REVISTA INTERUNIVERSITARIA FORMACION … · - Estrategias para la formación de los estudiantes de...

REVISTA INTERUNIVERSITARIA

DE FORMACION DEL

PROFESORADO

INDICE

EDITORIAL 3

TEORIA E HISTORIA DE LA EDUCACION

- La "Revista de Escuelas Normales": una publicación de regene-ración normalista nacida en Guadalajara (1923-1936) (Diez Torre,A.R.; del Pozo Andrés, M.; Segura Redondo, M.) 9

- La Historia en la f ormación del maestro. Reflexiones a partir deuna experiencia docente (Bo 'rras Llop, J.M.) 31

- La enseñanza primaria en España entre 1846 y 1856: Apuntesde estudio (Gómez Moreno, A.) 41

- Pere Bamils (1882-1933): La fonética aplicada a la educación delos sordos (Fernández Viader, P.) 59

DIDACTICA GENERAL Y APLICADA

- Estrategias para la formación de los estudiantes de magisterioen el área de la educación para la salud (Fortuny i Gras, M.) 79

- Técnicas pedagógicas para la didáctica de algunos fenómenoseléctricos en E.G.B. (Mato Corredeguas, M. y Repetto Ji-ménez, E.) 93

- Evolución de las corrientes metodológicas en la enseñanza deun kfioma extranjero (Olabarrieta Gorostegui, T. y Porras Me-drano, A.) 109

- Catalogación de recursos didácticos para el estudio del mediourbano: El caso de la ciudad de Alicante (de Vera Ferre, J.R.) 117

- Las prácticas de enseñanza en el campo de los aprendizajestempranos: lectura e idioma en preescolar (Alario Trigueros, C.y García Colmenares, C.) 123

ALTERNATIVAS DE FORMACION Y PERFECCIONAMIENTODEL PROFESORADO

- Las "Escuelas Anejas" y la formación del profesorado de ense-ñanza básica (Molina Garcia, S.) 135

DOCUMENTACION

• Quinta Conferencia Europea de lectura 163• Relación de investigaciones sobre la creación de Escuelas de

Magisterio en Espana 164• Los encuentros de profesores de geografía de Escuelas Uni-

versitarias de Magisterio (Barcelona, 1985 y Almería, 1986) 170• Encuentros científicos sobre informática en la ensenanza en

Barbastro (Huesca) 173• Examen de la política educativa espanola por la 0.C.D.E. (La

formación del profesorado) 175• Conclusiones de las Vll Jomadas de Estudio de las Escuelas

Universitarias de Magisterio 178

RESEÑAS BIBLIOGRAFCCAS

• Coll Salvador, César: Marc Curricular per a l'ensenyament obligatori.(Mo Pilar Femández y Mo Ines de Gispert) 183

• Gómez Ortiz, A. y Mateu y Giral, J.: Actas 1°r encuentro de profe-sores de Geografía de Escuelas Universitarias de Magisterio(Gómez Ortiz, A. y Mateu y Giral, J.) 185

• Del Pozo, M a del Mar; Segura, Manuel y Díez Alejandro, R.: Gua-dalajara en la historia del Magisterio espanol (1839-1939): Cienanos de formación del profesorado (Pedro Carrero Eras) 187

• Timbergen, N. y Timbergen, E.A.: Ninos autistas: Nuevas espe-ranzas de curación (Santiago Molina García) 189

• Villar Angulo, L.M.: Formación del profesorado: Reflexiones parauna reforma (Santiago Molina García) 190

AUTORES 193

EDITORIAL

MASTA CUANDO?

Una vez más, pero ahora desde este órgano de expresión de todos losque laboramos en la capacitación de los maestros, surge un grfto de protesta, deenconada repulsa y de medftada desazón: QUE PASA CON LA FORMACIONDEL PROFESORADO? QUE SUCEDE CON LA CACAREADA REFORMA DELOS CENTROS QUE HASTA EL PRESENTE SE VIENEN OCUPANDO DE TALPROBLEMATICA?

El deseo de un cambio en profundidad viene de lejos. Durante 1980vieron la luz: la obra de los profesores Gimeno y Fernández sobre la situaciónactual de las Escuelas Universitarias de formación del profesorado de EGB, eltrabajo de los profesores Blat y Marín acerca de esa misma situación a nivelintemacional, una encuesta hecha por los profesores de la Escuela deFormación del profesorado de Córdoba, la celebración del VII CongresoNacional de Pedagogía (monográfico sobre la formación del profesorado), sereunió en Segovia una representación del profesorado de las Escuelas deMagisterio, bajo el patrocinio del extinto Ministerio de Universidades, al objetode analizar la identidad de estos centros. En el atio 1981 se reunieron cerca de500 profesores en Málaga, bajo el patrocinio del I.C.E. de dicha Universidad,para elaborar las bases de un nuevo plan de estudio y se publicó un estudiosobre la situación actual de las Escuelas Universitarias del Profesorado deE.G.B., realizado por un galpo de profesores de la Escuela de Murcia.

En 1982, en la Manga del Mar Menor, se reunió otro medio millar deprofesores de distintos niveles de la enseflanza, entre ellos un buen nŭmero lofue de los centros universitarios de formación del profesorado, y la Revista deEducación elaboró un nŭmem monográfico sobre la formación del profesorado.En 1983 apareció una publicación en la que se recogían las ricas experienciasde 10 años (1973-1983) de la formación de maestros al estilo "San Cugar y enBarcelona se celebró el I Congreso de Movimientos de RenovaciónPedagógica, habiéndose ocupado en profundidad uno de sus seminarios de laformación del profesorado. Durante 1984, cuando las administraciones parecíanque oían (aunque no escuchaban) la inquietud de buena parte del profesorado,se celebró en Madrid un simposio internácional sobre la formación inicial y elperfeccionamiento del profesorado, auspiciado por el Ministerio de Educación, yen el que el propio Ministro en persona presentó un nuevo documentoconteniendo la alternativa socialista para la reforma de la formación inicial y

permanente del profesorado. El año 1985 fue un año de sosiego y deesperanza, en el que muchos de nosotros creímos que ahora "el cambio"prometido por los nuevos regidores socialistas iba en serio. En 1986aparecieron publicados los resultados de una consulta hecha a los propiosinteresados por Albueme, García y Rodríguez; se creó el Ilamado "Grupo XV deExpertos", encargado por el Ministerio para que concretara las directricesbásicas emanadas del documento del 84, y también se publicaron tres librossobre el tema de la formación del profesorado (Benejam, Guzmán y VillarAngulo). Por ŭltimo, varios centenares de profesores y alumnos de las Escuelasde Magisterio han reflexionado sobre el mismo tema en el 111 Seminario Estatal deEscuelas Universitarias del Profesorado de E.G.B., celebrado en Teruel,continuando la labor iniciada en los dos seminarios anteriores (Badajoz yValladolid) y, aunque con una metodología y planteamiento distintos,intentando recoger y actualizar las frescas reivindicaciones de las antiguasJomadas Estatales del Profesorado de las Escuelas de Magisterio, celebradasen Madrid (1974), Barcelona (1975), Madrid (1976), Oviedo (1977), Sevilla(1978) y León (1987).

A la vista de ese largo rosario de reflexiones, planteamientos, altemativas ymodelos teórico-prácticos, no tienen más remedio que aflorar inquietantespreguntas. asio es suficiente ya? Se necesita más tiempo de gestación paraque la pertinaz y resistente criatura salga a pasearse por la plaza pŭblica? Atinmás reflexión antes de Ilegar a la acción transformadora? Después de lapromulgación de la L.R.U., la Administración pretendló templamos el ánimo,prometiéndonos que todo Ilegará y afirmando que el retraso es debido a que nodesea varias guerras simultáneas, pero que la ansiada y esperada reforma estáen marcha, tal y como lo demuestra el trabajo realizado por el grupo XV deexpertos (todos ellos nombrados a dedo y trabajando de forma secreta, como enlos viejos tiempos). Y al final, a pesar de las promesas de la adm. inistraciónsocialista en las que se propiciaba un auténtico cambio institucional, ŭnicamentese nos ofrecen unas directrices básicas para un mero cambio de plan deestudios (no aparecen publicadas en la sección de DOCUMENTACION de estenŭmero dichas directrices porque no disponemos todavía de los documentosofíciales. Esperamos que cuando aparezca publicado este nŭmero de la revista,todos sus lectores tengan esas directrices elaboradas por el Consejo deUníversidades).

Dado que el Ministerio ha anunciado que va a abrirse un período de tiempopara debatir sus propuestas y para poder enviar modificaciones, a continuaciónexponemos unas líneas maestras, las cuales entendemos que pueden ser labase de una profunda reforma del profesorado en nuestro país:

— Potenciación de departamentos interdisciplinares y no de tipogremialista. Es decir, unos deparlamentos que integren en su seno a todo elprofesorado implicado en la formación profesional del profesorado: pedagogos,psicólogos, sociólogos, biólogos y expertos en las denominadas didácticas

especiales, bien sea a nivel de cada centro, bien agrupando al profesorado devarios centros.

- Una formación profesional de igual rango para todos los profesores nouniversftarios, lo cual conlleva un mismo nivel de titulación y un mismo rangoinstitucional de los centros universitarios y de los deparfamentos especfficosencargados de esa misión, como asimismo de las condiciones de acceso y detitulación del profesorado encargado de formar al profesorado no universitario.

- Una formación general semejante, tanto a nivel cientffico-cultural como anivel científico-profesional, para todo el profesorado no universitario y unaposterior especialización segŭn niveles de enseñanza o áreas curriculares.

- Una seria orientación del alumnado (futuros profesores), que dignifiquela profesión de maestro y evite las frustraciones de los estudiantes ingresados avoleo.

- Unas prácticas escolares, aparte de las efectuadas a lo largo de toda lacarrera en conexión con las distintas áreas del plan de estudio, de un año deduración como mínimo, realizadas al finalizar la carrera, pagadas y bientutorizadas y evaluadas, las cuales sean la base fundamental para el acceso a ladocencia en la enseñanza pŭblica.

- Establecimiento de conciertos con los mejores colegios de la geografíaespañola, para que sean "centros colaboradores", permitiendo así, no solo laposibilidad de que los futuros profesores dispongan de colegios adecuadospara sus prácticas, sino también para que el profesorado universitario encargadode la formación del profesorado pueda contrastar sus teorias con la prácticaescolar cotidiana, a través de un continuo contacto con los profesores y losalumnos de dichos colegios.

- Puesta en práctica por parte de la Administración de un exigente ymeditado plan de reciclaje y de perfeccionamiento del actual profesorado de lasEscuelas Universitarias del Profesorado de E.G.B. y también del de los Institutosde Ciencias de la Educación y de las Facultades de Ciencias de la Educación.

Somos conscientes de que esa • erie de principlos enumerados no sonexhaustivos, ni mucho menos. Sin embargo, pensamos que, por la evidencia delos mismos, permiten una modema, seria y progresista formación delprofesorado en nuestro país. Asimismo, somos conscientes de que surealización puede producir disfunciones personales y laborales entre losprofesores de los centros universitarios encargados de la formación delprofesorado. Sin embargo, a nuestro juicio, el principio moral que debe regir laestrategia de actuación es éste: "por encima de los intereses personales, declanes corporativistas está el predominio de la calidad de la enseñanza y elservicio a un contexto socio-político democrático".

'Para el logro de esa ansiada reforma, de inmediato, nos asalta una•inquietante pregunta: Qué podemos hacer ilosotros, desde esta modestarevista?

Como primera medida negamos a aceptar más promesas de cambio y exigirsoluciones rigurosas y democráticas. Después, reavivar el rescoldo de aquellostiempos en que se hablaba de coordinadoras unitarias y asamblearias (noobstante, pensamos que hoy existen otros cauces de participación másoperativos), en pos de una reforma de las Escuelas de Formación delProfesorado, tratando de lograr que los planteamientos corporativistas ymezquinos pasen a ŭltimo lugar y en donde prime el enfoque universitario,cientffico, profesional y generoso, por humano, ante el grave e ilusionanteemperlo de formar a los formadores de la infancia y de la adolescencia.

Los seminarios estatales y regionales, la mesa permanente elegida enestos encuentros y la existencia de otros colectivos que puedan surgir movidospor los vientos de la imperiosa realidad, deben acelerar-nuestra perspectiva yconvertirse en revulsivos de una inercia alimentada por la Administración con suejemplar pasividad.

Estas mismas páginas de la revista, perlódicamente abiertas a todo elprofesorado que se autoasigna la noble tarea de formar a los futuros maestros,pueden ser un instrumento inestimable para aunar esfuerzos, relatarexperiencias inriovadoras, comunicar la metodología y los resultados deinvestigaciones rigurosas y, en definitiva, para formular altemativas globales oparciales de tipo institucionaL

CONSEJO DE REDACCION

TEORIA

E HISTORIA DE LA EDUCACION

LA "REVISTA DE ESCUELAS NORMALES":UNA PUBLICACION DE REGENERACION NORMALISTA

NACIDA EN GUADALAJARA (1923-1936)

ALEJANDRO R. DIEZ TORREMa DEL MAR DEL POZO ANDRES

MANUEL SEGURA REDONDO

RESUMEN

El presente articulo revisa la trayectoria histbrica, educativa y societaria de laRevista de Escuelas Normales en su primera etapa (1923-1936), como 6rgano de expresióndel Profesorado de Escuelas Normales.

En sus páginas se analizan las diferentes secciones de que constaba, asf como elpapel que cumplieron en la renovación de las instituciones españolas de formación delMagisterio. Del mismo modo, se estudia la evolución de los modelos educativos ydidácticos en distintas materias de su curriculum, como parte esencial del movimientoregenerativo normalista, entre los años 20 y 30 y la introducci6n del modelo profesionalde aquellos estudios.

En la misma lfnea, se precisan las etapas del relevo editorial de la Revista, quemarcan la acción dinámica, por aquellos años, de las Normales provinciales.

ABSTRACT

The present article traces the historical, educational and associational trajectory ofthe "Normal Schools" Magazine during its first stage (1923-1936), as the mouthpiece ofthe teaching staff of the "Normal Schools" (Primary School Teacher Training Colleges).

It analyses the different sections of the Magazine, as well as its role in therenovation of the Spanish system of teacher formation. Equally it studies the evolution ofeducational and didactic models in certain of the curriculum subjects, as an essential part ofthe regenerative movement in the teaching training colleges during the 20s and 30s andthe introduction of a professional model in those studies.

Last but not least along this line, it looks at various editorial changes of themagazine, stages what illustrate the dynamism of these provincial teaching colleges duringthis period.

10 A.R. DIEZ, M M. POZO y M. SEGURA

INTRODUCCION Y CARACTERISTICAS GENERALES

Durante más de tma década, entre los tiempOs de la Dictadura de Primo de Rivera yla H Repŭblica, naci6 y se difundi6 la ŭnica publicacián específica de la fonnación delprofesorado primario que ha habido en Espafia. Su caracter de tribuna y encrucijada de esaforrnación, llam6 poderosamente la atención de los ambientes pedag6gicos y educativos.

Más de una vez, algunos de los acuerdos de las asambleas del profesoradonormalista, recogidos en sus páginas, tuvieron especial incidencia o eco insospechado enla prensa diaria de la época l . En su andadura, pronto lleg6 al país vecino de Portugal,encontrando aceptaci6n igualmente en el ámbito hispanoamericano, hasta donde losgrupos editores se esforzaron por hacer llegar, desde el principio, la inquietud pedag6gicay de renovación que se vivi6 en las Escuelas Normales españolas de los años 20 y 30.

Naci6 la publicación como consecuencia del acuerdo de una de las asambleasanuales —la de 18/19 de diciembre de 1922— de los docentes de estos Centros, agrupadosen la Asociación Nacional del Profesorado Numerario. Se propuso transformar su Boleande Escuelas Normales —que se editaba ya, en Guadalajara, desde hacía un año— en unaRevista de Escuelas Normales, a partir de las sugerencias de su grupo nonnalista, en prode un medio de expresión de "mayor contenido pedag6gico (...) que sepa imponerse por lajusticia de sus apreciaciones". La ponencia que sirvido de base a esa transformaci6n, en"Revista pedaffigica y profesional", provino de la redacción material de los profesores dela Escuela Nonnal de Maestros de Cuenca, Rodolfo Llopis y Emilio Lizondo. Ambosfijaron el proyeeto previo, que la Junta Directiva de Guadalajara se abstuvo de presentar ala Asamblea y que esta acord6 como Reglamento de la publicaci6n2.

Los objetivos eran tanto salir de los límites de un Boletín societario, como darlemayor alcance y densidad. Responder a un ideal profesional y manifestar a personasajenas a la Asociación —nacionales y extranjeras— la fuerza y el intercambio de ideas enella existente; por lo mismo, buscar el contacto intelectual y moral de científicos yprofesores, en la labor de renovación de la formaci6n del Magisterio. Para materializardicho proyecto3, la Junta de Guadalajara quedaba facultada para la dirección de laRevista,firmar sus editoriales y nombrar un redactor, que se encargaría de concentrar, ordenar,seleccionar y sugerir material, normalista o no, para las Secciones de aquella, además dela labor de complementación de la propia Junta como equipo de redacci6n.

En el aspecto económico podemos reseñar, a vuelapluma, los siguientes datos: alredactor especial, por sus labores mecánicas, se le asignaban 75 pts. mensuales; la tiradade 1.000 ejemplares de 32 páginas y periodicidad mensual —excepto los mesesvacacionales de julio y agosto— costaba 4.450 pts. al año. De ellas, la Asociaciónaportaría 2.750 pts.

Se previeron 75 suscripciones de Escuelas Normales (de las 91 existentes), lo quesuponía 750 pts., además de una cuota de 0,50 ptsJmes para los 400 socios, con unmonto de 2.400 pts. Todos estos ingresos sumaban 4.900 pts. anuales. Aunque con un

LA "REVISTA DE ESCUELAS NORMALES" 11

presupuesto tal se pensaba en un exceso de ingresos de 450 pts. —por inclusién deanuncios, discutida desde un principio, pero finalmente aceptada— siempre se mantuvo elque la Revista fuera sostenida, mientras no cubriera gastos, por la propia Asociaci6n4.

La distribución se plante6, inicialmente, de la siguiente forma: asociados, 450ejemplares; Inspecciones de l a Ensefianza, 50; Institutol, 50; intercambio con revistas ypublicaciones de Centros extranjeros, 25; bibliotecas de Normales, 75; autoridades de laAdministración y figuras cle la ensefianza, 100; Centros educativos más importantes deAmérica del Sur, 200.

La Revista condens6, con rapidez, las energías más valiosas de renovaciónnormalista, y su radio de influencia externa se extendi ŭ a otros ámbitos culturales."Tengo de su Revista —decía ya en 1926 un conocido publicista madrilefio— un conceptoque seguramente no sospechan ustedes. Creo que no hay otra mejor en el estadio docente:no la tienen los universitarios, ni los de la segunda ensefianza, ni los especiales, ni losprimarios. Podrá haber alguna de carácter científico, acaso especializada, que le lleveventaja en su género; no entre las que abarcan y representan una clase u organismodocente. Y es lamentable que esa Revista, en donde palpita el alma de una selecci6nexquisita del profesorado nonnal, con trabajos de una originalidad altamente ponderable,no llegue a todas las inteligencias que en Espafia tienen vida activa y serena. Yo he dehacer para ello cuanto esté a mi alcance (...)5.

"La Revista ha sido —decía en 1927 Rodolfo Llopis, su nuevo redactor entonces-tribuna donde los compafieros han descrito la labor que realizan las Normales. Gracias ala Revista, hemos aprendido unos de otros la manera de renovar nuestras clases; laRevista, llamando a colaborar a nuestros maestros, publicando páginas selectas dePedagogía, extractando revistas, ha sido una cátedra incomparable llena de sugestivasensefianzas. Por ella hemos hecho conocer nuestras aspiraciones. Y puede decirse quenuestra Revista ha sido y es nuestra propia historia (...)" 6. Con mayor perspectiva, PeciroChico podía decir tres afios después: "Un índice muy sumario del espíritu modemo de lasEscuelas Nonnales puede hallarse por cualquier investigador en los cuatro años de vida denuestro Boletín y en los siete afios (siete densos vol ŭmenes) de nuestra amada Revistaque hubo de suceder al Boletín. Nuestras Normales (...) han conquistado con su honrado yserio esfuerzo en todas las provincias y en el extranjero el respeto y la estimación de lasgentes (...)7.

Publicacián pedag6gico-profesional de trayectoria itinerante, estuvo muydeterminada por la vitalidad de las Normales que la crearon y sostuvieron, cerca de 14aflos (incluyendo el ensayo previo del Boletin de 1922). Desde 1923 pone a prueba, es undesafío —econ6mico, técnico, intelectual— de los grupos normalistas provinciales, que ladirigen sucesivamente y hacen de ella, aunque en diversas formas, el reflejo ciel renovadoprofesorado nacional.


o

LAS ETAPAS DEL RELEVO EDITORIAL

Su andadura comenzó en Guadalajara, desde donde la Asociación vio la necesidad deampliación y reorganización —a mayores niveles científicos y didácticos— de su "modestoBoletín" societario. De inmediato, desde enero de 1923 hasta fines de 1927, la nuevarevista abriría un campo, de expresión y difusión normalista, alrededor de la formacióndel profesorado primario, en una telnática abandonada por la prensa periódica pedagógica.

Para ello, la publicación se marcó una estructura que atendiera simultáneamentecometidos societarios y científico-pedagógicos en constante interacción. A través de suspáginas y secciones, la colaboración asidua de científicos o intelectuales destacados porun lado, y didactas o maestros por otro, tanto de alumnos como de profesores, dio unhorizonte rico y variado a la publicación, en una especie de intercomunicación de ideas,reflexiones y prácticas educativas.

Guadalajara

La puesta en marcha se encomendó a un equipo de redacción, compuesto porprofesores de las Nonnales de Guadalajara: Daniel Carretero, Visitación Puertas, MiguelBargalló, Cannen Ofia, Pilar Villaret —creadora de las virietas de portada y secciones— yModesto Bargalló. Este, como "redactor especial", recogía y publicaba el material que iballegando del resto de las Normales, encargándose así mismo de la confección de laRevista.

Planteada como publicación "esencialmente profesional y doctrinal", admitía lacrftica de cuestiones de educación o ensefianza, por encima de corporativas del colectivonormalista, y huyendo, sobre todo, del "interesado ataque personal" o "de cuestiones ciecarácter interno que no importen a los intereses generales del Profesorado o de laEnsefianza" 8. Durante 5 afios —desde 1923 hasta enero de 1928— la Revista creció en lalinea de conectar el mundo de las ideas y la realidad en educación 9 donde encontraría, confrecuencia, una de las fuentes de su proyección innovaclora y creativa, que no tarclaría endespertar ecos en distintos círculos nacionales y extranjeros.

Esta línea se mantuvo, con la colaboración asidua, en esta etapa, de científicos—Enrique Rioja, Antonio de Gregorio Rocasolano, Jean Sarrailh— o destacados profesoresmagistrales —Juan de Zaraglleta, Luis de Zulueta, Rodolfo Tomás y Samper o JacoboOrellana— aciemás de ocasionales firmas cie Rafael Altarnira, Pedro Herce, entre otros. Dela misma forrna, contribuyó a mantener la vía ascendente de la publicación, la densidad ypenetración creciente de la visión didáctica en las distintas ciencias, expresactas a través devesdaderas series de contenido metodológico. Escritas por profesores de Normales, queharán un nombre entre los atios 20 y 30, publican —ya en esta primera etapa deGuadalajara— con regularidad sus experiencias y enfoques científico-didácticos: Pedro


Chico, Isidoro Reverte y Miguel Santal6 en Geografía; Felipe Saiz Salvat, FedericoLandrove o José Ma Eyaralar en Matemáticas; Enrique Esbrí, en Literatura; Alejandro deTudela y Ma Victoria Jiménez, en Pedagogía; o el propio Modesto Bargall6 —director dela revista— en Física y Quírnica. Todo ello, además de dar cumplida informaci6n de lasprincipales corrientes científicas y pedag6gicas que se desarrollaban en la época, onoticias puntuales sobre acontecimientos, visitas y comunicaciones ocasionales defiguras peclaffigicas, como Claparéde, Decroly o Lombarclo-Radice.

La Revista, su redacci6n y clirecci6n, se mantuvo en Guadalajara fiasta enero de1928, aunque la Junta Directiva de la Asociaci6n pas6, en enero de 1927, a Albacete, poracuerdo de la asamblea de diciembre de 1926. Disociacidn que produciría momentos dedescoordinaci6n, aumento de la presión corporativa —que introdujo la nueva Junta deAlbacete— y aislanŭento de la dirección; además de la llegada, bajo clistintas orientacionesideol6gicas o societarias, de cuestiones personalistas a la publicaci6n 10. La Juntapropuso, a fines de 1927, su reorganizaci6n, con la excusa de eliminar costes 11 y, pese ala pujante situaci6n, produjo la dimisi6n de Modesto Bargall6 en Guadalajara, que dej6 laRevista en manos de la asamblea norrnalista de 1927 "con el dolor de quien ve partir a unhijo; pero con el confortamiento de haberle dado pies para sostenerse y alas para volarnoblemente" 12. La Junta design6 entonces, como ponentes del érgano societario, a losprofesores de Cuenca E. Lizondo y R. Llopis —elegido nuevo director— que, bajo el efectode la sorpresa, redactaron las nuevas bases econ6micas de la publicaci6n, adelnás de hacersu "inventario espiritual" 13•

Cuenca

Se trataba, segŭn el nuevo director, de revisar sus condiciones financieras, ya queno su nivel y excelente orientación. Frente a epiniones anteriores —sostenidas, entreotros, por él mismo 14— en contra de los anuncios y la obtenci6n de otros ingresospropios por la Revista, sugiri6 a los socios: aumento de su apoyo econ6mico ysuscripciones de Normales; trabajo de anuncios y suscripciones particulares; pedidosmínimos de sus Normales respectivas de cien pts. de libros, etc. Pensaban en laautofinanciación de la Revista, con solo el aumento a 160_de las suscripciones, eingresos de 2.000 pts. por anuncios, siempre que los gastos pudieran disrninuirse. Enrealidad, este era el objetivo de la Junta de Albacete: economizar en la revista, de modoque la mayor liberazión econ6mica de la Asociación en stzs gastos permitiera un descensoen las cuotas y la integración de todo el profesorado normalista en ella. A este fmesperaba contribuir, por su parte, Llopis al confeccionar la publicación con los precios,más bajos, de las imprentas cie Cuenca: aunque la revista nunca debería considerarse comoun negocio editorial, al menos debería aligerar el sacrificio econ6mico que se exigía a laAsociación.

Pero la Revista encontr6 obstáculos y dificultades crecientes, con el paso deGuadalajara a Cuenca y a lo largo de dos afios. Dirigida, desde diciembre de 1927 hasta

14 A.R. DIEZ, Mi M. POZO y M. SEGURA

diciembre de 1929, estuvo también administrada por él mismo un año, para serlo, desdeentonces, por la Junta de Albacete. La distancia entre Albacete y Cuenca —al igual quedesde otras Normales— aumentó e hizo que la cohjunción en la elaboración de lapublicación se resintiera, al igual que su sostenimiento econ6mico y la pretendidahomogeneidad corporativa de la Asociación.

Pese a su intención inicial, Rodolfo Llopis reorient6 la publicación —se opuso, enla Asamblea que le nombr6 director, al cambio sugerido de nombre por el de "RevistaPedagógica", ya que no se pretendía hacer la competencia a ninguna otra— introduciendomodificaciones en su estructura. Trataba de adaptarla a una doble fmalidad, que se tradujoen dos líneas de publicacién confluyentes: exponer —para los profesores asociados y laspersonas ajenas a la Asociaci6n— el significado del momento problemático y de laproyección futura de las Normales; complementariamente, documentar e informar delproblema —y de las discusiones— entre los educadores en el mundo al respecto. "En"Nuestros Maestros" —justificaría en 1928— hice que los discípulos hablasen de susprofesores; en "Las Reformas Pedag6gicas" quise que se conocieran las transfonnacioneseducativas que se están ensayando; en "Ciencias y Educación" quise que un laboratorio ouna institución fuese descrito con el fervor de quien lo vive; y en la sección de "Libros yRevistas", como en la de "Prensa y Noticias", he procurado advertir a mis compañeros detodo aquello que pueda solicitar nuestra apetencia espiritual" 15 . Las secciones cambiaron,en contra de lo aconiado, a partir de 1928, y aparecieron otras nuevas; las colaboracionesexternas disminuyeron —aunque aŭn siguieron enviando artículos, figuras científicascomo E. Rioja, J. Royo y G6mez, R. Beltrán y Rozpide, R. Alberca o P. Altamira; alos que se unieron pedagogos como L. de Zulueta, M.B. Cossío o A. Llorca— y la faltade continuidad en los apoyos de profesores hizo resentirse la aportación normalistaanterior.

A las dificultades materiales —que aumentaron, pese a todo— se unían ahora lasdiferencias de corrientes normalistas y los problemas técnicos o simplemente de censuradictatorial general. A las primeras se debería el que —apenas esbozado, con un primerodedicado a la Geografía— quedaran en suspenso proyectos de n ŭmeros monográficos, sobreproblemas y enfoques didácticos de materias, pese a disponerse, al principio, decolabOraciones precisas normalistas. En algŭn caso, se lamentaría —y solicitaríainŭtilmente— la retirada de experimentados compañeros: fue el caso de Modesto Barga116,quien, desde principios de 1928, fiindaba y dirigía en Guadalajara Faraday, revista dedicadaa la Ciencia y su aplicación didáctica en la enseñanza. En realidad, el propio Llopis nopudo menos que reconocer —en un "esbozo de autocrítica" 16— que sus preferenciasindividuales, su "excesivo trabajo" y viajes al extranjero, habían interferido en ladedicaci6n y continuidad de la Revista. En noviembre de 1929 dimitía irrevocablementeante la Asamblea normalista —ya lo había hecho un año antes— seflalando los sintomas deuna crisis a superar: había tenido alg ŭn conflicto con la Directiva de Albacete y echaba demenos un Consejo de Redacción, papel asumido por aquella, de la que distaba espacial ycorporativamente; falta de actividad en las secciones a cargo de aquella, y de colaboraciónen las demás —salvo un nŭcleo de asiduos fieles— no pudiendo evitar más que unaorientación determinada17.


Tomando en cuenta tales indicaciones para la existencia posterior de la Revista, laasamblea norrnalista acordó que, tanto la Junta como el director de la publicación, fuesenelegidos entre los asociados de los claustros de Córdoba.

Córdoba

Entre diciembre de 1929 y mayo de 1931, en el ŭ lŭmo periodo del régimendictatorial -durante la denominada "Dictablanda"- la Revista pasó a residir en la EscuelaNormal de Córdoba, fuera del corsé de la censura previa. Como director fue propuestoAntonio Gil Mufiiz, además de tres redactores retribuidos de entre los asociados. Lapublicación tomó en sus manos una apariencia y distribución cambiantes. Casi todas lassecciones figuran nuevas: "Clásicos y modernos de la Pedagogía"; "Nueva educación";"Nueva didáctica"; "Problemas de educación", etc. Algunas solo figuran ocasionalmentebajo su nombre anterior -"La Normal en Acción" por ejemplo- o quedan reagrupadas.

Otras, finalmente, desaparecen: al acabar la Dictadura, no tenía cabida dedicarespacio "Al margen de lo legislado".

A una diversificación temática notable, corresponde una presentación gráfica enaumento: además de aumentar la extensión de las Ciencias Humanas, la publicación pudobeneficiarse de los periodos de estudio en el extranjero, de profesores normalistas -comoJesŭs Sanz- o inspectores -Juan Comas, desde el Instituto J.J. Rousseau de Ginebra-mientras la reflexión sobre la formación del Magisterio o la reforma de las Normalesfueron abordadas por Francisco Romero o el propio director, Antonio Gil Mufiiz. Por sulado, los grupos de didactas normalistas, como Pedro Chico, Miguel Santaló, Felipe Saizo José Ma Eyaralar, reducen su aparición a nŭmeros espaciados pero con continuidad, lomismo que la información bibliográfica, atendida por M a Victoria Jiménez, A. GilMufiiz o J. Sanz. No faltaron figuras nacionales -R. Altarnira, M.B. Cossío- einternacionales -J. Piaget o G. Lombardo-Radice- en las páginas de la revista por laépoca. No fue extratio que, en Córdoba, se mantuvieran suscriptores tan cualificadoscomo Domingo Barnés o Luzuriaga.

Pero la vida económica de la publicación se mantuvo crítica -frecuentemente seacudió al espaciamiento en n ŭmeros bimensuales- mientras los costes de redacción eimpresión aumentaron, para mantener las 40 páginas de la revista desde 1925 18 GilMufiiz proponía a la Asamblea de 17 de junio de 1931 se considerase la posibilidad defusión en un órgano ŭnico de Profesorado, Inspección y Directores de Graduadas;mientras debía confiarse la confección del existente a Guadalajara, donde había comenzadosu andadura19.


Guadalajara

"Por acuerdo de la ŭltima Asamblea —escribía, ron cierto sentimiento, Bargalló afines de 1931— vuelve a mis manos la Revista. Nació aquí, en enero de 1923 y dejé conamargura que se marchara en noviembre de 1927. Vuelve cual hijo pródigo: pobre decuerpo, pero conserva incédume su virtud que adquirió a despecho de la censura denigrantede Primo de Rivera"20.

No parecía lógico que en el resurgir normalista que se anunciaba, a través de lasreformas, la Revista descendiera a la modesta extensión de 20 páginas y grandeseconomías de impresión. Pero todo el esfuerzo y buena administración del experimentadodirector se dirigió, nuevamente, a hacerle recobrar la fuerza de otro tiempo. Bargallóseñaló, no obstante, las dificultades iniciales: descenso de espíritu societario, con relacióna la primera época —420 asociados y superavits de Asociación de 6.000 pts.—; cambios dedomicilio y pérdida de colaboradores de alto valor; disminución de ingresos de la revistapor anuncios —seg ŭn Bargalló la caída económica se había iniciado en Cuenca, hacia1928-29, por la poca diligencia en el cobro de anuncios, y continuado, entre 1930-31,por la equivocada rebaja en los mismos— y suscripciones, ya que ambos ingresos habíandescendido, de las 2.000 y 900 pts. de la etapa inicial, a 500 y 300 pts. de los tiemposinmediatos. No obstante, con el apoyo de su equipo de Guadalajara, aspiraba a elevarla denuevo21 ; para lo que eran inevitables algunas condiciones: disminuir el n ŭmero depáginas, como ahernativa a la desaparicién —"No quería que la Revista muriera en mismanos"—; mantener la continuidad con el pasado, recuperando las secciones desaparecidasen Cuenca y Córdoba.

Con todo, esta recuperación pasó a un segundo plano, de los logros de la Revistaen su regreso a Guadalajara, si se la compara con el papel que adquiere, como tribuna deldebate metodológico nonnalista, en los inicios de la reforma profesional republicana.

Entre los meses del otofio e inviemo de 1932, y teniendo como base el Cursillo deInformación Metodológica, en jUlio de ese afio, las páginas de la revista se abrieron alcontraste de los distintos planteamientos metodológicos, que implicaron las nuevasmaterias del curriculum profesional en la formación del profesor. Sin duda, fue lacontribución normalista más palpable a la reforma interna y cualitativa de los Centros, alavance de la innovación y reflexión metodológica, que la nueva situación de las Nonnalesintroducía22. Y en ella la figura de Bargalló se situó en una posición clave, desde supuesto de director de la publicación.

La memoria de gestión, que Bargalló presentó en la Asamblea de diciembre de1932, fue aprobada, mientras en la misma se promovió el paso de la Junta y dirección dela Revista a Madrid. En realidad, la propia corriente y planteamientos refonnistas deBargalló sobre las Normales 23 —distintos a los que estaban triunfando , institu-cionalmente— salieron derrotados.


Madrid

El paso éle la publicación a Madrid suptiso un significativo epilogo de la trayectoriadel profesorado normalista y de las condiciones en que se desenvolvieron sus grupos másrenovadores. Desde enero de 1933 a junio de 1936, se trat6 de la reconstitución societariadel profesorado, partiendo del relanzamiento —desde la capital— de una publicacién yproyecto profesionales, que habían nacido y crecido en las Normales de provincias. LaRepŭblica introdujo, mediante la renovaci ŭn institucional y el nuevo curriculumprofesional, una coyuntura de renovación y traslados en los Centros madrileños,favorable para la llegada de otro profesorado más dinámico, que estaba dispuesto acontinuar en Madrid sus actividades societarias y renovadoras de provincias. Estas eran laobra de grupos de profesorado que alcanzaron muy pronto cierta cohesi ŭn, y unaconciencia clara de sus cometidos profesionales, en un medio receptivo a los cambios yla evolución —el dinánŭco medio provincial normalista de los años 20—, aspectos estosdescartados en el tradicional foco madrileño de los profesores de "escalafán aparte".

Ejemplos de aquellos nŭcleos de animadores del cambio profesional en lasNormales, ahora en los Centros madrileños, fueron, entre otros, Pablo Cortés, de lasNormales de Granada y San Sebastián; Pedro Chico, procedente de la de Soria; y RodolfoLlopis, de Cuenca.

Tanto en su presentacidn gráfica como en su estructura, desde su nuevo domicilio,la Revista pretendía dar cuenta de los cambios que las Normales profesionales estabanexperimentando, lo mismo que de su proyección cultural y social en cada n ŭcleoprovincial. Entre aquellos estaba el nuevo sentido de comunidad educativa normalista, yen sus páginas se recogieron las ideas o aplicaciones de su profesorado, pero tarnbién elinterés de uso de instalaciones y el ángulo de visián del nuevo ŭpo de alumnado. "LaNormal en Acción" —como ya había sucedido en Guadalajara— era, sobre todo, unadescripcián de ámbitos de trabajo o proyección normalista, pero también tribuna para eldesarrollo de "trabajos de alumnos" que, hacia 1935-36, se convierten en "trabajos deSeminario"2A. Mientras aparecían series de c,onferencias de especialistas, el profesoradonormalista asiduo a la publicación se iba renovando paulatinamente: Pedro Chico, FelipeSaiz, José Ma Eyaralar daban paso a Pablo Cortés, Darío Zorí, Ma Modesta Mateos oJoaquín Pou Godori, entre otros.

Sin embargo, la relación de dificultades de edicién, que Pablo Cortés presentaba enla Asamblea de diciembre de 1934 —entre los problemas de un año de dirección—,resultaban farniliares. Un año después, la revista aŭn suponía el mayor gasto de laAsociacián y, entre otras medidas de refuerzo editorial, a principios de 1936, la direccióniniciaba los contactos que hubiesen perrnitido, ese año, la fusidn con la Asociación deinspectores y un cambio definitivo de edicidn, entre otras consecuencias25.

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1922 11.5 5.3 - 24.0 12.1 - - 18.5 12.9 24.0 16.4 10.5 7.9 - - 42.0 29.01923 34.5 10.7 - 60.5 18.6 17.0 5.2 19.5 5.8 99.5 32.7 17.0 5.2 21.0 7.0 27.0 8.21924 67.0 19.0 -- -- 65.5 19.5 15.0 4.5 16.5 5.0 97.0 28.5 11.5 3.4 40.0 7.6 17.0 4.81925 79.0 22.2 - 70.5 19.5 14.5 4.1 23.0 6.0 94.5 26.2 11.5 3.2 26.0 7.2 22.5 6.01926 54.0 15.2 36.5 9.0 72.0 19.4 14.5 3.9 27.0 7.1 76.0 20.9 15.5 4.1 29.0 7.7 30.0 7.51927 - - 63.5 17.2 51.5 14.2 46.5 12.8 22.0 6.0 76.0 18.8 6.5 1.8 41.0 11.1 35.5 9.5

1928 - -- 68.0 18.9 13.5 3.7 51.5 14.2 33.0 9.1 52.0 14.4 5.5 1.5 36.5 10.1 31.0 8.81929 - - 53.5 17.7 5.0 1.8 14.5 3.6 31.5 10.1 38.0 12.0 4.0 1.2 13.0 4.0 45.0 15.31930 - - -- -- 19.5 5.6 - - - - 82.0 24.8 - - 9.5 3.0 34.0 10.41931 - - 8.0 20.5 15.4 - 6.0 3.1 29.5 15.4 4.5 2.3 73 5.4 12.0 6.61932 - - 21.5 13.4 54.4 32.9 - - 21.5 13.2 15.5 9.7 9.0 5.5 17.0 9.1 15.0 9.01933 _ _ 34.0 21.2 33.5 20.8 - - 9.5 5.9 34.0 21.2 5.5 3.4 13.5 8.4 13.0 8.01934 - - 85.0 31.3 44.5 15.9 - - 12.0 4.0 57.5 21.5 16.0 5.9 22.0 8.0 8.0 2.91935 _ _ 74.5 29.0 47.5 18.5 - - 8.0 3.0 50.5 19.8 10.5 4.1 20.0 7.9 25.0 10.01936 _ _ 51.0 26.3 27.0 17.0 - - 2.5 1.5 32.5 20.4 4.0 2.5 22.5 12.7 15.0 9.3

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NOTAS FACILITADORAS DE LA LECTURA DE ESTE CUADRO:

- Comenzamos analizando el Boletín de Escuelas Normales (2a época), en 1922,para estudiar su paso a Revista de Escuelas Normales.

- Las cifras de la primera columna de cada Sección representan el número total depáginas que a aquélla dedica la revista de ese año; las cifras de la segundacolumna (en negrilla) exponen el peso especffico de esa Sección a lo largo delail- 0, expresado en porcentajes.

- Hemos eliminado algunas Secciones de poca relevancia para el análisisbibliométrico-estadfstico de la Revista de Escuelas Normales, bien por su escasaextensión (como el Editorial, que ocupa mensualmente media o una página),bien por el reducido número de meses en que aparecieron en la publicación


(como "Nuestros Maestros", "Ciencias Físico-Naturales y Matemáticas","Educaci6n, Didáctica", "C6mo enseñan y trabajan nuestros maestros","Literatura y trabajos pedag6gicos", "Los niños y la Literatura"). De todasformas, en el cuadro recopilador de porcentajes, año a año, aparecenrepresentadas todas estas Secciones.

— Aunque por dificultades de espacio no hemos diferenciado las distintas etapas dela publicación normalista, resulta especialmente interesante para analizar suevolución el recordar que pas6 por Guadalajara (febrero de 1922 a noviembre de1927); Cuenca Diciembre de 1927 a noviemre de 1929); Cérdoba (diciembre de1929 a mayo de 1931); Guadalajara (octubre de 1931 a diciembre de 1932); yMadrid (enero de 1933 a mayo de 1936).

LAS SECCIONES

En parte consecuencia de esta trayectoria itinerante, resultado también del paso pordistintas coyunturas politicas de los afios 20 y 30, la estructttra formal y funcional de laRevista experiment6 cambios, que nos ofrecen la expresión de distintas altemativasnormalistas. Teniendo en cuenta el esquema de sus Secciones, es sugestivo comprobarque la Revista de Escuelas Nonnales fuera, frente al Boletín anterior, algo más que laexpresión corporativa de intereses o planteamientos asociativos de un sector delprofesorado estatal. Si se comparan, en este sentido, las Secciones de "Societarias" o"Econ6micas" en ambas publicaciones —por no traer . otras, de sectores de la ensefianza dela época— en la Revista se invierte la evolución anterior, reduciéndose esa temática al8,90% (incluso desaparece "Econömicas" a partir de 1928), lo que no impide que temassocietarios sigan vinculando a los grupos renovadores de aquella, con las incidenciasmateriales del resto del profesorado. La línea fundamental —de difusión pedag6gica ydidáctica renovadora— la marcan, a lo largo de los afios, dos n ŭcleos centrales: "Ciencias yEducación" y "La Normal en Acción". Ambas ocuparon en su trayectoria el 36,8% de suspáginas. El resto de las líneas estructurales —"Libros y revistas", de recensiónbibliográfica especializada; "Páginas pedagógicas"; "Prensa y noticias", etc.— tienen unadistribución equiparable, en la intención de reorientar con más amplitud el boletínprimitivo.

En el curso de la publicacidn, son de destacar secciones que van apareciendo con sudesarrollo26 y que traducen la implicación de la misma en alternativas de renovación ycambios en las Normales: "Nuestros maestros"; "Clásicos y modernos de la Pedagogía";"Nuestras conferencias"; "La formación del Magisterio"; "Reformas pedagégicas";"Reformas de las Normales"; "Cr6nica del extranjero"; "Nueva educación"; "NuevaDidáctica" y algunas otras de aparición esporádica.


De la inqu ietud científica a la renovación didáctica: " Ciencia yEducación" , "Educación y Enseñanza", "La Normal en Acción"

La Revista de Escuelas Normales desarrolló una linea temática continua, de doblevertiente: la actualización científica dirigida a la profundización didáctica, planteada desdelos problemas de la ensefianza. Constituyó en sí misma la linea directriz, en torno de lacual se articularon gran parte de sus páginas, y mediante la que la revista creó un campode difusión propio, prefiriendo los aspectos prácticos e inmediatos de las distintasensefianzas, tal y como entonces las practicaba un sector destacado del profesoradonormalista. Debido a ello, la Revista incluyó, en todos sus nŭmeros, artículos dedicadosa la divulgación de temas científicos, culturales o artísticos y, especialmente, altiutamiento metodológico de estos temas, a sus implicaciones didácticas en el magisterio,lo mismo que al estudio de aspectos pedagógicos nuevos.

En general, la extensión reservada a estos temas oscila en torno al 50%,observándose un incremento desde la etapa de boletín (30%-40%) a la de Revista(50%-60%), y dentro de ésta y los sucesivos cambios en su dirección: 47% en 1927 (bajola de Modesto Bargalló); 56% en 1929 (con Rodolfo Llopis); 60% en 1930 (en la épocade Antonio Gil Muñiz); 52% en 1932 (nuevamente en las manos de Modesto Bargalló);y 44% en 1936 (cubriendo sus ŭltimos días, bajo Pablo Cortés en Madrid). Esteincremento y ligero mantenimiento va acompañado, en unas etapas, por el retroceso derecensiones biblictráficas, o bien —lo más frecuente— el descenso de páginas societarias(31% en 1929; 14% en 1930).

El incremento observable de los trabajos científicos y pedagógicos, a costa de lostemas societarios, se comprende mejor al considerar la estabilización por esos años delprofesorado: de asociados en la Asociación, lo mismo que de estos en las plazas deEscuelas Normales. Por ese tiempo —clesde diciembre de 1922— la propia Asociación seha convertido en el motor y el foro de discusión de las reformas, que tardarán en llegaraŭn —como es sabido, se acometerán en el periodo republicano—, lo que llevará consigoun paréntesis más dilatado de años de reivindicación normalista. A ello se unió, casi sinsolución de continuidad, la implantación republicana de las metodologías y laespecialización del profesorado en las mismas. Aspectos todos ellos que precisaron, porotra parte, de un mayor intercambio de ideas entre profesores normalistas, perdiendointerés otros aspectos societarios. Por lo mismo, una vez coronadás estas reformas, fueraposiblemente descendiendo el interés (53% en 1933; 44% en 1936) en favor de páginasdedicadas a temas institucionales, cuando los primeros frutos del nuevo plan absorbíanlas energías normalistas.

Es ya en.la primera etapa de Guadalajara --bajo la dirección de Modesto Bargalló, de1923 a fines de 1927— que se acuñan las Secciones, para esta temática: "Ciencias yEducación", "La Normal en acción" o "Páginas Pedagógicas" trataron de hacer avanzar,desde los modelos clásicos de la formación y la ensefianza en las inquietudes normalistas,los campos de aplicación didáctica de cada ciencia a la enseñanza, recogiendo, en susaspectos prácticos, una nueva problemática que llevar a los niveles escolares. Estas


Secciones se mantienen con R. Llopis y en etapas sucesivas, a excepción de "PáginasPedag6gicas", transmutada, por la mano de Llopis y los imperativos del momento, en"Reformas Pedagégicas" y "Nuestros Maestros" o, con Gil Muñiz más tarde, en"Clásicos y Modernos de la Pedagogía". Bajo la clireccién de este —entre 1930 y 1931—aparecerían, complementariamente, "Problemas de Educación" o "La labor de nuestrasNormales".

