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BIOLÓGICABOLETÍN

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REVISTA DE DIVULGACIÓN DE LAS CIENCIAS BIOLÓGICAS Y SU ENSEÑANZA

PRIMER SEMESTRE 2015 (AÑO 9)

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REVISTA BOLETÍN BIOLÓGICA Nº 33 - AÑO 9 - 2015 pág. 1

EDITOR RESPONSABLE: Pablo Adrián Otero.Calle 5 Núm. 6769. Mar del Tuyú, Buenos Aires,

Argentina. CP 7108. TE: 02246-421826.Correo electrónico: [email protected]

Foto de tapa: Austrolebias nigripinnis.Virasoro, Corrientes. Foto: Felipe Alonso.Foto de contratapa: Pygocentrusnattereri. Foto: Pablo A. Otero.

Comité editorialDirector y editor en jefeLic. Pablo Adrián Otero

(Docente de Biología CBC - UBA XXI y del ISFD 186)[email protected]

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(Docente de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicasy Naturales de la Universidad Nacional de Córdoba).

Equipo editorial

Dr. Alejandro Ferrari(Docente de la Facultad de Farmacia y Bioquímica

de la Universidad de Buenos Aires)

Comité de redacción y revisiónMaría Eugenia Medina

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Otros contenidosEduardo De Navarrete (humor gráfico)

Pablo Adrián Otero (diseño de contenidos, tapa ywebmaster).

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-886

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BiológicaBOLETÍN

Revista de Divulgación de las Ciencias Biológicas y su Enseñanza

Número 33

Primer semestre 2015

APORTES A LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍALas imágenes de ciencia en profesoras y profesores de Biología: Entre lo

que se dice y lo que se hace

RELATANDO EXPERIENCIAS DIDÁCTICASLa ciencia bajo la lupa: Explorando la costa marplatense

TEORÍAEl lenguaje de la ciencia: el caso de los epónimos

HUMOR

TRADUCCIÓNEtología cognitiva: dentro de la mente de otras especies

FICHAS MALACOLÓGICASLa cholga

Agradecemos a los autores de este número: Alejandro P. Pujalte, Agustín Adúriz-Bravo, Silvia Porro,María Florencia Di Mauro, María José Iglesias, Jesús Nuñez y Andrea Pedetta y Norma VivianaGonzález. A Felipe Alonso por la foto de tapa.

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Índice


EditorialEditorialEditoriaHay equipo y quiere crecer.

La experiencia de editar esta revista por casi nueve años es invaluable. Pasé por momentos de muchaalegría y de mucha zozobra. En algunas circunstancias creo que el esfuerzo y trabajo puesto en suelaboración vale la pena, pero en otros la cuesta se hace demasiado empinada.

Actualmente somos muy pocas personas las que seguimos adelante con este proyecto. Nos repartimoslas tareas, que van desde editar, diagramar, hasta diseñar la página web. Todo el trabajo quehacemos es voluntario y ad-honorem, ya que queremos asegurar que la revista sea de accesototalmente libre y gratuito.

Estamos dispuestos a sumar gente que desee compartir esta tarea. Les pedimos a aquellos quepuedan estar interesados, que nos escriban así nos conocemos y vemos si es posible integrarlos alequipo de trabajo. Solo pedimos idoneidad y compromiso con la tarea asumida.

Mientras tanto y “nos dé el cuero”, seguiremos adelante nosotros con esta hermosa tarea.

Saludos

Pablo Adrián Otero

Ana Cecilia Gadea

Muy buen material y muy útil. Tuve problemas desde larevista 27 a la última para bajarlas. ¿Alguna sugerencia decomo puedo hacer para obtenerlas.? Muchas gracias.

Rta Editor: Ana Cecilia, podés descargar todos los númerosanteriores desde nuestra página webwww.boletinbiologica.com.ar.

José Luis Prunello

Muy buena publicación. La uso para el estudio de miProfesorado de Educación Secundaria en Biología y para misclases. Felicitaciones!

Y los lectores nos escribieron...Nos interesa mucho la opinión de ustedes y socializar las respuestas del editor. De modo que los invitamos a escriban a:[email protected]; y de esta forma poder compartir dudas, sugerencias y críticas; seguro aprenderemos ycreceremos todos. Saludos.

Andrea Arcuri

Deseo conocer la revista, he tenido muchasrecomendaciones para la suscripción.

Rta Editor: Andrea te invito a visitar nuestra página webwww.boletinbiológica.com.ar. Allí tenés todo el material salidolisto para ser descargado. Además podés enterarte dequiénes hacemos la revista, cualés son sus objetivos, etc.Saludos.

ditorialEditorialEditoria

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Las imágenes de ciencia en profesoras y profesoresde Biología: Entre lo que se dice y lo que se hace*

APORTES A LAENSEÑANZA DE LA

BIOLOGÍA

Alejandro Patricio PujalteEs Doctor en Ciencias Sociales y Humanas de la

Universidad Nacional de Quilmes, IngenieroAgrónomo de la Universidad de Buenos Aires,Licenciado en Educación por la UniversidadNacional de Quilmes, Diplomado Superior enEnseñanza de las Ciencias y Especialista enConstructivismo y Educación de FLACSO. Su líneade investigación se enmarca en las aportacionesde la epistemología a la didáctica de las cienciasnaturales. Es investigador del Grupo GEHyD(Grupo de Epistemología, Historia y Didáctica delas Ciencias) del Instituto CeFIEC, Centro deFormación e Investigación en la Enseñanza de lasCiencias, Facultad de Ciencias Exactas yNaturales, UBA y docente en los Profesorados dela citada Facultad. También participa comoinvestigador en el GIECIEN (Grupo deInvestigación en la Enseñanza de las Ciencias) dela Universidad Nacional de Quilmes. Hapublicado artículos de su especialidad enreconocidas revistas del campo de la didácticade las ciencias naturales en el país y en elexterior.

Agustín Adúriz-BravoEs Profesor de Enseñanza Media y Superior de

Física de la Universidad de Buenos Aires y Doctoren Didáctica de las Ciencias Experimentales porla Universidad Autónoma de Barcelona. Esdocente-investigador de la Universidad deBuenos Aires e Investigador Independiente delCONICET. Su foco de trabajo son lascontribuciones de la epistemología y la historiade la ciencia a la formación del profesorado deciencias naturales para todos los niveleseducativos.

Silvia PorroEs Doctora en Ciencias Bioquímicas

(Universidad Nacional de La Plata), Especialistaen Docencia en Entornos Virtuales (UniversidadNacional de Quilmes, UNQ). En la actualidad sedesempeña como Profesora Titular del ÁreaQuímica de la UNQ y Directora del Grupo deInvestigación en Enseñanza de las Ciencias(GIECIEN-UNQ). En el nivel de posgrado esProfesora de Metodología de la InvestigaciónCualitativa del Doctorado en Educación enCiencias Experimentales de la UniversidadNacional del Litoral. En este marco dirige Tesis dedoctorado y Maestría en temas de investigaciónen Didáctica de las Ciencias: Enseñanza de laQuímica, CTS, Naturaleza de la Ciencia, TICs.

* Este artículo está basado en la Tesis Doctoraldel primer autor.

Introducción

Las investigaciones sobre la imagen de ciencia del profesorado hanrevelado visiones deformadas, distorsionadas o inadecuadas desde elpunto de vista educativo (Hodson, 1998; Adúriz - Bravo, 2001; Gil et al.,2001; Fernández et al., 2002; Demirbaş, 2009). Los y las investigadores/assuelen coincidir en que esta imagen surge de una visiónmarcadamente empiro-inductivista, que considera la ciencia comoconstrucción ahistórica, individualista, independiente de valores,ideologías, intereses y contextos y por tanto, neutral, objetiva y sindudas infalible y dueña de la verdad. Al mismo tiempo se muestracomo una empresa elitista y exclusora, esencialmente masculina,fundada en una racionalidad científica centrada en un único método.Suele acentuarse su carácter críptico y hermético, que sólo puede serdescifrado por verdaderos "iniciados".

En muchos de los trabajos a los que hacemos referencia, se afirmaque estas visiones deformadas se transmiten cuando se enseña ciencia(por ejemplo en Gil et al, 2001; Fernández et al., 2002), de ahí laimportancia de conocer qué imagen traen las profesoras y losprofesores en formación y en servicio, para poder intervenir sobre ella.Para ello, en el marco de la investigación didáctica internacional enesta línea, se han diseñado una cuantía de instrumentos que apuntanen ese sentido y que varían entre sí en función de la versión de lanaturaleza de la ciencia que consideran adecuada para elprofesorado. Más allá de los matices de cada uno de ellos, en generalla mayoría coincide en haber relevado un estado de concepcionesvinculado a posicionamientos epistemológicos tradicionales, de corteempiro-positivista, con las características que reseñábamosanteriormente.

¿Por qué podría ser importante conocer la imagen acercade la ciencia del profesorado?

De esta manera, las ideas del profesorado acerca de la ciencia distande ser homogéneas, si bien mayormente suelen ser empiro-positivistas,están hibridadas con algunas nociones más contextuales, informadasgeneralmente desde planteos identificables con la denominadanueva filosofía de la ciencia, de carácter historicista.

por Alejandro P. Pujalte,Agustín Adúriz-Bravo y Silvia

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[email protected]

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Todos estos relevamientos mediados por unavariedad de instrumentos dan como resultado loque llamaremos la imagen de ciencia declarativadel profesorado, en tanto que surge cuando esinterpelado por el investigador, generalmente através de un cuestionario. En dicho cuestionario elprofesor o profesora tiene que tomar partido pordeterminadas afirmaciones, pudiéndose de esamanera adscribirlo/a a algún posicionamientoepistemológico en particular.

El problema reside en que esta imagen no soloestá constituida por los posicionamientosepistemológicos de los y las docentes sino que,incluye aspectos relacionados con la enseñanzade las ciencias, con los sujetos destinatarios de esaenseñanza y con las finalidades de la educacióncientífica en relación a esos sujetos. Muchas veces(o casi siempre) esta imagen de cienciadeclarativa es democrática e inclusora, en elsentido que promueve los alcances de unaeducación científica de calidad para todos ytodas. Por otro lado, coexistiría en algunosprofesores y profesoras una imagen de cienciaenactiva, (esto es, la de la práctica de aula) decarácter deficitario y asistencialista, cuando estádestinada a estudiantes de contextos socio-económicamente desfavorecidos (Figura 1). Estarepresentación contribuiría a que gran cantidadde jóvenes quedaran excluidos/as de laposibilidad de comprender y disfrutar la cienciacomo parte ineludible del patrimonio cultural de lahumanidad y a la vez, como un requisitoindispensable para la adecuada inserción de laciudadanía en la compleja dinámica del mundo.

A partir de la caracterización del problema queacabamos de presentar, consideramos lícitoformularnos la siguiente pregunta: ¿En quémedida el discurso democrático e inclusor delos/las docentes de ciencias se traduce enacciones coherentes en el aula? Esta pregunta seconstituyó en la brújula que orientó nuestrainvestigación. En los párrafos que siguen,mostraremos el recorrido que realizamos paratratar de responder a esa pregunta.

En este marco, nos planteamos como objetivogeneral, ayudar a caracterizar las imágenes deciencia del profesorado de Biología en función dedeterminar los aspectos de estas que seconstituyen como obstáculos para la enseñanza yel aprendizaje de las ciencias naturales. Entérminos más específicos, nos propusimos indagar,caracterizar y analizar tanto la imagen de cienciadeclarativa como la imagen de ciencia enactivade dos profesores y cuatro profesoras de biología.

Un primer paso: Partir de aquello quesabemos

Se ha hablado de mitos, visiones deformadas,imágenes distorsivas, inadecuadas, de sentidocomún, folk. Todas estas denominaciones aludena un conjunto de representaciones pocoadecuadas sobre diversos aspectos de lanaturaleza de la ciencia. Se ha sostenido, comoseñalan Fernández et al., (2002), que estasinadecuaciones están conectadas entre sí, en elsentido de guardar una cierta coherencia interna,al estilo de los esquemas conceptuales presentesen las preconcepciones de los estudiantes. Nosinteresó recuperar la perspectiva de reconocerentre estas imágenes o visiones un ‘parecido defamilia’ que ‘sintoniza’ con modelosepistemológicos de corte tradicional, esto es,pertenecientes a las escuelas conocidas comopositivismo lógico, concepción heredada yracionalismo crítico. En coincidencia con losautores a que hicimos referencia, consideramos aestos modelos como empiro-positivistas.Particularmente, en aquellos aspectos de laimagen distorsiva en tanto imagen deficitaria yasistencialista en relación con los sujetos a los quese les enseña ciencias. En otras palabras,ponemos el foco en presentar elementos de juicioque abonen la idea de que esta imagen dedéficit del profesorado es subsidiaria de unaconcepción de ciencia y de científico empiro-positivistamente modelada.

