Revista

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE VALPARASO

ISSN 0719-1103 versin impresa ISSN 0719-1111 versin digital

AulabiertaRevista de educacin

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FORMACIN INICIAL DOCENTEPublicacin patrocinada por:ESTUDIANTES UNIDOS POR LA PEDAGOGA PUCV

Organiza:

Revista

DE LOS ESTUDIANTES DE PEDAGOGA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE VALPARASO

AulabiertaFORMACIN INICIAL DOCENTEN1

Publicacin patrocinada por:

Organiza:

ESTUDIANTES UNIDOS POR LA PEDAGOGA PUCV

ndiceEQUIPO ORGANIZADOR ..............................................................................................................4 INTRODUCCIN .............................................................................................................................5 POLTICAS PBLICAS Y LOS DESAFOS DE FORMACIN DOCENTE EN CHILE, CMO ENTENDER EL CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA DEL SIGLO XXI?POR CARLOS EUGENIO BECA ...............................................................................................................6

SER PEDAGOGO MS QUE ASIGNATURISTA, POR PABLO CASTILLO ..................................................17

LA CONSTRUCCION DE UNA CARRERA PROFESIONAL DOCENTE EN CHILE FOTOS ENCUENTRO DE ESTUDIANTES DE PEDAGOGA CUESTIN DOCENTE Y ANUNCIOS DE REFORMA,

TAREA PENDIENTE Y DESAFIO INELUDIBLE, POR ALFONSO GODOY ..................................................0

8 Y 9 DE SEPTIEMBRE DE 2010 ..........................................................................................................6

POR JUAN EDUARDO GARCA-HUIDOBRO .........................................................................................8

FORMACIN INICIAL DOCENTE: HACER LO QUE SE PUEDE O LO QUE SE DEBE?, POLTICAS INFORMALES Y FORMALES DE FORMACIN INICIAL DE DOCENTES INSTITUCIONALIDAD Y POLTICAS DE FORMACIN INICIAL DOCENTE:

POR ERIK SARIEGO.............................................................................................................................47

EN LA LTIMA DCADA, POR ERNESTO SCHIEFELBEIN ......................................................................54

LA AGENDA DEL PRESENTE, POR CRISTIAN COX ................................................................................67

COMENTARIOS Y CONTACTO ....................................................................................................77

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Equipo OrganizadorEl Equipo Organizador de la Revista, es compuesto por estudiantes de Pedagoga de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. DIRECTOR: COORDINADOR GENERAL: DIFUSIN WEB: GESTIN Y DIFUSION: Rodrigo Contalva Muoz. Pedagoga en Historia rodrigo.contalva@gmail.com Dngelo Luna. Pedagoga en Historia dangelomode@hotmail.com Carolina Riquelme. Educacin Bsica caroline.pritt@live.com Manuel Mieres. Pedagoga en Biologa manuel.mieres.t@gmail.com Pablo Chamorro. Pedagoga en Matemticas pelomtuwe@gmail.com Andrea Huber. Educacin Diferencial andreahuber87@gmail.com Francesca Bacigalupo. Educacin Bsica bachita@gmail.com Igor Pezo. Pedagoga en Historia igorpezorivera@gmail.com Carolina Riquelme. Educacin Bsica caroline.pritt@live.com

COMISIN EDITORA Elizabeth Donoso. Encargada de Unidad de Formacin Inicial PUCV Monserrat Polanco. Coordinadora Educacin Media PUCV Rodrigo Contalva. Historia PUCV Dngelo Luna. Historia PUCV

Esta Revista finaliz su impresin el mes de marzo de 2011. Su versin electrnica, comenz a difundirse en abril de 2011.

IntroduccinLa participacin activa de los estudiantes de pedagoga, en su proceso de formacin inicial, es algo que creemos es una necesidad latente. Es por esto, que la construccin de conocimientos, no solo debe ser parte de lo que entrega la Universidad, sino que debemos participar en estas instancias de manera activa, crtica y propositiva. Es as, como el ao 2010 nace el primer Encuentro de Estudiantes de Pedagoga PUCV, al alero de la necesidad de crear espacios comunes de reflexin en torno al quehacer pedaggico, apelando a la unin de los estudiantes, identificndonos como profesores en formacin y por supuesto, en la bsqueda de un sello comn, que pudiese diferenciar nuestra formacin pedaggica. En este Encuentro nos fue posible compartir, debatir, conversar y reflexionar, sobre la Formacin Inicial Docente, con los expertos a nivel nacional de la temtica. Juan Eduardo Garca Huidobro, Cristin Cox, Beatrice valos, Carlos Eugenio Beca, Carmen Cruz, Erik Sariego, Alfonso Godoy, Nelson Vsquez, Mara Luz Morillo, Monserrat Polanco, Carmen Montecinos, Horacio Walker y Rodrigo Gonzlez, compartieron sus conocimientos desde la investigacin, las polticas de formacin, las modificaciones curriculares, la vinculacin de la disciplina y la formacin pedaggica, en torno a nuestra formacin como futuros profesores. De este espacio de reflexin pedaggica, surgi la necesidad de continuar en la creacin de conocimiento pedaggico desde la base, desde los estudiantes; continuar gestionando instancias de participacin conjunta de estudiantes de pedagoga o ms bien, para darle un sello distintivo, profesores en formacin: Es as como nace la Revista AulAbierta: Revista de Estudiantes de Pedagoga. Esta Revista, es gestionada por estudiantes de diversas pedagogas de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. En este primer nmero, contina con la temtica del Encuentro de Estudiantes de Pedagoga 2010: Formacin Inicial Docente. Para esta edicin, les fue solicitado a acadmicos, expertos educacionales y docentes que trabajan en el sistema educacional, que nos sealasen su visin acerca de la FID, desde la diversidad de ngulos en los cuales se encuentran inmersos, valorando la experiencia pedaggica desde el aula y relacionndolo con las debilidades y fortalezas visualizadas en la formacin de profesores. Esperamos que este espacio de reflexin pedaggica contine creciendo, y podamos ser parte en conjunto de nuestro proceso de formacin como profesores, y que por supuesto, sea posible construir un desarrollo profesional docente, que nos haga no solo realizar crticas a la educacin chilena, sino que adems ser parte de la gestin de las soluciones. El camino en la educacin siempre es largo, pero es gratificante pensar que algunos empezamos en estas instancias como estudiantes, y hoy siendo profesores, creemos en que gestionar mejoras a nuestro sistema educativo es posible.

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RODRIGO CONTALVA MUOZ Profesor de Historia, Geografa y Cs. Sociales. Licenciado en Educacin PUCV Director Revista AulAbierta, de los estudiantes de Pedagoga PUCV

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Polticas pblicas y los desafos de formacion docente en ChileCARLOS EUGENIO BECA Asesor universitario y conferencista Ex Director Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas, CPEIP Correo electrnico: ebecainfante@gmail.com

RESUMEN En Chile se ha consolidado, en los ltimos aos, un consenso en torno a la necesidad de mejorar sustantivamente la calidad de la formacin de los profesores como una condicin necesaria para avanzar hacia una educacin de calidad garantizada para todos los nios, nias, jvenes y adultos. Desde el ao 2008 en adelante, la poltica educacional ha puesto mayor nfasis a esta importante dimensin del desarrollo educativo. El presente artculo revisa sumariamente los principales contenidos de dichas polticas. Sin embargo, los esfuerzos en curso rendirn sus frutos en la medida que sean parte de una poltica amplia y sistmica de fortalecimiento de la profesin docente, de manera que los actuales y futuros educadores encuentren las condiciones requeridas para formarse adecuada y permanentemente y para desarrollar su compleja tarea profesional en las mejores condiciones posibles. Slo as se podr contar con un cuerpo profesional docente de alto nivel y responsable de contribuir a una educacin de calidad para todos. Palabras claves: Poltica pblica Formacin Inicial Docente Desarrollo profesional docente

Polticas pblicas y los desafos de formacion docente en Chile1. Iniciativas de poltica pblica en la dcada del noventa Chile comparte con todos los pases de Amrica Latina y del mundo una preocupacin por la calidad de los docentes que se forman en las instituciones de educacin superior. En efecto, internacionalmente hoy se cuestiona la pertinencia de la formacin inicial docente en relacin con los desafos de calidad y de equidad que enfrentan los sistemas educativos. Se analizan las tensiones relacionadas con las polticas de acceso y seleccin, con la articulacin entre formacin terica y prctica, con la formacin en los contenidos disciplinarios y la dimensin pedaggica, la vinculacin del curriculum y el medio escolar, las metodologas de enseanza y los sistemas de evaluacin que permitan asegurar las competencias requeridas de los egresados, entre otros temas de discusin. Esta preocupacin se expresaba, en nuestro pas, ya en la segunda mitad de los 90, en el marco de la reforma educacional iniciada en dicho periodo1 Es en ese momento cuando el Ministerio de Educacin crea el Programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente (FFID) que se aplica entre los aos 1997 y 2002. En un contexto como el chileno donde las universidades2 gozan de extrema autonoma, no resulta obvio que el Estado pueda intervenir con polticas destinadas a mejorar la calidad de la formacin impartida. No obstante, es evidente, siguiendo la experiencia de otros pases, que no se puede garantizar la efectividad de los cambios propuestos para el sistema educacional, sin intervenir un factor tan decisivo como la formacin de los profesores. El FFID fue creado mediante la ley de presupuestos - sin una ley especial de carcter permanente - en tanto implicaba disponer de un fondo para que las universidades, mediante concursos, recibieran recursos para introducir innovaciones curriculares; mejorar los procesos formativos en sus dimensiones tericas y prcticas; mejorar infraestructura; y fortalecer equipos acadmicos. En el marco de este programa, se consensuaron tambin estndares de desempeo para la formacin inicial docente que las instituciones podan voluntariamente aplicar para la formacin y evaluacin de sus egresados. El FFID permiti a 17 instituciones desarrollar proyectos de mejoramiento, las que en esa fecha representaban un 78% de la matrcula nacional de formacin inicial docente. Como parte de la poltica destinada a mejorar la formacin de profesores, se cre, adems, una beca especial para atraer hacia las carreras de pedagoga a estudiantes destacados de enseanza media con el fin de elevar los niveles acadmicos de ingreso4.