Consideradas aquellas Secciones y estas prolongaciones, en su conjunto cubren unaamplia variedad de nŭcleos temáticos y rica gama de materias, lo que nos impide aquídesarrollar un análisis pormenorizado sección por sección. Pero podemos agrupar la líneade artículos considerados en estas Secciones, sobre el eje de enseñanzacientífica-integrazión didáctica del aprendizaje científico. Siguiendo criterios actuales, elagrupamiento abarcaría el siguiente campo esquemático:

Cuestiones científicas:•Epistemología de las Ciencias•Historia de la Ciencia•Divulgaciones de temas científico-culturales

Cuestiones metodológicas:•Metodología de las Ciencias: . Lecciones modelo

•Metodología General• Cursos

•Material de enseñanza•Revisión de contenidos y técnicas didácticas•Actividades dentro del aula•Actividades extraescolares

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Cuestiones pedag6gicas:•Educación Comparada•Fonnación del Magisterio: . Maestros y modelos normalistas

• Instituciones•Cuestiones generales

•Renovación de las instituciones educativas•Estudios de Psicología Infantil•Ideas pedag6gicas modemas

Centrándonos en los dos primeros Órdenes de cuestiones, podemos precisarbrevemente que la Revista recapitul6 y fijó el estado de diversas ramas y problemascientíficos para replantear la proyección didáctica de varias ciencias, explorando enalgunas —como fue el caso, y no el ŭnico, de las ciencias experimentales— nuevosenfoques didácticos. En esta línea, es interesante constatar, en primer lugar, la revisiónconceptual de la época en diversas materias (Geografía, Pedagogía, Paidología, Geología,Historia, etc.) que se hizo a lo largo de las páginas de "Ciencias y Educación" o."Educación y Enseñanza", entre otras Secciones afines; más significativo fue el enfoque—muy frecuente en dichas secciones— de diversas materias, al tratar la relación

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teoría-práctica de la ciencia y precisar el alcance de su problemática respectiva, además dedar cumplida cuenta del intercambio de ideas en reuniones intemacionales. En este caso,tuvieron un gran valor las aportaciones normalistas en materias como la Geografía, sindisponer en la época de estudios especializados superiores27 . Y no sólo las Normalestuvieron un modo didáctico propio, además de realizar un esfuerzo notable en la difusiónde temas geográficos. Lo que Ilenó de sentido pedagógico a estas páginas divulgativasfueron —adetnás de la inclusión de dilatadas visiones geográficas de figuras eximias comolos Hemártdez Pacheco o Beltrán y Rozpide— entonces la actualidad y frescura descriptiva,de la que en los años 30 ya será la primera línea espariola de Geografía de losprofesores-geógrafos: Pedro Chico, Isidoro Reverte, Miguel Santaló, Benigno Muitiz(además de la contribución complementaria de Juan Carandell, desde la segundaenseñanza).

La temática ligada a los distintos aspectos de Metodología está ampliamenterepresentada en la Revista, hasta ocupar una mayoría de estas secciones consideracias.Existe, a lo largo de la vida de la publicación, una continuada e intensa preocupación porlas vertientes metodológicas de las distintas ciencias en la enseñanza, antes de suplanteamiento curricular en el plan profesional republicano. Comenzando por las"Lecciones modelo" —publicadas, principalmente, entre 1923 y 1927, a modo depropuestas concretas y alternativas en planteamientos y recursos— de profesoresnormalistas: desde las primeras lecciones prácticas de Modesto Bargalló, hasta lascontribuciones, de largas series didácticas, de José M a Eyaralar y Daniel Canetero(Matemáticas, Cálculo, Geometría y Aritmética) o las asiduas de Pedro Chico28.

La línea general de trabajos metodológicos —de gran riqueza, a partir del debatenormalista de los años 30— recorre dos etapas. Una primera, hasta 1930, centrada en larevisión y puesta a punto didáctica, así como de aspectos generales de ensefianza de lasdistintas materias, en especial de la Historia29, las Artes Plásticas30, las Matemáticas31,la Lengua32 o la Pedagogía33 . La etapa que se abre en 1931 hasta la guerra civil, nosolo está presidida por la discusión e implantación de la nueva orientación profesional,sino también por un intenso debate metodológico que se vive en los Centros, y del cualla Revista dejó constancia desde su nueva etapa de Guadalajara (1931-32). Es un grupo detrabajos que abordan el problema de las Metodologías y las conexiones de losprocediinientos científicos con la reproducción o la construcción de la propia Ciencia enel mundo escolar. Entre este grupo, son especialmente interesantes: los artículos de PedroChico sobre la ensefianza metodológica de la Geografía en las Normales; cie J. Ontañónsobre la Metodología del Idioma; de Manuel Xiberta y Felipe Saiz Salvat sobre laMetodología de las Ciencias Físico-Naturales34 . Al margen de la madurez educativa ycientífica de que estos artículos son exponente, un buen nŭmero de profesoresnormalistas sistematizarían su visión didáctica por esos años, en obras de Metodologíasaplicadas de ensefianza en distintas materias.

"La Normal en Acción" fue, en fin, el testimonio del esfuerzo colectivo —deprofesores, alumnos y maestros— que documenta la sección en toda la serie de la Revista:la acción de la Normal, persistente desde los ámbitos provinciales, que marca toda unaépoca35 . Desde los cursos a las actividades extra o circumescolares, pzsando por las


actividades de aula, la publicación dio buena cuenta del avance, en la formación deprofesores, de la renovación didáctica e institucional de aquellos Centros. En cuanto a loscursos, todos los artículos aparecidos en sus páginas -que tienen como línea temática laactualización o renovación metodológicas para docentes- pueden agruparse en dosmomentos testimoniales de la revista: entre 1924-26 y 1932-33. El primero es elmomento de madurez de los cursos de orientación y perfeccionan ŭento para maestros,producto, en buena parte, de un alto nivel de integración de la expansión de lasNormales y los planes de la Inspecci6n. Alrededor de 1932-33 tienden a concentrarse lostrabajos y las reflexiones, a que dio lugar el intenso debate metodol6gico normalista, queprecedi6 y siguit5 a los cursos, organizados insfitucionalmente, con motivo de laimplantación del plan profesional. De todas las maneras, los profesores normalistas muyfrecuentemente describieron -a los fines del perfeccionamiento o la innovación didáctica-las reflexiones que les producían su trabajo, las prácticas, las actividades de sus alumnos.

Y en estas actividades de aula, a menudo hicieron llegar las aportaciones de susalunums a la Revista, aunque no sería hasta avanzados los afios 30 que estos trabajos,originales y con un nuevo ángulo de visi6n, se sistematizarían como trabajos deSeminario36; presididos por el principio de actividad, son el fiel reflejo del desarrollo delos métodos activos en la ensefianza normalista. Lo mismo otras actividadesextraescolares, que realizaron los alumnos conjuntamente con sus profesores. Estaensefianza sobre el terreno constituy6 el nŭcleo más vital -pese a su periodicidad- de laactividad fonnativa de algunas Nonnales --como la de Guadalajara, donde Alberto Blancoo Eusebio Criado en Geografía, o Modesto Bargall6 en Ciencias Físico-Naturales,practicaron, desde los ŭltimos afios 10, esta vía de ensefianza/aprendizaje con intensidadconstante37- demostrando en ellas el interés y la apertura hacia el entomo circundante, ala par que de Centros donde la formación no quedaba limitada al ámbito de las cuatroparedes de sus aulas.

Las constantes socientarias: "De todos", "Societarias", "Economicas"

El Boletín primero y la Revista después pretendieron cambiar la imagen que de lasEscuelas Normales se tuvo, durante un tiempo; en la sociedad educativa. La Asociación yel profesorado más renovador de los Centros, no solo se emancip6 de los prejuicios yreticencias extemas -respecto del papel de formaci6n de profesores pr ŭnarios- sino quepretendiö asutnirla radicalmente: la Normal pretendi6 establecer un seguimiento de sulabor educativa, a largo plazo, y mantener vivo el contacto con la escuela, de dondeprovenía toda su misión educadora. Por su parte, el profesorado asociado vivi6 unaevolución -que dio sentido societario a la Revista- nacida de la conciencia, muy aguda yprecoz, de las propias deficiencias 38 ; de las limitaciones tradicionales en que se movía laensefianza en general -y las Nonnales en particular- desde las ŭltimas décadas del s. XIXhasta los primeros 15 afios de este siglo, durante el consumado periodo de fusión de lasde Maestros en los Institutos.


La experiencia fue tan frustrante en cada provincia y dej6 un poso de desconfianzatal hacia la segunda ensefianza en el profesorado, que no haría sino aumentar la distanciaentre Institutos y Nonnales. Las secciones societarias de la revista no harían sino reflejaresta línea de incompatibilidad de actitudes y aspiraciones educativas -culturales versusprofesionales- a diversos niveles de oposici6n: 1) institucional, a través del problema delas convalidaciones inequiparables de asignaturas de ambos estudios, como argumentabanlos profesores de la Normal de Soria en 192239 ; 2) de contetiidos, como expresaba laproblemática de los texto. s, no transferibles entre dos tipos de enserianza con finesdistintos, como apuntaba Joaquín Font desde la Normal de Gerona 40; 3) educativa, entredos tipos de aprendizaje y problemas metodol6gicos, con el relacionado, como constatabala Junta normalista desde Guadalajara41 . Diez años después, en pleno cambioinstitucional de las Normales, Modesto Bargall6 todavía tenía que recalcar ladiferenciación tajante -en cuanto a objetivos y modelos educativos- entre estos dos tiposy niveles de ensefianza, a las autoridades educativas42.

Distanciado del Instituto -la "otra" instituci6n educativa en cada provincia-, pocoidentificado con su sistema meramente cultural de 2 a ensefianza, el profesorado asociadode las Normales busc6 romper, desde fines de los años 10, el irremediable panorarnaprovincial de grupo aislado a que estaba destinado, vokando su espíritu societario en elmundo de la escuela y alrededor de los distintos sectores de la comunidad educativaprimaria: la Inspecci6n, las Secciones Administrativas provinciales de l a Ensefianza, elamplio campo del Magisterio primario, que durante años salía de sus aulas. Fue uncampo de colaboración fecundo, persistente en el tiempo, del que quedaron referenciasconstantes en la sección de "Noticias" de la Revista. Pero también una preocupaciénsocietaria cie las asambleas de la Asociación, como la de diciembre de 1927: aprobando laponencia sobre "Implantaci6n de cursos de ampliaci6n de estudios y orientaciónpedagógica"43 , presentada por los asociados de las Normales de Huesca, que fue, poraquellos años, un foco importante de florecimiento societario. A través de los años 20 y30, las Normales pudieron aportar, gracias a este movimiento, soluciones propias en cadaprovincia al problema de la renovación primaria, y no s6lo apoyo moral esporádico. Asíocurri6: en el campo del perfeccionamiento y la orientación profesional de maestros; lacoordinación con instituciones circumescolares; la irradiación cultural y social, teniendo ala escuela primaria como base y a la Normal como centro de relaciones. Hacia objetivoscomplementarios se orientaron algunos proyectos de la Inspección -aparecidos en larevista- para convertir a las Normales en Museos Pedag6gicos provinciales".

La Inspección y la Normal recorrieron juntas un proceso de relacián creciente, decoordinaci6n, que, ocasionalmente, a ŭn podemos identificar en las páginas normalistas:desde una posición inicial de preocupación com ŭn por aspectos formativos y didácticos,hasta el proyecto de federaci6n de ambas asociaciones profesionales --bajo un ŭnico6rgano de expresi6n- que se estaba gestando meses antes de la guerra civi145 . Existió unasolidaridad comŭn -expresada societariamente- ante la Administración educativa y unaproblernática econ6mica precaria, casi paralela.

"Los profesores -decían ya en 1922-, maestros y todos los que nos dedicamos a lamisión de enseñar, queramos o no, venimos predestinados a hablar de sueldos.


Consuélanos de esta desdicha el que sean muchos los que nos acompañan en tan prosaicatarea (...) 46 . Para defender estas reivindicaciones se mantuvo una sección —la de"Económicas"— cuyo expresivo título se mantuvo desde 1925 a 1928, en que desapareció,con "la mejora de los sueldos". El problema de las retribuciones estaba basado en elsistema de escalafón, que cerró el paso, desde los años 20, a la mayoría del jovenprofesorado nonnalista. Sin llegar aŭn la Repŭblica, en 1931, aparecían editoriales como"La decepción de nuestra refonna económica". Pero, en el nuevo régimen, el escalafónpermaneció inmóvil para las ŭltimas categorías —a diferencia de lo que ocurrió conprofesores de Instituto e Inspectores— y todavía, en Enero de 1934, se insistía en unasbases que estuvieran, al menos, en equiparación con otras escuelas especiales 47 . En Abrilde 1936, la Junta normalista de Avila proponía, al menos, la fusión de escalafones yescalas de sueldos abiertas a nuevas reformas 48. Las escalas proporcionan, de paso, unavisión aproximada de la estructura generacional del profesorado numerario, unos mesesantes de la guerra civil. En 1936 nadie en las Normales tenía servicios anteriores al 1 deEnero de 1898 y su profesorado, mayoritariamente formado por profesores (60-70%),estaba integrado en menor medida por profesoras (39,29%), que suponían un porcentajemenor entre el profesorado más joven —ingresados desde ocho años antes—así como entrelos que estaban a punto de jubilarse (ingresados al filo del siglo).

Dentro del colectivo, más de la mitad del profesorado de ambos sexos habíaingresado entre los años 1912 a 1920 (51,57%) y podían oscilar entre los 40 a 45 años.Por el contrario, se trataba entonces de Centros con profesorado poco envejecido peroexperimentado: había en edades avanzadas . un 11,17% (de los que, realmente a punto dejubilarse, no pasaban del 6,89%), mientras que los dos escalones más jóvenes—ingresados en los 10 allos anteriores— suponían el 18,43% (de ellos, el 12% de ŭltimosingresados):

SUELDOS Fecha más lejanatoma posesión

Nŭmero Profesores/as Total, por niveles

7.000 1 I 1928 46 - 20 = 66 462.000 pts.8.000 1924 24 - 9 = 33 264.0009.000 1920 22 - 19 = 41 369.000

10.000 1916 52 - 90 = 142 402.00011.000 1912 104 - 31 = 135 688.00012.000 1908 41 - 19 = 60 720.00013.000 1903 11 - 12 = 23 199.00014.(430 1898 26 - 11 = 37 518.000

Totales = 326 - 211 = 537 5.540.000 "


NOTAS

1 Desde su aparición, el Boletín de Escuelas Normales y, después, "La Revista",reflejaron incluso las polémicas que suscitaron, prefiriendo --como afirmaban—"la algarabfaque se ha condensado alrededor de inocentes opiniones de algunos compañeros nuestros, alsilencio sepulcral de la reseña meramente oficiosa o de la gacetilla pagada a tanto lalfnea". Siempre saludaron las crfticas, o el eco que de sus temas se hacían en diariosnacionales, como El Sol,La Libertad,E1 Debate, o El Imparcial. Por ejemplo, vid. nám. 1(1.1922) del Boletín de Escuelas Normales, pág. 5: "Nuestra labor juzgada por la granprensa"; 3 (IV. 1922), p. 7: "Juicio sobre el Proyecto de Reforma"; etc.

2 B.E.N., Guadalajara n9 8 (XII. 1922), pp. 25-27.3 "Ponencias de la Asamblea. Segunda transformación del Boletfn en una Revista

pedagógica y profesional", en BEN, Guadalajara, 8 (XII. 1922): 25-27.4 Ibid. pp. 26-27.5 "Prensa y noticias. Apunte mensual", Revista de Escuelas Normales, Guadalajara,

31 (I-1926): 36.6 Ibid., Cuenca, 49 (XII-1927): 351.7 CHICO, P. (III-1930) "Algo de la vida de la Normal de Soria. Curso académico de

1939 a 1940, C6rdoba, 71: 111.8 "Contraste", en Revista de Escuelas Normales (a partir de ahora, REN),

Guadalajara, 1 (I-1923): 1.9 En el encabezamiento de la sección de "Educación y Enseñanza" se aspiraba a

incluir en sus páginas "los problemas generales de Pedagogfa y las materias de caráctercientífico y social relacionadas con la Educación"; pero en las "Páginas Pedag6gicas" seesperaba incluir propuestas "que encierren valor general humano o una crftica de losproblemas educativos que inciten a la meditación y al estudio". Vid., como ejemplo, lacrftica normalista del sistema primario y los cuestionarios de selección, en 1923, de MaVictoria Jiménez (Economía doméstica); Pablo Martfnez de Salinas (Pedagogía, Fisiologfa)o Miguel Bargall6 (Historia), "Al margen de lo legislado", REN, Guadalajara, 8 (X-1923):253-254.

10 La base de separación de la Junta normalista y la Revista, en la ponencia de losprofesores de los claustros de Avila José Monc6 y Concepción Alfaya: "Modificaciones alReglamento de la Revista", "Nuestra asamblea" REN, Guadalajara, 41 (I-1927): 43. En estaasamblea se acord6 mantener a Modesto Bargall6 como director, a propuesta del profesorde la Normal de Segovia, Francisco Romero. Para la dimisión de Bargalbá, Vid. REN,Guadalajara, 48 (XI-1927): 326-327.

11 "Una explicación", Ibid., p. 326.12 "Circular del director de la Revista de Escuelas Normales" REN, Guadalajara, 48

(XI-1927): 326-327.13 "Societarias" REN, Cuenca, 49 (XII-1927): 351-354.14 "Nuestra pasada Asamblea" REN, Guadalajara, 5 (V-1923): 159. En ella Llopis

habfa adoptado una posición societaria radical respecto a la revista. Junto a MiguelBargall6 y Hernando, defendi6 la no inclusión de anuncios y la revista como un örganosocietario, en contra de la opinión de José Ma Eyaralar, de Barcelona, y Ferrer, de Huesca.

15 "Nuestra Asamblea" REN, Cuenca, 58 (XII-1928): 343-344.16 "Memoria del Director de la Revista" REN, Cuenca "9" (67) (XI-1929): 284-285.17 Ibid. p. 284.18 "Balance de tesorerfa de la Asociación" REN, Cérdoba, 72 (IV-1930): 161-162.19 "Nuestra última Asamblea" REN, Guadalajara, 83 (X-1931) p. 19.


20 "Intioito", Ibid., p. 15.21 BARGALLO, Modesto: "Memoria que el director de la Revista presenta a la

Asamblea" REN, Madrid, 94 (I1II-1933): 30-31.22 Vid. números de REN, 86,87,88,89,91,92 y 93 (del I-X1111932).23 Ibid., Madrid, 94 (I1II-1933) p. 31. Vid. también de Barga116:"Formación del

Maestro", REN, Guadalajara, 88 (III-1932): 117 y "Para el Sr. Director General un mal pasopara las Normales", Ibid., 90 (V-1932): 157.

24 Vid. GONZALEZ GARZON, M a Luisa (Normal de Segovia):"Trabajo deinvestigación sobre los ideales de las niñas" REN, Madrid, 104 (V-1934): 150-152;"Encuesta hist6rica" (Trabajo bajo la dirección de Pablo Cortés), Ibid., 108 (I-1935):10-11; "Proyecto de horario escolar" (Trabajo bajo la dirección de J. M a Olmos), Ibid.,112 (V-1935): 143-145; MOLLEDA, Soffa: "Trabajo de Seminario. El gusto estético en laescuela", REN, Madrid, 116 (I-1936): 11-15.

25 Pablo Cortés habfa obtenido de la Asociacién de inspectores el acuerdo favorableal mantenimiento —apoyada ahora por aquella como Órgano propio de la publicacidn—; porsu parte, aquella, discutido el proyecto orgánico normalista lo habfa aceptado e iniciaba elplan de federación desde cada provincia. Vid. REN, nos. 119,120 (IV/V-1936),"Societarias".

26 Véase cuadro bibliométrico y de computación de espacios lemáticos y Secciones alo largo de la serie de la revista, que se adjunta. Es de notar la dispersión temática y deSecciones, en las etapas de C6rdoba y Madrid.

27 Vid. AA.VV.: "Los estudios de Geograffa de la Universidad de Madrid", REN, 96(V-1933): 82-84; CHICO, Pedro: "El Congreso Intemacional de Geograffa de Parfs" REN85 (XII-1931): 42-45; SANTALO, Miguel: "La Geograffa modema: su concepto y alcance"REN, 66 (X-1929): 219-225.

28 Vid. las "lecciones prácticas" de Modesto BARGALLO o Daniel CARRETERO, enBEN, nos. 4,5 y REN, nos. 3,4,13,20 y 27; y de Pedro CHICO, "Una clase de Geograffa",REN, nos. 2,17,18,26,33,41 y 46; las "Lecciones" de José M a EYARALAR sonligeramente posteriores, entre 1927-28: REN, nos. 41,44,45,50,53,56 y110.

29 Destacaron las aportaciones de Concepción ALFAYA, REN, 22,25 y 33 y dePablo CORTES, quien además se encarg6 frecuentemente de las recensiones bibliográficas,REN, 94.

30 Aunque la consideración, en cuanto a planteamiento te6rico y aportaciones, sedeba, sobre todo, a Antonio GIL MUÑIZ, se propusieron direcciones plásticas en el Dibujo(por ejemplo Elisa LOPEZ VELASCO, REN, 37-38 y 40) o en general (José M a LOZANO,REN, 24) para varias artes.

31 Tuvieron una rica y persistente propuesta metodológica a lo largo de la vida de laRevista. En los años 30 fueron sugestivas las aportaciones de Felipe SAIZ SALVAT (REN,83 y106), que prolongaban otras anteriores suyas, y Manuel XIBERTA (REN, 90). Estassucedían a las clásicas citas de José M a EYARALAR o Federico LANDROVE. Nombradoéste Director General de la Enseñanza en 1933, no tuvo más aportaciones por esa época.

32 Aunque ya en 1926 Jesús Sanz habfa dedicado alguna atención a la situacidn de laLengua en las normales (REN, 34), es posiblemente a rafz del debate de 1932, que se haceun planteamiento general, en este sentido, de la enseñanza del Idioma, por J. ONTAÑON(REN, 97).

33 Forma la enselianza de esta materia, asf como determinados planteamientos de lamisma, uno de los ndcleos más sédidos del debate, a partir de 1932. No obstante provenir,las revisiones generales de su enseñanza, de figuras no normalistas como Manuel B.Cossfo o Luis de Zulueta. Pero ya desde los años 20, llenaban la Revista las páginas deAlejandro de Tudela, REN, nos. 21,23,24,25,26,27,28,29,33,34,35,37,38 y 40.


34 Vid. REN, nos. Guadalajara 86-93.35 Vid. JIMENEZ, M a Victoria: "La Normal en Acción o la acción de la Normal?

Labor de una asociación post-escolar", REN, 16 (VI-1924): 194-196. La inscripción quepresidfa la selección de trabajos de "La Normal en Acción" manifestaba que recogerfan enella "los trabajos de nuestros compañeros que traten la labor escolar y los problemas queentraña y sugiere la práctica cotidiana de la Escuela Norrnal. Caben en ella leccionesprácticas realizadas y habitualmente comprobadas; Formación de laboratorios, museos,bibliotecas, etc. (...) Aspiramos a que, sencilla y honradamente, refleje en lo posible lalabor que en las Escuelas Normales realizamos alumnos y profesores".

36 Entre 1935 y 1936, la Revista recogi6 algunos de sus prometedores frutos. Vid.nota (24). Pero el corte, en mayo de 1936, de la publicacién enmudeció ya esa líneacreadora de los alumnos normalistas. Algunos profesores —como Darfo ZORI— darfan cuentade estos rápidos avances en la incorporación de los alumnos a las tareas investigadoras yespecializadas normalistas; otras veces, quedarfan reflejadas en los balances institucionalesdel curso 1934-35, como los de las Normales de Madrid o de la Generalidad en Barcelona.Vid. REN, 117 (II-1936): 44-45.

37 SEGURA, Manuel, POZO, M a del Mar, DIEZ TORRE, Alejandro: Memoria de lainvestigación educativa "La Escuela Normal de Guadalajara y la incidencia de las reformasentre 1914-1936. Proyecto de investigación becado por el Ministerio de Educación yCiencia. Además, vid. "Un siglo de formación del Magisterio en Guadalajara: 1838-1938,monograffa histérica de los mismos autores (en impresi6n).

38 "Prensa y Noticias. Apunte mensual" REN, Guadalajara, 31 (I-1926): 36. En él sehacfa una esquemática recapitulación de la evolución de las Normales desde la última décadadel s. XIX y se establecfa el contraste con la situaci6n del momento, en la vía profesional.Vid. "Prop6sitos", BEN, 1 (II-1922).

39 "Para la nueva Junta Directiva", Guadalajara, BEN, 1 (II-1922): 4.40 "De todos. Consideraciones", Ibid., 4 (V-1922): 9-10.41 "(...) Porque asf como se ha abusado de la idea de que para la enseñanza basta

saber, también, quizás, se ha pretendido tapar a veces con unos procedimientos, formas,métodos, etc., falta de contenido cientffico, que indudablemente es el de mayor valor.Porque —no descubrimos nada— con s6lo Pedagogfa no se puede enseñar (...). La misi6n delmétodo ha de ser principalmente adaptación de cada materia cientffica a casos particularesde enseñanza (...), decfa la Junta normalista en 1922: "Al margen de lo legislado. Cursode Pedagogía y Metodología" (organizado por el Ministerio de I. Pública para profesoradode Instituto), Ibid., 8 (XII-1922): 8-9.

42 Vid. nota (23). Igualmente, la constestación —que la prensa vet45— de MiguelBargall6 y Daniel Carretero, por la Directiva normalista de Guadalajara, a I. SuárezSomonte: "Societarias. Voces desafinadas". REN, 8 (X-1923): 258; así como "Dignidadprofesional", Ibid., 22 (II-1925): 41.

43 Sesión del 20-XII-1927 de la Asamblea anual de la Asociación. En "Societarias",REN, Cuenca, 49 (XII-1927): 356.

44 Vid. VALLS y ANGLES, Vicente (Insptor. l a Enseñanza de Guadalajara): "LaNormal y la Inspección en sus relaciones con la Escuela Primaria", REN, Guadalajara, 14(IV-1924): 113-114. También, "Un curso de orientación en la Normal de Maestros deGuadalajara. Ccinstrucción 'de aparatos de Ffsica", Ibid. 15 (V-1924): 148-159. En otrocampo, vid. GARCIA, Eladio (Insptor. de la l a Ea de Navarra): "Un prograriaa minimo parala Escuela Unitaria" Ibid., 8 (X-1923): 237-38.

45 "La Asamblea Nacional del Profesorado Numerario de Escuelas Normales a laAsamblea de Inspectores", contestando afirmativamente a la propuesta de estos (Federaciónde organismos; Revista pedagégica única; unificación de defensa de intereses y mutualidad


común). En "Societarias", REN, Madrid, 116 (1-1936): 29; vid. también nos. 117 y 119sobre reuniones.

46 "Econ6micar BEN, Guadalajara, 7 (XI-1922): 23.47 "Gestiones de la Directiva", REN, Madrid, 101 (11-1934): 64.48 Ibid., 119 (IV-1936): 128.

LA HISTORIA EN LA FORMACION DEL MAESTRO.REFLEXIONES A PARTIR DE UNA EXPERIENCIA

DOCENTE

JOSE MARIA BORRAS LLOP

RESUMEN

El autor hace suya la concepción de la Historia como "sintesis integradora" yrecalca la importancia de la formación histórica del futuro maestro, que ha de ayudar al niñoen la adquisición de una visión del pasado, integrada en su proceso de socialización. Elobjetivo fundamental de dicha formación sería el de asegurar la autonomía intelectual delpropio maestro, estableciendo una dinámica superadora de los arraigados y extendidoshábitos de una historia vulgar o historia espontánea, que conduzca a desterrar la"concepción antropomórfica" de lo social, la creencia en la transparencia de los hechos,también, y que capacite al aprendiz de maestro para adquirir una idea compleja de latemporalidad histórica, así como elementos teóricos que consoliden su manejo del métodohipotético-deductivo.

ABSTRACT

L'auteur s'appropie de la conception de l'histoire comme "synthése intégratice" etsouligne l'importance de la formation historique du futur maitre, qui doit aider l'enfant áacquérir une vision du passé intégrée dans son procés de socialisation. L'objectiffondamental de cette formation serait celui d'assurer l'autonomie intellectuelle du propremaitre en établissant une dynamique qui, en surmontant les habitudes enracinées et étenduesd'une histoire vulgaire ou histoire spontanée, conduise á chasser la conceptionanthropomorphique du social, la croyance á la transparence des faits et forme l'apprenti demaitre pour acquérir une idée complexe de la temporalité historique, ainsi comme leséléments théoriques qui consolident l'utilisation de la méthode hypothétique-déductive.

INTRODUCCION

La ensefianza de la historia en las escuelas de magisterio merece unasconsideraciones particulares, una reflexión en la que, por razones m ŭltiples, se hainsistido bien poco. Contrasta esta situación con la proliferación de iniciativasrenovadoras en EGB y BUP, reflejadas en numerosos artículos de revistas especializadas.

32 J.M. BORRAS LLOP

A nadie escapa, sin embargo, la importancia crucial del maestro y de su proceso deformación. No cabe duda de que esta formación tiene su propia especificidad. Calcarmodelos aplicados en institutos o facultades, u oscilar entre unos y otros, es un desatino.

Pero también lo es la afioranza de viejos tiempos, la defensa de inercias que seresisten a una inclusión real, y no formal, en la institución universitaria, abogando poruna especificidad que, en este caso, sólo significa marginación de otros campos del saber,de la investigación y de la docencia, así como una negación de la necesariamentecompleja formación del maestro, a nivel teórico y práctico.

Las páginas que siguen no pretenden más que plantear algunos problemas,aportando cuestiones a debatir, no son más que unas reflexiones limitadas, centradas en larelevancia de la historia en la formación del maestro, en qué historia ensefiar, y en ciertosaspectos del proceso de ensefianza-aprendizaje de la historia en las escuelas normales.

UTILIDAD DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

A comienzos de cada afio académico, y en los primeros días de clase, es frecuenteque los alumnos, incluso los de tercer cluso, se cuestionen acerca de la utilidad de lahistoria. Las propias respuestas, formuladas de forma simple, suelen ser ingenuamentehistoricistas: "los hechos del pasado sirven para explicamos los del presente". Con unasu otras palabras, es la respuesta que más abunda. El profesor, si reconoce que ha dè partirde esta realidad, tendrá que proponerse como objetivo fundamental, a lo largo del curso, ymás allá de unos temas precisos, de unos contenidos o de un programa determinado,ayudar a los alumnos a comprender que la historia no se limita a la reconstrucción de loconcreto en su multiplicidad, que el análisis histórico aspira a explicar el hecho social ensu totalidad, o que la historia "debería ser reconocida como la ŭnica ciencia a la vezglobal y dinámica de las sociedades" (Vilar, P., 1972, pág. 51).

La historia no puede diluirse en lo que se llaman ciencias sociales, como si sólofuera mera cronología o no se ocupara más que de un pasado que —reconozcámoslo-carece de frontera fija con un presente siempre relativo. Sin el análisis histórico no hayposibilidad de conocimiento del hecho social. No hay posibilidad de explicarrazonadamente los mecanismos, las pennanencias y cambios de la realidad social, si nose toman en consideración, en el pasado y el presente, la diversidad de relaciones yestructuras, de hechos de masas. El profesor Julio Valdeón, refiriéndose a los ŭltimosplanes de estudio para la EGB, advertía contra las graves consecuencias acarreadas por laamalgama cie historia y ciencias sociales, e insistía en delimitar los campos respectivos:"mientras estas ŭltimas efectŭan análisis que inevitablemente son parciales, aquellapretende una sintesis integradora" (Valdeón, 1985, pág.11). Desde este punto de vista, nocabe duda de que el aprendizaje de la historia es básico para los futuros maestros,indispensable para los especializados en "Ciertcias humanas", pero incluso necesario para,

LA HISTORIA EN LA FORMACION DEL MAESTRO 33

todos, a niveles distintos, porque van a realizar una práctica social que para no ser cieganecesita, aparte de una formacién especializada, ser consciente de las circunstancias dondese ejerce.

Si el aprendiz de maestro necesita profundizar en el análisis hist6rico es también acausa del destacado lugar que ocupa la memoria histórica —distinta de la historia razonada-en las representaciones colectivas. Todas las sociedades han generado conciencias delpasado, en mayor o menor grado, dominadas por mentalidades colectivas o por ideologíasparticulares, desde los mitos prirnitivos hasta los nacionalismos contemporáneos. Apartir de la cons.titución del estado-na.cién, deterrninadas visiones del pasado tienden aimponerse como elementos constituyentes de las respectivas identidades nacionales.

El niño comienza a adquirir insensiblemente una memoria histérica a partir de suentorno inmediato. La escuela es un eslabón primordial en ese aprendizaje infantil. Perola memoria recibida en la escuela está sometida a todos los condicionamientos propios dela formación social en la que se encuentra inmersa. En España, desde mediados del sigloXIX, la historia es apuntada como materia imprescindible en la formación del maestro,pero una historia en la que se forjaba la visión del proceso social propia de laspeculiaridades de la burguesía esparlola en ascenso. Por eso se ha dicho que "desde suinicio, el liberalismo min5 la escuela como vía de control ideológico" (Peset, Ganna yPérez, 1978, pág. 11). En Francia, la "escuela libre" y la laica pueden diferenciarse, hastacomienzos del siglo XX, por su posición con respecto a la Revolución Francesa. Laprimera ignora prácticamente 1789, mientras que la segunda da una imagen compacta dela Revoluci6n, sin entrar en las luchas internas, situándola como el origen primero de laTercera Repŭblica, culminación del reino de la libertad (Ozouf, M. 1979).

En los ŭltimos aflos, la prensa se ha hecho eco de las polémicas, encuestas ydecisiones gubernamentales surgidas en Francia tras la alanna provocada por un informedonde se concluía que muchos maestros no habían recibido fonnación hist6rica y que unode cada tres de los maestros en ejercicio no enseñaba nunca la historia en la escuelaprimaria (por ejemplo, Le Monde. 2-9-83). Algunas de las reacciones han sidosignificativas. El historiador Pierre Chaunu (1983, pág. 49) declaraba: "La memoria delos hijos debe coincidir con la de los padres". La frase parece reivindicar para la escuelaese papel de reproducci6n del orden y las hegemonías sociales e ideol6gicas, que algunosestudios sociol6gicos han puesto de manifiesto (por ejemplo, Bourdieu y Passeron,1976).

No cabe duda de que los hombres necesitan de una memoria hist6rica. "Unahumanidad —global o parcial— que no tuviera ninguna conciencia del pasado sería tananonnal como un individuo amnésico" (Vilar, P. 1980, pág. 28). La escuela desempeña,en este sentido, una función destacada. De ahí la importancia de la formación hist6rica delfuturo maestro que ha de ayudar al niño en el proceso de construcción de una visión delpasado. Pero esta visión no tiene por qué coincidir con la de sus padres, ni serdependiente de todas las influencias que el niño recibe a través del medio y del aparatoescolar. La educación en libertad soilo puede ser crítica, dando a conocer las diferentesinterpretaciones, iniciando al niño en la investigación, en la formulación de hip6tesis, alnivel que le corresponde, favoreciendo en definitiva su propia autonornía.

34 J.M. BORRAS LLOP

FINALIDAD DE LA HISTORIA EN LAS ESCUELAS DEMAGISTERIO

La docencia en las escuelas de magisterio tiene -como fin la formacián para laensefianza de la historia a los alumnos de EGB. Esta formación requiere una adquisiciónde conocitnientos te6ricos, metodol6gicos y de contenidos, pero también un estudioaplicado, una preparación didáctica que permita dar operatividad a esos conocimientos. Elfuturo maestro necesita conocer los diferentes recursos didácticos, sus posibilidades, peronecesita también conocer las capacidades y dificultades características del alumno de EGBfrente al aprendizaje de la historia. La clase de historia en las escuelas normales, aunqueestá formalmente separada de la clase de didáctica de la historia, no puede hacerse almargen de esta ŭ ltima. El maestro se va a encontrar ante temas, ante intereses osituaciones pedag6gicas concretas en las que tiene que saber desenvolverse por sí solo.

Por eso, insisto, nuestra docencia —universitaria pero distinta de la impartida en lasfacultades de historia— ha de estar encaminada a enseñar a aprender historia, es decir a queel maestro adquiera también los instrumentos de su propia autonomía. La clase dehistoria tiene que incluir esta perspectiva didáctica.

De nada sirve informar al futuro maestro de las limitaciones, para aprender historia,que va a encontrar en los alumnos de EGB, si no se le facilita una consciencia ysuperación de las suyas propias. Entre los estudiantes de magisterio es frecuente laexistencia de residuos infantiles en su aproximación al conocimiento histárico. Residuosque, en mayor o menor grado, se encuentran también en el pensamiento de parte de lapoblación adulta, integrados en una experiencia y expresi6n ingenuas del mundo social.

La clase de historia debe abordar como una de sus tareas mayores la superación deestos residuos. Cualquier proyecto pedag6gico no tiene sentido si no parte de unaidentificación previa de estos residuos.

RESISTENCIAS A LA COMPRENSION DEL ANALISIS HISTORICO

Igual que se ha hablado de una "sociología espontánea" (Bourdieu, Passeron yChamboredon, 1976), podríamos hablar de una "historia espontánea" (Luc, J.N. 1981),enraizada en hábitos, en un discurso comŭn adquirido, con formulaciones vulgares perotambién con expresiones eruditas y acacléMicas, que ofrece una serie de resistencias a lacomprensión del análisis histárico en toda su complejidad.

A) Una de estas resistencias radica en lo que Ernest Labrousse (1962) denomin6"concepción antropom6rfica". Labrousse, en un artículo magistral, designaba así unfenömeno comŭn a las revoluciones de 1789, 1830 y 1848: la crisis es achacada a losgobiemos, encarnacla incluso en la persona de un ministro o en un ministerio. Con otras


palabras, se trata en ŭltima instancia de la imputaciŭn de lo socio-econ6mico a lopolitico. Ejemplos de ello, en la historia de nuestro país, pueden ser la atribuci ŭn a laDictadura de Primo de Rivera de la expansiŭn general de los años 20, o el hecho deachacar a la política de la Segunda Repŭblica la mala coyuntura de los afios 30, que esposible encontrar tanto en testimonios contemporáneos como en interpretacionesposteriores. Un ejemplo más prŭximo, de los ŭltimos años, se concreta en una fraserepetida por quienes no se han resignado al fin del régimen franquista —"con Francovivíamos mejor"—, atribuyendo a la voluntad del régimen la expansión de los años 60, ya la democracia politica la crisis posterior.

Dentro del pensamiento hist6rico, dicha "concepciŭn antropom6rfica" se traduce enla prioridad dada a la historia política, al voluntarismo de algunos personajes incluso, tancaracterística de una visiŭn banal del pasado e incluso de una ya vieja historiografía quetodavía se mantiene. Supone un desconocimiento de las relaciones en las que seencuentran los hombres, del tipo de sociedad y de las formas y los ritmos de laproducción, sin el análisis de los cuales no hay posibilidad de historia razonada.

B) Otra de las características de la "historia espontánea", que se presenta comoevidencia de sentido comŭn, difícil de combatir, presta a resurgir en cualquier momento,es la creencia en la transparencia de los hechos y, por tanto, también de las fuentes. Elhistoriador objetivo es el que reconstruye los hechos, la sucesión de los acontecimientos,en la que reside la verdad de la historia. Aunque la crítica del positivismo académico essuficientemente conocida, quiero citar un texto de Lucien Febvre (1970, pág. 180) en elque compara la forma de proceder de historiadores como Louis Halphen, con un juegoinfantil:

"Voy a decŭoslo... Recoged los hechos. Para ello id a los archivos,esos graneros de hechos. Alli no hay más que agacharse para recolectar.Llenad bien los cestos. Desempolvadlos bien. Ponedlos encima devuestra mesa. Haced lo que hacen los niños cuando se entre ŭenen con"cubos" y trabajan para reconstruir la bella figura que, a prop6sito,nosotros les hemos desordenado... Se acab6 el trabajo. La historia estáhecha. i,Qué más queréis? —Nada: saber por qué. ,Por qué hacer historia?1,Y qué es, entonces, la historia?"

Ahora bien, la crítica del positivismo, que debería ser ya incuestionable, no ha deconducir a un olvido del acontecimiento. Didácticamente, la mejor fonna de combatir lanociŭn comŭn de transparencia de los hechos es la de estudiar concretamente deterrninadosacontecimientos, a través de su inclusión en la realidad social donde se producen, como side la punta de un iceberg se tratara. Pasado el tiempo de la crítica, se ha hablado de una"vuelta al acontecŭniento" en la historiografía contemporánea, pero explicándolo comoinmerso en una compleja red de relaciones. Está de moda también hablar de "un regreso alrelato", pero muchos de los trabajos así edquetados tienen poco que ver con una historianarrativa pura. "Para casi todos, el acontecimiento, el individuo, incluso la recuperaciŭnde tal o cual modo de pensar que enlaza con el pasado, no son fines en sí mismos, sino

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medios de aclarar una cuesti6n más general, que va mucho más allá de la historiaparticular y de sus personajes" (polémica entre Stone y Hobsbawn, 1982).

C) Como indica Jean Piaget (1978), hay una fuerte tendencia a concebir el tiempocomo si pudiera ser percibido, a semejanza del espacio, independientemente de los seres ode los acontecimientos que lo animan, cuando no es posible aislarlo de las relacionesespaciales ni de las velocidades. Podríamos añadir que, en el análisis hist6rico, incluso elespacio no puede ser aislado de sus coordenadas temporales. Los trabajos de Piaget hancontribuido precisamente a esclarecer cuándo y en qué condiciones el niño comienza aadquirir la noción de tiempo, entre los siete y los once años. Pero hasta los trece, es rarauna comprensión abstracta del tiempo, ya que ésta es indisociable del pensamientoformal. Una encuesta realizada en nuestro país puso de manifiesto que antes del BUP noexiste una comprensión de nociones temporales hist6ricas complejas, si bien el tipo deensefianza influye decisivamente en la comprensión del tiempo hist6rico (Carretero, Pozoy Asensio, 1983).

Una vez más se plantea la importancia de una adecuada enseñanza de la historia enlas aulas de las escuelas de magisterio. Lo que Jean Piaget llama el "periodo de lasoperaciones formales", que se inicia en la adolescencia, no siempre ha culminadodebidamente, porque no puede hacerlo espontáneamente, sin una formación apropiada.

Los alumnos de nuestras escuelas llegan a ellas con carencias notables. Entre ellospredomina, la mayor parte de las veces, una noción también banal del tiempo, comotiempo lineal y uniforme -tiempo del reloj y del calendario-, que no s6lo abunda en elmedio comŭn sino que es también característica de lo que, para simplificar, se ha dado enllamar "historia tradicional".

El tiempo de la historia es ya concebido como mŭltiple por muchos historiadores.Como ha dicho Fernand Braudel (1969, pág. 24), "un tiempo social tiene milvelocidades, mil lentitudes que no tienen nada que ver con el tiempo periodístico y de lahistoria tradicional". Cualquier proyecto de ensefianza de la historia tendría que tomar enconsideración los diversos ritmos temporales. En todo fen6meno gravitan diferentestemporalidades. Abordar en concreto los mecanismos que relacionan las estructuras conlas coyunturas y los acontecimientos, en todos los casos en que sea pertinente, es quizásel medio más id6neo para comprender la multiplicidad del tiempo hist6rico. Sin estaadquisición, difícilmente podrá el futuro maestro establecer un proyecto pedag6gico quepennita ayudar al nirio en el desarrollo de su pensamiento, teniendo en cuenta las etapasde su evolucián mental, sus capacidades y limitaciones, en un momento detenninado,para el aprendizaje de la historia.

D) En páginas anteriores qued6 anotada la imposibilidad de conoc ŭniento hist6ricosin teoría, sin la formulacián y verificación de hipótesis, la utilización de conceptosabstractos y la elaboración de síntesis. Sin duda, "todo historiador se ve sumido enexplicaniones y generalizaciones a partir del momento en que trasciende el ámbito delpuro nombrar, contar o fechar" (Finley, 1977, pág. 104). Esta es otra de las dificultadescon que tropezamos en la ensefianza de la historia. No es sino durante el periodo que


Piaget Ilama de las "operaciones formales", entre los doce-trece años y losdieciséis-diecisiete, cuando se desamalla unácapacidad de abstracción y de utiliz.ación delpensamiento hipotético-deductivo. Pero trabajos posteriares a los de Piaget han puesto demanifiesto que la evolirción hacia el pensamiento formal es más lenta y problernática delo que en principio se pensaba. Del resultado de diversas encuestas se desprende que hastalos catorce-quince afios es frecuente que un cincuenta por ciento de los niños no seancapaces de servirse del pensamiento formal de fonna satisfactoria (Carretero, Pozo yAsensio, 1983). Montserrat Llorens (1977) Ilamó la atención, hace ya algunos años,sobre las dificultades para la comprensión de conceptos, entre los alumnos de BUP,derivadas en ciertos casos del medio social en el que los alumnos vivían o habían vividonormalmente, y del obstáculo que para ellos suponía el poner en relación más de dosconceptos, uno de los cuales, a su vez, incluía otros.

Carretero, Pozo y Asensio, después de inteffogarse sobre las razones de talesdificultades y el grado de adquisición del pensamiento formal por parte de los chicosmayores de doce años, en el trabajo citado, responden que son muy pocos losadolescentes, sobre todo a partir de los catorce—quince años," que logran utilizar enabsoluto procedimientos o estrategias cognitivas formales. La mayoría de ellos manejanun "pensarniento formal incompleto". Inician una estrategia fonnal pena cometen errores,como pueden ser el no entender el sentido hipotético de los enunciados o el no combinarsistemáticamente todos los elementos de una determinada tarea. Estos errores no sonsubstancialmente distintos de los cometidos por muchos adultos. Caracterizan también aesa "historia espontánea", o aproximación comŭn hacia el pasado, que, como la"sociología espontánea", se encuentra enraizada en representaciones colectivas queabundan entre los adultos, impregnando a veces no sólo los medios de comunicación sinoincluso instituciones docentes. Los autores mencionados concluyen que lo que sucede conbuena parte de los alumnos no es substancialmente un problema de capacidad ocompetencia, sino de ejecución o actuación. Por tal razón, si estos alumnos recibierandetenninadas ayudas intelectuales, podrían alcanzar mejores metas en su desarrollo delconochniento.

Es muy frecuente que alumnos de tercer curso de magisterio desconozcantotalmente lo que significa formular una hipótesis. Desde luego, la causa de taldesconocimiento no radica en cuestiones de orden psicológico, en este caso, sino en unproceso de aprendizaje inconcluso o mal resuelto. Una vez más llegamos a la mismaconclusión. El futuro maestro necesita un aprendizaje activo, que -destierre todo estudiomeramente memorístico. Tiene que aprender a manejar el método hipotético-deductivopor sí solo; de otro modo cuando le llegue la hora de la docencia no hará sino repetir laspautas comunes de la "historia espontánea". Con este fin tiene que ejercitarse en elcomentario y análisis de gráficos, estadísticas, textos, cronologías, u otro ŭpo de datos yfuentes, estableciendo relaciones y verificando hipótesis para llegar a conclusiones por supropia cuenta. Hay que ayudarle también a reconocer interpretaciones distintas —habidacuenta de que la historia es ciencia en construcción— no con un espíritu ecléctico, sinocon un espíritu crítico que le permita hasta cierto punto distinguir y valorar losargumentos de cada uno de ellos. Es evidente que el maestro no es un licenciado enHistoria, pero su formación se sitŭa en el primer ciclo universitario. Su formación ha de

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sentar al menos unas bases mínimas, s6lidas, de un proceso dinámico de aprendizaje, quele permita "hacer historia" —en el sentido de análisis— para luego ser capaz de enseriar a

• los alumnos de EGB a aprender historia.

CONTENIDOS CURRICULARES

Uno de los problemas difíciles con que nos encontramos en nuestras escuelas, es elde la amplitud de los programas. Indudablemente, el maestro necesita una formacióngeneral, pues ha de ser capaz de abarcar la docencia en los diferentes niveles de EGB, quecubren todos los periodos clásicos de la historia, pero mal servicio le prestaríamos si noslimitáramos a repetir un BUP o un COU dilatados. Tampoco se trata de confundir laformación del profesorado de EGB con su ŭltimo destino, que es el del niño que va aencontrar en el aula. Su formación no puede limitarse a prolongar su paso por elbachillerato con una serie de förmulas "didácticas", que ciertas modas actuales confundencon un mero juego, como si s6lo se tratara de aderezar una visi6n tradicional de lahistoria con unas cuantas recetas que capaciten al maestro para dar una clase "motivadora"o lŭdica. Esta opci6n, por muy bien intencionada que sea, no produce sino lainfantilizaci6n del maestro, supone una enorme desconsideración por su tarea, impide sumaduración intelectual, y sus consecuencias s6lo pueden ser nefastas para la EGB. Enbuena hora se hicieron de nuestras escuelas centros universitarios, aunque todavía quedaen la práctica mucho por hacer, a pesar de esfuenos loables.