Desde el positivismo lógico del Círculo de Vienase sostuvo la pretensión de elaborar una‘epistemología sin sujeto’, apartándose de lasconsideraciones que hacen a las condiciones deproducción del conocimiento científico, ya seadesde la perspectiva individual o colectiva deltrabajo científico. Se erige la idea de unaracionalidad categórica basada en la lógicaformal. Dentro de las críticas que Karl Popperdirige al positivismo lógico (y por extensión a suscontinuadores de la concepción heredada)aparece la idea de una epistemología con sujeto,donde se reconoce la mediación del investigadoren la construcción del conocimiento y lapropuesta de un racionalismo basado en agentesque actúan con apego a la lógica formal y enprocura de un objetivismo fundado en buenaparte en la intersubjetividad, esto es, nosolamente establecer relaciones lógicas entreenunciados, sino también a partir de interactuarcon otros sujetos llegando a acuerdos racionalescon ellos. Subyace en el posicionamiento dePopper un imperativo moral acerca del deber ser

Figura 1. ¿Qué hacer ante este estado de cosas?Ilustración de Leonardo González Galli


de la actividad científica que va en consonanciacon el espíritu de la época del que da cuenta elCUDEOS mertoniano, en pos de un ethos de laciencia, fuertemente normativo. En este sentido,se prefigura una suerte de ideal del sujeto quehace ciencia.

Entonces, este científico en el que se piensaresume en buena medida el conjunto decualidades que el imaginario colectivo atribuye alas personas que se dedican a la ciencia:observador, estudioso, dedicado, prolijo, metó-dico, minucioso, cuidadoso, honesto,desinteresado (el científico detectivesco opesquisador). Pero ese conjunto de cualidades essólo una de las facetas del científico queaparece reflejada en ese imaginario. La otra, escasi opuesta a la anterior: sin solución decontinuidad y en función del contexto de laindagación, las referencias pueden ser enrelación a su imaginación, creatividad, brillantezpero al mismo tiempo, despiste y ciertos rasgos delocura (el científico ‘a la Einstein’). Esta dicotomíaya se ve reflejada en los resultados de los trabajosde las antropólogas Margaret Mead y RhodaMetraux (1957) sobre una muestra de 35.000estudiantes de secundaria estadounidenses, apartir de preguntarles qué pensaban acerca dela ciencia y cómo veían a los científicos. Estacombinación de características aunadas en lafigura estereotípica del científico con raícesalquímicas, también sintoniza con el tipo deenfoque analítico-sintáctico, con preeminenciade formulaciones lógico-lingüísticas que utilizanlas corrientes empiro-positivistas para caracterizara la ciencia. En el trabajo de Fernández et al.,(2002) se postula una visión de ciencia delprofesorado de carácter empiro-inductivista conpreeminencia de la observación pero también,analítica, rígida, algorítmica, exacta e infalibleque se compadece a las claras con este tipo deenfoque y formulaciones privativas. Estacaracterización que hace el trabajo dereferencia, la vincula con una visión individualistay elitista de la actividad científica.

En consecuencia, si existe la preconcepción deque la estructura del conocimiento científicotiene esa sintaxis y que requiere rigor lógico yanalítico para abordarla, esto nos llevaría apensar que el profesorado que sustenta esa visióncreerá que habrá estudiantes con lascapacidades como para afrontarla y entenderla.Para aquellos/as que no cuenten con esascapacidades se destinaría una ciencia de menorcalidad, de carácter superficial y anecdótico,adecuada a sus posibilidades. La identificaciónexplícita o implícita del profesorado con estavisión termina transmitiéndose al estudiantado,tanto en relación a la caracterización que estosúltimos hacen de la ciencia y de los científicoscomo con el discurso que terminan internalizandoen relación a sus (dis)capacidades con respectoal aprendizaje de la ciencia. Esto se acentúacuando se trata de estudiantes provenientes decontextos socioeconómicamente desfavorecidos.

Como enfatizamos unos párrafos más atrás, loque damos en llamar imagen de cienciadeclarativa es la que se sostiene en el discursodocente que surge como resultado de laaplicación de los tests y cuestionarios usuales enesta línea de investigación: de carácter híbridoentre visiones tradicionales y contextualistas quesintoniza con miradas más bien democráticas einclusoras respecto de la educación científicapara todos y todas. Ahora bien nos preguntamos,¿qué imagen de ciencia es la que emerge de lapráctica de aula?, ¿cómo se la puedecaracterizar?, ¿en qué medida estos marcosteóricos a los que acudimos se instrumentalizanpara la construcción de evidencias?

Al andar se hace camino: El recorridometodológico

Para realizar la investigación tomamos comopunto de partida a una cohorte de profesores yprofesoras de biología que, al momento de iniciarnuestro trabajo, estaban cursando la Licenciaturaen Enseñanza de la Biología con modalidad adistancia. A continuación, compartimos unadescripción de cómo llevamos adelante lasacciones tendientes a responder nuestrapregunta central. Si bien, en todo procesoinvestigativo hay idas y vueltas, marchas ycontramarchas, podemos sistematizar a grandesrasgos tres fases o etapas:

En una primera fase, treinta y cuatro profesores yprofesoras de Biología respondieron un cues-tionario tipo Likert, en el que se abordan dieciséiscuestiones, cada una de ellas con una serie deafirmaciones asociadas, con las que debenexpresar su grado de acuerdo o desacuerdo.Dicho cuestionario basado en el VOSE (Views ofScience and Education, Chen, 2006), fuemodificado para poder dar cuenta de versionescontemporáneas de la epistemología y paraindagar acerca de las concepciones sobre laeducación científica destinada a estudiantessocialmente desfavorecidos. Estas modifica-ciones, fueron validadas a partir de recabar laopinión de tres investigadores/as en didáctica delas ciencias acerca de la calidad de las mismas.La aplicación del instrumento nos sirvió paracategorizar a los profesores y profesoras enfunción de sus posturas declarativas con respectoa la naturaleza de la ciencia y a la enseñanza. Enlo que respecta a las visiones acerca de lanaturaleza de la ciencia, nos permitió encuadrara los/as docentes en posturas ‘empiro-positivistas’(aquellas que pueden remitir al positivismo lógico,la concepción heredada o el racionalismocrítico) o ‘contextualistas’ (las que secorresponden con la corriente denominadanueva filosofía de la ciencia y posteriores). Encuanto a los posicionamientos respecto de laenseñanza de las ciencias y las finalidades de laeducación científica pudimos establecer doscategorías: adscripción a miradas de cortedemocrático/inclusoras o bien a miradas dedéficit/asistencialistas.


En una segunda fase, elegimos a seis docentes(dos profesores y cuatro profesoras) de lapoblación original, de modo de representar losdiferentes cruces categoriales. A cada uno/a deellos, le realizamos una entrevista para la cual,tomamos como referencia los ‘campos teóricosestructurantes’ de la epistemología (Adúriz-Bravo,2005). Estos campos son amplias áreas temáticasirreducibles y características que agrupanpreguntas metateóricas clásicas que remiten areflexiones genéricas sobre la naturalezaprofunda de las ciencias naturales. Las mismas,dejan planteados los problemas pero no dansoluciones, dado que no remiten a un modeloepistemológico en particular sino que se trata depreguntas fundamentales que cobran sentido, entanto dan lugar a la postulación de respuestascon implicaciones directas en la enseñanza de lasciencias naturales. Además, incluimos cuestionesatinentes a la enseñanza de las ciencias encontextos desfavorecidos. En el diseño de laentrevista recurrimos a la aplicación de‘incidentes críticos’ con la intención de elicitarconcepciones profundas acerca de estosaspectos. Lo que surgió de estas dos primerasfases fue entonces lo que dimos en llamar laimagen de ciencia declarativa del profesorado.

En la tercera fase observamos clases de estosprofesores y profesoras de Biología para inferir laimagen de ciencia enactiva que sustentan en elentramado del discurso y la acción en el aula.Seguimos un protocolo de observación (Hermanet al., 2011) para los aspectos referidos a laimplementación de contenidos de naturaleza dela ciencia y abordamos el discurso en el aula,para rastrear elementos indicadores de laconcepción frente a la enseñanza. Registramostanto el discurso del docente como otrosaspectos comportamentales que se presentaroncomo sugerentes de esta imagen puesta en acto,tal es el caso de las atenciones particularesdispensadas a determinados/as estudiantes ogrupos de estudiantes y no a otros/as, los tonos einflexiones de la voz y algunos modos del lenguajeque pudieran dar cuenta de algún tipo detratamiento especial , como pueden ser el uso deironías, sarcasmos. Además, tuvimos en cuenta lasestrategias de enseñanza y los materialesutilizados, en tanto de alguna u otra manera,pudieran coadyuvar a esta imagen.

¿Cómo hicimos para procesar losresultados?: El análisis de los datos

La imagen de ciencia declarativa de lapoblación original

Lo relevado en la primera fase, a partir de laaplicación de la escala Likert, lo analizamos demanera sencilla, a través de las categoríasteóricas originales del instrumento de base y enfunción del acumulado de respuestas ‘deacuerdo’ para cada una de las afirmacionesagrupadas en las dieciséis problemáticas queeste aborda.

En este sentido el análisis coincidió con variadasinvestigaciones realizadas en cuanto al caráctertradicional y conservador del perfil deconcepciones epistemológicas sustentado por elprofesorado en ejercicio (Ravanal y Quintanilla,2010). No obstante, trasciende en el colectivouna ‘visión híbrida’ que recupera aspectos deuna imagen de ciencia contextualista, afianzadaen una perspectiva que podríamos catalogarcomo ‘informada’. Esto es, se trata de unconjunto de profesores y profesoras de biologíaque están cursando una licenciatura enenseñanza de la biología como carrera deposgrado a su titulación de base, lo que permitesuponer genuinas intenciones de desarrolloprofesional y motivaciones tanto intrínsecas comoextrínsecas para realizar dicho recorridoacadémico. Es decir, cuentan con un bagaje desaberes que circulan en la comunidad deenseñantes que se constituyen en lemascompartidos sobre los que ya casi nadie discute yque, por analogía, se trasvasan o transfieren alcampo de las ideas sobre ciencia. De esamanera, es entendible la buena cantidad derespuestas que aluden a la existencia de la cargateórica de la observación y al rol que juegan losaspectos subjetivos, valóricos y contextuales en laproducción del conocimiento científico (porejemplo, la importancia de la imaginación y lacreatividad a la hora de trabajar en ciencias) entanto que son compatibles con las nociones deraigambre constructivista, ampliamenteextendidas y aceptadas, que aluden a laimportancia de tener en cuenta las ideas previasdel alumnado, sus saberes, intereses ymotivaciones. Estos mismos trasvases a los quealudimos cabrían también para la prevalencia dela noción de modelo sobre la de teoría, en tantoel primero remite, incluso intuitivamente, a lanaturaleza representacional de las ideas sobre elmundo que tiene su evidente correlato en buenaparte de las corrientes constructivistas sobre elaprendizaje acerca de qué carácter tienen ycómo se estructuran las ideas de los aprendices.

Las imágenes de ciencia declarativa y enactivade los profesores y profesoras seleccionados/as

Para construir el perfil de imagen de cienciadeclarativa de los y las seis profesores/asseleccionados/as, partimos también de susrespuestas al cuestionario Likert y continuamosluego, con el análisis de las entrevistas. Para elabordaje de las entrevistas y también de lasclases, recurrimos al uso de redes sistémicas, queson recursos semióticos que permiten conectar lasdiferentes descripciones de los datos con susinterpretaciones posibles, estructurando esosdatos a partir de una categorización establecidaa priori por el investigador. Dicha categorizaciónsurge de los objetivos de la investigación, loscuales quedan definidos en términos deracionalidad hipotética. Estas redes permitenestablecer relaciones entre los significados (Bliss etal., 1983). En la misma, los datos se constituyen enevidencias cuando se los reconstruye a la luz delos modelos teóricos del investigador. Se puede


afirmar que son esos modelos los que le otorgansentido a los indicios ‘crudos’, en este caso losfragmentos del discurso. Las redes se vanajustando y se hacen más precisas a medida quese van leyendo los fragmentos de discurso a la luzde la teoría.

