

res/as como educadores/as, tiene en la relación con el/la acampado su

mayor rédito; es el espacio de los aprendizajes más significativos. Con un rol

social flexible, adaptable y siempre asociado a lo lúdico, es fácil valerse de

las ventajas de lo no formal para controlar o evitar situaciones conflictivas.

Quizá por esto, la figura del monitor sufre en ocasiones distorsiones en su

percepción por parte de los y las participantes. No es extraño que algunos

(en el casos de niños pequeños) los vean como sustitutos de sus padres o

madres, otros los confundan con un policía, o que piensen que son profeso-

res o psicólogos.


Búsqueda de autonomía de los adolescentes

Los/las adolescentes buscan su autonomía personal en el tiempo libre, junto

a su grupo de iguales, pelean (como lo hicieron las generaciones anteriores)

por ganarse momentos de experimentación de un poder autónomo respecto

al mundo de los adultos. En los campamentos, esta búsqueda se traslada, en

alguna ocasión, a los intentos de hacer lo que no pueden de vacaciones con

sus padres. Nos referimos a reasentar sus hábitos de tiempo libre de fin de

semana a 15 días con sus amigos, porque los comportamientos relacionados

con la exaltación del ocio institucionalizado, lo que hace más de medio siglo

George Devereux denomino “trastorno étnico” (6), no se crea en los campa-

mentos. Cuando un reducido grupo de jóvenes es descubierto consumiendo

tóxicos tras las actividades, debemos suponer que no es la primera vez que

lo hacen.

Esta dinámica de búsqueda de autonomía por parte de los adolescentes, es

una de las relaciones y uno de los trabajos más interesantes, dado su marca-

do carácter educativo, con el que se puede encontrar un/a monitor/a. Si bien

la autogestión y la participación activa del joven en su tiempo de ocio, pue-

den y deben ser uno de los objetivos del proyecto educativo, las propuestas

y las acciones por parte de los adolescentes, deberán, asimismo, ser perti-

nentes con el espíritu del proyecto y sus premisas educativas. Es interesante

que el grupo de acampados/as lo viva como un proceso de equilibrios y diá-

logos, donde (y aquí entra en juego nuestro oficio), si las interacciones son

significativas, el ambiente es de confianza y la actividad es estimulante, el

grupo tomará como propio aquello que hemos intentado trasmitir al mismo

tiempo que se divertían.

Esto no evita, que se pueda producir una situación donde sólo el conoci-

miento, como experiencia sedimentada, y la intuición, como velocidad punta

de la inteligencia, le haga saber al educador/a cómo se va a comportar un

grupo en determinadas circunstancias.

La Actividad

De forma estructurada, como tarea cotidiana, o como encuentro espontáneo

en un espacio de convivencia donde los grupos están en continuo movimien-

to, la acción es la reina de los campamentos, la llave que abre la puerta al

aprendizaje, teje en su seno el estado festivo como transfiguración de la vida

social en pública (7) y se concreta en juegos. Es el espacio natural del moni-

tor, donde se demuestra su fuerza dinamizadora.

Sin querer descubrir el Mediterráneo, diremos encantados que jugar llena la

vida de contenido más allá de la productividad, es un fin en sí mismo que

fomenta la imaginación y mejora las capacidades físicas y mentales, estimula

la perseverancia y enseña a ganar y a perder. Pero, sobre todo, divierte, y

éste es el objetivo del que dependen todos los demás. Si no conseguimos

entretener, disfrutar y hacer reír a los y las jóvenes, no les podremos enseñar

nada porque no nos escucharán.

Una programación por objetivos donde las actividades significan tanto por

su contenido como por su posición respecto a las demás, es lo que permite

en el campamento hacer muchas cosas sin caer en el activismo. Debemos

saber qué vamos a hacer, por qué, cómo lo vamos a hacer y antes o después

de qué. Esta es la diferencia entre una actividad intensa y coherente, y un

discontinuo de juegos inconexos que no reflejan realmente la temperatura


(6)

Comas, Domingo. (2000)

“Agobio y normalidad: una mira-

da crítica sobre el sector ocio

juvenil en la España actual”

Revista estudios de juventud nº.

50 INJUVE. Madrid.

(7)

Gil Calvo, Enrique. (1991) “Estado

de Fiesta” Espasa-Calpe, S.A.,

Madrid.

anímica del grupo, y que, por tanto, son muy difíciles de evaluar. La evolu-

ción relacional de los participantes y su apertura a los demás, se facilita a

través de esta forma de proyectar, escalonando sus relaciones del pequeño

grupo de los compañeros de habitación o tienda, a la gran actividad con

todo el campamento, pasando por los grupos de edad. Ahora bien, dada la

voluble naturaleza de los campamentos, depende de las posibilidades que

tengamos de intercambiar o modificar las actividades, sin trastocar sus con-

secuencias relacionadas con nuestro modelo e impacto en la dinámica, el

que podamos o no sortear los infortunios o cambios inesperados con cierta

normalidad. Debemos ser flexibles, estar dispuestos a hacer papiroflexia con

la hoja del planning.

Parece fácil, pero si a esta actitud y metodología aún le sumamos la expe-

riencia, todavía es posible caer en las prisas y el parcheado de ir solucionan-

do urgencias, que exigen una actuación inmediata. Un angosto pasillo en

cuesta donde nos valemos de cualquier cosa para que la actividad salga

adelante, sin importarnos algunos objetivos o elementos básicos asociados a

la convivencia y a la vida en grupo. Estamos cometiendo un error y es bueno

saberlo; anteponemos el activismo al modelo educativo y, como un campa-

mento no para nunca, es un continuo donde todo afecta a lo siguiente sin

pausas, hay situaciones, prácticamente horas, en las que sólo podemos

correr y esperar el momento adecuado.

La rutina campamental

Las rutinas son la plataforma socializadora de nuestro micromedio, donde

el campamento se hace tratamiento educativo de la cotidianeidad (8). Los

campamentos se componen, siempre en grupo, de las situaciones propias

de la vida cotidiana, por lo tanto, podemos intervenir en aspectos adonde

no llegan otras instituciones educativas si exceptuamos la familia o los

internados (9). Del mismo modo que los juegos son un medio para educar

en valores, las comidas, la higiene o el cansancio, como rutinas sistematiza-

das; como actividad, nos permiten la educación en hábitos saludables de

vida.

Bien organizado, el momento de las comidas debería servirnos para transmi-

tir aprendizajes relacionados, tanto con los buenos modales en la mesa,

como con la cultura de una dieta equilibrada. Si la instalación nos lo permite,

que los y las jóvenes participen, de forma rotatoria, de las tareas asociadas

al comedor (poner y quitar la mesa, fregarse el plato…). Para crear el senti-

miento de grupo al que aludíamos antes, es bueno que todo el campamento

empiece y termine de comer a la vez.

Otra de las grandes cuestiones rutinarias es la higiene, el aseo personal y el

cuidado y mantenimiento de las estancias, lo que antes se llamaban las tare-

as comunes, que, envueltas en aspectos lúdicos, pueden ser un juego más

del campamento. La vida en naturaleza y el cambio de ambiente; el agua

que se bebe, el baño en un lugar inadecuado o la inspección de un bosque,

pueden convertirse en pequeñas molestias físicas para los/as acampados/as.

Vigilar y cuidar la higiene en toda actividad campamental, es una tarea coti-

diana que atañe a todos los miembros de la comunidad.

Hay otros ejemplos, más íntimamente ligados con el equipo de monitores,

que se pueden considerar propios de la dinámica interna como rutinas.

Tenemos espacio para contextualizar dos: el cansancio y las reuniones. El


(8)


cit. (1987)

(9)


cit. (1987)

primero está asociado a la actividad, encarna las enfermedades y las con-

troversias entre los educadores. Dependiendo de las motivaciones y la pro-

fesionalidad, tiene que ver más con el carácter que con el estado físico, no

así en el campamento de los/as acampados/as, donde es el reflejo de cier-

to desequilibrio programático. Un campamento cansado es aquél donde los

pesos acción, descanso, felicidad e interacciones, no están bien compen-

sados.

Final de una jornada (o comienzo de otra) para el equipo de animadores, las

reuniones son el único encuentro y la única dinámica adulta de las colonias

de verano. Modificar, planificar o revisar el día siguiente, debatir y aprender a

través de la escucha activa, son algunas de sus funciones más obvias. Tiene

otras, también es momento para la distensión mediante relaciones simétricas

entre jóvenes. Lo importante es que cada reunión viene determinada por lo

que va sucediendo día a día, realmente no se pueden planificar de antemano,

hay que “leer el partido” del campamento y decidir qué reunión y cómo se

debe hacer.

El trato en la actividad no estructurada: El estilo

Acierta de lleno Agustí Béjar cuando señala en otro artículo de este mismo

monográfico (dedicado al progreso personal en los adolescentes), la impor-

tancia de los momentos de “actividad no mediatizada”, afirmando que se ha

encontrado con pocos monitores que desaprovechasen tan “básico momen-

to” para estrechar lazos y establecer relaciones espontáneas.

Creemos que la dinamización hace buena una programación, y, por encima

de esta última, está el trato, el estilo; la forma y el cómo interactuamos con

los jóvenes. La gran actividad estructurada es la puesta en escena que se

queda grabada en la retina, pero son las conversaciones distendidas, el

encuentro diario, los consejos y las confidencias tras la actividad, lo que deja

ese hondo poso en el joven que origina la experiencia memorable: el poder

educativo del recuerdo. Las vivencias y las relaciones generan por sí mismas

alguna clase de influjo educativo, “es como prolongar a través del tiempo la

proyección formativa de los actos y de las situaciones, que ya en su momen-

to habían producido efectos de educación” (10).

El monitor es un relojero que pone en hora unas manecillas invisibles, no

sabe cuándo, ni dónde, su comportamiento y forma de relacionarse harán

saltar la alarma educativa en forma de recuerdo. Confía en su tacto, y aun-

que se sabe pequeña pieza dentro del mecanismo, comprende que muchas

veces no sea reconocido porque ya no está, cuando puntual, su labor surte

efecto.

La intensidad de la actividad cincela ciertos recuerdos que se mantendrán

siempre en los resortes de la memoria, también impone una digestión lenta.

En un primer momento el acampado responde con monosílabos a las pre-

guntas acerca de la experiencia y los hechos vividos. Poco a poco, va verba-

lizando los juegos y las situaciones, los nombres de los amigos o las aventu-

ras, al mismo tiempo que se hace consciente de ello. Y así estará un tiempo

relativamente largo: es el poscampamento. Si un recreo descansa y una clase

magistral descubre, un campamento se cuenta. Por eso no es bueno que los

y las jóvenes realicen dos actividades seguidas, se desborda el contenido del

continente emocional, el recuerdo como elemento educativo, pierde su espa-

cio de acción.


(10)


cit. (1987)

4. Evolución de la dinámica interna campamental: Metodología de proyectos

En nuestro afán por sistematizar la práctica, como un ejercicio de confrontar

conocimientos relacionados directamente con la dinámica interna de cual-

quier actividad grupal, buscamos formas de trabajo en equipo que se pue-

dan comparar al de los campamentos. Ejemplos desde los que poder expli-

carnos e intentar objetivarnos, para reconocer mejor el qué y el porqué de

las acciones. Las características más coincidentes de las referencias examina-

das (rodaje de una película, organización de una vuelta ciclista por equipos,

gira de una banda de música…), casi siempre se anclan en la metodología de

proyectos, esto es, en una finalidad compartida que es el contenido y el

motor de las relaciones de un grupo que se torna equipo. En todas ellas hay

una evolución que, misteriosamente, y gracias a esta metodología de des-

arrollo, hacen que vivamos el total y el proceso como algo más que la suma

de las partes. Ambicionando este efecto cognitivo, parecido al de leer un

poemario sin pausas, vamos a terminar este artículo con una postal en movi-

miento remitida desde nuestro modelo ideal.

Todo comienzo y todo final son dinámicas especiales, donde hay que andar

más despierto y con más cuidado porque pisamos el frágil terreno de las

transiciones. Desde este punto de vista, el acogimiento es la forma de acele-

rar dicho impás, de hacer saber al participante que se adentra en una comu-

nidad peculiar, y que, por tamaño y acción, es cómoda y habitable a sus

necesidades e intereses. También que está por hacer, que hemos limpiado las

señas de identidad de la actividad anterior para que el joven protagonice y

personalice el espacio. Así, cada grupo se encuentra con un campamento,

que el último día será otro. Pero, ¿dónde están los límites, cuál es el pistole-

tazo de salida y la bajada del telón? Podríamos nombrar las dos actividades

informales y nocturnas, que por sus mitos, efervescencia y consecuencias,

pueden marcar todo un campamento: la primera y la última noche. (Pero,

sigamos el guión)

La transición de entrada es puro nerviosismo, los primeros contactos noctur-

nos no mediatizados por la actividad estructurada, excitan a un grupo que,

muy descansado, por fin está con sus iguales en el campamento.

Dado el primer paso, nos sumergimos en el micromedio. La actividad cam-

pamental se instala rápidamente, pasamos de hacer las cosas por primera

vez, más lentas y con más explicaciones, donde el monitor tiene mucha pre-

sencia, a que sea el grupo, con sus peculiaridades, el que las vaya definiendo.

El día a día es un engranaje fluido, los pequeños grupos se van formando, los

roles se hacen nítidos, parece que la instalación se achica, que se nos queda

pequeña: es el momento de salir de la instalación. Hemos construido, con

dobleces precisos, un barquito de papel encima de la mesa, coloquémoslo

con cuidado sobre el agua a ver cómo navega, descubramos el entorno y

desenvolvámonos en la naturaleza. Una pedanía o un vivaqueo tras el primer

tercio de la actividad (que no impide excursiones puntuales a la playa, a un

pueblo,…) funda y funde al grupo, es el momento de las aventuras, del viaje

dentro del viaje; andar por la montaña, descubrir paisajes, dormir al raso y

compartir incomodidades. Como un ciclón, el grupo regresará al campamen-

to (“a casa”) más unido, con la satisfacción de haber superado, dependiendo

del caso, pequeñas o grandes dificultades.

Llegamos al espacio de las grandes dinámicas de grupo, cuando, si lo hemos

hecho todo bien, nos jugamos el mantener el nivel de diversión y de “buen


rollo” que hemos conseguido. No olvidemos que en una volata se gana (y se

pierde) una carrera, estamos en el último tercio del campamento, cuando las

relaciones son mucho más ricas y fáciles, nos movemos en un universo sim-

bólico propio y creado. Si tenemos guardada alguna gran actividad, es el

momento de realizarla, el momento de los fuegos de artificio. Lo más

extraordinario de la programación disloca la rutina campamental y confunde

a los grupos haciéndolos uno.

Nos acercamos al final, si nos ponemos de puntillas, atisbamos la última

curva del camino. El esprín se va ralentizando por un aire melancólico que

sin querer respiramos, aterrizamos en un breve pero intensísimo momento

de cierta reflexión y evaluación grupal; en la última vez que hacemos cada

actividad. La última comida juntos, preparar la mochila, la encuesta, la última

velada nocturna como instantánea final. Todo apunta a las despedidas y al

tono emotivo que conllevan, pero, no nos dejemos contagiar, el campamento

no termina hasta que los jóvenes no llegan a casa, no descuidemos la última

noche. Por su halo legendario de espacio donde “todo vale” porque acaba-

mos algo, es un lastre de bromas pesadas o novatadas tan antiguo como

desagradable, y aunque prácticamente ha desaparecido de los campamen-

tos, debe poner a los/as monitores/as en alerta. Una mala experiencia, entur-

bia el trabajo de toda la actividad, contradice los objetivos educativos y

reproduce los peores comportamientos de la sociedad.

Mucho más cansados que el primer día, nos juntamos una vez más en la últi-

ma reunión del equipo de monitores, última reflexión en grupo sobre la acti-

vidad que sirve de evaluación. Aunque las sensaciones están muy calientes,

es el momento de que todo el mundo participe y exponga su sincero pare-

cer. Recogido en un documento, puede ser otra herramienta de trabajo

sumado a la encuesta que se les pasa a los acampados. Sinceramente, no es

fácil evaluar un campamento, las vivencias se confunden y los recuerdos se

modifican inconscientemente, al fin y al cabo, hablamos de relaciones huma-

nas y de observaciones subjetivas. Variables como un número alto de partici-

pantes repetidores, o el contenido de las preguntas abiertas de la encuesta,

nos pueden ofrecer una visión realista. Quizá, lo mejor sea esperar a que días

después, en el poscampamento, mientras los jóvenes acampados asimilan lo

vivido a través del tamiz de la anécdota, aparezcan, entre sueños, situacio-

nes, caras, nombres y paisajes, que hagan más lúcidas nuestras suposiciones.

Tan limitado en el tiempo y tan intenso, el campamento, como sueño de

verano, tiene una lectura eficaz en el duermevela.

BIBLIOGRAFÍA

Marí, Sebastá (1996) Contra viento y marea: la vida cotidiana en campamentos y colonias. Binissalem,

Illes Balears

Martín Adúriz, Fernando y Mellado Santamaría, J.L. (1991) Campamentos educativos ciudad del

Nhorte. Ideas y propuestas Fac Nhorte. Asturias.

Fernández Olivares, Santiago (1991) El campamento como unidad educativa singular en España. Tesina

de fin de carrera. INEF. Madrid.

Puig Josep Mª y Trilla Jaume, “La pedagogía del ocio” (1987) Ed. Alertes, Barcelona.

Schaefers, Bernhard, “Introducción a la sociología de grupos” (1984). Ed Herder. Barcelona.

Comas, Domingo, “Agobio y normalidad: una mirada crítica sobre el sector ocio juvenil en la España

actual” (2000) Revista estudios de juventud nº. 50 INJUVE. Madrid.

Gil Calvo, Enrique. “Estado de Fiesta” (1991) Espasa-Calpe, S.A., Madrid.



La formación de educadores en eltiempo libre: campamentos y centrosde vacaciones.

Desde su perspectiva como profesional de la formación, el autor, en este artículo, pretende, a partir del

análisis de las distintas normativas de las CC AA, los eventos más significativos para el sector en los

últimos años, y la cantidad de certificaciones emitidas, plantear las características que deben de reunir

las personas que hacen de monitores y directores/coordinadores de actividades de T.L., su emergencia

social como educadores no-formales, la importancia de los procesos de enseñanza-aprendizaje de

estos perfiles, los retos y tareas urgentes a realizar a fin de garantizar la pervivencia y la calidad de las

actuaciones en el sector

PPaallaabbrraass ccllaavvee:: Escuelas de animación, formación, tiempo libre, monitor, ani-

mador, coordinador, Comunidad Autónoma (CC AA), educadores, educación

no formal.

Heterogeneidad - Homogeneidad: La búsqueda de unmodelo común

Desde la recuperación de la democracia y la configuración del Estado

Español descentralizado, las competencias en juventud corresponden a los

distintos gobiernos autónomos, los cuales han configurado de distintas y

variadas formas los organismos competentes en desarrollarlas, desde direc-

ciones generales a organismos autónomos, y con diferente peso dentro de

sus estructuras administrativas, según su ubicación dentro de los distintos

organigramas administrativos, ya sea dependiendo de Departamentos de

Presidencia, de Consejerías de Cultura y Educación, de Bienestar Social,

como Institutos cuya única competencia es Juventud o con más áreas.

Fundamentalmente a partir del Año Internacional de la Juventud, en 1985,

los Gobiernos Autónomos más audaces, y respondiendo a una necesidad

manifestada en sus territorios, se lanzan a regular la formación de los agen-

tes que van a intervenir directamente en el ocio y tiempo libre juvenil. En

especial, y concretamente, en los distintos tipos de actividades, programas e

instalaciones que en estas acciones se desarrollan. Hasta ese momento sólo

contaban con una normativa de la época tardo-franquista:

- Decreto 2253/1974, de 20 de julio, sobre organización e inspección de cam-

pamentos, albergues, colonias y marchas juveniles, BOE nº 195 de 15-08-74.

- Orden de la Secretaría General del Movimiento de 25 de noviembre del

1976, por la que se determinan las condiciones de idoneidad para dirigir

campamentos, albergues, colonias y marchas juveniles y se autoriza la cons-

titución de Escuelas para la formación de especialistas en dichas actividades

-BOE nº 287 de 30-11-76).

Adolfo Carnero Peón Profesor-coordinador de la Escuela de Animadores Juveniles en Alicante.DOCUMENTOS

6

La nueva situación político-institucional conllevó la incorporación en un

número considerable de personas a las estructuras administrativas, tanto por

su forma descentralizada, como por su modelo democrático en los tres nive-

les de las administraciones públicas existentes. Administración Central del

Estado, Administraciones Autonómicas y Administraciones Locales

(Diputaciones, Ayuntamientos, etc.). En las áreas de servicios directos a la

ciudadanía gran parte de ellas provienen del tejido asociativo vecinal, juvenil,

profesional e incluso confesional, el cual, como no podía ser de otra forma,

estaba fuertemente influido por tendencias y metodologías de tipo participa-

tivo, cooperativo, no-directivo, etc.; propias de una sociedad moderna.

En un principio los centros de formación se centran alrededor de tres perfi-

les, que con distintas denominaciones según los territorios corresponderían

a:

-Monitor/educador de centros de vacaciones/ actividades de tiempo libre

infantil y juvenil.

-Director/coordinador de actividades de tiempo libre juvenil.

-Animador/dinamizador socio cultural/comunitario.

Estamos hablando de mediados/finales de los años 80 y principios de los

90.

Quisiera significar como referentes históricos, y sin ánimo de ser exhaustivo,

algunos acontecimientos que, desde el punto de vista del autor, fueron

importantes en la clarificación del discurso sobre la formación de agentes

educativos que intervienen en y desde el ocio infantil y juvenil. A este res-

pecto hay que señalar, para quien no esté familiarizado con estos procesos

de enseñanza-aprendizaje que siempre nos estamos refiriendo a procesos de

educación no-formal, es decir, por un lado, no conducen a la consecución de

titulaciones académicas, y por otro, que sus diseños, si bien están realizados

por personal técnico y cualificado profesionalmente para ello, no provienen

de los departamentos de educación reglada de las distintas administracio-

nes, sino, y casi mayoritariamente, de los distintos organismos de Juventud,

en otros de Cultura, Participación y/o Acción Social.

- Se promueve desde el Ministerio de Cultura (Instituto de la Juventud), y a

instancias de las Direcciones Generales de Juventud de las CC AA, una reu-

nión sectorial (Madrid, 13-14 de junio de 1985), con la participación de repre-

sentantes de las Comunidades Autónomas, donde se aborda, entre otros

puntos, la “regulación de las Escuelas de Tiempo Libre, homologación de

titulaciones y actividades en el Tiempo Libre”, que conlleva la adopción de

una serie de acuerdos vinculantes.(…) ratificados en una posterior reunión

institucional de Directores Generales de Juventud de las CC AA (14 de octu-

bre de 1985),que sirvieron como base de regulación por parte de las Comu-

nidades Autónomas, tanto en la organización de las actividades de tiempo

libre infantil y juvenil, como en la estructuración de los perfiles formativos

(Monitor y Director de Actividades de Tiempo Libre) y su homologación (1).

- Las jornadas “La formación de educadores y agentes socioculturales”, des-

arrolladas en Barcelona del 25 al 28 de abril del 1988, donde se clarifican los

tres perfiles señalados anteriormente, y se sientan las bases de lo que más

tarde daría lugar a la configuración de los estudios de “educación social”

dentro de las disciplinas universitarias. A partir de estas jornadas se comien-

za a separar claramente la animación socio-cultural, entendida como una


(1)

De Catalá, Ricard en “educación

Social: Viejos Usos y nuevos

retos”. Universitat de Valencia

(2003)

intervención desde la educación social, con las especialidades que más tarde

se configurarán la diplomatura universitaria de “Educación Social” y la licen-

ciatura en “Pedagogía social”, de la intervención en el tiempo libre infantil y

juvenil, en la que se pregona como metodología predominante la animación

socio-cultural, ya sea en el medio rural, urbano, en régimen intensivo, o “sin

albergue”, con unos planteamientos y lenguaje común a la primera, pero con

una propuesta de actividades diferenciada, un grupo humano de referencia

delimitado y una historia, que si bien tanto en las organizaciones como en

los profesionales han coincidido en determinadas épocas, se separan “sin

perderse de vista mutuamente”.

- En mayo y julio de 1991, respectivamente se realizan sendas reuniones téc-

nicas de trabajo en Jerez y Tenerife, organizadas por la Coordinadora de

Escuelas Públicas de Animación de las Administraciones Públicas (CEPAS),

que sin tener una cobertura legal clara ya antes había organizado otros foros

con la preocupación fundamental de reflexionar y clarificar este sector: En

estas dos reuniones se plantean como objetivo prioritario llegar a acuerdos

para poder avanzar hacia un modelo de formación integrado y homogéneo,

los técnicos de formación contrastan los diferentes desarrollos curriculares,

analizan y comparan las distintas denominaciones que se han dado a estos

cursos en las CC AA, los contenidos de los mismos, métodos, sus cargas

horarias, se realizan tablas comparativas que reflejan la diversidad y se anali-

zan las posibilidades de tránsito de los agentes que intervienen en la educa-

ción en el tiempo libre entre las distintas autonomías que configuran el

Estado.

-El Encuentro Estatal “Presente y Futuro de la Formación de Animadores

Juveniles” desarrollado en Valencia entre el 14-16 de junio de 1996,, en el que

participaron representantes técnicos de las distintas administraciones públi-

cas y representantes de escuelas de iniciativa social, generalmente asociati-

vas: ““Permitió, por un lado, revisar y actualizar los acuerdos adoptados en la

década anterior sobre perfiles y contenidos (1985); y por otra parte, estable-

cer criterios comunes que pudieran servir para un ordenamiento jurídico que

homologara la formación de Monitores y Directores de Tiempo Libre en todo

el Estado español, así como avanzar sobre la obligatoriedad de estas certifi-

caciones para intervenir en actividades de tiempo libre juvenil. Este encuen-

tro supuso un punto de inflexión para la reactivación de este sector de la for-

mación de animadores, que había entrado en una crisis a principios de los

años noventa, en consonancia con la detracción de las políticas sociales y

culturales” (2).