Lirnitar la amplitud cronolágica de los temas del programa, no es más que unamutilación grave. Con toda raz6n, se quejan a menudo muchos alumnos de que nuncafueron más allá de la Revolución Francesa. El maestro necesita adentrarse en elconocimiento de la historia contemporánea. Entze otras razones, porque su ámbitoprofesional, el de la escuela donde va a trabajar, está inmerso en la contemporaneidad, yporque, cuando el aprendizaje del niño se orienta hacia el medio, la formación del maestrorequiere, sin detrimento de conocimientos anteriores imprescindibles, abordar losproblemas de la historia contemporánea.

Aunque sea volver a insistir, es cierto que la enserianza de la historia en lasescuelas de magisterio no debe tampoco ser confundida con la que se imparte en las aulasde las facultades de historia. Tiene que privilegiar la sintesis, pero sin descartar losanálisis concretos, el tratamiento de casos precisos, o de calas en el devenir hist6rico,para no incurrir en falsas y fáciles generalizaciones, dejando al menos esbozada lacomplejidad del hecho social en su totalidad. El esclarecimiento de problemáticasgenerales, que son sin duda básicas, s6lo puede ser facilitado por el profesor, y asumidopor el alumno, cuando se plantean también cuestiones determinadas que, sin perder nuncade vista la globalidad, pongan de manifiesto la existencia de relaciones mŭltiples, contemporalidades distintas, entre los diferentes fenómenos, entre lo econ6mico, lo social, lopolítico y lo mental, lo general y lo particular. En fin, es evidente que la sintesis se hacemás difícil conforme nuestra perspectiva se va reduciendo y llegamos a la


contemporaneidad. No por ello hay que renunciar a una historia contemporánea queplantee problemas, conquista de la historiografía de los ŭltimos años.

Tan importante como todo lo anterior es, habida cuenta de la especificidad denuestras escuelas, la didáctica de la historia dirigicia a futuros profesores de EGB. Siqueremos formar a maestros capaces de enseñar a aprender historia, es necesario poner enpráctica este tipo de enseñanza en la clase dirigida a ellos. Los mismos alumnos selamentan a veces, con razón también en este caso, del divorcio entre una didáctica teóricay la práctica docente que se les impone en un proceso de formación. Si nos proponemosmodificar las pautas de reflexión del alumno, haciéndole abandonar su adhesióninconsciente a la "historia espontánea", para que adquiera unas herrarnientas propias,conceptuales y metodológicas, la ŭnica forrría de conseguirlo es la de hacer del alumno unprotagonista de su propio aprendizaje, y no alguien abocado a una mera receptividad,siempre relativa. Al futuro maestro le es imprescindible elaborar los elementos de supropia autonomía, pues acabará encontrándose solo frente a una clase cuyaresponsabilidad le incumbe. La enseñanza de la historia en las escuelas normales tieneque ser a la vez teórica y práctica. El alunuto necesita saber formular preguntas y buscarrespuestas, manejar él mismo, aunque sea a un nivel de iniciación, fuentes textuales,iconográficas, series numéricas, así como recursos didácticos, de los que luego podráservirse por su cuenta.

La adquisición de las técnicas del llamado "comentario de texto" es particularmenteindispensable para el futuro maestro, porque le pennite enfrentarse al tratarniento de lasfuentes documentales. El análisis histórico de textos coloca al estudiante en la posicióndel investigador; se ve obligado a formular hipótesis, a informarse, a contrastar aquellascon los datos y a esbozar unas conclusiones. Sin este aprendizaje, el futuro maestro nopodrá nunca ser capaz de plantear la utilización didáctica de un texto, porque no sabráseleccionarlo en función de unos objetivos específicos. Pieza clave también de laautonomía intelectual del maestro, cuya importancia nunca se destacará demasiado, es elmanejo de bibliografías y la lectura de obras y artículos historiográficos. Lecturas quepueden ser discutidas en la clase y controladas fuera del aula, completando el trabajorealizado con otros instrumentos. No se trata sólo de acumular conocimientos, sino sobretodo de aprender a leer. Con ese fin, nada mejor que ayudar al alumno para que se•preocupi por las características del autor de un libro, por sus fuentes, hipótesis,problernáticas y conclusiones.

En los ŭltimos años se ha opuesto hasta el exceso caricatural ta llamada "clasemagistral" a la denorninada "clase activa". Esta ha sido concebida muchas veces comouna dejación de sus responsabilidades por parte del profesor, substituido por una supuestaparticipación de ciertos alumnos, que mantenía al resto en la situación de receptorespasivos de un discurso depreciado. En realidad, "clase magistrar y "clase activa", bienentendidas, deberían complementarse. Posibilitar que el alumno sea protagonista de supropio aprendizaje, asegurar su autonomía intelectual, requiere también la constanteintervención del profesor.

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LA ENSEÑANZA PRIMARIA EN ESPAÑA ENTRE 1846 Y1856: APUNTES DE ESTUDIO

ANGEL GOMEZ MORENO

RESUMEN

Los liberales ortodoxos heredaron de los ilustrados la fe en la modernización deEspaña por medio de la instrucción pública. La Constitución de 1812, señalando conclaridad el camino, y el Informe de 1813, completando y matizando ésta, eran el fielexponente de dicha creencia.

El entronamiento de Fernando VII (1814-1833) impidi6 la posibilidad de poner enpráctica este ideal —con la salvedad del Trienio Liberal (1820-1823) donde se aprueba enCortes el Reglamento General de Instrucción Pública que daba -forma legal al Informe de1813—; pero la monarquía isabelina (1834-1868) iba a permitir su desarrollo.

Sin embargo, en 1856 —fecha límite de nuestro estudio— encontramos una Españaculturalmente deprimida: el índice de analfabetismo supera el 81%, la mitad de los niños enedad escolar están sin escolarizar, el 423% del profesorado de instrucción primaria noposee titulación específica, y más del 60% de las escuelas no tienen el material técnico yarquitect6nico adecuado.

Los liberales. españoles, pues, con el devenir del tiempo y con el engrosamiento desus filas de elementos procedentes del absolutismo —pseudoliberales—, habían idoperdiendo, como dice M. de PUELLES, el "pathos" por la educación, y lo habíantrasladado, como afirma M. ARTOLA, "al mundo de los negocios y de la prosperidadecon6mica".

ABSTRACT

The orthodox liberals inherited from the Enlightenment thinkers their faith in themodernization of Spain by way of the state education. The Constitution of 1812, whichindicated clearly the way, as well as the Report of 1813, which perfected the former, werean accurate example of this belief.

The coming to the throne of Ferdinand VII (1814-1833) held back the possibility ofattaining this aim —except for the Liberal Triennal Period (1820-1823)—, when the Cortespassed the General Regulations of State Education, which legalized the Report of 1813; butthe Elizabethan monarchy (1834-1868) was going to allow its development.

Nevertheless, in 1856 —the date to which we have limited ourselves in our research-Spain presents an extremely poor state with respect to culture: the illiteracy rate goesbeyond 81%, half of the schoolchildren population are without schooling, 423% ofschool teacher' s have not obtained a specific degree, and more than 60% of the schools arenot provided with appropiate technical nor architectural material.

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The Spanish liberals, then, with the evolution of time and with their numberincreased due to people coming from absolutism --pseudoliberals— had kept on failing tomaintain what M. de PUELLES calls "pathos" for education, and had moved it, as M.ARTOLA affirms, "to the world of business and economical prosperity".

INTRODUCCION

El título DC cie la Constitución de Cádiz plasmaba, a nivel de nonna ftuidamental,el pensamiento de los ilustrados —pensamiento asumido por sus directos sucesores, losliberales— acerca de la sustancial importancia que, para la modemización politico-socialdel país, significaba la ilustración del pueblo. Difícilmente podría pensarse endemocratizar un país —es decir, dotar a sus ciudadanos de capacidad legal para participar,con consciencia y responsabilidad, en las tareas de su autogobiemo—, sin que su nivelculturai les hiciese conscientes, al menos, de cuál era la "quaestio" politico-social que seplanteaba y cuál era el rol que a ellos les correspondía desempefiar.

Por ello, dicho título establece la obligación del Estado de impartir fonnaciéncultural al pueblo de forma gratuita y con carácter universal (art. 366 y 367).

El advenimiento de Fernando VII dio al traste con estas ideas —al igual que ocurri6con todas aquéllas que implicaban modernizaci6w- y no será hasta el inter-regno querepresenta el trienio liberal (1820-1823), cuando se podrá dar articulado legal específico adicho título. Sucederá en 1821 bajo el nombre de Reglamento General de InstrucciónPŭblica.

El Reglamento del 21 recoge las mismas bases que conformaron la Constitución,esto es, igualdad de derechos de todos los ciudadanos a la hora de acceder a la educación(en todos sus grados), universalidad de la oferta y, consiguientemente, gratuidad de todo elsistema.

Este principio, aunque ut6pico en el contexto en el que se formulaba —bancarrotafinanciera por la reciente guerra de la Independencia que había asolado el país y por losconflictos que se mantenían en las colonias americanas, amén de la mala gesti6ngubernamental de la reciente monarquía femandina—, era, sin duda, la claridad máxima deldevenir hist6rico; y, por ende, una meta a conseguir con el mayor esfuerzo posible. Perola vuelta al poder de Femando VII, con su segundo movimiento de represián de las icieasy de los hombres representativos del movimiento liberal, la posterior guerra civil --queexigi6 dinero y dedicación a un enorme ejército— y la propia derivación de un ampliosector del movimiento liberal —partido moderado— hacia fines prioritarios de carácterecon6inico y político, debilitaron hasta tal punto la filosofía emanada del Reglamento,que no será hasta 1838 cuando las Cortes Generales aprueben la primera revisión legal delmismo; revisión que representa más una auténtica degradación del mismo que unaadecuación a las coordenadas reales —esencialmente econ6micas— que se pretextaban.

LA ENSEÑANZA PRIMARIA EN ESPAÑA ENTRE 1846 Y 1856 43

El objeto de estos breves apuntes es mostrar, a través de las estadísticas oficiales de1846 y 1855, en qué medida se logré mejorar la instrucción primaria en E-pafia medianteesta ley elitista, heterodoxa con respecto a los más puros principios del movimientoliberal —aunque sea una Ley liberal— y alicorta, que, lejos cte producir los resultadosnecesarios, abrió aŭn más la brecha existente entre España y los países desarrollados deEuropa, e hipotecó, de esta manera, su propio porvenitcle forrna grave.

De cualquier modo, es conveniente mirar estos datos estadísticos con bastanteprudencia, porque, a pesar de ser los ŭnicos de que disponemos a nivel oficial y de ámbitonacional, fueron emitidos por las respectivas provincias en condiciones precarias, comoconsecuencia de la falta de medios técnicos que los hicieran absolutamente fiables.

No obstante, el propio Gil de Zárate (1855, I, 314) reconoce la mayor fiabilidad dela estadística de 1855 por estar basada en los datos aportados por los respectivosInspectores Provinciales de ensefianza primaria.

LA LEY DE 1838 COMO MARCO TEORICO

La Ley Provisional de Instrucción Primaria de 21 de Julio de 1838 trataba de darforma legal al Reglamento General de Instrucción Pŭblica de 29 de Junio de 1821 desdeuna perspectiva liberal-moderada.

Y así, frente a la gratuidad de todo el sistema educativo pŭblico (en sus diferentesgrados) postulado por el Reglamento del 21, la ley la restringía drásticamente al nivelprimario elemental; y, aun dentro de éste, tan sélo a los nifios "verdaderamente pobres"(art. 18).

Igulmente, el concepto de universalidad de la instruccién pŭblica propugnado poraquél —que posibilitaba, junto a lá gratuidad, conseguir el principio liberal de la igualdadante las luces—, quedaba circunscrito a la primaria elemental (6 a 9 años) en la Ley.

Con todo ello se conseguía, pues, un ordenamiento jurídico de la instrucción enEspafia selectivo, en funcién de las posibilidades económico-sociales, y, por ende, elitista(baste decir que el art. 18 de la Ley establece que los niños pobres que anunciasen talentoy aptitud para el estudio "nunca excederán de la décima parte de los nifios contribuyentesque asistieren a la escuela —9 a 12 afios—").

Por otro lado, la Ley se mostraba también extraordinariamente alicorta en el restode sus postulados: financiación del sistema educativo primario (obviamente pŭblico),remuneración profesoral, dotacién escolar —edificio y menaje—, tratamiento de laescolarizacién femenina, del párvulo y del adulto, etc.

Tanto es así, que la inhibicién completa del Estado en la financiacién de lasescuelas y en el pago a los maestros, dejando todo ello en manos de unos municipios

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depauperados ya de por sí y agravada su situación por una guerra civil que exigía mayoresimpuestos para el Estado, condicionaba duramente, ya a priori, el resultado de la Ley.

Matizando un tanto las afirmaciones anteriores, si pensamos que la banda salarialque introduce para los maestros la Ley del 38, es sensiblemente inferior a la introducidapor el reaccionario Plan Calomarde de 1825, lo que obligaba a los maestros a vivir encondiciones más que precarias; que la educación femenina la deja a la voluntad de losmunicipios, al igual que hace con la educación del párvulo y del adulto; unido a la faltacie exigencia real de escolarizar a los propios niños (establece un sistema de reconvencióna los padres o tutores y no punitivo), fácilmente se comprenderá el porqué de nuestrahipótesis anterior.

La Ley, a pesar de todo, implicaba un intento serio de ir dando una base cultural alpueblo, y ello, dentro de una sociedad mayoritariamente analfabeta (alr. del 90% en 1838)y deprimida, forzosamente presumía un éxito, a corto plazo, relativo.

En estas coordenadas, la Ley tuvo un vacilante caminar hasta 1846, fecha en que,desde el poder central, A. G1L DE ZARATE, al frente de la Dirección General deEstudios, utilizó todo el poder que le confería la Ley y forzó, por la vía de Decretos—avalados por el respectivo Ministro, por supuesto—, reales Ordenes y c ŭrulares, eldesarrollo de la misma.

Como fruto de todo ello, disponemos de información d ŭecta sobre este período,aportada por diferentes canales que van desde el propio GIL DE ZARATE, SANCHEZDE LA CAMPA Y P. MONTESINO hasta las estadísticas oficiales publicadas al efecto.

Es precisamente la presentación y análisis de estas estadísticas oficiales lo que noshemos propuesto como objetivo de este trabajo, con la intención de aproximarnos a verhasta qué punto la Ley logró conseguir sus objetivos básicos de universalizar laescolarización primaria, de reforma cualitativa metodológica, de mejora del soportematerial del sistema, y de mejora de la formación técnica y del status profesional delmaestro.

Obviamente, aunque la Ley entra en vigor en Julio de 1838, nos hemos centrado enla evolución de la misma de 1846 a 1856 por dos motivos sencillos: primero, porqueentre 1838 y 1846 no se produce ning ŭn avance cuantitativo ni cualitativo en el estado dela enseñanza primaria en el país —principalmente por el problema carlista, como hemosdicho con anterioridad, por los problemas de filosofía política surgidos en el seno de lospropios liberales, por la secesión de las colonias americanas, etc.—, y, segundo, porqueŭnicamente entre el decenio 46-56 se producen las circunstancias más favorables paraemprender con energía la pretendida reforma socio-cultural de España —reforma que, comoya hemos indicado, no fue intensa y enérgica sino, desgraciadamente, todo lo contrario—.

LA ENSEÑANZA PRIMAR1A EN ESPAÑA ENTRE 1846 Y 1856 45

ANALISIS DEL PERIODO HISTORIADO A PARTIR DE LOS DATOSESTADISTICOS

Escuelas

A nivel cuantitativo

Aumento (1846-1846 1850 1855 1855)

Pŭblicas 12357 13103 • 16709 4352

Priv adas 3283 3972 4034 751

Totales: 15640 17434 20743 5103

Desglose:

a) Segŭn el género de las mismas

Aumento (1846-1846 1850 1855 1855)

Niños 6956 13144 15104 8148

Nirias 2511 3690 4783 2272

Mixtas 6173 241 270 5903

Párvulos... 95 192 97

Adultos....

b) Segŭn el grado

• 264 394 130

Superiores 283 241 270 — 13

Completas 7847 6696 9439 1592

(6 a 12 arios)

4 6

Incompletas

(6 a 9 años)

Párvulos

(4 - 5 años)

Adultos

7510

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10138

95

264

10448

192

394

2938

192

394

Municipios sin escuela en 1855

Menores de 100 vecinos 6152

Mayores de 100 vecinos 184

N9 de hab. por escuela

En 1846 750 aprox.

En 1850 684 aprox.

En 1855 540 aprox.

Comparación con Francia

España tiene en 1850 13103 escuelas pŭblicas

Francia tiene en 1850 33000 escuelas pŭblicas

Dotación por escuela en 1850:

Espafia. 1624 reales de vell6n

Francia 2400 reales de vell6n

Locales escolares

1850 1855

En buen estado 3457 9115

En mal estado 13977 11628


Material diddctico

1850 1855

Completo 3825 5698

Incompleto 13609 15045

Metodología Diddctica1850 1855

Escuelas regidas por el método individual 8621 7530

Escuelas regidas por el método sinudtáneo 4065 5597

Escuelas regidas por el método mutuo 193 212

Escuelas regidas por el método mixto 3695 6778

A nivel cualitativo

De los datos anteriores se desprenden las siguientes consideraciones:

l a En el periodo historiado se potencia considerablemente la escuela p ŭblica frentea la escuela privada (en 1855 existen cuatro escuelas p ŭblicas frente a una privada), lo quecoffobora la tendencia estatalista y, por ende, modema de la educación primaria.

2a Igualmente se percibe el impulso que la Ley del 38 pretende dar especialmente ala escolarización de los niflos, dejando con carácter subsidiario la de las nirias, párVulos yadultos.

Así vemos c6mo, en 1855, frente a las 15.104 escuelas de niños, aparecen 4.783escuelas de nirias, 97 de párvulos y 130 de adultos.

3a El nivel científico global de los centros es deficiente, pues existe una mayoríade centros en -los que ŭnicamente se enseria a leer, escribir, calcular y aprender elcatecismo (escuelas incompletas); ampliándose levemente este curriculum en el segundopaquete —en cuanto a volumen— de los centros (escuelas completas)1.

Tanto es así que, en 1855, tan solo trabajan satisfactoriamente un 36% de losCentros (porcentaje que corresponde, por lo general, a las escuelas superiores y algunasde las completas, que es donde el grado de formación de los maestros es mayor).

4 8 A. GOMEZ MORENO

4a Supone una profunda laguna negra el hecho de que, en 1855, es decir, al cabo dediecisiete afios de vigencia de una Ley que se propone como objetivo prioritario extenderla ensefianza primaria a todos los pueblos de la monarquía, aŭn queden en Espafia 6.336municipios sin escuela pŭblica o privada. Con la gravedad que supone el hecho de quepara estos pueblos, pequefios en su inmensa mayoría, la ŭnica célula cultural que podíaexistir para sacarles de su marasmo cultural —analfabetismo total— era la presencia de unmaestro y de una escuela. .

Es igualmente significativo el hecho de que, mientras Francia dedica 2.400reales para financiar cada una de sus escuelas, Espafia ŭnicamente asigne 1.624; lo queindica que tanto el salario del profesor como la dotación técnica de la misma se veían enEspafia comparativamente deprirnidos.

6a Está en consonancia con la pobreza general del sistema, el estado de los localesescolares y del material didáctico, pues frente al 57% de las escuelas que tienen localinadecuado o en deficiente estado en 1855, aparecen el 725% que, en el mismo afio,poseen un material técnico incompleto o en mal estado.

7 a Segŭn los datos suministrados por el fondo estadístico, vemos c6mo lamodemizacién metodol6gica se va Ilevando en nuestro país con excesiva lentitud, pues,en 1855, aŭn trabajan por "el vicioso sistema individual" (Gil de Zárate, 1855, I, 343) el374% de las escuelas. Bien es cierto que dicho porcentaje se ha rebajado, con respecto a1850, en un 146%, lo cual para un período de cinco arios es bastante significativo; pero,dado que la refonna se inició tarde y mal, ese porcentaje del 374 es demasiado importantecomo para hablar de éxitos relativos.

En cambio, por el mejor de los métodos, el simultáneo, ŭnicamente se rigen, enese momento, el 27% de los centros; lo cual prueba esa excesiva lentitud de la quehablábamos anteriormente.

Escolarización


1846 1850 1855Aumento (184 6-

• 1 8 5 5)

Esc. Pŭblicas

Niños 432526 474634 608437 175911

Nifias 117081 179674 259437 142356

LA ENSEÑANZA PRIMARIA EN ESPAÑA EN7'RE 1846 Y 1856 49

Esc. Privodns

Niños

Nifias

Total

1846 1850 • 1855Aumento (1846-

1 8 5 5)

77585

36419

74291

53128

76220

60880

—1365

24461

663611 718727 1004974 341363

Niñosias en edad escolar en 1855: 2009000Nifíos/as escolarizados en 1855: 1004974

Desglose

1846

Niños asistentes a Escuelas Superiores (6 a 12 años): 21897Nifias asistentes a Escuelas Superiores (6 a 12 años): 1552

Niños asistentes a Escuelas Elementales completas: 34 1007Niñas asistentes a Escuelas Elementales completas: 95934

Niños asistentes a Escuelas Elementales Incompletas: 147207Nifias asistentes a Escuelas Elementales Incompletas: 56014

1855

Niños menores de 6 años: 141925Nifias menores de 6 años: 74307

Niños de 6 a 8 años: 206036Nifias de 6 a 8 años: 96082

Nifios de 8 a 10 años: 194362Nifias de 8 a 10 afios: 86572

Nifios mayores de 10 afios: 142334Nifias mayores de 10 años: 63356

Asistentes a Escuelas Miztas y sin especificar edad en la estadistica oficia12:

Niños 8211Nifias 1206

50 A. GOMEZ MORENO

Niños escolarizados en relación al nŭmero de habitantes:

1846 1855

1 por cada 17 1 por cada 1114

Relación deseable para que todos los nifios estuviesen escolarizados: 1 por cada 6 hb.3.

A nivel cualitativo

De los datos arriba indicados, se deduce:

1 9 Si bien el incremento porcentual de infancia escolarizada ha sido del 514 entre1846 y 1855 —lo cual es una cifra significativa para una década—, a ŭn quedan en Espafiapor escolaxizar, al final del período historiado, más de la mitad de los nifios espafioles.

29 De la infancia escolarizada, resalta ese carácter subsidiario que tiene la educaciónfemenina, pues, en 1855, frente al 68% de nifios escolarizados, ŭnicamente se escolarizaal 32% de las nifias.

39 En consonancia con el nŭmero de escuelas, la escolarización en centros pŭblicossupone un volumen seis veces mayor que el escolarizado en centros privados.

49 Del carácter elitista de la Ley es una buena muestra el hecho de que el monto denifios y nifias asistentes a las escuelas superiores supone tan sólo un 20% del total deinfantes escolarizados.

59 Es igualmente significativo el hecho de que la mayor densidad de nifiosescolarizados se sitŭe entre los que tienen de 6 a 8 afios, ya que es el nivel en el que secursan los rudimentos básicos cie la cultura liberal: Lectura, Escritura, Cálculo —lascuatro reglas— y Doctrina Cristiana.

Este era justo el nivel que, en realidad, buscaba la clase dominante para darle alpueblo. Ello les haría posteriörmente mejores operarios --en los diferentes ramos de laproducción—, pero no les haría demasiado peligrosos para el sistema propugnado por elliberalismo moderado en el poder.

Gratuidad

Segŭn la estaclistica de 1855 (no tenemos datos concretos al respecto en 1846), en° Espafia reciben ensefianza prŭnaria pŭblica gratuita:


Nifios 332231Nifias 138596

Lo que traducido a porcentajes implica:

Nifios: 54%Nifias: 53%

Ello significa que aquel viejo pero preciado suefio de los doceafiistas espafioles, deconseguir una ensefianza pŭblica gratuita en todos sus grados, se rompia poco tiempodespués, ya en su nivel inferior, para devenir en un sistema de enseñanza de claseecondmico-social.

Profesorado


Datos en cuanto a titulación

1850 1855 Aumento (1850-55)

N9 de Maestros con título 7137 8345 1188

N9 de Maestros sin títillo 6601 7428 827

N9 de Maestras con dtulo 1871 3544 1673

N9 de Maestras sin título 2195 1315 — 880

Totales 17804 20632 2808

Desglose

Maestros con título Superior 568 (4%) 965 (6%)

Maestros con título Elemental 6236 (45'4%) 6970 (44%)

Maestros con título Normal 333 (2'4%) 410 (23%)

Maestros sin título 6601 (48%) 7428 (47%)

52 A. GOMEZ MORENO

1850 1855

Maestras con título Superior -- (0%) 57 (1%)

Maestras con título Elemental 1871 (46%) 3487 (71'7%)

Maestras con título Nonnal -- (0%) -- (0%)

Maestras sin título 2195 (54%) 1315 (27%)

Datos en cuanto a su grado de instrucción

Maestros/as con instrucción sobresaliente: 636 (3%)Maestros/as con instrucción regular: 9521 (46'1%)Maestros/as con instrucción escasa: 9575 (46'4%)

Datos en cuanto a su capacitación técnica

Maestros/as con buena aptitud pedagógica: 4599 (22'3%)Maestros/as con aptitud regular: 7712 (37'3%)Maestros/as con poca aptitud: 8321 (40'4%)

Pluriempleo

Maestros que trabajan ŭnicamente en la enseñanza:1850: 7998; 1855: 10226 (64'7%)

Maestros que practican pluriempleo:1850: 5740; 1855: 5547 (35'3%)

A nivel cualitativo

A nivel cualitativo resalta, en primer lugar, el breve aumento que, en el quinquenio50-55, se ha producido en cuanto al n° de maestros que poseen titulacióntécnico-pedagógica.

Así, incrementar en un 15% este concepto es de todo punto insuficiente para dotaral sistema educativo de la cualificación pedagógica que necesitaba (pensemos que, a pesarde este incremento, en 1855, aŭn existe el 423% del profesorado de enseñanza primariaque carece del correspondiente título).

Otro dato que resalta es el hecho de la debilidad global del colectivo del profesoradotitulado, ya que ŭnicamente poseen título superior (tres cursos de estudio en Escuela

ENSEÑANZA PRIMAR1A EN ESPAÑA ENTRE 1846 Y 1856 53

Normal) el 5% de los maestros; del resto existe un abrumador predominio de titulaciónelemental (dos cursos en Escuela Normal) —50'6%—; y un menor porcentaje de los que loobtienen ante la correspondiente Corni.sión Provincial de Examen (se les pide caligrafía,un breve dictado y resolver sencillas operaciones aritméticas) —2%—.

Resalta asfinismo —aunque relativamente si tenemos en cuenta lo dicho conanterioridad— el bajo nivel técrŭco que muestra el colectivo profesoral: ŭnicamente, segŭninformaron los respectivos Inspectores Provinciales, existían, en 1855, un 3% de losmaestros con instrucción sobresaliente, y un 223% que manifiestan buena aptitudpedag6gica. En este caso las cifras lo dicen todo.

Y por ŭltimo, es obligado hablar, aunque sea brevemente, del statusecon6mico-social del maestro de primaria.

Con unos salarios comparaŭvamente bajísimos —un maestro de un municipio de1.500 hb, p.e., cobra como un sargento de infantería o como un obrero de ferrocarril—, y,desde luego, muy por debajo de la relación producto en bienes sociales-percepciónecon6mica; el maestro se debate, de ordinario, entre una supervivencia estrecha y lapropia miseria.

Como resultado de todo ello, los maestros de poblaciones cortas —de ordinariomenores de 1.000 se ven obligados a desempefiar otras funciones además de lapropia. Así, no es extrafio hallar el maestro-secretario, el maestro-sacristán, e incluso elmaestro que practica oficios que son degradantes para su propia imagen social, como el desepulturero.

CONCLUSIONES

l a Como conclusión global podemos deducir que las primitivas aspiraciones quetuvieron los liberales espafioles en materia educativa, al verla como el elemento básicopara lograr la modernidad del país, se fueron debilitando paulatinamente, hasta hacer de laeducación un instrumento de poder politico y de control social.

En efecto, en 1812 interesaba una nación culta y progresista, hacia cuyoobjetivo se iban a volcar todos los esfuerzos, pero ya en 1838 se habían modificado estoscriterios. Los objetivos de tipo econámico y politico —riqueza y poder— atraían rnás a la"bruguesía revolucionaria" 4 que el afán de dar cultura al pueblo, no viendo que, con estascortas miras, se hipOtecaba el futuro del país.

• Algunos historiadores tienden a mitigar el efecto liberal de mediados de siglo enmateria educativa, con el conflicto carlista —ŭnico hecho diferenciador del resto de lospaíses europeos que habían participado en las luchas napole6nicas—. Ello,indudablemente, tuvo sus repercusiones en el nonnal desenvolvimiento de la política

54 A. GOMEZ MORENO

gubernarnental, a la vez que empobrecía el país; pero no justifica el cambio de mentalidadal que antes hacíamos referencia. El propio Gil de Zárate (1885, I, 219-220) es taxativoen este aspecto cuando dice:

"Al leer las mejoras que en mi tiempo se hicieron en el ramo de laInstrucción pŭblica, se creerá que abundaron los recursos y los encargadosde procurkselos lo hicieron con mano larga y generosa. Nada de eso:pocas veces..., se la ha tratado con tal desvío y mezquindad... Tal fue elescollo en que fracasaron todos los proyectos; habiendo iierjudicadonotablemente a las reformas principiadas en 1845, el espíritu de tácañeríay miseria que, no bien empezaba la enseñanza a levantar cabeza, vino acortarle repentinamente los vuelos".

2a Pasando a analizar los logros reales conseguidos por los liberales desde lamuerte de Fernando VII hasta 1855, nos detendremos, en primer lugar, en el principio dela universalidad de la primera ensetianza.

Aunque Antonio GIL DE ZARATE realiza el mayor esfuerzo posible al alcancede sus posibilidades5, para dinarnizar el proceso culturizador del país, consiguiendo, entreotros, el notable éxito de aumentar la escolarizaci6n primaria en un 339% y de organizarlas Escuelas Normales y la Inspección escolar, en la España de 1855 aŭn existen 184municipios mayores de 100 vecinos y 6.152 menores de dicha vecindad que carecen deescuela. Al propio tiernpo, hay un gran desfase entre los niños y las niñas escolarizados,ya que el nŭmero de las ŭltimas se aproxima a la mitad del de los primeros —320.317 y684.657 respecdvamente—, fendmeno agravado por el elevaclo n ŭmero de desertizaciónescolar:

"La mitad por lo menos de los niños de España se quedan todavía sinrecibir instruccidn escolar alguna; y hablando con más exactitud, unatercera parte de los niños varones, y dos terceras partes de las hembras"(Gil de Zárate, 1855, I, 339).

La consecuencia ldgica de una sociedad tan defectuosamente escolarizada es elanalfabetismo. Así M. ARTOLA (1975, 29) dice refiriéndose a este aspecto:

... El analfabetismo sigui6 siendo una característica dominante en lapoblación española... El bajo nivel cultural se refleja en un porcentajedel 80% de analfabetos para 1860.

Si comparamos estos datos con Francia, que tiene en 1861 un 32% deanalfabetos, y con Inglaterra que tenía ya en 1850 un 315%, es comprensible esta frase,de M: de PUELLES (1980, 130):

"El liberalismo, en su versión moderada, había perdido el "pathos" por laeducación".


3a La gratuidad de la ensefianza en todos sus grados, proclamada por el Reglamentode 1821, como instrumento potenciador de la igualdad de oportunidades en su vertienteecon6mica, es abandonada antes de aplicarse; y así, pronto —Ley de 1838— _quedarácircunscrita ŭnicamente a la instrucción primaria elemental (6 a 9 afios), y dentro de estenivel a aquellos nifios que sean "verdaderamente pobres". De esta manera, hemos vistoque solamente el 535% de los nifios y nifias que concttrren a la escuela p ŭblica en 1855obtenían este beneficio.

A partir de ahí la enseñanza hay que pagarla, y ŭnicamente al nifio que muestraunas capacidades excepcionales se le posibilita dicha gratuidad. El elitismo cultural enbase al elitismo econ6mico-social era un hecho, y, con ello, se desmoronaba uno de losideales más puros de los liberales ortodoxos: "la igualdad ante las luces" (Quintana,1975, 175).

4a Conviene ahora detenerse, aunque brevemente, en el análisis de la calidad de laenserianza impartida.

En primer lugar, el cuerpo de profesores de instrucción primaria contin ŭa, apesar de los esfuerzos de G1L DE ZARATE, sumamente deprŭnido; sus salarios son tanbajos en poblaciones de mil habitantes que les obliga a simultanear empleos para podersubsistir.

Este hecho conlleva 16gicamente una pérdida de rendimiento pedag6gico. Si aello afiadimos que, en 1855, el 423% del colectivo no posee titulación académica, escomprensible hallar ese 64% de escuelas que obtienen resultados mediocres o deficientes,y ese 37% de maestros que trabajan todavía con el método individual.

Pero no solamente intervienen en la deficiencia pedagágica los salarios y laformación técnica deLprofesorado, sino también los medios técnicos con los que cuentan.

Así, en 1855, sélo el 27% de los centros se benefician de un menaje completo yen buen estádo, y un 40% aproxŭnado disponen de buen local.

Es necesario indicar, en este momento, que el factor social, especialmente rural,no favorecía positivamente la motivación infantil por el aprendizaje escolar, ni tampocola profesoral, al no verse éstos mínimamente reconocidos por quienes debían favorecersus condiciones de trabajo —los municipios—; pero ello, aunque influía poderosamente enel rendimiento del conjunto, como lo indican los Informes de Inspección, no justifica lainsuficiencia general del sistema; son estas razones, más las enumeradas anteriormente,las que completan el cuadro explicativo de la deficiente estructura cualitativa cie laensefianza primaria en esta época hist6rica.

56 A. GOMEZ MORENO

NOTAS

1 Los curricula que se cursaban en los diferentes niveles de la enserianza primaria,eran:

Primaria Elemental IncompletaCatecismo. Lectura. Escritura. Cálculo (las 4 Reglas)Primaria Elemental CompletaPrincipios de Religión Moral. Lectura. Escritura. Cálculo. Elementos de GramáticaCastellana. Ortografía.Primaria SuperiorAdemás de las materias que conforman la Elemental: Mayores nociones deAritmética. Elementos de Geometría. Dibujo lineal. Nociones generales de Físicae Historia Natural. Elementos de Geografía e Historia (arts. 4 y 5 de la Ley).

2 Las Escuelas Mixtas, aunque te6ricamente no están autorizadas por la Ley, seubican, normalmente, en poblaciones de corto vecindario.

3 Refiriéndose a este aspecto dirá A. Gil de Zárate:"Siendo de 6 a 1 la relación que debe haber entre la poblacién y el número deconcurrentes a las mismas..., resulta que la mitad de los niños de Esparia sequedan todavía sin recibir instrucción alguna; y hablando con más exactitud, unatercera parte de los nirios varones, y dos terceras partes de las hembras". Op. cit.,p. 339.

4 Así lo reconoce también M. ARTOLA (1975, 281) cuando dice: "Interesaba más laconsecución del beneficio econ6mico y la prosperidad de los negocios..."y E. MEDINA (1977, 52) corrobora: "No era la enserianza, en los arios que siguena la caída del absolutismo, un tema que estuviera en primera fila de lasPreocupaciones de los diferentes gobiernos. Por el contrario, ésta va a estar en lamente y en la actividad de hombres marginales al poder, como Quintana,Montesinos o Gil de Zárate".

5 Sabido es que éstas son fundamentalmente de tipo legal y no econ6mico-legal,que eran las que se necesitaban para conseguir logros verdaderamente eficaces.

BIBLIOGRAFIA

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1770-1970, Ayuso, Madrid.PUELLES, M. de (1980): Educaci6n e ideología en la Esparia contemporánea, Labor,

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552 y sgtes.GACETA de Madrid (La) (1859) Enero, días 15 al 31.

PERE BARNILS (1882-1933): LA FONETICA APLICADA ALA EDUCACION DE SORDOS

Ma DEL P1LAR FERNANDEZ VIADER

RESUMEN

El presente articulo se refiere a la vida y obra pedag6gica de PERE BARNrLS i GIOL(1882-1933), fonetista de indudables dotes intelectuales que, en su época, pese a lasdificultades existentes, mostr6 un permanente interés por los avances de dicha ciencia,contribuyendo a su difusión en nuestro pafs y aportando, a su vez, investigacionesnovedosas.

Consecuencia de sus investigaciones fue la puesta en marcha de tres de los primeroslaboratorios de Fonética Experimental que existieron en España y la aplicaci6n de susestudios a la re-educación de los problemas del habla, especificamente, a la Pedagogfa delos sordos, elaborando material e instrumental de rehabilitación logopédica, asf comoexcelentes manuales para su enseñanza.

ABSTRACT

This article refers to the life and pedagogical works of PERE BARNILS i GIOL(1882-1933). Expert in Phonetics of undoubted intellectual qualities who, in his time,despite the existing difficulties, showed a permanent interest in the development andadvance of this science contributing to its extension in our country and also on his part toinnovative research.

As a consequence of his investigations three of the first laboratories ofExperimental Phonetics to exist in Spain were set up for the reeducation in speechproblems, specifically in the case of pedagogy for the deaf. Creating materials andinstruments for logopedagogy and excellent manuals for the teaching of these children.

BIOGRAFIA

PERE BARNILS i GIOL nace el 20 de noviembre de 1882 en Centelles(Osona-Barcelona). Fue el tercer hijo de Antoni Bamils i Surinyach y de Madrona Giol iIlla, matrimonio hurnilde. El padre era obrero fabril de una industria textil de la localidad.

Realizó sus primeros estudios en el colegio de los hermanos Maristas de Centelles,iniciándolos a los cuatro afios y permaneciendo hasta los once. A dicha edad ingresa en el

60 M.P. FERNANDEZ VIADER

•Seminario de Vic. Es artecdótico mencionar el "mote" con que era denominado por suscondiscípulos y convecinos dada la brillantez de sus dotes intelectuales. Tal circunstanciale hizo merecedor del sobrenombre de "el savi de Ca la Madrona" (el sabio de la casa deMadrona), por el que era conocido en el pueblo. Estudia en el Seminario durante nueveaños, sobresaliendo por su inteligencia. Al considerar que no tiene vocación deeclesiástico abandona tales estudios a fines de 1902.

Durante los seis años siguientes trabaja en industrias de las cercanías, dedicando susratos libres a estudiar idiomas y a dar clases particulares.

A los veinticinco años de edad, el 2 de octubre de 1908, se presenta a un concursoconvocado por la Diputación de Barcelona para la concesión de una beca para cursarestudios de Filología en Alemania. En dicho concurso era necesario demostrarconocimientos de Filología Románica, Lingŭística Catalana, Fonética, GramáticaHistórica, Latín, Francés y Alemán. P. BARNILS superó con brillantez el concurso,junto con otros dos candidatos: ANTONI GRIERA y MANUEL DE MONTOLIU, conlos que viaja a la Universidad de Halle an der Saale, donde permanece durante tres años.

En este período inicia su correspondencia con Mn. ANTONIO M a ALCOVER iSUREDA, en la que se plasman muchas anécdotas biográficas de ambos lingŭistas.

En julio de 1911, tras la publicación de su primer trabajo sobre Fonética, asiste aun curso de dialectología, en Zurich.

Dos meses más tarde efectŭa su prŭnera excursión filológica, haciendo una recogidade material para el Diccionari de la Llengua Catalana por tierras alicantinas. Al añosiguiente realiza otras dos salidas de esta índole, una de ellas a tierras gerundenses y otra alas islas Baleares, Tortosa y Valencia. Otro año más tarde realiza un nuevo trabajo decampo de la misma índole por territorio leridano.

Anteriormente, en 1911, había sido designado secretario-redactor de la SecciónFilológica del Institut d'Estudis Catalans (IEC), pero no se incorporó a este puesto demodo inmediato por marchar a París a cursar estudios de Geografía Ling ŭística conGILLIERON en la Sorbonne y de Fonética con el Abbé ROUSSELOT. Allí haceprácticas en el famoso Laboratorio de Fonética que dirige el ABBE, descubriendo su"verdadera vocación" (Juliá i Muné, 1982).

En 1913 defiende su Tesis Doctoral y se incorpora de manera estable al cargo desecretario-redactor de la Sección Filológica del TEC, ocupándose de la coordinación delDiccionari General de la Llengua Catalana hasta 1918 y publicando el Butlletí deDialectología Catalana, érgano del Diccionari. Simultánearnente comienza a organizar elprŭner Laboratorio de Fonética Experimental, anexo al PEC.

En abril de 1914 viaja a Hamburgo para asistir al I Congreso Internacional deFonética, siendo el ŭnico español asistente. En él presenta la comunicación Estado actualde la Fonética en España. En tales circunstancias tiene ocasión de visitar el célebreLaboratorio de Fonética de Hamburgo.

LA FONETICA APLJCADA A LA EDUCACION DE LOS SORDOS 61

A su regreso a Barcelona se incorpora nuevamente al trabajo del Laboratorio ypresenta su Membria sobre la creació d'un Laboratori de Fonética Experimental a laDiputacién de Barcelona, no obteniendo respuesta a sus demandas hasta dos afios mástarde, fecha en que recibe ayuda económica, lo que le permite ampliar las instalaciones.En este Laboratorio efectŭa unos estudios ac ŭsticos, a petición de A. GAUDI, conmotivo del proyecto de construcción de las campanas tubulares de la Sagrada Familia.También inicia la publicación de la primera revista espafiola de Fonética Experimental:Estudis Fonétics.

En 1917, P. BARNILS se present6 a un concurso oposición convocado por elAyuntamiento de Barce. lona para cubrir la plaza de Dŭector de la Escuela Municipal deSordomudos; superado el concurso, fue nombrado para el cargo en la sesi6n municipaldel 13 cie diciembre de 1917 y toma posesión el 7 de enero de 1918 (Gaceta Municipal deBarcelona, 1917, tomo VI, pág. 319).

Muy pronto se deja sentir su interés investigador y su influencia renovadora en laformación permanente del profesorado de la Escuela Municipal y en el Laboratorio de lanŭsma, que se actualiza y adquiere un cariz más experimental. Se organizan cursoS dePsicología para los educadores (Gaceta Municipal Barcelona, 1920, tomo I, pág. 132) yconsigue la ampliación de la dotación material del antiguo Laboratorio de la Escuela,adquiriendo material de registro y de transcripción (Gac. Mun. Barna, 1920, tomo I, pág.197).

P. BARNILS se vuelca, pues, en la responsabilidad directiva de la EscuelaMunicipal de Sordomudos con su impetu de investigador y pedagogo infatigable. Comoes lógico, esta responsabilidad repercute en un descenso de su asistencia peri6dica a aquelotro Laboratorio que había puesto en marcha en el Institut d'Estudis Catalans, lo quemotiva que se le declare "incompatible" con su nuevo cargo. A raíz de ello se clausura elreferido Laboratorio en 1921.

Es de suma importancia mencionar la contribución de este investigador a laremodelaci6n general de la Escuela Municipal de Sordomudos, con la aportaci6n de susconocimientos de Fonética y de Ling ŭística. Elabora, de manera conjunta, con elprofesorado del centro, el Reglamento de la Escuela, revisando y actualizando losprogramas de ensefianza.

Paralelamente a esta reestructuraci6n escolar, P. BARNILS es consciente de lanecesidad de confeccionar un material pedag6gico para la ensefianza de los nifios sordoscatalanes y redacta los tres vol ŭmenes de La Paraula (Barnils, 1920). Con idénticonombre ya había iniciado P. BARNILS la edición de un boletín de la Escuela. Pocodespués obtiene el título de maestro (Lleida, 1927) y, posteriormente, de profesorespecialista en sordomudos (Madrid, 1928).

No s6lo impulsa el Laboratorio de Fonética Experimental de la Escuela Municipal,sino que también abre sus puertas a cuantos estudiosos estuvieran interesados. En élaplica, por vez primera en Espacia, la Fonética Experimental a la correcci6n de los


problemas de articulación y de emisihn oral, labor que desempeñará hasta diciembre de1930, fecha en que le es concedida la excedencia (Gac. Mun. Barna, 1930, tomo VII,pág. 6).

Altern6 sus funciones de Director de la Escuela de Sordomudos de Barr.elona coninvestigaciones sobre Fonética aplicada, quedando reflej ada parte de su trabajo en artículosperiodísticos de divulgación y en publicaciones especializadas, nacionales y extranjeras.Parte de su filosofía queda también plasmada en las comunicaciones que presenta en laReial Académia de les Bones Lletres, a la que ingres6 en 1926.

Contribuye a la elaboración de la Enciclopedia Espasa con los artículos Fonética(1924) y Sordomudo (1927). Asimismo, confecciona material instrumental y pedag6gicopara la reeducación de los afectados por problemas de lenguaje, en especial para lossordos, y da pautas de acivación a los reeducadores e imparte cursos a futuros maestros.

P. BARN1LS instal6 y dirigi6 un tercer Laboratorio de Fonética, privado,enclavado en el centro de la ciudad de Barr.elona, que denomin6Laboratorio de la Palabra,que cambi6 en diversas ocasiones de emplazamiento al ir ampliando sus instalaciones yque funciond desde 1914.

En 1930 publica el libro Defectes del parlar, verdadero manual de Logopedia u"Ortofonía", segŭn su autor.

Lamentablemente para la investigación fonética aplicada a la Pedagogía de losSordomudos, la labor de PERE BARN1LS qued6 truncada por su fallecimiento repentinoa finales de enero de 1933, tras haber enfennado el día 7 del rnismo mes de paratifus B.

EDUCACION DE LOS SORDOS

La importancia de la labor de P. BARNIIS en la educación de los sordomudos fuedecisiva en dos vertientes distintas que él tuvo el acierto de compleméntar:

—La investigación en los laboratorios de Fonética Experimental y de la Palabra

—La educación de los sordomudos en la • scuela Municipal de Sordomudos deBarcelona. y en la Escuela Anexa del Laboratorio de la Palabra

Consecuencia de su trabajo en ambos ámbitos son sus publicaciones pedag6gicas,entre ias que merecen especial mención dos obras fundamentales: La Paraula (1920) yDefectes del Parlar (1930), instrumentos muy ŭtiles para los educadores de sordomudosde la época y para aquellos profesionales próximos al campo de la rehabilitación deproblemas del habla.


EL LABORATORIO DE FONETICA DE LA ESCUELA MUNICIPALDE SORDOMUDOS

En la memoria de actuacián de la Escuela municipal de Sordomudos de Vilajoana,P. BARN1LS hace un breve resumen del trabajo que se realiza en el Laboratorio de dichaescuela (Ayuntamiento de Barcelona, 1920).

Lo define como "una instalaci6n experimental para el examen y estudio científicode los alunmos". En él se efectuaban las exploraciones antropométricas y psicológicascaracterísticas en las revisiones de ingreso a instituciones en la época, así como elseguitniento de la evolución de los alunutos.

La labor que se llevaba a cabo en este Laboratorio era singular, pues se aplicabanlos ŭltimos avances de la Fonética y no sólo se hacía investigacién, sino tambiénrehabilitación y se preparaba al profesorado del centro y a futuros educadoresespecialistas.

En él se sometía a estudio y seguimiento el habla de los alumnos de la escuela, loque servía, segŭn el propio BARNILS, de "control de los adelantos o retrasoslingŭísticos de los educandos. No hace falta decir que sirve admirablemente deenŭenamiento científico del profesorado que cada día, cada momento, puede ir a verificarel planteamiento de nuevos problemas y tratar de orientarse hacia una solución plausible.La posibilidad efectiva de retener en gráficas las imágenes leves de los sonidos de lapalabra con toda su coloracién auditiva, no puede por menos que tentar al genioestimulado del maestro que se ha pasado las horas de una clase ante las bocasinterrogantes de los alumnos que reclaman, como toda nuestra pedagogía, la urgenciainaplazable de recurrir a todo lo que prometa una visión de una nueva forma de explorarpara el perfeccionamiento de las lenguas robadas al silencio".