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La Reforma Educacional anunciada por el Presidente Eduardo Frei Ruiz Tagle, en el ao 1996, contemplaba cuatro pilares fundamentales: cambio del curriculum escolar, extensin de la jornada escolar; programas de mejoramiento de la calidad y la equidad; y, fortalecimiento de la profesin docente. 2 En Chile la formacin de profesores, tras el cierre de las escuelas normales en 1974, queda radicada principalmente en las universidades y, en una escala menor, en institutos profesionales. Ver Avalos, Beatrice, Profesores para Chile: Historia de un proyecto. , Ministerio de Educacin, 2002 4 Esta beca otorgaba cubra un arancel de referencia y beneficiaba a estudiantes con ms de 600 puntos en la PAA/PSU y promedio sobre 6.0 en Enseanza Media, con la condicin de que postularan como primera opcin a pedagoga. Esta1

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Polticas pblicas y los desafos de formacion docente en Chile2. Dilogo y propuestas sobre polticas para fortalecer la formacin docente Al concluir el FFID, en el ao 2002, el Ministerio de Educacin dej de contar con instrumentos para incidir en la calidad de la formacin inicial docente a cargo de instituciones de educacin superior, principalmente universidades y algunos institutos profesionales. No obstante, cada vez se instalaba con mayor fuerza en el debate nacional la conviccin de que la formacin de profesores presentaba importantes debilidades que requeran de una intervencin de la poltica pblica y de un serio esfuerzo por parte de las instituciones de educacin superior. El problema se agravaba debido a que, durante la dcada del 90 y primera mitad de la siguiente, algunas universidades tradicionales, bajo el pretexto de implementar programas de regularizacin para profesores no titulados5, terminaron por extender de manera ilimitada una oferta de programas especiales a distancia o con clases presenciales los das sbados ms algunas semanas intensivas en periodos de vacaciones. Estos programas se ofrecan, no solamente a docentes que aspiraban a regularizar sus ttulos, sino a jvenes y adultos carentes de los requisitos exigidos para el ingreso a programas regulares6. Un hito importante que alert al campo educacional y a la opinin pblica sobre los problemas de la formacin docente fue la publicacin del Informe de Revisin de Polticas Nacionales de Educacin de la OECD, en el ao 2004, al sealar que uno de los obstculos que nuestro pas enfrentaba para cumplir sus metas de calidad educativa era la debilidad en la formacin de sus profesores. Como respuesta a este diagnstico, el Ministro de Educacin de la poca, Sergio Bitar, convoc a rectores de universidades y a decanos de las Facultades de Educacin a reunirse con el fin de concordar un diagnstico y formular propuestas para mejorar la formacin inicial. As surgi la Comisin de Formacin Inicial Docente, presidida por el entonces Rector de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin (UMCE), formada por representantes de universidades del Consejo de Rectores y algunas privadas, del Colegio deProfesores y del Ministerio de Educacin.7 Dicha comisin elabor un informe de diagnstico y propuestas, que fue discutido y enriquecido por el debate realizado durante el Primer Encuentro Nacional sobre Formacin Docente convocado por la comisin y realizado en la UMCE en el ao 2005. Al trmino del citado ________________________________________________________________________________ltima exigencia, difcil de cumplir, sumado a que el monto de la beca no creciera al mismo ritmo de los aranceles reales, incidieron, entre otros factores, a que progresivamente disminuyera el nmero de beneficiarios y, por ende, el impacto del incentivo. 5 Despus del golpe militar de 197, muchos estudiantes no pudieron completar sus estudios pedaggicos, por persecucin poltica. 6 Algunos estudios sealan que alrededor del 12% de profesores de educacin bsica estn formados bajo esta modalidad. La situacin se agrava por la concentracin de estos docentes en escuelas que atienden poblacin rural y urbana pobre. 7 Durante el dilogo entre universidades y Ministerio de Educacin tuvo activa participacin el Consejo de Decanos de las Facultades de Educacin del Consejo de Rectores presidido, en distintos momentos por los decanos Ren Flores, de la Universidad de Playa Ancha y Abelardo Castro, de la Universidad de Concepcin. En cuanto a la participacin de universidades privadas, dado que no exista en ese momento organizacin, el MINEDUC invit a integrarse a la comisin a representantes de la Red de Innovacin Pedaggica Universitaria (RIPU) integrada por seis universidades privadas.

Polticas pblicas y los desafos de formacion docente en Chileencuentro, 48 rectores de universidades e institutos profesionales firmaron, junto al Ministro de Educacin, un documento de compromiso por promover cambios en la formacin docente de sus instituciones. Un efecto inmediato fue la respuesta de las universidades que impartan programas especiales, como los antes descritos, las que se comprometieron con el ministro a cerrar gradualmente dichos programas, dejando de recibir nuevos alumnos. En los aos siguientes, la Comisin sigui reunindose y convoc a nuevos encuentros realizados en la Universidad Catlica de Temuco, Universidad Catlica Silva Henrquez y conjuntamente por las Universidades de Playa Ancha y Catlica de Valparaso ( aos 2006, 2007 y 2008, respectivamente). Estos encuentros permitieron profundizar el dilogo entre las instituciones con participacin de autoridades, acadmicos, especialistas, estudiantes y docentes del sistema escolar, socializando y ampliando la discusin. Las principales propuestas que formul la Comisin de Formacin Inicial se resumen en los siguientes puntos8: 1. Posicionar a la Pedagoga en el debate nacional e internacional en tanto disciplina que debe orientar y articular la necesaria innovacin en la Formacin Inicial Docente. 2. Crear las condiciones para que las Escuelas de Educacin asuman una mayor responsabilidad en la construccin de nuevos conocimientos pedaggicos y educacionales. 3. Construir un sistema de Formacin Docente articulado con el desarrollo profesional continuo, en donde la formacin inicial sea uno de sus componentes. 4. Ampliar en profundidad y en extensin el necesario vnculo entre la realidad escolar y la Formacin Inicial Docente. 5. Contribuir, desde la Formacin Inicial, al desarrollo del protagonismo docente y del liderazgo pedaggico, necesarios para la labor profesional en las esuelas y liceos. 6. Instalar en las Escuelas de Educacin una carrera acadmica y docente en consonancia con su propuesta curricular. 7. Explorar nuevas formas, y mejorar las existentes, orientadas al aseguramiento de la calidad de la Formacin Inicial Docente desde la perspectiva de nuestro pas. 3. Nuevas iniciativas gubernamentales: Acreditacin y Programa Inicia Entretanto, en lnea con las propuestas de la Comisin de Formacin Inicial y los Encuentros Nacionales, entre los aos 2006 y 2008, se ponen en marcha dos importantes iniciativas de poltica pblica.

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Ver Informe Comisin sobre Formacin Inicial Docente, Ministerio de Educacin, 2005.

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Polticas pblicas y los desafos de formacion docente en ChileLa primera de ellas es la acreditacin obligatoria de las carreras de pedagoga, establecida en la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior (2006), exigencia que se dispone, exclusivamente, para las carreras del rea de educacin y medicina, reflejando una clara seal de la importancia que la sociedad chilena asigna a estas profesiones. Ms all de las legtimas interrogantes respecto de si la acreditacin permite asegurar la preparacin de profesionales de excelencia, hay evidencias de cmo ha influido en la generacin de importantes esfuerzos de transformacin y mejoramiento de los programas de formacin inicial docente de distintas instituciones. Un tema an pendiente es el de las consecuencias que tiene no lograr la acreditacin, pues durante el debate legislativo no hubo acuerdo en medidas drsticas, de tal manera que actualmente una carrera no acreditada puede seguir funcionando, aunque pierde el derecho a recibir recursos pblicos. La decisin gubernamental tuvo en consideracin los debates y propuestas realizadas en los aos anteriores, as como la urgencia de impulsar transformaciones ante el crecimiento desregulado de nuestro sistema de formacin docente. En efecto, se observaba el aumento explosivo de las matrculas en las carreras de pedagoga, sobrepasando el alto crecimiento de la cobertura de la educacin superior en general. Como se puede apreciar en el Cuadro N 1, las matrculas totales en las carreras de pedagoga aumentaron en un 121% entre los aos 2000 y 2008. El crecimiento se concentra, claramente, en las universidades privadas, donde alcanza a un 05%, mientras que en las universidades del Consejo de Rectores se produjo un moderado aumento de 60%. Un crecimiento de esta magnitud, en un perodo breve, genera inevitables dudas acerca de la capacidad de asegurar calidad de los procesos formativos y de los formadores necesarios para implementarlos. Cuadro N1: Matrcula total en carreras de Pedagoga 2002-2008

TIPO DE INSTITUCION Universidades Consejo de Rectores Universidades Privadas Instituto Profesional Total General

2002 25.495 10.774 5.74 42.012

2008 40.891 4.624 8.220 92.735

VARIACIN 60,4% 04,9% 4,1% 120,7%

Fuente: Ministerio de Educacin, 2009. Por su parte, desde el punto de vista de la calidad de la formacin inicial, los primeros resultados de las acreditaciones de las carreras de pedagoga comenzaron tambin a mostrar las debilidades ampliamente diagnosticadas.

Polticas pblicas y los desafos de formacion docente en ChileUna informacin actualizada de la Comisin Nacional de Acreditacin (CNA) nos muestra que, solo el 4,5% de las carreras de pedagoga ha logrado una acreditacin superior a 4 aos que es lo que podra considerarse un nivel aceptable, mientras que solo el 21,5% ha logrado cinco o ms aos de acreditacin. En el otro extremo, existen 18 carreras (4,5%) cuyo resultado fue de no acreditacin.9 Cuadro N2: Resultados de Acreditacin Carreras de Pedagoga Aos de Acreditacin 0 = no acreditadas 1 2 4 5 6 7 Total Nmero de carreras 18 5 75 126 87 59 1 1 96 % 4,5 1, 18,9 1,8 22,0 14,9 , , 100,0

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Fuente: Elaboracin personal a partir de www.comisionnacionaldeacreditacion.cl La segunda iniciativa significativa de poltica pblica fue la creacin, por parte del MINEDUC, del Programa Inicia, de fomento de la calidad de la formacin inicial docente, en el ao 2008. Este Programa considera tres componentes: i) estndares y orientaciones curriculares, cuyo objetivo es definir lo que se entiende por una formacin pedaggica de calidad, en trminos de lo que deben saber y saber hacer los profesionales de la educacin al momento de egresar de su formacin inicial; ii) pruebas de evaluacin diagnstica para egresados que permitan tanto a las instituciones como a los propios estudiantes conocer en qu medida han logrado los conocimientos y competencias, identificados como necesarios para comenzar a ejercer profesionalmente; iii) fondo concursable para apoyar planes de mejoramiento de las carreras que consideren cambios curriculares asociados a los estndares, estrategias en respuesta a los resultados de la acreditacin y de las pruebas de evaluacin diagnstica, renovacin y desarrollo de los cuerpos acadmicos y fortalecimiento de las prcticas pedaggicas. Durante el ao 2008, el MINEDUC, a travs del Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP)10 comenz a aplicar las pruebas de evaluacin diagnstica (Prueba Inicia), a nivel de alumnos de ltimos aos de Pedagoga en Educacin Bsica. En un comienzo, las pruebas consideraron slo conocimientos disciplinarios, pero al ao siguiente se agregaron pruebas de conocimientos pedaggicos. La participacin en las ________________________________________________________________________________Conforme a la legislacin vigente, las agencias acreditadoras entregan el resultado de acreditacin por un nmero de aos que vara entre uno y siete. 10 CPEIP encomend la elaboracin y aplicacin de instrumentos al Centro de Medicin MIDE UC de la Universidad Catlica de Chile.9