Las categorías en cuestión corresponderían a lascaracterísticas o dimensiones de esa imagen deciencia deficitaria a las que hemos aludido. De talmodo, estas son las que postulamos para unaimagen de ese estilo: a) Ciencia para inteligentes;b) Ciencia para desarrollo profesional y calidadde vida; c) Ciencia y pre-requisitos; d) Ciencia yprofecía autocumplida. De este modo, seconstituyen las categorías de las redes que seubican a la izquierda. Inmediatamente hacia laderecha, se encuentra la columna que explicitael alcance de cada una de ellas. Por ejemplo,para la categoría “Ciencia para inteligentes”, lacolumna que le corresponde hacia la derechaindica: “Visión de conocimiento científico aenseñar de carácter absoluto, complejo ycríptico, sólo para quienes posean las capa-cidades cognitivas como para desentrañarlo”. Alobservar el sector de la derecha pueden hallarsevariables e incluso subvariables para cadacategoría, según el caso, que muestran lo quedebería encontrarse en los datos como paraconstituirse en evidencia. En el ejemplo queestamos presentando en este artículo, la variablequedaría expresada en términos de: “Usaexpresiones disvalóricas o gestos que dan aentender que considera a las/los estudiantes decontextos socio-económicamentedesfavorecidos como inaptos (incapaces) paraaprender la complejidad de la ciencia que se lesenseña”. Finalmente, la última columna hacia laderecha recoge los indicadores, esto es, losfragmentos de discurso o los elementos en tantodatos ‘crudos’. Allí estos se constituyen enevidencias, en hechos reconstruidos a la luz de lateoría. Las columnas intermedias se redefinen a laluz de la lectura de los datos, en tanto estos sonleídos con teoría y por consiguiente, llevan apensarlos como evidencias explicables desde elmodelo teórico, siguiendo un razonamientoampliatorio de carácter abductivo. Sicontinuamos con el ejemplo, un indicador sería:“¿Por qué no piensan un poco? Usen eso quetienen abajo de los pelos”.

A modo de ejemplo, compartimos el caso delprofesor Carlos:

a) A partir de sus respuestas al cuestionario Likert:

En relación a su imagen de la naturaleza de laciencia: sobre un total de 61 afirmaciones delcuestionario, se revela como más contextualistaque empiro-positivista (35 afirmaciones contra 26).Respecto de su posicionamiento respecto a laenseñanza de aspectos de la NOS: sobre un totalde 26 afirmaciones, 18 son contextualistas y sólosiete son empiro-positivistas (en una afirmación noemite opinión). Acerca de su postura frente a laenseñanza de las ciencias a estudiantes decontextos socioeconómicamente desfavorecidos:

de cinco afirmaciones que indagan estacuestión, en las cinco se manifiesta comodemocrático.

b) A partir de la entrevista:

Se encuentran elementos que se corresponden auna imagen deficitaria según el siguiente detalle:Ciencia para inteligentes: “Y el diseño [curricular]en ese sentido es excesivamente ambicioso. Noestá mal que sea ambicioso, pero no tiene laadecuación socioeconómica actual, cosa que...[…] Tal vez esto sea difícil de digerir a partir de loque es el segmento socioeconómico. [P]ido queno se me tire por la ventana cuando vos empezása hablar de ciertos temas [...] Y yo siento que,según te dé el grupo podés tirar más. ”Tambiénen el discurso del profesor Carlos se encuentranelementos adscribibles a las siguientes categorías:-Ciencia y prerrequisitos: Para poder comprender

la ciencia que se les enseña, los y las estudiantesdeben disponer de una serie de requisitos previos.-Ciencia y profecía autocumplida: Se predice

quiénes serán exitosos/as y quiénes no, deacuerdo a sus condiciones personales y deorigen.

c) A partir de la observación de la práctica en elaula:

Al igual que en la entrevista, se hallan evidenciasde una imagen deficitaria para cada una de lascategorías descriptas. A modo de referencia,mostramos un fragmento del discurso en el auladel docente, que funcionaría a modo deindicador de la categoría ‘Ciencia y profecíaautocumplida’: “[Dirigiéndose a un estudiante deextracción socioeconómica baja] Sabiendocómo es el paño, sé el traje que puedo hacer. Yono te voy a decir más que eso”.

Algunas conclusiones

En términos generales, con respecto a la imagende ciencia declarativa, las y los seis docentescomparten una visión híbrida de la naturaleza dela ciencia, con diferentes matices en relación aalgunos tópicos en particular. También, hemosevidenciado algunos indicadores de falta decoherencia interna, sobre todo al comparar lasrespuestas a tópicos fuertemente relacionadosentre sí, como los que hacen a la provisionalidaddel conocimiento científico, la validación delmismo y la naturaleza de las teorías. Por otraparte, se encuentran cambios significativos entrelo que las y los profesores entienden como supropia concepción de la naturaleza de la cienciapara cada tópico o aspecto en particular ycuando se refieren a esos mismos aspectos a lahora de ser enseñados en el aula. En la mayoríade los casos, los posicionamientos híbridos en lasdistintas facetas del perfil epistemológico pierdencaracterísticas empiro-positivistas en favor decontextualistas, como probable consecuencia detrasvasamientos de ideas ampliamentecompartidas en el campo pedagógico-didáctico. En muy pocos, el cambio de perfil seproduce hacia visiones más tradicionales.


Si bien observamos que desde lo declarativo hayprofesores y profesoras que adhieren a formas deconcebir la ciencia y la tecnología desdeperspectivas más humanistas y contextuales,donde la actividad científica y tecnológicaaparece atravesada con mayor énfasis porfinalidades y valores que cambian en el tiempo;en la práctica de aula emergen posicionamientosque van de la mano de una concepción deciencia elitista, que de alguna manera define unaciencia a enseñar ‘de primera’ para quienescuenten con ciertas condiciones de base y otraciencia ‘de segunda’ para las y los que nocumplen con esos supuestos requisitos.Inicialmente, es relevante destacar que hallamoselementos de una imagen enactiva deficitaria-asistencialista en todo/as los/as profesores yprofesoras, en diferente grado y con diferentescomponentes. El único caso donde no seevidenciaron elementos que evoquen este tipode imágenes es en el de una profesora, de lacual resulta importante destacar que fue la únicaque hizo uso explícito de la historia y laepistemología en sus clases y por otra parte que,el perfil de escuela y de estudiantes donde sedesarrolló su clase era de extracciónsocioeconómica media alta.

En síntesis, habría en principio dos aspectosdestacables en el análisis de cada uno de losperfiles en relación con la imagen que surge de lapráctica en el aula. El primero de ellos, que unaimagen de ciencia declarativa predomi-nantemente contextualista y netamentedemocrático-inclusora no se constituiría comoindicador predictivo de una imagen de cienciaenactiva democrático-inclusora. Este es el casodel profesor Carlos, que evidencia una imagen enla práctica de aula fuertemente cargada por

elementos que llevan a caracterizarla comodeficitaria-asistencialista. El segundo aspecto atener en cuenta, recoge la vertiente opuesta (enel caso concreto de una profesora), en el sentidode que quienes presentan un perfil de imagen deciencia declarativa mayormente empiro-positivista y con algunos atisbos de imagendeficitaria, cuando se trasladan a la práctica semanifiestan revelando elementos deficitario-asistencialistas. Las dos profesoras y el profesorrestante, que manifestaron un perfil declarativohíbrido en cuanto a posicionamientoepistemológico y una imagen de cienciadeclarativa democrática, revelaron también unaimagen de ciencia enactiva con componentesdeficitario-asistencialistas. Hay que destacar queciertas visiones tradicionales/dogmáticas acercade cómo enseñar ciencias, sin ser deficitarias-asistencialistas per se, contribuyen o abonan elsurgimiento de imágenes de ciencia enactivas decorte discriminador.

Es así que una imagen de ciencia deficitaria enel profesorado resulta un obstáculo para unaeducación científica y tecnológica de calidad.Ahora bien, ¿qué hacer ante este estado decosas? Nosotros sostenemos que la clave para elcambio estará directamente relacionada conuna intervención en la formación inicial ycontinua de los profesores y profesoras deciencias que incluya una selección de contenidosmetacientíficos desde una perspectiva que seplantee reflexivamente para qué es necesaria laintegración de la naturaleza de la ciencia en loscurrículos de ciencia de todos los niveleseducativos, en términos de educación científicade calidad.

Referencias bibliográficasAdúriz-Bravo, A. (2005). ¿Qué naturaleza de la ciencia hemos de

saber los profesores de ciencias?: Una cuestión actual de lainvestigación didáctica. Tecné, Episteme y Didaxis, Númeroextraordinario, 23-33.

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APORTES A LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍASi usted es docente y/o investigador y desea difundir su trabajo en esta

sección, contáctese con María Teresa Ferrero, responsable de la misma.([email protected])


Conocer y pensar no es llegar a una verdad totalmente cierta, esdialogar con la incertidumbre

Edgar Morin, La cabeza bien puesta (1999)

En este artículo, compartimos la implementación y análisis de unapropuesta didáctica que incluye una salida de campo al intermarealmarplatense. La secuencia de actividades se organiza en tres etapas:actividades previas a la salida de campo, actividades durante lasalida de campo y posteriores a la misma. El objetivo central consisteen la enseñanza de habilidades de pensamiento científico integradascon contenidos conceptuales del área de ciencias naturales como ladiversidad de formas y funciones de los seres vivos en respuesta acambios en el ambiente. En esta, resulta clave también, fomentar elreconocimiento de características básicas de los seres vivos quehabitan en ambientes locales representativos en nuestra ciudad,como es intermareal costero.

¿Cómo surge la Ciencia bajo la Lupa?

Desde el año 2007 participamos como integrantes del Grupo deExtensión “Laboratorios con ciencia” que tiene como principalobjetivo aportar estrategias que promuevan la equidad y la calidadde la enseñanza de las ciencias naturales en las escuelas públicas deMar del Plata. Es así que hemos trabajado en conjunto con docentesy directivos en la puesta en valor de laboratorios escolares y espaciosde formación alternativos como invernáculos (Iglesias et al., 2010), enla elaboración de propuestas didácticas y en cursos de capacitaciónpara docentes de nivel primario y secundario (Godoy et al., 2014),entre otras actividades. Así es que tuvimos la oportunidad deformarnos en la universidad, transitando la educación formal yespacios de formación complementarios en el área de educación enciencias en el marco del programa de extensión. Este trayecto nospermitió, durante varios años, recorrer distintas escuelas públicas denuestra ciudad e identificar demandas y oportunidades para laformación en el área de ciencias naturales. De esta forma surgió lapropuesta de un espacio de articulación entre la escuela media y launiversidad.

RELATANDO EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS

por María Florencia Di Mauro,María José Iglesias, JesúsNuñez y Andrea Pedetta

[email protected]

Los autores son Licenciados y Doctores enCiencias Biológicas, egresados de la Facultadde Ciencias Exactas y Naturales de laUniversidad Nacional de Mar del Plata(UNMdP). Desde el año 2007, participan comovoluntarios en el Grupo de ExtensiónLaboratorios con Ciencia de la misma facultadque tiene como objetivo principal contribuir enel desarrollo de propuestas didácticas y talleresde capacitación docente en escuelas públicasde la ciudad.

María Florencia Di Mauro es Becaria deinvestigación de la UNMdP y está realizando suDoctorado en Educación en la Universidad deSan Andrés (UdeSA). Trabaja en el diseño yanálisis de propuestas de indagación guiadapara la enseñanza de las ciencias naturales endistintos niveles educativos.

Es integrante del Departamento deEducación Científica de la FCEyN y docente delas materias del ciclo pedagógico de losProfesorados.

María José Iglesias, Jesús Nuñez y AndreaPedetta son Becarios de investigación delCONICET y la UNMdP, lo que les permite llevaradelante sus estudios de doctorado ypostdoctorado en distintas áreas de las Cs.Biológicas (ecología, bioquímica y biologíamolecular en plantas y bacterias). Asimismo sondocentes de la UNMdP en distintas materias dela Licenciatura en Cs. Biológicas. En particular,la tesis doctoral de Jesús se trató del estudio delas interacciones ecológicas en el intermarealrocosos de la costa marplatense, y fue latemática elegida para llevar a cabo elproyecto que compartimos.

La ciencia bajo la lupa: Explorando la costamarplatense


Desde la extensión universitaria resulta clavepromover espacios de discusión y participaciónsobre problemáticas sociales y locales, entre ellaslas de la educación en todos sus niveles. En elcaso de la educación científica, es fundamentalpromover la articulación entre la universidad y lasescuelas de la zona fomentando experiencias deenriquecimiento y favoreciendo la elaboraciónconjunta de estrategias innovadoras que vayanmás allá de una transmisión expositiva deconocimientos científicos.

Es por todo esto que en el año 2011, luego deintensas conversaciones en distintos espaciosformales y no formales sobre nuestro rol yposibilidad de actuación, que iniciamos losprimeros pasos, lo que se consolidó en unaexperiencia piloto llamada La Ciencia bajo lalupa I: Explorando la costa marplatense. Estapropuesta didáctica, fruto del trabajo enconjunto de investigadores en formación eneducación en ciencias y en biología, intentóconjugar el saber disciplinar y didáctico de losprofesores, interacción que se ha dado en llamarConocimiento Didáctico del Contenido (CDC).Esta interacción admite la transformación delcontenido para su enseñanza, es decir latransposición didáctica (Chevallard, 1985). Sebuscó entonces, acercar a los alumnos a lasformas de construir conocimiento científico de lamano de investigadores de carne y hueso,intentando fomentar actitudes críticas y eldesarrollo de algunos procedimientos semejanteso análogos a los que utilizan los científicos esdecir, “hacer ciencia escolar”.