Las puertas del Laboratorio permanecen siempre abiertas a los estudiosos delsonido y a los normalistas e interesados por la educacián y rehabilitación de lossordomudos, lo que repercute en la formación de futuros profesionales: "abiertas laspuertas de nuestro gabinete a los especialmente interesados en esta parte de la Pedagogía,nos resultará garantizada la preparación s6lida y eficaz de los aspirantes a la educación delos sordomudos" (Ayunt. de Bama, 1920).

Paralelamemente, a partir de 1918, a través de la publicación de la revista LaParaula difunde sus avances y experiencias, comunicándose y realizando intercambios deinformacián con centros educativos similares de Europa y América, lo que, a su vez,redunda en la formaci6n permanente del profesorado del centro, permitiéndole unaconstante "puesta al día" acerca de las ŭltŭnas orientaciones y descubrimientos.


EL LABORATORIO DE LA PALABRA Y LA ESCUELA ANEXA

Este Laboratorio de Fonética Experimental, de índole privada, que instaló P.BARN1LS en el centro de la ciudad alcanzé tal importancia y renombre que por sí solomerece un estudio monográfico sobre su organización y funcionamiento.

Desde 1923 el trabajo que en él se realizaba era reconocido a nivel internacional. En•él P. BARNILS va construyendo recursos de experimentación y todo el material de

reeducación que considera necesario para los alumnos que atiende (afectados de sordera, deretraso escolar, tartamudez...).

A partir de abril de 1931 se amplió con una Sección Escolar Anexa en cuyapublicación periódica o boletín informativo: El Parlar vemos el reflejo de la vida delLaboratorio y de la Escuela. Se plasma en sus páginas la puesta en práctica de unametodología renovadora, activa y progresista, seguidora de las ideas de DECROLY.También se patentiza la apertura del Laboratorio de la Palabra y de su Sección EscolarAnexa al intercambio y visitas de estudiantes normalistas y otros estudiosos einvestigadores nacionales y extranjeros.

A modo de registro anecdótico, podemos vislumbrar ese ambiente y dinámica de laEscuela en el nŭmero 2 de la publicación donde se reflejan algunas de las visitas recibidasy varias de las celebraciones escolares vivenciadas por profesores, alumnos y familias.Así, por ejemplo, se plasma la celebración de la fiesta de Navidad de 1931 en la SecciónEscolax, con un programa compartido entre profesorado y alumnos.

En el comentario y fotografías del acto se eviciencia el carácter farniliar y entrafiablede la celebración, así como una unánime satisfaccién por el éxito alcanzado por losalumnos en sus intervenciones orales. Destaca el comentario acerca de la intervencién delpersonaje central de la fiesta que hacía de Papá Noel. En • el artículo se aftrma que losresultados de la técnica pedagógica en este nifio sordo fueron tan espectaculares einesperados para los asistentes que muchos de ellos tuvieron que apelar al propiotestimonio de los propios familiares para confumar que, verdaderamente, se txataba de unnifio que no oía. Segŭn afirma el mismo P. BARNILS "se trataba al fin y al cabo dedemostrar, por un lado, que los defectuosos pueden ser corregidos y, por otro, que lossordomudos pueden llegar a hablar y a hacerse entender de todo el mundo, y a fe que lademostración no pudo ser más clara. No queremos afiadir nada ahora sobre el parlamentofinal de la antigua alumna del Laboratorio, para no tener que repetir cosas ya dichas.Observemos sólo que este parlamento fue dicho en catalán y en castellano por la tnismasefiorita" (Bamils, 1932, pág. 14).

Lamentablemente, la experiencia del Laboratorio de la Palabra y su Sección EscolarAnexa sólo pudo funcionar hasta el primer trimestre del curso 1932-33, por elfallecimiento de su Director y fundador.

LA FONETICA APLICADA A LA EDUCACION DE LOS SORDOS 65

REORGANIZACION DE LA ESCUELA MUNICIPAL DE SORDOS

El equipo de la Escuela Municipal de Sordomudos de Barcelona, bajo la direcciónde P. BARNILS, sigue las orientaciones y conclusiones del Congreso de Milán (1880)sobre la ensefiariza oral de los sordomudos, poniéndolas en práctica y asumiéndolas converdadero convencimiento. Parten del principio de que los alumnos que han entrado"mudos" a la institución han de salir "hablantes" para "poder reintegrarse así en el

• comercio de los hombres, dignamente y con un poco de igualdad, puesto que cuantomejor, más clara y más l ŭcida sea la expresión oral que les hayan imbuido los maestros,mejor y más fácilmente se adaptarán aquéllos a la nueva vida" (Barnils, 1927).

Por ello P. BARNILS afirma que el objetivo de la labor de la escuela es lasolucién a un ŭnico problema capital: "hacer hablar a los mudos". Para lograr dichoobjetivo intenta abordar el problema desde dos ángulos:

a) Estructurar adecuadamente la escolarización de los niflos sordos abogando poruna educación temprana.

b) Planificar la desmutización y el tratamiento ortof6nico de cada alumno en ellaboratorio cie la escuela, garantizando un seguimiento individual.

1. Condiciones de ingreso

Entre las condiciones de ingreso de los nifios a la Escuela municipal deSordomudos, además de las administrativas propias de la época (Fe de bautismo,certificado de vacunaci6n, compromiso de satisfacer la cuota mensual de la cantina deacuerdo a la categoría económica de la familia, etc.), se impusieron dos requisitos deíndole más pedag6gica que refiejan parte de la ftlosofía de la instituci6n:

— Someterse al examen médico-pedag6gico requerido para la formaci‘n delcorrespondiente "dossier".

— Haber cumplido los 4 afios de edad y no pasar de los 8 afios. Los casos de edadessuperiores serán resueltos individualmente por la Direcci6n, previo examen del estaclointelectual y de la eventual formacién escolar que manifiesten los solicitantes.

Como se desprende de la segunda condici6n, existe ya en el centro la convicción dela importancia de hacer la acogida cie los nifíos sordos de manera temprana, dando especialimportancia a su estancia en el "Jardí d'Infants" de la escuela, como preparación previa ala escolaridad propiamente dicha.

2. Horario de la escuela

Se estructura un horario general para todos los niveles educativos del centro. Altrasladarse el emplazarniento de la Escuela a Vilajoana (Vallvidriera), inaugurada endiciembre de 1920, se contempla, además, el período de desplazarnientos al seracompafiados los alumnos por profesorado del centro.


En los horarios no se plasman las tareas individuales de seminario-laboratorio, dadala dificultad de generalizarlas; no obstante, se hace una mención de las mismas.

El horario general de la Escuela Municipal de Sordomudos dirigida por P.BARNILS, al ubicarse en el ténnino municipal de Vallvidriera, incluye el período dedesplazamientos, siendo acompañados los aluinnos por personal del centro. El horario erael siguiente:

8,20 h Reunión de los alumnos en la Plaza de Catalunya8,40 Salida de la estación de SarriáDe 9 a 9,30 DesayunoDe 9,30 a 12,45 Clases de educación general, con los correspondientes

intervalos de reposoDe 12,45 a 1,45 ComidaDe 1,45 a 2,15 RecreoDe 2,15 a 4,45 Clases de educación general, de dibujo, de modelado, de

trabajos manuales y, principalmente, de oficios5,10 Salida del funicular de Vallvidriera ("Font de la Teula"), hacia

Barcelona

Nota adicional: Las tareas de seminario-laboratorio estarán combinadas de acuerdo con elhorario que aquí se esboza en lineas generales.

3. Plan de estudios

P. BARNW contribuye a la organización de un Plan de Estudios que tiene comonŭcleo básiCo un período de escolaridad de ocho cursos de duración, pero abogando poruna escolarización previa de una duración de dos o tres años que denominó "JardídInfants", con el propósito de preparar a los alumnos para la escolaridad obligatoria. Elobjetivo final es lograr que los sordomudos estén a la altura "más aproximada posible" desus compañeros oyentes.

En el Plan de Estudios que se elabora e instituye para la Escuela Municipal deSordomudos, en 1920, se divide a los alumnos en tres grupos o niveles:

• Jardí dInfants o Educación Preescolar (4-8 afios)

• Educación General (8-15 años)

• Forrnación Profesional (15-25 años)

o


3.1. "Jardí d'Infants" o Educación Preescolar (4-8 años)

P. BARNILS insiste en la importancia de que los nifios sordos ingresen en laescuela a los 4 afios de edad, pese a que la instrucci6n propiamente dicha se establezca apartir de los 8 afios.

Con el ingreso temprano en el "Jardí d'Infants" se pretende prepararles para elingreso escolar propiamente dicho y, especialmente, ejercitar sus 6rganos para lacomunicación oral.

BARN1LS afirma que en este período los objetivos fundamentales a considerarson: la educacién de la voluntad, la educación sensorial y la educación de los Órganos dela respiración y de la fonaci6n. Compara estas clases con las de los párvulos oyentes dadoque, en primer lugar, se persigue la adaptación de los alumnos al ambiente escolar y,siempre que sea posible, a través del juego, aconsejando los mencionados por G.FERRERI y los froebelianos.

Planifica el trabajo de hábitos, de atención, y de educación sensorial, iniciándoles ala lectura labial y a la comunicacién oraL

Con la finalidad de realizar una labor más efectiva, distribuyen a los nifios, en esteperíodo preparatorio, en dos grupos o niveles, seg ŭn su grado de adaptación y dedesmutizaci6n. El texto escolar básico será La Paraula I, auxiliado por juegos y materialcomplementario para la desmutizaci6n, el control de la voz, la vocalización y el silabeoen base a los sonidos aprendidos.

Las líneas generales del programa en este período preparatorio son las siguientes:

a) Lectura labialb)Educaci6n de los sentidos •

c) Educaci6n de los 6rganos de la palabra

Lectura /abia/

Este apartado del programa pretende los siguientes objetivos:

—Iniciar a los alumnos, desde el primer momento, a conocer su nombre y el desu profesor y, paulatinamente, el del personal docente de la escuela

—Nombrar los objetos de uso más frecuente en la clase

Conocer y expresar las 6rdenes y expresiones más usuales en la direccién delos trabajos de la clase

• — Nombrar los colores y la numerac' ión del 1 al 10

o


Educación de los sentidos

. Se da especial importancia a este apartado, proponiendo actividades deestimulación a realizar en tres vertientes diferenciadas: educación de la vista, estimulacióntáctil y educación de los órganos respiratorios.

—Educación de la vista: Ejercicios de imitación de las diferentes actitudes delcuerpo y expresiones de la fisonomíaEjercicios de los movimientos de los órganos visiblesde la palabra (labios, mandibula, lengua)Ejvcicios de distinción, a distancias variadas, deobjetos más o menos diferenciados en tamafio, forma ycolorEjercicios de distinción de las letras del alfabeto,consideradas como meras figuras

—Educación del tacto: Ejercicios de distinción de objetos diferentes por sutamafio, forma, textura, peso y temperatura con losojos cerrados y abiertosEjercicios del soplo y del aliento y de su mayor omenor intensidadEjercicios de las vibraciones que se refiejan sobre elpecho, tiroides, labios, etcétera, segŭn los sonidosemitidos por el profesor, etc.

—Educación de losórganos respiratorios: Ejercicios de inspiración y de expiración a través de la

narizEjercicios por la bocaEjercicios alternando las fases y las variantes deinterrupción y prolongación por los diferentesconductosGimnasia respiratoria: juegos varios. Hacer girar unmolino de papel; soplar a distancia la llama de una velahaciéndola oscilar de diferente manera, sin apagarla;hacer pompas de jabón, etc

Un ejemplo de tales ejercitaciones puede verse en la gráfica siguiente:


FIG. 1


Educación de los órganos de la palabra

En esta parte del programa se priorizan actividades del aparato bucofonatoriotales como: producir vibraciones, primero de los labios y después manteniendo la lenguasacada hacia fuera. Avanzar y retroceder los labios, unas veces cerrados y otrasredondeados. Hacer el mismo ejercicio venciendo pequerias resistencias tales como lapalma de la mano o una plaquita de madera. Sacar la lengua haciéndola pasar alrededor delos labios, yendo de un ángulo de la boca al otro; arriba y abajo, hacia la nariz y hacia labarbilla. En el interior de la boca levantar la punta de la lengua y hacerla tocarsucesivamente detrás de los incisivos superiores, los alvéolos y la parte anterior delpaladar, etc.

Actividades que, aŭn en la actualidad, son básicas en las prácticas de rehabilitaciónlogopédica y que aparecen en los manuales especializados de este decenio.

Como se desprende de las líneas generales de este programa preparatorio,BARNILS sienta las bases de una planificación de la rehabilitación logopédica temprana,haciendo mayor hincapié en esta parcela que en las materias tradicionales instrumentales.

Deja al arbitrio del profesor la expresión gráfica y el juego, afffmando que eleducador "sabrá encontrar, dentro del desarrollo del programa, los momentos oportunos yla manera adecuada de realizarlos" (Barnils, 1920, pág. 18).

3.2. Educación General (8-15 años)

Abarca los ocho arlos de escolaridad propiamente dicha, pudiendo acceder a ella losnirios a partir de los 7 u 8 arios de edad, seg ŭn su preparación previa, tras un repasogeneral del programa anterior. Hay que considerar que algunos niños eran inscritos porvez primera en un centro escolar al llegar a esta edad.

Durante el primer curso de esta educación general el manual básico seguido era elvolumen segundo de La Paraula. A partir del segundo curso utilizaban el tercer volumende La Paraula, como complemento de los dos anteriores y ampliando a 400 más losvocablos presentados al alumno, distribuidos por clases o n ŭcleos temáticos (prendas devestir, objetos de la vida diaria, el viaje en tren, el bosque y el jarclin, la calle, el mar, elcielo y la tierra, etc.)

A manera ilustrativa del nivel y contenidos al final de este período instructivo,plasmamos algunos de los quince temas tratados en octavo curso:

Tema 1.- Repaso del curso anterior: Ortofonía. Particulannente los lunes y díassiguientes a una fiesta.

Tema 2.- Continuar insistentemente los ejercicios del curso anteriorconcemientes al mecanismo verbal dentro de la fraseología.


Tema 3.- Temai de conversación que pueden dar lugar a nuevas modalidadeslocutivas, a la asimilación de las ya existentes en los alumnos ycontribuir a la cultura general ... la guerra, los deportes, las modas, lasdesgracias, las asociaciones, los bancos y cajas de ahorro, los inventosy los descubrimientos, entre otros.

Tema 6.- Ideas de causa y efecto. Ideas de dilacián. Las f6rmulas: "enefecto" y parecidas. Las de ablativo absoluto. Análisis de lasproposiciones en su aspecto gramatical. Adivinanzas y charadas.

Al ser alumnos de habla catalana, reciben la ensefianza en su lengua y, al llegar aeste nivel, a aquéllos que se considera preparados, se les hace una introduccián al estudiodel castellano oral y escrito (Ayunt. Bama, 1920, b).

El programa plasma un interés por proporcionar a los alumnos una formacióngeneral predominantemente escolar, como en la escuela ordinaria, fundamentándose en elhecho de que los nifios sordos, a partir de los 9 afios, ya se comunicaban oralmente y sehabían convertido en "sordos parlantes", y la escuela, en una escuela de "nifios que nooyen".

En el ŭltimo nivel educación general se incide en las partículas de relación queposeen mayor grado de abstracción y, en consecuencia, de dificultad, para el no oyente,con la finalidad de garantizar al máximo el éxito del aprendizaje. En los ŭltirnos cursos elmaterial escolar es el mismo que el de los nifios oyentes en las escuelas ordinarias, previaseleccián y simplificaci6n, en detenninadas ocasiones. Los sordos finalizan este períodode formacián con unos conocimientos "capaces de propulsar su cultura posterior, en elmedio social en que, por sus hábitos o circunstancias, puedan situarse" (Ayunt. Bama,1920).

3.3. La Formación Profesional (15-25 años)

PERE BARNILS considera que, paralelamente a la formación cultural y de lapalabra, hay que iniciar al nifio sordo en la formaci6n profesional. Por ello defiende quela Escuela Municipal de Sordomudos debe ser, forzosamente también, una especie deescuela de artes y oficios y que en las clases de formación general se debe incidir haciauna formación pmfesional, con la filosofía de que todo vaya relacionado con la aplicaci ŭnpráctica e inmediata. Ello le hace defender, más si cabe, la coordinación entre elprofesorado del centro, con la finalidad de aunar los objetivos y tareas que se realizan enlas diferentes clases.

Como les resulta difícil facilitar a todos los alumnos el aprendizaje del oficio quedesean, seleccionan los que consideran más generales y de rendirniento inmediato dejando,para caso excepcionales, la posibilidad de enviar a los alumnos a recibir esta ensefianza enotros centros.

Dados los recursos que posee la Escuela Municipal, P. BARN1LS fomenta lostalleres de tipografía y los de carpintería, así como sus derivados (ebanistas, silleros, etc),


estimulando la forrnación de aprendices especializados en las diversas aplicaciones. Abogatambién por que se dé mayor importancia a otros talleres, como los de calzado,confección y sastrería, etc.

Otro aspecto de interés en los ŭltimos niveles de ensefianza es la importanciaque da a la asistencia a las clases y el esfuerzo por combatir el absentismo escolar que enla época existía entre los alumnos en eciad laboral. Considera la necesidad de controlardicha asistencia, de manera que sea regular y que los alumnos acudan al centro mientras lanormativa lo permita, de manera que no sean sacados o dados de baja sin haberconseguido cuanto podían lograr si finalizaran totalmente su escolaridad. Se lamenta deque, en ocasiones, las familias, por motivaciones económicas, den de baja a los nifios dela escuela "porque ya es mayor y puede ir a trabajar". Ello le hace defender que lasclases-taller entren en contacto con entidades y corporacioties, de manera que éstascontraten sus servicios y los "alumnos-obreros" puedan obtener alguna compensacióneconómica. Así, "sin quitarle el sitio a ninguna industria", el alumno "puede ayudar algoa la familia" y la escuela puede llevar a ténnino la completa formación del chico/a.

CLASES NOCTURNAS ESPECIALES

Otra de las ideas que P. BARNILS defiende ante los organismos oficiales, a travésde la Comisión de Cultura Municipal, es la de la apertura de la Escuela Municipal deSordomudos y su Laboratorio a los sordos adultos que hubieran concluido sus estudios ydesearan proseguir, profundizando en los conocimientos adquiridos y controlando yperfeccionando su lenguaje. Propone también que se propulse la creación de clasesnocturnas especiales para aquellos sordos adultos que, por cittunstancias diversas, nohubieran sido escolarizados, siendo partidario de que dichas enserianzas se adecŭen alcarácter y preparación de los alumnos que las soliciten. En tales circunstancias hace unareferencia al método de comunicación con estos sordos adultos escolarizados tardíamente,aconsejando que el método oral de la escuela se comparta, con tolerancia, con la rnímicae, incluso, a veces le llegue a ceder todo el campo de actuación pedagógica.

En su propuesta de clases nocturnas aboga también por la atnpliación del campo deactuación de la escuela nocturna a los hipoacŭsicos y a cuantos sufran perturbaciones delhabla.

No obstante, no tenemos conocimiento de que la Comisión de Cultura delAyuntamien' to considerara su propuesta.

Defiende también la creación de una Sociedad o Patronato que acogiera a todos losafectados por problemas del habla, de modo que les sirviera de Mutualidad y de defensa utorientación ante determinadas circunstancias sociales adversas o marginadoras, de maneraque, en verdad, sean equiparados en todo a los oyentes. Tal vez éste fue el fermento de laSociedad de Socorros Mutuos que después fundaría el profesor D. EMILIO TORTOSAORERO, compafiero y colaborador de P. BARNII_S.

LA FONETICA APLICADA A LA EDUCAC1ON DE LOS SORDOS 73

METODOLOGIA

P. BARNILS sigue las ideas de DECROLY, introduciéndolas tanto en la EscuelaMunicipal de Sordomudos como, posteriormente, en la Escuela Anexa al Laboratorio dela Palabra.

Defiende, ante todo, que el nifio tenga conocimiento de su propia personalidad y,por consiguiente, de sus necesidades, de sus aspiraciones, de sus fines y, en ŭltimoténnino, de su ideal. Por ello considera que el alumno, en primer lugar, debe conocercómo está constituido, cómo funcionan sus órganos y para qué sirven; cómo come,respira, trabaja y juega; cómo obran sus sentidos, cómo le defienden y ayudan éstos;cómo se mueven sus miembros y, particulannente, su mano y qué servicios le prestan;por qué tiene hambre, sed, frío y suefio; por qué tiene miedo o se enfada; cuáles son susdefectos y cualidades.

Tras el conocimiento de sí mismo propugna el conochniento del medio natural yhumano en que el nifio vive, del que depende, y sobre el que debe actuar para versatisfechas, accesibles y realizadas sus necesidades, aspiraciones y fines.

Por consiguiente, polariza la programación educativa en tomo a dos n ŭcleostemáticos: a) El nifio y sus necesidades y b) El nifio y el medio ambiente.

En la misma línea, aboga por la importancia pedagógica de los juegos, las salidasy excursiones, las festividades, las visitas que se reciben en el centro, etc., manifestandosu interés por que muchas de las clases se impartan al aire libre, en contacto con lanaturaleza. Para dicho fin se habilitan unos terrenos anexos a la Escuela de Vilajoana(Gac. Mun., Bama, 1921, tomo II, pág. 312).

En cuanto a la metodología específica de enlefianza de la comunicación a lossordomudos, siguiendo las conclusiones del Congreso de Milán aboga por el métodooral, considerando que es el ideal para integrar en la sociedad al sordomudo, dado que es elque utiliza aquélla. No obstante, también considera que no puede descartarse la mímicaque, en detenninadas circunstancias, contribuirá a "fijar ideas que el sordomudo llegará aexpresar de palabra". Aconseja al profesor que no se abstenga de usar su propia mímicapersonal cuando se expresa, pues si así lo hiciera el profesor empobrecería su propiaexpresión oral que, acompanada del gesto, le llega al sordo con cierto matiz especial queél compara al timbre de la voz para los oyentes.

Consideramos de interés resaltar su preocupación y recomendación acerca de lareserva en la ufilización de los instrumentos ortofónicos y de experimentación, sólo apersonas expertas y "suficientemente probachs en la materia", aconsejando a los profanosque se abstengan. También remarca la necesidad de abordar el estudio de cada caso desdeuna perspectiva interdisciplinaria, colaborando estrechamente cuantos estén próximos alnifio, a partir de un diagnóstico previo o un asesoramiento de un profesional de lamedicina, pues, seg ŭn él, esta azción contribuirá al éxito del tratarniento.


Da especial importancia al estudio de las causas psíquicas o fisiológicas de lasperturbaciones del lenguaje, estudiando cada caso en particular. Hace especial mención alhecho de que, en muchas ocasiones, las dos clases de alteraciones se hallan estrechamentevinculadas.

CUALIDADES Y PREPARACION DEL MAESTRO DESORDOMUDOS

P. BARNILS expone cómo cree que debe ser el educador de sordos y las cualidadeso requisitos que debe reunir, así como las bases de su preparación pedagógica. Sobre estatemática sigue las ideas de A.L.E. CROUTER, dŭector del Instituto de Pennsylvania,expuestas en la Asamblea de Hartford en 1917.

Considera que el educador de sordos debe reunir unas cualidades naturales y otrascualidades adquiridas.

Entre las cualidades naturales aboga por una apariencia y atractivo personal, buenhumor, salud fuerte y temperamento activo y emprendedor; buena memoria y buenossentiinientos. Además, debe tener buen timbre de voz natural, lengua ágil, buenaconfiguración de la boca y movilidad de los labios. Tener carácter, integridad de espŭitu,un verdadero sentido de justicia y una conducta moral irreprochable.

Entre las cualidades que debe adquirir un futuro maestro de sordos, especifica lassiguientes: Ha de tener iniciativa, confianza en sí mismo y entusiasmo, devoción,abnegación y originalidad. Poseer una inteligencia bien cultivada y disciplinada. Unacultura sólida y completa. Ser buen calígrafo y con conochniento del dibujo. Dominar laescritura manual y la ortografía, así como saber escribir con gran claridad y poseer granhabilidad para expresarse tanto oralmente como por escrito.

Aboga por una preparación de los futuros maestros de sordos durante tres cursos,como mínimo, "comprendiendo cada curso de nueve a diez meses de clase".

En un primer ario de estudios se les impartirían unas asignaturas generales deHistoria de la Pedagogía, Psicología y Ciencias Anatómico-fisiológicas. Además,propone unas asignaturas más específicas de Causas y Profilaxis de la sordera e Historiade la educación de los sordomudos, con los diferentes métodos y teorías, así como lasituación jurídica de los sordos.

En el segundo ario de estudios propone Anatomía y Fisiología, con especialreferencia al cerebro, sistema nervioso y aparato bucofonador, Cultura de la voz(vibraciones y educación de la atención ac ŭstica), corrección de los defectos del lenguaje,métodos de lectura labial, Dactilografía y Mfinica.


En el tercer curso da mucha importancia a la Organización Escolar y a las Prácticasbasadas en la observación y en la actuaci ŭn docente. Es partidario de que el futuromaestro pase por todos los grados de la ensefianza de los sordos para conocer losdiferentes niveles, estando siempre bajo la direccián de los maestros especiales y tomandoparte activa en todas las actividades escolares.

Su preocupación por la fonnación práctica de los futuros maestros se refleja en lasbases para la refonna de la Escuela Municipal: "El personal docente que en lo sucesivodeba formar parte de cada una de estas Escuelas, adernás de los títulos profesionales que secrean del caso exigir, tendrá que haber colaborado en las investigaciones y trabajos delLaboratorio, haber hecho prácticas en la Escuela en que aspire a prestar sus servicios ypresentar un estudio monográfico sobre alguna de las investigaciones que se hayarealizado. Sin embargo, podrán admitirse los profesores que justifiquen debidamente habercursado en instituciones análogas de Espafia y del extranjero, debiendo presentar, noobstante, el estudio monográfico que se indica y haber realizado las prácticas que semencionan" (Ayuntamiento Bama, 1922, pág. 249).

En el mismo documento se observa su preocupación por la formación permanentedel profesorado y por coordinar su trabajo con la labor de los investigadores delLaboratorio de la Escuela: "El profesorado actual de cada una de las tres Escuelas quedaobligado a seguir los cursos de perfeccionamiento que en beneficio de ellos organicen susDirectores y a proporcionar cuantos datos y antecedentes sobre sus alumnos yfuncionamiento de la clase les sean solicitados por el personal del Laboratorio y acontribuir activamente en los trabajos de carácter experimental que en los mismos serealicen y para el mejor éxito de los cuales sea solicitado su concurso" (Ayuntamiento deBarna, 1922, pág. 250).

CONCLUSION

Es dificil condensar en un artículo la fecunda labor investigadora pedag6gica y deproducción literaria que realiz6 P. BARNILS a lo largo de su existencia. No obstante,hemos intentado reflejar su evolución a través de su formación y su actuaciónprofesional. En primer lugar se forma como Lingiiista, haciendo incursiones y trabajosde interés en campo de la Dialectología y de la Fonética. Se dedica a ambas paralelamentedurante varios afios para ir apasionándose cada vez más en el árnbito de esta ŭltimaciencia.

Instala de manera sucesiva y siempre con tesón y esfuerzo, teniendo que vencermŭltiples dificultades, tres laboratorios de Fonética (anexos al Institut d'Estudis Catalans,a la Escuela Municipal de Sordomudos y un tercero de Indole particular) en los queefectŭa iniportantes estudios sobre Acŭstica y sobre Patología del Lenguaje.

Al acceder a la Direcci6n de la Escuela Municipal de Sordomudos de Barcelonaprosigue sus investigaciones de laboratorio centrándolas casi exclusivamente en la


corrección y tratamiento de las perturbaciones del habla u Ortofonía y en la consecuciónde una expresión oral inteligible para todos los niños escolarizados en el centro. Vetambién la necesidad de reorganizar la Escuela Municipal de -Sordomudos, estructurandolos programas y elaborando un material pedagógico que sirva para la enseilanza de losniños sordos catalanes en su propia lengua y, a la vez, sea instrumento de apoyo eincluso de formación y conocimiento para los propios maestros.

También aplica sus conocimientos y experiencias al diseño y construcción deaparatos auxiliares para la rehabilitación de los problemas del habla y escribe unverdadero tratado de Logopedia, el manual Defectes del Parlar, de gran utilidad paraprofesionales próximos al tratamiento de los problemas de lenguaje.

Desearíamos concluir con una cita del autor que, tal vez, podría servir de reflexión acuantos estamos próximos a la Pedagogía del sordo, pues mantiene a ŭn hoy día plenavigencia: "Hay que abandonar principios antiguos y perseguir la realización del ideal: Lossordomudos normales pueden y deben hablar por palabra articulada perfectamente clara einteligible para todo el mundo" (Barnils, 1928, pág. 19).

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Lleida: Laboratori de Fonética Experimental.

DIDACTICA GENERAL Y APLICADA

ESTRATEGIAS PARA LA FORMACION DE LOSESTUDIANTES DE MAGISTERIO EN EL AREA DE LA

EDUCACION PARA LA SALUD

MONTSERRAT FORTUNY i GRAS

RESUMEN

El artfculo presenta las propuestas para introducir la educación para la saludincardinada en los programas de formación inicial de los maestros. Para llegar a integraresta educación de una manera sistemática se propone el desarrollo de unos talleres de saludcon la participación voluntaria de profesores y alumnos. Además de la formación personalde los participantes en los talleres en aspectos teóricos y prácticos de salud, esta estrategiaposibilita la sensibilización sobre el tema a todo el profesorado y alumnado de la escuela.A partir de los talleres de salud pensamos que podrfa avanzarse en la consolidación de unprograma de educación para la salud ya fuera independiente o interdisciplinario.

ABSTRACT

The article presents the proposals to introduce health education in the programs ofthe initial teachers formation. In order to achieve the integration of this education in asystematic way, we propose the development of health courses with the voluntaryparticipation of both teachers and pupils. Apart from the personal formation of theparticipants of this course in the theoric and practical health aspect, these proposalsfacilitate the sensibilization for this subject of the teachers and pupils of the school.Besides we think that through these health courses we could approach the consolidation ofa health education program as an independent subject or as a program imparted through theseveral subjects.

INTRODUCCION

Es obvio que los maestros son los principales agentes de salud en el medio escolar.

Ellos son los responsables del desarrollo ann6nico e integral de los escolares, queno sería completo sin la educaci6n para la salud. Ning ŭn maestro puede desentenderse deesta parcela educativa porque forrna parte de la educación global del escolar y poique estáinterrelacionada con las más diversas actividades escolares (dentro de las diferentesasignaturas del currículum, en el trabajo diario de clase, en los juegos, deportes yacdvidades recreativas en. general, en el comedor escolar; transporte escolar, salidas y

80

M. FORTUNI i GRAS

excursiones, digamos que en la vida ordinaria de toda la escuela). Afiadiríamos que losmaestros, al convivir . con los alumnos a lo largo de la jomada escolar, disponen demomentos propicios para introducir aprendizajes favorables al incremento y la promociónde la salud. Sería imperdonable desaprovechar tales ocasiones. Pensar que la educaciónpara la salud en la escuela es, ŭnicamente o sobre todo, responsabilidad de los médicosescolares o equipos de salud escolar es un error, y hay que convencer a los maestros deque este plantearniento restringirá enormemente las posibilidades de que ellos disponenpara introducir dicha educacién.

La responsabilidad del rnaestro en la educación sanitaria puede argumentarse desdeotras perspectivas. Es él quien ha de velar por la integridad física y química de susalumnos y, para conseguirlo, debe plantearse c6mo protegerlos de los accidentes y de lasenfermedades, asumiendo su responsabilidad en la vigilancia del medio escolar(instalaciones seguras y profilácticas, programas y actividades escolares adecuadas...) eintroduciendo gradualmente conocimientos, hábitos y actitudes positivas de salud quecontribuyen a la autorresponsabilización de los propios escolares respecto de su saludpersonal y colectiva.

La edad escolar es el momento öptimo para la potenciación de la educaciónsanitaria; es una edad en la que no se han fijado hábitos insanos; se posee una plasticidad,ductilidad e interés que hace a los nifios particularmente receptibles a la forja decomportamientos positivos. Los maestros, por tanto, han de ser conscientes de lascaracterísticas de estos momentos evolutivos y deben aprovecharlos.

De hecho, tan s6lo aquellos maestros que contemplan la salud como uno de losvalores básicos de su tarea pedag6gica, desplegarán esta educaci6n. Hace falta, pues,sensibilizarlos y prepararlos para este cometido del cual se beneficiarán los alumnos, lasfamilias de ésios y los miembros de la comunidad. Efectivamente, como consecuencia dela integración del valor salud en los idearios y programas escolares, éste irradiará dentrode los grupos sociales aludidos. La influencia del maestro sobrepasa, por ello, el marcoescolar, y su acción pedag6gica puede tener efectos multiplicadores en el campo de lasalud. Todos los maestros han de ser conscientes de las funciones que la sociedad esperade ellos.

El trabajo del maestro no puede considerarse aislado, voluntarista ni particular, sinointegrado en el conjunto de toda la acción escolar de los profesores de la escuela yapoyado, desde fuera, por todos quienes tienen responsabilidades políticas yadministrativas en el campo de la educación y la salud y, de cerca, por otros agentes desalud escolar, como los padres, los equipos médico-sanitarios y otros profesionales de losequipos psicopedag6gicos. De todo ello se deduce que los maestros han de ser capaces detrabajar en equipo, en coordinación con los grupos mencionados, y que han de recibir unaformacién en este sentido.

La necesidad de preparar al maestro ha surgido como consecuencia no s6lo de losargumentos aludidos, sino también por una necesidad práctica y real motivada por laacción de las autoridades al establecer programas de salud para alumnos de EGB quedeberán ser puestos en práctica.

ESTRATEGIAS PARA LA FORMACION DE LOS ESTUDIANTES DE MAGISTERIO 81

Cataluña es la comunidad pionera en este sentido l , pero hay que destacar tambiénlos pasos que están iniciando otras comunidades para establecer programas de salud paralos escolares.

Esta realidad nos hace reivindicar con mayor énfasis la urgente necesidad de preparara los maestros a nivel de formacién inicial y permartente. Es hora de que la propiaAdministraci6n establezca directrices claras y arbitre los mecanismos que la haganposible.

Esta capacitacién no puede ni debe depender tan sélo de iniciativas aisladas que ya,hoy, se dan y que, aun siendo elogiables desde todos los ángulos 2, no pueden cubrir laformacién de este colectivo profesional tan numeroso, por lo que el problema quedaríasin resolver.

Si por las razones mencionadas los maestros son una pieza clave en la formaciónsanitaria de sus alumnos e, indirectamente, de la sociedad, habrá que plantearse sin másdemora cuál es el bagaje cultural, científico y metodolégico que precisan.De ahí nuestrapreocupación por reflexionar sobre las estrategias a seguir, para prepararlos durante suproceso de profesionalizaci6n, a su paso por las escuelas de formación del profesorado deeducación general básica. En este artículo indicaremos algunas estrategias posibles,pensadas para formar a los estudiantes de Magisterio en Cataluña, si bien estamosconvencidos de que muchas de las propuestas que ahí sugerimos, podrian, igualmente,aplicarse o extenderse a la formación de los estudiantes de Magisterio de otrascomunidades auténomas.

OBJETIVOS GENERALES DE UN PROGRAMA DE EDUCACIONDIRIGIDO A LOS ESTUDIANTES DE MAGISTERIO3

Para la formación sanitaria de los estudiantes de magisterio se requiere, enprincipio, la introducción de un programa educativo, que, a nuestro juicio, deberíaplantearse los siguientes objetivos generales:

- Formar a los estudiantes de magisterio para que puedan desarrollar un programade salud escolar en el momento que inicien su tarea profesional eiílas escuelasde EGB.

Esta formación supone:

• Que adquieran conocŭnientos científicos sobre el tema de la salud.

• . Que conozcan los instrumentos técnicos para poder acientrarse en las

necesidades y problemas de la salud en el contexto donde ejerzan suactividad profesional, así como para hallar vías de solucién a losmismos.

82 M. FORTUNI i GRAS

• Que conozcan los posibles instrumentos didácticos para plantear un

programa de salud en la escuela ordinaria.

• Que se entrenen activa y prácticamente en el uso de los instrumentos

técnicos y didácticos sefialados.

- Preparar a los estudiantes para un trabajo de equipo (padres, otips maestros, asícomo otras personas e instituciones), a fin de resolver los problemas de saludque los escolares tengan planteados, lo cual significa:

• Aprender a detectar problemas de salud (tanto si éstos son sentidos por

ellos, alumnos, padres... como si no).

• Aprender a analizar la importancia de los problemas y la posibilidad de

infiuir o no sobre ellos (enraizamiento de'conductas insanas, tópicos oequivocaciones en los conocimientos).

• Aprender a ejecutar los programas.

• Aprender a evaluarlos.

- Formar a los estudiantes para que aprendan a investigar sobre los diversosmétodos y técnicas que pueden utilizarse en la educación sanitaria, de acuerdocon los principios de la pedagogía artual, buscando la participación activa delalumno para que la acción educativa sea más eficaz.

- Entrenarles para desarrollar programas monográficos experimentales ajustandolos contenidos y los métodos a los objetivos fijados.

- Ejercitarlos en una investigación sobre los sistemas de evaluación y medida máseficaces a corto y a largo plazo para:

• medir la integración de conocimientos;

• enraizar los hábitos o prácticas saluciables;

• interiorizar las actitudes.

— Ayudarles a que integren el valor salud de manera que su comportarniento seacorrecto desde el punto de vista sanitario y pueda ser adoptado como modelo porparte de sus alumnos en el futuro.

ES7'RATEGIAS PARA LA FORMACION DE LOS ESTUDIANTES DE MAGISTERIO 83

PROCEDIMIENTOS PARA VEHICULAR LAS ENSEÑANZAS

La enseñanza de la educaci6n para la salud en las escuelas de formación delprofesorado se habría de llevar a cabo a partir de dos f6rmulas paralelas ycomplementarias:

a) estableciendo una materia específica de educación para la salud que ofreciese unconjunto de contenidos sistematizados: y

b) potenciando una enseñanza interdisciplinar, introduciendo los máximoscontenidos de salud del plan de estudios.

Juslificamos la primera f6rmula afirmando que es del todo necesario dar a losaluntnos una base de conocimientos estructurada precis amente hoy, cuando éstos nosllegan con una formación sanitaria nula o escasa y, en cambio, esperamos de ellos unagran responsabilidad en este teneno. La formación que los maestros precisan para adquiriruna competencia profesional en el campo de la educación para la salud se facilitaría siexistiese actualmente la obligación de cursar una disciplina específica.

Los profesores encargados cie realizar este programa de enseñanza deberían serespecialistas en el tema, tener profundos conochnientos en el áre,a de la salud y de ladidáctica, y proceder profesionalmente de muy variados campos: medicina, biología,pedagogía, psicología, etc.

De todo esto se desprende la necesidad de crear un área de conocimiento sobreeducaciOn para la salud o, al menos, introducir unas disciplinas específicas para lasescuelas de Magisterio dentro de las áreas de conocimiento ya existentes. Laresponsabilidad de tal iniciativa recae en la Administración del Estado, pero lasautoriciades educativas y sanitarias auton6micas pueden jugar un gran papel en laconsecución de dicha propuesta, y, al menos dentro de la demarcación de suscompetencias, arbitrar mecanismos y dotaciones para hacerle frente.

La segunda altemativa de enseñanza que proponemos supondría la revisióncolectiva de los programas de enseñanza de los planes de estudio vigentes en cada escuela,con la intención de responsabilizar a todo el profesorado del programa y de asumiraquellos contenidos relazionados directa o indirectamente con su asignatura.

Esta segunda propuesta podríamos argumentarla alegando:

Que es necesaria por el hecho de su misma naturaleza. La educación para la saludha de estar presente en el sustrato psicopedag6gico de cualquier disciplina; además hayconteniclos de las diversas materias que se relacionan directa o indirectamente con laeducación sanitaria, a pesar de que muchos pmfesores no sean conscientes de ello.

— Que la educazión para la salud ha de ser una responsabilidad compartida por todoel profesoralo. Olvidar este hecho nos llevaría a caer en graves contradicciones. Debemos

84 M. FORTUNI GRAS

hacer constar que la opinión que manifiestan muchos profesores de que esta educación noles afecta, ha de ser considerada como una falta de información o bien como un pretendidaevasión de su responsabilidad personal.

— Que hemos de ofrecer un ejernplo, en las escuelas de formación del profesorado,del modelo que se propone como más adecuado para desarrollarlo entre los escolares deEGB. La manera de mostrar a los futuros maestros la validez del modelo no es mediantela enserianza independiente y desconectada de las otras disciplinas y experienciasescolares, sino integrada. En el caso de las Normales, esto se traduce en un planteamientointerdisciplinar. No olvidemos que los maestros ensefiarán a sus alumnos tal y como seles ha enseriado a ellos realmente, y no como se les ha enseriado que deben enseilar anivel teérico.

Ahora bien, pretender introducir hoy las enserianzas ŭnicamente bajo 1sta segundamodalidad sería un grave error, aunque insistimos en plantear este procedimiento comoóptimo a largo plazo. Hace falta un extenso proceso de entrenamiento y experimentaciónpara poder consolidar un programa de este tipo y obtener el beneficio esperado. Dada lacomplejidad que representa un programa interdisciplinar (la coordinación entre elprofesorado con una práctica de trabajo en equipo continuada...), es previsible que elfuncionarniento ópthno no pudiera obtenerse hasta transcurridos unos años de rodaje.

Hay que pensar también en las lagunas y deficiencias de preparación del conjuntodel profesorado de nuestras escuelas de Magisterio en el momento presente,condicionamiento que recaería sobre la efectividad del programa interdisciplinar.

De tales premisas hay que concluir que ambas modalidades ofrecen ventaja y queson necesarias para vehicular el programa de enserianza en las escuelas de fonnación demaestms.

Finalmente, indicaremos que la "asignatura" de Educación para la Salud debieraintroducirse en el primer curso de carrera, ya que esta proporcionaría a los alumnos elbasamento para captar con más profundidad los conocimientos y experiencias de saludprocedentes de las restantes asignaturas y del conjunto de actividades derivadas delprograma interdisciplinar.

LOS TALLERES DE SALUD: UNA ESTRATEGIA PARA AVANZAREN LA IMPLANTACION DE UN PROGRAMA DE EDUCACIONPARA LA SALUD

. Existen en Cataluria (y lo mismo podemos decir de otras comunidades) un conjuntode factores que nos imposibilitan hoy en día la implantación de un programa deEducacion Sanitaria en toda su extensión y profundidad. Pero poseemos también datos4que nos penniten confirmar que se podrían desarrollar muchas más actividades de


educacián para la salud de las que hoy se realizan, y sabemos que existen grupos deprofesores, especialistas de las más variadas áreas de conocimiento, que estaríandispuestos a colaborar, con lo cual se podría avanzar en la implantación de aquellosprogramas.

Una manera de abrir canŭno hacia la implantación de un programa de educaciónpara la salud destinado a los estudiantes de magisterio sería, evidentemente, intentarconsolidar los programas de enseñanza que ya existen, presionando a las autoridadeseducativas y sanitarias y a los distintos estamentos de gesti6n de las escuelas para que seimplantaran asignaturas obligatorias en eduación para la salud. Pero además creemos quepodría ser de gran ayuda establecer unos talleres de salud dentro de cada Escuela deForrnación del Profesorado. Estos talleres desarrollarían programas piloto, con laparticipación voluntaria de profesores y alumnos. Las acciones impulsadas por estostalleres pennitirían una sensibilización por el tema en el conjunto de las personas queconviven dentro de la escuela; también pennitirían un entrenarniento de los participantesen un trabajo complejo, dinámico e interdisciplinar, como exige la Educación para laSalud, y la acumulación cie una experiencia previa totalmente necesaria para disefiar eimplantar un programa de Educacián para la Salud defuritivo 5 dentro de cada una de lasescuelas.

Podríamos tratar de definir los talleres de salud como unos centros experimentalesdestinados a planificar, coordinar y evaluar los programas de Educación Sanitaria dirigidosa los estudiantes de Magisterio, que se habrían de inscribir material y orgánicamentedentro de las escuelas de formación del profesorado.

La organización del taller correspondería a una comisión organizadora que debieraser interdepartamental, es decir, formada por un equipo de profesores heterogéneo ymultiprofesional. Sería conveniente que hubiera un profesor por cada Departamento, unprofesor representante de la comisión de prácticas y alg ŭn representante del personal nodocente. Esta comisión tendría como funciones establecer relaciones con los diversosdepartamentos de la escuela, haciéndoles llegar el proyecto de la actividad a desarrollar enel taller y pidiéndoles su aprobaci6n o rectificación, asi como con la Administraci6n, conotras escuelas de formación del profesorado y con las escuelas de EGB donde losalumnos de Magisterio realizarán sus prácticas

El programa de enseñanza sobre Educación para la Salud que se desarrollaría dentrode cada taller iría a cargo ciel Comité de Enseñanza que, igualmente, proponemos que seainterdisciplinar. Probablemente, si se estudiaran temas monográficos, la composición delcomité podría, parcialmente, variar en función de los temas de estudio (drogas, saludmental, prevención de enfermedades, salud sexual...), y podrían participar en él losprofesores del centro que lo desearan, así como expertos invitados cie fuera de la escuela,especialistas en una temática, que tendrían un papel destacado en la infonnación científicae, incluso, podrían ser llamados a colaborar otros especialistas del campo de lacomunicación social, diseflo, etc.

El comité de enseñanza se encargaría, por tanto, y como su nombre indica, de laeducación sanitaria en las vertientes te6rica y práctica. La dimensi6n te6rica aportaría a

COMISION

INTERDEPARTA-MINTAL

ORGANIZADORA

COMITE

DEENSEÑANZA

2

•

TALLER DE SALUD

ESCUELA DEMAGISTERIO ADMINISTRACION

OTROSTALLERES

PADRES DEALUMNOS

JEFE LOCAL

DE SANIDAD


los estudiantes tanto los conochnientos científicos sobre el tema como la reflexi6n sobrelos proceclimientos metodol6gicos y técnicos que pueden utilizarse en esta educaci6n. Yla dimensión práctica se traduciría en ejercicios prácticos en el propio taller, derivados dela aplicaci6n de la metodología científica, activa y participativa, o bien enentrenamientos prácticos en las escuelas de EGB. El contacto con dichos centrosfacilitaría la observación del desarrollo de programas de salud escolar o de actividadesconcretas, y además se podrían llevar a cabo experiencias y aplicaciones de los temasestudiados, supervisadas por los profesores de prácticas o del taller.

ORGAMGRAMA 1

PRESENTACION DE LA ESTRUCTURA Y FUNCIONES DE LOS TALLERES

ESCUELAS DE ENSEÑANZA GENERAL BASICA

L

JIPOS MEDICOESCOLAR

EQUIPOSPSICOPEDAGO

GICO

1 2

\1.1 /

\ /\ y

1.2 z 1.3

/ \1.4/ \

2.1 /

2.2


1.1 RELACIONES CON LA PROPIA ESCUELA DE MAGISTERIO1.2 RELACION CON LA ADMINISTRACION1.3 RELACIONES CON LOS OTROS TALLERES DE OTRAS ESCUELAS1.4 ORGANIZACION DE TAREAS DE PLANIFICACION

2.1 ENSEÑANZA DE ASPECTOS TEORICOS(científicos y metodoldgicos)

2.2 ENSEÑANZA DE ASPECTOS PRACTICOS(Ejercicios de observación, simulacidn, aplicacidn, etc. Prácticas escolaressupervisadas).

El organigrama 1 nos muestra la representación de la estructura del taller con sucomisi6n interdepartamental organizadora y el comité de enseñanza, así como las

• funciones de ambos y sus relaciones cod los organismos con que habrían de estarvinculados.

Cada taller debería ser concebido como un elemento dinámico donde confluyerandirecta o indirectamente muchas personas y organismos preocupados por la Educacidnpara la Salud o con competencias sobre este campo. Entre los nexos mínimos que habríaque establecer indicaremos los internos a la propia escuela y los externos a la misma.Estos ŭltimos estarían centrados en tres sectores: la Administraci6n, los talleres de lasotras escuelas y, finahnente, las escuelas de EGB.

Las relaciones internas del taller con su propia Escuela de Formacióndel Profesorado

El taller, para plantear un programa de actuacidn adecuado a la realidad, lasnecesidades y los problemas del propio centro, debe articularse de tal manera que seaposible obtener esta informacidn. De ahí que hayamos diseñado una estructuraorganizativa con una amplia participacidn del profesorado, que constituirían los ejesbidireccionales por los que circularía la información o el trasvase de propuestas entretaller-departainentos y departamentos-taller.