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Polticas pblicas y los desafos de formacion docente en Chilepruebas tena un carcter voluntario para las instituciones. El llamado fue acogido por 39 instituciones de un total de 49 con carreras en dicho nivel. La primera entrega pblica de resultados provoc gran impacto, al constatarse que los alumnos por egresar de las carreras de pedagoga bsica obtenan, en promedio, resultados bajos en las pruebas de conocimientos disciplinarios. La tendencia de los resultados se mantuvo en el ao 2009 obteniendo los alumnos de Educacin General Bsica un 5% de respuestas correctas en la prueba de conocimientos disciplinarios, porcentajes que fueron an ms bajos para los pocos estudiantes que rindieron la prueba en alguna de las especialidades en las que se formaron. En dicho ao, rindieron tambin la prueba estudiantes de ltimo ao de Educacin Parvularia obteniendo, en promedio, un 49% de respuestas correctas. Cabe sealar que, en estas oportunidades, MINEDUC no entreg informacin pblica de los resultados por instituciones dado el compromiso adquirido con stas de evitar presentar un ranking que, adems de sus efectos discutibles, no se estimaba pertinente realizar, tratndose de instrumentos an en estado de desarrollo y no alineados con los estndares de formacin inicial en proceso de elaboracin. Los resultados de las pruebas, s, tenan el valor de mostrar a las instituciones sus principales fortalezas y debilidades en el logro de conocimientos de sus estudiantes.

Cuadro N 3.- Resultados de Evaluacin Diagnstica Prueba de conocimientos disciplinarios, Ao 2009 PRUEBA AO 2009 Educacin Parvularia Ed. Bsica, Generalista Ed. Bsica, Lenguaje Ed. Bsica, Matemtica Ed. Bsica, Naturaleza Ed. Bsica, Sociedad N EST. EVALUADOS 1.075 1.708 15 177 48 8 PROMEDIO PORCENTAJE RESPUESTAS CORRECTAS 49% 5% 4% % 47% 45

Fuente: CPEIP, Ministerio de Educacin, 2009 Asimismo, en el ao 2008 se inici el trabajo de elaboracin de estndares para la formacin de profesores y de formulacin de orientaciones curriculares. Atendiendo a la autonoma universitaria y a la falta de atribuciones legales del MINEDUC para imponer un curriculum comn, estos estndares y orientaciones curriculares son concebidos como propuestas que las instituciones puedan, voluntariamente, asumir y adaptar a sus propios proyectos educativos. La elaboracin de estos estndares fue encargada por el MINEDUC-CPEIP al Centro de Investigacin Avanzada en Educacin (CIAE) de la Universidad de Chile y al Centro de Estudios de Polticas y Prcticas en Educacin (CEPPE) de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. El trabajo encomendado se inici con estndares para Educacin Bsica, los que a la fecha se encuentran terminados, siguiendo por los de Educacin Parvularia y Educacin Media, que se

Polticas pblicas y los desafos de formacion docente en Chileencuentran en fase de elaboracin. Es importante destacar que la construccin de estos estndares ha sido realizada no slo con el concurso de especialistas de los centros citados, sino tambin con la participacin de acadmicos de numerosas universidades, tanto del Consejo de Rectores como privadas. De este modo, las universidades podrn contar con valiosas orientaciones y puntos de referencia para desarrollar sus transformaciones e innovaciones curriculares. En cuanto al tercer componente, es decir, el fondo concursable para proyectos de mejoramiento, las actuales autoridades decidieron canalizarlo, a travs de convenios de desempeo del MECESUP11. 4. Nuevas Polticas Gubernamentales El Gobierno actual, a partir del ao 2010, ha anunciado un conjunto de medidas en relacin con la formacin docente inicial, las que representan una cierta continuidad y, a la vez, un nuevo impulso, en relacin a polticas anteriores. Algunas de estas medidas estn siendo implementadas, mientras otras forman parte de un proyecto de ley presentado al Congreso Nacional en el mes de octubre de 2010. Los contenidos principales de estas medidas son los siguientes: 1.- Fuerte incentivo al ingreso a estudios pedaggicos de estudiantes con capacidad acadmica demostrada a travs de los resultados PSU. Con esta finalidad, se mejoran considerablemente las becas de pedagoga existentes, bajo la nueva denominacin de beca vocacin de profesor, de forma tal que estudiantes con ms de 600 puntos en la PSU obtienen una beca de arancel completo y estudiantes sobre 720 y 740 puntos, obtienen beneficios adicionales econmicos y/o de estudios en el extranjero. Esta medida ha producido efectos concretos inmediatos al elevarse el nmero de estudiantes de pedagoga que ingresan con ms de 600 puntos, aunque sigue siendo una proporcin baja del total de ingresantes. Al mismo tiempo, la mayora de las universidades, de hecho todas las del Consejo de Rectores, elevaron a 500 puntos sus puntajes de corte. 2. Creacin, mediante proyecto de ley, del Examen de Excelencia Profesional Docente, institucionalizando la Prueba Inicia. Se establece que ser elaborado por el MINEDUC y aprobado por el Consejo Nacional de Educacin. Segn el proyecto, el examen ser voluntario, si bien los sostenedores de establecimientos educacionales subvencionados debern acreditar que todos sus profesores ingresados con posterioridad a su vigencia, lo hayan rendido. No obstante, el proyecto no indica un puntaje mnimo de logro. 3.- Se crea un incentivo especial, denominado Asignacin de Excelencia Pedaggica Inicial, que beneficiar a quienes hayan obtenido los mejores puntajes en el Examen Nacional e ingresen a

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________________________________________________________________________________Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin Superior a cargo de la Divisin de Educacin Superior del MINEDUC.11

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Polticas pblicas y los desafos de formacion docente en Chiletrabajar a establecimientos municipales o particular subvencionados12. Para estos efectos, slo se considerarn los resultados logrados en las pruebas de conocimientos disciplinarios. 5. Posibilidades y limitaciones de las nuevas polticas Al analizar el Programa Inicia y las nuevas medidas aplicadas por el actual gobierno, es posible afirmar que podran contribuir a un importante mejoramiento de la calidad de la formacin inicial y de la profesin docente en la medida que se cumplan las siguientes condiciones: a) Una mirada sistmica del fortalecimiento de la profesin docente que abarque los procesos de ingreso de estudiantes, formacin inicial, acreditacin, certificacin de competencias, induccin, formacin continua, desarrollo profesional, evaluacin de desempeo profesional y carrera docente que genere adecuadas condiciones de trabajo, retribucin y reconocimiento. b) Una seleccin de los estudiantes que ingresan que considere, no solamente sus rendimientos escolares durante la enseanza media y los resultados en la PSU, sino su potencial profesional, en trminos de vocacin, aptitudes para la tarea educativa y compromiso social. En este sentido, recientes anuncios de extender beneficios y facilitar el ingreso a estudiantes provenientes de liceos pblicos que hayan sido los mejores alumnos de sus respectivos cursos, constituyen un avance importante. c) Calidad acadmica de los programas formativos para asegurar un buen desempeo profesional reflejado en aprendizajes de todos los estudiantes. Sin una formacin acadmica estimulante, es probable que muchos buenos estudiantes opten por proseguir sus estudios en otras carreras universitarias. d) Una carrera profesional atractiva y ambientes adecuados de trabajo en las escuelas que refuercen la motivacin por perseverar en el ejercicio profesional, preferentemente en el trabajo de aula. Las condiciones de trabajo, el reconocimiento social, las remuneraciones justas y las expectativas de progreso profesional a lo largo de la carrera constituyen factores claves para contar con profesores de buen desempeo. 6. Formacin Inicial y Desarrollo Profesional Docente El concepto de desarrollo profesional docente es entendido en la literatura educacional actual como un proceso continuo que comienza con la formacin inicial, se prolonga mediante la induccin o apoyo a la insercin a la actividad docente y se proyecta en las distintas etapas de la vida profesional.

________________________________________________________________________________Los montos que podrn percibir los docentes iniciales sern equivalentes a los que la ley determina para los profesores que perciben la Asignacin de Excelencia Pedaggica, distinguindose, en ambos casos, tres tramos segn niveles de desempeo y una duracin de cuatro aos.12

Polticas pblicas y los desafos de formacion docente en ChileEn esta perspectiva, es importante articular las polticas de formacin inicial con las de formacin continua, favoreciendo, de ese modo, el desarrollo profesional permanente. De lo contrario, las universidades podran estar preparando profesionales que luego no encuentren los espacios para actualizar sus conocimientos, reflexionar sobre sus prcticas docentes y responder a nuevos desafos que le presenta el mundo real. Muchas veces se ha entendido, errneamente, que las acciones de formacin continua tienen por objeto compensar determinados vacos de la formacin inicial y, consecuentemente, mereceran menos preocupacin si sta alcanzara niveles ptimos. Esta concepcin desconoce que una capacitacin docente compensatoria difcilmente alcanzar su propsito a cabalidad si la formacin inicial carece de niveles mnimos de calidad y, a su vez, subestima la necesidad de un aprendizaje profesional permanente. Alguien podra pensar que los estudiantes de pedagoga de esta dcada, por excelente que sea su formacin, podran desempearse satisfactoriamente, sin actualizarse, hasta la mitad del siglo XXI? Durante la dcada pasada, el CPEIP desarroll un amplio e intensivo programa de formacin continua para docentes en ejercicio del sector subvencionado, con nfasis en la educacin municipal. En un trabajo mancomunado con las universidades acreditadas, de distintas regiones, se fue construyendo una gama de acciones que contempl cursos de perfeccionamiento docente en diferentes reas, tanto presenciales como E-Learning, posttulos de especializacin para profesores de educacin bsica y de la enseanza tcnico profesional y formacin de directivos docentes. Una preocupacin especial de la poltica desarrollada fue que el trabajo conjunto entre las universidades y el CPEIP considerara a las Facultades de Educacin y a los equipos acadmicos involucrados en la formacin inicial, tanto en relacin a contenidos disciplinarios como al mbito de la pedagoga y la didctica. Conforme a reiteradas declaraciones de acadmicos, su interaccin con los docentes, incluyendo visitas a las escuelas y aulas, les ha permitido enriquecer su conocimiento del medio escolar y retroalimentar su labor docente y de investigacin. Adems del concurso de las universidades, otro soporte fundamental de la accin de formacin continua de la dcada pasada fue el rol desempeado por profesores de excelencia y de reconocido liderazgo local quienes asumieron tareas como coordinadores de Talleres Comunales de perfeccionamiento de docentes de aula y de directivos, o como integrantes de la Red de Maestros de Maestros. De este modo, junto con estrategias como las pasantas nacionales, de intercambio entre equipos docentes de distintas escuelas, se configur una lnea de aprendizaje profesional entre pares que constituye una promisoria va de valorizacin y desarrollo profesional.