A los efectos del presente artículo quisiera resaltar algunas de las conclusio-

nes/propuestas del grupo de trabajo “la regulación de la formación de moni-

tores y directores de Actividades de Tiempo Libre Juvenil”:

- Poner en marcha una Comisión de Formación con representantes de todas

las CC AA, con el soporte del INJUVE, que revisaría los acuerdos tomados en

1985, las conclusiones de estas jornadas y que debería mantener reuniones

periódicas a fin de establecer una coordinación permanente del sector.

- Que las Escuelas de las Administraciones públicas actúen con criterios de

subsidiariedad. Realizando formación de monitores y directores en los casos

en que las escuelas de las asociaciones no lo puedan realizar; creando foros

y vías de comunicación entre las diferentes escuelas de sus CC AA; facilitan-

do la formación permanente y recursos técnicos al profesorado de las distin-

tas escuelas.


(2)

De Catalá, Ricard obra citada.

- Se proponen mínimos de perfil tanto académico como de experiencia,

tanto para la dirección de las escuelas, como para el equipo de profesorado.

- A las direcciones generales de las CCAA se les pide que realicen funciones de

supervisión, seguimiento y control de las escuelas; que mantengan actualizado

sus registros de escuelas y a disposición, que expidan los correspondientes

certificados de monitor y Director/coordinador; que se reconozcan mutuamen-

te las titulaciones de otras CC AA, incluyendo este precepto en sus textos lega-

les; que se estudie en qué actividades de Tiempo Libre infantil y juvenil (en

adelante TLIJ) se ha de exigir estas titulaciones y en qué condiciones.

- Respecto a las nuevas titulaciones del ámbito de la educación reglada

señalar que el origen proviene del ámbito del TLIJ, es decir de la formación

no-reglada, que no se ha de entrar en competencia, independientemente que

ambas pueden ser complementarias. Pidiendo se establezcan las gestiones y

medidas adecuadas con la administración educativa y laboral para crear

puentes entre esta formación y las nuevas titulaciones establecidas por la

formación profesional y universitaria, a fin de que estos títulos puedan ser

valorados y reconocidos, como se ha hecho en otros campos de la forma-

ción en que se han dado situaciones parecidas (3).

- Congreso estatal de escuelas de educación en el Tiempo libre, desarrollado

en Palma de Mallorca del 10 al 13 de Marzo del 2005, con motivo del 25 ani-

versario del “Centre d’estudis de l’esplai”. Entre las aportaciones, experien-

cias y conclusiones destacaría (4):

- La necesidad de entender el concepto de tiempo libre desde un punto de

vista relacional y contextual, actualizado, lo que supone nuevos retos en el

ámbito de la formación e intervención en el tiempo libre, relacionada con

aspectos como las nuevas necesidades sociales y nuevas competencias tanto

para profesionales como voluntarios; un nuevo tipo de alumnado; el debate

sobre la calidad educativa, complejo por su carácter polisémico; y el papel

de las administraciones como compensadoras.

- Que en la formación en el tiempo libre lo fundamental no es la exigencia, la

acreditación codificada, no se persigue únicamente la capacitación como

educadores de tiempo libre, sino que hay otras motivaciones importantes:

formar a personas participativas, solidarias, trabajar el desarrollo personal, la

confianza en las propias posibilidades; que sólo la educación en el tiempo

libre ofrece espacios para la reflexión social, política (que no partidista) en la

línea de creación de una conciencia ciudadana; y que el tratamiento de la

interculturalidad en la formación de los educadores/as de tiempo libre, debe

ser un contenido trasversal.

- El papel de referente histórico que han tenido y deben tener las escuelas pro-

movidas por asociaciones y entidades prestadoras de servicios a la juventud.

- El reconocimiento social de los formadores de animadores, la formación

implicaría un proceso de reflexión continua y bidireccional que ciertamente

enriquecería nuestra labor formativa.

- La exposición del Instituto Nacional de las Cualificaciones (en adelante

INCUAL), en su trabajo de definición de las diferentes familias y cualificacio-

nes profesionales, que se convierte en una posibilidad más de reconocimien-

to de nuestras titulaciones básicas.

- El grupo de formación básica, trabajó sobre las competencias necesarias

de un educador de tiempo libre, labor que permitiría, de continuarse, revisar


(3)

Extraído de la documentación

de las propias jornadas.

(4)

Extraído del material en soporte

informático proporcionado finali-

zadas las jornadas.

e incluso consensuar el diseño de los contenidos de nuestros cursos, la

homologación de las titulaciones básicas entre todas las Comunidades lo

que constituye una tarea compleja por la diversidad respecto de su duración

y metodología. Un camino podría ser el de la habilitación profesional entre

las diferentes Comunidades. Sobre la evaluación, se destacó la necesidad del

seguimiento y control por parte de la Administración dejando la evaluación

del alumnado exclusivamente en manos de las escuelas.

- La formación continua de monitores/as y directores/as, ha de ser optativa,

enriquecedora, voluntaria y no vinculada necesariamente a una certificación;

adaptándose a la realidad social y que distinga entre un formato de especia-

lización y actualización; que valore la experiencia e intervención dentro de

las mismas asociaciones encontrando fórmulas que posibiliten su reconoci-

miento. Abrir dicha formación a nuevos campos: grupos de edad, sectoriales

(personas con discapacidad, inmigrantes...), nuevos recursos, para el trabajo

cotidiano, patrimonio cultural… Se ve como una necesidad que las adminis-

traciones regulen esta formación de manera flexible y abierta, adaptada a la

realidad de cada momento y escuela.

- Desde la “Generalitat de Catalunya” se ha impulsado la creación del

“Consell asesor de formació en l’educació en el temps lliure”, con la intención

de fomentar y promocionar la voz de las asociaciones y servir de puente

entre las escuelas y la administración autonómica.

- Se presentó la propuesta de Convenio colectivo para el sector del tiempo

libre educativo y sociocultural en Catalunya, por parte de la “Fundació Pere

Tarrés”.

- En la nueva estructura de las titulaciones universitarias se deberá renego-

ciar el reconocimiento de nuestra formación a través de los créditos de libre

configuración o elección.

- La figura del educador de tiempo libre profesional está inevitablemente

ganando terreno a la figura del voluntario, aunque se reconoció que ambas

figuras deberán convivir.

- Debate sobre dos cuestiones, la formación on-line y el papel de las ETL,

cuando llevan a cabo su intervención en ámbitos geográficos que no son los

suyos.

- La posibilidad de creación de una red de escuelas de tiempo libre a nivel

estatal, que podría establecer diferentes modalidades o niveles de participa-

ción, teniendo en cuenta experiencias de redes autonómicas, la utilidad que

puede suponer para escuelas de reciente creación, posibilidad de redactar

un código deontológico.

Resumiendo este apartado podríamos decir que existe una heterogeneidad

respecto a las denominaciones y desarrollos de los procesos de enseñanza-

aprendizaje que llevan a la obtención de las certificaciones o títulos como

educadores en el Tiempo Libre (monitores y directores/coordinadores/ani-

madores juveniles) hecho sobradamente justificado por el hecho de que las

competencias en juventud son propias de las CC AA. El INJUVE, a quien en

algunas ocasiones y habiendo propiciado varias reuniones, se le ha deman-

dado que actúe, no tiene cobertura legal suficiente para legislar al respecto.

Los acuerdos de 1985, en los que había un compromiso verbal por parte de

los Directores Generales de Juventud, se han ido cumpliendo en mayor o

menor medida y con bastantes dificultades, ya que sólo algunas CC AA han


normativizado en reconocimiento y/o homologación de procesos de forma-

ción realizados en otras CC AA; por otro lado si bien los procesos de forma-

ción regulados son diversos, no son, en su mayor parte, distintos, a partir de

las reuniones de CEPAS de 1991. Las modificaciones normativas se han ido

aproximando en gran medida a un modelo común, lo que podríamos deno-

minar “máximo común múltiplo”, tanto respecto de la carga horaria como en

los contenidos a desarrollar.

Personalmente pienso que existen una serie de retos de urgente tratamiento si

queremos que el sector evolucione y conserve un buen estado de salud. Entre

los grandes está por un lado, el asegurar la cobertura legal del reconocimiento

y/o homologación de las certificaciones en todas las CC AA del Estado

Español, y reafirmo el método propuesto en las jornadas de Valencia del 1996,

es decir, incluir esta posibilidad en la normativa, reconociendo la capacidad de

actuar como tal a quien venga así acreditado desde su CC AA, la idea es vieja

y también se emplea en otros procesos formativos a nivel de Unión Europea.

Otro método es la homologación, que conlleva un proceso más largo y buro-

crático; por otro lado, está el trabajo que desarrolla el INCUAL respecto al

diseño de las cualificaciones profesionales dentro de la familia de servicios

socio-culturales y a la comunidad, éstos deberían recoger el trabajo realizado

en estos últimos, como mínimo 20 años, y posibilitar el reconocimiento y la

posibilidad de acreditación de las personas formadas en estos procesos no

formales, pero regulados, de calidad, así como la experiencia acumulada sobre

el terreno. Esta vía también posibilitaría una cobertura al nivel de las distintas

CC AA del Estado, así como un “pasaporte profesional” de cara al resto de los

Estados de la Unión Europea. Entre los retos pequeños está el de la calidad de

la formación, para intentar asegurar la calidad de la intervención, que se está

atajando a través de la tipificación de las condiciones de acceso a los cursos y

requisitos para el equipo directivo y profesorado de las escuelas; y por los

programas, cada vez más exigibles, de formación de formadores en TL para

impartir sesiones de formación. Y para no cansar, y obviando otros, menciona-

ría la formación on-line (posibilidades y limitaciones) y el ya mencionado

panorama europeo que se abre en el 2007, con el reconocimiento de las cuali-

ficaciones profesionales y la movilidad geográfica.

La formación de educadores en el tiempo libre juvenil

En primer lugar quisiera caracterizar los dos perfiles de referencia, tal como

yo los entiendo.

- La persona que asume las funciones de monitor de actividades de tiempo

libre infantil y juvenil (5) (en adelante MTL, aunque recibe nombres diversos

según las CC AA) pivotaría sobre los siguientes ejes:

Es un aaggeennttee eedduuccaattiivvoo nnoo--ffoorrmmaall, con una clara intencionalidad, en sus

objetivos (educar en, desde, y para ese tiempo liberado, desde un punto de

vista integral de la persona, donde la comunicación, la creatividad, la diver-

sión, el respeto, la relación y la participación colectiva son ejes esenciales).

Trabaja en el espacio de ttiieemmppoo ssiinngguullaarr, liberado de los compromisos socio-

familiares, laborales, escolares, que se han denominado de Ocio y Tiempo

Libre, antiguamente “Aire Libre” (en referencia al lugar y los objetivos que se

planteaban); fuera de las reglas y normas determinadas en aquellos espa-

cios, donde está predeterminado el qué hacer (producto final), cómo llevarlo

a cabo (asignación de medios, recursos y métodos) y cuánto realizar. Donde


(5)

Expresión aprendida del libro de

Franch, Joaquim y Martinell,

Alfons (1985) “Fer de monitor.

L’animació de grups d’esplai i de

vacances”.Edit. Laia. Cuadernos

de Pedagogía

los objetivos de las actuaciones están fuera del grupo de referencia (jóvenes

y equipo de monitores), con una estructura normalmente piramidal determi-

nada por un tercero (estado, administración, padres, empresario) y con poca

o nula posibilidad de influencia en la misma o con tipificadas relaciones

“horizontales”. Facilitando la realización de proyectos y aaccttiivviiddaaddeess ssiinngguullaa--

rreess que no se dan en el acontecer diario.

Desarrolla su trabajo con un ccoolleeccttiivvoo ppoobbllaacciioonnaall ddeelliimmiittaaddoo,, uunn ppeeqquueeññoo

ggrruuppoo ddee cchhiiccooss//aass, definido, con unas características psico-sociológicas refe-

renciales que ha de concretar en cada intervención, con una función esencial

de aaccoommppaaññaammiieennttoo y facilitando su seguridad en todos los sentidos y aspec-

tos, sirviendo de modelo referencial con su “presencia”; y en unos ccoonntteexxttooss

ffííssiiccooss ee iinnssttiittuucciioonnaalleess determinados. Y respecto del tema de este nº 71 de la

Revista, en espacios físicos singulares, ya sea en la naturaleza o en contextos

urbanos (donde se redefinen los usos de los lugares y se ven con “otros ojos”

y desde otro punto de vista), con una significativa intensidad de convivencia

(24 horas o en la modalidad de colonias sin albergue).

Su tarea la desarrolla normalmente en eeqquuiippoo, con otros monitores en una

relación de igualdad (coordinados por y con otra figura, que asume las fun-

ciones de coordinación/dirección del grupo, planificación y representación),

aunque también, y en ocasiones, puede desarrollar su acción personalmente

de forma casi-autónoma, desarrollando talleres o actividades concretas den-

tro de marco institucional o proyecto más amplio. Por ello, al trabajar coordi-

nadamente en grupo, se “especializa” en uunn sseeccttoorr ddee aaccttiivviiddaadd complemen-

tario con los de los otros miembros de su equipo de trabajo.

La persona que se forma y asume las funciones de director/coordinador/ani-

mador de actividades de T. L. (en adelante C/DTL, independientemente de la

denominación en cada CC AA):

Participa de los aappaarrttaaddooss aa)) bb)) yy cc)) que antes he mencionado para los MTL,

aunque tal vez con mayor profundización en su concepción y discurso, ya

que normalmente ha pasado por la función y formación como MTL antes de

realizar funciones de C/DTL, además son características propias que cual-

quier agente que pretenda intervenir en el sector debe conocer y dominar en

su discurso y actuación.

Sin dejar de realizar las funciones que en el apartado c) anterior se asignan

al MTL, aunque en un segundo nivel, de supervisión y de garantía; ssuu ggrruuppoo

ddee rreeffeerreenncciiaa eess eell eeqquuiippoo ddee MMTTLL, al que y con quien debe trabajar, impul-

sándolo, animándolo, dinamizándolo, proporcionándole reflexiones y herra-

mientas, coordinando sus acciones y propuestas, gestionando el equipo de

trabajo en que se convierte un equipo de monitores, y por qué no, promo-

cionándolo personal y grupalmente. Ha de ser su representante y su imagen

externa, su responsabilidad es mayor, y también ha de serlo su capacidad.

Si la visión del MTL es un sector de actividad en el que se centra, sin descui-

dar los recursos que las otras áreas de actividad les proporciona, para poder

aportar significativamente a la intervención, la visión del C/DTL ha de ser

más global y completa, su responsabilidad recae sobre eell ttoottaall ddeell pprrooyyeeccttoo,

con todos sus aspectos y matices, repartiendo, delegando, asesorando y

supervisando las distintas tareas y aspectos a tener en cuenta para garanti-

zar la calidad y el logro de los objetivos propuestos.

En segundo lugar, para desarrollar estos perfiles las CC AA han regulado el

reconocimiento de las escuelas según el cuadro adjunto (ver tabla- 1 (6))


(6)

Tabla elaborada a partir de la

realizada por Inmaculada

Sanjuán, para la Revista electró-

nica “Animació Nº 14 Marc regu-

lador de la formació en animació

juvenil”. IVAJ. Generalitat

Valenciana. Modificaciones y

actualizaciones a cargo del

autor del artículo.


Tabla 1. NNoorrmmaattiivvaa ddee llaass CCCC AAAA qquuee rreegguullaa eell rreeccoonnoocciimmiieennttoo ddee eessccuueellaass ddee ffoorrmmaacciióónn ddee mmoonniittoorreess yy ddiirreeccttoorreess ddee

ttiieemmppoo lliibbrree iinnffaannttiill yy jjuuvveenniill..

NNOORRMMAATTIIVVAA DDEE RREECCOONNOOCCIIMMIIEENNTTOO DDEE EESSCCUUEELLAASS AANNIIMMAACCIIOONN YY EEDDUUCCAADDOORREESS DDEE TTIIEEMMPPOO LLIIBBRREE

AANNDDAALLUUCCÍÍAA - DECRETO 239/1987, de 30 de septiembre, por el que se regulan las Escuelas de Tiempo Libre y AnimaciónSociocultural en la Comunidad Autónoma Andaluza. BOJA núm. 92 de 6-11-1987.

IISSLLAASS - DECRETO 16/1984 de 23 de febrero, sobre reconocimiento de Escuelas de Educadores de Tiempo Libre. BOCAIB, núm.BBAALLEEAARREESS 5, de 20-03-1984

- DECRETO 187/1999 de 27 de agosto, por el que se modifica el decreto 16/1984, de 23 de febrero, sobre reconocimien-to de escuelas de educadores de tiempo libre. BOCAIB, núm. 114, de 09-09-1999.

CCAASSTTIILLLLAA YY -DECRETO 117/2003, de 9 de Octubre, por el que se regulan las líneas de promoción juvenil en Castilla y León. B.O.C.y L.LLEEÓÓNN núm 200, de 15-10-03.

- ORDEN FAM/1693/2004 DE 26 DE octubre, por la que se desarrolla el Título I, “de la formación juvenil”,del Decreto117/2003, de 9 de octubre, por el que se regulan las líneas de promoción juvenil en Castilla y León B.O.C.y L. nº 220 de15-11-04

CCAATTAALLUUÑÑAA - DECRETO 213/1987, de 9 de junio, sobre reconocimiento de escuelas de educadores en el tiempo libre infantil y juvenil.DOGC, núm. 857, de 29-6-87. Corrección de errores en el DOGC núm. 884, p. 3.460, de 31-08-1987

EEXXTTRREEMMAADDUURRAA - DECRETO 206/2000 de 26 de septiembre, por el que se regula el reconocimiento oficial de las Escuelas para la for-mación de educadores/as en el tiempo libre y el contenido de los cursos de formación para los Directores y Monitoresde tiempo libre infantil y juvenil. DOE, núm. 115, de 03-10-2000

LLAA RRIIOOJJAA - DECRETO 42/2001, de 5 de octubre, por el que se regula el reconocimiento y funcionamiento de las Escuelas deFormación de Directores y Monitores de Tiempo Libre en el ámbito territorial de la Rioja. BOR, núm.122, de 11-10-2001

MMAADDRRIIDD - DECRETO 57/1998, de 16 de abril, sobre regulación de las Escuelas de Animación y Educación Infantil y Juvenil en elTiempo Libre. BOCM núm. 104 de 04-05-1998

MMUURRCCIIAA - LEY 8/1995, de 25 de abril, de Promoción y Participación Juvenil. BORM núm. 102 de 4-5-1995- DECRETO nº 36/1999, de 26 de mayo, de reconocimiento de escuelas de animación y educación en el tiempo libre dela Comunidad Autónoma de la Región de Murcia y de creación del registro de certificaciones, títulos y diplomas en estamateria. BORM núm. 133 de 12-6-1999

NNAAVVAARRRRAA - DECRETO FORAL 235/1999, de 21 de junio, por el que se regula el reconocimiento oficial de las Escuelas de TiempoLibre para Niños y Jóvenes, las relaciones entre estas Escuelas y la Administración de la Comunidad Foral de Navarra yla formación de los educadores en el tiempo libre. BON núm.88 de 16 -07-1999- ORDEN FORAL 17/2002, de 20 de febrero, del Consejero de Bienestar Social, Deporte y Juventud, por la que se esta-blecen las normas para el reconocimiento oficial de las Escuelas de Tiempo Libre, la relación de éstas con la EscuelaNavarra de Actividades con Jóvenes y el funcionamiento ordinario de las escuelas de tiempo libre oficialmente recono-cidas. BON núm. 41 de 03-04-2002

PPAAÍÍSS VVAASSCCOO - DECRETO 47/88, de 1 de Marzo, por el que se regula el reconocimiento de Escuelas de Animación Sociocultural. BOPVnúm. 53 de 16-3-1988- DECRETO 71/1998, de 7 de abril, de modificación del Decreto por el que se regula el reconocimiento de Escuelas deAnimación Sociocultural BOPV núm. 75 de 23-04-1998- DECRETO 419/1994, de 2 de noviembre, por el que se regula el reconocimiento oficial de Escuelas de Formación deEducadores/as en el Tiempo Libre Infantil y Juvenil y de los Cursos de Formación de Monitores/as y Directores/as deActividades Educativas en el Tiempo Libre Infantil y Juvenil, así como el acceso a los mismos BOPV núm. 218, 16-11-1994

AARRAAGGÓÓNN - DECRETO 101/1986 de 2 de octubre, de la Diputación General de Aragón, regulador de Escuelas de Animadores en elTiempo Libre. BOA, núm. 107, de 29-10-1986.

CC..AA.. CCEEUUTTAA - No ha desarrollado, por el momento, normativa al respecto.

CC..AA.. MMEELLIILLLLAA -ORDENANZA de 23 de mayo del 2003, por la que se regula el reconocimiento y funcionamiento de las escuelas de for-mación de directores y monitores de tiempo libre infantil y juvenil en el ámbito territorial de melilla BOME núm 3986, de30-05-03

CCAANNAARRIIAASS - No ha desarrollado, por el momento, normativa al respecto.

CCAANNTTAABBRRIIAA - DECRETO 9/1999, de 5 de febrero de 1999, por el que se regulan las Escuelas de Tiempo Libre. BOC, núm. 31, de 12-02-1999

CCAASSTTIILLLLAA-- - DECRETO 73/1999, de 22-06-99, por el que se regula la Animación Juvenil en Castilla-La Mancha. DOCM, núm. 42, deLLAA MMAANNCCHHAA 25-06-1999

CCOOMMUUNNIIDDAADD - DECRETO 60/2005, de 11 de marzo, del Consell de la Generalitat, por el que se regula la formación en materia de ani-VVAALLEENNCCIIAANNAA mación juvenil en la Comunidad Valenciana DOGV núm. 4966 de 15-03-05

- Orden de 03-02-06, de la Consellería de Bienestar social, por la que se regulan los cursos en materia de animaciónjuvenil y el procedimiento de reconocimiento y de pérdida de reconocimiento de las escuelas oficiales de animaciónjuvenil en la Comunidad Valenciana DOGV nº 5.205 de 25-02-06.

GGAALLIICCIIAA - DECRETO 50/2000, de 20 de enero, por el que se refunde y actualiza la normativa vigente en materia de juventud.DOGA, núm. 49, de 10-03-2000

PPRRIINNCCIIPPAADDOO - DECRETO 22/91, de 20 de febrero, por el que se regulan las Escuelas de Animación y Educación en el Tiempo LibreDDEE AASSTTUURRIIAASS Infantil y Juvenil. BOPA, núm. 56, de 8-3-1991

El desarrollo tanto de esta normativa como de las correspondientes Órdenes,

y en su caso Resoluciones de desarrollo, por parte de todos los entes auto-

nómicos, excepto dos, indica la importancia del sector, ya que ninguna admi-

nistración “perdería el tiempo” en legislar ninguna área, pues el esfuerzo

reglamentario implica la asignación de recursos humanos y económicos

(personal para las propias entidades de formación públicas, donde se han

creado, supervisión, asesoramiento y control, administrativos, etc; además de

las necesarias subvenciones). Refleja el dinamismo del sector y la constante

adecuación a la realidad y las necesidades sociales, es que nueve CC AA han

modificado su normativa de reconocimiento de escuelas desde 1996 (7),

derogando la anterior, tres la han modificado o la han desarrollado y una la

ha realizado totalmente nueva al carecer de ella anteriormente.

Otro aspecto a tener en cuenta es la cantidad de entidades formativas que

se han reconocido ante las diversas administraciones, supone un aumento de

93% en diez años, es decir, de casi el doble de las entidades reconocidas al

inicio del cómputo, y en el 2005 se incorporaron varias en distintos territo-

rios y otras están ahora mismo en proceso de ser reconocidas. (ver tabla 2)


(7)

A partir de los datos recogidos

en El “Encuentro Estatal

“Presente y Futuro de la

Formación de Animadores

Juveniles” desarrollado en

Valencia entre el 14-16 de junio

de 1996.

(8)

Se toman los datos del año 1996

como primera referencia, recogi-

dos del estudio realizado para El

“Encuentro Estatal “Presente y

Futuro de la Formación de

Animadores Juveniles” desarro-

llado en Valencia entre el 14-16

de junio de 1996. De esta forma

se analiza un periodo de 10

años.

(9)

Se anota la cantidad de escuelas

que realizan formación sin un

reconocimiento explicito, con

cobertura legal por parte de

ente autonómico, si bien realizan

formación y expiden sus propios

certificados.

(10)

Su normativa es del 2003 y sólo

actúa de momento la escuela

pública.

(11)

Si bien creo su escuela pública

en 1985, no fue hasta el 1999

que publica el decreto que posi-

bilita el reconocimiento de

escuelas.

(12)

Al modificar su normativa en el

2001, la anterior era del 1986.