Insistimos en que esta dinámica favorecería la sensibilizacidn de todos losintegrantes de la escuela por el tema de• la salud y motivaría que los profesores sereplantearan, a largo plazo, sus propios programas integrando objetivos, contenidos yactividades de salud relacionados con sus disciplinas.

Las relaciones externas del taller

Destacaremos, en primer ténnino, la necesidad de establecer unas relaciones entrecada taller y la Administracidn.

De hecho un programa de Educaci6n Sanitaria destinado a la fonnación de maestrosdebería ser promovido por los responsables de las consejerías de Educación y de Sanidad

SERVICIOSTERRILDRIALESDEENSEÑANZA

BarcelonaTarragonaLtridaGerom

88 M. FORTUNi i GRAS

de cada una de las comunidades autónomas, y podría estar cbordinado por los ministeriosde educación y de sanidad del Estado.

El mecanismo que a nuestro entender sería apropiado es el siguiente: la creacióndentro de cada comunidad autónoma de un ente o de una comisión o, si queremos, másmodestamente, la nominación de una persona responsable que se encargara de coordinarlas tareas de Educación para la Salud en todos los niveles y grados (5). Este ente,comisión o persona dependería directamente de las consejerías autonómicas de Educacióny Sanidad, y sería el encargado de coordinar la ejecución y evaluación de los programas ycamparlas de educación sanitaria escolar elaborados por dichas consejerías, o de los queéstas le hicieran llegar tras haber recogido sugerencias y propuestas de otras consererías(Industria, Agricultura, Deportes...) o de otros organismos.

Igualmente podría dar unidad a muchas acciones educativas que se emprenden poriniciativa de entidades privadas que trabajan con interés aspectos globales o sectoriales dela Educación para la Salud (Cruz Roja, sociedades de prevención de toxicomanías,comités de prevención de accidentes...)

ORGANIGRAMA 2

GRUPO CONSULTOR

OTRAS CONSERIERLAS:loduatea, Cultun,Deportaa, Juventod...

Otroa organiamos y peraorma iotareaadueo el problema

COMISICN INIERCEPARTAMENTAL

DE EDUCAOON SANITARIA ESCOLAR

ttI

CONSERJERIA DE SANIDAD

DIREC GRAL PROMOCIONSALUD

SERV1CIOSTERRIMRIALESDE SALUD

BazcelooaTarragooaLtridaGenboa

CONSERJERIA DE ENSEÑANZADIRE. GRAL ENSEÑANZA PRIMARDIRE. GRAL ENSFA. UNIVERSIT.

•

Eacuela EacueJa Eactuala EauelaUtdveraita.TALLER

Univeraitar. Uolvemitar. UnlveraitarTALLER TALLER TALLER

13acuela Eactiela EacuelaUoivertitar. Uoiveraitar. Univenitar. tigiElludivenitar.TALLER TALIER TALLER TALLER

ESCUELAS DE EDUCACION GENERAL BASICA

Y PREESCOLAR

Area de eolefiatiza AYUNTAMIENTOS Area de Sanidad


En el organigrama 2 presentamos un esquema de lo que podría ser este organismoaplicacto a la Comunidad Autónoma Catalana con sus vinculaciones o dependencias entrelos diferentes sectores de la Administración. Aquí, por lo que respecta a la Educación parala Salud en las escuelas de Magisterio, nos ha interesado destacar la relación entre lostalleres de salud y este organismo. Vemos cómo a través de esta coordinación se facilitanlos nexos entre escuelas de una misma comunidad autónoma por un lado, y de cada tallercon su administración educativa y sanitaria por otro, así como los vínculos que seestablecen indirectamente con los Servicios Territoriales de Enseñanza y con las misrnasescuelas de EGB y viceversa. Cabe decir lo mismo de los nexos bidireccionales entretalleres y jefes locales de sanidadl, en este caso mediante la Consejería de Sanidad y susservicios territoriales correspondientes.

La comisión o la persona responsable de la coordinazión de programas en Cataluñao bien en cada comunidad autónoma informaría a los talleres sobre los planes previstospor su administracién para la ejecucién de los programas de educación sanitaria escolar enEGB, sobre las estrategias previstas en su implantación, sus experiencias acumuladas,los materiales didácticos elaborados y las normas y decretos dictados en materia de saludescolar; asimismo podría también facilitar información bibliográfica, etc. Ahbra bien, lostalleres podrían enriquecer a la comisión con sus aportaciones y resultados de suexperiencia en la fonnación de los estudiantes de Magisterio, dado que, sin duda, laAdministración te,ndrá que plantearse la confección de este programa en un futuropréximo si quiere implantar la educación para la salud en las escuelas de formazión demaestros o bien aplicar parte de estas experiencias al reciclaje de los maestros enejercicio.

Relación de los talleres entre sl

Es evidente que las relaciones entre los talleres son necesarias ya que éstos seplantean unos mismos objetivos generales. Sería desable en todo momento articularcontactos, tanto entre los talleres que proceden de una misma comunidad autónoma comocon los de las restantes, sobre todo en el período inicial, ya que al intercambiarinforinación podrían aprender unos de otros y rentabilizar así sus acciones y esfuerzos.

En este sentido podrían establecerse contactos entre los organizadores, así comoefectuar trasvases tanto de material bibliográfico y de archivo, como de aquellosmateriales didácticos, informativos, etc. Algunos mecanismos válidos para este fin seríangrabaciones en vídeo sobre sesiones de tratiajo, exposiciones itinerantes sobre materialeselaborados, o el envío sistemático de informes sobre acciones previstas o resultadosobtenidos.


NOTAS

1 Algunas comunidades aut6nomas, con los poderes legislativos y ejecutivos queles confiere la Constitución, han emprendido la tarea de introducir la Educación para laSalud en todos los niveles educativos. En Cataluña se ha implantado ya un programa deSalud escolar destinado a los alumnos de Ensefianza General Básica, y en estos momentos,se está trabajando en la elaboraci6n de un plan para la Formación Inicial y Permanente delos maestros. Si bien la comunidad aut6noma catalana es pionera en este terreno, sonencomiables asimismo algunas estrategias que han emprendido las comunidades autbnomasde Andalucfa, Galicia, PafsVasco, etc. •

2 A tftulo de . ejemplo podemos subrayar que se han introducido "asignaturas" deEducación para la Salud en diversas escuelas de formación del profesorado de Cataluña y deotras comunidades. Concretamente, Rosa Carri6 lo ha hecho en la Escuela de Formacióndel Profesorado de la Universidad Aut6noma de Barcelona, A. Gené en la de Lérida y J.Bardajf en la de Tarragona. En Cataluña se ha introducido también esta materia en lasescuelas de magisterio privadas Blanquerna de Barcelona y también Balmes de Vic. Hay quemencionar también la introducción de esta disciplina en la Escuela de Formación delProfesorado de Valencia, gracias a las iniciativas del Dr. Jaime Sieres, asf como en la de laCoruña. Existzn otras escuelas que aunque no posean una disciplina especifica, introducenconocimientos de salud en algunas de sus asignaturas; asf ocurre en la escuela de LaUniversidad de Barcelona o en la de Logroño, San Sebastián y, en la provincia de Cádiz,en las escuelas de la Lfnea y de Jerez de la Frontera.

3 En nuestra tesis doctoral inédita Un Projecte de Prograrna d'Educaci6 Saniarria perals estudiantes de Magisteri de Catalunya, Universidad de Barcelona, Departamento dePedagogfa Sistemática, enero 1985, se exponen con detalle los objetivos que tal programadeberfa integrar.

4 En la tesis reseñada en la nota n9 3 se aportan datos en este sentido, extrafdos deuna encuesta a los profesores de las escuelas de magisterio de Cataluña y del EstadoEspañol.

5 De hecho, en Cataluña ya se ha abordado esta propuesta, aunque no con toda laamplitud y profundidad que nosotros defendemos. Rosa Costa-Pau fue nombradaCoordinadora del Programa de Educación de la Generalidad de Cataluña en el año 1984.Estamos, pues, a un paso de conseguir cotas superiores dentro de esta comunidad aut6nomay, por ello, nuestro planteamiento no debe ser considerado como totalmente ut6pico einalcanzable.

ESTRATEGIAS PARA LA FORMACION DE LOS ESTUDIAIVTES DE MAGISTERIO 91

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• TECNICAS PEDAGOGICAS PARA LA DIDACTICADE ALGUNOS FENOMENOS ELECTRICOS EN E.G.B.

Ma CARMEN MATO CARRODEGUAS Y EMIGDIA REPETTO JIMENEZ

RESUMEN

Este trabajo introduce un nuevo enfoque metodolégico en la Didáctica de la Ffsica yQufmica en la Escuela Universitaria de Profesorado. Se intenta lograr una mejor formaciónde los alumnos teniendo en cuenta la labor docente que han de desarrollar en el futuro.

La Metodologfa se basa en un estudio de los contenidos de los temas de Electricidaden E.G.B., y la aplicacidn de estas técnicas didácticas al estudio de las pilas y de algunoscircuitos sencillos, para una posterior planificación de la programaci6n según losdiferentes niveles en que se imparten, una recopilación o construcción del materialnecesario, exposición en clase, el debate ulterior sobre las técnicas utilizadas y,finalmente, la evaluación de los resultados.

ABSTRACT

This study introduces a new methodological focus on the Didactics of Physics andChemistry in the Teacher Training College. The aim is to achieve a better training ofpupils, keeping in mind the teaching work they have to develop in the future. Themethodology is based on a study of the content of the Electricity's themes used in E.G.B.and the application of these didactics thecnics to study of piles and single circuits; for asubsequent programmed planning in accordance with the different levels which are required,a compilation or construction of the necessary material, exposition in class, a subsequentdebate on the technics used and finally an evaluation of the results.

INTRODUCCION

De los resultados obtenidos en la prueba Cero que se aplicó a los alumnos deTercer Curso de la Especialidad de Ciencias al comenzar el c ŭrso, en la E.U. deProfesorado de E.G.B., se deduce la necesidad de una revisión de sus conocŭnientos sobrelos contenidos que habrán de impartir en su futura labor docente. Igualmente, dada ladificultad que presentan para utilizar una metodología adecuada en sus Prácticas deEnsefianza, se ha visto que es imprescindible plantear unas técnicas pedagógico-didácticasapropiadas para la ensefianza de la Física y Qu ŭnica en E.G.B. siguiendo las directricesdel Método Científico. ,

94 M C. MATO CARRODEGUAS y E. REPEITO JIMENEZ

JUSTIFICACION

El contetŭdo elegido para la puesta en marcha de este Proyecto se fundamenta en:

— La gradación de conocimientos que presenta, ya que se imparten en distintosniveles de E.G.B. (59, 69 y 79)

— La diversidad de aplicaciones que tienen en la vicla diaria

— La posibilidad del aprendizaje de la construcción y montaje de variados circuitosy pequefios aparatos de aplicaciŭn didáctica

— Su interdisciplinariedad

— El interés demostrado por los alumnos

DISEÑO EMPLEADO

Se han elaborado unas directrices que sirven de base para desarrollar el aprenclizajeen la Didáctica de la Física y Química, de forma tal que los alumnos participen desde elprincipio en la planificación de la metodología a seguir, b ŭsqueda de datos, consultasbibliográficas, disefio de experiencias, adecuación y construcción de aparatos,temporalizaci6n, evaluacián, discusión de resultados, etc.

1. Metodología

— El tema a estudiar se fracciona en unidades didácticas.

— Los alumnos se distribuyen por equipos de trabajo (4 a 6), seg ŭn el nŭmero defracciones obtenidas.

- Cada grupo elabora un esquema-guión sobre el tema completo teniendo encuenta los niveles de E.G.B. en que se imparte.

- Se discute y finalmente se elabora el esquema definitivo, dividiéndose enunidades didácticas coherentes.

2. Técnicas de trabajo

- Cada equipo elige una de estas unidades didácticas para, bajo el asesoramiento delProfesor, realizar la correspondiente programaci6n. En ella figurará detalladamente:

TECNICAS PEDAGOGICAS PARA LA DIDACTICA DE FENOMENOS ELECTRICOS 95

contenidos, objetivos, actividades del Profesor y de los alumno -s, materialnecesario, temporalización y evaluacián.

- Recopilación del material didáctico corresponcliente y construcción del no existentesiempre que sea posible.

- Cuando se precisen aparatos costosos y no se disponga de ellos, se supliránmediante la utilización de diapositivas, transparencias, películas, murales, etc.

- Exposición en clase, partiendo de las experiencias correspondientes para lograr losobjetivos programados.

- Infonnación de las dificultades encontradas tanto te6rica como experimentalmente.

- Una vez expuesto en clase el tema completo, se desarrollará un debate sobre lastécnicas pedag6gico-didácticas utilizadas.

- Finalmente se procede a la redacci6n definitiva del tema, para su posteriorexplicación en los Centros de E.G.B.

3. Evaluación

Los resultados se evaluaron calificando, en los diversos grupos formados, cada unade las características de cero a diez puntos. La puntuación final se obtiene como la mediaaritmética de las calificaciones. No obstante algunas de estas características no seconsideran en todas los indicadores, pues son inherentes a su formulaci6n. Los valores sevierten en las tablas siguientes, donde se valoran las características:

Validez = V (1)Claridad = Cl (2)Originalidad = Or (3)Adecuación al Método Científico = M.C. (4)Evaluación correcta = Ev (5)Puntuación final = P.F. (6)

96 M C. MATO CARRODEGUAS y E. REPETTO JIMENEZ

GRUPO I: Pilas39 A

1NDICADORES V (1)Cl

(2)Or

(3)M.0

*(4)Ev

(5)P.F.

(6)

Objetivos programados 8 7 7 • 8 8 7,6

Motivación 8 9 8 8 - 8,25

Actividades 9 8 7 9 • 8 8,2

Planificación - - 8 8 - 8

Diseño Experimental 8 8 7 7 8 7,6

Montaje experiencias 9 8 7 8 - 8

Recursos didácticos 9 8 8 8 - 8,25

Exposición clase 9 7 8 7 -

Puntuación final = 7,95

3° B

1NDICADORES V (1)Cl

(2)Or

(3)m.c

(4)Ev

(5)P.F.

(6)

Objetivos programados 7 8 9 8 8 8

Motivación 9 7 8 7 _ 7,75

Actividades 8 7 8 8 9 8

Planificación - . - 8 8 - 8

Diseño Experimental 9 9 7 7 8 8

Montaje experiencias 9 8 9 8 • _ 8,5


Exposición clase 9 8 8 - 8,5



39 C

INDICADORES 1:1 (1)Cl

(2)Or

(3) M.C.(4) Ev(5) P.F.(6)

Objetivos programados 8 8 7 7 8 7,6

Motivación 9 8 7 8 - 8,

Actividades 8 9 7 8 8 8

Planificación _ _ 8 8 _


Montaje experiencias 9 8 8 8 - 8,25


Exposición clase 9 9 8 7 - 8,25


GRUPO II: Circuitos eléctricos

39 A

1NDICADORES V (1)

Cl (2)

Or (3) M.C

*(4) Ev(5)

P.F.(6)


Motivación 7 7 8 8 _ 7,5

Actividades 8 7 8 8 7 7,6

Planificación _ - 7 7 _ 7



Recursos didácticos 8 8 7 8 7,75

Exposición clase 8 • 6 8 7 - 7,25


98 Mi C. MATO CARRODEGUAS y E. REPETTO JIMENEZ

312 B

IND ICADORES V(1)

C1 (2) Or

(3)M.0

(4)Ev(5) P.F.

(6)


Motivación 9 9 8 8 - 8,5

Actividades 9 8 8 9 8 8,4

Planificación - - 8 8 _ 8

Diseño aperimental 8 • 7 7 9 8 7,8


Recursos didácticos • 9 8 9 7 _ 8,25

Exposición clase 8 7 6 8 - 7,25

Puntuación final .= 8

3° C

1NDICADORES V (1)

C1(2) C1 (3) M.59 Ev (5) P.F.(6)


Motivación 8 8 7 8 7,75

Actividades • 8 8 8 7 8

Planificación - - 7 7 - 7

Diseño Experimental 8 7 8 9 8 8

Montaje experiencias • 7 8 8 7 - 7,5


Exposición clase 8 7 7 8 . - 7,5



DESARROLLO

Se aplican estas técnicas didácticas en el estudio de las pilas y de algunos circuitossencillos para E.G.B.

1. Estudio de las pilas: experiencias realizadas

1.1. Fabricación de una pila sencilla

Material

un lim6nun trozo de cobreun trozo de zinc

Descripcién

Se clavan las dos tiras de metal en el lim6n de forma que no se toquen, nien el exterior ni dentro de él. Se conectan a las láminas metálicas lostenninales de un galvan6metro sensible y se puede observar el paso de lacorriente.

1.2. Otro tipo de pila

MateriaI

moneda de cobre y moneda de aluminiovaso de precipitados, o, en su defecto, un frasco de boca anchacables de conexiónácido clorhidrico diluido (100 cc)pinzas de la ropa (de madera)

Nota: si no existe ácido clorlŭdrico puede utilizarse espiritu de sal (5 cc.en 100 cc. de agua).

Descripción

Se ponen en el vaso unos 100 cc de ácido cloriddrico. Por medio de doapinzas se unen los tenninales pelados de dos cables a las monedas. Paramantener separadas las pinzas puede utilizarse simplemente un palillo. Alconectar los extzemos libres de los cables a un galvanémetro, se detecta elpaso de la corriente.

100 Ma C. MATO CARRODEGUAS y E. REPETTO JIMENEZ

1.3. Pila tipo Volta

Matepial

vaso de precipitadosvinagrelámina de zinclámina de cobreesponjahilo conductor

Descripción

Se introducen las láminas de zinc y cobre en un vaso de vinagre, y entreambas se colocan trozos de esponja con objeto de sostenerlas. Al unir lasláminas a un galvanómetro mediante un hilo conductor se aprecia el pasode la corriente.

1.4. Pila Daniell

Matepial

vaso de plástico con rejilla centralpapel de celofánsulfato de cobrecloruro sédicoláminas de cobre y zincpinzas de cocodrilogalvanómetro o brŭjula

.8Inc

Carbono,


Descripción

Como vaso puede utilizarse un recipiente de plástico de los empleadospara escurrir los cubiertos. Al vaso interior se le recubren las pequeñasventanitas que presenta con papel de celofán. Si no se posee este tipo devaso, puede fabricarse con vasos de plástico de dos tamaños. Al máspequeño, que se colocará dentro del grande, se le cortan unos trozos a unoscinco centŭnetros del borde, haciendo como pequefias verttanas; después serecubren con papel de celofán como en el caso anterior.En el vaso grande se añade una disolución de sulfato de cobre concentradoy en el pequeño otra de cloruro sódico medianamente concentrada.En la disolución de sulfato se introduce una lámina de cobre y en el vasopequeño la lárnina de zinc. Mediante pinzas de cocodrilo se unen lostenninales de los hilos conductores a cada una de ellas. Puede observarseel paso de la corriente intercalando un galvanómetro o viendo ladesviación que experŭnenta la aguja de una pequeña brŭjula.

1.5. Estudio de una pila seca

Se quita la tapa de la pila y se corta con la ayuda de una sierra por lamitad. Se puede observar:

electrodo de carbón polo positivoestuche de zinc polo negativoserrin empapadoen clontro amónicoy cloruro sódico electrolitobióxido de manganeso agente oxidante

1 6. Construcción de una linterna

Material

pila de lintemabombilla pequeñahilo conductor de cobrecinta adhesiva

Descripción

Desprender el aislamiento en ambos extremos del conductor, hacer en unode ellos una espiral y arrollar el otro alrededor de la rosca de la bombilla.Fijar mediante cinta adhesiva la espiral de uno de los extremos a la parte'nferior de la pila, y subir el hilo conductor lateralmente sobre ellasujetándolo con la misma cinta. Dejar libre la parte que sujeta la lámpara.

102 M C. MATO CARRODEGUAS y E. REPEITO JIMENEZ

Presionar el conductor de tal manera que la bombilla se apoye por su parteinferior sobre la superior de la pila. Al "cerrar" el circuito la lámpara seenciende.

2. Estudio de circuitos sencillos

2.1. Circuito con bombilla, enchufe y pila

0 bjetivo: Encender y apagar una lámpara proporcionándole energíaeléctrica por medio de una pila.

Material

pila de petaca (4,5 V)enchufe de pilaclavijaslámpara y portalámparascable de conexión aislado y desnudotuercas cuadradaspanel de montaje

Descripción

El esquema de montaje se visualiza perfectamente en la figura.

EntriEtt& ITEORIC 0 ESQUEru PRACTICO

gsoves.n PRUSTICO ESQU TEORICO

TECNICAS PEDAGOGICAS PARA LA DIDACTICA DE FENOMENOS ELECTRICOS 1 03

2.2. Circuito con interruptor, bombilla y pila

Se introduce el interruptor de palanca como elemenio que permite encendery apagar la lámpara (conexión y desconexión del circuito).

Material

igual que en la experiencia anteriorinterruptor de palanca

Descripción

El esquema para su montaje es el representado en la figura.

2.3. Deducción experimental de la ley de Ohm

Material

resistenciashilos de conexiónpilasbombillas

Descripción

Se construye un circuito modelo como muestra el esquema A formadoŭnicamente por una pila, un bombilla y una resistencia.

iesv

Fig.A

9V

Fig.B Fig.0

104 M C. MATO CARRODEGUAS y E. REPETTO JIMENEZ

Se forman después dos circuitos más. En el B, se varía ŭnicamente elvoltaje de la pila (9 V), mientras que, en el tercer circuito, C, laresistencia que se coloca es más larga y delgada que las usadas en losanteriores.

Rt

Puede observarse:

en el B, la bombilla alumbra con más intensidad que en el A; en el C, labombilla luce con menos intensidad que en A

Se deduce que:

a mayor voltaje mayor intensidada mayor resistencia menor intensidad

VI — —

3. Aplicación de circuitos a juegos

3.1. Telégrafo luminoso

Material

pila (1,5 V)hilo conductor de cobre, fmo y aisladolárnina de metal de 6 cm de largo por 1 cm de anchoportalámparas de experiencias con bombilla de linternatornillos •trozo de madera de 6 cm de lado por 1 cm de espesor


Descripción

Montar todos los materiales en la forma que indica la figura. Para hacerlofuncionar se presiona la lámina metálica (manipulador) sobre el tornillodejándola libre a continuación. Se emitirán asi señales . lurninosas, porapertura y cierre del circuito, de mayor o menor duración de acuerdo con elalfabeto Morse que se indica a continuación.

A 0 v ...-—P W

C J Q —.— X —..—D K RE . L S

M — T —G U

3.2. Enseñanza programada: juego con respuestas guiadas

Matenal. •

24 sujetapapeles (clips de acero)tablex4 m de conductor aislado de cobre muy fino1 pila (4,5 V)portalámparas experiencias con bombillacinta adhesiva

Descripción

— Colocar los clips a lo largo de la tablilla, la mitad a cacia lado;separados entre si unos dos centimetros. Numerarlos del uno al docepor cada lado.

— Cortar doce trozos de conductor, de un largo apropiado para unir losclips de dos en dos, pero sin seguir el orden correlativo de los n ŭmeros.

106 Ma C. MATO CARRODEGUAS y E. REPETTO JIMENEZ

Se hace cle forma arbitraria: por ejemplo, n ŭmero 1 de un lado con elnŭmero 5 del otro, etc., hasta que todos queden conectados por parejas.

— Cortar dos trozos de hilo conductor de 36 cm de longitud y conectarlosde la manera siguiente:El primero se une por un extremo al polo positivo de la pila y el otroextremo se deja libre; el segundo se une al polo negativo de la pila ypor el otro lado se conecta al portalámparas.

— Otl-o trozo de unos 24 cm se une al portalámparas por un exrtremomientras el otro se deja libre. Todas las conexiones quedarán en la parteposterior del tablero, de forma que la parte superior s6lo estará ocupadapor los clips.

- Preparar una lista de doce preguntas escritas en cartulina fina ysujetarlas con los clips de la izquierda. De igual forrna se preparan lasdoce respuestas teniendo cuidado de colocarlas en el clip que estáconectado al que sujeta la correspondiente pregunta.

— En una mano se tomará el extremo libre del conductor largo conectadoa la pila y en la otra el extremo del que está unido al portalámparas. Sedebe tocar con el primer conductor el clip que corresponde a ciertapregunta y con el otro el de su respuesta correspondiente.Al colocar el segundo conductor sobre el clip correspondiente a unarespuesta correcta, el circuito se cietra y la lámpara se encenderá. En elcaso de respuestas incorrectas, no se cierra el circuito y por tanto no seenciende la lámpara, poniendo de manifiesto el fallo.


CONCLUSIONES

De la cliscusión de los resultados obtenidos se déducen las siguientes conclusiones:

1.—La puntuaci6n obtenida por los alumnos es superior a la alcanzada en loscursos anteriores.

2.—Los alumnos participan desde el comienzo en la elaboraci6n del tema en:

—el estudio bibliogr'afico— bŭsqueda de datos—disefios de experiencias

adecuación y construcci6n de aparatos—preparación de la evaluacián

3.—Adquieren destreza en las técnicas expositivas.

4.—Se estimula el trabajo en equipo, la colaboración entre los alumnos, elintercambio de ideas y la participación activa en clase.

5.—Se plantean las dificultades encontradas tanto en la exposici6n como en lapreparación de los temas y se buscan las vías de soluci6n.

6.—Los alumnos adquieren un juicio crítico al valorar objetivamente la actuaziónde los diversos equipos de trabajo.

7.—Se mejora la Didáctica de las Ciencias Experimentales.

BIBLIOGRAFIA

BENEDITO, V. (1967): Introducción a los métodos de Investigación Pedagógica. C.E.U.Barcelona.

GIL PEREZ, D. (1982): La investigación en el aula de Física y Química. Anaya/2. Madrid.LAFOURCADE, P.D. (1972): Evaluación de los aprendizajes. Cincel, MadridLUZON CUESTA, R. (1971): Didáctica de la Física y Química. Ed. Santiago Rodriguez.

Burgos.MORRISH, J. (1978): Cambios e innovación en la enseñanza. Anaya. Salamanca.PRATS, F. y AMO, Y. (1983): Trabajos prácticos de Física y Química. 29 BUP. Akal Ed.

Madrid.SEARS, F. (1979): Fundamentos de Física. Aguilar. Madrid.URIA, E.F. (1979): Estructura y Didáctica de las Ciencias. Servicio de publicaciones del

M.E.C. Madrid.VARIOS (1975), Nuevo manual de la Unesco para la enserianza de las Ciencias. Ed.

Sudamericana. Buenos Aires.

EVOLUCION DE LAS CORRIENTES METODOLOGICAS ENLA ENSEÑANZA DE UN IDIOMA EXTRANJERO

Ma TERESA OLABARRIETA GOROSTEGUIMa ADELAIDA PORRAS MEDRANO

RESUMEN

El presente artículo es una síntesis de los métodos más importantes que hanaparecido en los últimos cuarenta años y que han supuesto una renovación total de laenseñanza de un idioma extranjero: tradicional, audio-oral, audio-visual y enfoquecomunicativo.

Se trata de una valoración rápida de cada método, deteniéndonos un poco más en elmétodo audio-visual por considerarlo bastante eficaz en una determinada etapa delaprendizaje y en el enfoque comunicativo, pues abre un camino en la investigación de lasdidácticas de un idioma extranjero en donde caben todas las opciones. La metodología delenfoque comunicativo no está sujeta a ningún método, sino que se adapta a las necesidadesque han fijado el sistema de aprendizaje.

ABSTRACT

This article is a synthese of the most important methods that have aimed during thelast 40 years and that have been a whole change over the teaching of a foreign language:traditional, hear-oral, hear-visual and communicative focus.

It is about a fast assessment of each method. Making an special emphasis on thehear-visual one as we think it is very efficient through a particular period in the learningand on the communicative focus for it starts a way on the research of the didactics in aforeign language, where all the options are included. The method of the communicativefocus is not constrained to any methocl but is adapted to the necessity that have fixed thelearning system.

EL METODO TRADICIONAL

• Esta metodologia, también llamada de "gramática y traducción, se centra en elaprendizaje de las reglas gramaticales de la lengua extranjera y en el acceso a ésta a travésde la traducción de textos escritos, preferentemente literarios.

Es . un método, pues, indirecto, en el que no se fijan objetivos ni presupuestosdidácticos, y cuyo fin primordial es el de garantizar la comprensión y la expresión

110 Ma T. OLABARRIETA GOROSTEGUI y M1.A. PORRAS MEDRANO

escritas. Se utiliza para ello el diccionario y el manual de gramática y se realizanejercicios sobre las reglas gramaticales, aprendiendo de memoria largas listas devocabulario que fonnarán parte de los ejercicios y traducciones a realizar.

Esta preponderancia de lo escrito, donde tienen cabida la traducci6n directa einversa, así como la práctica de la estilística, pone de manifiesto el deseo de accider a unacultura extranjera a través de su lengua, pero olvidando en cierto modo algunos aspectosde la lengua en sí misma y las posibles neesidades de comunicación del que quiereaprenderla.

EL METODO DIRECTO

Surge a principios de nuestro siglo como rechazo del método tradicional (eindirecto) de la traducción. Coincide con el desarrollo de los métodos activos y suponeuna revoluci6n "didáctica que - sienta las bases de los posterioreá métodos audio-oral yaudio-visual.

Frente a la red de equivalencias que establecía la enseñanza tradicional entre lalengua materna y la extranjera, propone que el alumno adquiera ésta ŭltŭna del mismomodo que adquiri6 la primera. Para lograrlo, han de reproducirse en la clase lassituaciones de la adquisici6n natural: el alumno aprenderá c6mo llamar a todo lo que lerodea y cémo expresár las acciones que realiza en la lengua extranjera directamente, sinrecturir para nada a la traducci6n2.

Los presupuestos metodológicos, por tanto, se basan en la preponderancia de lalengua hablada frente a la escrita, la enseñanza en la extranjera, el rechazo de la traduccióny la utilización de objetos susceptibles de crear la necesidad en el alumno de nombrarlos,así como de centros de interés que capten la atenci6n de éstos ŭltimos.

Sin embargo, graves olvidos son imputables al método directo, como la falta dedescripción científica de la lengua o como la no-mención a la confrontaci6n de dossistemas lingñísticos (el del alumno y el de la lengua extranjera). Tampoco se hacereferencia a la diferencia entre sistema oral y escrito, ni a la comunicaffin como base delaprendizaje, ni al comportamiento del alumno.en cuanto a los hábitos psicomotores delindividuo3.

EL METODO AUDIO-ORAL

A- partir de los años 50, el método audio-oral ha proseguido la revolucióncomenzada por los métodos directos, aunque con unos fundamentos más s6lidos que éstosŭltimos.

EVOLUCION DE LAS CORRIENTES METODOLOGIAS EN IDIOMA EXTRANJERO 111

Basándose en la teoría linguística del distribucionalismo y en las teoríaspsicológicas del aprendizaje condicionado de Skinner, se concibe la ensefianza de lalengua extranjera a partir del binomio estŭnulo-respuesta/refuerzo, que ha de llevarse a lapráctica de manera progresiva, a través de unidades mínimas que se automatizaránmediante ejercicios estructurales de repetición realizados, preferentemente, en ellaboratorio de idiomas.

Los procedimientos didácticos de este método serán, por tanto, los siguientes:

—Divisi6n del aprendizaje en distintas etapas: audición y comprensi6n, expresiónoral, lectura y redacci6n. En las dos primeras etapas no se utiliza el lenguaje escrito.

—Entrenamiento auditivo intenso, seguido de ejercicios de producción.

—Utili7arián de frases modelo para la práctica de la lengua oral, que sirven de basea la creación de nuevas frases, pudiendo ser presentadas dentro de un diálogo.

—Práctica exhaustiva del vocabulario en las primeras etapas.

—Rechazo de la traduccién.

Se otorga también una gran importancia a la comparaci6n entre lengua materna ylengua extranjera, con el fin de evitar posibles interferencias entre una y otra, que podríaninducir a effor al alumno.

Sin embargo, este método tampoco se encuentra libre de objeciones, entre las quepodemos citar los "points en suspens" a los que se refiere Jakobovits en su artículo"Physiology and Psychology of Second Language Learning"4:

— Los medios para recorrer la distancia que existe entre manipulaci6n ycomunicaci6n.

—La ensefianza ciel sentido y el empleo de la lengua matema.

—El papel de las explicaciones y las recapitulaciones gramaticales.

— La adquisici6n de un vocabulario más amplio en las fases más adelantadas delaprendizaje.

EL METODO AUDIO-VISUAL

• A partir del afio 1954 y coincidiendo con el método audio-oral, surge una nueva"metodología", producto de las investigaciones del profesor Guberina de la Universidad deZagreb y del profesor Paul Rivenc del CREDIF. Los promotores de este nuevo métodoprefieren llamarlo SGAV (método estructuro-global audio-visual).

112 Ma T. OLABARRIETA GOROSTEGUI y M.A. PORRAS MEDRANO

No se puede hablar de un znétodo audio-visual, sino de métodos audio-visuales, osea de microsistemas didácticos que conllevan auxiliares audio-visuales y que se apoyanen una determinada concepción metodológica. Así, aunque pueda haber diferenciasimportantes entre los distintos métodos, se puede hablar de principios comunes y definiruna metodología que va más allá de la simple tecnología:

— Enserianza de la lengua como medio de comunicación, utilizando todos losrecursos de nuestro ser: actitudes, gestos, m ŭnica, entonación, ritmo5...

— Desanullo de las facultades de percepción y de discrirninación auditiva, tomandocomo punto de pártida el diálogo.

— Trabajo audio-oral intensivo y preocupación importante por la calidad fonética:los sonidos tienen que ser presentados en las estructuras fonéticas más eficientes detensión, intensidad, tono, en las que ritmo y entonación son fundamentales.

— Presentación de unos personajes tal y como viven el país de que se trate y enuna imagen que muestra una realidad que hay que comprender y asimilar. Este soportevisual permite la comprensión evitando el paso intermedio de la lengua materna.

— Ejercicios estructurales dentro del mismo contexto, ya que se apoyan en lasestructuras aprendidas en el diálogo.

— Reempleo de los elementos lingriísticos aprendidos que tienden a conducir a unaexpresión libre y espontánea.

— Introducción del escrito después de varias horas de trabajo oral (unas 50aproximadamente).

Cada unidad didáctica, tiene, pues, distintas etapas:

1. Presentación de los elementos nuevos mostrando su forma (fonética,morfológica, sintáctica y ortográfica) y el contexto socio-cultural. En esta etapa sedesarrolla la comprensión auditiva de los alumnos:

a.—Repetición de cada frase-imagen

b.—Comprensión. Asegurarse de la conecta comprensión

c.—Memorización. Fijación del texto sólo visualizando la imagen

2. Explotación. Reempleo de los elementos lingiiísticos que se acaban de aprendere integración en lo ya cortocido.

3. Fijación de las principales estructuras gramaticales y creación de autornatismos.

EVOLUCION DE LAS CORRIENTES METODOLOGIAS EN IDIOMA EXTRAMIERO 113

Podríamos hablar de un cuarto momento de la clase: el control, que se efectŭa alprincipio de la clase siguiente y que es la forma de ver los progresos realizados.

Estas etapas distintas pueden llevarse a cabo enla misma sesión o en sesionesdiferentes, pero es importante darles una duración equilibrada.

Este método ha sido duramente criticado y contestado como rígido, autoritario (laclase debe ser concebida como un mecanismo de precisi6n). Todo se centra en la lengua,los contenidos y la metodología obedecen a leyes estrictas de organización y exigen unaaplicación muy severa.

De todas formas, no se puede negar su eficacia en las clases de principiantes,aunque en cursos más avanzados habría que volver hacia métodos más tradicionales.

EL ENFOQUE COMUNICATIVO

Los métodos y enfoques citados anteriormente se han preocupado sobre todo de lautilización correcta y apropiada de la lengua, olvidando la intencionalidad y la finalidaddel hablante; sin embargo, la capacidad de construir correctamente una frase no implicaque esa frase sea la adecuada ante una situación y un mornento dados6.

Las ŭltimas corrientes en didáctica de las lenguas se han ocupado de este ŭltimoaspecto, basándose en lo que Chomsky ha llamado "competencia" y "performancia", queequivalen en términos generales a la distinción lenguaThabla" de Saussure. Se trata, portanto, de un enfoque fundamentalmente funcional centrado en la comunicaci6n, en el usode la lengua concebida como práctica social.

La principal característica de este enfoque es que gira en torno al acto delaprendizaje: el que aprende y sus necesidades van a estructurar la metodología a seguir.

Tanto los objetivos como los contenidos se fijarán en función de estas necesidadesy serán transformados en la práctica en "actes de parole" (actos de habla) y nociones(contenidos semánticos)7.

Aunque la elaboración del "Frangais Fondamental" supone un intento desistematización de la lengua, el modelo utilizado para delimitar los contenidos ha sido el"Niveau Seuir (Daniel Coste y otros. Ecole Normale Supérieure de Saint-Cloud(CRED1F). Conseil de l'Europe. Hatier, 1976), que basándose en las necesidades del quedesea aprender la lengua francesa, elabora toda una serie de posibilidades de expresiónsegŭn las funciones del lenguaje (función expresiva, fáctica, metalingllística, etc) a lasque habrá que añadir las nociones necesarias en cada caso.

También habrá que tener en cuenta los elementos que se refieren a las diferentessituaciones de comunicación, como son:

114 Ma T. OLABARRIETA GOROSTEGUI y M.A. PORRAS MEDRANO

— El tipo de comunicaci6n: cara a cara, teléfono, radio, mon6logo, etc.

— La interrelaci6n de los hablantes: jerárquica, formal, amistosa, farniliar, íntima,etcétera.

— Los diferentes registros de la lengua: literario, familiar, coloquial, etc.

La metodología del enfoque comunicativo no está sujeta a un método determinado,sino que se adapta a las necesidades que ha fijado el sistema de aprendizaje. Enfoque ha deentenderse, por tanto, como hipétesis de trabajo, no como método, ya que este cabajo seBevará a cabo a partir de la negociación profesor-alumnos.

Ahora bien, la característica principal de cualquier práctica metodol6gica es lautilización del documento auténtico (desde un cartel, hasta una factura, una receta médicao •un folleto de viajes), que facilita el contacto con la realidad socio—cultural externa a laclase de lengua y que trata de reproducir las condiciones de una comunicación auténtica.

En este mismo sentido iría el empleo de técnicas motivadoras como son lasdramatizaciones, las simulaciones, "les jeux de r6le", etc.

Existen, sin embargo, ciertas pautas a la hora de estudiar un documento auténtico,que ha de ser presentado en diferentes fases que se corresponden con cada momento de laexplotación: fase situacional o estudio de la situaci6n, fase conversacional, pragmática,etcétera.

Por ŭltimo, otra de las características propias de este enfoque es la utilización delerror, antes falta, del que se extraen conclusiones pedagágicas positivas que tienden aestimular el aprendizaje.

El enfoque comunicativo no escapa tampoco a las críticas, que se han centradosobre los siguientes puntos8:

- La necesidad de recurrir a secuencias de actos de habla en lugar de actos de hablaaislados, dado que cada acto, en la comunicación cotidiana, puede encerrar diversosvalores.

— La dificultad en la adquisicién de la competencia de comunicaci6n, teniendo encuenta la imposibilidad de simular en la institución escolar el medio de aprendizajénatural de la lengua extranjera (diferente motivaci6n, los alunums no pasan allí todo eldía, etc.).

— La imposibilidad de llevar a cabo un aprendizaje totalmente implícito einductivo basado en documentos auténticos.

— La dificultad de fttndamentar el aprendizaje en la descripción de los mecanismosde la competencia de comunicaci6n.

EVOLUCION DE LAS CORRIENTES METODOLOGIAS EN IDIOMA EXTRANJERO 115

Ahora bien, a pesar de los errores que puedan imputársele, el enfoque comunicativoabre un nuevo canŭno en la investigación de la didáctica de las lenguas, donde tienencabida todas las opciones, desde la intervención en la adquisición de una lengua extranjerade los elementos que posee el alumno por el estudio de la lengua materna, hasta lallamada pedagogía de la comunicaci6n9 , en la que se establece una relaci6nprofesor—alumno, que hace asumir a cada parte la responsabilidad que le correspondedentro del sistema de enseñanza-aprendizaje.

Esta negociación se fundamentaría sobre cuatro procesos que enlazan entre sí demanera progresiva:

— Identificación de necesidades °= toma de conciencia de la situación

—Determinación de objetivos = elaboración de hip6tesis

—Observación de acciones = aplicación de hip6tesis

— Evaluación de resultados = estimación de la negociacián

Esta pedagogía, que no es ŭnicamente propia de la enseflanza de las lenguas, dacabida no a una, sino a mŭltiples negociaciones, del mismo modo que existen m ŭltiplessituaciones de comunicaci6n.

NOTAS

1 Daniel Coste: "La pédagogie du frangais langue étrangére" (dirigido por AliBouacha). Hachette, 1978. Pág. 12.

2 Ibidem, pág. 12-13.3 Henri Boyer, Michéle Rivera: "Introduction a la didactique du frangais langue

étrangére". Clé Intemational, 1979. Pág. 22.4 Artfculo citado por Daniel Coste en el libro "La pédagogie du frangais langue

étrangére". Hachette, 1978. Pág. 14-15.5 "Voix et images de France". Livre du maitre, pág. 9-10. Didier, 1961.6 Bestard Monroig, Pérez Martin: "La Didáctica de la Lengua Inglesa". Edi 6, 1982.

Pág. 39.7 Acto de habla: "Actualización y realizacion de las potencialidades de la lengua en

una instancia precisa de comunicación". R. Galisson y D. Coste. "Dictionnaire dedidactique des langues". Hachette, 1976. Pág. 15.

8 Eddy Roulet: "Langue maternelle et langues secondes. Vers une pédagogieintégrée". Colección LAL. Hatier, 1980. Capftulo "L'enseignent de la compétence decommunication". Pág. 81-84.

9 René Ricterich: "Besoins langagiers et objectifs d'apprentissage". Hachette,1985. Pág. 127.

116 Mi T. OLABARRIETA GOROSTEGUI y M.A. PORRAS MEDRANO

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CATALOGACION DE RECURSOS DIDACTICOS PARA ELESTUDIO DEL MEDIO URBANO: EL CASO DE LA CIUDAD

DE ALICANTE

JESUS RAFAEL DE VERA FERRE

RESUMEN

Las bases metodológicas de la renovaci6n pedag6gica tienen como punto de partidala diversificación de las fuentes educativas, con el fin de acabar con el monopolio del aula,como impulso único del saber, abriéndose la escuela a las influencias del medio en que estásituada.

Dichas tendencias suelen encontrar su umbral máximo de rentabilidad en la falta deuna información ordenada, eficaz y actualizada de lo que la ciudad donde se encuentra laescuela ofrece.

Un equipo interdisciplinar de la Escuela Universitaria del Profesorado de EGB deAlicante ha acometido la tarea de investigar sobre todos aquellos posibles recursosdidácticos que ofreciera dicha ciudad para los distintos ciclos de la EGB con el fin decontribuir a dinamizar la metodología pedag6gica y didáctica de la zona y abrir la escuelaal medio circundante.

ABSTRACT

The methodologic bases of pedagogic renovation have as starting point thediversification of education sources, towards the end of finishing with the class monopoly,as the only impulse for learning, opening the school to influences of the environmentwhere it is situated.

Mentioned tendences generally find their maximum threshold of profitability in thelack of orderly, efficacious and brought up-to-date information that the city where theschool is offers.

An interdisciplinary team of "Escuela Universitaria del Profesorado de EGB" ofAlicante has undertaken the task of investigating about all the possible didacticalrecourses that mentioned city offered' to the different levels of elementary school in orderto contribute to make dynamic pedagogic and didactic methodology of the area and openthe school to the environment.

Los estudios realizados sobre la ciudad de Alicante han abarcado 6pticas diversas.Las ŭltimas aportaciones al conocimiento de sus origenes hist6ricos (Abad, L.,1984), desu evoluci6n espacio-temporal (Ramos, A., 1984) y de la movilidad urbana en relación ala estructura socioecon6mica y de uso y precio del suelo (Vera, J.R., 1985), son hitosrecientes del interés cientifico que dicha urbe despierta.

118 J.R. DE VERA FERRE

Sin embargo, nunca se había abordado a Alicante como fuente de recursosdidácticos, utilizableš por los maestros y alumnos de EGB, como vía válida de afrontaruna investigación educativa más abierta y ambiciosa en cuanto a los objetivos a cubrir ylos medios para llevarlos a la praxis.

Paulatinamente se van poniendo en este país bases metodol6gicas más amplias,que apoyadas en un nuevo sustrato social, pretenden enc,arar de forma más activa y eficaz •

heáhó edŭcativo.

En esa vía se incardina el trabajo de investigación recientemente realizado por unequipo interdisciplinar de la Escuela Universitaria del Profesorado de EGB de laUniversidad de Alicante (Vera, J.R., 1986), donde han colaborado miembros de losDepartamentos de Geografía e Historia, Ciencias Naturales y Pedagogía con el fin de daruna viske nueva, dinámica y completa de todo aquello que la ciudad de Alicante ofrececomo ŭtil en el trabajo educativo, haciendo así bueno el pensamiento de Freinet (1972,pág. 13) de que el medio circundante ciebe entrar en el aula y que expresaba del siguientemodo:

"La escuela debe ir al encuentro de la vida, interpretarla y servirla; darle unamotivaci6n, y para eso ha de abandonar las viejas prácticas... y adaptarse almundo presente y al mundo futuro".

Las nuevas orientaciones pedagágicas necesitan de instrumentos de asesoramientoinformativo que faciliten datos básicos sobre una serie de recursos didácticos igmorados oinfrautilizados, cuando parad6jicamente la mayoría de ellos son gratuitos, cuyoconocimiento posibilite a los equipos docentes afrontar su labor desde una 6ptica muydistinta a la tradicional, que pasa, necesariamente, por el rompimiento del monopolio delaula como ŭnica fuente de fonnación e información.

Cada vez es más urgente que los centros de ensetlanza adopten roles • deconformadores del espíritu crítico del alumno, a través del conocimiento ŭltimo de loshábitos de análisis y de comprensi6n del contexto geográfico, econ6mico, social ysuperestructural en el que éste desarrolla su vida, evitando así, al llegar a la edad adulta,que se comporten como meros instrumentos irrefiexivos en el conjunto general de laproducción de bienes y servicios (Gomis, M.A. y Vera, J.R., 1985).

En la investigacián realizada, tras trabajar con más de trescientos posibles recursosdidácticos referidos a la ciudad de Alicante y su alfoz funcional, se han catalogadofinalmente ciento cuarenta y cinco que hacen referencia a personas, materiales,instituciones o acontecimientos que poseen las condiciones objetivas precisas para que elalumno adquiera conochnientos, capacidades y actitudes, siempre que se encuentren fuerade su habitual recinto escolar, siguiendo las indicaciones dadas por Gerlach, V.S. y Ely,D.P. (1979).

Los mismos pretenden ser una fuente de ideas y medios con el fin de crearelementos de apoyo que faciliten la creación de proyectos pedag6gicos de nuevo cufio por

CATALOGACION DE RECURSOS DIDACTICOS 119

parte de los distintos equipos docentes que inciden en los tres niveles de la EGB y que seinstalan en una estadio estructural del descubrimiento por la acci6n.

A la hora de escoger los recursos se ha tenido muy en cuenta la oferta de variablesque hagan frente a las distintas necesidades dimanadas de los cursos y ciclos donde seutilicen, la adecuación a las características cronol6gicas y psicol6gicas de los alumnos, elambiente urbano y socioecon6mico en el que esté enclavado el centro, la temporalizaci6nque se imprima a las actividades docentes, el costo o gratuidad de los recursos a utilizar,las dificultades de desplazatniento que los mismos generen y las bases documentales ybibliográficas de que el maestro, el centro y los alumnos dispongan.

La metodología utilizada en la catalogación de los distintos recursos didácticos pasa •

por la clasificación del material recogido en las siguientes secciones:

a. Tipología

La clasificaci6n tipol6gica adoptada, pretendiendo fundamentalmente lafuncionalidad de uso, se ha adaptado a siete niveles:

- Centros de Documentaci6n, Inforrnacián y Asesoranŭento

— Centros de Investigaci6n

— Centros de Producci6n, consumo y servicios

—Patrimonio Arquitect6nico, Hist6rico, Artístico y Urbanístico

- Transportes y Comunicaciones

—Zonas de interés Natural y Paisajístico

—Zonas Deportivas, Verdes y Lŭdicas

b. Denominación del recurso

c. Dirección o localizaci6n del recurso

d. Teléfono, si existiera

e. Sección, persona, Departamento u Organismo al que hay que dirigirse pararealizar la visita. o consulta

f. Horario obligatorio o recornendable para la utilización del recurso

g. Elementos utilizables, describiéndolos explícitamente aunque de la forma máscondensada posible.