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Polticas pblicas y los desafos de formacion docente en ChileREFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Arellano, Mireya y Cerda, Ana Mara, editoras (2006), Formacin Continua de Docentes: un camino para compartir 2000-2005. MINEDUC-CPEIP. Avalos, Beatrice (2002), Profesores para Chile, historia de un proyecto, Ministerio de Educacin. Cox, Cristin, editor, (2003), Polticas educacionales en el cambio de siglo. Editorial Universitaria. Ministerio de Educacin CPEIP (2010), Compromiso con el Desarrollo Profesional Docente, CPEIP 2006-2009. Ministerio de Educacin (2006), Docentes para el Nuevo Siglo. Hacia una poltica de desarrollo profesional. Ministerio de Educacin (2005), Comisin de Formacin Inicial Docente, Informe sobre Formacin Inicial Docente. OCDE (2004): Revisin de polticas nacionales de educacin. Chile. OCDE y Ministerio de Educacin de Chile. Vlez de Medrano, Consuelo y Vaillant, Denise, coordinadoras (2009), Aprendizaje y Desarrollo Profesional Docente, OEI, Fundacin Santillana, Coleccin Metas Educativas 2021.

Cmo entender el conocimiento en la escuela del siglo XXI? Ser pedagogo ms que asignaturistaPABLO CASTILLO ARMIJO Master en Educacin c/m Currculum Acadmico adjunto Escuela de Pedagoga PUCV. Magister Dep. Polticas Educativas y Gestin Escolar U. Barcelona Correo electrnico: pablo.castillo.armijo@gmail.com

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RESUMEN El presente articulo reflexivo-documentado pone de manifiesto la necesidad de un cambio y mejora de lo que entendemos por el concepto escuela y su actual tensin sobre el conocimiento que entrega. Responsabilidad compartida no solo por los profesores al interior de sus aulas, sino como propuesta comunitaria de construir conocimientos a partir del dialogo, la reflexin y la colaboracin entre los diversos actores que confluyen en la idea de educacin, que trasciende lo meramente escolar y se posiciona como oportunidad de resignificar las actuaciones de una sociedad cada vez mas compleja y heterognea. Merece importante atencin al mea culpa que se realiza a la formacin inicial docente, manifestado en la lucha subjetiva que se establece entre las Escuelas de Pedagoga y los Institutos Disciplinares, por el dominio de sus contenidos, y como a su vez se desaprovechan algunas instancias de formacin prctica asignaturizndolas, alejndolas de la vivenciada de aprender sobre la experiencia real de ser profesor. El valor de la indagacin y reflexin desde lo cotidiano, desde las prcticas pedaggicas en los centros escolares, en una nueva disposicin por parte de quien pretende ser profesor y profesora, surgen como ideas fuerzas para seguir investigando. Palabras claves: Conocimiento Escuela Formacin Inicial Docente Prctica pedaggica

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Cmo entender el conocimiento en la escuela del siglo XXI? Ser pedagogo ms que asignaturista1. La escuela que transmite conocimiento El proceso de transitar desde lo simple a lo complejo1, de lo homogneo a lo heterogneo, es urgente en una sociedad cada vez ms intercultural y con necesidades emergentes como el dilogo, el respeto, la fraternidad y la democracia. En este nuevo contexto es que nos planteamos interrogantes tan valederas como si nuestra escuela formal ser capaz de enfrentarse ante estos nuevos retos?, De que manera estn siendo preparados las profesoras y profesores para enfrentar la diversidad y las incertidumbres de una sociedad en constante transformacin? Una escuela que solo transmite contenidos, ha institucionalizado las diferencias al establecer la competencia como ley de las relaciones entre los miembros y estamentos que integran la escuela, generndose problemas que nos tensionan y que muchas veces nos paralizan; como cuando los Jefes Tcnico Pedaggicos piden las planificaciones del ao, sin dejarnos siquiera saber cmo son y como piensan los alumnos y alumnas que tendremos para ese perodo escolar. Aquella imposicin tcnica-administrativa genera competencias y malos entendidos entre profesores, no dejndoles espacio para que emerjan otros tipos de saberes, informados por su experiencia o la indagacin de sus propias prcticas pedaggicas. Este modelo, herencia de siglos pasados, es doblemente hostil e impositivo, ya que en primer lugar, fue elaborado hace mucho tiempo en un contexto histrico diferente al presente, y lo peor es que rara vez se cuestiona este hecho fundante. Por otro lado, se inspira en una sola concepcin de la naturaleza humana, la de la dimensin intelectual del ser, (instrumentalracionalista), dejando a un lado las otras dimensiones que conforman a un ser armnico, como la inteligencia emocional, o la recreacin de su realidad a partir de manifestaciones libremente creadoras. La situacin anterior, condiciona las actuaciones de estudiantes y docentes, que encontraran como natural que aprender es sinnimo de jugar el juego (play the game), adaptndose a modelos, a programas y mtodos propuestos como prolongacin de referencias comunes, de estructuras que perpeten a culturas nacionales, establecidas de facto como verdades irrefutables. Los que estn dentro de la dinmica del juego, estn esperando no salirse de las normas y reglas, que les permitan avanzar sumisamente, aunque exitosamente en la competicin escolar; estos se convierten en los dueos del sistema y los programadores del juego, a travs del juego de los fracasos escolares y eliminaciones. Aquellos cuya personalidad se forma y se afirma por otras vas, quedan marginados (game over).

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Morin, E (1999) Seala la necesidad que tiene la educacin de promover una inteligencia general, apta para entender una sociedad inserta en el nuevo paradigma de complejidad. Esta referida a la unin entre la unidad y la multiplicidad, es decir, en cada accin humana se esconde un conocimiento complejo, solo explicable a partir del conocimiento del contexto, lo global y lo multidimencional. Ya no se aspira a conocer las certezas, sino a vivir y con-vivir en la constante incerteza, que no es mala ni buena, solo es.

Cmo entender el conocimiento en la escuela del siglo XXI? Ser pedagogo ms que asignaturistaEl conocimiento y la autoridad en los currculos escolares estn organizados no para eliminar las diferencias sino para regularlas mediante divisiones de trabajo social y cultural. Las diferencias de clase, raza y gnero son ignoradas en los currculos escolares a los imperativos de la historia y la cultura que son lineales y uniformes. (Giroux, 1997, pg.107

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La escuela que transmite conocimientos sigue en el juego de los desequilibrios, las tensiones y los fracasos y sigue alimentando, las desigualdades de nuestra sociedad. El conocimiento en nuestra escuela tal como lo plante Paulo Freire en la dcada de los 70`s, se transmite bajo una perspectiva bancaria, donde se percibe el conocimiento como constituido por datos, hechos comprobables e informaciones, que los profesores simplemente deben transmitir al alumno; el conocimiento se confunde con un acto de depsito bancario. El conocimiento, as pensado y practicado diariamente, es algo que existe fuera e independientemente de los participantes del acto pedaggico, desligado totalmente de la vida cotidiana de los estudiantes y este sera uno de los grandes problemas de nuestra realidad educativa actual, la forma de transmitir el conocimiento, la falta de anlisis crtico frente a la construccin y seleccin del mismo a este situacin, y como ya dijimos su desvinculacin con la vida cotidiana de los estudiantes; estudiar es una tarea difcil que requiere una actitud crtica sistemtica y una disciplina intelectual que slo se adquiere con la prctica. Esta actitud crtica es precisamente lo que no genera la educacin bancaria. Por el contrario, lo que sta procura fundamentalmente es eliminar nuestra curiosidad, nuestro espritu inquisitivo y nuestra creatividad. (Freire, 1990, pg.29).

Ahora, este conocimiento tiene formas de ser transmitido, segn Apple (1986), el conocimiento en la escuela se constituye por los textos escolares que estn diseados de acuerdo a los programas generales, y por medio de las prcticas que realizan tanto docentes como alumnos. Los docentes por lo tanto combinan su prctica con el trabajo de los textos que constituye el 75 % del tiempo de la clase, y los contenidos a los que ellos hacen referencias. En el caso de los textos escolares, adems de traer el libro del alumno (a) traen el libro del profesor, por lo tanto norman su trabajo y el profesor puede convertirse fcilmente en un ejecutor de estos textos, aunque como se planteo antes, se mezcla este trabajo con las interpretaciones que le da el profesor al conocimiento que va entregando. Es sabido que los textos escolares contienen y determinan los planes y programas vigentes, ya que se basan para su construccin en los contenidos mnimos obligatorios (CMO) Oficiales; el currculum tambin se define a partir de los textos estandarizados para cada nivel o grado especfico y con ejercicios aprobados por docentes y especialistas en educacin, adems que todas las editoriales, aparte de tomar decisiones basadas en disputas polticas y necesidades

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Cmo entender el conocimiento en la escuela del siglo XXI? Ser pedagogo ms que asignaturistadel estado, deben ser revisadas por la comisin del Ministerio de Educacin antes de su publicacin. De este modo el conjunto de conocimientos de los textos no es neutro, si no que responde a un sistema de seleccin, entrega un saber recortado, fragmentado y escogido para determinados fines;Los textos establecen las condiciones materiales de la enseanza y el aprendizaje en las aulas y definen la autntica cultura de lite, legitiman lo que debe transmitirse (Apple, 1986, pg.39)