Tabla 2. EEvvoolluucciióónn ccuuaannttiittaattiivvaa ddee eessccuueellaass rreeccoonnoocciiddaass eenn llooss úúllttiimmooss ddiieezz aaññooss

((11999966--22000055))

CCOOMMUUNNIIDDAADD 11999966 (8) 22000055 IINNCCRREEMMEENNTTOOPPOORRCCEENNTTUUAALL

AANNDDAALLUUCCIIAA 8 21 162,50%

AARRAAGGÓÓNN 14 21 50,00%

AASSTTUURRIIAASS 9 25 177,78%

BBAALLEEAARREESS 7 20 185,71%

CCAANNAARRIIAASS (9) 4 4 0,00%

CCAANNTTAABBRRIIAA 12 13 8,33%

CCAASSTTIILLLLAA--LLAA MMAANNCCHHAA 18 51 183,33%

CCAASSTTIILLLLAA--LLEEÓÓNN 36 70 94,44%

CCAATTAALLUUNNYYAA 22 39 77,27%

CCEEUUTTAA,, CCIIUUDDAADD AAUUTT.. DDEE 0 0 0,00%

EEXXTTRREEMMAADDUURRAA 8 30 275,00%

GGAALLIICCIIAA 19 31 63,16%

MMAADDRRIIDD 44 74 68,18%

MMEELLIILLLLAA,, CCIIUUDDAADD AAUUTT.. DDEE (10) 0 1 100,00%

MMUURRCCIIAA (11) 1 18 1.700,00%

NNAAVVAARRRRAA 6 8 33,33%

PPAAIISS VVAASSCCOO 19 19 0,00%

RRIIOOJJAA (12) 11 8 -27,27%

VVAALLEENNCCIIAANNAA,, CCOOMMUUNNIIDDAADD 19 26 36,84%

TTOOTTAALLEESS 225577 447799 9988,,333300%%

La pervivencia de las entidades de formación en el Tiempo Libre Juvenil

viene determinada por la obligatoriedad, casi generalizada de realizar al

menos una actividad formativa anual, en el caso de MTL, o en periodos de

varios años en el caso de C/DTL.

Los modelos formativos, las exigencias para la creación, las condiciones del

equipo de profesorado y de dirección, son muy similares en todas las normati-

vas, salvo la de Castilla-León que ha ido más allá estableciendo también otro

tipo de cursos (monitores y coordinadores de nivel) en relación a la valoración

de riesgos y de la gestión de infraestructuras (legista y gestor de instalaciones

juveniles). También reflejan bastantes normativas canales de comunicación y

foros para facilitar la interrelación entre las escuelas y entre estas y las adminis-

traciones públicas, además de realizar procesos, algunas veces regulados y exi-

gidos explícitamente, de formación de formadores para los equipos de profe-

sorado y contar con un proyecto educativo propio, que en el nivel más bajo de

exigencia se concreta en un documento de régimen de funcionamiento interno.

El título de monitor y los campamentos como yacimientode empleo para jóvenes en verano

La entrada de los campamentos, campos de trabajo, marchas, acampadas,

escuelas de verano y demás actividades de TL en el mercado, como un pro-

ducto más de consumo, atendiendo así a necesidades de armonización de la

vida laboral de las familias, sobre todo en periodos vacacionales, ha conlleva-

do el surgimiento ya sea de entidades prestadoras de servicios, en su forma

de empresas o de asociaciones, ya sea de empresas de servicios que han

engrosado su paquete de productos. Ofertan estos servicios, con fines lucrati-

vos, perdiendo, a veces, su esencial componente de educación intencional y

global, para convertirse en actividades, insisto que a veces, pero permítaseme

la crítica, de mera “recreología”, aumentando significativamente la oferta.

Posibilitando la profesionalización ocasional de MTL y de C/DTL, que en su

mayor parte provienen del movimiento juvenil asociativo con un claro compo-

nente educativo (13), de los procesos de formación no-formales reflejados en

el apartado anterior, o de los ciclos formativos del TASOC, TAFAD, etc.

El otro sector que interviene está formado por las actividades promovidas

por entidades y asociaciones con más historia, son las realizadas por las aso-

ciaciones de los llamados movimientos juveniles tradicionales, que trabajan

normalmente desde el voluntariado (aunque pueden recibir una gratificación

compensatoria por sus servicios) y que realizan una labor que va más allá

del entretenimiento y que desarrollan una tarea educativa clara, dentro de un

proyecto concreto.

Tanto los “vacacionales” como los “voluntarios” no deben perder de vista la

calidad de sus actuaciones, aunque sus motivaciones sean distintas. Sino se

plantean otra cosa que el entretenimiento, que su oferta sea rica, variada,

coherente con sus destinatarios y el entorno físico en el que se realicen las

actividades, segura, atractiva, sugerente, en el segundo caso, que los objeti-

vos educacionales sean los que guíen el proyecto, centrado en los chicos y

chicas de referencia, con su estilo, su metodología, su rica oferta de activida-

des, que no se programan para “llenar el tiempo”, sino para intervenir de

forma educativa junto a la realidad de los participantes.

Las actividades de tiempo libre infantil y juvenil también están tipificadas y

reguladas en la mayoría de las CC AA, por su singularidad y por la función

de tutela que las administraciones deben realizar. (Ver tabla 3 (14))


(13)

Este aspecto llevaría a una refle-

xión que si bien es muy intere-

sante e importante escapa a los

objetivos de este artículo.

(14)

Tabla elaborada a partir de la

realizada por Inmaculada




juvenil”. IVAJ Generalitat



autor


Tabla 3. NNoorrmmaattiivvaa ssoobbrree aaccttiivviiddaaddeess ddee TTiieemmppoo LLiibbrree,, qquuee hhaaggaann rreeffeerreenncciiaa aa llaa eexxiiggeenncciiaa ddee ttííttuullooss//cceerrttiiffiiccaacciioonneess

ppaarraa rreeaalliizzaarr eessttaass aaccttiivviiddaaddeess.. (15)

CCOOMMUUNNIIDDAADD AAUUTTÓÓNNOOMMAA NNOORRMMAATTIIVVAA QQUUEE RREEGGUULLAA LLAASS AACCTTIIVVIIDDAADDEESS DDEE TTIIEEMMPPOO LLIIBBRREE ((CCAAMMPPAAMMEENNTTOOSS,, AACCAAMMPPAADDAASS......))

AANNDDAALLUUCCÍÍAA - DECRETO 45/2000 de 31 de enero, sobre la organización de acampadas y campamentos juveniles en Andalucía. BOJAnúm. 21, 19-2-2000- ORDEN de 11 de febrero de 2000, por la que se desarrolla el Decreto 45/2000, de 31 de enero, sobre Organización deAcampadas y Campamentos Juveniles en Andalucía. BOJA núm. 21, 19-2-2000 y ORDEN de 1 de Julio del 2005, quedesarrolla el Decreto 45/2000, de 31 de enero, modificando los anexos de la anterior Orden BOJA núm. 150 de 3-8-05.

AARRAAGGÓÓNN - DECRETO 68/1997 de 13 de mayo, del Gobierno de Aragón, por el que se regulan las condiciones en que deberán rea-lizarse determinadas actividades juveniles de tiempo libre en el territorio de la Comunidad Autónoma de Aragón BOAnúm. 58, de 23-05-1997

CCAANNAARRIIAASS - No ha desarrollado normativa específica.

CCAANNTTAABBRRIIAA - DECRETO 23/1986, de 2 de mayo, por el que se regulan los campamentos y acampadas juveniles en el territorio de laComunidad Autónoma de Cantabria [BOC] núm. 94, de 13-05-1986. Corrección de errores BOC núm. 111, de 5 -06-1986- DECRETO 33/1996, de 15 de abril, de modificación parcial del decreto 23/1986, de 2 de mayo, regulador de los campa-mentos y acampadas juveniles en el territorio de la Comunidad Autónoma de Cantabria. BOC núm. 80, de 19-04-1996

CCAASSTTIILLLLAA -ORDEN FAM/657/2005 de 4 de Mayo, por la que se desarrolla el Titulo III,”De las actividades juveniles de tiempo libre” YY LLEEÓÓNN del Decreto 117/2003, de 9 de Octubre, por el que se regulan las líneas de promoción juvenil. BOCYL núm. 98 de 24-05-

2005.

CCAASSTTIILLLLAA-- No ha desarrollado normativa específica.LLAA MMAANNCCHHAA - Decreto 73/1999, de 22-06-99, establece en el artículo 2, las Condiciones de idoneidad “Se considera que reúnen las

condiciones de idoneidad para dirigir actividades juveniles en Castilla-La Mancha los titulados como Director deActividades Juveniles. La Consejería competente en materia de juventud regulará las actividades juveniles y los requisi-tos mínimos de la participación de los agentes de intervención en estas materias” BOCM núm.-42 de 25-06-99

CCAATTAALLUUÑÑAA - DECRETO 137/2000, de 10 de junio, de regulación de las actividades en el tiempo libre en las cuales participen meno-res de 18 años. DOGC núm. 3.910, de 23-06-2003.

CCEEUUTTAA CC.. AA.. - No ha desarrollado normativa específica.

CCOOMMUUNNIIDDAADD - No ha desarrollado normativa específica. VVAALLEENNCCIIAANNAA

EEXXTTRREEMMAADDUURRAA - DECRETO 52/1998 de 21 de abril, por el que se regulan las instalaciones y actividades de ocio y tiempo libre juvenil enla Comunidad Autónoma de Extremadura. DOE núm. 47 de 28-04-1998

GGAALLIICCIIAA - DECRETO 50/2000 de 20 de enero, por el que se refunde y actualiza la normativa vigente en materia de juventud.DOGA núm. 49 de 10-03-200

IISSLLAASS - DECRETO 29/1990 de 5 de abril, de regulación de actividades de tiempo libre infantiles y juveniles BOCAIB núm. 47 BBAALLEEAARREESS de 17-04-1990

- DECRETO 40/1998, de 20 de marzo, por el que se modifica el decreto 29/1990, de 5 de abril, de regulación de activi-dades de tiempo libre infantil y juvenil BOCAIB núm. 43 de 31-03-1998

LLAA RRIIOOJJAA - No ha desarrollado normativa específica. Residualmente se pide el cumplimiento de una resolución antigua.

MMAADDRRIIDD - DECRETO 7/1993 de 28 de enero, por el que se aprueba el reglamento sobre regulación de las acampadas juveniles enel territorio de la Comunidad de Madrid. BOCM de 8 de febrero de 1993. Corrección de errores: BOCM de 19 de mayo de1993)

MMEELLIILLLLAA CC.. AA.. -ORDENANZA de 26 de diciembre del 2004, por la que se regulan las actividades de ocio y tiempo libre juvenil en laciudad autónoma de Melilla BOME núm.4.125 de 28-09-2004

MMUURRCCIIAA - No ha desarrollado normativa específica.

NNAAVVAARRRRAA - DECRETO FORAL 147/1998 de 27 de abril, por el que se regulan determinadas actividades juveniles al aire libre en elterritorio de la Comunidad Foral de Navarra. BON núm. 60 de 20-5-1998

PPAAÍÍSS VVAASSCCOO - DECRETO 170/1985, de 25 de junio, por el que se regula el régimen de campamentos, colonias abiertas, campos detrabajo y marchas volantes infantiles y juveniles BOPV núm. 134 de 29-6-85

PPRRIINNCCIIPPAADDOO DDEE - DECRETO 76/1998 de 17 de diciembre, por el que se regulan las actividades juveniles en el Principado de AsturiasAASSTTUURRIIAASS BOPA núm. 10 de 14-01-1999


Tabla 3. EExxiiggeenncciiaa ddee cceerrttiiffiiccaacciioonneess ppaarraa rreeaalliizzaarr aaccttiivviiddaaddeess ddee TTiieemmppoo lliibbrree..

CCOOMMUUNNIIDDAADD DDIIRREECCCCIIÓÓNN//CCOOOORRDDIINNAACCIIÓÓNN RRAATTIIOO MMOONNIITTOORREESS RREELLAACCIIÓÓNN CCEERRTTIIFFIICCAADDOOSS//AANNIIMMAADDOORR//AA PPRRAACCTTIICCAASS UU OOTTRROOSS

AANNDDAALLUUCCÍÍAA NO, con diploma de Monitor se puede dirigir/coordinar -1MTL/10 asistentes (<12 años). Monitores en prácticas campamentos. -1MTL/15 asistentes (>12 años) < al 33% del equipo

responsable

AARRAAGGÓÓNN SI, también se acepta técnico superior en Servicios -1MTL/12 o fracciónsocioculturales y a la Comunidad, o Licenciatura en Ed. Física y deportiva.

AASSTTUURRIIAASS SI, < 20 participantes puede ser MTL. -1MTL/10 asistentes o fracción

BBAALLEEAARREESS SI, con <18 años y >10 personas y 4 noches. También -1MTL/10 asistentes o fracción 50% en prácticas (<33% establece ratio otras actividades no tipificadas de aire del equipo).libre.

CCAANNAARRIIAASS No ha desarrollado normativa específica.

CCAANNTTAABBRRIIAA SI, según tipo de actividad deberá existir un responsable que esté en posesión del título correspondiente homologado por la Consejería. Jefe de acampada o Director de Campamento

CCAASSTTIILLLLAA--LLAA SIMMAANNCCHHAA

CCAASSTTIILLLLAA--LLEEOONN SI, >30 asistentes/1coordinador 1/10 (+100 asistentes) No MTL en prácticas +que >9jóvenes,> 4dias 1/13 (-100 asistentes) titulados.-En act. T.L. no tipificadas de Aire Libre 1Mtl ó F.P Establece otros perfiles: animación juvenil ó tit. univers. en sociales /25asistentes. Monitor y coordinador de 1 coord/+100 asistentes +1 cord. Nivel de riesgo nivel, Expertos en actividades

Tiempo libre.

CCAATTAALLUUNNYYAA SI, <25 asistentes/MTL puede coordinar/dirigir -1MTL/10 asistentes o fracción 40% del equipo con titulo de actividad), se asimila técnico o TASOC si ha cursado Mtl o Coord.créditos relacionados con t.l. infantil y juvenil a MTL.

CCEEUUTTAA,, CCIIUUDDAADD No ha desarrollado normativa específica.AAUUTT.. DDEE

EEXXTTRREEMMAADDUURRAA SI -1MTL/10 asistentes o fracción 2 Mtl por tutor de prácticas y 4 por actividad.

GGAALLIICCIIAA SI,<25 asistentes/MTL puede coordinar/dirigir actividad) -1 técnico dirigente/10 deportivo 25% MTL)asistentes (el 50% con titulo de MTL, sin contar el responsable. En Act. con fin cultural, docente o 50% en prácticas

MMAADDRRIIDD SI, <25 asistentes/MTL puede coordinar/dirigir actividad -1MTL/10 asistentes o fracción El 50% de los monitores esta-rán en posesión del título de Monitor de Tiempo Libre

MMEELLIILLLLAA,, SI -1MTL/10 asistentes o fracciónCCIIUUDDAADD AAUUTT.. DDEE

MMUURRCCIIAA No ha desarrollado normativa específica.

NNAAVVAARRRRAA SI, <20 asistentes/MTL puede coordinar/dirigir actividad. -1MTL/10 asistentes o fracción

PPAAIISS VVAASSCCOO SI, <10 asistentes/MTL puede coordinar/dirigir actividad. -1MTL/15 asistentes o fracción 40 % certificados

RRIIOOJJAA No ha desarrollado normativa específica. En aplicación de una resolución se pide la composición del equipo dirigente con especificación de titulación.

VVAALLEENNCCIIAANNAA,, CCOOMMUUNNIIDDAADD No ha desarrollado normativa específica.

Únicamente tres entes autonómicos no han desarrollado normativa específi-

ca de aplicación (16), todas las normativas hacen referencia al equipo direc-

tivo/ educativo y/o responsable, con una exigencia de elementos directivos

cuando hay una media de más de 20 asistentes y de una relación media de

un MTL por cada diez participantes, independiente de otras figuras, monito-

res de nivel, especialistas, personal sanitarios, etc. (la exigencia de títulos y

certificados en lo que corresponde a MTL y C/DTL se puede ver en la

tabla 4 (17)).

Todas las CC AA han legislado sobre las condiciones de realización y autori-

zación de actividades de Aire Libre, a excepción de Canarias, La Rioja,

Murcia, la Comunidad Valenciana y la Ciudad Autónoma de Ceuta.

En todas se exige la presencia de un responsable o equipo directivo, requi-

riendo la presencia de una persona que asuma la C/DTL según los casos,

que van, dependiendo del número de asistentes, desde diez a treinta, y en

éstos se pide la presencia de un MTL, en algunas normativas también se

aceptan acreditaciones de Técnico superior correspondiente a las Familias

profesionales de Servicios socioculturales y a la Comunidad, o de actividades

físicas y deportivas, así como la licenciatura en ciencias de la educación físi-

ca y deportiva (Aragón, en Cataluña también si han cursado créditos relacio-

nados con el TL), o en ciencias sociales (Castilla-León, quien por cierto ha

desarrollado la normativa más extensa, con monitores y coordinadores de

nivel, según la evaluación del riesgo que se realice, especialistas en Aire libre,

etc.). Esto supone la apertura a las nuevas realidades formativas que se han

configurado, reconociendo la capacidad de actuación a personas formadas

en otras estructuras que no sean las escuelas de formación de educadores


(15)

Nos referimos a la establecida

desde los organismos compe-

tentes en juventud, sin perjuicio

de las que se desarrollen desde

otras áreas administrativas como

medio ambiente, sanidad, etc.

(16)

Se exceptúa el caso de la Rioja,

que aplica una antigua resolu-

ción, pero no tiene normativa

propia.

(17)

Tabla elaborada a partir de los

datos recogidos por Inmaculada




juvenil”. IVAJ Generalitat



autor del artículo.

(18)

Texto traducido por el autor. Al

final de las equiparaciones o

definiciones del las categorías

profesionales relevantes para el

contenido de este artículo se

han consignado los salarios fija-

dos en el convenio para el ejerci-

cio del 2006, los cuales están

confeccionados por 14 pagas.

RREESSOOLLUUCCIIÓÓNN (18) TRI/1652/2005, de 16 de mayo, por la que se dispone la inscripción y la publicación del Convenio colectivo de trabajodel sector del ocio educativo y sociocultural para los años 2005-2007 (código de convenio núm. 7902295).D.O.G.C. núm.-4.396 de 1 dejunio del 2005.

AArrttiiccuulloo 22

ÁÁmmbbiittoo ffuunncciioonnaall

El presente convenio regula las relaciones laborales en las empresas y/o entidades privadas que tengan como actividad principal la presta-ción de servicios de ocio educativo y sociocultural para terceros, consistente en actividades complementarias a la educación formal quecon el objetivo de desarrollar hábitos y habilidades sociales como forma de educar integralmente a la persona, comprendiendo las siguien-tes actividades:

a) Actividad de educación en el ocio dentro o fuera del marco escolar: de guardia y custodia en período de transporte escolar, actividadesde mediodía, de comedor, de patio y extraescolares.

b) Organización y gestión de servicios socioculturales, tanto de equipamientos como de programas sociales y culturales, como los dirigi-dos a centros cívicos y culturales, bibliotecas, salas de lectura, servicios de información juvenil, ludo tecas, “casals” infantiles, casas de colo-nias y albergues infantiles y juveniles, actividades y programas de educación medioambiental, actividades extraescolares, semanas cultura-les, exposiciones, actividades de dinamización del patrimonio, talleres sociocomunitarios y “casals” de vacaciones y, en general, cualquieratipo de gestión de equipamientos, programas y acontecimientos de acción social comunitaria y cultural de educación en el ocio y paratodas las edades.Igualmente quedan afectadas por este convenio las divisiones, líneas de negocio, secciones u otras unidades productivas de las empresasdedicadas a la prestación de los servicios del ámbito funcional del presente convenio.La relación efectuada no se entiende cerrada, por la que cosa se considera incluida cualquiera otra actividad que exista o de nueva crea-ción, siempre que su función pueda ser encuadrada en la relación anterior.

AAnneexxoo 11 CCaatteeggoorrííaass pprrooffeessiioonnaalleess

GGrruuppoo 33

PPeerrssoonnaall ddee aatteenncciióónn eedduuccaattiivvaa yy ddee oocciioo::

CCoooorrddiinnaaddoorr//aa ddee aaccttiivviiddaaddeess yy pprrooyyeeccttooss ddee cceennttrroo::

Es quien coordina y supervisa los equipos de monitores/se, en el conjunto de sus tareas al centro de trabajo teniendo presencia continuadaen lo centro de trabajo y/o en el espacio físico donde desarrolla su actividad. (13.950 €)

MMoonniittoorr//aa ddee eedduuccaacciióónn eenn eell oocciioo: Es la persona que, con la titulación académica requerida por la legislación vigente y/o experiencia acre-ditada en la actividad, ejerce su actividad educativa en el desarrollo de los programas, dentro el marco pedagógico establecido por la acti-vidad de acuerdo con la legislación vigente, y desarrolla su función educativa en la formación integral de los infantes y jóvenes, y tiene cui-dado de la orden, seguridad, alimentación y limpieza personal y esparcimientos de los infantes. Esta categoría es de aplicación al personalcomprendido en las actividades de Servicios de acogida, Transporte Escolar, Refuerzo a la aula, Comedores, Programas y proyectos en elmedio natural, Actividades extraescolares, Talleres, Aulas de estudio, y de otros asimilables dentro y fuera del marco escolar. (11.500 €)

en el TL, asunto no exento de polémica, tanto desde el punto de vista teóri-

co como desde el análisis de las experiencias realizadas.

Un dato muy relevante a la hora de analizar las figuras de los educadores de

tiempo libre como yacimiento de empleo, ocasional o duradero, es la publi-

cación del convenio colectivo del sector de ocio educativo y sociocultural de

Cataluña, del mismo extraigo los aspectos referidos al “ámbito funcional” y

parte del Anexo-I, grupo 3, que desarrolla las categorías profesionales del

Personal de atención educativa y de ocio:

Estadísticamente (ver tabla 4), según los datos que he podido recoger gra-

cias a la colaboración de los y las técnicos de los distintos organismos autó-

nomos de juventud, podemos afirmar que, con pequeños matices (19) y

desde el año 1994 se han formado doscientos ocho mil quinientas cincuenta

personas como MTL, lo que supone un 89’8% de las certificaciones emitidas;

y veintitrés tres mil seiscientos ochenta y nueve como C/DTL, un 10’2%. Un

total de doscientos treinta-y-dos mil doscientos ochenta y nueve educadores

en el Tiempo libre en doce años, a una media de diez-y-nueve mil trescientos

cincuenta y tres por año. Este dato cuantitativo, nada desdeñable, debe

hacernos pensar sobre la importancia y relevancia del sector, su repercusión

en las personas formadas y más aún si pensamos en la cantidad de chicos y

chicas, niños y niñas que han participado de sus servicios, desde las asocia-

ciones, las administraciones públicas y las empresas de servicios.

Las certificaciones como MTL en el año 2005, sufren una disminución del

16’70% respecto de la media del periodo de referencia (20) (1994-2004),

posiblemente atribuible a la progresiva formalización de procesos formativos

dentro del sistema educativo, en el caso de los C/DTL se experimenta un

aumento del 15’33%, reafirmando la consideración e importancia del sector,

sobre todo teniendo en cuenta que en la mayoría de las CC AA, es necesario

para realizar los cursos de C/DTL tener la acreditación como MTL o acreditar

experiencia suficiente en el sector. Aspecto, no menos relevante al respecto

es que desde el Encuentro Estatal en Valencia del 1996, la mayoría de las

Escuelas de las Administraciones públicas no han realizado cursos de MTL y

C/DTL directamente, y cuando lo han hecho ha sido de forma subsidiaria.


(19)

En Andalucía y el País Vasco se

contabilizan otros procesos for-

mativos con otras denominacio-

nes (animador socio-cultural,

comunitario, etc.), pero cursos

similares e impartidos por los

mismos organismos reconoci-

dos. En Canarias, aunque existen

entidades de formación asociati-

vas que expiden sus propios cer-

tificados no se han consignado

certificaciones al no ser expedi-

das por el organismo de juven-

tud correspondiente, pero nos

consta que existen los centros,

los cursos y las personas con

suficiente capacidad, pero de ha

elegido esta opción para unifi-

carlos datos con el restote CC

AA, caso similar puede ocurrir

en la C. A. de Ceuta. En el caso

de las CC AA de Madrid y

Extremadura, se ha realizado

una proyección simple a partir

de los datos facilitados (desde

1997), ya que se han expedido

certificados, desde el 1985 y 86

respectivamente, pero hay

muchas dificultades para cuanti-

ficarlos, idéntico caso es el de

Navarra; en Asturias se han pro-

yectado los datos a partir del

2005, si bien su normativa inicial

es del 1991. Melilla legisló en

2002, por lo que se han refleja-

do los datos existentes desde

ese año. En Murcia se reconocen

escuelas desde Junio del 1999,

por lo que antes sólo tenia lega-

lidad los cursos de la escuela

pública, que estuvo algunos

años sin poder realizar acciones

formativas de MTL y C/DTL.

(20)

Se ha elegido este periodo ya

que las primeras normativas

antinómicas se desarrollan

desde el 1984/85, y se ha queri-

do evitar el efecto “tirón” que

podría tener el cubrir las necesi-

dades de acreditación que per-

sonas y organizaciones tenían al

iniciarse este periodo.