El por qué de esta propuesta

La formación en Ciencias Naturales constituyeuna prioridad en las políticas públicas actuales, esconsiderada un requisito previo esencial de lademocracia y el desarrollo sostenible(Declaración de Budapest, 1999). En situacionescotidianas, convivimos con productos de laciencia que cada día impactan más en nuestrasvidas, por lo que resulta crucial que todos losalumnos tengan la oportunidad de acceder auna cultura científica básica que les permitainsertarse e incidir en esta sociedad actual. Porello, es necesario promover la alfabetizacióncientífica, en tanto implica que todos losciudadanos estén en condiciones de usar elconocimiento científico para identificar preguntasy sacar conclusiones basadas en evidencias, conel fin de entender y ayudar a tomar decisionessobre el mundo natural y los cambios realizadosen él a través de la actividad humana (Harlen,2002).

Resulta entonces imprescindible, fomentar unaeducación científica que llegue a todos losalumnos y ofrezca un conjunto de saberesrelevantes para desenvolverse como ciudadanosplenos en el mundo actual. Pero, ¿cómo lograrlo?Existen distintas respuestas a esta pregunta. Ennuestro caso, pensamos que promoveractividades que integren el trabajo en las

escuelas de nivel primario y secundario con eltrabajo de los científicos en formación es uno delos caminos posibles. En línea con esto, laComisión Nacional para el Mejoramiento de laEnseñanza de las Ciencias Naturales y laMatemática en el 2007 propone favorecerestrategias de enseñanza que tengan puntos deanclaje en los modos auténticos de producirciencia, reflejando aspectos claves de lanaturaleza de la ciencia y guiando a los alumnosen la indagación del mundo natural (Furman yPodestá, 2009).

Desde esta perspectiva, enseñar ciencias no esexclusivamente transmitir información. Se enseñaciencias para ayudar a los alumnos acomprender el mundo que los rodea y paraaportarles estrategias que les permitan operarsobre él para conocerlo y transformarlo. Es decir,entender a la ciencia como actividad humanaen la que las personas se involucran, dudan,formulan conjeturas, confrontan ideas y buscanconsensos, elaboran modelos explicativos quecontrastan empíricamente, avanzan perotambién, vuelven sobre sus pasos revisandocríticamente sus convicciones. Acceder a losconceptos, procesos y explicaciones propias delas ciencias naturales es no solo una necesidadsino también un derecho de los estudiantes. Por lotanto, la escuela debe garantizar que lasexplicaciones científicas que la humanidad haconstruido a lo largo de la historia, se pongan encirculación dentro de las aulas, se compartan, serecreen y se distribuyan democráticamente(Dirección General de Cultura y Educación.Provincia de Buenos Aires, 2008).

En síntesis, en este trabajo compartimos unapropuesta didáctica contextualizada en elintermareal costero de nuestra ciudad ymostramos resultados preliminares de suevaluación. Este tipo de actividades son unaoportunidad para fomentar el conocimiento delos ambientes naturales propios, la motivación delos alumnos hacia el área de ciencias, el trabajoen equipo, el desarrollo de actitudes y laaplicación de normas propias del trabajoexperimental (Caamaño, 2003). Al respecto,Hodson (1996) destaca que las salidas de campopueden constituirse en oportunidades paratrabajar tres aspectos claves de la educacióncientífica: aprender ciencia, aprender sobreciencia y hacer ciencia.

El proyecto: ¡Manos a la obra!

En esta experiencia piloto trabajamos con elcurso de Mariela Luján, docente de CienciaNaturales de 1er año de la Escuela PúblicaSecundaria Básica N°13 de Mar del Plata. Lapropuesta se llevó a cabo con 28 alumnos de 1°año en seis encuentros semanales. La secuenciadidáctica se elaboró en forma conjunta ycolaborativa entre docentes e investigadores conel objetivo de trabajar en el aula habilidades depensamiento científico integradas con loscontenidos curriculares de diversidad biológica yseres vivos, contando como especialista en el


tema al doctorando en Biología, Jesús Nuñez. Estasecuencia estuvo enmarcada dentro del Ejetemático “La interacción y la diversidad en lossistemas biológicos” presente en el DiseñoCurricular de la provincia de Buenos Aires.Durante el desarrollo del taller, los alumnoscontaron con la Guía de trabajo del Taller “Laciencia bajo la lupa: explorando la costamarplatense”, así como con artículos científicosde revistas de divulgación como “Ciencia Hoy”,“Boletín Biológica”, y artículos de diarios y revistasde actualidad.

En esta primera edición se utilizó como escenarioel intermareal costero de la ciudad de Mar delPlata. El principal objetivo fue fomentar elconocimiento de un ambiente cercano y claveen nuestra ciudad focalizando en los principalesorganismos que lo habitan. Se trabajó sobre ladiversidad de formas y funciones de los seres vivosen distintos ambientes, así como su respuesta aestímulos ambientales, de forma integrada con eldesarrollo de habilidades de pensamientocientífico, tales como la observación sistemática,el reconocimiento de patrones, la elaboración deconclusiones, la interpretación de gráficos, etc.Además, se hizo hincapié en el lugar clave de lacuriosidad y la creatividad durante el proceso deconstruir conocimiento.

¿Cómo se organizaron las actividades?

Las actividades se organizaron en tres etapascon objetivos didácticos diferentes: 1) actividadesprevias a la salida de campo, 2) actividadesdurante la salida de campo, 3) actividadesposteriores a la salida de campo.

Las actividades previas a la salida de campo serealizaron en dos clases (Recuadro 1). En laprimera, se realizó una actividad de presentaciónen la que alumnos y docentes debíamos elegirimágenes impresas para presentarnos y plantearexpectativas respecto a las futuras clases. Luegose tomó una evaluación diagnóstica paraconocer el punto de partida de los alumnosrespecto al conocimiento de la diversidadpresente en el intermareal de la ciudad, lahabilidad de interpretar gráficos y sacarconclusiones y las actitudes hacia las cienciasnaturales.

Orion y Holfstein (1994), quienes estudiaron losfactores más influyentes en la efectividadeducativa de las salidas de campo destacancomo un factor central, reducir los factoresdenominados “novelty space”, es decir, espaciosde novedad en las actividades previas a la salida.

Clase 1: La elección deuna imagen fue usadacomo disparador para

que cada alumno,docente e investigador

se presente y cuentesus expectativas con

respecto al taller.

Clase 2: Plan deactuación de la salida,orientado a anticipar ypreparar a los alumnos

para la salida de campo,de manera que sea

aprovechada al máximo.

Recuadro 1. Etapa I: Actividades en el aula previas a la salida de campo


De esta forma resulta imprescindible dar aconocer la mayor cantidad de detalles sobre loslugares que se visitarán, qué actividades deberánrealizar durante la salida y cuáles posteriores a lamisma; trabajar sobre los conceptos másrelevantes para que la observación y la actividadimpliquen un aprendizaje significativo para losalumnos. Por lo que en la segunda clase,considerando las recomendaciones de estosautores, trabajamos en el plan de actuación.Identificamos sobre un mapa de la ciudad lazona a la que iríamos y se marcó el camino desdela escuela, explicitamos claramente cuándo ysobre qué debían tomar nota en su libreta decampo y se armaron los grupos de trabajo. Con elobjetivo de conocer aspectos conceptualesprevios a la salida, abordamos la lectura ydiscusión de sencillos textos claves presentes en laguía. Estos textos explicaban aspectos curiososdel ambiente al que visitaríamos, por ejemplo:¿Por qué el mar es azul? En esta misma clasecaracterizamos los dos ambientes, Playa Grande-Puerto y Playa Chica (Figura 1) y presentamos a

las lapas, organismos protagonistas de la salidade campo y las actividades posteriores (Figura 2).De esta forma, previo a la salida dejamos en claroa dónde íbamos, para qué y qué llevaríamos.

Durante la salida de campo al intermareal rocosode la ciudad (Recuadro 2), nos detuvimos en dosambientes muy distintos respecto a la intensidaddel oleaje: la parte interior del Puerto de Mar delPlata, donde la ausencia de olas denota la bajaenergía de este ambiente y la parte exterior delPuerto (Playa Chica) donde la presencia de olasda cuenta de la alta energía de este sistema. Enambas estaciones, planteamos explicacionescortas sobre los ambientes detallando susprincipales características y los diversosorganismos que los habitaban (Figura 3, Tabla 1(Anexo)). Mediante la observación guiada, losalumnos pudieron conocer los distintosorganismos que habitan la costa, sus principalesrasgos y las interacciones entre sí y con elambiente. Luego, en grupos de cinco chicos, lespropusimos la recolección de organismos para su

Figura 1. Imágenes de dos intermareales rocosos de la ciudad de Mar del Plata con diferente energía (medida como laintensidad de olas). Izquierda. Parte interior del puerto donde la ausencia de olas denota la baja energía de este ambiente.Derecha. Parte exterior del Puerto Playa Chica donde la presencia de olas denota la alta energía de este sistema. Fotos: Grupode Extensión “Laboratorios con ciencia”

Figura 2. Imagen de la lapa Siphonaria lessoni endémica de Sudamérica, la cual en la mayoría de los ambientes en los que vivees herbívoro dominante. Es un molusco asociado a los intermareales rocosos de los ambientes costeros. Izquierda. La formacaracterística le da el nombre vulgar de sombrerito chino. Derecha. Estos organismos pertenecen a un grupo de moluscospulmonados (en la imagen se observa el orificio pulmonar) los cuales tienen un sistema de respiración similar a un “pulmón”, quele permite a los organismos ser activos cuando están en emersión (cuando la marea está baja y quedan expuestos al aire).Fotos: Grupo de Extensión “Laboratorios con ciencia”


estudio durante la actividad posterior a la salidade campo.

En particular, se prestó especial interés a larecolección de lapas en cada estación y seguardaron por separado para ser usadas en lasactividades posteriores a la visita. Durante toda laactividad, los estudiantes debían completar unaficha de observación. Finalmente, tuvieron untiempo destinado a recorrer la playa, disfrutar ycuriosear, durante el cual los docentes e

investigadores intentamos contestar sus preguntas¡que fueron muchas!

El trabajo posterior a la salida de campo(Recuadro 3), que consideramos central en lasecuencia didáctica, consistió en la resolución deun problema sencillo. Trabajaron en grupo con elobjetivo de ayudar a un joven científico llamadoJesús a responder una de sus preguntas deinvestigación: ¿La intensidad de las olas afecta laforma de las lapas? Para poder contestarla, se les

Figura 3. Imagen esquemática delintermareal rocoso que se caracteriza porubicarse en la franja costera donde seproduce una interfase agua- tierra. Seobservan diferentes niveles determinados porla influencia de las mareas. Los niveles,superior, medio e inferior, se caracterizan porposeer diferentes tasas de desecación quedeterminan la distribución de los organismos,según la adaptación que tengan pararetener agua. Los números sobre losorganismos indican el porcentaje de aguaque pierden cuando quedan expuestos alaire. Imagen: Grupo de Extensión“Laboratorios con ciencia”

Recuadro 2. Etapa II: Actividades durante la salida de campo (4 horas)

Exposición por parte delos

docentes/investigadoresde las características delambiente, el impacto del

hombre sobre él y losorganismos que lo

habitan.

Toma de muestras yrecuento de organismos

que viven en elintermareal.

Elaboración de las fichasde observación por

parte de los alumnos.


propuso hacerlo en conjunto utilizando el materialy el conocimiento construido durante la salida decampo. De este modo, en grupos y guiados por eldocente, planificaron cómo responder lapregunta de investigación utilizando las lapasrecolectadas en los dos ambientes delintermareal marplatense. En este recorrido, lespropusimos ir definiendo de forma gradual lospasos necesarios para responder la preguntacentral: ¿Qué van a comparar? ¿Qué van medir?¿Cómo lo van medir? ¿Cómo van a analizar ypresentar los resultados? Esta actividad resultacentral para trabajar las habilidades científicas.

Durante la actividad posterior a la salida endistintos grupos debatieron y decidieron tomardiferentes vías de análisis para responder a lapregunta planteada. Por ejemplo, algunosdecidieron medir la altura de la concha de laslapas mientras que en otros optaron por medir ellargo y el ancho, así como la combinación deestas medidas.

Por último, formulamos una actividad de cierreen la cual debían comunicar al resto de suscompañeros los resultados que habían obtenido.Para ello, un encuentro fue destinado a evaluar“¿Cómo exponer claramente los resultados?¿Qué gráfico conviene realizar?”, en dondedebieron utilizar herramientas del área de

matemática, como el uso de promedios ygráficos.

Para exponer y compartir los resultados obtenidoslos chicos realizaron pósteres en donde explicaronel recorrido de investigación realizado haciendouso de esquemas y gráficos. En esta instanciadiscutimos las formas de realizar los gráficos, deplantear conclusiones y las decisiones tomadaspor cada grupo respecto a las ventajas ydesventajas de utilizar diferentes medidasmorfométricas de las lapas para responder lapregunta propuesta, entre otras cuestiones.