Los contenidos definen lo que es vlido de ser conocido, hacen un recorte de la realidad que es resultado de relaciones institucionales de grupos que detentan el poder, y que deciden lo que la escuela debe transmitir. Por lo tanto, el conocimiento se selecciona, y a la vez estos contenidos seleccionados adquieren una perspectiva de verdad, de universalidad y por ende, se nos olvida que podemos cuestionarlos. Este saber propugna ser entregado sin cuestionamientos, busca que tanto docente como alumno acepten el modelo de sociedad implcito en el texto. Cuando sucede esto se est desmovilizando una mirada crtica de la sociedad, ya que si los conocimientos se estn presentado como la verdad, se est enseando para el conformismo y la aceptacin, y se deja de pensar y develar que en esta seleccin intervienen grupos de intereses que ocultan informacin relevante que nos pudiesen incluso hacernos cuestionar conceptos como la cultura, el saber y el poder, poniendo en peligro sus hegemonas. Por otra parte los profesores mediante sus prcticas a parte de regirse por los libros hacen su reinterpretacin de los mismos, tambin seleccionan contenidos del texto o lo interpretan segn sus sesgos y creencias, presentando de esta forma una sola visin del mundo, la del profesor, ya que el profesor es el que transmite el conocimiento vlido, el que tiene la razn y el nico con la capacidad de transmitir conocimientos en la escuela (visin tradicional-positivista), situacin aprendida de forma vicaria como estudiante y reforzada en su formacin inicial docente , desvalorizando en muchas ocasiones, la capacidad del estudiante para generar conocimiento, as como sus experiencias previas en actos tan cotidianos en el aula como el de no dar espacios para la expresin de los alumnos, no darles la palabra, despreciar el conocimiento que adquieren fuera de la escuela, denostar sus opiniones o puntos de vista. Este conocimiento que se da en la escuela, se juega en una lgica de exclusin, el conocimiento se basa en una cultura dominante, en una cultura homognea, blanca, europeizante, heterosexual y masculina, se expresa en el lenguaje de esa cultura, se transmite a travs del cdigo cultural dominante, que para los estudiantes que pertenecen a ste es muy fcil de entender, mientras que los estudiantes de la cultura dominada ven este lenguaje como algo raro, ajeno y extrao a su realidad, es as como los nios de clases dominadas ven constantemente

Cmo entender el conocimiento en la escuela del siglo XXI? Ser pedagogo ms que asignaturistadesvalorizada su cultura, sin mencionar a estudiantes pertenecientes a tnias o inmigrados de pases vecinos. Los textos escolares presentan una sociedad irreal, en cuanto a la eliminacin de lo cotidiano y de las vivencias de los educandos, adems el saber es dirigido y amoldado a travs de las prcticas educativas normadas por una institucin jerarquizada, que vigila y castiga como forma habitual de entender el acto educativo;Inscrbele en el corazn de la prctica de enseanza una relacin de vigilancia, definida y reseada no como una pieza agregada o adyacente, sino como un mecanismo que le es inherente, y que multiplica su eficacia (Foucault; 1976, pg.181)

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Ahora este modelo de sociedad que juega en la lgica de la exclusin y que desvaloriza la cultura de los jvenes, tiene relacin con el modelo econmico imperante. Modelo socioeconmico 14 que atraviesa todas las dimensiones sociales y culturales promoviendo el instrumentalismo, la motivacin del xito rpido, el individualismo como base de la interaccin humana, promoviendo una actitud de ganar a toda costa. Si observamos las estructura de los textos escolares chilenos por ejemplo, podemos ver que se encuentran divididos en mltiples unidades temticas con su gua correspondiente de ejercicios o cuestionarios, de esta forma se privilegia un trabajo sistemtico y mecnico, por parte de los estudiantes, mas que propiciar actividades intelectuales cognitivas superiores, como el anlisis y la crtica argumentada. Por otro lado, en el tema de los contenidos es importante poner atencin a la forma en cmo se presentan. Los contenidos son presentados en forma fragmentaria, y a travs de pequeos trozos que adems se encuentran entrecortados, y en algunas editoriales cada vez es ms comn, presentar las diferentes unidades en forma de pgina Web, con una escasa profundizacin en los contendidos y en su reflexin, todo es rpido, desechable y disociado. Frente a esto cabe reflexionar con que fin o intencin se presentan los contenidos de esta forma? Qu contenidos se consideran como vlidos de incluir? Cul es el tipo de ser humano deseable para nuestra sociedad y que se expresa en los textos escolares? No nos cabe ms que plantear que el tipo de sujeto que se espera para nuestra sociedad, es un sujeto competitivo que sirva y sea til para el modelo neoliberal, que responda a una cultura homognea, blanca, heterosexual, que sus conocimientos estn construidos en base a una gama variada de temas, pero que no maneje ninguno en profundidad. De esta forma, podr aplicarlos en forma mecanicista cuando los necesite, pero no en forma reflexiva. _______________________________________________________________________________Bauman, S. (2007) En su texto Los retos de la educacin en la modernidad lquida describe el resultado de este modelo socio-econmico que identifica el placer y la felicidad, con la idea del consumir y desechar, como la nueva lgica que moldea nuevas relaciones con el tiempo, el conocimiento y las relaciones entre las personas. Bauman lo resume con el concepto de Modernidad lquida, caracterizada por la impaciencia, posesiones como productos, conocimiento como una mercanca, descompromiso social y temor a lo incierto del mundo plstico.14

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Cmo entender el conocimiento en la escuela del siglo XXI? Ser pedagogo ms que asignaturistaTodas estas tendencias son promovidas por un modelo econmico, que en este momento maneja la educacin. Estos son los tipos de sujetos que formaran parte de nuestra sociedad en el futuro, y que en muchos casos si los profesores, formadores de profesores y profesionales en formacin de la carreras de pedagoga no hacemos un anlisis ms exhaustivo de la actual situacin, seguiremos contribuyendo al status quo que nos aliena y muchas veces nos deshumaniza. 2. Formacin Docente Inicial, el peso de la tradicin Bajo el anlisis contextual que subyace al sistema escolar, cabe la pregunta ya ha estas alturas ingenua de Cmo de forman los futuros profesores, en cuanto al conocimiento que adoptan, adaptan o transforman? Nuestra experiencia profesional y como pasante en la Universidad, es que existe una clara desvalorizacin de lo que conforma la vivencia prctica de ser profesor, en desmedro del conocimiento puramente academicista que se eleva a condicin de verdad. Esta situacin es evidente para las carreras de educacin media, donde el peso de la disciplina es aplastante en relacin a como se construyen las percepciones en torno a la pedagoga, que es sentida como secundaria, accesible de pasar y que en general son slo discursos que poco sirven para la prctica real de ser profesor. La situacin de agrava mucho ms al constatar que cada vez ms los procesos de prcticas inicial, intermedia y final se transforman en otras asignaturas, donde el profesional en formacin, reproduce aquellos juegos aprendidos en la escuela tradicional donde lo importante es aprobar y dejar tranquilo al profesor de turno. La experiencia nica de estar en la escuela real, es desaprovechada ya que ser remplazada por la elaboracin de complicados set de lecturas y sus consecuentes informes y la construccin de portafolios con muestras de su desempeo docente que les quitan el tiempo de implicarse autnticamente en la vivencia de comenzar a reconstruirse como docente, y digo reconstruirse ya que deber dejar atrs los estereotipos , juicios y prejuicios de lo que ha sido hasta ese momento su relacin con la figura o rol de un profesor modelo, que todos cargamos para bien o para mal, y que curiosamente la formacin inicial en la Universidad, poco o nada ha mellado esas ideas preconcebidas de su profesor modelo. Lo evidente es que la formacin inicial para adoptar y reproducir est muy bien encaminada, y suplir con creces las exigencias de nuestro sistema educativo que lo que menos busca es la transformacin de las realidades socio-culturales y econmicas. Bajo aquella situacin solo hay que favorecer la competencia, el individualismo y una seudo-profesionalidad que solo se logra con mas retribuciones econmicas (incentivos les llama el Banco Mundial y la OCDE; 2005).

Cmo entender el conocimiento en la escuela del siglo XXI? Ser pedagogo ms que asignaturistaPor lgica, la formacin inicial para transformar y valorizar la experiencia real en la escuela, es menos evidente, pero representa una oportunidad cierta de comenzar a revertir la situacin de mejora y cambio de la escuela, y mejora y cambio de nuestra profesin docente. Algunas ideas para avanzar estn ligadas al trabajo colaborativo y reflexivo entre acadmicos, estudiantes y actores del sistema educativo, a partir de la investigacin en y desde los propios centro educativos (Imbernon; 1994), como forma de responder en el continuo hacer-reflexivo, a la labor de ser profesor en la constante incertidumbre. En el fondo es revalorar nuestra profesin desde una nueva construccin del conocimiento pedaggico, desde las experiencias cotidianas, con nuestros lenguajes y apoyados en nuestros juicios expertos. Hasta ahora hemos dejado que otros hablen por nosotros, es hora que volvamos a las aulas, con la idea de re-leernos y re-encontrarnos, y no lo digo en forma retrico sino que con una conviccin investigativa e indagativa, donde la comprensin e interpretacin de los mltiples fenmenos educativos se transformen en partes importantes de nuestras competencias a desarrollar en la Universidad. Para ello deberemos re-crear nuestros currculum-evaluaciones y metodologas de enseanza y sobre todo nuestras concepciones sobre lo que entendemos por educacin e institucin escuela. Yo ya he dejado de creer el la escuela como construccin socialm-oderna,sin embargo creo mas que nunca en la educacin como forma de liberacin, cambio y mejora. Como compatibilizar estos sentir-es y pensar-es , puede ser una hermosa tarea que emprendan en conjunto las escuelas de pedagoga junto a los institutos disciplinares, donde se comience por cuestionar el conocimiento reproducido y se comience a fomentar la idea de crear nuestro propio conocimiento. Recordemos que dentro de las funciones que se le exigen a las Universidades, est la investigacin, la docencia y la innovacin Cul es la autoevaluacin que podemos realizar en conjunto y revertir la situacin? 3. Construyendo Puentes para una comunidad dialgica Partimos de la conviccin, de que no existen recetas que puedan solucionar todos los problemas o conflictos del mbito educativo, ya que cada uno de ellos conforma una realidad en s misma, cada escuela es una comunidad con diferentes interacciones y contextos sociales que la determinan en mayor o menor medida, dependiendo de la capacidad de apertura que tenga dicha institucin, por lo tanto nuestra propuesta se constituye a partir de reconocer esta realidad, para que emerja desde all una nueva comunidad que resignifique constantemente, tanto sus prcticas educativas como las interacciones de sus sujetos participantes, incluidos los procesos de prcticas e investigacin que puedan surgir cuando las Universidades se animen a confiar en los profesores y sus conocimientos obtenidos en la prctica-reflexionada.