AAnniimmaaddoorr//aa SSoocciiooccuullttuurraall: Es quien, reuniendo la formación específica correspondiente, desarrolla aspectos prácticos de un programa oproyecto, ejerciendo su función de dinamización, teniendo una visión global del medio en el que trabaja que le permite planificar, gestionary evaluar programas de desarrollo comunitario dentro del campo del ocio sociocultural. (14.670 €)

TTaalllleerriissttaa: Es quien, reuniendo la formación específica correspondiente, imparte programas o realiza actividades monográficas dentro delmarco de un proyecto lúdico o sociocultural (actividades escolares no regladas, de actividades socio-formativas y de cualquiera otra espe-cialidad asimilada).” (144.670 €)

IInnffoorrmmaaddoorr//aa: Es quien, estando en posesión de la titulación requerida, realiza actividades de divulgación e información sociocultural (decentros cívicos, acontecimientos socioculturales y cualquiera otra especialidad asimilada). (12.330 €)

TTiittuullaaddoo//ddaa ddee ggrraaddoo ssuuppeerriioorr:: Es quien reuniendo el requisito de titulado de grado superior, es contratado para cumplir una función espe-cífica de su titulación, dentro del ámbito de desarrollo de las actividades de la empresa. (16.200 €)

TTiittuullaaddoo//ddaa ddee ggrraaddoo mmeeddiioo:: Es la persona que se encuentra en posesión de un título o diploma oficial de grado medio, que está unido a laempresa por razón de un título que posee, por tal de ejercer las funciones específicas para las que le habilita este título. (15.120 €)

Reflexiones a modo de propuesta de conclusiones

Tanto en el sector de la formación como en el de la intervención en el

Tiempo libre infantil y juvenil hay unos principios y realizaciones “históricas”

que es importante mantener, reivindicar y actualizar. Sus planteamientos de

educación no-formal, integral, de disfrute, de aventura, de socialización, y de

carácter popular. Realizaciones que tienen una importante incidencia social

fortaleciendo la llamada “sociedad civil”. Se han actualizado adoptando otras

formas estructurales como los centros de ocio y de vacaciones sin albergue.

Han introducido planteamientos de interculturalidad, ecología, atención a la

diversidad, creación y participación colectiva, compensación de desigualda-

des, asunción de necesidades sociales emergentes, así como el tratamiento

educativo del ocio (no sólo la custodia) y la conciliación de la vida laboral y

familiar.

La aparición de nuevas instancias interventoras en el sector, con legítimos

intereses lucrativos, como son las empresas de servicios, no debe, sino al

contrario, ser un lastre y motivo del descenso de la calidad de las actuacio-

nes (aquí las administraciones públicas deberían jugar un claro papel de


Tabla 4. DDaattooss eessttaaddííssttiiccooss ddee llaass ttiittuullaacciioonneess ddee EEdduuccaaddoorreess eenn eell TTiieemmppoo LLiibbrree

COMUNIDAD MMTTLL--11999944//22000044 MMTTLL 22000055 CC//DDTTLL 11999944//22000044 CC//DDTTLL 22000055

ANDALUCIA 6588 168 580 88

ARAGÓN 9365 1026 990 58

ASTURIAS 2618 238 286 26

BALEARES 2399 578 348 46

CANARIAS 0 0 0 0

CANTABRIA 569 125 245 29

CASTILLA-LA MANCHA 6902 1149 990 204

CASTILLA-LEÓN 13029 1467 2309 208

CATALUNYA 33028 2872 5522 813

CEUTA, CIUDAD AUT. DE 0 0 0 0

EXTREMADURA 3972 603 224 39

GALICIA 11160 810 1005 80

MADRID 30259 3137 2741 239

MELILLA, CIUDAD AUT. DE 2 53 2 0

MURCIA 2525 162 400 0

NAVARRA 4518 221 363 14

PAÍS VASCO 54585 719 1025 52

RIOJA 1822 113 301 8

VALENCIANA, COMUNIDAD 10528 1240 4110 344

TOTALES 193869 14681 21441 2248

tutela de los servicios que se prestan), sino más bien un acicate y ser un fac-

tor de complementariedad más que de competencia.

La formalización de procesos de enseñanza en el sector educativo manifiesta

que la necesidad social de intervención en el sector, requiere de personas

bien formadas y acreditadas. Es necesario que se revisen los programas y las

competencias de los mismos si se quiere que actúen en las actividades de

Tiempo libre, ya que la singularidad de estas acciones no queda clara en sus

currículos. Es necesario crear puentes entre los diversos sistemas y procesos

formativos (entre los procesos de enseñanza-aprendizaje formalizados por

las administraciones educativas y los no-formales, incluso con el reconoci-

miento de la experiencia). No hay que olvidar que antes de la configuración

de una profesión y su desarrollo formativo, ha habido personas que, previa-

mente, han desarrollado acciones que han hecho evidentes las necesidades

sociales que pretenden cubrir esos estudios, por medio de formaciones com-

plementarias, reconocimientos de créditos, etc., aprovechando inteligente y

necesariamente las sinergias creadas y por crear.

El horizonte que plantea el reconocimiento de procesos formativos y de

competencias profesionales desde la Unión Europea para el 2007, exige un

trabajo coherente y urgente, a fin de no perder este tren que sin lugar a

dudas va a pasar por nuestra estación.

Los planteamientos respecto de la calidad de las intervenciones directas, los

campamentos, campos de trabajo, etc., pasan forzosamente por un plantea-

miento serio y coherente de las entidades formativas, por la necesaria cualifi-

cación y actualización permanente de sus equipos formativos, por crear

departamentos de innovación metodológica y de propuesta de actividades;

por desarrollar programas de formación permanente.

La interrelación entre escuelas, entre éstas y las administraciones públicas es

una urgente necesidad, porque sólo si crecemos todos crecerá el sector,

entrando en dinámicas de colaboración y olvidando la competencia y el

exclusivismo.

Es importante plantearse estrategias para obtener el reconocimiento social

del sector y de los profesionales (21).

BIBLIOGRAFÍA:

Catalá, Ricard (2003) “educación Social: Viejos Usos y nuevos retos”.Universitat de Valencia. Valencia.

Franch, Joaquim y Martinell, Alfons (1985) “Fer de monitor.L’animació de grups d’esplai i de vacances”..

Cuadernos de Pedagogía. Edit. Laia.

Sanjuán, Inmaculada, “Marc regulador de la formació en animació juvenil” Revista electrónica

“Animació” Nº 14. IVAJ Generalitat Valenciana.


(21)

Por profesionales quiero enten-

der aquella persona que realiza

una acción con conocimiento y

calidad, que sabe, sabe ser, sabe

hacer y sabe estar, no aquella

que se “gana la vida” haciendo

una cosa. Reivindico desde aquí

esta condición, la de profesiona-

les, para todas las personas que

trabajan desde el sector del

voluntariado, independiente de

cual sea su fuente de ingresos

habituales.


Los campamentos internacionales y laconstrucción de la ciudadanía europea

El año 2006 quiere ser, para el Consejo de Europa, el año europeo de la movilidad. Pasear, recorrer los

caminos de la Unión Europea es fortalecer el proceso histórico que estamos viviendo, es hacernos más

ciudadanos de este espacio común de paz y de libertad. De las distintas maneras en que esta propues-

ta de movilidad se nos ofrece, la que tiene lugar en los campamentos internacionales cuenta con algu-

nas ventajas: primero que convoca a los/as jóvenes que son quienes tienen que apostar definitivamente

por esta casa común y quienes la dirigirán en algunos años, segundo que reúne a jóvenes de distintos

países con idiomas, costumbres y formas de ser diferentes lo que convierte al campamento en una

auténtica escuela de comunicación, tolerancia y respeto y tercero que el tipo de movilidad que propone

tiene que ver con el lento disfrutar del paso a paso, con la pequeña incursión a fondo por los rincones,

sin prisas y tomándose el tiempo que sea necesario hasta situar a las personas en sus paisajes y todo

ello entre nuestros intereses preferidos. Llevar qué enseñar, traer qué contar, los campamentos interna-

cionales son una aventura enriquecedora en una época que se distingue por el encuentro inevitable

entre gentes de distintas culturas.

PPaallaabbrraass ccllaavvee: ciudadanía europea, amplitud de miras, tolerancia, comunica-

ción, ceder.

Campamentos Internacionales:

Si existe una forma de pedagogía basada en las experiencias personales,

seguro que es la que se desarrolla en los campamentos. Oí hablar por primera

vez de una erlebnis pädagogik, de una pedagogía de la experiencia, en mi pri-

mer campamento internacional de boca de un monitor alemán que trabajaba

sobre ella con la intención de ayudar a los más jóvenes a encontrar el sentido

de las cosas, cuando parecía probado que la educación de las aulas se mani-

festaba muchas veces insuficiente para este objetivo tal y la idea francamente

me gustó. Por eso en las líneas que siguen voy a contar lo que significan para

mí los campamentos internacionales a partir de mis propias experiencias, más

algunas ideas que el diálogo con otros monitores ha estimulado.

Quiero insistir desde el primer momento en que los campamentos internacio-

nales son una actividad de jóvenes y para jóvenes. Con respecto a la perspec-

tiva general de otros campamentos supone una primera diferencia ya que la

convocatoria no se dirige a niños y niñas sino a quienes ya han superado esa

etapa de su vida y dan un paso más en su crecer, abriéndose a un mundo que

supera generalmente las fronteras entre las que hasta entonces se movió.

Suscribo no obstante el hecho de que en los últimos 10 años, ha crecido entre

los participantes españoles el número de jóvenes que ya ha visitado algún

país antes de subirse al autocar, cosa bien extraña hace una década y también

que ha aumentado la demanda entre chicos y chicas más jóvenes, lo que

supone que también sus padres están interesados en que sus hijos/as salgan

Santiago Fernández Martínez Director del Área de Nuevos Proyectos de F.a.c NhorteDOCUMENTOS

7

antes de casa para tener una experiencia de este tipo. Los/as monitores/as de

los campamentos internacionales también son jóvenes que en muchas ocasio-

nes probaron con escepticismo y se quedaron por unos años tras descubrir el

sabor especial de este tipo de actividad. Cada vez son más los/as jóvenes

monitores/as que saben a dónde van y a lo que van, que conocen las peculia-

ridades del campamento internacional y que se sienten cómodos entre ellas.

Hay hoy más jóvenes preparados y concienciados para realizar funciones de

dirección y coordinación en campamentos internacionales y no cabe duda

que su interés por mejorar la calidad del encuentro les ha llevado a ser más

abiertos y creativos, al tiempo que ha ido echando raíces entre la mayoría un

sentimiento positivo hacia el proyecto europeo como no podría, por otra

parte, ser de otra manera: es fácil entender que podamos sentirnos colabora-

dores, aunque sea mínimamente, en la tarea de construcción de la Unión

Europea puesto que, como se verá a continuación, es una labor que hemos

vivido muy de cerca desde nuestros campamentos internacionales.

CON ALGO DE PARTICULAR

En el año 1989 participé como coordinador en mi primer campamento inter-

nacional, fue en Córcega, en una pequeña instalación con sus tiendas de

campaña junto al mar, en la Marina de Sisco, al norte de la isla. Allí nos dimos

cita un grupo de húngaros, otro de españoles y uno de alemanes que coordi-

naba la actividad y llevaba la administración de las infraestructuras, o lo que

es lo mismo, eran los que recibían.

Desde entonces he realizado otros muchos campamentos internacionales

pero algunas cosas de aquél se repiten como elementos que identifican

estos campamentos tan especiales:

- la participación de jóvenes de al menos dos países distintos.

Mi experiencia se refiere siempre a participantes europeos de ambos sexos

en una escala de edades que se ha movido entre los 13 y los 22 años. Creo

que puedo decir que en todos estos años, en los grupos de los que he sido

el más directo responsable, ha habido jóvenes de todas las comunidades

autónomas de España y que allá donde hemos ido hemos sido identificados

como “los españoles”, lo cual no está exento de una cierta responsabilidad.

No me cabe duda de que los estereotipos funcionan, de que tenemos una

idea preconcebida de la gente de otros países que vamos a encontrarnos y,

lo que es más, de la generalización que se va a hacer de los habitantes y de

las costumbres de todo un país a la vista de la convivencia en dos semanas

con un pequeño grupo de 50 jóvenes representantes de todo un país. Me

consta que éste es un sentimiento compartido por todos los monitores, tam-

bién por los de otros países.

En los campamentos internacionales que conozco, vienen a juntarse dos o

más organizaciones que convocan a los/as jóvenes en su país de origen, en

cierto modo se trata de un campamento de campamentos pues el represen-

tante de cada país participa con su propio estilo, monitores que trabajan en

una cierta línea, especialistas en ciertas habilidades. Por eso lograr la atmós-

fera de un único campamento es señal de éxito en estas actividades y algo

que no siempre se consigue.

- la existencia de un grupo anfitrión

Uno de los países es siempre el que recibe y el otro, o los otros, “los que

vamos”, “los que viajan”, “los invitados”. Aceptamos que las normas por las


que se rige la vida cotidiana en el campamento, los horarios para las comi-

das y los descansos, así como el grueso del plan de actividades son cosas

que fija el país anfitrión. Sin esta confianza original no podríamos ponernos

en camino y es algo que a veces les cuesta comprender a los/as jóvenes:

que no estamos en casa. El anfitrión se reserva así mismo el derecho a

hacernos convivir con las especificidades de su país, a menudo consideradas

como “rarezas” y que nos sumergirán en la verdadera dimensión de la tierra

que pisamos. En cualquier caso la administración de este derecho a fijar las

pautas en mayor o menor consonancia con los hábitos, las preferencias y las

expectativas de los que llegan de otras tierras definirá finalmente la calidad

del intercambio. Volveremos sobre ello.

- el modo de vida campamental

La vida al aire libre, el contacto con la naturaleza, compartir tienda de cam-

paña, la comida que más que nunca suele ser distinta de la de casa, recorri-

dos por la zona, canciones, juegos, poca luz al llegar la noche, el fuego… los

campamentos internacionales son antes que nada ccaammppaammeennttooss y siempre

veo jóvenes disfrutar al margen del aditivo internacional sólo porque adoran

este modo de vida.

Llegados a este punto no podemos evitar una referencia a otro tipo de

actividades para jóvenes vinculadas al ocio de carácter internacional, como

los cursos de idiomas, los campos de trabajo, los intercambios con partici-

pación de familias, los viajes organizados para jóvenes, los campeonatos y

escuelas de deportes, los encuentros multinacionales… La oferta es amplísi-

ma y la idoneidad la marcan solamente las expectativas de la juventud y de

quienes les inscriben es estas modalidades de aprovechamiento del tiempo

libre. Algunos de los objetivos generales que todas ellas se plantean son

comunes (animar al joven a conocer otras culturas, estimular la práctica de

un segundo idioma, enriquecer al joven con una visión más amplia de su

mundo, generar sentimientos positivos respecto a lo extranjero) y también

muchos de los específicos, por lo que educativamente hablando no hay

razones de peso para despreciar o sobreponderar una sola de ellas. Ser de

asfalto es tan noble como ser de monte, ver un país desde la ventanilla de

un autobús puede ser tan grande como verlo subido en unas botas de tre-

king, no es extraño que haya quien prefiera la comida de hotel aunque

otros gusten de la servida en plato de aluminio y en cuanto a la cama pare-

ce haber demostrado ser una alternativa apreciable con respecto al duro

suelo.

No sé si se nota mucho qué es de todo esto lo que yo prefiero, pero si

estamos hablando de experiencias que conducen a conocer y respetar las

diferencias no podemos ser exclusivos en la modalidad elegida cuando se

dan realizaciones de calidad con respecto a los objetivos y me consta que

hay actividades dignas de alabanza en todos aquellos terrenos: citaré úni-

camente una reciente, del verano de 2005, Open Stage Weeks,

(www.openstageweeks.de) un encuentro internacional de jóvenes de 20

países (españoles e italianos pero también japoneses y coreanos) celebra-

do en Unterkirnach, Alemania donde se aprovecharon las instalaciones de

un colegio que cierra en verano. No puedo negar que cuando uno de los

coordinadores de esta actividad me contaba la riqueza que había aportado

a todos los participantes tal miscelánea cultural se despertó en mi una cier-

ta envidia y por eso la traigo aquí a pesar de no tratarse de un campamen-

to propiamente dicho.


- el jaleo de los idiomas…

Porque si el intercambio es entre países con diferentes idiomas realmente es

un jaleo: no es extraño que suenen tres o más idiomas de manera cotidiana,

muchas veces hay que traducir lo que se está diciendo y eso alarga las reu-

niones y las conversaciones, hay cosas de las que directamente no te enteras

y por si fuera poco cuando te vas a dormir quizás sueñes en inglés y eso

cansa. Para una buena parte de los participantes es la primera ocasión en la

que se enfrentan al test “¿cuánto sabes, de verdad, de ese segundo idioma?”.

Este tema merecería un capítulo aparte para él solo pero diré únicamente

algunas cosas que me ha enseñado la experiencia:

1.- Una parte de la juventud española que vi en estas actividades, tras años

de estudio de un segundo idioma en escuela e instituto, presentan importan-

tes carencias en la práctica del mismo: “lo entiendo todo pero no sé cómo

decirlo” será, a este respecto, la frase más pronunciada. Otro tanto habla,

comprende, lee y se desenvuelve dignamente en otro idioma. Sólo una

escueta minoría “lo borda”.

2.- No ser un “hacha” de los idiomas no incapacita para ir a un campamento

internacional, en esto como en otras muchas cosas de un campamento se

trata de “apañarse” y el que quiere se arregla para lo que le interesa.

3.- No es cierto que en otros países todos los/as jóvenes estén mejor que

los/as españoles/as. Hay algo de mito en la fabulosa habilidad para los idiomas

de todos los demás, que muchas veces tiene más que ver con mayor interés y

en ocasiones con cierta analogía de la segunda lengua con la materna.

4.- Los campamentos internacionales son una excelente oportunidad para

enfrentar a los jóvenes a su verdadero nivel de idiomas, un buen momento

donde aprender y revisar conocimientos y un estímulo para los más despier-

tos de aumentar el interés por esta disciplina.

- …y lo que el lenguaje no puede

Como el uso de un segundo idioma requiere un esfuerzo extra incluso para

quienes se arreglan bien, al poco de iniciarse la actividad se ponen en mar-

cha otros mecanismos de comunicación no verbal que van desde las miradas

o la mímica hasta los juegos improvisados en los que hay que decirse muy

poco y disfrutar mucho como por ejemplo tirarse agua; aunque a mis 40

años he de decir que empieza a cansarme un poco este juego (prefiero la

versión organizada con globos de agua), he visto muchas veces cómo des-

pués de una buena “batalla” se han roto barreras entre los participantes.

Sin embargo creo que nada funciona tan poderosamente como una agrada-

ble sonrisa. Ligera, ocasional, gratuita, sincera, espontánea, personal, cariño-

sa, la sonrisa lo tiene todo para hacer sentir la complicidad amistosa entre

quienes se la brindan. Aderezada con un saludo en el idioma de quien se te

cruza tiene el sabor de la torpeza simpática de quien necesita del otro, mien-

tras que el saludo propio le pone el dulzor de la invitación y la llamada. La

sonrisa a solas y sin venir a cuento es regalo que alegra y que se ve recom-

pensado con más sonrisas, deshaciendo la extrañeza que separa a los recién

conocidos. La sonrisa inspira confianza en el monitor y aporta seguridad al

participante en el campamento. Su hermana mayor la risa, más abundante y

descarada, debe usarse con tacto pues tiene un carácter más invasivo y

amenazante aunque su triunfo es inapelable cuando inunda la atmósfera del

grupo entero.


No me es posible recordar la voz de la mayor parte de la gente que he cono-

cido en estos campamentos pero tengo muy vivas imágenes de docenas de

caras con sonrisas mudas de monitores/as y acampados/as que dicen todo

lo que necesito oír con el paso del tiempo.

- el valor educativo

Para quienes contemplamos los campamentos como una experiencia educa-

tiva, el campamento internacional nos abre a un nuevo campo de aprendiza-

jes y de reflexiones. Todos los participantes nos reconocemos un poco igno-

rantes ante la infinidad de cosas nuevas que nos llegan (imágenes, sonidos,

sabores,…) y también un poco maestros capaces de comunicar algo sobre lo

que sí sabemos y que es nuestra cultura. Todos somos descubridores de un

nuevo mundo que sabíamos que existía y dónde pero no exactamente cómo.

Todos estamos en el mismo barco con nuestras expectativas y con nuestros

miedos y la necesidad de llevar el barco a buen puerto fuerza el diálogo, las

actitudes generosas y el reconocimiento de las capacidades de los demás.

El avance de la amistad y la sintonía entre monitores/as y acampados/as se

convierte en la grasa que lubrica los motores de la vida cotidiana y las activi-

dades tienen presente este objetivo en todo momento. El desarrollo de algu-

nos valores se hace imprescindible para convivir e insisto en algunos:

* Respeto a las diferencias e incidencias, en las cualidades que los acercan.

* Capacidad de diálogo.

* Reconocimiento de la capacidad de los demás.

* Flexibilidad de las propuestas y los puntos de vista.

* Generosidad en las negociaciones y en los temas económicos.

* Compostura de las formas (ya habrá momento para saltárselas).

* Atención a la comodidad dentro de los márgenes campamentales.

* Comprensión ante la extrañeza que produce la novedad.

* Disposición a la participación en todo momento.

* Empatía.

Básicamente todas estas cosas tan valiosas apuntan a una idea que pondrá

en práctica quien esté decidido a participar en una aventura exitosa: predis-

posición a cceeddeerr siempre un poco.. Que no siempre se imponga una sola

forma de pensar o de actuar ampliará nuestra perspectiva y nos sorprenderá

con seguridad ver cómo los demás también saben algo. Cuento a este res-

pecto un curioso ejemplo sacado de un libro sobre Alexander Fleming que

invita a dejar hacer a otros sin temer que eso suponga una catástrofe:

“En aquella época, los alumnos no discutían las teorías y opiniones de los

profesores. Era frecuente, sin embargo, que las enseñanzas de algunos de

éstos se contradijesen entre sí. Se cuenta el caso de cierto ¨especialista¨ que

trataba las neumonías aplicando bolsas con hielo sobre el pulmón afectado.

En una ocasión en que tal profesor se encontraba ausente, su sustituto,

siguiendo la costumbre de respetar con escrupulosidad la terapia del titular,

continuó con esas aplicaciones; sin embargo, uno de los enfermos se agravó

súbitamente al afectársele el otro pulmón. El suplente, entonces, aplicó su

¨experiencia¨ personal en forma de cataplasmas calientes sobre la zona, de

manera que en un pulmón tenía un apósito caliente, y en el otro uno frío. A


pesar de tan contrarias soluciones, resulta curioso saber que el enfermo

sanó, aunque curiosamente muy a pesar de los tratamientos que se le admi-

nistraron.” (1)

LOS MIEDOS

En el terreno de las relaciones con gentes de otros países operan dos mie-

dos muy peligrosos: el primero es por supuesto el miedo a lo desconocido y

el segundo es el miedo al menosprecio.

Hay una parte del miedo ante lo desconocido que es muy razonable: cuando

la madre de un acampado, antes de un campamento en la Selva Negra de

Alemania me preguntaba que con qué clase de fieras se iban a encontrar allí

los chicos, obviamente se estaba dejando llevar por la imagen que de “la

selva” tenía de las viejas películas de Tarzán y no podía imaginar que aquello

es sólo un espeso bosque, desafortunadamente hoy con muy poca vida.

Considero necesario tener un amplio conocimiento del lugar en el que se va

a acampar, de la región y si es posible del país cuando se coordina el grupo

que sale ya que en los días previos a la marcha se han de escuchar todo tipo

de preguntas que habrán de contestarse trasmitiendo seguridad y prepara-

ción.

Por otra parte hay un miedo más irracional derivado del hecho de que se

abandona el entorno seguro y dominado que nos es propio, de la certeza de

que nadie que nos quiera de antemano nos espera a la llegada y del prejui-

cio de que no hay nada en el mundo “como lo de uno” por lo que hasta que

se demuestre lo contrario, lo otro es siempre peor. En la misma línea aunque

en sentido contrario uno se arma contra el invasor que, si viene es porque

espera llevarse algo de lo de aquí. El convencimiento de que todos estos

leviatanes no atestan ya los mares cercanos, la confianza en un encuentro

deseable y amistoso superando todos esos miedos es lo que muy bien

podría llamarse aammpplliittuudd ddee mmiirraass.

Y sin embargo, mientras esta amplitud llega, los primeros momentos de un

intercambio internacional están marcados por algunas desconfianzas (“nos

darán las peores tiendas”, “nos harán fregar más veces”, “si alguien se queda

sin piscina seremos nosotros”), que el espíritu de grupo de los jóvenes de un

mismo país ayuda a amortiguar y las primeras dinámicas de grupo de todo

el campamento tendrán que resolver definitivamente.

Hay que destacar el trabajo previo al campamento, el dirigido a los/as acam-

pados y sus familias y el dirigido a los monitores. Para los primeros y como

la información corrige el desconocimiento, avanzarles algo de lo que se van

a encontrar les será tranquilizador y formativo. Los/as monitores/as no sólo

deberán tener acceso a esa información sino que además sería deseable que,

los de todos los países participantes, se conociesen previamente y que tuvie-

sen ya una buena relación entre ellos/as. Es frecuente que los/as jóvenes

pregunten durante el viaje si sus monitores/as conocemos el lugar al que

vamos y a los/as monitores/as de los otros grupos y sin duda inspira con-

fianza a todos que cuando los grupos se bajen del autobús los monitores de

todos los países se saluden de forma fraternal y no fríamente.

Creo que este es un buen momento para concluir la conveniencia de los

encuentros previos de los/as monitores/as de los grupos que participarán en

el campamento internacional. Son el momento ideal para estrechar lazos y

para conocer el terreno que se va a pisar durante el campamento. También


(1)

CAMACHO ARIAS, José:

Fleming. La prodigiosa penicili-

na. Madrid, Nivola,

2001.Colección Científicos para

la Historia 3. p. 40.

lo son para matizar algunas reglas y cuestiones de orden o para negociar

detalles relativos a los horarios. Las diferencias culturales pueden llevar a

situaciones incómodas planteadas cuando el campamento ya ha empezado

a andar: si en el campamento hay posibilidad de baño, sea en la piscina o en

la playa (los españoles esperaremos un par de horas para saltar al agua, una

costumbre que no tienen otros pueblos de Europa); el horario de las comi-

das español va retrasado con respecto al de nuestros vecinos, en otros paí-

ses nuestros jóvenes cenarán bastante antes y a media noche sentirán ham-

bre si el último bocado lo tomaron a las 7 de la tarde. Pero además de pulir

un sinfín de detalles y de realizar una crítica constructiva de posibles activi-

dades pasadas, los encuentros de monitores son un estímulo para éstos y

sirven para divertirse formando un único grupo sin las exigencias a que obli-

gan las funciones en el campamento, todo lo cual es salud para el futuro

intercambio.