120 J.R. DE VERA FERRE

h. Tipo de visita o utilización del recurso, indicando el nŭmero de personas, siexiste o no guía cualificado y la finalidad: demostración, explicación, consulta, etc.

i.Modalidad, indicando si existe gratuidad o no

j. Repertorio Bibliográfico al que acudir para asesorarse previamente y poderutilizar más a fondo el recurso seleccionado

Para la plasmación de todos los elementos citados se ha utilizado fichasnormalizadas, diseñadas especialmente para el caso, donde se ha cuidado particulannenteel diseño, y enmaquetado.

La investigación se ha completado con la elaboración de dibujos y portadas y unacolección de diapositivas que refleja los aspectos más importantes de los recursosutilizados.

De esta forma se ha conseguido una fiel radiografía de todos aquellos elementosbásicos que la ciudad ofrece y que son fácilmente utilizables como recursos didácticos deprimer orden e insertos en distintas escalas y 6rdenes, tales como Archivos,Asociaciones, Bibliotecas, Centros y Organismos P ŭblicos, Centros de Arte yDocumentación, Bancos de datos escritos, audiovisuales y cibernéticos, gabinetes dedistintos tipos, observatorios, laboratorios, institutos de investigación, fábricas,mercados, unidades de reciclaje de productos primarios y básicos, edificaciones, circuitosnaturales, urbanos e hist6ricos, medios de comunicación y transporte y zonas deportivasentre otros, cuya clasificación queda reflejada en el cuadro siguiente:

RECURSOS DIDACTICOS CATALOGADOS EN LA CIUDAD DE ALICANTECLAS1FICADOS POR DISTINTAS T1POLOGIAS

Tipologías clasificatorias Nŭmero de recursos inventariados

1. Centros de Documentaci6n,información y asesoramiento

72

2. Centros de Investigación 6

3. Centros de Producción,Consumo y Servicios 40

4. Patrimonio Arquitect6nico,hist6rico, artístico y urbanístico

10

5. Transportes y Comunicaciones 10

CATALOGACION DE RECURSOS DIDACTICOS 121

6. Zonas de interés natural ypaisajístico

3

7. Zonas deportivas, verdes y lŭdicas

4

TOTAL

145

BIBLIOGRAFIA

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LAS PRACTICAS DE ENSEÑANZA EN EL CAMPODE LOS APRENDIZAJES TEMPRANOS:LECTURA E IDIOMA EN PREESCOLAR

Ma DEL CARMEN ALARIO TRIGUEROSMa DEL CARMEN GARCIA COLMENARES

RESUMEN

Este artfculo refleja la experiencia sobre Aprendizaje Temprano llevada a cabo conalumnos de preescolar desde una doble perspectiva: el aprendizaje de la lectura y laadquisición de un idioma extranjero. En la misma se busca, por una parte, potenciar lacreación de un ambiente enriquecido en preescolar, y, por otra, proponer un modelo deprácticas de enseñanza para los alumnos de Magisterio.

De manera breve se presentan los aspectos más destacados de la experiencia:miembros que intervienen y la relación entre los mismos, la metodologfa empleada, elmaterial, la evaluación utilizada..., para finalizar con un Proyecto sobre el IdiomaExtranjero, y algunas de las principales conclusiones.

ABSTRACT

This article reflects an experience on "Early Learnings" with very young students(preschool students) in a double aspect: Learning Reading and Acquiring a ForeignLanguage. At the same time it tries to fulfil two different kinds of aims, on one hand,creating the necessary rich atmosphere in the preschool class, on the other, introducingresearch through the experience itself, in the Teacher Training period.

We also describe, shortly, the reasons why it started, the connection betweenmembers of the program, as well as an outline of the methodology to be followed,material and evaluation selected.

To end with the exposition of the foreign Language Project and some relevantconclusions.

LAS PRACTICAS DE ENSEÑANZA: REVISION CRITICA YMETODOLOGICA

La importancia de las prácticas, dentro clel bagaje científico-pedagógico que debeposeer el futuro docente, es destacada por todos los estudiosos del tema de la formacióninicial de los docentes (Eggleston, 1974; Landsheere, 1977; Goble y Porter, 1977;Mialaret, 1982).

124 M4 C. ALARIO Y 14, C. GARCIA

Sin embargo son numerosas las críticas ante la situacién en que se encuentran lasprácticas escolares dentro de los curricula de las Escuelas Universitarias de E.G.B., a raízde la implantación del actual plan de estudios, Plan Experimental de 197 1 (GimenoSacristán y Fernández Pérez, 1980; Almeidla Nesi y cols., 1980..) Por lo general estasprácticas presentan una serie de inconvenientes: el escaso tiempo y calidad de las mismas—lo que les confiere una nŭnima eficacia—, excesivo peso de los aspectos de programacióny evaluaci6n, falta de unificación de criterios para establecer un modelo nuevo y eficaz,imitación de pautas de actuación pedag6gica tradicionales, etc.

Todo ello ha dado lugar a un nuevo replanteanŭento de las Prácticas de Ensefianzadesde dentro de las Escuelas de Magisterio, lo cual supone una cierta esperanza en elcambio e innovación de las mismas, después de largos periodos de inmovilismo. En estesentido queremos destacar algunas de las principales conclusiones en el II Seminariosobre la Reforma de las E.U.M. (Valladolid, Abril 1985), que penniti6 conocer lavariedad de prácticas realizadas en una gran mayoría de Escuelas, sin olvidar lasaportaciones de los Movimientos de Renovación Pedagágica (I Congreso de M.R.P.s.Diciembre 1983) y de tantos otros que sería exhaustivo enumerar y desbordaría loslímites de este artículo.

Entre algunas de las conclusiones sefialadas, acerca del carácter de las prácticas eneste II Seminario, destacamos:

— Las prácticas debieran suponer la investigacián conjunta de metodologíasaltemativas.

— Han de ser instrumento en las E.U.M. y en la E.G.B.

- Tenderán a ser un nŭcleo integrador donde confluyan todos los componentes(cultural, psicopedag6gico y de investigación) de la forinación del futuro maestro.

Se parte de la invesagación en el aula como una de las actividades de aprendizaje delos alumnos de magisterio en prácticas, dejando de ser éstas un reforzador del modelopedagógico tradicional para convertirse en un instrumento de innovación educativa.Consideramos el modelo del maestro investigador necesario para una formación inicialmás acorde con las actuales orientaciones metodolŭgicas de la pedagogía y la psicología(Tonucci, 1980 y 1982; Gimeno Sacristán, 1982; Pérez G6mez, 1982).

En este marco debe inscribirse esta experiencia comenzada en el presente curso,1985-86, con alumnos de tercero de Magisterio de diversas especialidades (FilologíaInglesa, Francesa y Preescolar) de la E.U. de E.G.B. de Palencia.

La elección de la temática del Aprendizaje Temprano de la Lecto-escritura e Idiomaextranjero responde a los siguientes motivos:

— En la celebración de las I Jomadas Provinciales de -Innovación educativa enpreescolar, organizadas por el C.E.P., donde intervinŭnos como coordinadoras, al tiempo

LECTURA E IDIOMA Ey PREESCOLAR 125

que presentamos una comunicaci6n sobre la importancia de estos aprendizajes en eldesarrollo intelectual, afectivo y social. Asimismo contamos con la presencia de GloriaMedrano Mir, catedrática de Psicología de la E.U. de E.G.B. de Huesca, pionera ennuestro país de este tipo de experiencias, a la que agradecemos la colaboración y ayudaprestada

— La existencia en nuestra Escuela de la primera promoci6n de alumnos de laespecialidad de Preescolar que comenzaba su tercer curso, cuyo ŭltimo cuatrimestre sededica a prácticas.

— La necesidad cada vez más acuciante de enfocar las prácticas desde unaperspectiva interdisciplinar, que pennitiese las plasmación de proyectos de investigaciónconjuntos de metodologías alternativas, conocidas de manera teérica y que fuese factibleIlevarlas a la práctica por nuestros alumnos.

— El entusiasmo de las profesoras de preescolar que nos ofrecieron su colaboracióny total disposición para realizar estas actividades.

LOS APRENDIZAJES TEMPRANOS.BASES TEORICO-CIENTIFICAS

Numerosos estudios realizados con niños de 0 a 6 años han puesto en evidenciac6mo un ambiente enriquecido puede tener un carácter decisorio en la adquisición deaprendizajes instrumentales básicos. Este medio estimulante incide de manerasignificativa en el desarrollo cerebral, posibilitando una mayor intercomunicaciónneuronal (Epstein, Changeux, R. Delgado).

Las experiencias de White, Moore, Suzuki, etc., así como las opiniones de unaserie de psic6logos relevantes (Bruner, Bloom, Hunt) constatan la necesidad de Ilevar laestimulación .temprana al campo educativo. Razones, pues, de índole neurológica,psicol6gica y social, nos llevaron a plantearnos c6mo intervenir desde las "prácticas" enel enriquecinŭento del aula.

En cuanto al aprendizaje de la lecto-escritura destacamos. los resultados positivosconseguidos desde hace tiempo por varios autores (Doman, 1967; Cohen, 1980; yMedrano, 1984). Sin embargo no hemos considerado oportuno detallar paso a paso lasfases y las diversas lécnicas utilizadas en la ensefianza de la lecto-escritura por ofrecer unavisión general de la experiencia, dado que el ponnenorizar todas estas cuestiones requeriríamás espacio y un tratamiento aparte.

Para el aprendizaje de la Lengua Extranjera en los prŭneros anos, nos basamos enexperiencias como las llevadas a cabo por Asher (California), Dunn (Inglaterra),proyectos de ensefianza biling ŭe como el programa ALERTA de la Universidad deColumbia, incluido en el Head Start Program of Performance Standards (EE UU) y los

126 . Ma C. ALARIO Y M C. GARCIA

programas de aprendizaje temprano de lengua extranjera de Schmid-Schbnbin yFrbhfich-Ward (Alemania), Vilke (Yugoslavia), Dezsb (Hungría).

Como en los trabajos anteriormente citados, nuestro principal objetivo,independientemente del entrenamiento de los alumnos de la E.U.M. en técnicas deinvestigación en el aula, es la de ofrecer al nifio de preescolar un entorno culturaldiferente al suyo donde la lengua extranjera se le presenta a partir de inputs graduales ycomprensivos, que él rnismo habrá de estructurar y organizar de acuerdo con su propiaexpeziencia.

DISEÑO DE LA INVESTIGACION

1. Integrantes

— Maestras parvulistas. Intervienen en total cinco centros ubicados en la capital yprovincia, de los cuales cuatro son pŭblicos y uno privado. Hay tres unidades de niños decuatro años, dos de cinco y uno de cuatro y cinco años.

—Alumnos de Magisterio. Colaboran de fonna activa los alumnos de tercero defilología inglesa y francesa, a través de Prácticas Puntuales Integradas (Alario y col.1985) durante un curso; y de Prácticas Continurvin s durante un cuatrŭnestre, los alumnosde tercero de preescolar.

—S'eminarios de la Escuela de Magisterio. Coordinan el proyecto profesoresintegrantes de los semiharios de Fil. Inglesa, Francesa y Psicología (cinco en total).

2. Procedimiento

Se procuni que todos los participantes, tanto maestras como alumnos, tuviesen unaadecuada formación teérico-práctica en la metodología y técnicas a utilizar. Por medio delectura y discusión de textos, asistencia a las jomadas de preescolar —antes mencionadas—,etc., se consigui6 a partir de unos presupuestos científicos y metodol6gicos básicos.

El hecho de que los alumnos de la especialidad de preescolar no cuenten en sucurriculum con la asignatura de Lengua extranjera, y la necesidad de poseer un alto nivelde competencia lingilistica para impedir imitaciones err6neas en el niño, nos llev6 a laselección de alumnos de filología que cumpliesen este requisito, al mismo tiempo queuna actitud positiva hacia el contacto con los niños pequeños. Estos alumnospermanecen en el aula durante tres sesiones semanales de 30 minutos con nifios de 2 Q dePreescolar a lo largo de todo el curso (tres aulas de iniciacién al inglés y una de francés),mientras los alumnos de la especialidad de pmescolar cumplen la jomada completa en losdos niveles.

Con la idea de acercar -a los padres para que no se mantengan ajenos a lametodología utilizada, hemos realizado una serie de reuniones para explicarles el alcance

LECTURA E IDIOMA EN PREESCOLAR 127

de nuestro trabajo; en ellas, además de contarles la experiencia en sí, hemos procuradoasesorarles en el fomento de una serie de hábitos y destrezas en sus hijos, encarninados aprocurar un mayor desarrollo integral también desde el entomo

3. Metodología

En lecto-escritura se ha utilizado un método de carácter ecléctico en lo referente alas técnicas (desde los carteles de Doman a la letra en cursiva por sugerencia de Medrano).Para el aprendizaje en idiomas se ha partido de técnicas relacionadas con el Total PhysicalResponse de Asher y la selecci6n de input lingllístico propuesta por Dunn (1983) yRivers (1983).

4. Material didáctico

Ha sido de fabricación propia en casi su totalidad y realizado por los alurnnos demagisterio, bajo la supervisi6n de las maestras y profesoras. Creemos necesario destacareste aspecto, ya que algunas de las excusas más socorridas, que pesan sobre algunasinnovaciones, suelen referirse a los costes del material a emplear.

Carteles, ficheros, cajas mágicas y otros objetos han sido elaborados en su mayoríapor los alumnos de segundo de la especialidad de preescolar en trabajos de la asignatura dePsicología Evolutiva del Preescolar. Para el aprendizaje de idiomas se ha utilizado elmaterial propio del aula, con la adici6n de marionetas para fomentar la comunicación,dibujos para fomeniar la creación de un ambiente cultural específico, etc.

5. Evaluación

Para el seguimiento de esta primera experiencia hemos partido de un disefíopreexperimental con medidas pretest y postest en todos los grupos. Se aplicaron una seriede pruebas estandarizadas al comienzo del curso (batería de madurez lectora, inteligenciageneral, etc.) que se repetirán al finalizar el curso. La utilización de otros instrumentos deevaluación especialmente elaborados para este trabajo completarán la apreciacién de losresultados (fichas de observación individualizada, diario de clase —siguiendo el modelo deMurphy- ODwyer de la Univ. de Lancaster—, cuestionarios a padres y profesores).

Aunque no contamos en la actualidad con unos resultados cuantitativos que nospennitan contrastar nuestras hip6tesis de partida en cuanto a Iä importancia de losaprendizajes tempranos, queremos manifestar que, hasta la fecha, los datos aportados porlas maestras, alumnos y padres son altamente positivos, y refuerzan en g,ran medidanuestras expectativas iniciales.

LA LENGUA EXTRANJERA EN PREESCOLAR

Las experiencias llevadas a cabo en diversos países europeos y en los EE. UU. handemostrado la incidencia del aprendizaje temprano de una lengua extranjera en: una

128 M C. ALARIO Y M' C. GARCIA

superior conducta verbal, una mayor flexibilidad mental y desanollo intelectivo, rapidezen la formacián de conceptos y fijación más clara, un aprendizaje de la otra lengua conuna gran precisión en la producción oral, así como una mejor aceptación de otrasculturas. Independientemente de la existencia o no del "periodo sensible" una serie deinvestigadores coinciden en estos puntos de vista explicándolos por medio de un "bajofiltro afectivo" (Asher 1969) o por la adecuaci6n de las técnicas del niño a las técnicasutilizadas en la adquisición de una lengua (Ventriglia 1982).

1. El papel de la lengua extran jera en el desarrollo del niño

En primer lugar ofrece una altemativa de utilización a esos sonidos que aŭn puede ygusta de pronunciar. Para el niño la lengua tiene una función l ŭdica que a partir de los 11años va perdiendo, encontrándose cada vez más intimidado para realizarlos a medida queva creciendo.

Le ofrece la posibilidad de realizar un aprendizaje a partir de los mismos c,ontenidosa los que se enfrenta en su lengua matema, con lo que el idioma se introduce como unmedio no como un fin en sí mismo, lo que sucede en el 6Q curso, en que se enfrenta aella para analizarla cuando no tiene pautas para su comprensión.

Le proporciona, por fin, un nuevo sistema de lengua que poder comparar con elsuyo propio, lo que le hará ver y diferenciar conceptos sin necesidad de explicacionesextemas, sŭnplemente siguiendo sus propios mecanismos de seleccián.

2. El programa

El desarrollo correcto de estas potencialidades necesita de una organización centradaen el nirio. El primer paso dado por nuestros alumnos en prácticas consisti6 endeterminar, por medio de la observación, el tipo de actividades, vocabulario, intereses ysistemas de reconodmiento más utilizados por los niños de preescolar.

De este primer período de observaci6n las conclusiones básicas fueron: laconveniencia de presentar la lengua a partir de sus características musicales, pues permitesu fijación gracias a su tendencia al movimiento; la facilidad de reacción al movimiento ysu clara incidencia en el aprendizaje (memoria kinestésica) al tiempo que posibilita laaparici6n de los períodos de silencio fundamentales para la asimilacidn del mensaje; larelevancia de situaciones concretas, con una significación clara para el niño, en las que sepresentará la lengua en cuestidn.

2.1. Los contenidos lingŭísticos

'El enfoque comunicativo, buscado desde un primer momento, nos llev6 a organizarel programa en torno a las "funciones del lenguaje", seleccionando de entre las másutilizadas por el niño (ver Rivers 1983) las siguientes:


1.La Instrumental (para regular y manipular el entorno)2. La Regulatoria (reglas e instrucciones)3.La Heurística (para aprender sobre las cosas)4. La Imaginativa (utilizada en los juegós)5. La del Juego Lingñístico (canciones, rŭnas, etc.)6. Lenguaje Ritual (frases y palabras de cortesía)

Partiendo de los conceptos asimilados previamente en su propia lengua, hemosprentendido reforzarlos al tiempo que focalizábamos nuestra atención en la introducciónde un input gradual de la lengua extranjera (de acuerdo con el nivel de comprensión delconcepto más que con una base de dificultad de la lengua en sí). Así decidimos utilizar el"lenguaje Gestalt" que propone Dunn (1983).

2.2. Metodología

Las experiencias anteriormente citadas nos reforzaron en nuestra idea de generar lanecesidad de la comunicación en la L.E. en el aula; para ello distxibuimos a los alumnosde prácticas en parejas, de los cuales uno, pretendidamente nativo de la utilizabaesta constantemente e introducía los "inputs" graduados haciendo especial incidencia en la"mŭsica" de la lengua.

Para evitar la repetición automática de los niños se adopt6 el método de TotalPhysical Response en que el niño reacciona a una serie organizada de Órdenes, fácilmentecomprensibles, y por medio del movimiento (ver Asher 1977).

La organización estructurada de la clase, la división del tiempo, seleccián de losdistintos tipos de actividades que requiere el manejo de una lengua, unidas a una acuciantenecesidad de alternativas que el alumno en período de prácticas tiene, nos llevaron a laconfecciŭn de "planes de clase", en los que se incluyen desde el tiempo a utilizar en cadaactividad, el orden de la lecci6n, a cualquier tipo de información para un mejor manejo dela clase.

Una vez evaluadas las actividades en el aula, pasaban a formar parte de nuestro"fichero de actividades".

2.3. Evaluación

Una vez uanscurrido el primer cuatrimestre de la experiencia, decidimosenfrentamos a una evaluación que nos diera el índic,e de adquisición individual en cadaniño. Preparamos unas pruebas que refiejaran todo el contenido lingñístico en actividadesque cubrieran nuestros objetivos afectivos y pasamos a la acci6n. La observación de cadanirio aisladamente nos dio un alto nivel en la comprensión oral y aunque la producciónera inegular, todos han conseguido hacerse con la musicalidad de la nueva lengua.

No quisimos que el test se circunscribiera ŭnicamente a las realizacionesprovocadas en el aula y confeccionamos cuestionarios para profesores y padres con el fin

130 M C. ALARIO Y M C. GARCIA

de conocer el grado real de utilización libre de la lengua, resultando altamentesatisfactorios. Como hasta ese momento el trabajo realizado consistía básicamente ensaludos y 6rdenes, hemos podido constatar que, a pesar de la falta de incentivación en suscasas -por desconocimiento del idioma-, hay muchos nifios que se interrelacionan en lalengua con sus padres (saludos) y en mayor nŭmero piden la utilización de éste enactividades psicomotrices (en las que intervienen las 6rdenes) con la profesora -casoespecial es una de las aulas en que la propia profesora de preescolar refuerza lasadquisiciones por medio del uso de la lengua extranjera, que ella conoce, en actividades declase-.

CONCLUSIONES

Hemos evitado toda referencia a datos cuantitativos, puesto que, si bien losresultados de nuestra experiencia deben permitimos continuar o introducir modificacionespara proseguir en el futuro, no es este el momento. Nuestro interés se centra en laexposici6n de un programa diferente de prácticas de ensefianza que posibiliten laparticipacién plena del alumno en la dinámica de la clase.

Pensamos que no hay que desaprovechar el potencial innovador que nuestrosalumnos de magisterio poseen, ya que muchas veces las resistencias al cambio sondebidas al desconocimiento de los pasos necesarios para llevar a cabo un proyecto deinvestigación en el aula. Las prácticas deberían pennitir poner en acción una serie demetodologías que sirvan de referencia al futuro docente.

Este proyecto de prácticas sobre el aprendizaje temprano ha permitido a losalumnos que han intervenido en la experiencia:

1. Conocer la importancia de partir de un diseño previo a la hora de iniciarcualquier tipo de programa.

2. Resaltar la colaboración enne diversos profesionales para llevar a buen finexperiencias innovadoras. La colaboración conjunta, el trabajo en equipo y lainterdisciplinariedad son aspectos a destacar.

3. Habituarse al análisis más riguroso del hecho didáctico y a la aplicaci6n demétodos y técnicas de forma sistemática, evitando subjetivismos e intuiciones faltas derigor científico.

4. Y, por fin, evidenciar el papel de las EUM como centros de renovación queposibiliten al futuro maestro emprender, de manera segura y eficaz, experienciaseducativas que rompan con el inmovilismo del aula.


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ALTERNATIVAS DE FORMACION

Y. PERFECCIONAMIENTO

DEL PROFESORADO

LAS "ESCUELAS ANEJAS" Y LA FORMACION DELPROFESORADO DE ENSEÑANZA BASICA

SANTIAGO MOL1NA GARCIA

RESUMEN

El objetivo de este articulo consiste en demostrar la necesidad de que, junto a losCentros Universitarios de Formaci6n del Profesorado de Ensefianza Básica, existan unoscolegios en los que los futuros profesores puedan poner en práctica, a distintos niveles deinvolucramiento, las ensefianzas te6rico-prácticas insertas en su curriculum formativo, y enlos que el profesorado de ambos centros pueda experimentar e innovar distintos modelosdidáctico-organizativos y ciertas competencias docentes. Para ello se ofrece un modeloglobal de formación del profesorado, se analizan los requisitos que exige la puesta enpráctica de dicho modelo, y se presentan unos cauces operativos para el logro progresivode su implementación.

ABSTRACT

The goal of this article is to show the necessity of placing Teacher Colleges next toschools for the students to be able to practice, on different levels, the theoric-practicknowledges in their training curriculum and for the professors of both institutions to makepractices and to introduce different didactic-organizative models and some teachingcompetences. For this purpose an overall model of teacher training is offered; thenecessary requiries to put in practice this model are analysed, as well as some operativeways for the progressive results of its implementation are shown.

Si se exanŭna fríamente la escasa relaci6n existente (en algunos casos, nula) entrelas "Escuelas Anejas" y las Escuelas Universitarias del Profesorado de E.G.B., comoasimismo el total olvido que de estos centros escolares tienen los expertos máspreocupados pór la formación del profesorado*, habría que comenzar afirmando que nomerece la pena ni siquiera dedicar un pequefio esfuerzo mental destinado a estudiar lacompleja e interesante relación entre esas dos instituciones de formacién del profesorado.

Un ejemplo bien patente de ese olvido es el hecho de que, tanto GIMENOSACRISTAN y FERNANDEZ PEREZ (1980) como ALBUERNE, GARCIA YRODRIGUEZ (1986), no incluyeran en sus respectivos cuestionarios algán itemdestinado a analizar la problemática de las "Escuelas Anejas • . Igualmente essignificativo que np exista ni un s6lo artIculo o mención a tales colegios en elnúmero monográfico que la REVISTA DE EDUCACION (1982) dedic6 a la formaci6ndel profesorado.

136 S. MOLINA GARCIA

Sin embargo, mi opinión al respecto es bien distinta. A mi juicio, la existencia delas "Escuelas Anejas" es absolutamente imprescindible si se pretende elevar la calidad dela formación inicial del profesorado y, sobre todo, si se desea que los profesores de losCentros Universitarios de Formacipn del Profesorado conozcan, día a día, la realidadescolar y el mundo del nifio, para poder transferir esa realidad a sus modelos deprogramación curricular en cada una de las disciplinas del plan de estudio. Lo que ocurre,no obstante, es que, para que pueda darse esa ansiada simbiosis entre teoría y práctica enla formación del profesorado, tomando como base las "Escuelas Anejas" esabsolutamente imprescindible que toda la planificación didáctico-organizativa de amboscentros escolares parta de supuestos radicalmente distintos a los actuales y que se concreteen un funcionarniento real que nada tiene que ver con la triste realidad que hoypadecemos.

Como decía antes, mi opinión personal es que deben continuar existiendo unoscolegios anejos a los Centros Universitarios de Formación del Profesorado, aunqueinsertos en un modelo de fonnación inicial radicalmente distinto al existente en nuestropaís. Por esta convicci6n es por lo que me parece tremendamente importante traer acolación, aquí y ahora, esta problemática, sobre todo en un momento en que parece quese vislumbra una cierta intención gubernamental de modificar la formación delprofesorado, no solo a nivel de planes de estudio, sino también a nivel institucional. Siesta suposición es cierta, sería muy perjudicial olvidamos otra vez de esa inserción a laque me refería antes entre "Escuelas Anejas" y Centros Universitarios de Formación delProfesorado.

1. PANORAMA DE LAS "ESCUELAS ANEJAS"

Es obvic que no voy a hacer aquí una historia de las "Escuelas Anejas". Sinembargo, sí me parece conveniente ofrecer un breve panorama, analizado desde dosperspectivas distintas y complementarias: legal y factual.

1.1. Panorama legal

Puede afirmarse que la historia legal de las "Escuelas Anejas" ha pasado por lasmismas vicisitudes que los centros de formación del profesorado, lo cual es lógico yaque, al menos sobre el papel de los boletines oficiales, siempre han dependido de loscentros de formación del profesorado.

La historia legal de las "Escuelas Anejas", como la de cualquier otra institución,puede tener muchas lecturas, pero, en el contexto de este artículo, ŭnicamente melirnitaré a comentar aquellos preceptos legales y artículos en los que se especifica másclaramente las fimciones que se les asignan a las "Escuelas Anejas" de cara a lograr unaadecuada calidad de la formación del profesorado (un análisis mucho más detallado dedicha problemática legal puede consultarse en Montenegro, 1984).

La alusión rnás clara a la necesidad de que las "Escuelas Anejas" sirvan para que losprofesores de las antiguas Escuelas Normales puedan ejercitar las prácticas obligatorias de

LAS "ESCUELAS ANEJAS" Y LA FORMACION DEL PROFESORADO 137

las asignaturas que imparten, se encuentra en la introducción del Reglamento Orgánico delas Escuelas Normales de Instrucción Prirnaria de 1843. Asimismo, en dicho Reglamentose hace mención explícita a que uno de los objetos fundamentales de las EscuelasNormales es ofrecer, en su colegio de prácticas anejo, un modelo educativo para lasrestantes escuelas de la localidad y provincia. Semejantes afirmaciones se encuentran enel Reglamento de la Escuela Central de Maestros de Madrid, publicado el 9 de septiembrede 1850. Unos años más tarde, la Ley de Instrucción P ŭblica, promulgada el 9-9-1857,siendo Ministro de Fomento D. Claudio Moyano, en su artículo 110 decía textualmenteque "toda Escuela Normal tendrá agregada una escuela práctica, para que los aspirantes amaestros puedan ejercitarse en ella". Igual objeŭvo a cubrir por las "Escuelas Anejas",junto con el de servir de centros modélicos innovadores y exper ŭnentales, aparece en elReglamento de las Escuelas Anejas a las Normales de maestros y de maestras,promulgado el 29 de agosto de 1899.

Entrados ya en el siglo XX, el Real Decreto de 29 de agosto de 1914, por el que sereorganizan las Escuelas Norrnales, deja bien clara la necesidad de que en toda EscuelaNormal exista una escuela graduada aneja, bajo la dirección de un "Regente", el cualformará parte del claustro de la Escuela Normal c,on voz y con voto. Sin embargo, dondese hace más hincapié en esa doble misión forrnativa e investigadora de las "EscuelasAnejas", es en el nuevo Reglamento de las Escuelas Normales, elaborado por el entoncesMinistro de Educación D. Fernando de los Ríos, el 17 de abril de 1933. Al objeto de queel lector pueda tener una idea exacta de la intención fusionadora entre "Escuelas Anejas" yEscuelas Normales por parte del gobiemo de la segunda rep ŭblica española, acontinuación me voy a permitir copiar literalmente algunos artículos del citadoReglamento:

"Art. 111. Formando parte de cada escuela Normal habrá una escuela aneja,que tendrá carácter de escuela de ensayo y refonna, que deberá ser, por suinstalación, organización y espíritu, así como por sus institucionescomplementarias, el verdadero laboratorio pedagógico de la EscuelaNormal.

Art. 112. Estas escuelas anejas ofrec,erán a los alumnos normalistas diversostipos de organización escolar, y se procurará dotarlas de secciones depárvulos, retrasados, anormales, sordomudos y ciegos, gradoscomplementarios y matemales, instituciones circum y postescolares y decuantos elementos puedan servir de enseilanza y estímulo a los futurosmaestros.

Art. 113. Las escuelas anejas a las Normales se organizarán en régimen decoeducación y admitirán a sus alumnos por el procedimiento generaladoptado en la capital en que radiquen.

Art. 114. El claustro de la Escuela Normal ejercerá funciones de Patronatosobre las escuelas anejas. La Junta de gobierno de la Escuela Normalaprobará los planes, programas, ensayos, organización, etc..., quepropongan las Juntas de maestros de las escuelas anejas.

Art. 115. El director de la Escuela Normal es el inspector nato de las escuelasanejas y de todos los servicios que la integran.


Los artículos 116 y 117 se refieren a la provisi6n de las plazas.Art. 118. Los directores de las escuelas anejas serán designados por el claustro

de la Escuela Normal mediante concurso entre directores de graduadas deseis o más secciones (aunque se modificó por Orden ministerial de 20 demarzo de 1934).

Art. 119. Los directores de las escuelas anejas presidirán las Juntas demaestros y serán el enlace entre ellos y el claustro de la Escuela Normal yla Junta de gobierno."

Esa doble misión de las "Escuelas Anejas" sigue respetándose en la Ley deEnsefianza Primaria de 1945, refundida posteriormente por el Decreto 193/1967 de 2 defebrero y por la Ley General de Educación de 4 de agosto de 1970. Por ŭltimo, a pesar dela indeterminación legal y de la provisionalidad en que quedaron las EscuelasUniversitarias del Profesorado de E.G.B. a partir de la Ley General de Educación de 1970,el Decreto 1.381/172 de 25 de mayo, sobre la integración de las Escuelas Normales en laUniversidad en tanto que Escuelas Universitarias, sigue respetando claramente esa doblemisión histórica de las "Escuelas Anejas". Así por ejemplo, en su artículo 22 sedetermina que, "si lo aconseja la reestructuración racional de estas enserianzas (se refiere alas de formación del profesorado), las Universidades podrán proponer la clasificación decentros experimentales pilotos de los actuales colegios de.prácticas anejos a las EscuelasNormales". E incluso en una disposición adicional de dicho Decreto se dice textualmenteque "los actuales colegios de prácticas anejos a las Escuelas Normales continuaránmanteniendo con las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de E.G.B. lamisma relación que poseían con las Escuelas Nonnales y seguirán prestando las mismasfunciones, sin perjuicio de las transformaciones que la implantación del nuevo sistemaeducativo haga necesarias".

1.2. Panorama factual

Suele decirse que las leyes van siempre detrás de los acontecimientos sociales yque, por consiguiente, lo ŭnico que hacen es conferir obligatoriedad a algo que ya vienesucediendo cotidianamente. Sin embargo, en el tema que aquí nos ocupa, parece que se hainvertido esa función: es la legislación la que pretende llevar a la práctica algo que todo elmundo considera conveniente, pero que en la realidad no parece darse.

Digo eso porque, por desgracia, en muy pocos momentos históricos han cumplidolas "Escuelas Anejas" esa doble misión, a juzgar por las críticas que han recibido deeminentes pedagogos. Críticas que, en ningŭn caso, hay que entender en el sentido de

•bŭsqueda de culpabilidad, pues si esa fuera la intención de tales críticas, la responsabilidadhabría que cargarla a las Escuelas de Formación del Profesorado y, en ŭltimo término, alos distintos gobiernos que se han sucedido.

En la actualidad, cualquier profesional relacionado con la ensefianza básica sabesobradamente que esa dese,able y necesaria simbiosis entre las "Escuelas Anejas" y lasEscuelas Universitarias del Profesorado de E.G.B. no se cumple. No obstante, a mijuicio, todavía estamos a tiempo de modificar el rumbo de los acontecimientos

LAS "ESCUELAS ANEMS" Y LA FORMACION DEL PROFESORADO 139

pedag6gicos espafioles, si somos capaces de analizar los problemas serenamente, dejandode lado paranoias personales, egoísmos e intereses gremialistas y parcelas de poder (que,en la mayoría de los casos, son puros espejismos).

. Cuando se habla de las prácticas de ensefianza insertas en el contexto de laformaci6n inicial del profesorado suele ser corriente referirse ŭnicamente al períodoobligatorio que los futuros profesores deben pasar en un colegio, ovidándose casitotalmente de la orientacián práctica que deben tener las asignaturas integrantes delcurriculum formador. A mi juicio, la ŭnica forma de conseguir esa necesaria unión entreensefianza te6rica y práctica es responsabilizando al profesorado de los CentrosUniversitarios de Formación del Profesorado en tareas cotidianas de tipo psico-pedagógicocon alumnos de los niveles y ciclos cie ensefianza para los que pretenden formarprofesores. Es decir, siendo ese profesorado universitario, al mismo tiempo, maestros delas "Escuelas Anejas".

Actualmente, dado el elevado nŭmero de jóvenes que cursan los estudios demagisterio, es imposible que las "Escuelas Anejas" puedan servir como ŭnicos centros enlos que los futuros profesores ejerzan sus prácticas escolares obligatorias.

En cambio, resulta perfectamente factible que las "Escuelas Anejas" cumplan laotra funcién que les asigna la legislación: ser los laboratorios de los CentrosUniversitarios de Formación del Profesorado, en la medida en que vuelvan a ser colegiosmodélicos, aunque para lograrlo, tal y como veremos más adelante, sea necesariomodificar radicalmente la configuración estructural y funcional de ambas institucionesescolares.

Esa posibilidad ha sido sentida como necesaria y conveniente por la mayor parte delprofesorado, durante los ŭltimos afios. Molero Pintado (1980) afffma que un pasonecesario para lograr una forrnación del profesorado de ensefi'anza básica de calidad pasapor "la potenciación y actualizacién de la antiguas eseuelas anejas y, de paso,reconvertirlas para aquello para lo que nacieron: ser laboratorios de pedagogía activa". Enun informe del Ministerio de Universidades e Investigación (1980, pág. 26) se dicetextualmente que "las escuelas anejas deben potenciarse y cuidar la selección de suprofesorado, puesto que, por su mejor accesibilidad, son los centros más propicios paraestablecer experiencias modélicas, realizar investigacién y facilitar la observacién de ladocencia por parte de los futuros profesores". Almeida y otros (1980, pág. 47) dicen alrespecto lo siguiente: "Es necesaria una potenciacién y actualización de las EscuelasAnejas, hasta reconvertirlas en verdaderos centros pilotos, pioneros de toda renovaci6npedag6gica". Por su parte, Vicente y otros (1981, pág. 75) afirman que "deberíanpotenciarse las Escuelas Anejas, pero más que como lugar de prácticas, porque sonincapaces de acoger ni al 10% de los alumnos, sí permanecer como centrosexperimentales, donde el profesorado normalista pudiera experimentar y transferir estasexperiencias a sus alumnos". Algo semejante opina una buena parte del profesorado dedichas "Escuelas Anejas", tal y como se desprende de la lectura de un valioso documentoelaborado por dicho profesorado, al que me referiré con rnás detalle posteriormente.


Esa segunda funcidn a la que aludía en las líneas anteriores, puede ser entendida dedos formas diferentes:

A) Es el profesorado de las "Escuelas Anejas" quien se encarga de hacer que esoscolegios funcionen de forma innovadora y científica, sirviendo de escaparate para losprofesores y para los alumnos de los Centros Universitarios de Formacidn delProfesorado.

B) Esa innovación pedag6gica cotidiana es asumida y puesta en práctica, día a día,tanto por el profesorado de uno como por el del otro centro.

Evidentemente, el plantearniento que defiendo es el segundo. Es más, a ŭn diré que,tal y como ha sido expuesto el planteamiento en B, resulta demasiado limitado, ya que dala impresión de que se trataría de dos cuerpos de profesores diferentes, cuando, en realidad,lo que estoy defendiendo es un mismo cuerpo de profesores para ambos centros, aunquecon fimciones distintas (de investigacidn, de docencia, de apoyo, etc.) seg ŭn cada caso.

2. 4:.COMO PUEDEN CUMPLIR LAS "ESCUELAS ANEJAS" SUMISION FORMADORA?

A la vista del deterioro en que han caído en los ŭltimo años (por supuesto,semejante al de las Escuelas Universitarias del Profesorado de E.G.B.), hay bastantesestudiosos del tema que responden a esa inquietante cuestidn diciendo que de ningunamanera. Es decir, preconizan su desaparición lisa y llanamente. Otros opinan que con unsimple lavado de cara (generalmente, éstos son quienes creen que el problema de laformacidn del profesorado se resuelve modificando ŭnicamente los planes de estudio).Finalmente, otros (entre los que me incluyo) piensan que la ŭnica manera posible paralograr en nuestro país una formación inicial del profesorado de calidad, consiste en laelaboración de nuevos modelos globales de formacidn, experimentables por uno o porvarios centros de formación universitaria, sin pretensidn de que tales modelos tenganvalidez generalizable (lo cual no quiere decir que no la puedan tener), y sujetos a unproceso riguroso de control de su efectividad. Lo de menos es que los planes de estudiodeban tener tantas materias troncales en toda la geografía, tantas específicas para tal ocual Universidad y otras tantas optativas. Esta problemática de los planes de estudio, conser importante, me parece irrelevante, si dichos planes no se insertan en modelostedrico-prácticos globales.

Por ello, el modo en que yo considero que las "Escuelas Anejas" pueden cumplir sumisidn formadora, tendrá que ser inferido de la descripcidn que, en las páginas que siguen,hago del modelo global que defiendo.

2.1. Modelo psico-sociológico plurirreferenciado de formación delprofesorado

En lugar de describir con detalle las bases te6ricas del modelo y las implicacionesdel mismo (sociológicas, econdmicas, políficas, etc.), dado el espacio de que dispongo,

LAS "ESCUELAS ANEMS" Y LA FORMACION DEL PROFESORADO 141

me limitaré a exponer un resumen de las .características del mismo, tomado de unapublicación nŭa anterior (Molina, S.: 1985).

De acuerdo con FILLOUX (1975), de quien he tomado una parte de ladenominación adoptada (plurirreferenciada), la característica radical y definitoria delmodelo es que la fonnacián del profesorado no debe basarse en la presentaci6n de modelosni de fonnas preestablecidas, sino en la emergencia de conductas que desarrollen formas.Es decir, no se trata de ofrecer a los futuros profesores modelos de intervenciónpedagógica a través de bibliografía, ni tampoco a través de la observación de lo que hacenotros profesores, sino poniendo en práctica desde el primer momento aquellas estrategiasmetodolégicas que cada futuro profesor considere más apropiadas, pasando después acomparar dichas estrategias con las de profesores experimentados, reflexionandoposteriormente en comŭn sobre el ajuste o desajuste de tales estrategias, y tenninando elciclo con la consulta de obras bibliográficas extraídas de una vasta lista recomendada porel profesor tutor del centro de fonnación de profesores.

En definitiva, se trata de impedir que los futuros profesores adopten modelos deintervInción pedagógica prestados, bien por simple mimetismo de lo que otros hacen,bien sin haber reflexionado y teorizado sobre la práctica docente. 0 lo que es lo mismo:más que ofrecer al futuro docente modelos preestablecidos para cada situación deaprendizaje, para cada grupo de edad o incluso para cada área curricular, se pretendeponerle en contacto desde el comienzo de su fonnaci6n, con un campo psicosociolégicode experiencias, que; actuando a modo de variadas referencias vivenciadas, perrnitan alfuturo docente sentirse coautor de las mismas y, por tanto, responsable del proceso y delos resultados.

Ni que decir tiene que, como muy bien afirma FILLOUX, esas experiencias puedenser vividas en el propio centro de fonnación de profesores, pero también en las escuelasde la zona y hasta en las organizaciones extraescolares comunitarias. 0 lo que es lomismo: el centro de formación del profesorado no es nada más que un punto de referencia,un instrumento material sustentador del lugar de la formaci6n, pero nada más. De ahí, lanecesidad de que esté abierto a todo tipo de intercambio de experiencias pedagágicas enuna doble dirección: desde el propio centro hacia la comunidad escolar circundantepróxima o alejada, a través de visitas y de stages de los futuros docentes en dichacomunidad escolar; y desde la comunidad escolar c ŭcundante hacia el propio centro deformación de profesores, pennitiendo la entrada puntual o continuada de expertosvisitadores o de todos aquellos profesores que tengan algo que decir.

En resumen, la teoría didáctica subyacente a este modelo es que la enseñanza no secomunica jamás en sentido ŭnico. El ensefiante es, a la vez, aprendiz, y el aprendiz,enseñante. Cuando no sucede así, no hay aprendizaje, sino troquelación. Y cuando haytroquelación, no s6lo se han perdido todos los principios y derechos fundamentales de lapersona ( y de fonna prioritaria la libertad de pensan ŭento y de acci6n), sino también elque profesa la ensefianza no puede actuar como educador, sino como "conductor n , pues elverdadero profesor es aquel que es capaz de aprender de aquellos a quienes enseña.


He ahí, pues, los motivos de haber denominado al modelo "psicosocioldgicoplurirreferenciado". En primer lugar, porque hay una implicacidn vivenciacia del futuroprofesor en el proceso de su propia formacidn (todo lo que no es autoformacidn esdeformaci6n). En segundo lugar, porque el compromiso adoptado por el futuro profesorno s6lo es consigo mismo, sino también con sus propios compafieros, con susprofesores y con los alumnos de los que posteriormente tendrá que hacerse cargo. Entercer lugar, porque no se presenta un modelo de formación ŭnico y estandarizado, sinouna pluralidad de referencias vivenciadas.

Como puede comprobarse, en el modelo propuesto quedan perfectamenteensamblados los tres componentes básicos en la formacidn de todo profesor: laadquisición de conochnientos, el aprendizaje de modelos pedag6gicos y la investigación.

Y ello no por imperativos externos al proceso formativo, tales como la existenciade unas disciplinas impuestas en los plan. es de estudio, unas normas legales establecidasdesde fuera o un sistema de evaluacidn del que ŭnicamente se deriva una sanción positivao negativa y la pervivencia del status dominante del profesor sobre el alumno, sino comoconsecuencia de la necesidad autofonnativa que conlleva la actuacidn participativa. Es poreso que el profesor fonnado a través de este modelo, más que un técnico en Ciericias de laEducacidn es un profesional de las relaciones humanas. Lo cual no quiere decir que nonecesite conocer a fondo las Ciencias de la Educacidn, sino que ese conocimiento, alhaber sido vivenciado y contrastado con la práctica, nunca es dogmático ni acabado, loque conlleva la necesidad de un autoperfeccionainiento sostenido.

2.2. Exigencias del modelo

Es evidente que la puesta en práctica del modelo formativo esbozado en el puntoanterior conlleva una serie de exigencias, que implican, naturalmente, un cambio muyserio y .profundo en los Centros Universitarios de Formacidn del Profesorado. Aunquepor razones obvias no voy a hacer aquí una relacién exhaustiva de las características deese cambio, al menos me referiré a algunos prerrequisitos que juzgo indispensables. Entodo caso, antes de analizar esos prerrequisitos, me parece necesario aclarar algunosconceptos que pueden permitir una mejor comprensidn contextualizadora.

A pesar de su complementariedad, me parece importante diferenciar distintosniveles de prácticas de los alumnos de magisterio en la fase de formaci6n inicial:prácticas sin implicación docente, prácticas con implicaci6n docente mediada, y prácticascon implicacidn docente aut6noma.

En el primer nivel, los alumnos observan y analizan experiencias didácticas yorganizativas de carácter global (es decir, a nivel de aula o de colegio), bien sea de fonnadirecta o indirecta.

En el segundo nivel, los alumnos en formacidn observan y analizan las actuacionesde su/s profesor/es del Centro Universitario en las "Escuelas Anejas" y a continuacidnellos mismos ponen en práctica las estrategias o competencias estudiadas, para,fmalmente, ser cuestionadas y remodeladas:

Currículo te6rIco

Práctleas con ImplIcacIón docente

a)Observación y análisis de experiencias cducativas a travésde narraciones y descripcioncs escritas, grabacioncs devídeo, películas, simulaciones, etc..

b) Observación y análisis de experiencias reales a través devisitas, observación por circuito de TV, pantallas devisi6n unidireccional, etc.

Contenidos de las disciplinas cientí(icas necesarias paraenfrcntarse con los contenidos de la educación preescolary EGB.

b) Contenidos científicos de las Ciencias de la Educación.Foriación psicopedagágica del profesor.

LAS "ESCUELAS ANEJAS" Y LÁ FORMACION DEL PROFESORADO 143

En el tercer nivel, los alumnos en formación son adscritos a colegios de lalocalidad, previamente seleccionados sobre la base de detenninados criterios, durante eltiempo que prescriba la legislación vigente, siendo guiados por los profesores tutores delos colegios respectivos y asesorados por los profesores del Centro Universitario deFonnación del Profesorado.

Esos tres niveles de prácticas, lógicamente, deberian distribuirse a lo largo de losafios en que se cursan los estudios de la carrera, aunque con una interrelación totalizadorasemejante a la que se expone en el esquema siguiente (tomado, con ciertasmodificaciones, de Gimeno Sacristán y Femández Pérez, 1980, pág. 152):

MODELO DE PRACTICAS

-111-

PráctIcas eon ImplIcacIón docente medlada

a)el profcsor de Didáctica explica en clase los fundamentosteéricos y los objctivos quc se pretenden alcanzar.

b) el profesor de Didáctica, en las Escuelas Anejas, pone enpráctica las estratcgias metodolégicas más convenicntcspara alcanzar los objctivos.

c) los alumnos en formación observan la actuación dc suprofesor.

d) los alumnos en formación Ilevan a la práctica las mismaso parecidas estrategias metodológicas.

e) observación de la práctica efectuada por los alumnos.discusión en grupo y evaluación participativa.

-110-

Prácticas con Implicación docente autónoma

a)Responsabilidad total en la docencia durante períodoslargos.

b)Prácticas asesoradas por la EUM.c) Investigación operativa planificada, seguida y evaluada

en la EUM.

-111P-

Eferelelo profeslonal

En contacto con örganos dedicados al perfeccionamiento delprofesorado en éjercicio: Universidad. Institutos de investi-gación, Cuerpo Técnico de Inspección, etc.


