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Los retos para la formación de profesores en América Latina desde la visión de Hugo Zemelman

Juan Lizárraga Tisnado 1

1 Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 25B, Mazatlán, Sinaloa

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Ponencia: “Los retos para la formación de profesores en América Latina desde la visión de

Hugo Zemelman”

Eje temático C: El aprendizaje y el ejercicio de la docencia como profesión más allá de los

bordes y geografías institucionales.

Subtema 2: La formación profesional policontextual y sistémica

Autor: Juan Lizárraga Tisnado

Institución: Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 25B

Domicilio: Américas e Insurgentes, colonia Juárez, Mazatlán, Sinaloa

Correo-e: juanlizarragatisnado@hotmail.com

RESUMEN: En la presente ponencia se aborda una propuesta de formación docente

del chileno Hugo Zemelman Merino, la cual considera que para el análisis de la educación en

América Latina es imprescindible considerar el contexto, en el cual se incluyen el discurso

teórico-político y la globalización neoliberal, acompañada de la revolución tecnológica, los

cuales junto a la subjetividad colectiva, obligan a revisar el concepto de formación docente

para enfrentar desafíos, técnicos y políticos, que van más allá del currículo, como la

redefinición del concepto de educación.

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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

SIMPÓSIUM INTERNACIONAL: CAMPOS EMERGENTES EN LA

FORMACIÓN DE PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN

Unidades Sinaloa. 30 aniversario

P O N E N C I A

LOS RETOS PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN

AMÉRICA LATINA DESDE LA VISIÓN DE HUGO ZEMELMAN

Ponente: Juan Lizárraga Tisnado

Universidad Pedagógica Nacional (U-25B)

Eje temático C. El aprendizaje y el ejercicio de la docencia como profesión más allá de los

bordes y geografías institucionales

Subtema 2. La formación profesional policontextual y sistémica

Mazatlán, Sinaloa, 29 de septiembre de 2008

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INTRODUCCIÓN

El 31 de enero de 1997, Hugo Zemelman ofreció una conferencia a los maestros y

alumnos de posgrado de la UPN-Mazatlán, titulada “Los sujetos sociales y la formación de

profesores. Han pasado más de diez años, sin embargo, lo sustentado en dicha conferencia

ha adquirido mayor vigencia en la actualidad. Lo expuesto por Zemelman constituye el

centro de la ponencia, complementada con aportaciones de otros analistas de la realidad

latinoamericana y de la globalización.

Junto a Zemelman, se hace referencia en esta ponencia a los retos que tiene la

educación en América Latina en su actual contexto: un discurso teórico político único, la

globalización excluyente y su revolución tecnológica que ha encajado a plenitud en la línea

de formar para la producción y distribución de bienes y no para la mayoría de los seres

humanos. La subjetividad social o colectiva, una categoría “zemelmiana”, es también

analizada y relacionada con la educación.

La ponencia está dividida en cuatro apartados en los que se abordan los conceptos

antes señalados. En una primera parte, el discurso teórico-político y la globalización en la

educación como primeras características del contexto en que se presenta la educación en

Latinoamérica. Igualmente, se analiza y cuestiona la formación para la producción y

distribución de bienes que potencia el desarrollo de algunas facultades del hombre

vinculadas solamente al saber hacer y deja de lado las demás e incluso esa formación

deformadora es cada vez más marginal, pues sólo es alcanzable por unos cuantos.

En un segundo apartado se plantea la necesidad de recuperar la discusión en torno a

las subjetividades. Si se habla de potencializar al sujeto, el punto de apoyo es la

subjetividad social en toda su complejidad. Incluyendo la subjetividad individual.

En un tercer apartado, se hace una revisión del concepto de formación del individuo

para resignificarla como potenciadora del sujeto al tomar en cuenta su propia cotidianeidad,

sus espacios, sus oportunidades.

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En el cuarto apartado, correspondiente a las Conclusiones, se concreta la invitación

a construir el mundo común con su circunstancia y de plano a redefinir el concepto de

educación con los retos políticos y técnicos que esto conlleva.

A) EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA

Discurso teórico-político y globalización en educación

El cientista político y sociólogo chileno Hugo Zemelman2 Merino considera que

para el análisis de la educación en América Latina lo primero que se debe considerar son

las características del contexto en que se presenta la educación.

El contexto –afirma--, está determinado, en primer lugar, por un discurso teórico-

político el cual sostiene que la realidad que se vive es la única realidad posible… y no hay

otra lectura. Se crea un bloqueo mental acerca de cómo mirar la realidad. Salirse de este

discurso dominante es caer en la insensatez, en lo irreal. Atrás, en la construcción de este

discurso hay varios procesos.

La globalización y el gran dominio sobre los hombres de las transformaciones

tecnológicas es otra característica de este contexto que no se debe dejar fuera. Las

consecuencias de la revolución tecnológica no son claras. En 40 años, sostiene, ha habido

varias revoluciones. Hay un dinamismo, lógicas diferentes, de carácter extrahumano.

El tiempo se ha alterado, acelerado, transformado. Un ejemplo de lo anterior es que

la calificación para el desempeño de ciertos roles ocupacionales de la población

económicamente activa es rápida, ya no es suficiente. Tiene que recalificarse en su ciclo

vital. Hay un rápido desplazamiento de las personas maduras. A los 50 años se es inservible

La rotación de la mano de obra es rápida. La población económicamente activa se

rejuvenece frecuentemente. Por supuesto que existen satisfactores. Se mejora la calidad de

vida, pero se crean distintas concepciones de la realidad que no sabemos hacia donde nos

pueden llevar. Zemelman cita otro ejemplo de la aceleración del tiempo: la estructura de

2 Toda referencia nuestra a Zemelman se deriva de la conferencia “Los sujetos sociales y la formación de

profesores”, sustentada en la Universidad Pedagógica, unidad Mazatlán, el 31 de enero de 1997).

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medición, que había estado inmóvil durante 700-800 años, fue el segundo-minuto-hora. La

unidad segundo-minuto-hora deja ya de tener relevancia para muchos efectos prácticos y

ahora se manejan unidades menores de millonésimas de segundo. Son medidas temporales

extrahumanas, de lógicas no humanas.

Se crean instrumentos tecnológicos que el hombre puede usar, pero la revolución

tecnológica puede llegar a reemplazar a la persona humana, el sujeto puede ser

reemplazado por otros entes. Está dentro del sino del desenvolvimiento económico. Es algo

que debe preocuparnos porque está acelerando la diferencia en las relaciones padre-hijo,

entre generaciones y hay problemas de comunicación, problemas de contexto, derivados de

modos distintos de valorar.

Por otro lado, las revoluciones no son sólo tecnológicas. Crean un mundo

económico, político y cultural diferente, un mundo marginalizante. Ese mundo emergente

no será necesariamente democrático y equitativo. Nadie lo garantiza. Al contrario. Las

lógicas internas vinculadas a los hechos de alta concentración de riqueza no aseguran un

mundo mejor. Será un mundo democrático y equitativo para la absoluta minoría. ¿Qué pasa

con los demás?

El proceso actual de globalización no es irreversible. Puede transformarse en una

globalización solidaria, socialista, comunista o como se le quiera llamar. Sería y será así

cuando la globalización con su revolución tecnológica tenga otros fines y transforme a la

sociedad. El concepto de globalización solidaria lo utilizó Fidel Castro al clausurar una

reunión de cinco días a la que asistieron casi un millar de economistas de 50 países.3

El modelo económico que hoy día se está tratando de imponer en América Latina

beneficia al 20-25 por ciento de la población. Se aplican estrategias de minorías: mejor

calidad de vida, potencializadora del individuo.

3 Castro, Fidel. Globalización neoliberal y crisis económica actual (discursos y declaraciones, mayo de 1998-

enero de 199). La Habana, Oficina de Publicaciones del Consejo de Estado, 1999.

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La globalización es un concepto profundo, sostiene Zemelman. ¿Qué se hace frente

a esta lógica tan profunda y tan acelerada? El desafío es rescatar un discurso que permita

potenciar al individuo en el conjunto de sus facultades y no sólo en algunas de ellas.