LAS NORMAS

Quizás el lector se haya quedado con ganas de saber cómo resolvimos cues-

tiones como la del respeto al periodo de la digestión antes del baño o la del

horario de las comidas. Pues bien, en cuanto a la primera, en España termi-

namos admitiendo que los jóvenes alemanes se bañasen según es su cos-

tumbre y que disfrutasen así todo lo posible de la playa que no tienen en su

país y de la piscina que sí que tienen. En Alemania todos comemos a la una

y media en vez de a las doce del mediodía y cenamos entre las siete y media

y las ocho en vez de a las seis de la tarde. Todos cedemos un poquito desde

la base de que es preferible buscar el disfrute o el acomodo de quien hace

una reclamación razonable a cambio de progresar en eso tan bonito que es

convivir con gentes venidas de lejanas tierras.

En realidad, a la hora de negociar, casi todo el mundo tiene buenos argu-

mentos, lo que hace falta saber es quién, además, está dispuesto a compren-

der y a ceder. Al resultado de todo esto es a lo que llamamos ttoolleerraanncciiaa.

En cualquier caso es bien sabido que a los/as jóvenes, en general, no les

gustan mucho las reglas y en los campamentos internacionales no suelen fal-

tar los debates en torno a ellas. Un joven, contra la norma del campamento

en Schmitzingen (Alemania), insistía en su derecho a salir de la instalación

por la noche para ir al bar más cercano en el pueblo próximo y se escudaba

en que su padre le había dado permiso. Yo intentaba explicarle que incluso la

potestad de su padre tenía que rendirse ante las normas por las que se rigen

otros, en su terreno y que por más que su padre le autorizase a caminar cal-

zado por todo el ancho mundo, tendría que descalzarse un día si quería

entrar en una mezquita. No supo contestarme y aunque sé que no le conven-

cí no abandonó el campamento, quizás porque me vio firme en la defensa de

una norma que otros habían impuesto.

En un intercambio de alta calidad, en el que prime el entendimiento y los

valores democráticos, habrá normas indiscutibles pero también habrá otras

más flexibles, habrá excepciones, habrá cambios de reglas y habrá un coor-

dinador justo que tendrá la última palabra con respecto a las normas y que

procurará que el uso de las mismas haga realmente más feliz la estancia a

todos los participantes, si fuera posible. Le asistirán en su tarea cuantos

foros libres de acampados, de monitores y de acampados y monitores, sean

necesarios. Qué más se puede pedir (2).


(2)

A veces cuando hablamos del

sentido y de la riqueza de nues-

tros contactos con otros jóvenes

europeos nos salen “discursos

sonoros” que disculpamos con

gusto porque creemos que van

cargados de algo tan deseable

de contagiar como eso que

Sloterdijk llama “pasión

Europea”: “La gran Unión

Europea es algo más que una

empresa de grandes dimensio-

nes. El nombre de Europa desig-

na una región del mundo en la

que de un modo indiscutible-

mente singular, se ha pregunta-

do por la verdad y la buena vida.

Ni siquiera en los tiempos

modernos los europeos dejarán

de creer del todo que sólo aque-

llo que es justo y digno del ser

humano dispone a la larga de un

derecho al éxito. No es casual

que en sus conceptos de ciencia,

democracia, Derechos Humanos

y arte, ellos busquen expresar

algo de esta idea de verdad tan

idiosincrásica. Estos conceptos

se entreveran en el envite euro-

peo lanzado al género humano:

crear formas de vida que dignifi-

quen al hombre como un ser

capaz de aspirar radicalmente a

lo grande y más rico. En este

envite en el que se miden consi-

go mismo los buenos europeos,

la pasión europea constituye el

eje central inmemorial. Sólo

cuando la pasión entra en liza

pueden los europeos querer con

tenacidad sus éxitos y apreciar-

los sin interrupciones; y sólo

después de escapar de su can-

sancio y de su nihilismo. ¨Poder

querer el éxito¨ significa saberse

impulsado por una verdad que

resiste a las depresiones.” SLO-

TERDIJK, Peter: Si Europa des-

pierta, Valencia, Pre-Textos,

2004, pp. 76-77.

HACIENDO EUROPEOS

Como indiqué al principio las actividades internacionales en las que tengo

experiencia se ciñen al espacio europeo: en concreto podría hablar de un

espacio comprendido entre cuatro esquinas que serían Alemania, Hungría,

Córcega (Francia) y España. Y esto no es así por casualidad. Desde el princi-

pio hubo una sintonía con nuestros primeros socios, los alemanes de la aso-

ciación FFöörrddeerrkkrreeiiss FFeerriieennzzeennttrreenn,, en el objetivo de acercar, de poner en

contacto a jóvenes europeos de distintos países. Cuando en 1992 planifica-

mos nuestro primer auténtico programa conjunto de campamentos de vera-

no, el concepto de ciudadanía europea estaba aun muy poco desarrollado:

existía un Informe Tindemans, Hacia la ciudadanía europea del año 1976 y un

Informe Adonnio, Una Europa del pueblo de 1985 para nosotros absoluta-

mente desconocidos, y sólo tras la entrada en vigor del tratado de

Maastricht de Noviembre de 1993 la ciudadanía europea adquiere entidad

legal.

En el Artículo 8 del Tratado de la Unión Europea (que así empieza a llamarse

definitivamente tras Maastricht), se recoge el derecho esencial del ciudadano

europeo a la libertad de movimiento y de establecimiento dentro de todo el

territorio de la UE (3), algo realmente fundamental para que los jóvenes sin-

tiésemos como nuestro el espacio europeo. Sin embargo, hasta el 26 de

Marzo de 1995 no entra en vigor el Convenio de Schengen por el que se

suprimían los trámites de aduana y de policía para las personas que circula-

sen dentro de la Unión (4). Realmente hemos vivido estos cambios “grandi-

locuentes” con nuestra mochila a la espalda y hemos dado fe de momentos

realmente históricos.

¿Qué decir de la llegada del euro? Tras años perdiendo dinero en el cambio

el 1 de enero de 2002 me cogió con un grupo de jóvenes españoles, de

regreso de un intercambio con la asociación NNIITTEE, de Budapest, (hoy inte-

grada en PPeeooppllee TTeeaamm) con la que hemos realizado muchos campamentos

en verano. En el aeropuerto de Munich, nuestro trasbordo, pudimos pagar

con euros por primera vez: ¡la cosa realmente funcionaba! (5).

Por lo mismo era comprensible nuestra alegría cuando Hungría pasó a for-

mar parte de la Unión Europea el 1 de Mayo de 2004, en la última ampliación

hacia la Europa de los 25. Las felicitaciones mutuas fueron inmediatas y

ahora deseamos que el forinto sea pronto sustituido por el euro y que con él

paguemos en un nuevo campamento junto al lago Balaton.

PASIÓN POR EL MOVIMIENTO

Aquel derecho a moverse libremente por los países de la UE que se recogía

entre los derechos del ciudadano de Maastrich, aparecería nuevamente en la

Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea (artículo 45:

Libertad de circulación y de residencia) propuesta en el tratado de Niza de

febrero de 2001 y más tarde en la Constitución Europea firmada en Roma en

Octubre de 2004 por los 25 jefes de estado y de gobierno de los Estados

Miembros (Parte Primera, Titulo II, Artículo I-10, 2 a), y en la Parte Segunda,

donde se recoge la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión

Europea, (Título V, Artículo II-105, 1). Se trata del reconocimiento de un dere-

cho pero también de una tradición europea a la apertura de sus caminos y

para quienes encontramos un placer en los campamentos internacionales

por el continente, además, una invitación a conocer, a salir y a recibir.


(3)

REDOLI MORCHÓN, David Cf.

Juventud ciudadana en la Unión

Europea Madrid, Consejo de la

Juventud de España, 2002, p.

20. En ese Artículo 8, se recogen

además el derecho a votar y a

ser votado en sufragios europe-

os, el derecho a la protección

diplomática y el derecho al

amparo del defensor del pueblo

europeo.

(4)

FONTAINE, Pascal, 10 Lecciones

sobre Europa, Luxemburgo,

Oficina de Publicaciones

Oficiales de la Comunidades

Europeas, 1998.

(5)

También, por desgracia, en

aquellos días se examinaba y

cacheaba a algunos viajeros,

descalzado incluido, un tanto al

azar, antes del embarque, aun-

que la policía alemana se mostró

siempre con un trato extremada-

mente educado.

Ortega y Gasset ya destacó esa querencia del europeo a ocupar el espacio

continental todo:

“Y es que para estos pueblos llamados europeos vivir ha sido siempre –clara-

mente desde el siglo XI, desde Otón III- moverse o actuar en un espacio

común. Es decir, que para cada uno vivir era convivir con los demás.” (6)

De modo que las genialidades peculiares de cada cual iban conformando un

repertorio común de ideas hasta el punto de vivirse en la paradoja de que

para los europeos la homogeneidad no fuese ajena a la diversidad (7). Han

sido ideas de este tipo las que hicieron pensar en la de una “casa común”

cuyas habitaciones nos sentimos impelidos a recorrer quizás también para,

con nuestros pasos en grupo, certificar que el suelo que pisamos es espacio

amistoso, seguro y de libertad.

“En la medida en que nosotros, en tanto que sujetos modernos, a priori

entendemos libertad como libertad de movimiento, sólo podemos concebir

el progreso como ese movimiento que conduce a una mayor capacidad de

movimiento.” (8)

Por eso fue un acontecimiento esencial en nuestra cultura europea la caída

del muro de Berlín en 1989, un obstáculo paralizador que nos separaba de

jóvenes excelentes como los de la organización JJuunnggee HHuummaanniissttllnnnneenn con

quienes vivimos felices días de campamento en los veranos de 1998 a 2002

y junto a quienes comprendimos el pesar que supone no poder ir y venir con

libertad: realmente sigue siendo necesario oírles hablar de un mundo que

estuvo tan cerca y tan lejos.

La forma tradicional de movimiento asociada a los campamentos es el cami-

nar, la actividad que se hace paso a paso, la aventura que se encuentra en el

camino y por eso me siento aludido por George Steiner quien, en un trabajo

recientemente publicado en España, cita la condición de espacio paseable

como una de las 5 señas de identidad europeas.

“Europa ha sido y es paseada. Esto es fundamental. La cartografía de Europa

tiene su origen en las capacidades de los pies humanos, en lo que se consi-

dera son sus horizontes. Los hombres y mujeres europeos han caminado por

sus mapas, de aldea en aldea, de pueblo en pueblo, de ciudad en ciudad.”(9)

Ésta, que es una actividad inexcusable en todo campamento que se precie,

confirma a los jóvenes en una región propia, y la forma de vivir los itinera-

rios, alegre y confiada, corrobora que se está recorriendo un espacio seguro.

La idea más abstracta de Europa como espacio seguro es la de un continen-

te caminable y caminado. De hecho estoy también de acuerdo con Steiner

en que una parte de nuestro carácter se juega en esta actitud:

“Algunos elementos integrantes del pensamiento y la sensibilidad europeos

son, en el sentido originario de la palabra, ¨pedestres¨. Su cadencia y su

secuencia son las del caminante.”(10)

Muchas veces, en distintas regiones de Europa, vi salir gente a la calle para

ver pasar una fila de jóvenes con sus mochilas. La imagen tiene algo de tran-

quilizador que enorgullece a la vez a quien mira, ya que su territorio es digno

de ser caminado por quien puede elegir el mundo entero para visitar.

Quizás pueda parecer que se peca de ingenuo al dibujar una imagen idílica

cuando es sabido que para muchos, las columnas de caminantes vistas

desde las ventanas de los pueblos y ciudades de Europa, fueron las de sol-


(6)

ORTEGA Y GASSET, José:

Meditación de Europa Madrid,

Alianza Editorial, 1983, en Obras

completas, tomo 9, pp. 255-256.

(7)

Cf. Id, O.C. p. 255.

(8)

SLOTERDIJK, Peter:

Eurotaoísmo, Barcelona, Seix

Barral, 2001, pp. 29-30.

(9)

STEINER,George: La idea de

Europa, Madrid, Siruela, 2005,

p. 41.

(10)

Id, O.C., 44.

dados que se enfrentaron hasta no hace tanto en sangrientas guerras. Sin

embargo es así porque la experiencia vivida en quince años de campamen-

tos y otros encuentros con jóvenes de este continente obliga por una parte a

proclamar la excelente calidad humana de los pueblos que nos dimos cita,

en la forma de sus representantes, dispuestos a apreciarnos más cuando nos

conocíamos mejor y a reconocer, por otra, la necesidad de seguir fomentan-

do esta forma de contacto, piel a piel, entre jóvenes europeos para ser men-

sajeros de la bondad de las gentes que conocimos y con la que convivimos.

En nuestro caso el intercambio de ideas, metodologías, críticas y formas de

hacer nos ha enriquecido enormemente sin que por ello hayamos tenido que

dejar de ser quien somos y sin que podamos afirmar que nuestros campa-

mentos sean una balsa de aceite en los que todo va rodado, porque cada

año, cada nuevo grupo multinacional de jóvenes en campamento es un

nuevo reto y una nueva puesta en marcha. Pero ya es un paso que los acam-

pados se encuentren siempre envueltos, desde un primer momento, en un

ambiente de compenetración sincera y buena sintonía que es el resultado de

todos estos años de trabajo.

HISTORIAS FANTÁSTICAS Y REALES

Hay una imagen de cuento de Las mil y una noches o de historias de comer-

ciantes fenicios que siempre me ha entusiasmado y es la de aquellos que

cargaban caravanas de camellos o barcos con los mejores productos de los

lugares a los que viajaban. Ni las joyas más bellas, ni el vino más sabroso, ni

la seda más vistosa procedían del mismo lugar y era prurito de sabio comer-

ciante el hacer propaganda de los géneros escogidos en sus orígenes más

afamados. No se trataba en modo alguno de pregonar que lo de los demás

sitios era siempre mejor y sí, en cambio, uno reconocía la buena calidad de la

mercancía cuando en medio del pregón escuchaba que el aceite que ofrecía

procedía de la mismísima Al-Andalus, cosa que se cuidaba mucho el comer-

ciante si vendía en las costas andaluzas.

Que uno no puede ser poseedor de todo lo mejor, que en casa no puede ser

que lo sepamos todo de todo pero también que algo podríamos tener aquí

que le interese llevarse a Simbad el marino, parece de razón.

Esta forma de pensar es hoy aceptada de modo silencioso, porque las estan-

terías de los supermercados siguen la misma filosofía ultramarina que respe-

tamos con agrado como consumidores. La apuesta ahora pasa por acercarse

a Córcega a ver qué más saben hacer además de la mejor harina de casta-

ñas, o a Hungría donde además del Tokaj y los baños turcos tienen que

poder enseñarnos algo, o a Alemania, en donde cargaríamos la caravana a

medias si sólo nos trajésemos salchichas y cerveza. Todo ese género humano

que no llena las bodegas del barco tiene que ser visto y tiene que ser ense-

ñado y vivido.

Los campamentos internacionales han hecho a muchos/as jóvenes ser un

poco más europeos/as y sobre todo han ayudado a conocer a otros pueblos

con los que ahora comparten un espacio común con proyectos comunes. Si

es cierto, como creo, eso de que los jóvenes de hoy serán quienes ocupen

mañana los sillones del Parlamento Europeo, del Consejo y de todas las

demás instituciones de Europa, bueno es que vayan con una parte de la

tarea hecha, la de conocerse y desearse sinceramente lo mejor y la de haber

superado aquellos primeros miedos propios del primer contacto.


Naturalmente, nuestros políticos europeos de hoy no tuvieron la oportunidad

de hacer campamentos internacionales: no compartieron tienda de campaña

ni tuvieron que llevarle un rato la mochila a otro yendo de marcha ni se

ducharon juntos, no lavaron los platos de otros ni bebieron de las mismas

cantimploras, no hicieron causa común contra sus monitores para quedarse

un rato más en el pueblo ni se vieron colgados de una cuerda que sostenía

otro compañero que había recorrido mil kilómetros para sujetarle, no achica-

ron el agua del mismo velero cuando la mar se embravecía, ni se enamoraron

nunca de otro o de otra joven de su edad que le enseñaba palabras que no

olvidaría nunca a la luz de una hoguera. Por eso son tan largas y tan tediosas

las negociaciones, de quienes toman hoy las decisiones (lo digo sin ánimo de

crítica, sólo como justificación).

Pero la mayoría de estos jóvenes que vivieron cualquier tipo de intercambios

internacionales no llegará a las esferas de la política y sin embargo tendrán

más fácil dotar de pleno sentido el concepto de ciudadanía europea y con

mayor probabilidad garantizarán una Europa más fraternal y más pacífica. Y

si no es así, al menos estoy seguro de que ampliarán sus horizontes como

para que cuando escuchen la información meteorológica o la vean en un

periódico, se interesen por el tiempo que tienen los/as amigos/as que hizo

más allá de sus propias fronteras.

Para narrar aventuras emocionantes o describir lugares fabulosos ya no es

necesario pasar las penurias que vivió Simbad, puede que sólo baste con

salir de campamento.

BIBLIOGRAFÍA:

Camacho Arias, José (2001). Fleming. la prodigiosa penicilina., colección: científicos para la historia, 3.

Nivola. Madrid.

Fontaine, Pascal (1998). “10 lecciones sobre Europa”. Oficina de publicaciones oficiales de las comuni-

dades europeas, Luxemburgo.

Ortega y Gasset, José (1983). “Meditación de Europa” Alianza editorial, en obras completas, tomo 9.

Madrid,

Redoli Morchón, David (2002). “Juventud ciudadana en la unión europea”. Consejo de la juventud de

España. Madrid.

Sloterdijk, Peter (2001). “Eurotaoísmo”. Seix Barral. Barcelona.

Sloterdijk, Peter (2004). “Si Europa despierta”. Pre-textos. Valencia.

Steiner, George (2005). “La idea de Europa”. Siruela. Madrid.



La juventud y los campamentos formativos: el caso de los campamentoscon idiomas

Saber del interés de nuestra juventud por los campamentos, y en especial de los campamentos formati-

vos es uno de los objetivos que nos ha llevado a realizar este trabajo. En estas líneas queremos exponer

la necesidad que hay en la sociedad actual, de que los/as jóvenes tengan en sus momentos de ocio y

tiempo libre una serie de actividades formativas que les ayuden en su currículum académico y en su

realización como persona. Queremos reflejar las diferencias entre los campamentos con idiomas, los

cursos de idiomas y el resto de las acciones formativas que se desarrollan en los campamentos. Como

objetivo les planteamos un conocimiento de cómo se desarrollan este tipo de campamentos y sus dife-

rencias con el resto.

PPaallaabbrraass ccllaavvee:: Campamento, formación, idioma, educación no formal.

CAMPAMENTO: Definición

Antes de profundizar en el epígrafe del articulo: Los jóvenes y los campa-

mentos formativos: campamento de idiomas, lo primero que nos pregunta-

mos es ¿qué es para nosotros, un campamento? y qué entendemos por él.

Hay gente que lo entiende como el lugar donde sus hijos/as realizan una

serie de actividades de ocio y tiempo libre en contacto con la naturaleza,

con amigos/as, compañeros/as y el personal que trata de hacer la experien-

cia positiva y enriquecedora. Otros lo entienden como el lugar donde dejar a

sus hijos/as durante un tiempo, porque las obligaciones profesionales o de

otro tipo, no les permiten atenderlos personalmente. Algunos como el lugar

donde van a imponer unas normas y unos estímulos que van a ayudar a los

padres en la futura educación social de sus hijos/as. El diccionario de la Real

Academia Española define campamento como: “Acción de acampar o acam-

parse”, “Instalación en terreno abierto, de un grupo de excursionistas, etc”.

Pero todas estas definiciones resultan incompletas si no consideramos el

conjunto de ellas. La unión de los cuatro puntos anteriores es lo que real-

mente conforma un campamento, Lugar donde:

• Los/as jóvenes hacen y encuentran amigos.

• Se fomentan valores personales: respeto, tolerancia...

• Entran en contacto con el entorno y la naturaleza que rodea al mismo.

• Reciben hábitos: Sociales, higiene, etc.

• Reciben formación: lingüística, deportiva, etc.

• Juegan.

Pero sobre todo donde se educa y forma a los participantes.

Juan Manuel Marcos García Maestro y Coordinador de Ocio y Tiempo LibreDOCUMENTOS

8

¿Y nuestros jóvenes, qué tipo de campamento prefieren?

Son muchas las variables que hay que tener en cuenta. ¿Qué oferta les llega,

a ellos/as o a sus padres? ¿Cuál es el presupuesto familiar del se que dispone

para acudir al campamento? ¿Van los amigos? Y otras similares.

En el mercado actual, la oferta de campamentos nos inunda sobre todo

cuando se acercan las fechas, nos llegan propuestas desde el colegio, la

empresa donde trabajamos, los ayuntamientos, las comunidades autónomas,

y también las podemos encontrar en Internet, etc...

En cualquier caso lo primero que debe hacerse, es elegir teniendo en cuenta

lo que quieren los/as adolescentes (principales interesados/as de la cues-

tión), cuál es la opción más interesante, valorando no sólo aspectos sociales,

o de comodidad y ahorro, sino que hay que tener en cuenta las expectativas

que queremos cumplir con ese campamento.

¿En qué se diferencian los campamentos formativos?

Seguro que nada mas leer el titulo de este articulo, la pregunta que alguien

ajeno a este mundo se va hacer es: ¿Qué pasa, hay campamentos que for-

man y otros no?

No es esta la cuestión, partimos de la base que todos los campamentos tie-

nen como uno de sus objetivos generales la formación integral de sus parti-

cipantes, pero además de esa formación, hay otros que intentan dotar a los

jóvenes de una serie de herramientas que les ayuden en esta sociedad cada

vez más competitiva y muchas veces deshumanizada. La sociedad actual

pide que nuestros jóvenes tengan una serie de hábitos y destrezas, que en

otras épocas no eran tan necesarios, pero que en la actualidad casi son

imprescindibles. Tener más de una carrera universitaria, dominar varios idio-

mas, tener conocimientos de informática, etc… son algunos de los conoci-

mientos cada vez más valorados.

Para dar a la juventud todas estas herramientas, se han ido programando

dentro de los campos de actuación con los chicos/as una serie de actividades

formativas que son el complemento de la actividad educadora en la escuela.

Algunas de estas actividades han salido a otros ámbitos educativos y encon-

trado su hueco dentro de una de las actividades estrella del verano, “EL CAM-

PAMENTO”, y según ha sido la actividad programada en los mismos, nos ha

llevado a denominar con nombre propio. Se han programado Campamentos

donde el fin fundamental es el aprendizaje de un deporte y así han nacido los

campus deportivos (baloncesto, fútbol, balonmano, natación, etc.) Otros tie-

nen como objetivo, el conocimiento de la naturaleza por medio de actividades

como senderismo, juegos medio-ambientales, talleres, reciclado, etc. Son los

denominados campamentos medio-ambientales. También existen los que nos

ayudan a recorrer y conocer diferentes lugares de carácter cultural e histórico,

suelen ser campamentos itinerantes. Otros donde priman ciertos valores,

como la interculturalidad, la integración, las relaciones humanas... Y así hasta

la gran diversidad de campamentos que podemos ver en la publicidad que

nos llega por los diversos medios, prensa, radio, TV, Internet, etc.

Los campamentos de idiomas: un aprendizaje curricular

Los campamentos forman, y uno de estos campamentos formativos, tiene

como base el uso y aprendizaje del idioma, actividad cada vez más necesaria


e importante debido a las nuevas técnicas y la influyente globalización. Los

idiomas son cada vez más el vehículo o nexo de unión entre los diferentes

pueblos que habitan este mundo, pero no todos los idiomas tienen la misma

importancia dentro de la sociedad actual. Hay algunos que solo tienen una

dimensión local, provincial o autonómica y no han salido, todavía, al exterior.

Hay otros que han superado las fronteras del propio país, bien porque sus

antecesores conquistaron y repoblaron las naciones conquistadas o porque

la potencia económica actual de los países donde se habla es de las más

importantes.

Éste es el caso del inglés, español, francés, alemán... Pero no basta con tener

potencial humano para que un idioma sea, digámoslo de alguna forma,

exportable. De ser por este motivo en la actualidad todos estaríamos estu-

diando chino. Hay otras razones que llevan al estudio y conocimiento de

estos idiomas, que es la fuerza económica y el desarrollo de programas que

ayuden al conocimiento y práctica del mismo. Bajo todas estas premisas se

plantean los CAMPAMENTOS CON IDIOMAS.

Lo primero que debemos diferenciar es: Campamentos con Idiomas y Curso

de Idiomas. Los primeros son aquéllos en los cuales hay gran variedad de

actividades y una de las que se realizan a lo largo de la estancia de los y las

jóvenes en el campamento, es el aprendizaje de un idioma.

En algunos esta actividad es complementaria al resto del esquema general

del campamento, y se la otorga la misma importancia que a otras activida-

des como hacer escalada, o cualquier taller de manualidades, medioambien-

te, etc. Sin embargo en otros es el eje fundamental sobre el que giran el

resto de las actividades. Nosotros particularmente creemos más positiva y

con una mayor idea formativa esta última y es de la que versarán las siguien-

tes reflexiones.