Además de las prácticas que el profesorado de los Centros Universitarios deFormación del Profesorado debe realizar conjuntamente con sus alumnos en las "EscuelasAnejas", parece 16gico admitir la necesidad de que, paralelamente, tuviera que hacersecargo de una amplia gama de tareas pedag6gicas en dichas "Escuelas Anejas", con el finde no perder contacto cotidiano con la realidad escolar y con el mundo del niño; o lo quees lo mismo, con el fin de estar en un proceso permanente de autoperfeccionamientopráctico. Y para ello, el mbdelo referencial más operativo es, a mi juicio, el que provienede lo que se ha dado en llamar investigaci6n-acción, ya que, como dicen Elliot, Sutton yHarcling (1978), el juicio derivado del análisis de una situaci6n educativa, en el paradigmade la investigaci6n-acción, tiene valor de diagn6stico más que de nonna, lo que pennite laposibilidad de un cambio en la acci6n, basado en la realidad misma y utilizando criteriosidiosincráticos en lugar de nomotéticos. En cualquier caso, e independientemente delmodelo que se adopte, el profesorado en situaci6n de autoperfeccionamiento debeparticipar en el diseño, realización y evaluación de los programas. De esta forma, losprofesores dejan de ser espectadores (es decir, sin involucrarse activamente en el proceso)para pasar a ser "participantes situados" (Vázquez, 1974, pág. 49).

2.2.1. Exigencias de tipo institucional

En primer lugar, el modelo exige que las instituciones de formación del profesoradosean abiertas, capaces de potenciar y de pennitir todo tipo de encuentros y debates, nos6lo entre expertos, profesores y altimnos, sino también entre asociaciones de padres,entre sindicatos y entre partidos políticos de distintas tendencias. De esta • forma,formaci6n inicial y perfeccionamiento se convierten en las dos caras de la mismamoneda, sobre todo si se potencian en tales encuentros los debates sobre los problemasde organización, el desarrollo de la formaci6n, el trabajo en equipo y la investigaciónformativa.

En segundo lugar, deben disponer de unos recursos bibliográficos y tecnblógicossuficientes y puestos al día, poniéndolos en todo momento a disposicián de losprofesores de la región para que los utilicen como apoyo a su labor docente. De estaforma, los futuros profesores podrán aprender el uso de tales recursos, practicando conellos sobre realidades concretas y, en cierto modo, hasta iniciados por profesorescompetentes de la zona de influencia del centro de fonnacián.

En resumen, en unas instituciones de tal naturaleza, el clásico y desgastadoplanteamiento dicot6mico entre forrnación inicial y formacián permanente carece desentido, pues, en un modelo como el preconizado aquí, las funciones a desarrollar, apartede la formaci6n te6rico-práctica del profesorado, tendrían que ser también de apoyotécnico, social y profesional, tal y como defiende Lynch (1977, pág. 79) a través delcuadro siguiente:


EJEMPLOS DE FUNCIONES DE UN CENTRO DE FORMACION DEPROFESORES

Técnicas Sociales Profesionales

Ej. Proporción deayudas

Servicio de prés-tamo

- libros- materiales

ej. películas, etc.Subarriendo

Recursos varios

'Exposiciones delibros.Bibliotecas.

Banco de aparatos.

Ej. Actividades sociales.

Reuniones sindi-cales.

•Uso informal.

Aprendizaje engrupo.

Uso comunitariocon más de un fincomo salón parro-quial, etc.

Ej. Perfeccionarniento• en servicio

Conferencias, reu-niones de trabajo, etcProyectos de estu-dioCoordinación conotras institucionesDivulgación del cu-rriculumProyectos de auto-instrucciónCoordinación deltrabajo en base a laescuela.

Por otra parte, la organización funcional debería girar en tomo a una serie dedepartamentos interdisciplinares a nivel de centro, en los que estuvieran representadostanto los profesores del Centro Universitario de Forrnación del Profesorado como los delas "Escuelas Anejas". Y ello, no solo en los departamentos de tipo didác ŭco, sino encada uno de los tres tipos de departamentos preconizados por Lorenzo Delgado (1985,pág. 227):

Didácticos ode áreas

Departamentos De orientación

De infraestructurau organizadvos

Institutos regionalespara la preparación depersonal educativo

El mundo

Escuelas

del trabajo


Aunque el modelo descrito no conlleva la necesidad de un mismo tipo deinstituciones de formación del profesorado, pudiendo coexistir varios, lo que sí debentener todas en comŭn es su vinculaci6n real con unos colegios en los que se impartanenseñanzas del znismo nivel para el que se pretende obtener profesores y que esténabiertas a otras instituciones educativas existentes en la regi6n, de forma semejante acomo se explicita en el cuadro siguiente (Lynch, 1977, pág. 80):

PROVISION INSTITUCIONAL PARA LA PREPARACION DE PERSONAL DEEDUCACION

(Una serie de opciones)

Medios de comunica-ción de masas

Institutos regionalesde investigación ydes arrollo

Centros pedag6gicos

Institutos centralesde investigaciém ydesarrollo

Institutos de educaci6nsuperior

Facultades de educación

Provisión

peripatética

Por ŭlthno, desde el punto de vista institucional, el modelo preconizado no exigecomo una condición indispensable que la formacidon del profesorado de enseñanza básicatenga que ser del mismo rango que la de cualquier otro profesional dedicado a laenseñanza, sin embargo esta exigencia es absolutamentel6gica y se desprende del espíritude todo lo expuesto hasta aquí. De esta condici6n o prerrequisito se deduce fácilmenteque, si como decía más atrás, son compatibles distintos tipos y modelos globales deformación del profesorado, todos ellos, a nivel institucional, deben poseer el mismorango.

Probablemente se me clirá que, desde el punto de vista institucional, el modelo quedefiendo no es posible aquí y ahora. Puede que ello sea así, pero lo que también es ciertoes que pueden darse ya una serie de pasos intermeclios a corto y medio plazo, semejantes aro—s q-ŭ—e preconiza Benejam (1986). Es más: muy probablemente, el costo social de laorientación que defiendo no sería mayor que la del actual modelo institucional que


padecemos en nuestro país, pues, como dice Landsheere (1977, pág. 167), "si laformación de todos los maestros se imparte en la enseñanza superior universitaria,funcionando ésta segŭn el sistema de unidades de valor, se hace posible cualquier tipo-dereorientación. Así por ejemplo, un estudiante que no haya elegido inicialmente prepararsepara la carrera docente podrá, pues, si cambia de propésito, convalidar en una escuela deciencias de la educación, o a la inversa".

2.2.2. Exigencias desde el punto de vista curricular

El diseño y desarrollo curricular de este modelo de formación del profesorado deberáser lo suficientemente flexible como para perrnitir que los futuros profesores puedancompaginar la presencia en sus aulas con la participación en equipos de trabajo de tamañoreducido y medio a modo de seminarios, con la realización de las prácticas de enserianzaque fueron descritas anterionnente, con la realizacién de investigaciones formativas decampo, y con el trabajo personal autónomo. Lo cual requiere, al mismo tiempo, unaprogramación del curriculum interdisciplinar y estructurada, a través de grandes n ŭcleostemáticos o tópicos, y con un proceso de evaluación formativa continuada, en la que secolnpagine la evaluación cuantitativa y la cualitativa, la heteroevaluación y laautoevaluación.

Lo anterior no quiere decir que no pueda y deba existir una gama de materiastroncales semejantes para todos los centros de formación del profesorado del país,completada con otra gama de materias obligatorias pero específicas de cada Universidad, ycon un amplio abanico de disciplinas opcionales que, al ser elegidas voluntariamente porcada alumno, le servirían de llave para abrirse posteriormente a futuras especializaciones. -Es decir, el profesor saldría de los Centros Universitarios de Formación del Profesoradocon una ŭnica titulación que le facultaría para impartir la docencia en un amplio ciclo,que podria abarcar a todos los niños comprendidos entre los siete a doce años, debiendoespecializarse después, si así lo desea, para la ensefianza preescolar, la educación especial,alguna de las áreas curriculares del primer nivel de la enseñanza secundaria•(comprendidoentre los 13 a 16 años), etc. 0 lo que es lo mismo, todas las especialidades se obtendríanuna vez conseguido el título de profesor de enseñanza básica, debiendo superar para ellouna serie de créditos cursados en cualquiera de las instituciones dedicadas alperfeccionamiento del profesorado (C.E.P., Movimientos de Renovación Pedagógica,etc.), siempre que los mismos hubieran sido homologados previamente por el CentroUniversitario de Formación del Profesorado. éon ello, una vez más, formación inicial ypermanente serían las dos caras' de una misma moneda.

Aunque el modelo de formación que preconizo posee también una serie deexigencias referidas a lo que algunos autores denominan "curriculum oculto", no esmenos cierto que, dada su flexibilidad, en el mismo pueden tener cabida todas lasestrategias metodológicas, con tal de que éstas tengan un denominador com ŭn: que seanpersonalizadas, que es como decir que involucren, de forma participativa, a todos losimplicados en el proceso formador (profesores y alumnos). A lo sumo, en cada casohabría que evaluar críticamente qué estrategias pueden ser más funcionales y operativas,partiendo de los resultados a que han llegado autores tan cualificados como, por ejemplo,


los siguientes: Ferrández (1980), Escudero (1980), Sarramona (1980), Hayson y Sutton(1981), Noguera, Pastor y Román (1985), Villar Angulo (1986).

0

2.2.3. Exigencias desde el punto de vista de los profesores de losCentros Universitarios de Formación del Profesorado

El profesorado de estos centros no solo debe poseer una alta preparacidn científicaen su área de trabajo específico y una amplia experiencia profesional con el mismo tipode niños con los que tendrán que trabajar los futuros profesores, sino además una probadaexperiencia en técnicas de trabajo en equipo, de dinámica de grupos y de investigaciónoperativa. Sin una experiencia viva en el uso de tales técnicas y sin un convencimientode su utilidad es imposible imbuir las nuevas formas de trabajo en los futuros profesores,pues, como dicen Gimeno Sacristán y Fernández Pérez (1980), "no es lo mismo saberqué es y cdmo funciona un grupo, a llegar a un aula y ponerse a dirigir y a crear ungrupo de trabajo". Por ello, en el modelo pmconizado, resulta inconcebible que se puedaser profesor-formador sin antes haber sido profesor de los mismos alumnos a los que vadirigida la posterior actuación de sus alumnos. Asimismo, la experiencia cotidiana conniños, a través de su vinculacidn profesional en las "Escuelas Anejas", es una condicidntotalmente indispensable (como igualmente, la de los profesores titulares de las "EscuelasAnejas" en las labores específicas de los centros de fonnacidn).

Supongo que el lector se habrá percatado ya de que un disefio curricular como elesbozado en el punto anterior requiere, al mismo tiempo, la incorporacidn, a tiempoparcial, en los Centros Universitarios de Formacidn del Profesorado, de un cierto n ŭmerode profesores en ejercicio, aparte de los que, como catedráticos o como titulares,estuvieran a tiempo completo. Afortunadamente, hoy en día, esa simultaneidad defunciones laborales no es ning ŭn problema jurídico, ya que la figura del profesor asociadoestá prevista y contemplada en la L.R.U. Y por lo que respecta al nivel de titulaciónexigible a los profesores de ensefianza básica en ejercicio que desearan incorporarse comoprofesores asociados universitarios, segŭn Bernat (1982, pág. 40), tampoco constituyeprobleina alguno, ya que muchos maestros son, además, licenciados universitarios,pudiendo residir el obstáculo, tal vez, en el régimen administrativo de incompatibilidades.

Pero este ŭltimo problema es una dificultad fácilmente solucionable, sobre todoteniendo en cuenta que la necesidad de incotporar a los centros de formacidn delprofesorado a profesores en ejercicio es una necesidad senfida por la mayor parte de losfuturos profesores y de los que ya están en ejercicio, tal y como se de,sprende del informede Mulford (1980), destinado al C.E.R.I. En dicho informe puede leerse lo siguiente:"tanto los profesores en ejercicio como los futuros profesores durante su periodo deformaci6n, se quejan de que los profesores de los Centros Universitarios de Fonnacióndel Profesorado, alejados de la práctica cotidiana en los niveles de enseñanza a los que vadirigida su labor formadora, se encuentran mal preparados para ayudar a sus alumnos,carecen de credibilidad y de comprensidn mutua, y se encuentran demasiado alejados de larealidad escolar y apasionados por la teoría desvinculada de la reflexidn sobre la realidad".

LAS "ESCUELAS ANEJAS" Y LA FORMAC1ON DEL, PROFESORADO 149

Evidentemente, el problema fundamental del profesorado de los centros defonnación de profesores no reside en su nivel de estudios ni incluso en su vinculacióncotidiana con las prácticas de ensefianza, sino en sus motivaciones, sus actitudes, susaptitudes y en sus habilidades para poder desemperiar eficazmente todas las competenciasque un modelo como el descrito a lo largo de estas páginas exige y que, más o menos,son éstas (tomadas de Houston, 1978, con ligeras adaptaciones):

1. Ayudarán a los ensefiantes a desarrollar su aptitud para establecer relaciones conotros y para comunicarse más eficazmente con sus alumnos, sus colegas y laclientela de las escuelas.

2. Ayudarán a los ensefiantes a recoger y a aprovechar datos pertinentes relativos alentomo de la escuela, de la clase y de la colectividad.

3. Ayudarán a los enseñantes a entender a los diversos grupos sociecon6micos,étnicos y culturales y a trabajar eficazmente con ellos.

4. Ayudarán a los ensefiantes a traducir a la práctica, de la ensefianza susconocinŭentos referentes a la investigación y al desarrollo -actual en el campopedag6gico.

5. Ayudarán a los ensefiantes a crearse un estilo personal de ensefianza, compatiblecon su propia manera de pensar.

6. Ayudarán a los enseriantes a captar mejor los principios y las teorías básicas delas materias que imparten.

7. Ayudarán a los ensefiantes a comprender y a u ŭlizar las técnicas y losinstrumentos destinados a diagnosticar las necesidades de desarrollo intelectual ysocial de alumnos.

8. Ayudarán a los ensefiantes a crear, a desarrollar y a mantener un entorno quefacilite el aprendizaje.

9. Ayudar'an a los enseriantes a elaborar fines y objetivos en materia de instrucci6n.10. Ayudarán a los ensefiantes a preparar o a adaptar unos programas y unos

materiales de ensefianza.11. Ayudarán a los enseffantes a escoger y a utilizar estrategias diversas y diversos

modelos de ensefianza, por ejemplo, la elaboración de conceptos, losprocedimientos inductivos y la enseñanza no dirigida.

12. Ayudarán a los ensefiantes a concebir y a aplicar unos planes de aprendizajepersonalizados.

13. Ayudarán a los enseñantes a adquirir competencias de animador.14. Ayudarán a los ensefiantes a comprender y a utilizar unas técnicas eficaces de

gesti6n de la clase.15. Ayudarán a los enseiiantes a evaluar la eficacia de su ensefianza, recogiendo,

analizando e interpretando datos sobre el comportarniento de ellos y de losalumnos. .

16. Ayudarán a los enseñantes a elaborar, a aplicar y a evaluar planes deperfeccionamiento profesional individual y continuo.

17. Planificarán y celebrarán entrevistas individuales con los ensefiantes.18. Reconocerán la existencia de los problemas personales que comprometen la

eficacia pedag6gica de un enseñante y adoptarán medidas para remediarlos.


19. Manifestarán competencias erectivas en materia de planificacián, de organizacióny de gesti6n.

20. Facilitarán las investigaciones sobre la ensefianza y el aprendizaje.2 •. Elaborar e implementar un curriculum s6lido y flexible, capaz de pennitir a los

futuros profesores el dominio de una serie de conceptos, técnicas, habilidades yactitudes acordes con la funcián cambiante del profesorado.

22. Guiar, orientar y tutorizar a los futuros profe5ores en sus trabajos deinvestigación te6rico-práctica y en sus prácticas escolares.

Lfigicarnente, el dominio y desempefio de tales competencias exige unas rigurosascondiciones en la selección del profesorado de los centros universitarios ericargados de laformacién de dichos profesores y un profundo reciclaje del actualmente existente, cuyoanálisis y tratamiento, bágicamente, superan los límites y las posibilidades de esteartículo. En cualquier caso, tampoco hay por qué asustarse si, dada la situación actual ennuestro país de los centros de formación del profesorado, no se logran esas cornpetenciasa corto o a medio plazo. Lo importante, como dicen Goble y Porter (1980, pág. 139), estener plena conciencia de que se trata ŭnicamente de preparar a un competente "profesorprincipiante" y no a un "educador proficiente" que quizás no tenga nunca la oportunidadde recibir ninguna otra educación fonnal para la ensefianza, una vez terminados los cursosque le garantizan su cualificación inicial. Incluso yo diría que hay fundadas esperanzaspara un cambio en profundidad de las actuales Escuelas Universitarias del Profesorado deE.G.B. a juzgar por la siguiente conclusión a que llegaron Albuerne, García y Rodríguez(1986, pág. 273):

"Es patente que profesorado y alumnado de las E ŝcuelas Universitariasde Magisterio saben lo que quieren mejor de lo que algunos se imaginan. Yquieren más: tanto en obligaciones como en derechos. Frente a quienéssistemáticamente se atrincheran en los lugares comunes y t6picosestereotipados de una vetusta incomprensión respecto de las Escuelas deMagisterio —y de los mismos maestros—, el profesorado de las E.U.M.manifiesta un talante y unos niveles de autoexigencia tan estimables o másque los existentes en otros centros universitarios".

2.3. Posibles cauces de cooperación entre las actuales EscuelasUniversitarias del Profesorado de E.G.B. y las "Escuelas Anejas"

Soy consciente de que resulta imposible poner en práctica el modelo presentado acorto plazo, dadas las carencias de todo tipo que padecen las actuales EscuelasUniversitarias del Profesorado de E.G.B., las Facultades de Ciencias de la Educazi6n, losInstitutos de Ciencias de la Educaci6n, las propias "Escuelas Anejas", y la dicotomía tanradical que la legislación vigente establece entre formación inicial y formaciónpermanente o perfeccionamiento del profesorado no universitario. Sin embargo, entiendoque pueden y deben darse algunos pasos hacia adelante y efectuar pequefios ensayos decolaboración real y funcional entre las Escuelas Universitarias del Profesorado de E.G.B.y las "Escuelas Anejas", no solo porque la legislación lo pennite (incluso podríaafirmarse que lo exige), sino también porque, como acabamos de ver y como veremos en

LAS "ESCUELAS ANEJAS" YLA FORMACION DEL PROFESORADO 151

el apartado siguiente, hay una disposici6n favorable para cammar en esa líneacolaboradora y prefusionadora entre el profesorado de ambas instituciones.

Un intento real en esa dirección queda reflejado en el documento que reproduzco acontinuaci6n, el cual, después de muchas y largas reuniones conjuntas entre profesores dela Escuela Universitaria del Profesorado de E.G.B. de Zaragoza y de sus dos "EscuelasAnejas" (i,cuándo habrá una sola en la que se mezclen indistintamente nifios y nifias?),fue aprobado por los claustros respectivos, al objeto de irlo poniendo en práctica a partirdel afio escolar 1986-87 (por esta proximidad resulta imposible efectuar evaluaciónalguna en relación al grado de cumplimiento de su contenido).

El texto de dicho documento es éste:

PREAMBULO

La formación del Profesorado de E.G.B. constituye la esencia de la función quetienen encomendada las Escuelas Universitarias del Profesorado de E.G.B.

Sin duda, el proceso de formación de Profesores de E.G.B. requiere una referenciapennanente con la realidad educativa de los centros escolares, por cuanto:

—Da sentido a la formación teérica impartida en las mismas.—Pennite completar el curriculum de las asignaturas que se cursan en las Escuelas

Universitarias del Profesorado de E.G.B.—Impulsa el sentido crítico de la fonnación del Profesorado de acuerdo con el

nivel universitario que le corresponde, al pennitir una reflexi6n crítica sobre la realidadeducativa.

— Posibilita el planteamiento de nuevas estrategias conducentes a la formulaciónde alternativas metodol6gicas en el quehacer educativo de los centros escolares.

Las Escuelas Anejas cumplian dicha función en relación con las Escuelas Nonnalesde Magisterio (Reglamento de Normales, 7-VII-1950), y han seguido cumpliéndola enrelación con las s Escuelas Universitarias a partir de la entrada en vigor de la Ley Generalde Educacián de 1970. Ahora bien, hemos de reconocer que, con la transformación de lasEscuelas Normales de Magisterio en Escuelas Universitarias del Profesorado de E.G.B.,las Escuelas Anejas quedaron en una situación de indefinición, al no Ilevarse a cabo laReglamentación que la nueva situaci6n demandaba.

La entrada en vigor de la Ley de Reforma Universitaria y la promulgación de losEstatutos de la Universidad cle Zaragoza posibilitan un nuevo marco legal para propiciaruna labor más eficaz de los distintos estamentos universitarios que la componen.

Conscientes de la utilidad de las Escuelas Anejas para una labor eficaz de lasEscuelas Universitarias del Profesorado de E.G.B., y en atención a los aspectossefialados, consideramos de gran importancia que se defma de manera precisa el status delas Escuelas Anejas, así como los cauces de cooperación institucional que, en relacióncon las Escuelas Universitarias, deben existir.


Por ello, esta Comisión presenta este documento, elaborado de manera bilateral, alobjeto de que, tras la aprobación por los correspondientes örganos de gobiemo de dichasinstituciones, sea elevado a las instancias que tienen el poder de decisi6n sobre el temaque aquí nos planteamos.

I. STATUS DE LAS ESCUELAS ANEJAS Y DE SU PROFESORADO

1. La Comisión considera conveniente que las Escuelas Anejas tengan elreconocimiento por parte de la Universidad de Zaragoza de Centros Experimentales de laEscuela Universitaria.

2. En la misma línea que en el apartado anterior, los Profesores destinados • en lasEscuelas Anjeas deberán tener el reconocimiento de su colaboración permanente con laEscuela Universitaria.

3. La Junta de la E.U. del Profesorado de E.G.B. realizará las gestiones necesariascon las instancias correspondientes, al objeto de hacer efectivo el reconochniento aludidoen los puntos anteriores.

4. Las Escuelas Anejas y la E.U. del Profesorado de E.G.B. quedan obligadas aponer a la disposición de su personal, instalaciones y material para la planificación deinvestigaciones y proyectos de innovaciée educativa en su proceso de iniciaci6n, ensayoy comprobaci6n, y en los restantes aspectos en los que su colaboración fuere requerida, deacuerdo con el contenido de los restantes capítulos del presente documento.

5. Los Directores de las Escuelas Anejas podrán asistir a la Junta de la EscuelaUniversitaria, en la fonna en que lo prescriba el Reglamento Interno de dicha institución.

II. PROGRAMACION GENERAL

1. Se constituirá una Comisión coordinadora integrada por Profesores de la EscuelaUniversitaria, de las Escuelas Anejas y una representacián de alumnos de las EscuelasUniversitarias, al objeto de coordinar las actividades de dichas instituciones.

2. Estará compuesta por Profesores y Alumnos de la Escuela Universitaria queforman parte de la Comisión de Ordenación Docente de dicha Escuela y por un n ŭmerosemejante de profesores de las Escuelas Anejas, y por el mismo n ŭmero de alumnos delas Escuelas Anejas que de la Escuela Universitaria, elegidos todos ellos seg ŭndetenninen los 6rganos de Gobierno de ambas instituciones.

3. Funciones:

a) Coordinar las necesidades de prácticas de enseñanza de los departamentos de laE.U. con el quehacer escolar de las Escuelas Anejas, de modo que no se acumulen lasprácticas de las distintas asignaturas en los rnismos tiempos y fechas.

LAS "ESCUELAS ANE,JAS" Y LA FORMACION DEL PROFESORADO 153

b) Elaborar anualmente unos cauces operativos para el mejor funcionamientointerno de las prácticas de enseñanza-aprendizaje, los cuales serán dados a conocer a todoslos estamentos de ambas instituciones.

4. La Comisión celebrará, al menos, tres reuniones a lo largo del curso escolar,siendo preceptivo una al comienzo y otra al fmal del curso.

a) En la reunión de principio de curso se elaborará un documento que recogerálas actividades a desarrollar conjuntamente por ambas instituciones, en relaci6n con losPlanes de Centro de las Escuelas Anejas y los programas de actividades de los distintosdepartamentos de la Escuela Universitaria.

b) La reuni6n final de curso tendrá un carácter evaluador, respecto al desarrollode las actividades realizadas y planteamientos para el próximo curso.

III. ACTIVIDADES DOCENTES

1. Entre los distintos departamentos de dichas instituciones que colaboren en eldesarrollo de las actividades docentes, existirá un intercambio de información sobre elcontenido de sus programas y planes de trabajo.

2. Para una mejor adecuación de la programacién curricular de los distintosdepartamentos de la Espuela Universitaria con las funciones y necesidades del Profesoradode E.G.B., en cada uno de los departamentos existentes en las Escuelas Anejas podránparticipar dos representantes del Profesorado de la Escuela Universitaria (uno del área oáreas curriculares de dichos departamentos y otro de Pedagogía o Psicología), quienesparticiparán siempre con voz, pero sin voto.

3. En la impartición puntual de ciertos contenidos curriculares, tanto de la EscuelaUniversitaria como de las Escuelas Anejas, podrán participar los Profesores de ambasinstituciones, procurando que figure en los planes y memorias anuales de los centrosrespectivos, para su aprobación por los correspondientes érganos de gobierno, atendiendocon carácter flexible y acorde a las necesidades que cada momento susciten.

IV. ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES

1. Las actividades extraescolares aprobadas por los Consejos Escolares de ambasEscuelas Anejas e incluicias en sus respectivos planes de centro, serán notificadas a laComisión Coordinadora al objeto de propiciar una colaboración más extensa.

2. Las Escuelas Anejas podrán contar para el desarrollo de las mismas con lacolaboración de lés Profesores y alumnos de la Escuela Universitaria.

3. El Profesorado y el Alumnado de la Escuela Universitaria podrán proponer yllevar a cabo actividades extraescolares con los Profesores y Alumnos de las EscuelasAnejas, siempre que sean aprobadas por los respectivos Consejos Escolares.


V. INVESTIGACION E INNOVACION EDUCATIVA

1. Cualquier Profesor/a, departamento o equipo de profesores, tanto por lasEscuelas Anejas como de la Escuela Universitaria, pocirán proponer y poner en prácticaun detenninado proyecto de investigación/innovación educativa.

2. Antes de ser llevados a la práctica, los proyectos de investigaci6n/innovacióneducativa deberán ser presentados ante la Comisión Coordinadora con el fin de propiciarla participaci6n de Profesores de dichas instituciones.

3. La iniciativa, en relación con un proyecto de investigaci6n/innovacióneducativa, será coordinada a nivel de departamento con panicipación del Profesorado de lasEscuelas Anejas y la Escuela Universitaria, procurándose siempre la inserción de lamisma en el quehacer propio de cada instituci6n.

4. Los proyectos de investigaci6n/innovacián educativa que fueran a realizarse a lolargo del curso, se relacionarán en los documentos oficiales de dichas instituciones(planes de centros, planes de departamento, memorias, etc.).

5. Tras la tenninación de una investigaci6n/proyecto de irmovación educativa, seráobligado la redacción de una memoria final que quedará a disposici6n de los clatistros deprofesores, debiendo quedar constancia de las mismas en las respectivas secciones de loscentros, siempre que se hubiesen empleado recursos materiales y/o personales de dichoscentros.

VI. APOYOS PSICOPEDAGOGICOS

Se podrán crear equipos psicopedag6gicos integrados por los Profesores queimparten asignaturas psicopedaffigicas en la Escuela Universitaria, por los coordinadoresde ciclo de las Escuelas Anejas, asi como por los Profesores de las Escuelas Anejas, encuyas clases tenga que actuar el equipo psicopedag6gico.

Actuará como coordinador de dicho equipo uno de los profesores de la EscuelaUniversitaria.

Para cada uno de los ámbitos de actuación de los equipos psicopedag6gicos(educaci6n especial, escuelas infantiles, reforma del ciclo superior, ajuste del ciclo inicialy medio, etc.) se elaborará un documento en que se especificarán claramente las funcionesdel equipo psicopedag6gico, asi como sus relaciones con el departamento odepartamentos de Ciencias de la Educación y con los equipos docentes de las EscuelasAnejas.

VII. .FORMACION PERMANENTE DEL PROFESORADO

1. Las Escuelas Universitarias promoverán la realizacién de cursos, seminarios ycualquier otra actividad conducente a proporcionar una formacián permanente del

LAS "ESCUELAS ANEIAS" Y LA FORMACION DEL PROFESORADO 155

profesorado de las Escuelas Anejas, de acuerdo con las necesidades puestas de manifiesto,en cada caso, por su profesorado, recabando las ayudas instinicionales que fueren precisasy poniendo a su disposicién los recursos humanos y materiales, tanto de las EscuelasAnejas como de la Escuela Universitaria.

2. La realización de seminarios o cualquier otra actividad de formación permanenterealizada por la Escuela Universitaria será comunicada a los Claustros de las EscuelasAnejas, al objeto de propiciar la participación en las misrnas de dicho profesorado.

3. Se procurará que las actividades de perfeccionamiento se lleven a cabo en horariolectivo.

VIII. UTILIZACION DE RECURSOS

Tanto las Escuelas Anejas como la Escuela Universitaria podrán utilizar losrecursos humanos y materiales que precisen de una y otra institución al objeto dedesanollar las actividades que les son propias, de acuerdo con las funciones y requisitosprevistos en los capítulos anteriores.

DISPOSICION ADICIONAL

El contenido de este documento podrá ser modificado total o parcialmente, con elfin de lograr una mayor adecuación del mismo a las necesidades reales y cotidianas de lasEscuelas Anejas y de la Escuela Universitaria. Para ello bastará con que lo solicite elórgano de gobierno de cualquiera de las tres instituciones, debiendo ser aprobadasposteriormente las modificaciones solicitadas por los consejos escolares de las Escuelas•Anejas y por la Junta de la Escuela Universitaria. En caso de que no exista acuerdo entrelos tres órganos de gobierno de dichas instituciones, resolverá la procedencia oimprocedencia de tales modificaciones el Director o Directora de la Escuela Universitaria.

DISPOSICION TRANSITORIA

En tanto no se constituya la comisión de ordenación docente, la Junta de la EscuelaUniversitaria elegirá cuatro profesores y dos alumnos para formar la colnisión prevista enel punto 1.

3. PRESENTE Y FUTURO DE LAS "ESCUELAS ANEJAS" SEGUNSU ACTUAL PROFESORADO

Después de lo expuesto hasta aquí, entiendo que ha quedado ampliamente justificadala necesidad de la existencia de las "Escuelas Anejas", aunque con unas condicionesestructurales y funcionales bien distiatas a las actuales e insertas en unos CentrosUniversitarios de Formación del Profesorado radicalmente diferentes a los que padecemos.


No obstante, me parece honesto terminar este artículo aludiendo al diserio que, paratales centros, han elaborado los profesores de dichas "Escuelas Anejas", reunidos enBurgos, en julio de 1986, con participación de profesorado de las siguientes comunidadesaut6nomas: Arag6n, Asturias, Cantabria, Castilla-Le6n, Castilla-La Mancha yExtremadura.

— Lo correcto y deseable sería poder insertar aquí el documento completo que fueelaborado por ese profesorado, después de muchas horas de consultas y de debate. Sinembargo, ello no es posible, dada la extensión del mismo (75 folios). Por ello,ŭnicamente me limitaré a ofrecer los puntos más relevantes, extraídos del referidodocumento que sus artífices titularon PROYECTO MARCO EDUCATIVO PARA LOSCOLEGIOS PUBLICOS DE PRACTICAS ANEJOS A LAS ESCUELASUNIVERSITARIAS DEL PROFESORADO DE ENSEÑANZA BASICA (1986).

En el referido Proyecto-Marco no se explicita cuántos profesores participaron en suconfección, ni la dinámica de trabajo seguida, pero mucho me temo que participaronmuchos y que el proceso de discusión tuvo que ser muy serio y profundo, a juzgar por ladensidad y la concrecián del inismo.

Después de ofrecer una justificación legal y teórica de la existencia de tales centrosescolares, declican un capítulo a reivindicar la estabilidad laboral de su profesorado actual,sin dedicar ni una sola línea a delimitar las características personales y profesionales quedebería reunir dicho profesorado para poder llevar a cabo las metas educativas que seproponen, ni tampoco se plantean la posibilidad de efectuar una evaluación de dichoscentros, al objeto de saber qué y quiénes podrían cumplir las nuevas funciones que sediserian en el citado documento.

Entre las metas educativas que se asignan a las "Escuelas Anejas", aparte de las queprovienen de la legislacián vigente para cualquier colegio de preescolar o de enserianzabásica, hacen hincapié en la complementariedad práctica para la formación de los futurosmaestros, en la colaboraci6n con el profesorado de las actuales Escuelas Universitarias delProfesorado de E.G.B., en su misión investigadora, y en la de una continuaexperimentación e innovación pedagégica.

Para conseguir esos vastos objetivos, sus autores presentan un detallado diseriocurricular que, en ocasiones, contradice el esp. íritu del documento: ser simplemente unproyecto-marco...

Dada la naturaleza cie este artículo, me parece importante ofrecer a continuación eltexto íntegro del apartado que denominan Organización funcional de los ColegiosPŭblicos de Prácticas en relación con las Escuelas Universitarias del Profesorado deE.G.B.

Considerando los períodos de prácticas de los alumnos de la E.U. como fundamentooperativo de la futura actividad docente de los mismos y la necesidad de establecer unproceso que los dote de mayor eficacia, parec,e obvio que la constitución de un elementocoordinador que fundamente y programe estas actividades es la pretnisa inicial a consideraren este apartado.


Segŭn lo expuesto, se propone la creación del DEPARTAMENTO DEDIDACTICA integrado por todos los elementos vinculados al proceso. Su organizacióny actividades podrían acomodarse de la siguiente forma:

a) Composición

—Profesores de la E.U. del Profesorado de E.G.B—Profesores de los Colegios P. de Prácticas—Alumnos de la Escuela Universitaria—E1 nŭmero y representación de cada uno de los colectivos vendría señalado porlas especialidades existentes y seg ŭn determinación de los órganos colegiados delos respectivos centros.

b) Funciones

—Coordinar las actividades de prácticas, compatibilizando las programaciones dela E.U. con el C.P. de Prácticas.

—Elaborar cauces operativos, destinados a incrementar la eficacia de las prácticasde ensefianza-aprendizaje.

—Señalar nŭmero y temporalización de reuniones del Departamento de maneraque se contemplen un rrŭnimo de tres anuales: al comienzo y mediado el cursoy una fmal destinada preferentemente a la evaluación de resultados.

c) ActivirkwiPs Docentes

—Intercambio de información sobre el contenido de programas y planes detrabajo de cada uno de los distintos departamentos de los centros respectivos.

—Participación en los Departamentos de los C.P. de Prácticas de dosrepresentantes del profesorado de la E.U. con competencias en las áreascurriculares el primero, y profesor de Pedagogía o Psicología el segundo. Supresencia favorecerá la adecuación mutua de los programas curriculares deambos centros.

d) Actividades Extraescolares

Las actividades extraescolares incluidas en los Plarres de los C.P. de Prácticasson valioso elemento integrado en el proceso educativo, cuyo desarrollo yvaloración deben contemplarse en la formación del futuro docente. Por ello,entendemos que el Departamento de Didáctica debería estimular la participaciónde los alumnos de prácticas, en las mismas, a través de:

—la selección adecuada de las que figuren programadas en el Plan deCentro—la colaboración directa de profesores y alumnos de la E.U.—la proposición de aquéllas cuyo contenido y desarrollo tengan un valor

eviderile en la estrategia didáctica de ambos centros

158 . S. MOL1NA GARCIA

e) Investigación e Innovación Educativa

En este ámbito se propone:

—Estimular, regular y canalizar iniciativas del profesorado, cuyocontenido innovador compatibilice el afán investigador con la mejoraenla caliciad de la enserianza.

— Incluir todos los proyectos de investigaci6n-innovación a realizardurante un curso escolar en los respectivos documentos académicos deambos centros (Planes de Centro, Departamentos, Memoria, etc.)

— Completado un proceso de investigación-innovación, elaborar unaMemoria final del mismo, destinada a mostrar la experiencia a losOrganos Colegiados.

f) Apoyos Psicopedagógicos

Además del apoyo técnico y de orientación de los servicios especializados conque ya cuentan los C.P. en el árnbito provincial (Equipo Multiprofesional y Servicio deOrientaci6n) sugerimos la constitución de un Deparkunento de Orientación propio de losC.P. de Prácticas. Estaría formado por los profesores especializados en Pedagogía yPsicología, correspondiendo su coordinación a uno de los profesores de la E.U. integradoen el mismo. Otro nivel en el organigrama del departamento lo constituirían losprofesores de Educación Especial y los respectivos tutores.

Funciones

. En relación con todos los alumnos

—Realizar la evaluacién inicial y diagn6stico de todos los alumnos enlos momentos críticos de la EGB (niveles 1°, 3°, 59 y y cuando lapeculiar situación de un determinado curso así lo demande.

- Información a tutores sobre capacidades de cada alumno.—Realizar sesiones cie orientacián profesional a los alumnos del nivel de

OCt2VO.

- Actualizar el Registro Personal de los alumnos.— Llevar a cabo cuantas reuniones se estimen oportunas, para canalizar

el mejor aprendizaje y adaptación escolar de los alumnos.— •Establecer un • istema de orientación farniliar que facilite información

relacionada con la problemática escolar de los alumnos y aporte eltratamiento adecuado a posibles desviaciones de la conducta de losmismos.

— Pmponer a las APAS actividades de fonnación con especial incidenciaen el desarrollo personal y social de los alumnos.

LAS "ESCUELAS ANEIAS" Y LA FORMACION DEL PROFESORADO 159

. En relación con alumnos con dificultades de aprendizaje

—Prevenir las dificultades de aprendizaje mediante la atención preferentea los alumnos de Preescolar y Ciclo Inicial.

—Elaborar programas de desarrollo individual destinados a los alumnosen los que se han detectado dificultades en el aprendizaje o para los quepresumiblemente se hayan diagnosticado.

• En relación con los alumnos con deficiencias integrados en el sistetnaordinario

—Determinar los alunmos sujetos de exploración por los EquiposPsicopedag6gicos Provinciales.

g)Formación permanente del Profesorado

El Departamento de Didáctica debería brindar a los Centros de Profesores (CEP)su colaboración en la realizaci6n de cursos, seminarios y cualquier otra actividad queconduzca a la formación permanente del profesoraclo.

h) Utilización de recursos

De todo lo dicho se desprende la importancia del Departamento de Didáctica quese sugiere para conseguir los objetivos propuestos, lo cual exige el esfuerzo coordinadode sus componentes y la dotación económica necesaria para Ilevar a buen término lasfunciones encomendadas. Es preciso por ello recabar las ayudas institucionales necesariasy poner a disposición de este Departamento los recursos humanos y materiales precisos.

4. LAS ESCUELAS ANEJAS COMO CENTRPS COLABORADORES

En el epígrafe de la justificación ha quedado sobradamente definido el carácter de lasEscuelas Anejas como C.entros colaboradores en la investigación e innovación educativa.

Hay razones didáctico-metodol6gicas, organizativas y legales, ya expuestas, queavalan tal consideraci6n. Pero falta por definir con puntualidad y visos actuales, como yahemos sefialado, el "status" de nuestras Escuelas Anejas y su consideración oficial comoCentros Colaboradores en la innovación educativa. Ello implicaría directamente a suprofesorado, y con el debido rigor, en la responsabilidad añadida que habría de comportar

•0 el reconocimiento, por la administración educativa, de sus maestros como profesorescolaboradores en las Escuelas Universitarias del Profesorado de E.G.B.

De otro lado, el necesario afán de colaboración mutua entre la Escuela Universitariade Magisterio y su Escuela Aneja demanda poner a disposici6n de ambas comunidades


educativas, instalaciones y material para la planificaci6n, investigaci6n, actividadesescolares y proyectos de innovación educativa. Es necesario, por lo tanto, la utilizaci6nconjunta de cuantos elementos reales se precisen para una eficaz labor educativa en ambasinstituciones .

En otro orden de cosas, y en la medida en que lo pennitan los ReglamentosIntemos de las respectivas Escuelas Universitarias de Magisterio, seria muy deseable queel equipo directivo o, cuando menos, el Director de los Colegios Pŭblicos de Prácticasformara parte de la Junta de su correspondiente Escuela Universitaria en base a laimplicación de detenninados acuerdos y decisiones de la citada Junta de Gobierno en ladinámica de la Escuela Aneja.

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DOCUMENTACION

QUINTA CONFERENCIA EUROPEA DE LECTURA

Durante los días 27 al 31 de julio de 1987 ha tenido lugar en Salamanca laConferencia Internacional de Lectura, organizada por la I.R.A. (Intemational ReadingAssociation) y auspiciada por la Fundaci6n Germán Sánchez Ruipérez. Dado el prestigiomundial que posee la I.R.A. y el escaso conocimiento que de tal organizaci6n científicase posee en España, a continuación ofrecemos algunos datos relevantes, al objeto de quelos profesionales relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de la lectura puedanaprovecharse de los mŭltiples servicios que ofrece dicha asociacián intemacional.

La sede central de la I.R.A. se encuentra en los EE.UU. de América, concretamenteen la siguiente direcci6n: 800 Boarksdale ROAD; P.O. Box 8139, Newark, Delaware,19714-8139, U.S.A. Sus principales objetivos son:

1. Promover la elevación de la calidad de la instrucción lectora en todos losniveles:

a) Profundizando en el estudio de los procesos que estŭn en la base de la lecturab) Apoyando y promoviendo investigaciones relacionadas con todo lo

concemiente a la lecturac) Facilitando todo tipo de infonnaciones relativas a la lecturad) Contribuyendo a la elevación de la calidad de los programas de formaci6n de

los profesores encargados de la enseñanza de la lectura, tanto a nivel deforrnación inicial como de perfeccionamiento

2. Llevar a cabo un seguimiento permanente del impacto de la lectura en eldesarrollo de los pueblos:

a) Apoyando el desarrollo de programas capaces de elevar el gusto y el interéspermanente por la lectura

b) Promocionando la formación de hábitos de lectura durante el ocio y el tiempolibre

c) Distribuyendo datos que permitan comprender el valor de la lectura

3. Promocionar el desarrollo de un nivel adecuado de lectura en todos los pueblos,acorde con las capacidades individuales.

Para el desatrollo de los anteriores objetivos, la I.R.A. se apoya en un comitédirectivo de ámbito mundial, elegido democráticamente entre sus miembros, y en una

164 DOCUMENTACION

serie de comités internacionales de ámbito regional (por ejemplo, Esparia peri.enece alcomité regional de habla hispana y al europeo), cuyos miembros son propuestos por elcomité directivo. Asimismo celebra una convención anual y diversas conferenciasinternacionales y nacionales. Posee una editorial propia en la que se editan toda clase delibros que contengan valiosas aportaciones científicas relacionadas con los procesos deenserianza-aprendizaje de la lectura y, al mismo tiempo, establece convenios coneditoriales de cualquier país que lo soliciten, para facilitar la publicación de sus fondos enotros idiomas distintos al inglés.

Por ŭltimo, me parece importante mencionar el catálogo de revistas periódicaseditadas por la I.R.A. Dichas publicaciones son éstas: The Reading Teacher, Journal ofReading, Reading Research Quartely, Reacling Today, Lectura y Vida (en español, editadaen Buenos Aires con distribución para todos los países de habla hispana).

Santiago Molina García

RELACION DE INVESTIGACIONES SOBRE LA CREACION DEESCUELAS DE MAGISTERIO EN ESPAÑA

Con fecha 4 de julio de 1986 me dirigí por escrito a las Cátedras de Teoría eHistoria de la Educación de las Escuelas Universitarias de Magisterio, solicitandoinformación sobre los trabajos de investigación sobre la "Historia de las EscuelasNormales", dado que en diversas conversaciones e intercambios con comparieros de otrasescuelas había surgido como tema de interés compartido por un buen n ŭmero depersonas.

La idea de recomponer y completar el panorama histórico a nivel nacional de estainstitución formadora de maestros, a base de las aportaciones de cada una de las Escuelas,es compartida por un buen nŭmero de comparieros. Por ello aprovecho el cauceinformativo de esta nueva Revista para divulgar este interés y la posible coorclinación delos trabajos.

Con el fur de facilitar la información y posible coordinación de trabajos figuran pororden alfabético las escuelas en las que se lia hecho o se está haciendo alg ŭn trabajo detipo histórico sobre las Escuelas Nonnales o ternas directamente relacionados con ellas.

Los resultados obtenidos como consecuencia de dicha consulta se insertan acontinuación.

ALBACETE

Autor: Francisco Belmonte RomeroTítulo: "Creación de la Escuela de Magisterio de Albacete

DOCUMENTACION 165

Estado del Trabajo: AcabadoIndice: I. Introducción

II. El Magisterio de Albacete en el primer tercio del siglo XIXIII. La Necesaria creación de las Escuelas NormalesIV. Creación de la primera Escuela Nonnal de EspailaV. El Reglamento de la primera Escuela Normal

VI. Proceso de creación de la Escuela Normal de AlbaceteVII Apertura oficial y datos del primer curso

La Escuela Normal de Albacete hasta la supresión en 1849

BADAJOZ

Autora: Felicidad Sánchez PascuaTítulo: "Creación de una Escuela Normal y Seminario de Maestros en la ciudad de

Badajoz"Estado del trabajo: Publicado en la Revista "Campo Abierto Q 2 EUM. de Badajoz

1983

Indice: IntroducciónI. Exámenes antes que formación

II. Génesis de las Normales en el extranjero y en EspañaLa Escuela Normal y Seminario de Maestros de Badajoza) Condicionamientos previosb) Se inaugura la primera Normal de Maestros de Badajozc) Primeros pasos del centro

IV. Conclusiones

GUADALAJARA

Autores: María del Mar del Pozo, Manuel Segura y Alejandro DíezTítulo: "Guadalajara en la Historia del Magisterio Español (1839-1939): cien años de

formación del profesorado"Estado del trabajo: Publicado en Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alcalá de

HenaresIndic,e: véase la reseña que se publica en este mismo n ŭmero

HUESCA

Autor: José María Nasarre L5pezTítulo: "Las Escuelas Normales de Maestros y Maestras en Huesca"Estado del trabajo: AvanzadoIndice: I. Origen

ProfesoresAlumnos

IV. Planes de estudioV. Procedencia socioeconómica de los alumnos

VI. Tipo de fortnación que neciben los futuros maestros

166 DOCUMENTACION

VII. 1,Qué papel juegan los maestros en la provincia de Huesca hasta 1936?a) Defensores de la ortodoxiab) Apoyo a las clases del "Antiguo Régimen"c) En convivencia con el caciquismod) Los maestros i,promocionan al pueblo?