¿Cuál fue la respuesta de la institución yde los alumnos?

Para tener un panorama del impacto de nuestraintervención en el aprendizaje de los alumnos,realizamos evaluaciones previas y posteriores aldesarrollo de la propuesta, lo que nos permitióconocer el progreso en el desarrollo dehabilidades científicas y en el conocimientoconceptual. Particularmente, atendimos a tresdimensiones trabajadas durante la secuencia: lacapacidad de interpretar gráficos y sacarconclusiones, el conocimiento sobre la diversidadbiológica del intermareal y la actitud hacia lasciencias naturales y su aprendizaje. En general,observamos un avance en el conocimiento sobre

Recuadro 3. Etapa III: Actividades en el aula posteriores a la salida de campo

Clase 4: Resolución delsiguiente problema através del análisis delmaterial recolectado

Clase 5: Elaboración de pósteres paraexponer los resultados mediante

gráficos y/o tablas.Clase 6: Exposición oral de los

resultados de cada grupo frente alresto de la clase. Puesta en común.


las características del intermareal de su ciudad ylos organismos que en él habitan, así como clarasmejorías en la habilidad de interpretación deresultados a través de gráficos.

Sin embargo, más allá de datos concretos, lomás interesante y gratificante fueron las propiaspalabras de los chicos al preguntarles por lo quehabían aprendido y disfrutado durante estaactividad. Estos relatos muestran cómoagudizaron la observación del ambiente visitado,cómo aprendieron sobre él, cómo fueronconscientes de su “nueva capacidad” parahacer ciencia escolar, cómo valoraron laposibilidad de aprender en un entorno diferenteal del aula en la escuela. A continuación,compartimos algunos de ellos:

“Aprendí por qué las rocas de las playas tienenese color negro: hay lapas, mejillines y demás.”

“Aprendí que las lapas están pegadas a lasrocas, que las anémonas comen lapas y que hay

cangrejos nadadores.”“Aprendí que las lapas no son comestibles,

aprendí a averiguar detalladamente las cosas.”“(La salida) fue muy creativa y divertida nos

divertimos mucho recolectando, la mejor partefue cuando íbamos en la combi, cuando

recolectamos, cuando nos sentamos a mirar elmar, y cuando comimos.”

En cuanto al impacto institucional, los directivos ydocentes mostraron gradualmente unaaceptación y apoyo a la propuesta. Tanto es asíque propusieron presentar la experiencia en laFeria de Ciencias Distrital del partido de Gral.Pueyrredón (Figura 4), para lo que la docenteMariela junto con algunos alumnos, participaronvoluntariamente en horarios extracurriculares enla organización de la propuesta.

¿Cuáles son nuestras expectativas?

Nuestras expectativas son poder replicar estaexperiencia, guiando el trabajo de estudiantesdel Profesorado en Ciencias y becarios doctoralespara elaborar secuencias didácticas en conjunto,adaptando el tema de estudio del doctorandopara hacer “ciencia escolar”. Consideramos queeste tipo de intercambios permitirá elfortalecimiento de las carreras de formación deprofesores, a la vez que promoverá laparticipación de investigadores en prácticassociales en un marco de formación y crecimientoprofesional, contribuyendo al acercamiento yfortalecimiento entre instituciones educativas.

Agradecimientos

Los autores agradecen a la Dra. Carmen Segarra y la Dra.Verónica Godoy, directoras del proyecto de extensiónLaboratorios con Ciencia por habernos brindado el apoyopara poder llevar adelante esta propuesta educativa; a losprofesores, Mariela y Horacio, y directivos de la EscuelaProvincial N° 13 por su experiencia. Por último, agradecemos ala Dra. Melina Furman por sus importantes aportes y por sabertransmitir su pasión por la enseñanza de las ciencias.

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Furman, M. y Podestá, M. E. (2009). La aventura de enseñar cienciasnaturales. Buenos Aires: Aique.

Figura 4. Docente y alumnos en la Feria de Ciencias Distritaldel partido de Gral. Pueyrredón. Foto: Grupo de Extensión

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María Teresa Ferrero, responsable de la misma. ([email protected])

Tabla 1: Principales grupos taxonómicos que se encuentran en los intermareales rocoso y arenoso

Grupo Intermareal

Imágenes

Arenoso Rocoso

Algas Verdes Ulva sp.

Algas Rojas Porphyra sp.

Moluscos

Gasterópodos Siphonaria lessoni

Moluscos

Bivalvos Mesodesma mactroides

Moluscos

Bivalvos Donax hanleyanus

Origen de las figuras: 1: «Meersalat-Ulva-lactuca» de H. Krisp - Trabajo propio. Disponible bajo la licencia CC BY 3.0 vía Wikimedia Commons - http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Meersalat-Ulva-lactuca.jpg#mediaviewer/File:Meersalat-Ulva-lactuca.jpg. 2: «Porphyra yezoensis» de Anonymous Powered - Trabajo propio. Disponible bajo la licencia CC BY-SA 3.0 vía Wikimedia Commons - http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Porphyra_yezoensis.jpg#mediaviewer/File:Porphyra_yezoensis.jpg. 3: «Siphonaria lessoni en restinga Puerto Deseado» de Mikelzubi - Trabajo propio. Disponible bajo la licencia GFDL vía Wikimedia Commons - http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Siphonaria_lessoni_en_restinga_Puerto_Deseado.png#mediaviewer/File:Siphonaria_lessoni_en_restinga_Puerto_Deseado.png. 4: Brachidontes rodriguezi. Fotos: Grupo de Extensión “Laboratorios con ciencia”. 5: "Donaxhanleyanus" by Daniel Cavallari (talk). Original uploader was Daniel Cavallari at en.wikipedia - Transferred from en.wikipedia; transferred to Commons by User:SMasters using CommonsHelper.(Original text : I (Daniel Cavallari (talk)) created this work entirely by myself.). Licensed under CC BY 3.0 via Wikimedia Commons - http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Donaxhanleyanus.png#mediaviewer/File:Donaxhanleyanus.png. 6: «Three spot swimming crab at Long Beach P7060188» de Peter Southwood - Trabajo propio. Disponible bajo la licencia CC BY-SA 3.0 vía Wikimedia Commons - http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Three_spot_swimming_crab_at_Long_Beach_P7060188.JPG#mediaviewer/File:Three_spot_swimming_crab_at_Long_Beach_P7060188.JPG. 7: «Seepocke fg1» de Fritz Geller-Grimm - Trabajo propio. Disponible bajo la licencia CC BY-SA 2.5 vía Wikimedia Commons - http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Seepocke_fg1.jpg#mediaviewer/File:Seepocke_fg1.jpg. 8: Extraída del artículo “Preferencias alimenticias de tres especies de anémonas (Cnidaria: Anthozoa) del Litoral Limeño”, de Rubén A. Guzmán Pittman, en Museo de Historia Natural “Vera Alleman Haeghebaert”, Octubre 2012.

Moluscos

Bivalvos Brachidontes rodriguezi

Crustáceos

Decápodos Ovalipes trimaculatus

Crustáceos

Maxilopódos Balanus glandula

Cnidarios Phymactis clematis

REVISTA BOLETÍN BIOLÓGICA Nº 33 - pág. 20

Introducción

Les propongo, para iniciar este artículo, un recorrido por lossiguientes términos: Índice Dow Jones - escala de Richter – tortaSacher - complejo de Golgi - guillotinar- síndrome de Down -diagrama de Venn - premio Nobel - ciclo de Krebs - fauna - reglas devon Baer - cápsula de Petri – pasteurización - sarcoma de Kaposi -complejo de Edipo - venéreo - teorema de Pitágoras - curva deGauss – América – leyes de Newton – era victoriana –- trompas deFalopio – silueta – darwinismo.

La lista podría continuar… Algunos de estos términos les resultaránfamiliares, ya desde las ciencias o desde el lenguaje cotidiano. Otrosno. ¿Qué relación guardan entre sí estos términos? ¿Tienen algo encomún? Sí, se trata de epónimos. Los epónimos se definen como elnombre de una persona o de un lugar que designa a un pueblo, unaépoca, una enfermedad, una unidad, etc. Así definidos por la RealAcademia Española algunos de los términos del listado quedaríanexcluidos como epónimos. Sin embargo, un Epónimo puede tambiéninterpretarse en sentido amplio incorporando las voces eponímicas.Las voces eponímicas son sustantivos, adjetivos y verbos- que derivande epónimos propiamente dichos, nombres propios, principalmentede personas; también pueden provenir de lugares. Veamos unejemplo fuera del listado: Rudolf Diesel fue un ingeniero alemán queinventó un motor de combustión interna que recibió su nombre. Hoyen día también se utiliza la palabra diésel, castellanización delapellido Diesel, por ejemplo para referirse a un combustible. La listaque encabeza este artículo contiene entonces ejemplos deepónimos y de voces eponímicas. Estos términos son recogidos endiccionarios; algunos de ellos de interés general que brindan al lectorla oportunidad de conocer la historia detrás del epónimo–Casanova, Celsius, por citar algunos-, otros son obras especializadasen determinadas disciplinas –ciencias sociales, sicología, medicina,siquiatría-. Hoy en día contamos además con diversos sitios de la Webque nos permiten un rápido acceso a información sobre losepónimos.

TEORÍA

por Norma VivianaGonzález

Norma Viviana GonzálezNació el 1 de febrero de 1960 en

Bahía Blanca. Realizó sus estudiosuniversitarios en la Universidad

Nacional de La Plata, donde segraduó como Profesora en

Ciencias Biológicas (Facultad deHumanidades y Ciencias de la

Educación) y Licenciada enBiología (Facultad de Ciencias

Naturales y Museo). En sus estudiosde postgrado obtuvo los títulos de

Doctora en Ciencias Naturales(Facultad de Ciencias Naturales y

Museo, Universidad Nacional de LaPlata) y Magíster Universitario en

Educación en Ciencias(Universidad de Alcalá de Henares,

España). Actualmente sedesempeña como Profesor Adjunto

de la cátedra de Histología yEmbriología (Facultad de CienciasVeterinarias, Universidad Nacional

de La Plata) donde coordina elcurso de Biología Celular y del

Desarrollo. Es además profesora delos espacios curriculares BiologíaHumana, Biología del Desarrollo

Animal y Genética Molecular en elInstituto Superior de Formación

Docente Nº 95 de la ciudad de LaPlata, Argentina. En educación sus

temas de interés e investigaciónson las imágenes didácticas

empleadas la enseñanza de labiología, la enseñanza de la mitosisy la meiosis en el nivel secundario y

universitario.

El lenguaje de la ciencia: el caso de los epónimos

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1.


De forma más o menos advertida, el uso deepónimos se encuentra en el lenguaje de todoslos días y en el lenguaje científico. Algunoscampos científicos han sido mucho máspermeables a esta forma de designar objetos deestudio, entre ellas la medicina y la microbiología.En cambio, otros campos parecen haberlo sidoen menor grado pero de igual manera cuentancon epónimos: en las ciencias sociales esfrecuente que un personaje de lugar al nombrede una ideología o un comportamiento.

Los epónimos fueron muy usados en paíseseuropeos, especialmente Alemania, Francia, Italiay Reino Unido, como también en los EstadosUnidos, en diversas épocas y con mayorfrecuencia durante los siglos XVIII y XIX. Estasituación se extendió hasta la primera mitad delsiglo XX cuando los términos que se incorporaronal léxico científico fueron mayoritariamente siglasy acrónimos, motivados por el descubrimiento denuevas moléculas, proteínas, genes y procesos

celulares y metabólicos. Las siglas son palabrasnuevas que se crean habitualmente paradesignar una entidad y que se forman tomandolas letras iniciales de las palabras querepresentan, por ejemplo, ADN por ácidodesoxirribonucleico. Los acrónimos se forman porla unión de elementos de dos o más palabras,muchas veces por el principio de la primera y elfinal de la segunda pero pueden darse otrascombinaciones. Un ejemplo de acrónimo,proveniente de la biología molecular es SDS-PAGEacrónimo en inglés de sodium dodecyl sulfatepolyacrylamide gel electrophoresis (electroforesisen gel de poliacrilamida con dodecilsulfatosódico).

Más allá de los campos científicos particulares,los epónimos han tenido un papel lingüístico muysignificativo en la terminología científica y siguensiendo empleados. A continuación recorreremoslos principales argumentos a favor y en contra desu uso en el lenguaje científico.