Al mismo tiempo y aprovechando las mismas fechas veraniegas, tenemos

otra actividad que tiene como objetivo el aprendizaje de idiomas. Estos son

los Cursos de Idiomas de inmersión lingüística, que se realizan de dos formas

diferentes: Por un lado se pueden desarrollar en el país donde el idioma

seleccionado es la lengua materna de sus habitantes, y que cumple dos

objetivos generales:

• Conocimiento del idioma.

• Descubrimiento de un país nuevo.

La otra manera de llevarlos a cabo es, en el propio país. En éstos el objetivo

principal es el aprendizaje de los idiomas y por esto todas las actividades y

juegos son en el idioma elegido y muchas veces no dejan tiempo para la cre-

atividad de los más jóvenes. En este caso es como si trasladásemos una

parte del país al nuestro y los/as adolescentes estuvieran inmersos en el

mismo.

Tanto los campamentos como los cursos de idiomas, nos llevan a un aprendi-

zaje de la lengua en cuestión que ayudará a nuestros/as jóvenes en su currí-

culo académico y en su más o menos cercano proyecto de futuro. Pero tam-

bién conviene destacar las diferencias que existen en la metodología entre

ambas actividades debido sobre todo a los objetivos que tienen cada una de

ellas.

En los CURSOS DE INMERSION LINGÜÍSTICA, ya sean en el propio país

donde se habla el idioma que queremos aprender o en España, la metodolo-


gía que se utiliza es muy similar a la utilizada durante el curso escolar. Los/as

chicos/as no ven grandes diferencias entre las actividades normales del

curso y las actividades del verano. Sí hay algunas diferencias, y es que las

horas dedicadas al idioma son muchas más que las que dedican diariamente

en el curso escolar. Que las actividades, de realizarse esta inmersión en el

país, se desarrollan dentro de un ambiente diferente, Que el profesorado en

algunos casos es diferente, son nativos, y finalmente que los medios a utili-

zar para este aprendizaje son más unipersonales, (ordenadores, etc.).

La metodología que se utiliza en los CAMPAMENTOS DE IDIOMAS es más

directa y cercana al joven, las posibilidades del desarrollo creativo son mayo-

res que en la anterior.

Lo lúdico frente a lo académico; ¿es bueno seguir estudiando en verano?

Cuando los padres deciden enviar a sus hijos/as a un campamento (contan-

do o no con la aprobación de los/as chicos/as), sobre todo si es la primera

vez, surgen miedos, incertidumbres que como padres es lógico que sientan.

Las preguntas por la entidad, los responsables, los lugares, las actividades…

son normales. Ante todo lo primero que hay que hacer es informarse y ver

distintas referencias para así poder comparar y elegir lo mas adecuado a

nuestros intereses y los de nuestros/as hijos/as. Y debemos preguntarnos:

• Qué profesionales llevan a cabo la actividad.

• Dónde van a estar nuestros/as hijos/as.

• Qué tipo de actividades van a realizar.

• Qué seguros tiene la actividad, etc.

Estas premisas deben tenerse en cuenta en consonancia con los gustos y afi-

ciones de los/as chicos/as, y de común acuerdo con ellos seleccionar el pro-

grama más adecuado. Si se pide a los adolescentes que elijan entre un cam-

pamento con actividades lúdicas, multiaventura, manualidades, excursiones...

y un campamento con clases y actividades de idioma, la mayoría de los/as

chicos/as se inclinaría por la primera opción, no por nada en especial simple-

mente porque las clases de idiomas le suenan a continuación de colegio o

escuela, y además la climatología del verano también influye ya que el cuer-

po pide aire libre y lugares donde prime el buen tiempo.

Por esta razón los que colaboramos en la organización y desarrollo de los

campamentos con idiomas, nos debemos esforzar en hacer de esta actividad

formativa, una cuestión amena y a la vez, la más “productiva” para los ado-

lescentes. Los padres deben orientarles hacia una u otra opción, teniendo

claro que no se trata de un lugar donde van a dejar a los/as chicos/as duran-

te un tiempo y ya está, sino que se trata de una actividad educativa que les

va a servir para madurar. Tampoco los padres deben plantearse este tipo de

campamentos formativos como la panacea gracias a la cual sus hijos e hijas

en un periodo corto de tiempo, van a salir con unos conocimientos lingüísti-

cos fantásticos. Aunque sí podemos tener en cuenta que van a adquirir los

aprendizajes necesarios que les ayuden por un lado a asentar los conoci-

mientos adquiridos durante el curso, y por otro a poner las bases para

adquirir otros nuevos frente al siguiente curso escolar.

Los campamentos son un tiempo en el cual los adolescentes rompen con sus

horarios, actividades y amigos/as habituales de todo el año y toman contac-


to con nuevas costumbres, pero este contacto no debe de ser una ruptura

total con todo lo realizado durante el periodo escolar. Tiene que ser un tiem-

po en el cual los/as jóvenes desarrollen otra serie de hábitos, o intensifiquen

los que ya tienen: el gusto por la lectura, por la creatividad en todas sus ver-

tientes, escritura, dibujo, modelado, pintura etc. Las relaciones humanas,

voluntariado y salir un poco y tratar de sacarlos de la burbuja en la que algu-

nos se encuentran inmersos, donde lo único que quieren es: videojuegos,

ordenador, móvil y televisión.

El día en verano dispone de suficientes horas con luz natural, para realizar

todo tipo de actividades y desarrollar estos hábitos. ¿Por qué no entre estas

actividades las que tengan un carácter formativo y, como base de esta for-

mación, los idiomas?

Este tipo de alternativas campamentales tienen que ser parte de la educa-

ción integral que queremos para nuestra juventud y ellos/as deben desarro-

llar, crear y fomentar los hábitos y habilidades que cada un/a tiene, y que de

otra forma seria muy difícil, tal vez, expresarlos. Debemos ayudarles a que se

comuniquen y se relacionen con sus compañeros/as y el entorno, que no

sólo sean presas de las maquinitas y teléfonos móviles, que sean capaces de

colaborar voluntariamente, de ayudar y a la vez fomentar en ellos/as el

voluntariado, y en muchas ocasiones para desarrollar todo lo anterior necesi-

tamos el idioma o los idiomas.

La diferencia que puede existir entre la gran variedad de campamentos que

todos conocemos y los campamentos con idiomas puede radicar en la mez-

cla existente entre la educación no formal y la educación formal. Sabemos

que el curso escolar es cada vez más exigente y que los adolescentes deben

y necesitan cambiar de actividad. Este cambio en el verano no debe ser una

ruptura total, el periodo vacacional es muy largo y van a tener tiempo para

todo. Éstos son los motivos que nos inducen a creer que tener una actividad

de idioma durante la estancia en los campamentos es positiva.

Los que hemos decidido llamar campamentos formativos no tienen grandes

diferencias con el resto de opciones campamentales, simplemente se man-

tienen y ayudan en los hábitos formativos formales de los más jóvenes.

También es verdad, que los adolescentes deben tener esa pequeña ruptura

que existe entre la educación formal y la no formal, pero esta se puede dar

por medio de una diferenciación metodológica. No creemos que trasladar el

método académico de los centros escolares al campamento sea lo más ade-

cuado. Hay que cambiar y realizar actividades novedosas, con el fin de que a

los/as chicos/as les sirva de estímulo y no lo vean como una continuación

del curso escolar. Por este motivo dentro del horario general del campamen-

to es conveniente introducir alguna actividad formativa encuadrada dentro

de la educación formal como son los idiomas y sobre esta actividad organi-

zar y generar el resto de actividades del campamento, el nexo común es la

actividad formativa “el idioma”. Se deben crear actividades, juegos, cancio-

nes etc. En los cuales los/as chicos/as sean los protagonistas de las historias

y de las actividades. No tiene que ser una confrontación entre lo lúdico y lo

académico, al contrario tiene que ser una mezcla de ambos porque eso ser-

virá para enriquecer el campamento y el aprendizaje curricular. Para la reali-

zación de todas estas actividades los grupos, al frente de los cuales hay un

monitor/profesor, no han de ser grandes. Diez, doce alumnos/as es el núme-

ro ideal. Un ejemplo de día normal en la planificación de este tipo de activi-

dades es:


0088,,3300 LLllaammaaddaa ppaarraa lleevvaannttaarrssee..

Aseo personal, recogida de habitaciones.

0099,,3300 DDeessaayyuunnoo..

Ésta es una de las comidas más importantes del día y hay que educar a

los/as chicos/as, para que tomen el aporte energético imprescindible para el

desarrollo de las actividades de la mañana.

1100,,0000 CCoommiieennzzoo ddee llaass aaccttiivviiddaaddeess ddee IIddiioommaa..

En las sesiones de la mañana, se tratan los aspectos menos lúdicos de dicha

actividad, vocabulario, conversación, gramática, se refuerzan los conocimien-

tos que se han trabajado durante el curso y se crean nuevas pautas con el fin

de poder aumentar estos conceptos.

1111,,3300 CCaammbbiioo ddee aaccttiivviiddaadd..

Se pasa a la realización de juegos deportivos, medio ambiente, talleres,

deportes, multiaventura. Cada día esta actividad será diferente, con el fin de

no caer en la monotonía y tratar de que la participación por parte de los/as

acampados/as sea la máxima posible. A la hora de programar estas activida-

des hay que tener en cuenta las edades de los participantes en cada una de

las mismas.

1133,,0000 BBaaññoo..

Es un momento de relajación del grupo, no de los/as monitores/as, los cua-

les tienen que estar pendientes de los que se bañan y de los que no, los/as

chicos/as salen de la estructura de las actividades regladas y se juntan con

sus amigos/as. Juegan de una forma libre y a la vez controlada por los res-

ponsables del grupo.

1144,,0000 CCoommiiddaa..

Debemos de reponer fuerzas, la mañana ha sido intensa y el desgaste físico

y mental grande. Ésta tiene que ser variada y deberá aportar todos los

nutrientes necesarios en una buena dieta, no se debe de dejar a los adoles-

centes que consuman solamente lo que les gusta, deben comer de todo

pues la dieta ha de ser equilibrada.

1155,,0000 TTiieemmppoo LLiibbrree..

Los jóvenes necesitan esos momentos de intimidad en los cuales se relacio-

nan, hablan con sus padres, con sus familiares más cercanos, éstos por

medio de las modernas fórmulas de comunicación, Internet, teléfono móvil, o

las que con la llegada de las nuevas tecnologías han quedado en desuso, la

carta y el teléfono fijo. Es también el momento en el cual entablan relaciones

con los nuevos amigos y amigas, preparan las actividades de grupo y juegan.

1166,,0000 CCoommiieennzzaann llaass aaccttiivviiddaaddeess ddee ttaarrddee..

En éstas debemos tener en cuenta, el entorno y situación de la instalación.

No son lo mismo las actividades en Pirineos, por poner un ejemplo que las

que se pueden realizar en Cádiz. Solemos comenzar con la actividad de idio-

ma. En esta ocasión al contrario que las mañanas se trata de una actividad

más lúdica, donde la creatividad y las habilidades de cada uno se mezclan

con la adquisición de conocimientos. Se utilizan medios técnicos como DVD

o similar con el fin de organizar video forum, que ayudará a los acampados a

soltarse en conversación y vocabulario y se organizarán diferentes activida-

des para su puesta en común con el gran grupo.


1177,,3300 BBaaññoo..

Aprovechando que estamos en verano, un baño en la piscina, en la playa o

simplemente con una manguera dará a los/as chicos/as la suficiente vitalidad

para llegar hasta el final del día y además un tente en pie a modo de merien-

da, eso sí, variado y diferente cada día.

1188,,3300 DDeeppoorrtteess..

El sol ha bajado y podemos correr y jugar sin grandes problemas. Es el

momento para realizar deportes y ejercicios donde el desarrollo físico sea

necesario en un mayor o menor grado. Hay que tener en cuenta que no

todos los/as chicos/as son iguales ni tienen las mismas condiciones, es por

esto por lo que debemos conjugar juegos en los que unas veces destaquen

unos y otras sean los otros.

1199,,3300 AAsseeoo ppeerrssoonnaall..

Todos debemos pasar por la ducha. Ha sido un día intenso y cargado de

actividad, es en este punto donde a los/as acampados/as se les da educa-

ción para la salud y se les hace ver que la higiene personal es un bien para

él, ella y para los que les rodean.

2211,,0000 CCeennaa..

Llega la última comida del día pero no por eso la menos importante. Hay

que tener en cuenta que hasta la mañana siguiente no van a ingerir ningún

otro alimento, y en las horas nocturnas hay que intentar que no se consuma

ningún tipo de golosina o comida que ellos hayan llevado al campamento.

Esto nos ayuda en sus hábitos de alimentación.

2222,,0000 AAccttiivviiddaadd nnooccttuurrnnaa..

El día ha sido intenso pero seguimos con energía y con ganas de disfrutar de

lo que resta de la jornada. Tenemos que programar actividades nuevas y

diferentes cada día. No se debe repetir durante la estancia de los participan-

tes en el campamento ninguna actividad nocturna: discoteca, concursos,

grandes juegos, veladas, cuentacuentos son algunas de las que llenarán

estos momentos y en las mismas podemos mezclar las actividades en el

idioma que hemos ido a perfeccionar o aprender.

2233,,3300 AA llaa ccaammaa..

Es la hora del descanso y tenemos que hacer entender a los/as

acampados/as que dormir es una necesidad vital por que al día siguiente

tenemos otro montón de cosas por hacer.

Dentro de esta planificación entran los días especiales, en los cuales nos

vamos de excursión, realizamos salidas fuera de la instalación, proyectamos

actividades culturales y en otras entramos en contacto con el medio que nos

rodea, etc.

Un ejemplo lúdico

Las preguntas que pueden hacerse los padres responsables, son: ¿En qué

consisten las actividades lúdicas del Idioma? ¿Quién o quiénes son los res-

ponsables de llevarlas adelante? Un ejemplo de esto pueden ser las diferen-

tes actividades que nuestros monitores y profesores llevan a cabo en los

campamentos. Si explicamos de una forma académica, dentro del aula y con

el libro de texto encima de la mesa, por ejemplo, el Tema LA CIUDAD:


• ¿Qué es una ciudad?

• ¿Cuáles son los diferentes servicios y recursos que tenemos en nuestras

ciudades?

• ¿Qué personajes encuentran dentro de la misma?

Con probabilidad los/as acampados/as lleguen a aburrirse en la clase si a

esto añadimos las condiciones en las cuales estamos desarrollando la acti-

vidad, es decir, día de calor y compañeros/as realizando otras actividades

al aire libre y que apetece más la piscina que el aula, al profesor le va a ser

casi imposible tener concentrados a los/as chicos/as durante esas horas

de clase. Pero demos un giro lúdico a todo esto, y después de contar y

marcar una líneas de actuación a los/as chicos/as, digámosles que vamos

a crear nuestra propia ciudad en el entorno que nos rodea, y en lugar de

ver las calles en el libro o dibujadas en el cuaderno; salgamos, y busque-

mos en los recursos de los que disponemos para crear esa calle y los ser-

vicios que se encuentran en ella, construyamos los personajes que pueblan

la ciudad.

Nosotros como educadores y responsables de la actividad tenemos que

poner atención en la conversación de los/as acampados/as, así podremos

apreciar que la relación entre ellos/as, entre la imagen y el vocabulario, son

muy diferentes a las respuestas que teníamos dentro del aula, porque

ellos/as han creado y construido el banco, la agencia de viajes, la frutería, el

hospital, etc... y además hay tiempo para JUGAR dentro de la ciudad. Unos

serán policías, otros comprarán en la frutería, otros son panaderos, crearán

su propia moneda, etc... Siempre bajo nuestra supervisión, de los profesores

y monitores que coordinarán las actividades y las acciones de los adolescen-

tes en el JUEGO. No tenemos que olvidar que además de jugar hay que cola-

borar, ayudar y corregir en aquellas actitudes que no sean las más adecua-

das para el aprendizaje. Todo esto nos lleva al reforzamiento del idioma a

través del juego, de lo lúdico, de lo que los/as jóvenes quieren hacer en su

época vacacional, y también a lo académico. De esta forma tan sencilla y al

mismo tiempo tan educativa alcanzamos uno de los objetivos que nos plan-

teamos en este tipo de campamentos formativos.

Otro de los ejemplos que se puede realizar es la creación de un periódico o

emisora de radio, con una periodicidad conocida por los participantes en el

campamento. Se trata de que todos los grupos colaboren en la puesta en

marcha y funcionamiento de cualquiera de ellos o de ambos. Al igual que en

el ejemplo anterior los/as chicos/as que participan tienen que desarrollar

vocabulario, comprensión, creatividad para que el resto quiera escucharlos y

entenderlos.

Éstos son algunos de los muchos ejemplos que podemos realizar en los

campamentos formativos y lo que nos demuestra que en ningún caso lo lúdi-

co y lo académico deben estar reñidos, sino ser el complemento ideal para el

aprendizaje. Es al mismo tiempo lo que diferencia muchas de las veces al

campamento de la escuela. En el campamento tenemos más tiempo, grupos

más pequeños, posibilidades y recursos que muchas veces nos faltan en la

escuela para llevar a cabo estos programas.

Lo que debemos tener en cuenta son las posibilidades y recursos de que dis-

ponemos en el entorno para la realización de las mismas. No se trata de

crear decorados ficticios y al mismo tiempo costosos en material y esfuerzo

de los acampados, ya que esto nos llevaría a ir en contra de otros objetivos


que se persiguen en el campamento. Como resumen de todo este proceso

manifiesto la opinión de que el aprendizaje y el estudio durante la época

vacacional son buenos y además ayudan a los/as jóvenes en sus tareas y

hábitos posteriores.

Los profesionales en la actividad

Para llevar a cabo estas actividades dentro de un programa planificado y

programado al 100 % es esencial una figura: la del MONITOR / PROFESOR.

Estas personas tienen que estar preparadas académicamente para que pue-

dan dar las clases necesarias, aunque con una metodología diferente a la del

curso escolar, y también necesitan una preparación en materia de ocio y

tiempo libre adquiriendo así los recursos suficientes y necesarios para llevar

a buen puerto la planificación prevista. Los MONITORES en todas las activi-

dades de OCIO Y TIEMPO LIBRE han de ser TITULADOS, titulación que se

consigue por medio de los diferentes cursos que las Escuelas de Animación

y Tiempo Libre de las diferentes comunidades autónomas imparten a lo

largo del año.

Estas entidades pueden tener un carácter público o privado. Las públicas

dependen de Ayuntamientos, Comunidades, etc. Las privadas son más

heterogéneas, hay escuelas vinculas a órdenes religiosas, a organizaciones

juveniles laicas, a ONG’s y otras dependen de empresas privadas que las

tienen con el fin de preparar profesionalmente a las personas que van a

dirigir y llevar a cabo las actividades de su programación. Dentro de estas

escuelas hay algunas que tienen como parte de sus contenidos la forma-

ción específica de monitores para la realización de este tipo de campamen-

tos. Esta formación es complementaria de todas las áreas troncales del

curso, incluyen psicología, pedagogía, técnicas y recursos, educativa, que

ayudan a comprender, entender, y animar a los participantes de las distin-

tas actividades. Además de esta formación se les pide formación académi-

ca, en la gran mayoría de los casos son maestros por la rama de Idiomas, o

licenciados en filología (dependiendo del idioma), con una gran base de

conocimiento de la lengua a enseñar. También tienen cabida los profesiona-

les que vienen de países cuya lengua sea la que pide y enseña el campa-

mento y que tienen una serie de títulos y certificados que nos pueden ser

útiles en el desarrollo de la actividad. Todo esto debe estar coordinado o

dirigido por otra figura no menos importante: El COORDINADOR de activi-

dades juveniles.

Por otra parte debemos considerar que estas personas son humanas y aun-

que tratan en todo momento de dinamizar, enseñar, animar y ayudar a los/

acampados/as, necesitan del apoyo por un lado de los/as chicos/as que

asisten al campamento y por otro de los padres. ¿Cómo pueden ayudar los

padres? Hay que tener en cuenta que los acampados necesitan de un

periodo de adaptación inicial en todas y cada una de estas actividades, que

no suele ser igual en todos/as, ya que depende de su propia madurez y de

las experiencias anteriores. Los padres suelen encontrarse al otro lado del

hilo telefónico y no están ante la situación de lo que realmente esta suce-

diendo: ante cualquier problema, y mucho más si la situación es grave,

todo se magnifica. Hay que tranquilizarse y no interpretar al pie de la letra

lo que reflejan los/as chicos/as durante la conversación, es conveniente

hablar con los responsables de la actividad antes de tomar cualquier deci-

sión.


Otras actividades formativas dentro de los campamentos:deportes, vela, ecología, expresión artística, multiaventura…

En uno de los primeros apartados de este artículo hemos hablado que

muchos de los campamentos que se hacen en la actualidad, partieron en un

primer momento como una actividad complementaria dentro de los mismos.

Pero por la ley de la oferta y la demanda de la sociedad actual, han pasado

de ser una actividad más a ser LA ACTIVIDAD principal del campamento. Al

igual que a lo largo del presente artículo he comentado los campamentos

formativos de idiomas, en este último epígrafe quiero comentar otra serie de

actividades formativas que ayudan a la maduración como personas de los

adolescentes.

Dentro de las actividades formativas que podemos ofrecer en los campa-

mentos hay actividades de marcado carácter deportivo; éstas son las más

usuales, no por nada especial sino por la época en las cuales se realiza y por

la fuerte demanda que existe de las mismas en la actualidad. Algunas de

ellas no se las puede denominar con toda la extensión de la palabra como

campamentos, éste es el caso de los CAMPUS DEPORTIVOS. En la mayoría

de los casos este tipo de actividades tienen entre un 80 y 90 por ciento de

actividad deportiva, dejándose el otro 10 por ciento para actividades de ocio

y tiempo libre y en gran parte de ellos estas no son tan variadas y ricas en

recursos como las primeras. Dentro de esta oferta tenemos deportes como:

Fútbol, Baloncesto, en los cuales nos encontramos adolescentes que asisten

a los mismos teniendo en cuenta:

• Primero, el nombre de la entidad que lo organiza. Estamos en una época

en la cual la marca vende y si quien vende es un club de renombre,

muchas veces sin fijarnos en otras cuestiones. Los/as chicos/as son apun-

tados a dicha actividad sin tener en cuenta el resto de los objetivos que

dentro de los niveles formativos nos planteamos.

• En otros casos movidos un poco por el orgullo de que nuestros/as

hijos/as sean los beneficiados de una selección para formar parte de

dicho clubes.

Este mercado está muy copado por los equipos de élite, tanto de uno como

de otro deporte. No ocurre lo mismo con los deportes de carácter minorita-

rio, donde son las federaciones tanto estatales, como autonómicas las que

en la mayoría de los casos llevan el peso de este tipo de actividades.

Hay otro tipo de campamentos formativos donde lo que prima, no es la acti-

vidad física, sino el cuidado del medio ambiente, la expresión artística, en

todas sus modalidades. Éstos ya no son tan mayoritarios como los anterio-

res. Sus grupos están formados por un volumen de adolescentes menor que

los campus, pero la ventaja que en ellos encontramos es que los participan-

tes están más comprometidos con lo que realizan. Dentro de esta clase de

campamentos podemos encontrar:

• Campamentos medioambientales.

• Campamentos musicales.

• Campamentos culturales.

Además están los campamentos en los cuales a los acampados se les forma

en unos ideales o filosofía de la vida. A éstos también se les puede denomi-

nar formativos. Finalmente hay otro tipo de campamentos, que no están diri-


gidos a adolescentes sino a otro tipo de público más adulto como jóvenes

universitarios/as, y se trata de los Campos de Trabajo.

Lo que como padres y madres responsables de la educación integral de

nuestros/as hijos/as debemos tener en cuenta, es que la estancia de los/as

chicos/as en uno u otro campamento debe ser una opción elegida de común

acuerdo. Nunca ser una imposición o ser la mejor opción y única porque el

ayuntamiento nos subvenciona; sino porque nuestra filosofía de vida va de

acuerdo con uno u otro campamento. Para que la actividad formativa sea

aprovechada por los más jóvenes, y en años sucesivos quieran repetirla y no

sea una experiencia negativa, debemos ayudarles a elegir.

Como conclusión final a todo lo comentado anteriormente podemos sinteti-

zar diciendo: Los campamentos y actividades del verano es un tiempo en el

cual los adolescentes deben adquirir y potenciar una serie de hábitos forma-

tivos que les sirvan de ayuda y aprendizaje para enfrentarse a los retos que

van a ir encontrando en su vida.

BIBLIOGRAFÍA:

Coordinadora Infantil y Juvenil de Tiempo Libre de Vallecas (2000) “Campamentos de verano: diseño y

organización” Popular. Madrid.

Gómez Palacios, J.J, De Diego, Salomé, De las Heras, Juan. B. (1993). “Entre jóvenes: campamentos,

deportes, campos de trabajo” CCS. Madrid.

Hernando Castañeda, Luis (2004). “Campamentos” Kinesis. Colombia.

Martínez Abellán, Rogelio (1998) “Educar en el tiempo libre” Comunidad educativa. - n.; 252 (junio

1998); p. 13-33.

Villegas, Jesús, Mateos, F. Javier (1992). “Un campamento de fábula. Qué es y cómo se programa un

campamento”. CCS. Madrid.



Jóvenes y multiaventura: un modelo deéxito

A partir de la pasada década de los 90, la práctica de algunos deportes caracterizados por realizarse

en la naturaleza y por llevar añadido un componente de riesgo, empieza a generalizarse en campamen-

tos para jóvenes que piden nuevas fórmulas de entretenimiento, y que quieren imitar las aventuras de

expertos deportistas adultos que viven experiencias emocionantes. Escalar, navegar, descender por

barrancos o tomar pendientes de vértigo sobre una bicicleta requieren entrenamiento y conocimiento

de técnicas precisas, todo lo cual puede ir aprendiéndose junto a chicos y chicas de la misma edad de

la mano de monitores bien preparados para ello. Los campamentos de multiaventura suponen otra

vuelta de tuerca en un mundo que cita cada año a quien más necesidad tiene de emociones fuertes y

de amistades inolvidables.