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Cmo entender el conocimiento en la escuela del siglo XXI? Ser pedagogo ms que asignaturistaSin embargo creemos conveniente recalcar ciertas reflexiones, que debiesen llevarse a la prctica en toda comunidad que desee aprender. No debemos desconocer que la funcin social y educativa que cumple el profesor dentro de las aulas, todava le da la gran posibilidad de ser uno de los puntales de las transformaciones crticas del actual sistema educativo, ya que la autonoma que an conserva para reconstruir la realidad junto con sus alumnos, es una muestra del poder de autonoma que posee, y que le permitira revelarse a los procesos antidemocrticos que caracterizan a la escuela actual,Es importante tener en cuenta, sin embargo que en la escuela no slo se dan procesos de reproduccin, de relaciones sociales y de poder; se dan adems procesos de resistencia y de lucha, as como de apropiacin de la cultura, que son parte esencial de la trama social cotidiana (Rockwell, 1995, pg.56)

Estos procesos de resistencia y de lucha son la brecha que abren la encrucijada educativa que hemos descrito anteriormente, como dira Freire, se abre el camino de una pedagoga de la oportunidad y la esperanza, en los cuales los diferentes actores se involucren en procesos crticos y emancipatorios de la realidad establecida, comenzando a emerger como seres autnomos y recreadores de su vida cotidiana;En este sentido, la pedagoga que defendemos, concebida en un rea significativa del tercer mundo, es en s misma pedaggica utpica. Por esta misma razn est llena de esperanza, pues por ser utpica no es ser slo idealista o poco prctica, sino ms bien acometer la denuncia y la anunciacin. Nuestra pedagoga no puede prescindir de una concepcin del hombre y del mundo (Freire, 1990, pg.77)

Para que este proceso de emancipacin comience a generarse, debemos partir criticando nuestras propias prcticas pedaggicas, situacin que requiere de voluntad de compromiso, y sobre todo de un trabajo como comunidad que aprende. Por ejemplo, se puede llevar a cabo dentro del consejo de profesores un ejercicio de discusin en grupo sobre las distintas formas de enfrentar el proceso de enseanza y aprendizaje, destacando sus mayores aciertos y a la vez reconociendo su mayores fracasos, para que emerjan desde all ms que soluciones reflexionadas, una propuesta educativa creativa e innovadora que resista a la institucin escuela, que slo ensea contenidos y que ve a sus alumnos slo como objetos. Desde esta mirada crtica a las propias prcticas debe configurarse una autonoma, que reconociendo que es inherente al trabajo profesional del profesor en forma histrica, debe resignificarse a favor del principal agente del proceso educativo, es decir el estudiante, el cual actuar como sujeto activo del conocimiento, reconociendo en l por lo tanto que es fuente de experiencias y significados que tienen que ser asumidos en la escuela.

Cmo entender el conocimiento en la escuela del siglo XXI? Ser pedagogo ms que asignaturistaEs en este proceso crtico en donde debemos comenzar como educadores a cuestionar la forma que ha tenido el conocimiento en la escuela, y a develar los procesos de dominacin y poder anteriormente descritos, que intervienen en esta concepcin de conocimiento, para comenzar a transformar esta visin. El conocimiento a nuestro entender, y basndonos en los postulados fenomenolgicos de Schutz (1972), tiene relacin con una construccin personal, subjetiva a partir de la autointerpretacin de las vivencias personales que son clasificadas en nuestros esquemas disponibles para interpretar la realidad, y as otorgarle un significado. Adems es una construccin negociada socialmente. En este sentido la construccin de todo conocimiento, nos pone frente a la reflexin de que el aprender implica una elaboracin personal de un saber, tambin reconoce el carcter subjetivo de este fenmeno, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, esta construccin se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea. De esta forma, el aprendizaje se convierte en un proceso de indagacin constante, utilizando la reflexin crtica como el mejor filtro para significar y nombrar al mundo, a partir del lenguaje y del dialogo. Es as como Paulo Freire, al plantear su proceso de alfabetizacin vivencia la experiencia de ser enseante y enseado a la vez, descubre que detrs de cada experiencia, de cada dialogo educativo hay un otro, y ese otro es nico he irrepetible, con un contexto real que se devela ante sus ojos (sentimientos, saberes, lenguajes) y es as que para alcanzar la plenitud de su tarea educativa necesita el dilogo, la comunicacin real entre dos seres que en contacto son capaces de crear algo distinto y novedoso que antes no exista. Precisamente el tema de la dialogicidad de la educacin que propone, como mtodo investigativo de aproximacin a la realidad del otro, nace a partir de la experiencia y la prctica, a partir del trabajo, del contexto del mundo social y cultural donde manifestamos toda nuestra humanidad o deshumanidad;la prctica educativa no tiene lugar jams en el vaco, sino en el contexto real, histrico, econmico, poltico y no necesariamente idntico a ningn otro contexto (Freire, 1990, pg.37)

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Para llegar a la accin dialgica, caracterizada por la colaboracin, se debe soar juntos que otro mundo es posible, se debe ser capaz de auto-reconocerse como seres inacabados y en construccin. Esta relacin dialgica no debe buscar una posicin de dominio tradicional entre educador y educando, sino una comunicacin junto al estudiante, transformndose en una accin poltica, solidaria, no impersonal sino en comunin. En la medida que el acto educativo es accin de educandos y educadores, es accin creativa.

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Cmo entender el conocimiento en la escuela del siglo XXI? Ser pedagogo ms que asignaturistaDe la misma manera Chomsky (en Otero, 2005), manifiesta como la capacidad generativa del lenguaje que poseen los sujetos, son expresin de pensamientos y sentimientos, por lo que se hace urgente develar las palabras con todo su significado, ya la relacin dialgica pasa a constituirse en un medio valido para descubrir y luego interpretar a otro, que pasa siempre a ser mi igual. Tanto Freire como Chomsky coincidirn en la existencia de una gramtica universal, de un lenguaje cuyos valores deben fijarse a partir de la experiencia;la adquisicin del lenguaje, desde esta perspectiva, es un proceso por medio del cual la experiencia determina los valores de los parmetros en un sistema fijo como el de la gramtica universal (Chomsky, 1981, pg.206)

El proceso educativo, como todo acto dialgico, posibilitar a la estructuracin del lenguaje, siendo un acto socializador fundamental en la adquisicin de conceptos que el hablante requiere para moverse en plenitud por el mundo de las ideas. Un aprendizaje es tanto ms significativo cuantas ms relaciones con sentido es capaz de establecer el estudiante entre lo que ya conoce, sus conocimientos previos y el nuevo contenido que se le presenta, en este sentido podemos recordar lo planteado por Schutz, quien nos manifiesta que slo es significativo lo experienciado, lo vivenciado con anterioridad. Por lo tanto, la propia experiencia del alumno (a) debe volverse el centro del acto pedaggico para relacionarla con los contenidos escolares, y adems para conocer los temas que les interesan. Y como es capaz de comunicar esos aprendizajes sin lenguaje? Para esto el conocimiento se debe convertir en una construccin dialgica entre profesor y alumno, como planteaba Freire, el conocer implica intercomunicacin, una intersubjetividad, y es a travs de esa comunicacin que podemos construir juntos, un conocimiento del mundo. Nosotros como profesores debemos darnos cuenta que los conocimientos no se construyen verticalmente, sino que tienen que darse en una relacin de horizontalidad, reconociendo que tanto profesor y estudiantes pueden crear juntos un conocimiento del mundo, siguiendo a Freire en esa comprensin puede emerger un profesor alumno junto con un alumnoprofesor, es decir que ambos tengan la capacidad tanto de ensear como de aprender en una relacin de comunin que potencie la confianza mutua, generando una resignificacin sustancial revolucionaria de lo que ha sido el conocimiento en la escuela , del aprendizaje y del lenguaje. Como ya hemos planteado, el conocimiento se construye en un acto dialgico entre profesor y estudiante, a partir de las experiencias de estos ltimos, por ejemplo tenemos el caso de que los alumnos actualmente se encuentran ms preparados y capacitados en las tecnologas de la informacin, con lo cual podran contribuir desde lo que saben a ensearle a los propios profesores diferentes tcnicas y aplicaciones de las tecnologas, y en este caso se estara transformando en un alumno- profesor, en un nadie se educa solo vivenciado.

Cmo entender el conocimiento en la escuela del siglo XXI? Ser pedagogo ms que asignaturistaCon respecto a otras formas de abordar el conocimiento en el aula, no debemos desconocer que los textos existen y seguirn existiendo como uno de los apoyos ms recurrentes utilizados por el profesor (a) y alumnos (as) en el aula, como ya mencionamos crticamente en nuestra exposicin. Los textos como una forma de entregar conocimiento deberan ser tratados desde una perspectiva crtica, frente a la cual se le de la posibilidad al alumno de cuestionar y reflexionar crticamente ante el contenido que poseen estos. Se requiere que se brinde los espacios para tal efecto, como la libre disposicin de otros textos que aborden la problemtica del conocimiento en profundidad, y que incluso entreguen claramente una postura respecto a los mismos. En este mismo sentido la formacin inicial docente debe replantearse y favorecer relaciones que favorezcan las autonomas y reflexiones de los futuros profesores y profesoras, ya que peligrosamente los centros de formadores cada vez se parecen a esa escuelas reproductoras de conocimiento, que muchas veces critican, pero que pocas veces proponen alternativas comprometidas de investigacin y mejora. 4. A modo de conclusin El anlisis reflexivo de nuestras actuaciones como profesores se comienzan a configurar con la vivencia de ser estudiante, las cuales arrastramos mucho mas all de nuestro paso por un centro de formacin pedaggica, situacin que mantiene el status quo en el sistema educativo diseado para unos fines especficos que sirvieron en sus tiempos (orden, disciplina, homogeneidad, traspaso de identidad cultural y reproduccin social de las desigualdades), pero que hoy se contradicen en una sociedad en contante flujo de movimientos migratorios, que tiende a lo diverso, y donde el paradigma de la complejidad ha reemplazado a aquella visin lineal y simple de entender el mundo, y donde la formacin entregada para ser profesor y profesora se tensiona y conflicta, lo cual es el primer paso para su re-construccin. Las formas de entender el conocimiento, es un aspecto clave para comenzar a resignificar nuestras prcticas como formador de formadores y las actuaciones que estos tengan al interior de sus microcosmos escolares. El transitar hacia una epistemologa donde el conocimiento se reconozca como construido socialmente, creemos y esperamos sea un primer paso de la transformacin definitiva de la idea escuela, poniendo a los estudiantes y sus intereses en el centro del proceso educativo. Necesitamos concienciar que los principios democrticos y ciudadanos que propugnamos con vehemencia en cualquier discurso polticamente correctos, se constituyan en los referentes del decir y el hacer en los actos polticos pedaggicos cotidianos, ya que al permitirle al estudiante construir su conocimiento a travs de una acto dialgico con todos los actores del sistema educativo, estaremos ejerciendo y practicando la democracia en el aula, entendida esta como lo

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Cmo entender el conocimiento en la escuela del siglo XXI? Ser pedagogo ms que asignaturistaplantea Dewey como una forma de convivencia social, y como una manera de facilitar la comunicacin de experiencias conjuntas, facilitndose la praxis del concepto que irradie al conjunto de la comunidad educativa y de la sociedad . Es s como la educacin se pone al servicio de la democracia, siempre y cuando el educador conciba una construccin social del conocimiento y no una reproduccin del mismo. Chomsky reflexiona plantendonos una tremenda pregunta a saber; Qu es un orden social justo y decente? All radica hoy la gran tarea que estamos llamados a ser los profesores y profesoras, resignificando la institucin escuela, para que esta sea el lugar propicio de generacin de conocimiento crtico, de espacios de encuentros y de inclusin, donde se respeten las diferencias individuales y se valore el trabajo colectivo. El valor de la democracia, es el valor del respeto a nuestra constitucin humana, vital y social, que permitir una real convivencia en un mundo diverso y complejo. El tema del orden, del poder, de las instituciones que superan a los sujetos, de las desigualdades y demandas insatisfechas, nos dice que seguimos en la bsqueda y seguramente moriremos en la bsqueda, pero siempre queda la conviccin que se puede ser mejor, y por eso se sigue en la lucha, en la esperanza y en la denuncia. Ser mas humano, es la invitacin que proponen los diversos autores y textos seleccionados intencionalmente para generar esta reflexin-crtica. Los grandes descubrimientos del siglo XXI debern ir por estos rumbos, reencontrndonos con un avance de humanidad an mayor que el que hemos sido capaces de experimentar hasta hoy. Descubrir nuevas formas de comunicacin y de relaciones mas profundas y autnticas son el desafo para nuestra sociedad, y por ende para los sujetos que la componen.