De cómo perder al científico detrás del epónimo

Camillo Golgi (Figura 1) desarrolló un método histológicocuyo resultado final era la precipitación de plata sobre elcuerpo celular y las prolongaciones de las célulasnerviosas. Este método, conocido como tinción de Golgio impregnación de Golgi, es aún utilizado y le permitió laobservación de células nerviosas individuales en las quedescribió una elegante y delicada red dentro delcitoplasma de células del cerebelo del búho Tyto alba.Golgi designó a esta red como aparato reticular interno.Tras la comunicación de esta observación en 1889, en sulaboratorio de Patología General e Histología (Universidadde Pavia, Italia), sus discípulos extenderían el hallazgo delaparato reticular interno a otras células nerviosas y a tiposcelulares no neurales como células hipofisarias,pancreáticas, epididimales y ováricas. Golgi recibió en1906 el premio Nobel en Fisiología o Medicina por sutrabajo en la estructura del sistema nervioso, este premiolo compartió con el español Santiago Ramón y Cajal.

La denominación del aparato reticular interno como“aparato de Golgi” figura por primera vez en la literaturacientífica en 1913. La designación alternativa “complejode Golgi”, aparece en un artículo del año 1956. Sinembargo, con el devenir de los años, el apellido de estecientífico italiano se vio unido a una variedad de términos;algunos de ellos son región de Golgi, sustancia de Golgi,sáculos de Golgi. En este listado aparecen términoscontradictorios con el hecho de ser un epónimo:fantasma de Golgi, esqueleto de Golgi, Golgi temprano.En la actualidad, como parte de una jerga, en laliteratura científica y en las aulas es muy frecuente aludirsimplemente al “Golgi”. Esta última transformación reflejacomo, paulatinamente, se fue perdiendo la relación entrela estructura y su descubridor. Su nombre ligado alepónimo dejó su impronta en todos los lenguajescientíficos del mundo: Camillo Golgi entró a lainmortalidad reconocido a través de ese homenaje perolos tiempos han cambiado y pocos conocen quien fue “elhombre detrás del epónimo”.

Figura 1: a. Primer dibujo de Golgi del aparato reticular internoen el cuerpo de una célula de Purkinje del cerebelo (1898). b.Camillo Golgi. c. Microfotografía del complejo de Golgiimpregnado mediante la reacción de Golgi en neuronas deun ganglio espinal; el complejo se observa como una redcitoplasmática teñida de negro.Las imágenes provienen de materiales procesados en el laboratorio de Golgi enPavia. (Imagen c cedida por V. Vannini, Instituto de Patología General, Universidadde Pavia). Las ilustraciones corresponden a The centenarian Golgi apparatus PaoloMazzarello and Marina Bentivoglio Nature 392, 543-544(9 April 1998)doi:10.1038/33266. Reproducidas con permiso de Nature Publishing Group.

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Argumentos a favor del uso de epónimos

A favor de su empleo, los epónimos constituyenla mayor señal de reconocimiento que puederecibir un científico. Concebidos en la mayoría delos casos por investigadores en un temaparticular, los epónimos han sido acuñados parahonrar a quien descubrió o describió por primeravez una estructura anatómica, un procedimiento,una teoría, una unidad de medida.

Los epónimos aportan aspectos humanísticossobre la investigación científica al tiempo queproporcionan una perspectiva histórica de losdiferentes dominios de las ciencias. Algunosdefensores sostienen que los epónimos le dan“color” a la disciplina y vigorizan la memoriahistórica de la ciencia.

En el seno del lenguaje científico, y en particularen las ciencias médicas, los epónimos resultanuna forma económica desde el punto de vistalingüístico para la comunicación entreespecialistas ya que permiten simplificardenominaciones excesivamente largas. Conrelación a las ciencias médicas, actúan comoelementos eufemísticos para designar entidadesclínicas que pueden resultar herir la sensibilidadde pacientes y familiares –por ejemplo, síndromede Hansen en vez de lepra.

Para quienes defienden su uso, los epónimos“están para quedarse” y eliminarlos sería unesfuerzo muy grande para los colectivos que losemplean; el argumento en este caso apunta a losdispares logros que se han concretado con laredacción de sucesivas versiones de las NóminasAnatómica e Histológica que propugnan por unanomenclatura internacional que los elimina. Sinembargo, los epónimos siguen apareciendo tantoen la literatura científica como en los libros detexto y su uso resulta habitual en la comunicaciónentre pares.

Los epónimos en la Web ¿y en Argentinacómo andamos?

La búsqueda en Google del término epónimo encastellano arrojó 132.000 resultados; la misma para elidioma inglés produjo 370.000 resultados. Si se revisan losresultados se encuentra el acceso a una muy variadagama de materiales: artículos, blogs, diccionarios,páginas Web, todas ellas vinculadas de manera diversaa los epónimos. En particular, la páginawww.historiadelamedicina.org aloja un extenso listadode epónimos que se vienen compilando desde el año1999.

Una página web de similares características esWhonamedit.com; se trata de un diccionario biográficode epónimos médicos que presenta un estudiocompleto de todos los fenómenos médicos nombradospara una persona, con una biografía de esa persona.En este diccionario hay cuatro listados organizados unode ellos por personas y país y los tres restantes en ordenalfabético para personas, epónimos y mujeres. Un datoa tener en cuenta son los 112 epónimos vinculados amujeres que este diccionario contiene, habida cuentade la tradicional menor presencia de la mujer en lasciencias. En el caso del listado por países, entre lospaíses latinoamericanos incluida la RepúblicaArgentina cuenta con el mayor número de epónimos,se encuentran veintiséis biografías de argentinos cuyosnombres entraron en la tradición eponímica(http://www.whonamedit.com/country/AR/). Otrospaíses latinoamericanos cuentan con personajes cuyosnombres forman epónimos: Perú (ocho), México(cuatro), Uruguay, Chile y Cuba (tres cada país) y ElSalvador, Guatemala y Venezuela (uno de cada país).

Se mencionan a continuación dos de los personajesargentinos encontrados en el listado: Salvador Mazza yBernardo Houssay (Figura 2). Salvador Mazza fue unmédico que estudió la enfermedad causada por elTrypanosoma cruzi en un gran número de pacientes;sus observaciones fueron de tanta trascendencia que aesta enfermedad se la denomina de Chagas-Mazza. Sunombre se encuentra en otro epónimo: el signo deMazza-Benítez que se refiere a la inflamación de laglándula lagrimal que se observa en la enfermedad deChagas-Mazza.

Bernando Houssay fue un destacado médico queinvestigó numerosos temas de la fisiología de lacirculación, la digestión y la respiración, los procesosinmunitarios, el sistema nervioso y los venenos dearañas y víboras. Por sus descubrimientos sobre el papelde las hormonas del lóbulo anterior de la hipófisis en elmetabolismo de los carbohidratos, en el año 1947recibió el premio Nobel de Fisiología o Medicina, juntoal matrimonio Cori galardonados por susdescubrimientos sobre la conversión del glucógeno(hoy conocida como ciclo de Cori y Cori ¡otroepónimo!). El apellido de Houssay forma el epónimofenómeno de Houssay, junto a voces eponímicasalternativas (fenómeno de Houssay en el hombre,síndrome de Houssay y síndrome de Houssay-Biasotti). Elfenómeno de Houssay se refiere a la remisiónespontánea de la diabetes mellitus por una lesióndestructiva o la extirpación quirúrgica de la hipófisisanterior.

Figura 2. Izq.) Bernando Houssay Der.) Salvador Mazza.Fuentes: a)http://www.espaciomural.com.ar/salvador-mazza-1886-1946/b)http://www.nobelprize.org/nobel_prizes/medicine/laureates/1947/houssay_postcard.jpg

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Argumentos en contra del uso de losepónimos

Uno de los primeros argumentos en contra deluso de los epónimos es que estos términos estánsujetos a polisemia, homonimia y sinonimia. Lapolisemia es la pluralidad de significados de unapalabra o de otro signo lingüístico que,contrariamente a la univocidad, puede dar pie aconfusiones. Uno de los ejemplos prototípicos depolisemia en los epónimos proviene de lamedicina: el signo de Babinski que se empleapara designar cinco fenómenos distintos en laexploración neurológica. La homonimia es lacoincidencia en la escritura (homografía) o en lapronunciación (homofonía) de dos palabras quetienen distinto significado y distinta etimología.Entre los epónimos médicos, el apellido Douglasha sido unido a diferentes entidades anatómicas(por ejemplo, el “fondo de saco de Douglas”) yprocedimientos (“mecanismo de Douglas”, enobstetricia) que no reflejan la pertenencia acuatro profesionales diferentes. Con mayorfrecuencia, se encuentra la sinonimia: variosnombres no relacionados históricamente para unmismo concepto como el caso del bocioexoftálmico hipertiroideo, un trastornoautoinmune que provoca hiperactividad de laglándula tiroides y que se ha designado comoenfermedad de Graves o enfermedad deBasedow.

Los epónimos no necesariamente reflejan laprioridad del descubrimiento, esto es quien fue elprimer personaje histórico en abordar el tema; enotras palabras no siempre existe unanimidadacerca del descubridor. Adicionalmente, puedeatribuirse a quien no realizó la contribución másimportante. En este sentido ¿por qué sedenomina “organizador de Spemann” a la regióndel labio dorsal del blastoporo de los embrionesde sapos, ranas y salamandras? Se reconoce eneste epónimo a Hans Spemann quien fuegalardonado con el premio Nobel en 1935 por susestudios sobre inducción embrionaria. Muyprobablemente, debería generalizarse el uso de“organizador de Spemann-Mangold” parareconocer a Hilde Mangold que fue dirigida en sutrabajo de tesis doctoral por Spemann y quienrealizó aportes sustanciales en este tema. Sinembargo, hoy en día en que los descubrimientosson fruto del trabajo de muchos investigadores, eluso de una formación eponímica acorde sepresenta como un despropósito lingüístico.

El pasado detrás del epónimo no siempre esglorioso, puede ser vergonzoso como haquedado revelado para algunos médicos y otrosprofesionales vinculados al régimen nazi que,entre 1933 y 1945, participaron en la esterilizaciónde personas portadoras de enfermedadesgenéticas y mentales y en el asesinato deenfermos mentales y de niños conmalformaciones. Recuerdo de este uso perversode conocimientos médicos y científicos seencuentran en el campo de la neurosicologíacon el epónimo de Hallervorden-Spatz para una

distrofia neuroaxonal y en el de la histología conlas células de Clara para un tipo celular delepitelio de los bronquios pulmonares. Los lectoresinteresados encontrarán este tema desarrolladoen el artículo de González López (2011).

Numerosas objeciones al uso de epónimos serecogen en la bibliografía recomendada; entreellas se destacan las provenientes del colectivode los traductores: a los problemas derivados dela sinonimia y polisemia, se suman tres más: lafalta de marcos formales coherentes paraorientar su quehacer, la imprevisibilidad de laforma del epónimo entre diferentes lenguas y lacarencia de recopilaciones exhaustivas de losepónimos. Un ejemplo del primer problema seencuentra en la asignación de la forma posesivaen el idioma inglés: ¿Down’s syndrome? O ¿Downsyndrome? La última manera viene siendorecomendada en los últimos años pero ambasformas se encuentran aun conviviendo ydificultan la búsqueda en bases de datos obuscadores libres. La aludida imprevisibilidad delos epónimos entre diferentes lenguas refleja suuso idiosincrático, fuertemente influenciado por lageografía y la cultura; el espectro de ejemplosreúne diferentes situaciones desde aquellas en lascuales una misma entidad puede recibirdenominaciones eponímicas discordantes en doslenguas diferentes, otras en las cuales se agreganmás epónimos en una de las lenguas, hastaaquellas en las que no existe epónimo en una delas lenguas.

Resta un argumento final en contra del uso de losepónimos, esta vez planteado desde el ámbitode la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias,donde el dominio del lenguaje resultaimprescindible tanto para el colectivo de losdocentes para comunicarse en las clases comopara el colectivo de los estudiantes para accederal conocimiento. Se trata de la falta de carácterdescriptivo de estos términos. Los epónimos noaportan clave alguna de la localización o funciónsobre la estructura designada y su aprendizajeimplica la memorización de un término sin mayorfuncionalidad posterior. ¡Cuánta más informaciónbrindan términos como cápsula hepática, islotepancreático, glándula intestinal en comparacióncon cápsula de Glisson, islote de Langerhans ycripta de Lieberkühn, respectivamente! En unestudio realizado en libros de texto universitariosrespecto de las designaciones de estructurashistológicas, se encontraron diferenciascuantitativas y cualitativas en el uso de epónimosy sinónimos que señalan la conveniencia deadoptar una nomenclatura internacional.

A modo de cierre

Los epónimos constituyen uno de los recursosmorfológicos que forman parte del vocabulariocientífico y, como hemos visto, contribuyen a lasinonimia y polisemia. Han recibido atención dedistintos colectivos: científicos, lingüistas,traductores, historiadores de la ciencia, docentesy estudiantes. Para finalizar, dos ideas más sobre


los epónimos, formuladas desde otras disciplinas yque reflejan otros aspectos de estos términos.Curiosamente, cada idea es nombrada a travésde ¡un epónimo!