PPaallaabbrraass ccllaavveess:: Reto, compañerismo, deportividad, ecología, aventura.

Los campamentos multiaventura

El desarrollo y la estabilidad económica que a partir de finales de los años

setenta se da en nuestro país, permite que algunos deportes minoritarios y

por muchos considerados de “locos” vieran incrementado su número de

practicantes de forma lenta pero paulatina. Esta evolución no es más que

una consecuencia, y una característica, del nivel adquisitivo que posee una

sociedad, y, sobre todo de una mayor disponibilidad de tiempo de ocio. Con

el paso de los años, ya a finales de los ochenta, la tendencia vacacional no se

dirige únicamente hacia las abarrotadas playas, sino que busca espacios

naturales poco alterados en los que se puedan vivir experiencias donde el

riesgo a primera vista es elevado, y por tanto muchas veces atractivo, pero

que se encuentran bajo control de especialistas. Así, se ofrecía, la posibilidad

de vivir unas situaciones que hasta hace pocos años eran privilegio de quie-

nes se atrevían a afrontarlas por su cuenta tras un largo periodo de aprendi-

zaje y entrenamiento.

Para atender a esta creciente demanda de “deportes de aventura” nacen

empresas especializadas que emplean a trabajadores más o menos especiali-

zados, y que, en muchos casos, no poseen ningún tipo de titulación. El vacío

legal que en aquellos años se da y que aún hoy existe en muchas comunida-

des autónomas, favoreció el florecimiento de un gran número de empresas,

más o menos legales, que intentaron atender esa nueva demanda social.

Los campamentos multiaventura nacen motivados también por el interés que

muchos padres tienen de que sus hijos “prueben”, experimenten y se divier-

tan, con esos deportes de riesgo que tan de moda se han llegado a poner,

como competencia al modelo tradicional de campamento donde actividades

son más lúdicas y menos fuertes emocionalmente hablando.

Miguel Ángel García Crespo Director de la escuela de alta montaña de Castilla Y LeónDOCUMENTOS

9

Las actividades ofertadas en los campamentos multiaventura

La oferta dentro de los deportes de aventura es muy variada e incluye

deportes que no entrañan a priori ningún tipo de riesgo, como por ejemplo,

el tiro con arco o los paseos a caballo. Son deportes o técnicas deportivas

que se desarrollan por lo general al aire libre, y que en gran parte, ese com-

ponente de riesgo viene dado por lo impredecible y vulnerable que es el

hombre en relación con la naturaleza.

En la siguiente relación se citan y explican los deportes normalmente inclui-

dos dentro de los campamentos multiaventura. Hay que señalar que, lógica-

mente, la oferta de un campamento viene determinada por el punto geográ-

fico donde se desarrolle la acampada, en lugares de costa o cercanos a

embalses, se suelen incluir disciplinas deportivas como el wind-surf, la nave-

gación en embarcaciones a vela o el buceo.

Las actividades multiaventura más usuales dentro de los campamentos son:

Rafting. Se trata de descender un río de aguas bravas gracias a lanchas neu-

máticas, para ello se cuenta con un equipo individual que consta de casco,

chaleco salvavidas y pala; habría que añadir en caso de que la temperatura

del agua fuese baja un traje de neopreno, chubasquero y escarpines. Cada

embarcación va dirigida por un guía especializado.

Piragüismo. El objetivo de esta actividad es que los participantes adquieran

las nociones básicas para poder manejar una piragua en aguas tranquilas. En

un segundo paso y para aquellos individuos que poseen unos conocimientos

previos la práctica del piragüismo se pasa a desarrollar en aguas bravas. Para

ello, el acampado debe contar con una piragua por participante, chaleco sal-

vavidas, casco y pala.

Vela. Navegar es sin duda una experiencia llena de atractivos, se realice en el

mar o en las aguas de un pantano. Existe una amplia variedad de modalida-

des en función del modelo de embarcación y de los conocimientos del parti-

cipante pero sus versiones más sencillas permiten la práctica a cualquier

joven en grupos o tripulaciones. En el velero todos los navegantes deben lle-

var puesto el chaleco salvavidas y tener acceso a un contenedor estanco con

instrumentos sonoros o de otro tipo para comunicación de emergencias.

Wind-surf. Una primera instrucción se lleva a cabo en aguas poco profundas,

que permitan subir y bajar de la tabla muchas veces con facilidad. Con la

adquisición de una destreza suficiente se podrán hacer recorridos más lar-

gos, siempre bajo la mirada atenta de un monitor. Generalmente, el uso de la

tabla con su vela es individual, y todos los/as participantes, deben vestir

siempre su chaleco salvavidas que permita flotación en caso de sufrirse

algún golpe que lo impida de forma autónoma.

Buceo. Es posible practicar atractivas inmersiones o recorridos de costa con

un material básico (aletas, gafas submarinas, salvavidas). El buceo deportivo

con bombonas y mayores profundidades requiere entrenamiento y un mate-

rial muy específico siendo menos común su práctica en meros campamentos

de aventura.

Escalada. Los participantes se mueven por un plano vertical de la mano de

monitores especializados y con la seguridad de estar asegurados mediante

una cuerda. Cuentan para ello con arnés y casco. Este deporte se puede rea-

lizar tanto en un medio natural como en una instalación artificial o rocódro-

mo.


Rapel. No es un deporte en sí; se trata de una técnica utilizada en el alpinis-

mo y la escalada para descender por paredes o terrenos escarpados gracias

al uso de cuerdas. El participante en esta actividad se desliza por una cuerda

ayudado por un dispositivo que mediante rozamiento de la cuerda sobre él,

controla la velocidad de descenso. La persona que baja se encuentra asegu-

rada de modo que ante cualquier eventualidad no ocurra ningún tipo de per-

cance. El material necesario para cada persona es arnés, casco, mosquetones

de seguridad y descendedor.

Senderismo. Recorridos a pie por diversos parajes. Es posible que se incluya

alguna ascensión que no ofrezca ninguna dificultad técnica ni requiera el uso

de cuerdas ni otros elementos de seguridad. Aquí el material es inexistente y

cada participante debe aportar un calzado apropiado para transitar por

terreno accidentado y una mochila.

Espeleología. Esta actividad, mitad deporte y mitad exploración, consiste en

penetrar en cuevas de desarrollo horizontal para que los y las jóvenes pue-

dan observar las diversas formaciones (coladas, estalactitas, estalagmitas,

microlagos...) que el poco conocido mundo subterráneo esconde. Para ello

van provistos, como mínimo, de un casco que incorpora un sistema de ilumi-

nación que puede ser eléctrico o mediante gas (carburero).

Descenso de barrancos. Aquí se combinan, en ocasiones, distintas técnicas

como el rápel o la escalada. Consiste en descender un río por su mismo

cauce. Suele tratarse de ríos que salvan grandes desniveles en cortos trayec-

tos, y además, se encuentran encajonados entre paredes más o menos verti-

cales. Para su práctica es necesario un traje de neopreno completo, calceti-

nes de neopreno, casco, arnés descendedor, cabos de anclaje y mosqueto-

nes de seguridad a parte de la cuerda.

Bicicleta de Montaña. Quizás sea este el deporte más accesible al gran públi-

co, sin embargo muchas personas demandan esta actividad para poder dis-

frutar de una serie de paisajes de forma rápida, y, que de otra manera, les

llevaría varias jornadas recorrer. Como actividad para campamentos multia-

ventura, la bicicleta de montaña es una de las prácticas deportivas que más

riesgos entraña. La bicicleta es un elemento de transporte que el monitor no

puede controlar directamente y que puede ocasionar accidentes por la

negativa del joven a llevar a cabo los consejos e indicaciones que los/las

monitores/as les hacen. Lógicamente, la bicicleta es parte esencial del mate-

rial necesario, pero además se debe entregar un casco y chaleco reflectante

en caso de circular en algún tramo por una carretera.

Todas estas actividades se enfocan hacia dos vertientes:

• Vertiente lúdica. En este caso se busca el entretenimiento de los jóvenes

con la práctica deportiva de los denominados deportes de aventura,

dando a conocer al mismo tiempo otras alternativas de ocio. Cada activi-

dad se trata como un juego, intentando que los/as jóvenes se diviertan e

informando de las diferentes posibilidades con que pueden contar en

caso de que algún deporte determinado sea de su interés y deseen prac-

ticarlo de forma particular en un futuro.

• Vertiente formativa. En el transcurso de la actividad se muestran y expli-

can una serie de pasos básicos que pueden aprender los/as participantes,

y así, adquirir los conocimientos mínimos para que en un futuro continúen

haciendo ese deporte por su propia cuenta. En todo caso, no se tratan de

cursos en sí, ya que la vertiente lúdica no se debe olvidar en ningún caso.


Recursos humanos

Los campamentos multiaventura tienen como principal aliciente la práctica

de deportes considerados de riesgo. Estos deportes requieren un conoci-

miento de técnicas complejas para su realización, de modo que en caso de

surgir algún problema, el monitor reaccionará oportunamente de acuerdo

con la destreza que le ha ido dando un entrenamiento continuado. Esto

garantiza unos márgenes de seguridad muchos más que aceptables.

Sin lugar a dudas, el problema de la formación y de las titulaciones exigibles

a estos/as monitores/as, es algo de lo que me ocuparé más tarde. Digamos

ahora unas palabras sobre las condiciones y perfiles de este/a educador/a

tan especializado.

En primer lugar, se requiere conocimiento teórico y práctico de la disciplina

deportiva que se va a desarrollar, además, el monitor conocerá cuáles son las

dificultades y los problemas más comunes con los que se puede encontrar

en una actividad, y las soluciones y actitudes que hay que mostrar ante los

mismos. Por otra parte, nuestro monitor debe ser un elemento motivador y

estimulador para participantes que, en muchas ocasiones, se van a iniciar en

aquellas disciplinas o que en su deseo de progresar deben encontrar en todo

momento el apoyo que necesitan. Por tener entre manos una actividad de

riesgo, el monitor o la monitora debe inspirar en todo momento seguridad y

confianza y mantener una actitud serena y firme a la vez. Veremos en

muchas ocasiones cómo los y las jóvenes dependen de sus monitores y

cómo reconocen en éstos su autoridad en la materia que aprenden y ejerci-

tan. Esto ayuda a que se cree una relación especial con el monitor deportivo

junto al que van a vivirse seguramente experiencias inolvidables.

Fuera ya de la faceta deportiva y como apoyo a las actividades multiaventu-

ra debería contarse con un buen equipo de monitores de tiempo libre que se

encarguen de la organización de veladas y sobre todo de la coordinación y

buen funcionamiento del grupo en los periodos de tiempo en los que no se

está realizando ninguna actividad deportiva. Si bien puede afirmarse que

éstos no llevan el peso temático del campamento no debe menospreciarse

su labor pues su presencia a lo largo de la jornada aportará colorido y buen

tono en la atmósfera campamental.

Recursos materiales

Al tratarse de actividades de riesgo, el material específico para su práctica

ha de ser de la mejor calidad y por descontado que cumpla con la normativa

actual vigente.

En este aspecto se pueden distinguir dos grupos dentro del material. Los

equipos de protección individual (E.P.I.) en donde estarían cascos, arneses,

chalecos salvavidas…, y por otro lado, aquellas partes del equipo que son de

uso o protección común (cuerdas, mosquetones, balsas, carbureros…). Entre

este equipo de grupo es bueno recordar la conveniencia de llevar siempre un

pequeño botiquín que ayude a realizar pequeñas curas ya que la actividad

de aventura se vivirá muchas veces en lugares alejados del campamento.

A todo el material se le debería realizar un minucioso examen después de

cada actividad, para posteriormente almacenarlo dentro de unas condiciones

determinadas que no alteren su resistencia o mermen su vida útil. Esta tarea

no es exclusiva de los monitores, aun más, debe concienciarse a los partici-


pantes de que el aprendizaje de los cuidados que merece cada material tam-

bién permitirá reconocer a un deportista completo.

El porqué de los campamentos y jornadas de multiaventura

A principios de los años 90 comienzan a instaurarse en nuestro país, de una

forma definitiva y general, los campamentos juveniles con práctica de los lla-

mados deportes de aventura.

Se puede decir de estos campamentos que son el resultado de la tendencia

de una sociedad, que cada día dispone de más tiempo libre, a vivir este

tiempo de ocio en la naturaleza, ya sea como una afición prolongada y con-

solidada o bien por divertimento puntual en actividades de riesgo controla-

do. En cierto modo podría decirse que lo que empiezan siendo prácticas

deportivas adultas en disciplinas aisladas, deriva en ofertas multideportivas

para jóvenes, cargadas de un fuerte atractivo por la variedad de experiencias

y de emociones que prometen. Son además un catálogo práctico en el que

los jóvenes de ambos sexos pueden seleccionar las actividades deportivas

que les son más atractivas, y hacia cuya práctica particular, pueda dedicarse

más tarde. En cualquier caso, el objetivo primero será siempre el de procurar

un disfrute en la naturaleza que sirva de llamada a la persona por muchos

años.

Programación de los campamentos

Los clásicos campamentos veraniegos donde los muchachos pasaban sus

días realizando juegos y talleres de tiempo libre y en contadas ocasiones

algún rápel, tirolina o escalada continúan desarrollándose verano tras verano,

y en mi modesta opinión, creo que así seguirá. Hasta los 12 ó 13 años existen

ciertas limitaciones para la práctica de los deportes de multiaventura; por

ejemplo un niño o niña de 8 años no tiene la suficiente fuerza física como

para remar durante unos minutos en una piragua en aguas tranquilas o se ve

limitado por motivos de seguridad en un descenso en lancha neumática (raf-

ting) al volumen de agua que tenga el río.

Para la programación de un campamento multiaventura partimos de la edad

a la que va dirigido, del número de participantes y por último de la duración.

En primer lugar, la edad seleccionará los deportes y la manera de enfocar su

práctica. De este modo se buscarán una serie de juegos que conviertan cada

sesión deportiva en algo divertido y lo menos monótono posible.

El número de participantes total del campamento marcará la posible división

en grupos. El desarrollo de ciertas actividades deportivas limita el número

total de practicantes por varios motivos; por espacio físico, por limitaciones

de material, y por el propio deporte en sí. Por ejemplo, para la escalada un

monitor solo puede atender a un niño que este escalando y si fuese un

grupo numeroso los momentos de espera serían eternos.

La duración del campamento también determina el número de deportes a

practicar y las sesiones que a cada uno de ellos e dedican. En campamentos

en los que algún deporte de realiza en varias ocasiones se puede dar un

enfoque mucho más pedagógico a las sesiones con el fin de que su práctica

no se convierta en un mero pasatiempo, sino que sirva para conocer con

mayor profundidad ese deporte y que incluso si el joven está interesado con-

tinúe por su cuenta realizándolo.


Un día normal de campamento multiaventura

Los monitores de tiempo libre son los encargados de despertar a los/as

participantes y que estén puntuales a la hora del desayuno. Un breve

periodo de tiempo sirve a los acampados para terminar su aseo personal y

prepararse para la actividad que esa mañana les corresponda. Son tam-

bién los monitores de tiempo libre quienes organizan los diferentes grupos

y, ya junto con al monitor deportivo, se dirigen al lugar indicado para des-

arrollar la actividad. El regreso al campamento se realiza con un margen

suficiente de tiempo para que los y las jóvenes se organicen para la

comida.

Al menos una hora separa la finalización de la comida con la sesión deporti-

va de la tarde. Durante este tiempo los chicos se encuentran descansando o

realizando algún tipo de juego de tiempo libre bajo la atenta mirada de sus

monitores. El deporte de la tarde será, por supuesto, diferente al de la maña-

na, aunque su organización es similar siendo la única diferencia el reparto de

la merienda. Ya de vuelta en la instalación tendrán tiempo para ducharse

antes de la cena.

Las veladas suelen estar amenizadas con diferentes juegos, proyecciones de

diapositivas o videos y alguna de las noches, fiesta.

Las actividades deportivas irán rotando por los grupos, intercalando en oca-

siones visitas culturales, recorridos de senderismo, o medias jornadas de

descanso en piscinas o con algún taller de tiempo libre.

Comercialización; a quién van dirigidos los campamentos de multiaventura

Los campamentos y jornadas multiaventura van dirigidos a todos aquellos

grupos y colectivos organizados previamente, ya que la demanda particular

es mínima. Así, son las administraciones locales (comunidades autónomas,

diputaciones, ayuntamientos y juntas municipales), las asociaciones juveniles,

culturales o deportivas, las federaciones y clubes de diferentes deportes,

colegios e institutos y sociedades recreativas, los que más solicitan estos

tipos de campamentos.

Cómo se realiza

Dos son las formas principales de vender estos “productos”. La primera de

ellas es la visita por parte de comerciales de los posibles clientes. En este

primer contacto se hace una presentación de quién es la empresa, cuál es su

trayectoria profesional y cómo trabaja. Todo esto apoyado por medios

audiovisuales. A partir de ese momento, y en sucesivas reuniones, se irá per-

filando el campamento.

La publicidad en diferentes medios y en páginas web es la segunda opción

de comercialización, aunque se puede decir que se trata de un paso previo a

la visita del comercial.

Problemática

•• SSoobbrree llaass iinnssttaallaacciioonneess

No es fácil encontrar, en un mismo punto geográfico, las posibilidades para

practicar un buen número de deportes de aventura. Si a esto añadimos otra

serie de factores como unas vías de comunicación en buen estado y no limi-


tadas únicamente a la carretera, o un centro de salud próximo, podremos

darnos cuenta que las “poblaciones ideales” son un bien muy escaso.

Localizado el lugar tendremos que contar con una instalación digna. Los clá-

sicos campamentos de tiendas de campaña, son cada vez menos demanda-

dos en beneficio de las comodidades que pueden ofrecer los albergues o las

cabañas. Debemos pues armarnos de paciencia para conseguir permisos,

licencias, autorizaciones para poner en funcionamiento nuestra instalación.

Una instalación de la que, si tenemos suerte sacaremos rendimiento cinco

meses al año, por lo que su periodo de amortización real se alargará más

tiempo del deseado.

•• SSoobbrree eell ddeessaarrrroolllloo ddee llaass aaccttiivviiddaaddeess

La práctica de los deportes de aventura se lleva a cabo en entornos natura-

les que suelen estar sometidos a diferentes figuras de protección ambiental.

Este aspecto que en parte resulta beneficioso por la llamada de atención

turística que estos espacios conllevan, tiene una cara negativa para la explo-

tación empresarial que esos recursos naturales ofrecen. Por lo general, la

normativa resulta muy estricta a la hora de realizar deportes al aire libre y

más aún desde una perspectiva de aprovechamiento económico que supone

la utilización de la naturaleza por un elevado número de personas. Está claro

que el respeto por la naturaleza ha de ser un aspecto primordial a la hora de

realizar nuestras actividades, pero una estricta normativa acaba, en muchos

casos, por desertizar pueblos y regiones cuya única salida es un turismo

rural activo pero, eso sí, al mismo tiempo, respetuoso.

Si la presión sobre los espacios naturales es una realidad innegable, también

lo es que sólo una educación medioambiental adecuada concienciará a

generaciones futuras del trato amable que la naturaleza merece por nuestra

parte. Hay que defender el valor educativo de los campamentos de multia-

ventura, proponerlos como recurso didáctico en esta difícil tarea de preser-

vación y mantenimiento de un medio tan amenazado. La experiencia nos

dice que las agresiones más graves a la naturaleza, al margen de las provo-

cadas por intereses económicos, vienen más de quienes la ocupan de forma

dispersa, tanto en el espacio como en el tiempo, que de aquéllos que han

desarrollado desde muy jóvenes una fuerte sensibilidad de respeto y son asi-

duos habitantes de este medio. Además del disfrute de documental y sillón,

la naturaleza invita a un disfrute cercano, profundo, que será menos agresivo

cuanto más se descubra su belleza más impactante.

•• SSoobbrree llaass ttiittuullaacciioonneess ddee mmoonniittoorreess yy gguuííaass

Los campamentos multiaventura tienen como principal aliciente la práctica

de deportes considerados de riesgo. Deportes que requieren un conocimien-

to de técnicas complejas.

Hasta hace muy pocos años los técnicos deportivos se formaban dentro del

seno de las diferentes federaciones, y llevaban a cabo su función pedagógica

en ellas. Con el auge del turismo activo estos técnicos pasaron a engrosar las

plantillas de incipientes empresas, que funcionaban en un gran vacío legal,

trabajando al lado de otras personas sin ningún tipo de titulación. Con el

paso del tiempo ese vacío legal se ha ido cubriendo en dos aspectos; por un

lado, una estricta regulación del funcionamiento de las empresas de turismo

activo, y por otra, la creación de leyes de educación encaminadas a la forma-

ción de técnicos deportivos. Actualmente, y dependiendo de qué comunidad


autónoma se trate, podemos afirmar que existe una regulación para el ejerci-

cio profesional de los técnicos deportivos, y por tanto, de las empresas que

ofrecen sus servicios en actividades multiaventura.

Todo esto se complica cuando en determinadas comunidades autónomas se

cruzan normativas de diferentes consejerías, siendo las más habituales las

de Juventud, Turismo y Deportes. Por ejemplo, en Castilla y León ha surgido

hace poco tiempo la figura de los Monitores y Coordinadores de Nivel, cuya

competencia únicamente son los campamentos y actividades juveniles en

los que existan prácticas de riesgo (escalada, tirolinas, rapel…). Su formación

específica en este campo se limita a un curso de 75 horas lectivas y para

acceder a él no son necesarios conocimientos previos de escalada o técni-

cas de montaña. Por el contrario, para desarrollar este tipo de actividad en

otra comunidad autónoma, Aragón por nombrar ejemplos reales, sería nece-

saria una formación en deportes de montaña y escalada de al menos 1.000

horas.

Acabar con este problema creo que es muy sencillo, existe una legislación a

nivel estatal sobre titulaciones de técnicos deportivos que las comunidades

autónomas han desarrollado o deberían haberlo hecho. Por otro lado, la

enseñanza de diferentes deportes o técnicas deportivas, incluso su práctica

bajo una perspectiva lúdica, debería ser realizada por los técnicos deportivos

correspondientes, no importando si se realiza con niños, jóvenes o adultos, o

si se hace para un campamento o unos clientes particulares que se alojan en

una casa de turismo rural.

La repercusión de estos campamentos en la juventud

Toda convivencia con otras personas, y más si éstas no se conocen anterior-

mente, es una experiencia enriquecedora desde el punto de vista personal. A

esta intensidad y tratamiento educativo de la cotidineidad, los campamentos

de multiaventura añaden una serie de ingredientes que creo deben ser resal-

tados.

En primer lugar, al tratarse de deportes en cierta medida exigentes, la ayuda

prestada ente sí por los acampados/as es mucho más valorada, creándose

lazos de amistad y respeto muy fuertes y duraderos. El trabajo en grupo

para salir airoso de ciertas situaciones “comprometidas” rompe el carácter

individualista y cerrado que la actual sociedad crea en los y las jóvenes.

En segundo lugar, al superar dificultades físicas, los jóvenes de ambos sexos

toman conciencia de la necesidad de encontrarse en buena forma, de las

diferencias que marcan los buenos hábitos de salud y de respeto del propio

cuerpo en un momento tan importante de su crecimiento.

Es importante destacar el enfrentamiento al que se someten chicos y chicas

contra sus miedos, la energía positiva que se libera en la superación de los

mismos y el carácter beneficioso en la formación de la personalidad del

reconocimiento de los propios límites. Lecciones que trascienden la enseñan-

za en las aulas y que conviene recibir más pronto que tarde. Los distintos

niveles a los que pueden plantearse las actividades en los campamentos de

aventura permiten que éstos se dirijan a jóvenes de muy distintas edades,

cualquiera que sea su estado de forma, condición física o preparación previa:

el campamento correctamente dirigido buscará que nadie se sienta frustrado

o defraudado ante un programa de actividades.


Ya se apuntó la relación tan especial que debe ir creciendo entre acampa-

do/a y monitor/a: al participante le queda el ser buen discípulo, el saber que

el seguimiento de las indicaciones de quien le dirige en una práctica deporti-

va le lleva a concluir con éxito una jornada al aire libre, sin competir, y esto

es importante, más que consigo mismo.

Para muchos jóvenes resulta muy atractivo realizar actividades que denomi-

namos al principio del artículo “de locos”. Ningún lector estará tan lejos de la

juventud como para haber olvidado el sabor de un reto fuera de lo normal o

la huella que deja el hacer algo digno de la admiración de sus compañeros y

compañeras. No pocos incurrieron en la temeridad con la exposición de sí

mismos a un peligro innecesario. En el campamento de multiaventura ejerce-

mos de administradores de este ansia de locura, canalizándola por el cauce

de la técnica y de la medida, conforme a las condiciones globales de monito-

res/as, acampados/as, materiales y entorno natural.

Intencionadamente no se incluyeron en el elenco de actividades de un cam-

pamento multiaventura algunas tan atractivas como el puenting o el para-

pente. La primera representa a aquéllas que no son realmente actividades

deportivas sino la perversión lúdica de una parte de otras (en este caso es

desafío de la caída que no desea nunca el escalador); en cuanto al parapen-

te, la distancia con respecto al suelo del deportista y la falta de control del

monitor en relación con quien está sujeto del cielo, aconsejan que sean cur-

sos especializados los que miren a estos otros deportes sin lugar a dudas

maravillosos y excitantes.