Cmo entender el conocimiento en la escuela del siglo XXI? Ser pedagogo ms que asignaturistaREFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Apple, Michael (1986), Maestros y textos; Una economa poltica de las relaciones de clase y sexo en la educacin, Mxico: UNAM. Bauman, Sygmunt (2007) Los retos de la educacin en la modernidad lquida. Barcelona: Gedisa. Chomsky, Noam (2005): Sobre Democracia y Educacin (vol 1 y vol 2) compilado por C.P. Otero. Barcelona: Paids Ibrica. Foucault, Michael (1976) Los medios del buen encauzamiento. En Vigilar y Castigar. Mxico: Siglo XXI Freire, Paulo (1990): La Naturaleza Poltica de la Educacin. Cultura, Poder y Liberacin. Barcelona: Paids. Giroux, Henry (1990) Los profesores como intelectuales, Barcelona: Paids. Imbernon, Frances (1994), La formacin y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona. Gra. Morin, Edgar (1999) Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Francia: UNESCO Rockwell, Elsie (1995) De huellas, bardas y veredas, una historia cotidiana en la escuela. En: La escuela cotidiana. E. Rockwell (coord.). Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Schtz, Alfred (1972) Fenomenologa del mundo social. Buenos Aires: Paids.

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La construccin de una carrera profesional docente en chile tarea pendiente y desafo ineludibleALFONSO GODOY QUEZADA Profesor de Educacin Fsica. Presidente Regional Valparaso Colegio de Profesores de Chile ,A.G. Correo electrnico: agodoy@colegiodeprofesores.cl

RESUMEN El autor parte de la afirmacin de que en el da de hoy - en una sociedad que tiene como valor central al Mercado, al que se subordinan todos los derechos, incluyendo a la Educacin, y donde el Estado asume slo un rol subsidiario y dbilmente regulador de sta, sin responsabilizarse por las reales necesidades educativas de la poblacin -, la construccin de una Carrera Profesional Docente se ha convertido en un gran anhelo, el cual requiere asociarse al quehacer cotidiano y permanente de la labor educativa, entendiendo que la complejidad de la vida actual necesita de aprendizajes permanentes, de profesionales capaces de determinar, frente a cada nuevo desafo y a su contexto especfico, la o las respuestas que llevarn al sujeto del aprendizaje a obtener los logros requeridos. Construida la Carrera Profesional Docente, la formacin inicial docente podr realizarse teniendo un referente nacional que ser un verdadero faro para las instituciones formadoras de profesores, que slo tienen de referencia al Mercado y a la libre competencia. Palabras claves: Carrera Profesional Docente Mercado Estado formacin inicial docente.

La construccin de una carrera profesional docente en chile tarea pendiente y desafo ineludible1. Presentacin La consideracin e importancia del tema educacional por parte de la Sociedad ha venido en ascenso en los ltimos aos. Esto, asociado entre otros factores a la relacin educacindesarrollo, a la creciente importancia de la sociedad del conocimiento; a la investigacin y avances tecnolgicos en la actualidad y al mayor protagonismo, unidad y movilizacin de profesores, estudiantes y otros sectores sociales. Se debe considerar que la avalancha de cambios, en el plano internacional y nacional presenta condiciones sociopolticas distintas. Los grandes paradigmas existentes, como Estados de Bienestar, Polticas Centralizadoras y Bsquedas de la Equidad y Desarrollo han desaparecidos por obra y gracia de las medidas neoliberales diseadas por los grandes organismos financieros internacionales, imponindose la idea del mercado como supremo mecanismo asignador de bienes y regulador social. Estas medidas han acentuado la desigualdad generando bienestar para pocos, en desmedro de las condiciones de vida de mayoras sociales, complicando las condiciones de empleo. Al mismo tiempo, el avance tecnolgico y su aplicacin a los sistemas educativos han distanciado an ms las diferencias entre los sectores sociales. En muchos pases estas diferencias fueron incrementadas por la va de la destruccin de la democracia, donde Chile es un buen ejemplo en actuar como un verdadero laboratorio del Neoliberalismo a Escala Mundial. (Recordar las recetas de economistas chilenos de la Escuela de Chicago) 2. Antecedentes en Chile Nuestro pas ha presenciado en los ltimos 50 aos una SERIE DE CAMBIOS histricos, polticos, econmicos y socioculturales que han repercutido en todos sus mbitos. La Educacin ha evidenciado los mltiples efectos de dichos procesos. Hoy estamos insertos en una sociedad que tiene como valor central al mercado, al que se subordinan todos los derechos y donde todo el accionar humano queda supeditado a categoras econmicas compitiendo en ste. La Educacin dej de ser un derecho de todos los ciudadanos y deber del Estado, convirtindose en mercanca sometida a los estrechos criterios de eficiencia y competividad, donde el Estado asume slo un Rol Subsidiario y dbilmente regulador, cuyo objetivo es financiar la demanda por educacin, pero no responsabilizarse por las reales necesidades educativas de la poblacin.

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La construccin de una carrera profesional docente en chile tarea pendiente y desafo ineludibleEsta crisis global del Sistema Educativo fue iniciada por diversas medidas impuestas por la dictadura militar, que inicia la generacin del Sistema Neoliberal en Chile. Es as como la cpula de gobierno militar impona para sus fines de control social la Carrera Docente mediante el Decreto Ley 2.327 del 1 de Septiembre de 1978. Con posterioridad publicaba en el Diario Oficial del 28 de Noviembre de 1978, el Decreto Supremo N 1191 en el que aprobaba el Reglamento que pona en funcionamiento la Carrera Docente y proceda al encasillamiento de unos 90.000 profesores. A lo ya sealado se le agregaron otras medidas como la Directiva Presidencial sobre Educacin Nacional que era un plan poltico para la privatizacin de la enseanza pblica (marzo 1979), documento que, marca el triunfo del proyecto neoliberal, ideologa que apunt hacia la privatizacin y municipalizacin del sistema, con la consiguiente apertura al mercado que se postula como regulador de la actividad social. No obstante lo anterior, el gremio docente chileno muestra una recurrente preocupacin por superar aspectos que dificultan las adecuadas condiciones de trabajo, con un gran anhelo por la construccin participativa de un Estatuto Docente, de una Evaluacin del Desempeo, de un curriculum nacional, de una Carrera Profesional, etc. En efecto, a inicios de los 80 (desde la Agech) nuestro gremio postula la necesidad de un Estatuto de la Profesin Docente. En 1991 se promulg el Estatuto Docente (Ley 19070), fruto de compleja negociacin con el Gobierno, quedando establecidas un conjunto de normas especiales para los profesores, en el contexto de las leyes del mbito laboral del pas, como es el Cdigo del Trabajo. Dicha ley es la culminacin de una clara propuesta institucional de colocar a la Educacin como prioridad nacional y como el inicio de la revalorizacin de la profesin docente como elemento fundamental del mejoramiento de la calidad y equidad de la Educacin Chilena. En la dcada recin pasada ( 1997 ) el Colegio de Profesores realizaba su anhelado Congreso Nacional de Educacin, y este, entre otras muchas resoluciones, acordaba incorporar al Estatuto Docente la Carrera Profesional que considerara escalafones, grados, ascensos y movilidad en el sentido horizontal y vertical, asegurando estabilidad laboral y recogiendo anhelos de trato igualitario ante la ley para todos los profesores, terminar con un empleo precario e inestable y buscando establecer una carrera que posibilite un Desarrollo Profesional amplio y flexible. CARRERA DOCENTE EN CHILE es una necesidad imperiosa para fortalecer el desarrollo profesional. La construccin de una Carrera Profesional Docente es un prolongado y gran anhelo, que requiere asociarse al quehacer cotidiano y permanente de la labor educativa, entendiendo que la complejidad de la vida actual necesita de aprendizajes permanentes, de profesionales capaces de

La construccin de una carrera profesional docente en chile tarea pendiente y desafo ineludibledeterminar, frente a cada nuevo desafo y a su contexto especfico, la o las respuestas que llevarn al sujeto del aprendizaje a obtener los logros requeridos. Construida la Carrera Profesional Docente, la formacin inicial docente podr realizarse teniendo un referente nacional que ser un verdadero faro para las instituciones formadoras de profesores, que slo tienen de referencia al mercado y a la libre competencia. Tanto los profesores como la poltica nacional de formacin inicial docente deben preguntarse y reflexionar acerca de lo siguiente: Qu esperamos de la docencia como actividad diaria? Cul debiera ser su centro? Cmo se integra al da a da laboral docente los requerimientos de: escuela-padresestudiantescurriculum y rol asumido en cuanto Profesor? Las condiciones de trabajo son adecuadas en la Escuela para el logro de una educacin de calidad? Cmo podran mejorarse desde el accionar pedaggico? Cmo se puede estimular la diaria labor del Profesor de Aula? Cmo se integra el perfeccionamiento, la evaluacin y la Carrera con el trabajo, el tiempo y la renta? Etc. La construccin de la Carrera Profesional se entiende as como un proyecto de formacin de slido desarrollo profesional y creciente calidad del trabajo docente. La construccin de la Carrera Profesional obedece, adems, a la necesidad de elaborar un Plan Docente Nacional coherente con los crecientes requerimientos del Sistema Educativo en todos sus niveles, capaz de satisfacer la cantidad y la calidad del conocimiento, capaz de generar las capacidades y destrezas demandadas por la sociedad en sus distintos mbitos. Adems es necesario decir que debe ser capaz de entregar estabilidad y proyeccin del profesor a lo largo de su vida profesional, disminuyendo la incertidumbre y precariedad de su horizonte cotidiano. Desear calidad de la educacin implica generar las condiciones para hacerla posible.