¿Y que tiene que ver la educación con estos contextos?

Para Zemelman, este fenómeno debe preocupar a la educación porque es el único de

todos los discursos disciplinarios que tiene como destinatario a sujetos concretos. Las otras

disciplinas no le hablan a nadie, pueden prescindir de los sujetos. El profesor sin alumnos

no es nada. Este contexto influye en el sujeto destinatario de la educación.

Formación para la producción y distribución de bienes

La globalización nos enfrenta a problemas insoslayables. Hay un empobrecimiento

del ser humano. Marcuse4 nos previno sobre el hombre mutilado como producto de la

época posindustrial, formado en una sola dimensión, lo cual nos remite al tercer hecho

contextual: ¿qué dimensiones del ser humano son las que se están potenciando?

El dinamismo de la revolución técnica privilegia el desarrollo de algunas facultades

del hombre, las vinculadas con el “hommo faber”, el que sabe hacer, el que controla

instrumentos. Crea una individualidad desequilibrada que no sabe desarrollarse más que

con las lógicas instrumentales y el lenguaje de la tecnología. Las demás las deja de lado.

El problema no queda ahí para el teórico chileno. Esto se corresponde con otros

hechos: son menos los que tienen acceso a ese desarrollo unidimensional a esa formación

deformadora. Cada vez hay más marginales. Las sociedades producen marginalidad a pasos

crecientes, sobrantes. Anne Marie Mergier al hacer la traducción y la reseña del libro “El

horror económico” de la francesa Viviane Forrester, exhibe la tragedia de la economía

4 Marcuse, Herbert. El hombre unidimensional. Ed. Joaquín Mortiz. México, 1964.

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globalizada: “millones de hombres ya no sirven ni siquiera para ser explotados”.5 Y estos

sobrantes no se pueden ni explotar.

Para ganar en eficacia productiva, para competir, se necesita un incremento en la

densidad del capital y un decrecimiento en la contratación de mano de obra. La ONU lo ha

demostrado: hay correlación del crecimiento económico con las tasas decrecientes de

empleo. Mayor crecimiento económico no significa mayor empleo.

El crecimiento económico es también un alto proceso de concentración económica

porque la competencia descansa en una mayor capacidad de control tecnológica: cada vez

más las empresas son más grandes pero menos en número. Esto no es nuevo.

Se habla de economía mundial, de abrirse al mundo, de entrar a la competencia en el

mundo. Nos aclara Zemelman que cuando se habla de economía mundial no se está

considerando a los 7-8 mil millones de personas, sino de una estructura totalmente

controlada por 35 mil empresas y sus respectivas subsidiarias. La economía está controlada

cada vez por menos gente y controlan lo que cada país puede producir. Es una economía

que deforma y no beneficia a las mayorías; es excluyente. Se rige por una lógica altamente

concentradora de riqueza y excluyente, marginal en relación al individuo.

La educación debe reconocer este contexto.

Se ha sugerido que la educación superior debe ser reemplazada por los institutos

tecnológicos. Indiscutiblemente que la educación tiene que formar personas que sean

capaces de insertarse en la economía, en la política, en la cultura de un país, pero no

exclusivamente como recursos del capital, no exclusivamente como capital humano. Se

valoriza al individuo sólo en el proceso de producción de bienes.

5 Forrester, Viviane. "El horror económico", citada por la corresponsal en París Anne Marie Mergier. Revista

Proceso No.1053, 5/I/1997, México, p. 44).

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¿Qué pasa con las otras dimensiones del individuo que no tienen que ver con la

funcionalidad exigida por la economía? Quedan abandonadas: pensar, imaginar,

asombrarse, facultades que hacen al ser humano en la integridad, quedan fuera.

B) INTERSUBJETIVIDAD O SUBJETIVIDAD SOCIAL

Otro problema vinculado a la educación es recuperar la discusión en torno de las

subjetividades. Es uno de los más importantes, a criterio de Zemelman, para encontrar una

respuesta a los retos de la educación.