Un aprendizaje de futuro

A modo de conclusión, podríamos destacar el doble valor de los aprendiza-

jes realizados en los campamentos de aventura: el valor presente, el que ser-

virá a los participantes a lo largo de esta etapa del desarrollo que es la

juventud, ha sido desmenuzado en el párrafo anterior; el joven y la joven

quieren vivencias que les aporten una satisfacción intensa e inmediata, que

les hagan sentirse capaces y les reafirmen en lo que de interesante tiene su

momento vital, rico y abierto al mundo. Todas estas cosas pueden encontrar-

las en su paso por una variedad de disciplinas deportivas que no les dejarán

indiferentes. Pero además existe un valor futuro pues si el aguijón de una o

más de las actividades practicadas cala lo suficientemente hondo, fácilmente

habremos ganado por muchos años un amigo de la naturaleza en su sentido

más amplio y un buen compañero en su actividad profesional que dé su

justo valor a las relaciones que aparezcan en el camino.

Quizás, también, aprenda a descubrir lo que de aventura encierra cada

momento de su vida.



Jóvenes y campamentos de veranoMATERIALES


DOCUMENTOS

5 Selección de referencias documentalessobre jóvenes y campamentos de verano

Esta relación está formada tanto por libros, como por artículos de revista o documentos de distinta

procedencia, ingresados recientemente y seleccionados en la base de datos de la Biblioteca del

Instituto de la Juventud.

Caso de estar interesados en alguno de los documentos pueden solicitar copia del material susceptible

de reproducción, según la legislación vigente, así como la realización de otras búsquedas retrospecti-

vas, dirigiéndose a: BIBLIOTECA DE JUVENTUD. Marqués de Riscal, 16.- 28010 MADRID.

Tel.: 913637820-1; Fax: 913637811. E-mail: [email protected]

Aparicio Sánchez, Manuel

AAiirree lliibbrree:: uunn mmeeddiioo eedduuccaattiivvoo:: ppeeddaaggooggííaa,, ttééccnniiccaass yy eexxppeerriieenncciiaass / Manuel

Aparicio Sánchez. — Madrid: CCS, D.L. 1997

271 p. — (Escuela de animación; 8)

Bibliogr.: p. 271

Tras presentar los aspectos pedagógicos que hay que tener en cuenta en las

actividades de tiempo libre, se presentan una serie de técnicas y experien-

cias concretas en la naturaleza como: campamentos, marchas, raids, etc.

ISBN 84-8316-055-2

AAllgguunnaass iiddeeaass ppaarraa uunn ccaammppaammeennttoo ssoosstteenniibbllee:: ttiieemmppoo ssoosstteenniibbllee yy rreessppoonn--

ssaabbllee:: gguuííaa ddiiddááccttiiccaa ppaarraa mmiinniimmiizzaarr eell iimmppaaccttoo aammbbiieennttaall ddee nnuueessttrraass aaccttiivvii--

ddaaddeess eenn eell eennttoorrnnoo nnaattuurraall / ASDE; coordinación, Ignacio

Avellaned Aurensanz, Susana Alonso Moreno, Angela Caballero González. —

Madrid: Federación de Asociaciones de Scouts de España, D.L. 2001

172 p.

Bibliogr.: p. 169-171

Propuestas a tener en cuenta para llevar a cabo una actividad respetuosa

con el entorno natural a través de fichas didácticas y juegos. Se añade un

estudio comparativo de las distintas legislaciones autonómicas en materia de

acampadas y otras actividades de tiempo libre.

ISBN 84-87568-53-X

CCaammppaammeennttooss ssaalluuddaabblleess

La carpeta. — n. 124 (junio 2004); p. 6-7. ISSN 1136-887X

Información obtenida del Programa Municipal de Prevención de las

Adicciones del Ayuntamiento de Zaragoza.

Los lugares de ocio y tiempo libre son escenarios para promover iniciativas

de prevención de las adicciones, desarrollando alternativas y reduciendo los

riesgos del abuso o el uso indebido de drogas que provocan accidentes y

otros problemas de salud. La educación en el tiempo libre representa en sí

misma una estrategia preventiva, aprovechando los espacios educativos no

formales y promoviendo el asociacionismo.

MATERIALES

Deltoro Rodrigo, Enrique

CCóómmoo hhaacceerr pprrooyyeeccttooss ddee aanniimmaacciióónn ppaarraa ttrraabbaajjaarr ccoonn nniiññooss yy jjóóvveenneess /

[autor, Enrique Deltoro Rodrigo]. — Zaragoza: Libros Certeza, [2003]

96 p.: gráf. — (Animación sociocultural; 1)

Análisis de cada uno de los apartados que constituyen un proyecto de ani-

mación, ofreciendo instrumentos, pautas y sugerencias para su elaboración

por parte de los equipos de monitores.

ISBN 84-88269-67-0

Miralles, Jordi

CCoommppaarrttiirr aammbb llaa nnaattuurraa:: ccoomm oorrggaanniittzzaarr uunn ccaammppaammeenntt eeccoollòòggiicc / Jordi

Miralles, Mireia Mena. — Barcelona: Fundació Francesc Ferrer i Guàrdia, 2004

176 p.

La recuperación del interés por la naturaleza y su protección exige unos

conocimientos básicos que contribuyan positivamente al aprovechamiento

de las actividades recreativas, en beneficio del propio entorno.

ISBN 84-87064-27-2

Mena, Mireia

CCoommppaarrttiirr ccoonn llaa nnaattuurraalleezzaa:: CCóómmoo oorrggaanniizzaarr uunn ccaammppaammeennttoo eeccoollóóggiiccoo /

Mireia Mena, Jordi Miralles. — Barcelona: Fundación Francisco Ferrer, 1997

158 p.: il.

Manual que facilita la organización de un campamento, desde la elección del

terreno y el montaje de las instalaciones, hasta el avituallamiento y el trata-

miento de los residuos o la programación de actividades.

ISBN 84-87064-17-5

Fichman, Laura

DDeeppeennddeennccyy aanndd ddiissttrreessss aatt ssuummmmeerr ccaammpp / Laura Fichman, Richard

Koestner, and David C. Zuroff. — [S.l.]: [s.n.], 1997

En: Journal of Youth and Adolescence. — v. 26, n. 2 (April 1997); p. 217-232

Tablas y gráficos


Investigación acerca de las relaciones de dependencia y angustia psicológica

en la primera experiencia de los jóvenes en un campamento de verano. Con

los resultados se debate la estructura de un modelo de vulnerabilidad depre-

siva acorde con el desarrollo de la personalidad del adolescente.

ISSN 0047-2891

EEdduuccaarr eenn ttiieemmppoo lliibbrree / Coordinador: Rogelio Martínez Abellán. — [S.l.]:

[s.n.], 1998

En: Comunidad educativa. — n. 252 (junio 1998); p. 13-33

Contiene: Ocio, tiempo libre, animación sociocultural y campamentos de

verano: una aproximación conceptual / Rogelio Martínez Abellán, Josefina

Navarro Reina.- Intercambios juveniles: una forma de aprendizaje de las len-

guas extranjeras y de educación en la diversidad a través del ocio / Antonio

Martínez Abellán..

Las actividades de ocio configuran la personalidad de niños y jóvenes. Según

la utilización de ese tiempo libre, se adquieren y potencian determinados

valores. En este caso, se realiza una propuesta práctica en el que se presen-

tan diferentes alternativas que pueden ayudar a conjugar adecuadamente

tres elementos básicos: tiempo de ocio, diversión y educación.

ISSN 0212-2650

Penacho Gomez, Ana Mª

EEll ppeerrffiill ddeell mmoonniittoorr ddee ttiieemmppoo lliibbrree / Ana Mª Penacho Gómez, Sonia Pérez


Gil. — Zaragoza: Gobierno de Aragón, Departamento de Presidencia y

Relaciones Institucionales, Instituto Aragonés de la Juventud, 2002

158 p.: gráf., tab. — (Temas de Juventud; 6)


Estudio sobre la evolución del tiempo libre en la sociedad actual, el perfil de

la figura del monitor, las escuelas de formación, las posibilidades laborales en

la actualidad y los nuevos yacimientos de empleo, a partir de los

Observatorios Ocupacionales de Aragón, desde el año 1997 al 2000.

EEll ttrreebbaallll eedduuccaattiiuu aammbb aaddoolleesscceennttss:: ll’’eexxppeerriièènncciiaa ddeellss cceennttrreess dd’’eessppllaaii / [ha

coordinat i redactat David Horts]. — Barcelona: Esplac, 2004

78 p.: il. — (L’esmolet; 1)

Directrices para monitores de tiempo libre que tienen que trabajar con ado-

lescentes, para motivarles en la participación y la responsabilización progre-

sivas, a través de proyectos en común, que contribuyan a potenciar su

crecimiento en todos los niveles.

ISBN 84-609-0269-2

EEssccuueellaa ppúúbblliiccaa ddee aanniimmaacciióónn yy eedduuccaacciióónn eenn eell ttiieemmppoo lliibbrree iinnffaannttiill yy jjuuvveenniill

ddee MMaaddrriidd. — [S.l.]: [s.n.], 2001

En: Entrejóvenes. — n. 68 (noviembre-diciembre 2001); p. 30-31

Actúa como centro de recursos para formadores, mediadores, entidades

públicas como los municipios, y privadas relacionadas con los y las jóvenes.

Se ocupa de la formación de monitores y otros profesionales especializados

en tiempo libre, pero su actividad más llamativa es la investigación con y

para los jóvenes.

Guerra, Cecilia

FFuueerraa ddee ccaassaa:: ttiieemmppoo ddee lliibbeerrttaadd,, ttiieemmppoo ddee ccaammbbiioo / Cecilia Guerra. —

[S.l.]: [s.n.], 1998

En: Zaguán. — n. 9 (septiembre 1998); p. 8-10

Cerca de 200.000 jóvenes españoles viajan en verano para estudiar idiomas

y otros se dirigen a campamentos, albergues o residencias. Estos viajes se

convierten en oportunidades únicas para que muchos adolescentes apren-

dan a romper con los estrechos lazos familiares y a valerse por sí mismos.

ISSN 1137-1161

Frechoso Arranz, Ana Isabel

GGuuííaa ddee aaiirree lliibbrree eenn EEssppaaññaa / [elaborado por, Ana Isabel Frechoso Arranz,

Maribel Martínez Solera y Juan José García García; y en el que ha colabora-

do, Guadalupe Sáez Arance]. — Madrid: Dirección General de Juventud: La

Cueva del Oso, [2004]

592 p. — (Guías link)

En la cub.: Instalaciones de aire libre

Incluye desplegable

Directorio que contiene información precisa de recursos para disfrutar del

tiempo de ocio en contacto con la naturaleza, presentando de forma detalla-

da y por Comunidades Autónomas las instalaciones de aire libre en toda

España, así como los albergues, áreas de acampada, refugios y granjas

escuela, entre otros.

ISBN 84-451-2642-3

Rivas Fernandez, José Manuel

IInntteerrvveenncciióónn eedduuccaattiivvaa ddeessddee llaa nnaattuurraalleezzaa:: rreeccuurrssooss ttééccnniiccooss ppaarraa eell aanniimmaa--

ddoorr / José Manuel Rivas Fernández. — Madrid: CCS, D.L. 1999



Bibliogr.: p.227-228

Guía de educación ambiental con pistas para la elaboración de un programa

de desarrollo de valores y actitudes en la educación en la naturaleza. Se pre-

sentan y desarrollan algunas actividades posibles que pueden realizarse en

el medio natural con niños y jóvenes.

ISBN 84-8316-208-3

MMaannuuaall ddee ssuuppeerrvviivveenncciiaa ppeerr aa mmoonniittoorrss//eess

Estris: d’educacio en el lleure i animació sociocultural. — n. 120 (julio-agosto

2001); p. 1- 44

Número monográfico

Trabajo dedicado a los monitores y educadores de tiempo libre donde se

dan las claves para conseguir el éxito a la hora de planificar excursiones o

campamentos. Se explica cómo preparar las actividades, los materiales nece-

sarios, la motivación, la dinámica de grupos. También se plantean situaciones

de conflicto, ya sea entre el grupo, entre monitores o por falta de organiza-

ción y se ofrecen recursos para resolverlos.

MMaannuuaall ddeell mmoonniittoorr ddee ttiieemmppoo lliibbrree / Víctor J. Ventosa [coord.]; [autores:

Benito Pascual Asensio. [et al.]]. — 2ª. — Madrid: CCS, 1998

452 p. — (Escuela de animación; n. 10)

Incluye anexos

Se presentan los contenidos de los programas oficiales de formación de

monitores, adjuntando una propuesta didáctica propia denominada PREPIAE

(presentar objetivos, plantear interrogantes, informar de contenidos, aplicar

y evaluar). Su estructura permite diferentes usos: guía didáctica para impartir

cursos de monitores; manual de formación; libro de consulta orientado a

educadores y animadores, etc.

ISBN 84-8316-093-1998

Rodríguez Santamaría, Pilar

NNii ccaabbaalllleerrooss nnii ddoonncceellllaass:: GGuuííaa ddee ccooeedduuccaacciióónn eenn eell ttiieemmppoo lliibbrree ppaarraa

MMoonniittoorreess yy MMoonniittoorraass / Pilar Rodríguez Santamaría, Merche García Ortega,

Isabel Gandarillas López-Pasarín. — Santander: Consejo de la Juventud de

Cantabria, D.L. 2004

59 p.

Publicado con la finalidad de ampliar y actualizar la metodología en el tiem-

po libre y ser un instrumento válido de orientación para profesionales cen-

trado en dinámicas y juegos, que es como se educa en lo no formal, para

lograr el objetivo común, coeducar.

González, Fran

NNoocchheess ddee ffiieessttaa:: vveellaaddaass,, jjuueeggooss nnooccttuurrnnooss,, ffuueeggooss ddee ccaammppaammeennttoo / Fran

González. — 5ª. — Madrid: CCS, 1999

136 p. — (Ocio y tiempo libre; 4)

Se presentan diversos juegos y propuestas para que educadores y animado-

res puedan ofrecer un gran abanico de actividades en las veladas de los

campamentos de jóvenes. Se explica cómo estos juegos, festivales o fiestas

deben estar bien planificados para asegurar su éxito.

ISBN 84-7043-785-2

PPrroojjeeccttee eedduuccaattiiyy dd’’EEssppllaacc:: MMèèttooddee ppeeddaaggòòggiicc ii mmooddeell ddee cceennttrree. —

Barcelona: Esplais Catalans, 2002

162 p.: il., fot.;

Pensado para los monitores de tiempo libre que quieren educar en la laici-


dad y el progreso social, para potenciar la reflexión y orientar las interven-

ciones educativas.

ISBN 84-607-3926-0

Burgui, José Miguel

RReeccuurrssooss ppaarraa eell ttiieemmppoo lliibbrree:: jjuueeggooss,, hhuummoorr,, aaccttiivviiddaaddeess,, ccaanncciioonneess / José

Miguel Burgui. – 2ª ed. — Madrid: CCS, D.L. 1999

124 p.: il. — (Escuela de animación; 11)

Recopilación de juegos, dichos, chistes, adivinanzas, curiosidades y cancio-

nes para la animación de grupos de niños y jóvenes en actividades de tiem-

po libre.

ISBN 84-8316-099-4

RReedd ddee iinnssttaallaacciioonneess jjuuvveenniilleess ddee CCaannttaabbrriiaa 11999999 / Gobierno de Cantabria. —

Santander: Gobierno de Cantabria, Dirección General de Juventud, D.L. 1999

47 p.: mapas

Guía de campamentos, albergues y refugios juveniles en la Comunidad

Autónoma de Cantabria. Se señalan además rutas de senderismo y lugares

de interés en las zonas donde se sitúan los diferentes alojamientos indicados.

Llull Peñalba, Josué

TTeeoorrííaa yy pprrááccttiiccaa ddee llaa eedduuccaacciióónn eenn eell ttiieemmppoo lliibbrree / Josué Llull Peñalba. —

Madrid: CCS, 2001


La importancia del ocio en las sociedades contemporáneas es el tema que

recoge éste trabajo, realizado a lo largo de cuatro años. Se encuentra dividi-

do en tres líneas argumentales: definición de los fundamentos teóricos; des-

cripción de algunos modelos de educación en el tiempo libre y actividades

de aire libre realizadas en la naturaleza.

ISBN 84-8316-260-


Otros materiales:

Internet

http://www.acampamos.com/

Buscador con información de campamentos y campings.

http://www.accac.es

Asociación de Casas de Colonias, Campamentos y Albergues de Cataluña

http://www.eduso.net

Dentro de la página hay una sección de campamentos.

http://www.campaments.org/

Buscador de campamentos en Cataluña

http://www.redcreacion.org/relareti

En esta página podemos encontrar dos pequeños artículos en relación con

los campamentos.

http://www.mysummercamps.com

Buscador de campamentos en Estados Unidos y otros países.

http://www.wilderdom.com

Pagina con multitud de artículos y estudios sobre campamentos. En ingles.

http://www.summercamps.com/

Otro buscador de campamentos en Estados Unidos. Es interesante ver la

variedad de modalidades de campamento ofertada en ese país.

http://www.acacamps.org/

Asociación americana de campamentos. En la página hay artículos, busca-

dor…

http://www.campexperts.com

Pagina de asesoramiento de campamentos en Estados Unidos. La Web tam-

bién se puede ver en Castellano.

http://www.todocampamentos.com

Buscador de campamentos en España.

http://www.cyberpadres.com/

Pagina con distintas cosas sobre niños, incluye un buscador de campamen-

tos y albergues.

http://www.pasoapaso.com.

En esta pagina podemos encontrar algunas ideas para hacer posteriormente

en el campamento.

CD-ROM “En el campamento” [Recurso electrónico] = “Al campament” /

[basado en las ilustraciones de Gusti ; texto, Ricardo Alcántara] Colección

Juanito Jones. Editorial [S.I] : Crosoma, DL. 2004. Nota: En español, catalán

e inglés.


Jóvenes y campamentos de veranoCOLABORACIÓN


DOCUMENTOS

5 Colaboran en este número:

AAgguussttíí BBééjjaarr VVeerrnneeddaass

Licenciado en Filología. Profesor de Lengua y Literatura del IES Pobla de

Segur (Lleida). Ha editado varios libros de texto. Se formó como Director de

Campamentos y Animador Sociocultural dentro del escultismo. Dirigió

durante 14 años los campamentos municipales de Ayuntamientos del Área

Metropolitana de Barcelona. Ha participado en campamentos internacionales

en Suiza, Austria e Italia. Desde 1989 dirige el campamento Summer

Adventure, el primero que conjugó la inmersión al inglés con los deportes de

aventura. Coordina varios Créditos de Síntesis en el Pirineo de Lleida. Es pro-

pietario de un Albergue de Juventud en Sálas Del Pallars (Lleida)

AAddoollffoo CCaarrnneerroo PPeeóónn

Licenciado en Pedagogía y en Psicología, desde 1985 se encarga de la sede

en Alicante de la Escuela de Animadores Juveniles, hoy dependiente del

Instituto Valenciano de la Juventud de la Generalitat Valenciana, donde con-

tinua trabajando como profesor-coordinador. Realizó los proyectos y fue su

director, en varias ediciones, de los campos de Trabajo que se desarrollaron

en la Reserva Marina de la Isla de Tabarca, gerente en dos ediciones de la

Universidad “Los Jóvenes y Europa” desarrollada en Guardamar del Segura.

Ha participado en reuniones y foros sobre la formación de animadores socio-

culturales y específicamente de las figuras de educadores en el tiempo libre

y como formador en muchos cursos de monitores y directores/coordinado-

res de actividades de tiempo libre infantil y juvenil.

SSaannttiiaaggoo FFeerrnnáánnddeezz MMaarrttíínneezz

Licenciado en filosofía por la Universidad Pontificia de Salamanca, promotor

del proyecto Fac Nhorte que echa a andar en febrero de 1991 y de su sección

de campamentos internacionales desde 1992.

MMiigguueell ÁÁnnggeell GGaarrccííaa CCrreessppoo

Director de la escuela de alta montaña de Castilla y León. Director técnico

de la federación de deportes de montaña, escalada y senderismo de Castilla

Y León. Director de campamentos desde 1993. Profesor de escalada en roca

y alpinismo por la escuela de alta montaña de Castilla Y León. Presidente de

la Asociación Leonesa de Escalada. Colaborador especialista en las revistas

Desnivel, Escalar y Grandes espacios. Autor del libro “Picos de Europa: 100

vías de escalada”. Coautor del libro “57 escaladas invernales en Picos de

Europa y cordillera Cantábrica”. Socio de Kayak Pico Azul S.L

CCaarrllooss GGrraanneerroo CChhaaccóónn

Diplomado en Trabajo Social y técnico en resolución de conflictos sociales.

Monitor y director de campamentos, supervisor de actividades de tiempo

libre. Educador de menores protegidos y dinamizador de un punto de infor-

mación juvenil. Coordinador de proyectos de ocio y tiempo libre. Presidente

de la Asociación Cultural Figadellu.

COLABORACIÓN

JJuuaann CCaarrllooss LLeessmmeess RRoollddáánn

Licenciado en Sociología por la universidad de Salamanca. Monitor de cam-

pamentos desde 1992, y director desde 1997. Supervisor de la campaña de

campamentos del Ayuntamiento de Las Rozas (Madrid) durante los tres últi-

mos veranos. Coordinador de actividades de ocio nocturno y otros proyec-

tos de carácter Lúdico en el marco del tiempo libre.

JJuuaann MMaannuueell MMaarrccooss GGaarrccííaa

Maestro y Coordinador de Ocio y Tiempo Libre.. Director de las Escuelas de

Animación y Tiempo Libre Ideotur.. Director de programas de Ideotur SLL

AAnnddrrééss MMeellllaaddoo SSaannttaammaarrííaa

Animador Sociocultural y Director de Actividades de Tiempo Libre.

Miembro fundador y actual codirector de la Factoría de Acción Cultural

Nhorte, donde dirigió más de 30 Campamentos desde 1991 y participó en

otros tantos.

Antes trabajó como Animador Sociocultural en la Asociación de Amigos del

Monasterio de Aguilar y en la posterior Escuela Taller desde la que se impul-

só para toda España el programa de Escuelas Taller, bajo la Dirección del

Arquitecto y Humorista gráfico José Mª Pérez González “Peridis”, y donde

desarrolló distintas actividades culturales (Programas de Radio, Profesor de

Teatro, Semanas de Cine, Corresponsal de Prensa, Publicaciones de la

Asociación, etc.)

JJoosséé LLuuííss MMeellllaaddoo SSaannttaammaarrííaa

Psicólogo Clínico y Psicoanalista en ejercicio continuado durante 28 años.

Miembro de la Fundación Europea para el Psicoanálisis y miembro fundador

de Psicoanálisis en el Sur.

Autor de varias publicaciones relacionadas con el Psicoanálisis: “La clínica

del autismo” “Las Pasiones del ser” “La poesía como heterodoxia en el psico-

análisis” y otros, así como con temas concernientes a la Educación como el

“Campamentos Educativos. Ciudad del Nhorte. Ideas y Propuestas”.

Es además Coordinador de Tiempo Libre y ha dirigido numerosos campa-

mentos. Es uno de los fundadores de la Escuela Nhorte. Factoría de Acción

Cultural.

FFaabbiiaann MMoohheeddaannoo

Actualmente preside el Consell de la Juventut de Barcelona (CJB) y es coor-

dinador de programas de la Fundación Francesc Ferrer i Guàrdia

(Movimiento Laico y Progresista). Los inicios en el asociacionismo fueron en

el Agrupament Escolta Skues (Barcelona) hace aproximadamente 25 años.

Fue el primer presidente de Acció Escolta de Catalunya (organización laica y

progresista de escultismo federada a ASDE). Editó el libro Educar en la lli-

bertat des de l’Escoltisme, 1r Congrés d’Acció Escolta de Catalunya, 2003.

Forma parte del equipo de columnistas del diario 20 minutos y tertuliano del

programa Amb molt de gust de RNE – Radio 4.

Anteriormente, trabajó en el Consell Nacional de la Joventut de Catalunya

(CNJC) y en la Fundació Autònoma Solidària (Universitat Autònoma de

Barcelona).

JJoosséé MMoorreennoo SSeerrrraannoo

Coordinador de los Programas de Actividades de la Dirección General de

Juventud de Castilla-La Mancha, Verano Joven desde 1992 y Multiaventura

Joven desde 2000, programas especiales de actividades Expo-Lisboa 1999,

Xacobeo-99 y Jornadas “la Europa de los Jóvenes”.


Finalizando estudios de Educación Social, Director de Actividades Juveniles,

Monitor de Medio Ambiente, Animación Sociocultural.

Responsable del Programa Comunitario Juventud en Castilla-La Mancha

desde 1996 y del Concurso Euroscola de la Oficina del Parlamento Europeo

en España.

Como Animador Juvenil ha desempeñado funciones de monitor y director

de varios Campamentos.

Como formador, ex profesor de Escuela de Animación Juvenil, ha colaborado

con Escuelas de Animación en la formación de animadores durante su res-

ponsabilidad de la Escuela de Animación Sociocultural y posteriormente

como encargado del área de animación juvenil en Castilla-La Mancha hasta

1999.

Como formador del Programa Comunitario Juventud ha participado como

Coordinador y ponente en distintos encuentros y cursos regionales, naciona-

les e internacionales en la formación de monitores de intercambios juveniles

internacionales y de iniciativas juveniles del programa. Ha colaborado como

ponente con las Escuelas Públicas de Animación de la Comunidad

Valenciana y de la Comunidad de Madrid en estas actividades formativas, así

como con la Dirección General de Juventud de Extremadura.


Revista de Estudios de Juventud. Nº 72. Jóvenes y Campamentos de verano

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