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La construccin de una carrera profesional docente en chile tarea pendiente y desafo ineludible3. Para mayor entendimiento Una Carrera Profesional Docente es bsicamente, El Sistema Regular y Normado de ingreso, ejercicio profesional, desarrollo y retiro de las personas que ejercen la profesin docente En el marco actual, nos encontramos con una Carrera Funcionaria, cuyo ascenso opera por aos de servicio, conformando una estructura piramidal en aspectos que se orientan a salir del aula hacia cargos directivos o tcnicos para su logro. Es slo una carrera funcionaria que no logra dar cuenta cabalmente de las caractersticas de la profesin, restringindose slo a aspectos administrativos que pueden ser parte de cualquier desempeo en un oficio. Lo anterior se contrapone a lo que se define como Carrera Escalar, la que comprende un conjunto de elementos y caractersticas que poseen la virtud de valorar el desempeo docente en aula sin que su ascenso implique, necesariamente, proyectarse a cargos tcnicos o directivos. Se debe, por tanto, construir una Carrera Profesional que se asiente en la responsabilidad estatal como garante de la Educacin Pblica y del Desarrollo Profesional de todos los profesores de Chile. Definitivamente, si queremos sociedades ms democrticas, la Educacin Pblica tendr que ser de calidad. Desde esta perspectiva, debiramos pensar en una educacin distinta y caracterizar nuestra profesin para construir esa posibilidad. En primer lugar, superando el rol de tcnicos, asumindonos como profesionales expertos en los procesos de enseanza-aprendizaje. Nuestra profesin exige que consideremos tambin una dimensin social y poltica, pues nuestro quehacer tiene relacin con los procesos de construccin de los futuros ciudadanos. La Educacin supone tambin un posicionamiento poltico, social, cultural y fundamentalmente tico. Es imprescindible que los docentes, junto con plantearnos qu tipo de alumnos estamos formando, tengamos presente adems, el tipo de sociedad que queremos construir, asumiendo que lo poltico y lo pedaggico son indisociables, que la enseanza, la reflexin y la accin crtica deben ser parte de un proyecto social fundamental que permita a nuestros alumnos desarrollar conciencia solidaria y capacidades de irse renovando en funcin de apoyar y velar por la construccin de Sociedades ms justas y democrticas. En otras palabras, debemos ser actores sociales de cambio, como intelectuales transformadores y NO solos como ejecutores eficaces que conocen su materia y que poseen herramientas profesionales adecuadas para cumplir cualquier objetivo que sea sugerido o impuesto desde el sistema. Todo lo dicho exige una nueva poltica nacional de formacin y perfeccionamiento docente, con orientaciones definidas y no supeditadas al mercado, que hoy entrega orientaciones y calidades muy diversas y desiguales.

La construccin de una carrera profesional docente en chile tarea pendiente y desafo ineludibleNos referimos a una formacin inicial que aporte los saberes tericos y prcticos necesarios para el desempeo docente, como elementos esenciales para la construccin de un rol profesional. Finalmente, como gremio de profesionales de la educacin luchamos por la construccin de una Carrera Profesional que resguarde y proyecte al profesorado como un protagonista fundamental de la educacin, y no como meros ejecutores de polticas educacionales surgidas para ponerlas en lnea de concepciones ideolgicas y econmicas que no pueden dar respuestas educativas, democrticas y con equidad y justicia social. Algn da, cercano y hermoso, nuestros anhelos y sueos se harn realidad, superando el modelo de Sociedad existente, y esto, por voluntad mayoritaria de un pueblo soberano y un Magisterio unido, conciente y vanguardista.

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Encuentro de estudiantes de pedagoga Formacin inicial docente 8 y 9 de septiembre de 2010

Estudiantes de Pedagoga

Discurso inaugural del Director del Encuentro Rodrigo Contalva

Mesa N 1: Estndares de formacin de profesores y su relacin con el currculo Cristian Cox Mara Luz Morillo

Foto oficial Mesa N1

Mesa N 2: Perspectivas de cambio en la formacin de formadores Juan Eduardo Garca Huidobro, Nelson Vsquez, Carmen Cruz. Moderadora: Patricia Moggia

Foto oficial Mesa N 2

Encuentro de estudiantes de pedagoga Formacin inicial docente 8 y 9 de septiembre de 2010

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Mesa N 3: Tensin entre fuente pedaggica y disciplinaria en la educacin media Carlos Eugenio Beca, Montserrat Polanco, Beatrice valos, Erik Sariego. Moderador: Pablo Chamorro.

Foto oficial Mesa N 3

Mesa N 4: Modificaciones legislativas en torno a la Formacin Inicial Docente Alfonso Godoy y Rodrigo Gonzlez

Foto oficial Mesa N 4

Equipo organizador: Victor Salinas, Andrea Huber, Francesca Bacigalupo. Kiber Rodrguez, Dngelo Luna, Rodrigo Contalva.

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Cuestin docente y anuncios de reformaJUAN EDUARDO GARCA-HUIDOBRO Doctor en Educacin. Universidad Catlica de Lovaina Ex Presidente Consejo Asesor Educacin Decano Facultad Educacin Universidad Alberto Hurtado Correo electrnico: jgarciah@uahurtado.cl

RESUMEN En este artculo el autor se encarga de reflexionar sobre los aportes y lmites de las medidas relativas a la poltica docente, incluidas en la propuesta o reforma educacional del actual gobierno. Se comienza por una breve contextualizacin de la cuestin docente en los ltimos aos. Enseguida se enuncian cuatro medidas para el mejoramiento del profesorado (Beca Vocacin de Profesor, Prueba INICIA, mejoras en remuneraciones por aprobar con distincin en el examen recin nombrado, y mejoras en la Asignacin de Excelencia Pedaggica) y el autor las analiza preguntando si son adecuadas y suficientes para producir los efectos que buscan. Palabras claves: Cuestin docente Beca Vocacin de Profesor Prueba INICIA Asignacin de Excelencia pedaggica

Cuestin docente y anuncios de reforma1. Importancia creciente de la cuestin docente en Chile Las medidas recientemente anunciadas (o ya en ejecucin como la Beca vocacin de profesor), deben ubicarse en un proceso, iniciado hace ms de diez aos, que ha buscado mejorar la situacin y formacin de los profesores y profesoras, que lleg a una situacin de sumo deterioro a fin de los ochenta15 . Este cuidado por mejorar a los docentes est muy presente en la poltica educativa de las ltimas dos dcadas. Imposible no recordar el Estatuto Docente (1991), hoy criticado por sus eventuales rigideces, pero que sac a la profesin docente de una situacin de enorme precariedad. El Estatuto ha sufrido mltiples enmiendas y agregados en estos veinte aos; as se introdujo el sistema de evaluacin de los profesores municipales y ms recientemente las asignaciones por desempeo. Ha habido tambin importantes medidas para asegurar la calidad de la formacin de profesores: determinacin del carcter universitario de la formacin (1990); el Programa de fortalecimiento de la formacin inicial docente (FFID), primera iniciativa sistemtica en esta lnea que comenz en 1997 y se discontinu inexplicablemente en 2002 (valos, 2002); la beca para estudiantes destacados que ingresan a pedagoga (desde 1998); la elaboracin de estndares de desempeo para la formacin inicial docente el 2000; la obligacin de la acreditacin para las carreras de pedagoga el 2006. (Ley 20.129, Art. 22) y ms recientemente el programa MECESUP de apoyo a las pedagogas y el programa Inicia (desde 2008). Tambin han sido numerosos y masivos los programas de formacin continua; por ejemplo, el Programa de perfeccionamiento fundamental (1997-1999), que acompa el inicio de la reforma curricular y fue continuado los aos siguientes por los cursos de actualizacin pedaggica y curricular, los cursos para directores y jefes de UTP, los posttulos de especializacin para docentes de educacin bsica. Asimismo, la cuestin docente ha sido un tema permanente en la discusin sobre poltica educativa, por ejemplo, el informe de la OECD sobre la educacin chilena (2004) tiene un captulo dedicado a los profesores y denuncia el dbil nexo que ha existido entre las reformas y la formacin inicial, lo que ha ayudado a crear una brecha de capacidad en la fuerza docente16. En 2005 funcion una Comisin de formacin inicial docente, cuyo informe dio lugar a un compromiso solemnemente firmado por 47 autoridades de universidades e institutos profesionales que forman profesores17. Por ltimo, el Informe final del Consejo asesor presidencial para la calidad de la ________________________________________________________________________________Un texto del Informe sobre la educacin chilena de la OECD (2004, pp.115-116) describe con fuerza la situacin: Los cambios introducidos por el rgimen militar tuvieron efectos devastadores en la moral y condiciones de trabajo de los profesores. () El status de empleados del Estado de los profesores, fue eliminado. Los sueldos de los profesores fueron reducidos en ms o menos un tercio y sus condiciones de trabajo se deterioraron significativamente. () Los efectos de estos cambios implementados en un clima autoritario de temor seran sentidos por las generaciones venideras (). Las cicatrices dejadas por la falta de confianza en los profesores y el debilitamiento de la profesin docente como se sinti en Chile durante los setenta y ochenta, no se pueden borrar automticamente por el cambio de un rgimen. 16 El concepto alude a que los docentes, en muchas instituciones, no han sido preparados para ensear las diversas materias, al nivel requerido por el currculo chileno. OCDE (2004a, p.291) 17 Ver Informe Comisin sobre formacin inicial docente (2005)15

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Cuestin docente y anuncios de reformaeducacin (2006), hace aportes al diagnstico y propuestas sobre poltica docente y sobre la carrera docente. Este tema no ha sido solo una preocupacin nacional; la cuestin docente est desde hace algunos aos al centro de la problemtica de la poltica educativa a nivel internacional, discusin que ha llegado hasta nosotros y que tambin ha ayudado a darle prioridad18. Esta poltica docente se ha venido sintetizando en tres retos: debe ser capaz de atraer a buenos y buenas estudiantes a la profesin docente; debe formarlos bien (formacin inicial y continua) y debe retenerlos en el desempeo de la profesin, evitando que profesionales formados para la docencia pasen a ejercer otros trabajos. Tanto los documentos internacionales como los nacionales afirman la