Si se habla de potencialización del sujeto, el punto de apoyo es la subjetividad del

sujeto, que a su vez debe entenderse, no como subjetividad individual de una persona equis

caracterizada por su pertenencia social, económica o cultural, sino como parte de la

subjetividad social en toda su complejidad. Es el gran desafío de las ciencias sociales.

En la medida en que las ciencias sociales, en su conjunto, puedan resolver el

problema de una debida comprensión de la subjetividad individual y social, pueden

entonces, sin duda alguna, retroalimentar al discurso de la educación, porque le puede

aportar elementos importantes para que este discurso, apoyado en los descubrimientos que

se puedan hacer sobre la subjetividad, pueda estructurar discursos que estimulen al

individuo desde lo más íntimo de este individuo, desde su yo propio, desde su núcleo, su

mundo de pertenencia, el grupo primario, el grupo secundario, su mundo de lo cotidiano, no

dejando al individuo inventado, en ficción. Lo que interesa es el individuo de carne y

hueso.

Las ciencias sociales tienen que resolver el problema de la subjetividad individual y

de la subjetividad social.

La educación se corresponde con este reto de las ciencias sociales. Tiene la misma

urgencia que el de la formación del sujeto para salir al paso a estos contextos cada vez más

agobiantes.

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El problema fundamental para Zemelman es enfrentar el contexto, asumir retos en

el discurso de la educación. El desafío más importante es revisar el concepto de formación.

C) FORMAR NO ES INFORMAR. UNA REVISIÓN AL CONCEPTO DE

FORMACIÓN DEL INDIVIDUO

Existe, dentro del ámbito de competencia económica, la idea de formar al individuo

como recurso altamente calificado. Es una idea, que se debe superar. Algunos pedagogos

creen que forman y en realidad informan. La sola información no contribuye al propósito

de permitir que el sujeto concreto crezca, se desarrolle. Esta idea debe superarse para no

convertir al ser humano en el tornillo de una máquina. La información puede deformar al

individuo y lo fundamental es que el sujeto concreto crezca, se desarrolle en el conjunto de

sus facultades. No transmitirle información seleccionada de acuerdo a patrones que no

tienen que ver con las lógicas propias de formación del individuo, sino con las exigencias

económicas que sobre el individuo plantea el mercado.

Hay contradicción entre formación e información.

Adaptarse a las exigencias de la economía reduce el concepto de formación y para

Zemelman hay mucho que hacer. La formación, en su acepción básica, implica potenciar al

sujeto (niño, adolescente, universitario), es decir: se tiene que tomar en cuenta, no las

grandes cosas que el individuo puede hacer, sino la potencialización del sujeto desde lo más

mínimo, desde su propia cotidianeidad, de sus propios espacios diarios, que sepa valorar

sus espacios, sus oportunidades.

D) CONCLUSIÓNES. EL DESAFÍO DE VIAJAR POR LO DESCONOCIDO: MÁS

ALLÁ DEL CURRICULUM

No admite el pensador chileno que algunos individuos digan: “Yo nada puedo

hacer”. Eso es mutilarse. Propone hacer cosas desde lo cotidiano. En la historia de la

ciencia, explica, el hombre ha avanzado a pesar de sí mismo en 2,500 años en Occidente.

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Tuvo el valor de negarse a sí mismo, sus certezas, sus verdades, sus certidumbres. Se

avanzó por lo desconocido. La ciencia es un viaje a lo desconocido, sin trampas, con

riesgos de ponerle nombres viejos a cosas nuevas.

Ese desafío, de viajar por lo desconocido, con riesgos, se puede aplicar a la

educación, trasladada a la experiencia del individuo en su cotidianeidad. Eso lo contesta el

discurso de la educación. Quien busca certezas viejas no es protagónico en su

circunstancia diaria. Esta se traduce en que la persona en formación sea capaz de

construir su propia relación del mundo (no el astrofísico), el mundo común, con su

circunstancia; es la capacidad del individuo de pensar, de asombrarse, de rescatarse a sí

mismo como actor, no como alguien reclutado en otro discurso adyacente.