El efecto Mateo tiene su origen en un pasajebíblico del evangelista Mateo en el que se lee:“Porque al que tiene se le dará y tendrá enabundancia; pero al que no tiene, incluso lo quetiene se le quitará”. En términos llanos, los ricostienden a acumular más riqueza, y los pobrestienden a acentuar su pobreza. En ciencias sepuede decir que un científico reconocido tendrámenos problemas en hacer valer susinvestigaciones que un investigador joven demenor reconocimiento. Este efecto fue propuestopor Robert K. Merton, un sociólogo de la cienciaque estudió el papel que juegan los epónimos enel sistema de reconocimiento de la ciencia. Unejemplo de este efecto es la denominación querecibiera una bacteria causante una enfermedadde transmisión alimentaria. Se trata de laSalmonella, un bacilo gram negativo que recibesu nombre por Daniel Salmon, el patólogoveterinario primer autor de la publicación sobreesta bacteria. Salmon era el jefe del laboratoriodonde uno de sus ayudantes, el médico TheobaldSmith aisló y descubrió la bacteria en cerdos.

Bibliografía recomendada

Esteban Arrea, C. (2012). La eponimia en el lenguajecientífico. Razones de su existencia y principales problemasque plantea. (Trabajo de fin de grado). Universidad deSalamanca. Recuperado el 5 de junio de 2015 de:http://gredos.usal.es/jspui/bitstream/10366/120785/1/Carolina_Esteban_TFG.pdf

González López, E. (2011). Medicina y nazismo. Aprender dela Historia. Revista Clínica Española, 211(4), 199-203.

Whitworth, J. A. (2007). Should eponyms be abandoned? No.BMJ: British Medical Journal, 335(7617), 425. Recuperado el 2de julio de 2008 de:http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1962881/pdf/bmj-335-7617-feat-00425.pdf

Woywodt, A., y Matteson, E. (2007). Should eponyms beabandoned? Yes. BMJ: British Medical Journal, 335(7617), 424.Recuperado el 2 de julio de 2008 de:http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1962881/pdf/bmj-335-7617-feat-00425.pdf

La ley de Stigler tiene un enunciado breve yestablece que ningún descubrimiento científicorecibe el nombre de quien lo descubrió en primerlugar. Esta ley fue formulada por Stephen Stigler,un profesor de estadística quien reconoció quefue el sociólogo Merton que llegó a estaconclusión antes que él; así, la ley de Stigler es ensí misma un ejemplo de la ley de Stigler.

Por último, cabe la reflexión para el lenguajecientífico ¿dejar de usar los epónimos? ¿continuarcon su uso? O acaso ¿retener algunos yabandonar otros? Los ejemplos presentadosmuestran que los epónimos introducen sinonimiasy polisemias en el lenguaje científico, algo queinterfiere en la comunicación científica. En tantose los reconoce como parte indispensable dellenguaje científico, hay quienes abogan por supermanencia. Invito a los lectores a adoptar supropia posición al respecto.

TEORÍASi usted es investigador y desea difundir su trabajo en esta sección, contáctese

con Alejandro Ferrari ([email protected])

REVISTA BOLETÍN BIOLÓGICA Nº 33 AÑO 9 2015 pág. 25

HUMORPor Eduardo De Navarrete

Fuente: "Revista Ingeniería Sanitaria y Ambiental, de AIDIS Argentina".


TRADUCCIONES

por Drew Rendall

Traducción y adaptaciónPablo A. Otero

Este artículo es una traducción yadaptación del artículo: Q&A: Cognitive

ethology - inside the minds ofother species. Author: Drew Rendall.

Publicado en BMC Biology. 2013. Vol. 11: 108.

Etología cognitiva: dentro de la mente de otrasespecies

La cognición animal es un tema candente. ¿Cómo podemos saberlo que otros animales piensan?

Bueno, en realidad, mayormente no lo sabemos. Aún se trata de uncampo de investigación joven y difícil. A menudo no podemosasegurar ni siquiera lo que las personas están pensando, pero eso nonos impide hablar con ellos y compartir un mismo idioma. ¿Seguroque ella dijo eso? ¿Pero ella realmente quiere decir eso? ¿Qué estátratando de decirme?. Y los animales no hablan, por lo menos en elsentido habitual, lo que hace que sea aún más difícil de saber lo queestán pensando. Por otra parte, muchas especies animales vivenvidas muy diferentes a la nuestra, y tal como advirtió el filósofoWittgenstein, aún si pudieran hablar, probablemente noentenderíamos lo que tienen para decir.

Sin embargo, tratar de entender las vidas mentales de otrasespecies -acceder dentro de sus cabezas- es un área deinvestigación activa y excitante, y a pesar de las dificultades,muchas investigaciones se focalizan en los aspectos decomunicación. Por ejemplo la investigación sobre la ecolocación delos murciélagos de Donald Griffin y otros en la década de 1950. Ellosdescubrieron cómo es que los murciélagos pueden navegar en laoscuridad, y no por una visión especial, sino por el sonido, ya quemientras vuelan producen una corriente continua de alta frecuenciade 'sonidos click' (que nosotros los humanos no podemos escuchar)(Figura 1), y luego escuchan las porciones de estos clicks que sereflejan. Este trabajo iluminó el oscuro mundo de los murciélagos ycatalizó la investigación sobre el pensamiento de los animales, loque ahora a menudo se llama “la etología cognitiva”. Siguiendo elejemplo Griffin [1], toda una rama de esta disciplina se centra en elestudio de los sistemas de comunicación de otras especies,creyendo, como él hizo, que estos ofrecen una ventana privilegiadaen el funcionamiento de sus mentes.

Entonces, ¿Qué sabemos a partir de los estudios de comunicaciónsobre las mentes de otras especies?

Bueno, como el ejemplo de ecolocalización mostró, es probableque otras especies tengan vidas mentales muy diferentes a lanuestra. Ven el mundo de forma muy distinta y, en consecuencia,probablemente piensan muy diferente también. Los murciélagos“ven” el sonido (aunque también pueden ver) y que navegan en la Figura 1: Los murciélagos navegan e

identifican presas por ecolocalización.


oscuridad “hablándose a ellos mismos”. Siguesiendo una pregunta abierta que tipos depensamientos que podrían tener sobre el mundo,pero, debido a su muy diferente experiencia delmundo, sean cuales sean los pensamientos quetienen (si los hubiera) son propensos a serbastante diferentes, y posiblemente casiinimaginables, para los humanos una especiedominada por lo visual [2,3].

¿Qué pasa con los animales más parecidos anosotros? ¿Son más propensos a ver el mundo ypensar de manera similar a la nuestra?

Esta intuición está apoyada parcialmente. Porejemplo, otro hito en la etología cognitiva es lainvestigación sobre unos pequeños primatesafricanos: los monos verdes (Chlorocebuspygerythrus). Estos monos son presa de unavariedad de depredadores que incluyeleopardos, águilas y serpientes. Investigacionesentre los años 1970 y 80 mostraron que estosmonos producen voces de alarma diferentes enrespuesta a cada depredador [4]. Cuando otrosmonos verdes escucharon las llamadas de alarmade sus compañeros, dieron respuestas de escapediferentes y apropiadas para evadir a unleopardo, un águila o una serpiente, aunque nohabían visto por sí mismos ni identificado eldepredador involucrado. Era como si las voces dealarma incluyeran todo lo que los otrosnecesitaban saber, sirviendo en efecto comoetiquetas simbólicas para los diferentesdepredadores, tanto como nuestras palabraspara “leopardo”, “águila” y “serpiente”. Este esun caso en el que una especie másestrechamente relacionada con los humanosparecía ver el mundo y comunicarse comonosotros. Esto fue muy emocionante, no sólo porque supone que la comunicación simbólica y elpensamiento podrían existir en otra especie, sinotambién por lo que este hecho sugiere acerca de

la profunda historia del pensamiento complejo yel lenguaje en los seres humanos. En otraspalabras, podría ayudarnos a entender mejor otraespecie, y puede ser que también nos ayudará aentendernos mejor.

Entonces, ¿qué nos pueden decir las voces dealarma de los monos verdes sobre la historiaprofunda del pensamiento y lenguaje humano?

Bueno, los orígenes evolutivos en el linajehumano del lenguaje complejo y la cognición sonotro tema candente, y muy debatido, susceptiblea muchos de los mismos problemas, y más aún,que aquejan a los estudios sobre el pensamientode los animales [5]. Ya es bastante difícildeterminar lo que otro alrededor nuestro estápensando, ya sea animal o humano; más difícilaún es cuando se trata de especies fósiles.¿Cómo reconstruir los pensamientos de nuestrosantepasados? Aquí, el ejemplo de las voces dealerta de los monos verde ofreció una pistaprometedora. Contrario a algunos escenariosevolutivos que suponen un origen muy recientedel pensamiento simbólico, el lenguaje y lacultura en los seres humanos, la evidencia decomunicación simbólica en los monos verdes-con quien compartimos un ancestro único muylejano- sugirió que las bases cognitivas de estashabilidades pueden ser muy profundas y muchoanteriores a nuestra transición de primates monoa primates humanos.

¿Significa esto que el lenguaje humano y lacognición no son tan especiales como asumimosa menudo?

No necesariamente. Las pruebas acumuladashasta ahora, desde el trabajo con los monosverdes, muestran algunas diferenciasfundamentales en la capacidad para elpensamiento simbólico y la comunicación entrelos primates no humanos y los seres humanos. Por

Figura 2. Repertorios vocales de primatesno humanos, contienen típicamente unnúmero relativamente pequeño dediferentes tipos de llamadas y pocaevidencia de sintaxis. a) El panel de laderecha muestra un espectrograma deuna secuencia larga de vocalizaciones'Grunt ' producidas por un babuino varónadulto al acercarse y tratar de manejar unniño pequeño. Aunque se trata de unalarga secuencia de vocalizaciones, no hayvariación en las llamadas producidasdurante todo el combate; más bien lamisma llamada simplemente se repite unay otra vez. b) Un espectrograma dellamadas de socorro producidos por unbabuino juvenil en una larga peleaproducida al ser expulsado por la fuerzade un sitio de alimentación. En este caso,el joven babuino produce una largacadena de vocalizaciones ruidosas, másarmónicamente estructuradas hacia elfinal de la pelea. Las vocalizaciones eneste combate exhiben enorme variedad estructural, no son solo un de tipo de llamada repetido una y otra vez. Sin embargo, lasecuencia se caracteriza por no tener patrón, es caótica, y evidenciando de este modo la falta de sintaxis, pero que sinembargo puede ser funcional en los contextos en que se producen estas llamadas [9,10] .

Simple repetición de la misma llamada

Secuencia caótica de diferentes llamadas


ejemplo, los estudios más recientes de las vocesde alarma sugieren que algunos detallesimportantes de la obra original deben serrevisados y que la capacidad simbólica de lasllamadas de los monos puede serfundamentalmente diferente de la de laspalabras humanas. Estos nuevos hallazgos sealinean con un gran cuerpo de otra investigaciónque compara las bases cognitivas del lenguajehumano y la comunicación de los primates [6].

En los seres humanos, el uso del lenguaje esfundamentalmente intencional, en dos sentidos.Es intencional en el sentido filosófico formal yaque los usuarios suponen implícitamente que lasotras personas con las que interactúan sontambién agentes mentales, con pensamientos ycreencias sobre el mundo. También es intencionalen el sentido más coloquial ya que los hablantes,a través del uso de palabras que codificanpensamientos y creencias, dicen delibe-radamente y se proponen compartir con otros loque saben sobre el mundo. Por el contrario, laintencionalidad, en estos dos sentidos, está engran medida ausente en primates no humanos,con la posible excepción de algunos grandessimios [7]. En general, los primates no consideranal otro como agente mental con pensamientos ycreencias o conocimientos sobre el mundo.Tampoco se comunican con la intención decompartir o proporcionar información sobre elmundo de los demás. En resumen, no parecensaber lo que otros conocen acerca del mundo, oincluso que otros puedan siquiera saber algoacerca de él. Ellos, por lo tanto, tampoco se dancuenta de que lo que otros saben puede serafectado por las propias comunicaciones [8]. Así,en una paradoja fascinante, la llamada dealarma que los monos producen tiene comofunción alertar o informar a otros acerca de lapresencia de depredadores peligrosos, pero elefecto es accidental o involuntario. Los monosmismos no entienden el efecto que sus propiasllamadas tienen.

¿Hay otras diferencias importantes entre ellenguaje humano y la comunicación de losprimates?

Sí, las hay. Las lenguas humanas se organizanjerárquicamente, las unidades de sonido corto yrelativamente sin sentido (fonemas) se combinanpara formar palabras más significativas(simbólicos) que a su vez se combinan y devienenen frases y oraciones, y por supuesto, las palabras,frases y oraciones pueden recombinarse paracrear un número infinito de diferentes mensajes.En contraste, los primates no humanos,estrechamente emparentados con nosotros,tienen repertorios relativamente pequeños deseñales con vocalizaciones específicasproducidas individualmente o en sesiones cortassin patrón obvio o secuenciación que afecte a losmensajes producidos (Figura 2).