En la historia de la sociedad se ha tratado que los hombres no piensen. Estas lógicas

son hoy poderosas. Tienen el apoyo de los grandes desarrollos tecnológicos…, de los

medios de comunicación. El individuo se informa desde su casa de todo el mundo. Segundo

a segundo, día a día, es bombardeado de estímulos para asumir determinadas actitudes y

pensar de determinada manera. Siempre se dio el fenómeno, pero hoy esta capacidad es

masiva y efectiva.

En relación con la educación, la gente cada vez lee menos. Se pierde el vocabulario,

se lee peor. Zemelman no pretende preciosismo gramatical. Simplemente afirma que se

sabe menos. Se sabe para ciertos tipos de conducta. El espacio solitario del libro, observa,

es cada vez más escaso. El reto: redefinir el concepto de educación.

Al redefinir el concepto de educación habrá que enfrentarse a otros retos, retos

políticos y técnicos. Políticos, porque han de incluirse los espacios de la educación,

¿cuántos hay? Técnicos, porque nos enfrentamos al problema de ¿cómo ejercer el discurso

de la educación? un problema técnico-teórico. Su estudio va más allá del problema

curricular.

El currículo, afirma temerariamente, como las reales cédulas de los reyes de España,

se acata pero no se cumple. El profesor lo ve pero no lo cumple. Su práctica es otra cosa. El

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problema serio está vinculado a una actitud frente a la práctica docente, no con la

enfermedad contagiosa del cambio del curriculum.

Se hacen cambios curriculares y las consecuencias son las mismas: no hay

alteraciones del producto. Creer que ahí está la panacea es una ingenuidad o un enfoque

burocrático del problema de la educación, que no pasa por el currículo, sino en desarrollar

en el profesor la necesidad de otro discurso y que sea capaz de traducirlo en una práctica.

Sólo en esa medida el profesor no fracasará, si no, no vale la pena cambiar ningún

currículo.

La inercia está en el profesor. Es un problema teórico en términos de la formación

docente, entendida como una nueva concepción de lo que es la función de la educación en

relación a la sociedad. El problema real está en descifrar cómo ese profesor es capaz de

manejar un concepto de formación que tenga como propósito desafiar al individuo,

enfrentarse con su mundo y a desarrollar su propia relación con el mundo y no a establecer

esa versión de prestado porque alguien se lo dijo que debe ser así.

La pedagogía se puede enriquecer con otros discursos disciplinarios que serían

instrumentos que el pedagogo debería saber utilizar. En el siglo XX se han registrado

avances en discursos disciplinarios convergentes sobre las capacidades potenciales del

individuo: la lingüística, las psicologías cognitivas, las aportaciones de la historia de la

ciencia vía teoría del conocimiento o epistemología.

La educación está cargada de desafíos, pero debe potenciar al individuo a través de

otros discursos con un sujeto concreto. Es el discurso pedagógico puesto al servicio del

individuo concreto: la investigación. El desafío es de hoy porque los acontecimientos se

pueden precipitar, se están precipitando.

Podemos concluir de manera más directa que conforme a la propuesta de

Zemelman, se trata de repensar, de revisar el concepto de formación, de potenciar todas las

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facultades del individuo dentro de la globalización y de la revolución tecnológica, y de

resolver el problema de la subjetividad individual y la subjetividad social.

BIBLIOGRAFÍA

Castro, Fidel. Globalización neoliberal y crisis económica actual (discursos y

declaraciones mayo de 1998-enero 1999). La Habana, Oficina de Publicaciones del

Consejo de Estado, 1999.

Forrester, Viviane. "El horror económico", citada por la corresponsal en París Anne

Marie Mergier. Revista Proceso No.1053, 5/I/97. México, pp. 44-48.

Marcuse, Herbert. El hombre unidimensional. Ed. Joaquín Mortiz. México, 1964.

Zemelman, Hugo. Los sujetos sociales y la formación de profesores. Conferencia

sustentada en la Universidad Pedagógica Nacional. Unidad-Mazatlán, 31 de enero

de 1997)