¿Significa esto que los primates son mucho mássimples de lo que tendemos a pensar?

Posiblemente, pero no necesariamente. Puedesignificar sólo que las señales que utilizan son mássimples y menos diversas porque sirvenrelativamente para las funciones sociales. Muchosprimates son intensamente sociales. Quién esusted y cuáles son sus relaciones con otros en elgrupo es fundamental, y la importancia de lasrelaciones particulares pueden variar en funcióndel contexto social. En este tipo de entorno, losmensajes transmitidos por las vocalizacionespueden ser relativamente sencillos, tal vezsimplemente anunciando su identidad pararecordar a los demás quien eres [11]. Pero lacomplejidad entonces podría surgir en lavariedad de respuestas que pueden derivarse detales anuncios, respuestas basadas en la relacióncon usted y con los otros miembros del grupo, ycomo estas son priorizadas en el contexto socialparticular involucrado. Esto representa un cálculosocial complejo para el que los primates parecenestar especialmente adaptados. Por lo tanto, esposible que las habilidades relativamentesofisticadas socio-inferenciales de primates haceque los comunicadores estén aliviados de tenerque desarrollar un mayor y más complejorepertorio de señales para transmitir muchosmensajes diferentes. Tal vez para los primates, laresponsabilidad de la comunicación está más enlos oyentes que en comunicadores. Los primates,después de todo, tienen cerebros grandes ytenemos que asumir que todo el tejido cerebralestá ahí por alguna razón y con alguna función.Aun así, sigue siendo un rompecabezasimportante para resolver.

Entonces, ¿el lenguaje humano es único por estarjerárquicamente organizado y tener propiedadesde recombinación complejas?

No exactamente, aunque la mayoría de losprimates no manifiestan estas características,estas están presentes en las comunicaciones delas aves, un grupo de animales totalmentediferente y evolutivamente muy alejado de losseres humanos. El canto de los pájaros se hadestacado por su complejidad estructural ypropiedades de recombinación. De hecho, hayuna serie de paralelismos con el lenguajehumano. Por ejemplo, el canto de los pájaros estátambién jerárquicamente organizado, integradopor un repertorio de notas diferentes que se unenen diferentes combinaciones (sílabas), a su vez, secombinan en patrones regulares, a vecesllamados frases o motivos, que a su vez se puedenmezclar en largas canciones, gobernadas porreglas que recuerdan a las reglas gramaticales osintácticas (Figura 3) [12,13]. La paradoja delcanto de los pájaros es que la enorme variedadestructural y secuencias gramaticales no parecenapoyar una gran variedad de mensajes. Engeneral, el canto de los pájaros tiene dosfunciones principales: la atracción de parejas yrepeler rivales. Y ambas funciones pueden seratendidas por un único mensaje, que, una vezmás sólo tiene que anunciar la presencia; aunquehacerlo de diversas maneras revelancaracterísticas adicionales del señalizador queson relevantes para compañeros y rivales. Hay


indicios de que las canciones pueden ser distintasen contextos diferentes lo que produciría unacierta diversificación de mensajes [14], pero, engeneral, la complejidad estructural y propiedadesde recombinación del canto de los pájaros noparecen producir un gran número de mensajesdiferentes tal como ocurre en el lenguajehumano. ¿Y por qué podría darse este caso, esotro enigma pendiente por resolver.

¿Cuál es la lección más importante a extraer deestas investigaciones?

Podría decirse que la lección más importante esque el proceso evolutivo puede producir unmosaico complejo y a veces sorprendente de losresultados. Los ejemplos de comunicación ycognición en los seres humanos, los primates y lospájaros cantores, ilustran que especies conestrecha relación evolutiva (primates humanos yno humanos), a menudo son similares en muchosaspectos, pero también pueden ser muydiferentes. La intencionalidad psicológica, quesubyace al lenguaje complejo en los sereshumanos, nos distingue de las comunicaciones delos primates no humanos, también apoyadas poruna variedad de otros rasgos humanoscomplejos, incluyendo nuestra capacidad para lapedagogía, de la empatía y la cooperación agran escala, todo lo cual podría tambiéndemostrar ser única para los seres humanos [6].Así que, es una diferencia mental la que hace ladiferencia. Al mismo tiempo, las especies conhistorias evolutivas divergentes (los seres humanosy las aves cantoras), suelen ser muy diferentespero pueden ser sorprendentemente similares enalgunos aspectos. No hay nada aún en el corpusde los principios evolutivos generales que nosllevara a esperar de antemano que los sistemasde comunicación de los pájaros cantores tuvierantanto en común con el lenguaje humano. Por quéhay tanta convergencia comunicativa entre lospájaros cantores y los seres humanos, sigue siendoun importante rompecabezas a resolver, pero unacosa que sabemos es que también ha producidoalgunas convergencias interesantes en la forma,estructuración y organización de los cerebros deaves y humanos (a pesar de sus grandesdiferencias en el tamaño).

En última instancia, tanto las similitudes y lasdiferencias entre especies son igualmenteinformativos a los fines de comprender laorganización y evolución de diversos tipos dementes. Pero el patrón de mosaico que muestranlos resultados obtenidos hasta ahora, nosrecuerda que hay diferentes soluciones aproblemas comunes, y por tanto, una miríada decaminos evolutivos que pueden tomar lasdiferentes especies. Al explorar estos caminosposibles, es importante que nosotros, comoinvestigadores, no prejuzguemos los lugares a losque puedan llevar, ni permitimos que nuestrosprejuicios y expectativas coloreen lo quepensamos que vemos en otras especies. Aúnpodemos encontrarnos con numerosas sorpresas.

Figura 3: El repertorio de señales de la ratona. En contraste conlas señales de los babuinos ilustradas en la Figura 2, elrepertorio de la señales de la ratona (Troglodytes aedon). a,panel izquierdo), un pájaro cantor, es diverso y muyestructurado. En este ejemplo, de una población del Oeste deCanadá, el repertorio consta de 27 tipos de sílabas diferentes(a, panel derecho), donde cada tipo de sílaba se componede uno, dos, o en algunos casos tres notas individualesdiferentes. Estas sílabas son entonces pegadas de lascanciones más largas que implican la concatenación devarios diferentes tipos de sílabas. Dentro de una canción,cada tipo sílaba se puede repetir varias veces antes de pasaral siguiente tipo de sílaba. Además, hay patrones consistentesen que tipos de sílabas que co-ocurren dentro de lascanciones y en qué orden aparecen típicamente. b) Plantillas(panel derecho) para los 10 tipos de canciones más comunes,tres de los cuales se ilustran en los espectrogramas en el panelizquierdo. Los valores entre tipos de sílabas dentro de cadacanción corresponden a las probabilidades de transiciónentre tipos de sílabas sucesivas en una canción. Lasregularidades en los patrones de transición de sílaba y sílabaconstituyen una sintaxis rudimentaria.

Repertorio de sílabas de la ratona común

Canciones

Secuencias de transeción de sílabaspara una canción de 4 sílabas


Referencias Bibliográficas

Nota: la bibliografía de la sección «Traducciones» es citaday reproducida tal cual figura en el artículo original

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Características biológicas

La especie Aulacomya atra se caracteriza por sus valvasrelativamente grandes, de color violáceo en los juveniles y adultos. Elborde dorsal es redondeado y el ventral recto o ligeramentecóncavo. La charnela puede presentar un único diente en la valvaizquierda que encaja en la valva opuesta. En su cara externa, lasvalvas presentan estrías radiales que se abren desde el umbopuntiagudo, en forma radial y divergente. A estas estrías sesuperponen los anillos de crecimiento, menos marcados, en formaperpendicular y concéntrica. La cara interna de las valvas esnacarada y de colores violáceos y las impresiones de los músculos sonnítidas. Los individuos jóvenes pueden presentar un color beige oamarillo y, a medida que crecen, el periostraco que recubre lasvalvas se torna de color negro-azulado. Los individuos adultosalcanzan una longitud máxima de aprox. 17 cm (Figura portada y 2).

La talla de primera madurez (50-60 mm de largo) corresponde aedades 2+ a 4+ años. Los sexos son separados y reconociblesmacroscópicamente en ejemplares maduros por el color blancolechoso del manto en los machos y rojizo-café en las hembras. Laemisión de gametas se produce en primavera y verano.

Distribución geográfica

La cholga se distribuye por el Pacífico, desde Callao (Perú) hasta elCanal Beagle, islas Navarino e isla Picton (Chile), continuando hasta elnorte por la costa Atlántica hasta el sur de Brasil. También seencuentra en la isla Juan Fernández y las Islas Malvinas. Sudistribución batimétrica, va desde el sector rocoso del intermarealhasta los 10 m de profundidad (Uriarte, 2008) (Figura 1).

Las poblaciones de cholga se dispersan desde el sur de Brasil (porarrastre en objetos flotantes hasta el sur de la Provincia de BuenosAires) hasta Tierra del Fuego e Islas Malvinas y a través del Estrecho deMagallanes desde el sur de Chile hasta El Callao en Perú (Lasta et al.,1998). Esta especie habita fondos rocosos o mixtos en aguas costerasdesde escasa profundidad hasta los 40-50 m.

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Figura 1. Distribución geográfica de laspoblaciones actuales del bivalvo

Aulacomya atra en el hemisferio sur(área sombreada). Mapa tomado y

modificado de: Gutierrez et al. (2015).

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Clasificación taxonómica

Reino: AnimaliaPhylum: MolluscaClase: BivalviaSubclase: PteriomorphiaOrden: MytiloidaSuperfamilia: MytiloideaFamilia: MytilidaeGénero: AulacomyaEspecie: Aulacomya atra,Molina, 1782

Tomado de: World Register of Marine Specieshttp://www.marinespecies.org/aphia.php?p=taxdet

ails&id=505963


Importancia económica

La carne de cholga se considera de menorcalidad que la de mejillón (Lasta et al., 1998). Lamisma se destina básicamente al mercadointerno de la Argentina, su venta se realiza entero,fresco o pulpa congelada y, en menor medida,en conserva. (Gutierrez et al., 2015). El consumoen fresco se restringe a puertos y zonas dedesembarco. Si bien no hay en la Argentinapesquerías dirigidas exclusivamente a estaespecie, el área de explotación se encuentra enmayor medida en el Golfo San Matías, Golfo SanJosé y Canal de Beagle. Su extracción se realizaespecialmente por pescadores artesanales conrastra o a través del buceo. En menor medida,como especies acompañante de arrastres defondo. (Gutierrez et al., 2015). La captura decholga se ha incrementado significativamente enlos últimos años, coincidiendo con la disminuciónde la vieira tehuelche, recurso principal de esapesquería chubutense (Lasta et al. 1998). Lasestadísticas nacionales indican capturas anualesinferiores a las 100 toneladas y representanprincipalmente los desembarques de buquespesqueros de fondo que capturan cholga comoespecie acompañante. Boschi et al., (1998)reportaron para el Golfo San José capturasanuales de cholga que oscilan en los últimos diezaños entre 100 y 500 toneladasaproximadamente. En el litoral argentinopatagónico, al igual que el mejillón, la especietambién es objeto de capturas recreacionalesdestinadas al consumo local.

Las técnicas usadas actualmente en Chile paralos cultivos marinos son las de longline (Figura Nº3)y balsas para esta especie. Estos sistemaspermiten suspender el cultivo en el agua y conello elevar su tasa de crecimiento y rendimientoen carne (González et al., 1977).

Referencias BibliográficasLasta, M., Ciocco, N. F., Bremec, C. y Roux, A. (1998). Pesquerias de

bivalvos: Mejillón, vieiras (Tehuelche y patagónica) y otras especies. EnE.E.Boschi (ed.) El Mar Argentino y sus Recursos Pesqueros. Tomo 2. Losmoluscos de interés pesquero. Cultivos y estrategias reproductivas debivalvos y equinoideos (pp. 115-142). Mar del Plata: Instituto Nacionalde Investigación y Desarrollo Pesquero.

Uriarte, I. (2008). Estado actual del cultivo de moluscos bivalvos enChile. En A. Lovatelli, A. Farías e I. Uriarte (eds). Estado actual del cultivoy manejo de moluscos bivalvos y su proyección futura: factores queafectan su sustentabilidad en América Latina. (pp. 61–75.) TallerTécnico Regional de la FAO. 20–24 de agosto de 2007, Puerto Montt,Chile. FAO Actas de Pesca y Acuicultura. No. 12. Roma: FAO.

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Figura 3. Sistema de longline. Tomada de:http://www.fao.org/docrep/005/ac866s/AC866S30.htm

Figura 2. Aulacomia atra(Molina 1782) Puerto Madryn-Chubut-Argentina.09/11/1953. Colección Museode La Plata - MLP Ma 3875

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