PALENCIA

Autora: Cannen García ColmenaresTítulo: "La Escuela Normal de Palencia. Apuntes Histérico-pedag6gicos (1861-1940)"Estado del rrabajo: A punto de ser publicado por la Diputaci6n de PalenciaIndice: I. Introducción General: Surgliniento de las Nonnales. Legislación

La creación de la Escuela de Maestros y Maestras de Palencia. Proyeccióncultural de la Escuela en la ciudad y provincia hasta finales del siglo XIXLa Escuela Normal durante el siglo 30C hasta 1940; el Plan de 1914 y el de1931La Escuela Normal durante la época republicana y la actuación del magisteriopalentino

IV. Conclusiones

PAMPLONA

Autora: Ma Esther Guibert NavazTítulo: "Historia de la Escuela Normal de Navarra (1831-1931)"Estado del trabajo: Editado por la Diputación Foral de Navarra 1983.Indice: Primera Parte

I. Trayectoria Histárica de la Escuela Normal de NavarraII. La formación del maestro en la Escuela NormalSegunda ParteI. El edificio

II. Reformas institucionalesIII. Escuela Normal y Régimen ForalIV. La Escuela Normal y los Congresos Pedag6gicosV. Proyección educativa de la Escuela Normal en Navarra

VI. Escuela Práctica dependiente de la Escuela NormalTercera Parte

Apéndice documental

SEVILLA

Autor. Alejandro Avila FemándezTítulo: "Historia de la Escuela Normal de Maestros de Sevilla en la segunda mitad del

Siglo XIX"Estado del trabajo: Editado por Alfar Universidad. Sevilla 1986Indice: Introducción

I. Las Escuelas Normales o centros para la formación de maestros

DOCUMENTACION 167

II. La Escuela Normal o Seminario de Maestros de SevillaHI. Los alumnosIV. Los profesoresV. Régimen econ6mico: Sostenimiento y Presupuestos

VI. Gobiemo y régimen interno de la Escuela NormalVII. Exámenes y títulos en la Escuela Normal de Maestros de Sevilla

VIII. Leyes, Reglamentos y PlanesIX. Asignaturas, Horario y Textos de la Escuela NormalX. Actividades Culturales extraescolaresConclusionesFuentes documentalesApéndices

SORIA

Autor. Juan José Cáceres ArranzTítulo: "La Escuela Normal de Soria (1841-1931)"Estado del trabajo: AvanzadoIndice: Primera Parte

I. Encuadre hist6rico generalII. Creación de la Escuela Normal de Maestros 1841

HI. Fin del trienio progresista y cierre de la Escuela Normal 1843Segunda Parte •I. Circunstancias sociopoliticas que contribuyen a la reapertura

Planteamientos altemativos sobre el significado de la Escuela Normal en lasociedad soriana

III. Incidencia de la Escuela Normal en las directrices socio-culturales de SoriaTercera ParteI. La Revista de Escuelas Normales como medio aglutinador de las inquietudes

reformiitas del profesoradoH. Participacién activa de la Escuela Normal de Soria a través de uno de los

promotores más entusiastas de la Reforma: D. Pedro Rello ChicoHI. Análisis de los factores que contribuyen a la aparición del Plan 1931Apéndices

TARRAGONA

Autora: Juana Noguera Arrom• Título: "La Escuela Normal de Tarragona (1843-1931). Cien afios de la vida de una

Escuela Normal"Estado del trabajo: Publicado por ediciones Universidad de Barcelona. 1984Indice: Introducción Histérica General

I. • La Escuela Normal de maestros de Tarragona primera etapa fundacional(1843-1848)Reapertura de la Escuela Normal de Maestros como Escuela NormalSuperior. Segunda etapa 1859-1868

168 DOCUMENTACION

III. Tercera etapa (1868-1902).Periodo post-revolucionario ( 1868- 1874)'

.La Escuela Normal de Tarragona en la época de la Restauración (1874-1902)IV. La Escuela Normal de Maestras (1862-1902)V. Cuarta etapa (1913-1930). Las Escuelas Norrnales de Tarragona durante los

tres primeros decenios del siglo )0CApéndices cronol6gicos y gráficos

ZARAGOZA

Autora: Ma Rosa Donŭnguez CabrejasTítulo: "Creación de la Escuela Normal Seminario de Maestros de Zaragoza"Estado del trabajo: Publicado en un libro-homenaje al Prof. Angel Sancho Blánquez.

Zaragoza. Secretariado Publicaciones de la Universidad de Zaragoza.1986.

Indice:I. La Escuela Normal de Maestros de primeras letras o el comienzo de una

preparación formal para la profesión (1836)II. Creación de las Escuelas Normales (*)

La Diputación de Zaragoza no se mostr6 inicialmente propicia a su creación.Algunas reales 6rdenes expresan, con disgusto, la escasa colaboración.

III. Creacién de la Escuela Normal Seminario de Maestros de Zaragoza (8 deNoviembre de 1844)Profesorado y distribucián de las enseñanzasAlumnado: cursos 1844-45 y 1845-46

IV. Los primeros informes destacan la pobreza de infraestructura y mediosmaterlales con que se había iniciado.

V. La E.N. de Maestros de Zaragoza super6 la primera crisis de estos Centros yno se vio afectada por la reducción decretada el 30 cle marzo de 1848.

* Sobre esta E.N. existe una publicación de Herrainz, Gregorio, titulada Reseriahistárica de la E.N. Superior de Maestros de Zaragoza. Imprenta del Hospicio. 1907.Zaragoza.

Esta publicación proporciona datos de interés sobre diversos aspectos depersonal, enseñanzas especiales, etc. a lo largo del siglo XIX.

Muchos de los datos que proporciona son de gran utilidad, aunque deben serenriquecidos con la consulta de las fuentes directas; y especialmente los referentes aalumnado deben ser cotejados sistemáticamente.

Una investigación hecha en este momento requerirfa darle un sentido histöricomás acorde con las tendencias actuales, profundizar en algunos de los aspectos ftatados yprocurar situar esta institución dentro de un contexto más amplio.

DOCUMEVTACION 169

La situación y desarrollo de esta Escuela asf como la de Maestras durante elperiodo de la Restauración (1874-1902), son objeto de un análisis en la tesis que sobreeste periodo está siendo realizada por M a Rosa Dominguez.

Autor: Jacinto Montenegro ValenzuelaTítulo: "La t scuela Normal de Zaragoza: Mecanismo de una institución didáctica

española, desde 1844 a 1970"Estado del trabajo: En fase cie ejecuciónIndice:

I. HISTORIA LEG1SLATIVA

1.1 De 1843 a 1857

1.5 De 1931 a 1939

1.2 De 1857 a 1898

1.6 De 1939 a 1965

1.3 De 1898 a 1914

1.7 De 1965 a 19701.4 De 1914 a 1-931

II. HISTOR1A DEL EDIFICIO

11.1 Su ubicación y su problemática11.2 Condiciones:

a)Urbanísticasb) Higiénicasc) Ambientales

HI. PLANES Y SUS V1NCULACIONES

III.1 Nŭmero de profesores y sus vicisitudes111.2 Nŭmero de Adjuntos y auxiliaresIII.3 Nŭmero de Subaltemos111.4 Nŭmero de Alumnos111.5 Valoración

IV. RELACIONES INTERNAS

IV.1 Entre el profesoradoIV.2 Entre los subalternosIV.3 Entre los profesores y los alumnos

V. RELACIONES EXTERNAS

V.1 Con la UniversidadV.2 Con la IglesiaV.3 Con las fuerzas vivasV.4 Con el AyuntamientoV.5 Con el Ministerio de Educación y otrosV.6 Con la sociedad

170 DOCUMEVIACION

VI. VALORACION GLOBAL

VI.1 InternaVI.2 Externa

N.B. Los trabajos que figuran a continuación no se han incluido en la relaci6n anteriorpor no ajustarse plenamente al tema o por falta de índice:

CACERES. Emilio Domínguez Rodríguez. "La Ensefianza en Cáceres en el siglo XIX.(1822-1869)"

CADIZ. Ascensión Delgado Fernández. "La Residencia Normalista de Cádiz.(1922-1936)"

CUENCA. Teresa Marín Eced. "Los Peŭsionados por la Jŭnta para Ampliación deEstudios en Educación"

Juan José Cáceres Arranz

LOS ENCUENTROS DE PROFESORES DE GEOGRAFIA DEESCUELAS UNIVERSITARIAS DE MAGISTERIO

(Barcelona, 1985 y Almería, 1986)

Desde el otofio de 1985 y hasta el invierno de 1986 se han celebrado dosEncuentros de Profesores de Geografía de Escuelas Universitarias de Magisterio. Elprimero, en octubre de 1985, en Barcelona, y el segundo, en noviembre de 1986, enAlmería. Ambos certámenes científicos han respondido a una misma inquietud: discutir,contrastar y evaluar el cometido y transcendencia de la Geografía en la forrnación deprofesores. La capacidad de convocatoria y el interés suscitado han motivado el deseo dela realización de un tercero. Será en Madrid, en otofio de 1988, y lo organizará la EscuelaUniversitaria de Magisterio "Santa María" de la Universidad Aut6noma.

Las razones del éxito de estos dos primeros Encuentros radican, fundamentalmente,en la actual vigencia que posee la Geografía en la escuela, de manera especial en el nivelbásico. Faceta de la que es consciente el profesorado de Geografía de los centros deMagisterio y por la que está sumamente sensibilizado. Además, y en este sentidoversaron muchas. de las intervenciones durante las sesiones de trabajo, qued6 patente elconvencŭniento ciel valor educativo y formativo de esta ciencia, entendida en el seno delas Ciencias Sociales en unos casos y con plena autonomía científica en otros,precisamente por el carácter globalizador que preside su cueno doctrinal.

DOCUMEVIACION 171

El encuentro de Barcelona

Fue organizado por el Seminario de Geografía y su didáctica de la EscuelaUniversitaria de Magisterio de Barcelona (Universidad Central), durante los días 2, 3, 4 y5 de octubre de 1985. La idea central del Encuentro fue La Geografía y su didáctica en lasEscuelas Universitarias de Magisterio. La asistencia de profesores alcanzó la cifra de 120.

La mayor representación la aglutinaron los de Escuelas de Magisterio, puesestuvieron representados la casi totalidad de centros del país.

La estructura ternática se canalizó en tres vertientes: conferencias-coloquio y mesaredonda, talleres y trabajo de campo.

Las conferencias- coloquio y mesa redonda versaron acerca de:

.Presente y futuro de la Geografía en las Escuelas Normales (Dr. ClementeHerrero Fábregat, Escuela Universitaria de Magisterio "Santa María" de Madrid)

•Geografía y educación. Cometido y alcance en los programas escolares de laEGB (Profra. Pilar Benejam, Escola de Mestres de Sant Cugat de Barcelona,Universidad Autónoma)

•La formación del geógrafo como docente. Su problemática en las EscuelasNormales (Dr. Lluis Casassas Simó, Departamento de Geografía de laUniversidad de Barcelona; Prof. Martín Rodríguez Rojo, Escuela Universitaria deMagisterio de Valladolid; Profra. Roser BatIlori, Escuela Universitaria deMagisterio de Gerona)

Los talleres, que contaron con 18 comunicaciones, se refieren a:

•El interés de la Geografía en la educación medioambiental (Prof. Jordi Pujol,IME de Badalona-Barcelona)

•Geografía y educación para la paz (Profra. Ana Bastida, IB "Eugeni d'Ors" deBarcelona)

•Desarrollo de técnicas y habilidades en Geografía (Profra. Rosario PiheiroPeleteiro, Escuela Universitaria de Magisterio de Oviedo)

Como complemento de las sesiones tebricas y coincidiendo con el ŭltŭno díaEncuentro se organizó una salida de trabajo de campo al macizo del Montseny (SistemaCostero Catalán) y Escola de la Natura "Can Lleonart". Durante su desarrollo se trataron,por un lado, diferentes aspectos geográficos regionales de la unidad orográfica referida y,por otro, el interés pedagógico y didác ŭco de la escuela de la naturaleza citada, ubicada endicho macizo. La organización y dirección de la salida estuvo al cargo de los profesores

172 DOCUMENTACION

Antonio G6mez Ortiz y Graziana Ramazzini del Seminario de Geografía y su didáctica dela Escuela Universitaria de Magisterio de Barcelona.

Las Actas de este primer Encuentn3 se encuentran editadas. Un detalle de análisis desu contenido se recoge en el capítulo de recensiones de esta misma revista.

•El encuentro de Almería

El 11 Encuentro de Profesores de Geografía de Escuelas Universitarias de Magisteriose celebr6 en Almería, entre el 24 y 29 de noviembre de 1986. Su organización estuvo acargo del Departamento de Geografía Humana de la Universidad de Granada y delSeminario de Estudios Andaluces "Blas Infante" de Almería. La coordinación general laostent6 el Prof. Pedro Tirado Bermejo de la Escuela Universitaria de Magisterio deAlmería. La asistencia fue de 192 personas, incluyéndose alumnos de los ŭlthnos cursosde magisterio y licenciatura en Geografía.

La idea troncal del Encuentro, La Geografía en la formación de profesores,pretendi6 continuar con la línea iniciada en Barcelona, de manera especial en elintercambio de experiencias y en el enfoque pedag5gico y didáctico de la cienciageográfica en los diferentes niveles de ensefianza. El programa de las sesiones de trabajoaglutin6 ponencias, seminarios y mesas redondas. Asimismo se desarrollaron actividadesde trabajo de campo. Un cletalle de todo ello se especifica a continuación.

Ponencias, en las que se expusieron 15 comunicaciones:

•Hacia una Geografía educativa en la EGB (6-12 años) (Prof. Antonio MufiozSánchez, Escuela Universitaria de Magisterio de Sevilla)

•Los conceptos geográficos en los programas escolares de Ciencias sociales (12-15años) (Profres. Joan Pagés y Manuel Pons, Escola de Mestres de Sant Cugat deBarcelona, Universidad Aut6noma)

•Iniciación disciplinar a la Geografía (15-18 años). La renovación en la Didácticade la Geografía (Profres. Manuela Balanza Pérez y Cristina Mora Zinke, IB"Viceng Andrés Estelles" de Valencia)

•Los estudios geográficos en el primer ciclo de Universidad (Dr. Joaquín BosqueMaurel, Departamento de Geografía Humana de la Universidad Complutense deMadrid)

•Los métodos cuantitativos en Geografía: papel, perspectivas y didáctica (Dr.Antonio Moreno Jiménez, Departamento de Geografía Humana de la UniversidadAuténoma de Madrid)

DOCUMEVIACION 173

• El trabajo de campo como instrumento pedagógico-didáctico en la enseiianza de laGeograjTa (Dr. Antonio Gómez Ortiz, Escuela Universitaria de Magisterio deBarcelona)

•Las recientes corrientes geográficas y sus implicaciones pedagógico-didácticas(Dr. Clemente Herrero Fábregat y Profra. Gloria Luna Rodrigo, EscuelaUniversitaria de Magisterio "Santa María" de Madrid)

•Las nuevas técnicas de análisis espacial: teledetección y cartogafla automática(Lic. J.M. Moreira Maduefio, Agencia del Medio Ambiente de la Junta deAndalucía)

Seminarios, en nŭmero de nueve, con preferencia de • aquélios dirigidos hacia eldominio de técnicas o recursos didácticos en el aprendizaje de la Geografía. En esteŭltimo sentido caben ser destacadas las experiencias mostradas en las prácticas deensefianza en el ámbito rural.

Mesa redonda acerca de Directrices básicas en la reforma de las EscuelasUniversitarias de Magisterio. La presentación del tema estuvo a cargo del Prof. AnastasioVillanueva Sepŭlveda, de la Escuela Universitaria de Magisterio de Córdoba y miembrode la comisión Consultiva sobre los futuros planes de estudio de formación delprofesorado.

Durante el jueves, día 27, se desarrollaron dos excursiones de contenido geográfico.Una, a la Alpujarra almeriense, dirigida por el Dr. Diego Compán Vázquez, delDepartamento de Geografía humana de la Universidad de Granada, y la otra, dirigida por elDr. Manuel Sáenz Lorite, del mismo departamento universitario, al Campo de Nijar yCabo de Gata.

Antonio Gómez Ortiz

ENCUENTROS CIENTIFICOS SOBRE INFORMATICA EN LAENSEÑANZA EN BARBASTRO (HUESCA)

La escuela, la enseñanza, la instrucción y la educación en general son elementosque junto con la pedagogía como referente genérico constituyen elementos de debate cadadía más de uso comŭn. Los medios de comunicación de masasise sirven de ellos conasiduidad creciente tanto por lo que respecta a la mera no ŭcia, lo educativo y loeducacional en todos sus niveles, aspectos y anecdotario, como en el tratainiento,difusión o divulgación de conceptos, tópicos o temas referentes al universo genérica y, aveces, confusamente calificado como lo pedagógico en el que se incluye la escuela, lafamilia, las relaciones sociales e incluso lo psicológico. Temas como el paro, las drogas,el suicidio, la delincuencia, la prostitución, la homosexualidad, los movimientosmarginales de cualquier signo y dimensión encuentran en la televisión, en la radio o en la

174 DOCUMENTACION

prensa un medio privilegiado de tratamiento masivo haciendo siempre referencia a lanecesidad de educarse o de educaci6n a fin de evitarlos, controlarlos, conocerlos y, endefinitiva, de posibilitar que el ciudadano encuentre las 6ptimas vías de realizaciónpersonal. La sociedad en un proceso acelerado de gestación de nuevos elementos haproducido junto a los fen6menos enunciados y reconocidos como lacras otros de los quese siente orgullosa de tal manera que proclama sus triunfos a voz en grito al tiempo quese deja llevar por la ciencia y la técnica reconociéndolas como ineluctables progenitoresdel progreso y del bienestar que la humanidad está logrando en su secular duelo con lanaturaleza. También en este caso se clama desde todos los medios de información por laincorporación en la educacidon y la enseñanza, en la escuela, de los nuevos elementoscreados por la ciencia y la técnica.

A fuer de novedades parece ser que estamos llegando al fin de la modernidad, enexpresión de Gianni Vattimo, o, lo que es lo mismo, iniciando la postmodernidad quenos llega con un nuevo artefacto, el ordenador y todas las técnicas de tratamiento de lainformación que le son inherentes.

Una vez más los mass media advierten a la escuela la necesidad de tomar en cuentael reto del futuro, el no dejar como asignatura pendiente la que ya deben abordar sindilaci6n, el no dejarse perder el tren de la infonnática como elemento indispensable parael manejo de las pecualiaridades que va a comportar el nuevo universo disefiado por lascitadas nuevas tecnologías.

La escuela y el sistema educativo, tradicionahnente reticentes en general al cambioy a la novedad, parecen, en este caso, abrŭse o disponerse a prestar atención a lo quepueda suponer cuanto les llega desde los logros de la ciencia y la técnica en materia detratarniento de la informaci6n por medios electr6nicos. En los dos ŭltimos cursosescolares ha sido creciente el nŭmero de profesionales y de instituciones educacionalesque han iniciado un lentO pero firme camino hacia el nuevo universo informático. Eneste mismo periodo el n ŭmero de publicaciones referidas a la temática general de"informática y enseñanza" ha crecido de forma exponencial al tiempo que se haincrementado la oferta de cursos de fonnación y de encuentros monográficos sobre eltema.

El primer encuentro que se celebr6 en Espafia a nivel nacional tuvo lugar entre el11 y el 14 de julio de 1984 en Barbastro, provincia de Huesca. Fueron las "I JornadasNacionales sobre Informática en la Enseñanza". Las segundas tuvieron lugar entre el 3 yel 6 de julio de 1985 y las terceras se han celebrado en la primera quincena de julio de1987 en la misma localidad que las dos anteriores.

Están patrocinadas por la Caja de Ahorros de Zaragoza, Arag6n y Rioja (CAZAR)y las instituciones . promotoras son la Universidad Nacional de Educación a Distancia através de su Centro Asociado de Barbastro, la Universidad de Zaragoza y la Fundaci6npara el Desarrollo de la Función Social de las Comunicaciones (FUNDESCO). El comitéorganizador, presidido por Luis Sarries Sanz, Director del Centro Asociado de Barbastrode la UNED, está integrado por un grupo de profesionales de la docencia y de lainformaci6n de diferentes áreas de la geografía española.

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En la primera edici6n de dichas "Jornadas" el n ŭmero de asistentes fue de 158representando a la casi totalidad del territorio espafiol; en las cinco sesiones en lque sedividi6 se trataron las implicaciones sociales y educativas de la informática, supedagogía, el ordenador en las diferentes disciplinas, el diseño de aplicacionesinformático-educativas y la infonnática educativa en las comunidades autánomas.

En la segunda edición el n ŭmero de participantes fue de 277 extendiéndoseasirnismo la representatividad geográfica. Las temáticas centrales giraron en torno allenguaje LOGO como elemento esencial para la Educación General Básica, al disefio deaplicaciones y se inici6 la creación de una "lonja de programas educativos".

El aspecto MáS importante a destacar es el rigor científico, la seriedad y la pukritudcon que la organización ha presentado ambas ediciones. Estas características hanperrnitido la creación de un adecuado nivel de participación y de interrelaci6n. Tanto losprofesionales interesados, entre los que destacan señaladamente profesores de EscuelasUniversitarias de Magisterio, como las entidades, tales como el Grupo para la Enseñanzade la Informática en Aragán (GENIA), la Asociación Nacional LOGO, FUNDESCO,Centre LOGO de Barcelona y otras, han podido encontrar en las Jornadas de Barbastro laplataforma para expresarse y comunicar sus experiencias o ideas al tiempo que han podidoconocerse entre sí y proyectar en el futuro comunes esperanzas y trabajos.

Todo ello hace de Barbastro un lugar de obligada cita entre los certámenescientíficos sobre la temática informática de tan clara incidencia en las ocupaciones ypreocupaciones de los formadores de futuros maestros.

Para disponer de las Actas de las Jornadas ya celebradas y de cualquier infonnaciónsobre la próxima, dirigirse a: CENTRO ASOCIADO DE LA UNED—Barbastro (Huesca).

Miguel Angel Aguareles Anoro

EXAMEN DE LA POLITICA EDUCATIVA ESPAÑOLA POR LA0.C.D.E.

(La formación del profesorado)

Las escuelas de forrnación del profesorado, a pesar de ser parte constituyente de lasuniversidades (apartado Investigación y Desarrollo), no se encargan de la investigacióncomo una función automática, y, en cualquier caso, no suelen tener personal formado enlos métodos de investigaci6n. Existe un,n ŭmero creciente de profesionales que seespecializan en temas de educaci6n pero su producción es pequeña y no siemprerelacionada con necesidades y problemas educativos urgentes. Los examinadores sepreguntan si las autoridades nacionales no deberían considerar la posibilidad de invertir enunos cuantos departamentos de educapién.-tomo centros de calidad en la investigaci6n

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educativa. Están convencidos de que las escuelas de formación de profesores por lo menosdeben estiinular a su personal a abordar algunas actividades de inves ŭgación.

Desde 1972 las escuelas normales se han incorporacio a las Escuelas Universitariasde Formación de Profesorado de E.G.B. Las universidades, no obstante, siguenconsiderándolas como lugares inferiores de aprendizaje.

Por lo que pudimos averiguar ha habido poco cambio positivo en sus objetivos, suorganización intema y sus métodos, aunque el cambio haya pennitido que los profesoresensefien menos horas por sueldos superiores. Parece ser que no ha habido impacto algunosobre la naturaleza de los cursos que se ofrecen: no existe ninguna interacción con lasfacultades y con los profesores universitarios; las escuelas no realizan una función deinvestigación. Una de las escuelas que visitamos estaba ubicada a considerable distanciade su universidad madre, reforzando, de esta manera, su sensación de aislamiento. Paraacceder ahora a un puesto de catedrático en escuela universitaria hay que tener eldoctotado. Gran parte del profesorado existente, sin embargo, tiene una titulaciónacadémica nŭnima. Además, disponen de muy poca formación permanente. Al igual queen algunos otros países, existe, por consiguiente, el problema de cómo formar a losfonnadores (profesores de profesores).

La principal debilidad de la formación inicial parece estar en la falta de uncomponente fuerte de teoría y práctica educativas. Los estudiantes se formanfundamentalmente como especialistas académicos de distintas asignaturas antes que comopedagogos. Es evidente que las nuevas reformas requerirán un gran esfuerzo por parte delos profesores para enfrentarse con los nuevos programas y las materias globalizadas ypara cambiar sus actitudes, estilos y métodos. Para algunos, en efecto, significará asumirnuevos papeles.

El perfeccionamiento del profesorado es especialmente pobre, en parte por la totalescasez de programas y en parte por la dificultad que experimentan muchos profesorespara obtener permiso en sus obligaciones regulares para asistir a cursos. Algunos asistena cursos de verano o por la tarde, aunque en plan voluntario. Es especialmente difícilencontrar formadores (de profesores) cualificados para Llevar cursos de perfeccionamiento.

Los profesores de escuelas secundarias ostentan títulos (por lo menos lalicenciatura, que requiere cinco años) en una asignatura o más pero no tienenvirtualmente ninguna formacién en teoría y práctica educativas. El acceso y la promociónse detenninan por la aprobación de unos exámenes competitivos (oposiciones) antes quepor una actuación probada como profesor per se. Las oportunidades de perfeccionamientoson escasas y distanciadas.

Los directores no reciben ninguna formación específica para las tareasadministrativas y de gestión que tienen que realizar. Se está considerando ahora el asuntode una estructura válida de la carrera.

En cuanto a la formación de profesores de secundaria superior, la formaciónpedagógica adolece, como se indicó en el informe de base, de una escasez de

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infraestructuras adecuadas, recursos y personal de administración en los departamentos dela Universidad. Segŭn el proyecto de plan, los futuros profesores de la secundaria tienenque realizar estudios de "educación" y métodos de enserianza además de conseguir lalicenciatura tradicional en sus disciplinas. Se supone que la reestructuración de lasuniversidades en departamentos facilitará este desarrollo.

Existe la teoría dominante en Esparia, al igual que en muchos países de la OCDE,de que la profesión docente es indivisible, y que se deben utilizar métodos similares deformación para todos los profesores, cuyo fondo básico de conocimientos tiene que ser elmismo. El problema consiste en saber hasta qué punto se deberían considerar lascaracterísticas especiales de cada nivel. La práctica actual refleja el enfoque de que noexiste ninguna necesidad real de tener en cuenta este tipo de características, y se aplicamás bien el principio de que "quien puede hacer lo más, puede hacer lo menos"; es ciertoque en Esparia los licenciados universitarios son reclutados como profesores de E.G.B.

Está ganando terreno la idea de que todo el sistema de formación de profesores debeser estandarizado e integrado dentro de la universidad, lo cual sería coherente con el hechode que las escuelas de formación de profesores se hayan integrado en las universidades.

Esto, naturalmente, causaría algunos problemas. i,Se integrarán los centros actualesen el primer ciclo universitario? Esto daría a los profesores un primer ciclo universitariode formación integral básica de tres arios seguidos de una formación en pedagogía.

i,C6mo sería esta fonnación pedag6gica, dado que parece que habría de ser tantogeneral como específica al mismo tiempo? 1.,Se adaptaría solamente a las prácticas deenserianza, o sería también te6rica para permitir a los profesores seguir, si no participar,en la evolución de las ideas educativas? i,Cuárito duraría? se haría la división entrela fonnación especializada de materias y la formación pedag6gica? i,C6mo se podríanmejorar las relaciones entre las facultades responsables de la teoría y la práctica educativasy los departamentos de educación? se va a aislar completamente el departamento dellado práctico? 1.,C6mo se le puede facultar para realizar actividadés de investigación quepodrían ayudar tanto a las autoridades como a los profesores a resolver sus problemaspedagógicos y de organización?

Las autoridades espariolas, las universidades y los profesores se enfrentan con unaserie de decisiones, comunes a la mayoría de los países, que no son fáciles de tomar:c6mo coordinar la formación académica y la pedagógica; cuánta irnportancia conceder acada una; si esto debería depender de la edad de los alumnos, y, en este caso, acuerdocon qué edades? Porque el ténnino "nivel" es ambiguo. i,Se considera que en E.G.B. debehaber un solo enfoque pedag6gico, dado que los niños de 6 a 11 arios tendrán un soloprofesor, y los niños de 11 a 14 arios tendrán profesores especializados diferentes?educación obligatoria para los alumnos de 14 a 16 arios no requerŭá un enfoqueeducativo más discriminador? Además, <;qué tipo de preparación habrá que dar a profesoresque estarán trabajando en un sistema educativo que procura ser abierto y fomentar laparticipaci6n, la capacidad de escuchar, discutir, administrar, trabajar en equipo, etc.? i,Unsistema estandarizado de fonnación significará que todos los profesores se formen hasta el

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mismo nivel acadérnico o pedag6gico y desde preescolar hasta el final de la educaciónsectuidaria superior? Si se prevén diferentes niveles, i,ck5nde estarían las líneas divisorias?,i,a los 6, 12, 14 6 16 afios?

,C6mo se van a coordinar la formación en psicología, pedagogía y teoría y prácticaeducativa y métodos especiales? i,Debería haber formación básica estandarizada quecomprendiera por ejemplo:

• un nivel uniforme de ensefianza en pedagogía general, psicología y undesarrollo infantil y del adolescente, introducción a los problemas te6ricos de lainvestigación educativa y sus métodos, introducción a la investigación aplicada

la misma ensefianza básica relacionada con problemas socio-culturales

• un nivel equivalente de ensefianza de metodología general y especialización enmétodos especiales apropiados a niveles y materias diferentes?

i,Se debería prever un sistema estandarizado de carrera, proporcionando a losprofesores una movilidad ocupacional después de la adecuada formación extra enpedagogía básica o bien en la especialización elegida?

En una palabra, las normas actuales parecen demasiado generales, dado que tienenque cubrir un campo amplio y variado y alumnos desde los 3 hasta los 18-19 años, desdela infancia hasta la edad adulta, y no parecen tener suficientemente en cuenta losdesarrollos en la teoría educativa, bien sea en lo que se refiere a su papel como unadisciplina fundamental o como un instrumento tecnológico y racional para influir en lapráctica educativa.

CONCLUSIONES DE LAS VII JORNADAS DE ESTUDIODE LAS ESCUELAS UNIVERSITARIAS DE MAGISTERIO

Le6n: 18, 19 y 20 de junio, 1987

Balance y futuro de las E.U.M. ante la reforma universitaria

Departamentos1.— Asumimos la organización de la vida universitaria en Departamentos, como

6rganos básicos de la misma, y urgimos la plena regulaci6n legal de los mismos.

2.— Consideramos que en su aplicación concreta hay cuestiones que han de serrevisadas.

2.1.— La definición del catálogo de áreas.2.2.— La adscripción de las Areas de Conocirniento, en particular las Didácticas

especiales, a los Departamentos.

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3.— Defendemos la necesidad de constituir en todas las Universidades unDepartamento, al menos, de Ciencias de la Educaci6n.

4.— Denunciamos que en la constitución de Departamentos se estén primandointereses individuales, de grupos o de Centros, sobre criterios racionales y de coherenciacientífica.

5.— Consideramos que los Departamentos relacionados con la formación delprofesorado deben potenciar la investigación específica en su campo y la interrelacián conlos restantes Departamentos.

Profesorado1.— Recordamos la exigencia de garantizar la estabilidad laboral de todos los

P.N.N. segŭn las vías que ellos mismos negocien y acepten en cada Universidad.

2.— Apoyamos la participación de Diplomados y Profesores de EnsefianzasMedias en los Departamentos encargados de la Formación del Profesorado, pero no por lavía de la convalidación de titulación e integración en el Cuerpo de T.E.U., haciendoposible igualmente que el profesorado universitario participe en la ensefianza en losniveles no universitarios.

3.— La modificación del Régimen de Dedicación del Profesorado, en el sentido deque los profesores T.E.U. tengan la misma carga docente que el resto del profesorado.

4.— Planteamos la posibilidad de que desaparezcan los Cuerpos de Profesores deE.U. en vías a la constitución de un sélo Cuerpo de Profesores Universitarios,garantizando la permanencia en los Cuerpos actuales en situación de "a extinguir".

5.— Reivindicamos la urgente formación de especialistas en Didácticas especiales.

Alternativas globales1.— A la hora de plantear alternativas para las actuales E.U.M. hay que separar

claramente tres cuestiones, que a menudo se entremezclan: la refonna de la formación delprofesorado de E.G.B., el futuro profesional de los actuales profesores de las E.U.M., eldestino de los edificios que ocupan ahora las E.U.M.

• 2.— Las alternativas que se adopten no tienen por qué ser las mismas para todo elEstado, sino que es cacta Universidad la que debe decidr el futuro de las E.U.M. de suámbito territorial, en funcián de sus propias características, necesidades y posibilidades.

3.— Los centros encargados cte impartir las titulaciones de profesorado de E.G.B.pueden sér, como hasta ahora, las Escuelas Universitarias, o bien las Facultades deCiencias de la Educaci6n que impartan igualmente otras titulaciones al profesorado detodos los niveles y especialistas en Ciencias de la Educaci6n.

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4.— Una alternativa para detenninadas E.U.M. podría ser su transformaci6n encentros que impartan algunas titulaciones de primer ciclo que tengan carácter "generalista"o "culturista", que sirvan de acceso a diversas titulaciones de segundo ciclo.

Planes de estudio

1.— Denunciamos una vez más los Planes de Estudio vigentes por incoherentes,inadaptados a las necesidades profesionales y sobrecargados en el n ŭmero de asignaturas.

2.— Rechazamos, igualmente, el "Proyecto para la Reforma de la Ensefianza",presentado por el MEC, porque no s6lo cambia absolutamente nada, si se except ŭa laampliación de la obligatoriedad de la enseñanza hasta los 16 afios, sino que introduceelementos discutibles desde el punto de vista pedag6gico, como el hecho de que laensefianza secundaria se imparta por Profesores de distinta titulación y en Centrosdiversos.

3.— En cualquier caso, y dado que la refonna se va a dilatar temporalmente,invitamos a las Escuelas Universitarias a que:

—realicen cambios en el plan de estudios, allí donde sea posible por encima deintereses personales y cornorativistas.

—lleven a cabo refonnas metodológicas que primen frente a las clasestradicionales, el sistema tutorial, los proyectos de trabajo de investigacián y,en general, todo aquello que conduzca a un proceso de ensefianza—aprendizajeactivo—participativo.

4.-- Propugnamos un modelo de Plan de Estudios que asegure una formación deduración y categorías equivalente para todo el profesorado de cualquier nivel y cicloeducativo, combinando la formación general con la especializada.

Necesidades de la formación del profesorado cara al años 2000 en laperspectiva del cuerpo ŭnico docente

Consideramos que es necesario:

1.— Transformar radicalmente la formacián inicial del profesorado de todos losniveles educativos y no abandonarla, como se podría desprender del Proyecto para laReforma de la Ensefianza presentado por el M.E.C.

2.— Ofertar desde la Universidad nuevos campos de actuación educativa (E.P.A.,Animaci6n Sociocultural, etc.), evitando la improvisaci6n y siempre que exista o seposibilite la preparación del profesorado adecuado y los medios necesarios.

DOCUMETTACION 181

3.— Impulsar una formaci6n permanente generalizada que, partiendo de la propiapráctica del profesor y de sus necesidades concretas, mejore la calidad de su acción en elaula. Para ello, es necesario mejorar las condiciones de trabajo de los profesores(reducción del nŭmero de horas lectivas, apoyo material y personal, disminución delnŭmero de alumnos por profesor, etc.).

4.— En consecuencia, la formación permanente debe ser una obligaci6n y underecho que comprometa por igual a less profesores y a la administraci6n, debiendo buscarlas condiciones apropiadas para ello.

5.— Acelerar la puesta en marcha de una ley de plantillas, de manera que en laadscripción a plazas y en la práctica docente se tenga en cuenta de modo prioritario laespecialización del profesorado.

6.— Insistir en la urgente necesidad de actualización y forrnación permanente delprofesorado de las E.U.M.

7.— Subrayar que las deficiencias en la enseñanza provienen, en buena parte, deuna insuficiente atención presupuestaria, rnientras se desvían ingentes recursos haciaactividades bélicas que no responcien a los intereses mayoritarios de los ciudadanos.

Formas de organización y representación del profesorado: asociacionesy sindicatos.— Situación, limitaciones, posibilidades y exigencias

1.— Dado que las E.U.M. son un eje esencial del sistema educativo, el marco delas reformas de la formación del profesorado de todos los niveles educativos debe serobjeto de un amplio debate que no debe sustraerse al profesorado responsable de dichaformación. Este riesgo resulta evidente en la actual situacién por la ausencia deorganización en este colectivo.

2.— Los participantes en estas Jornadas creemos necesario hacer un llamarniento atodos los compañeros de las E.U.M. pará que, de acuerdo con sus afinidades ideológicas,se integren en las organizaciones que crea conveniente para garantizar la intervención enese debate.

RESEÑAS BIBLIOGRAFICAS

MARC CURRICULAR PER A L'ENSENYAMENTOBLIGATORIColl Salvador, CésarBarcelona, Recerca Educativa-2 Ed. Departament d'Ensenyament de laGeneralitat de Catalunya, 1 edición Junio 1986, 113 pp. (por M a PilarFernández y M Inés de Gispert).

El libro que presentamos supuso inicialmente una respuesta a la necesidad decoordinar un conjunto de trabajos emprendidos por el Departament d'Ensenyament de laGeneralitat de Catalunya para la Reforma del Sistema Educativo. El Marco Curricular nosólo consigue cubrir esta demanda sino que fundamenta y vertebra los diferentes ciclos yáreas de conocimiento de la ensefianza obligatoria en un sistema com ŭn.

Su fundamentación parte de una toma de postura sobre las finalidades de laeducación y la escolarización, entendida esta ŭltima como instrucción formal.

Tras unas consideraciones sobre las funciones del curriculum, que implican laexplicitación del proyecto o disefio educativo y la atención a su desarrollo, el autor seremite a las fuentes del mismo, atendiendo de forma especial a las informacionesproporcionadas por la Psicología, de entre las que selecciona aquéllas que justifican laadopción de una concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervenciónpedagógica. Y, en consecuencia, un modelo de curriculum abierto.

Partiendo de este enfoque se analizan los componentes del curriculum: 1,Qué?,,Cómo?, iguándo? ensefiar, así como el i,Qué?, i,Cómo? y ,Cuándo? evaluar. Todo ello

nos muestra un excelente y riguroso trabajo de sistematización.

El carácter abierto que se otorga al Disefio Curricular no se contradice con lanecesidad de hacerlo ŭtil y accesible para la mayoría del profesorado, responsable ŭltimode la concreción del proyecto. Desde este plantearniento se establecen 3 niveles deconcreción. Configurando los dos primeros niveles el denominado Disefio CurricularBase.

El primer nivel de concreción incluye el enunciado de los objetivos generales deciclo y el establecimiento de las áreas curriculares y los objetivos generales de área, así

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como la formulación de objetivos tenninales, la precisión de grandes bloques decontenidos y el enunciado de orientaciones didácticas en cada área.

El segundo nivel de concreci6n consiste en la elaboraci6n de propuestas desecuenciación de los principales elementos incluidos en los bloques de contenidoscomprendidos en el primer nivel. Las mencionadas propuestas se elaboran atendiendotanto a la estructura interna de los contenidos, como a los procesos de aprendizajesignificativo.

A partir del Disefio Curricular B ase, constituido por los niveles 1 9 y 29anteriormente tratados, pueden concretarse diferentes programaciones seg ŭn lascaracterísticas propias de la situaci6n escolar. Estas programaciones constituyen el tercernivel de concrecián.

El autor, una vez analizados los componentes del Curriculum y la caracterizaci6ndel Disefio Curricular, nos recuerda la función de guía e instrumento de la acciónpedag6gica del profesorado, el cual contribuye a su desarrollo y consecuentemente a suenriquecimiento.

El libro finaliza con unas consideraciones sobre las actuaciones a realizar para quela reforma del curriculum no corra el peligro de transformarse en una reforma burocrática,acentuando la necesidad de investigar y experimentar su desarrollo en las diferentessituaciones de aplicaci6n, y contribuya a aportar instrumentos de intervención pedag6gicay materiales didácticos, ŭtiles.

El autor aboga por una puesta en marcha de los medios necesarios para que losDisefios Curriculares cumplan la función que les corresponde, que es la de: contribución ala formación inicial y al perfeccionamiento del profesorado, estimulación de larenovacién pedag6gica, y, en ŭltimo ténnino, contribución a una verdadera mejora de lacalidad de la enseñanza.

Consideramos que este libro es un documento de trabajo imprescindible paracuantos contribuimos a la fonnación inicial y pennanente del profesorado, y su lecturapuede servir como ayuda y punto de partida para el debate y planificaci6n de nuestrapropia práctica educativa.

RESEÑAS BIBLIOGRAFICAS 185

ACTAS ler ENCUENTRO DE PROFESORES DEGEOGRAFIA DE ESCUELAS UNIVERSITARIAS DEMAGISTERIOGffinez Ortiz, A. y Mateu y Giral, J. (coord.-edit.), Barcelona, 1985,Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona, 1986

Las actas corresponden a las sesiones de trabajo que se desarrollaron durante los días2, 3, 4 y 5 de octubre de 1985 en Barcelona, con motivo del / er Encuentro de Profesoresde Geografía de Escuelas Universitarias de Magisterio. El contenido del libro se estructuraen dos partes fundarnentales precedidas de una presentación y de una crónica de sesiones.

Estas ŭltimas reflejan el desarrollo del Encuentro, desde el punto de vista general,así como la finalidad y motivación que llevaron a sus organizadores a diseñarlo.

Las dos partes a que nos referíamos aglutinan las diferentes sesiones de trabajollevadas a efecto. Por un lado, se ofrecen las conferencias impartidas y las diferentesintervenciones de los invitados a la mesa redonda. Por otro, las ponencias de los tresTalleres que compusieron la parte práctica del Encuentro. En este bloque, se recogen,además, los textos de todas las comunicaziones presentadas a los mismos. Cabe señalar,cosa no frecuente en este tipo de publicaciones, que las Actas incluyen los debátessuscitados a lo largo de las sesiones de trabajo, hecho que permite al lector detectar elinterés y actualidad de los temas tratados.

La primera conferencia es del Prof. Clemente Herrero Fábregat que con el títuloPresente y Futuro de la Geografía en las Escuelas Normales defiende la tesis de que esnecesario un nuevo "cusriculum" de Geografía en las Escuelas de Magisterio españolas.

Para argumentarla articula su exposición en una visión panorámica de los estudiosde magisterio desde la creación de las Escuelas Normales, en 1830, hasta el Plan de 1971.También aboga por un nuevo diseño de los programas de Geografía en los que secontemplen criterios como finalidad y obje ŭvos específicos de esta ciencia en lasEscuelas de Magisterio, selección de contenidos, propuestas de nuevas unidadestemáticas, ete.

La segunda conferencia, Geografía y educación. Cometido y alcance en losprogramas escolares de la EGB, pertenece a la Profra. Pilar Benejam Arguimbau. En ellaseñala que la presencia de la Geografía en los programas de la EGB sólo se justifica si sedemuestra que tal ciencia es un instrumento intelectual al servicio del proceso formativo.Igualmente la conferenciante defiende que los contenidos de los programas escolares hande responder a dos criterios fundamentales: ser significativos y adecuarlos a lascapacidades e intereses de los alumnos.

La mesa redonda, La formación del geógrafo como docente. Su problemática en lasEscuelas Normales, tuvo como profesores invitados al geógrafo Lluis Casassas Simó, alpedagogo Martín Rodríguez Rojo y a la geógrafa Roser Batllori Obiols. El Prof.

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Casassas mantiene la idea de que, ante todo, para ensefiar bien Geografia el maestro debedominar el contenido de ella y contactar con la realidad, transmitiendo, además, suutilidad.

El Prof. Martín Rodriguez basa su argumentación en que los planes de estudio delas Escuelas Normales han de basarse en la didáctica de los contenidos, en el caso de laGeografia, y que sus profesores han de ser verdaderos educadores para los futurosmaestros. La Profra. Roser Batllori fundamenta su intervención en dos aspectosfundamentales: a) el papel que debe desempefiar el ge6grafo en la Escuela Normal encuanto al planteamiento de la metodología de la ciencia geográfica, y b) la problemáticaque conlleva el cometido de la didáctica.

Con respecto al contenido de los Talleres sefialaremos que en su conjunto aglutinanno s6lo el texto de las Ponencias sino, además, el de las diez comunicacionespresentadas. Esta segunda parte de las Actas denota una mayor vivacidad, dado el caráctereminentemente aplicado de las experiencias desarrolladas.

La ponencia del Taller 1, El interés de la Geografía en la educaciónrnedioambiental, la asume el Prof. Jordi Pujol Forn, analizando y valorando la aportaciónde la Geografia en la educación ambiental y concluye con la utilidad de su práctica en laEscuela. Tres comunicaciones completan este taller, todas ellas preocupadas porintroducir el estudio del medio circundante en los programas escolares.

El contenido del Taller 2, Geografía y educación para la paz, lo componen sucorrespondiente ponencia y dos comunicaciones. Con respecto a la pr ŭnera, el ColectivoZEF1R, responsable de la misma, defiende la necesidad de educar para la paz desde la .Geografía para lo que proponen la introducción de temas significativos en lasprogramaciones. A continuación muestran como ejemplo la experiencia llevada a cabocon alumnos de segundo curso de BUP. Las comunicaciones referidas inciden en sendosrecursos didácticos (emisión de radio y juego de simulaci6n) encaminados a poner derelieve la inutilidad de la guerra.

La ponencia del Taller 3, Desarrollo de técnicas y habilidades en Geografía, lasuscribe la Profra. Rosario Pifieiro Peleteiro. La autora propugna por la necesidad deintroducir en el aprendizaje de la Geografía las nuevas técnicas derivadas del ámbitoconceptual de las corrientes de la Nueva Geografía. Valora, asimismo, lo positivo de losjuegos de simulaci6n y, especialmente, muestra la conveniencia de familiarizar al escolarcon el lenguaje gráfico. Cinco son las comunicaciones que componen este taller, todascon clara repercusión en el aprendizaje o consolidación de determinadas técnicasgeográficas con aplicación preferente en el nivel de la EGB.

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GUADALAJARA EN LA HISTORIA DEL MAGISTERIOESPAÑOL (1839-1939): CIEN AÑOS DE FORMACION DELPROFESORADODel Pozo, María del Mar; Segura, Manuel, y Díez, Alejandro R.Servicio de Publicaciones Universidad de Alcalá de Henares (colecciónAula Abierta), 1986 (por Pedro Carrero Eras)

Las instituciones, como algunas farnilias, suelen arrumbar en annarios y cajonesolvidados manojos de documentos que, con el tiempo, se revelan de inestimable valorpara la reconstrucción de su historia. Un día, por azar, alguien se tropieza con un legajode expedientes amarillentos o con un libro de actas que aparece encabezado por extrariasinvocaciones rituales, y quizá de la curiosidad inicial que se deriva de esos hechosfortuitos puede nacer un grupo de trabajo dispuesto a seg ŭir el hilo hasta dar con elovillo.

La empresa no es fácil, pues resulta que una guerra civil se interpone entre nuestrosdías y ese pasado que ahora, sólo ahora, se empieza a recomponer. Y si no bastan lospecios que en la propia institución ha dejádo el naufragio de la guerra civil y la mareasiguiente, ya se encargará el equipo de buzos de rebuscar en otros caladeros. Y así, poco a•oco, la documentación exhumada pasa del suerio mortecino de los legajos a la vitalidadde la crónica, al mismo tiempo que la letra inerte de gacetas y boletines se transforma enrecuento y valoración de diversas generaciones de enseñantes, cada uno de ellos con sucurrículum, sus ilusiones y stis desengaños a cuestas. La Escuela Nonnal de Guadalajara—pues ésa es la institución— se va transformando en historia familiar, en libro, en espejo:a partir de ahora, los que pertenecemos a este centro no podremos dejar de mirar, demirarnos, aunque sólo sea de soslayo, en el cristal de su pasado.

La crérŭca de la Normal de Guadalajara, que de manera tan detallada y fervorosa nosofrecen los profesores M a del Mar del Pozo, Manuel Segura y Alejandro Díez, estambién un fiel termémetro de los altibajos que se registran en la historia contemporáneadel país, pues sus grandezas y miserias corren, por lo general, muy paralelas. Como encualquier otra institución educativa, tres factores conducen y ordenan suelectrocardiograrna histórico: la política nacional, la política local y el profesorado delCentro. De la ausencia o puesta en marcha de las disposiciones legales y de los planes deestudio pertinentes y decisivos para la formación de los maestros; de la inhibición o de lacolaboración de las autoridades provinciales; del anquilosarniento o de las iniciativas delos enseñantes. De todas éstas y de otras circunstancias, que deterrninan la mayor omenor efectividad de los objetivos educativos, se derivan las cimas de gloria o losmomentos de crisis y decadencia de la Escuela Normal de Guadalajara.

El libro da cuenta, con toda clase de pormenores, de los dis ŭntos períodos y etapasque ha atravesado el Centro, desde su fundación en 1.841 —a impulsos liberales yrenovadores, ocho años después de la muerte de Femando VII— hasta su clausura, porconsunción, en mayo de 1938, en medio de los siniestros fragores de la contienda. Los

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años correspondientes al siglo XIX ocupan la primera parte dei libro, y se trata de unperíodo en el que hallamos toda clase de vaivenes, pues de ser la Escuela un centromodélico e incluso precoz entre sus hermanas institucionales, pasa en otras etapas adebatirse entre el inmovilismo, algŭn que otro cierre temporal y los deseos de reforma yregeneración, hasta desembocar en su propio "desastre", en su "98" correspondiente(incluso en ese punto existen correspondencias con la historia general del país). Unsegundo período, ya dentro de nuestro siglo, es considerado como de transicién(1901-1914), mientras que el Ilamado "de esplendor" (1914-1938) ocupa la tercera y másextensa parte de la obra. Corresponde esta época a una auténtica Edad de Oro o de Plata denuestra cultura —son, precisamente, los arios de las generaciuones del 14 y del 27—,mientras que en el terreno puramente educativo se aprecian los saludables efectos de lamodema y viva pedagogía desarrollada al calor de la Institución Libre de Enseñanza. Unbuen nŭmero de profesores normalistas de Guadalajara —entre los que destacan loshermanos Bargalló— participan activamente en la aventura cultural de aquellas décadasprodigiosas, trasladando sus conocimientos a una formación auténtica y plena delmaestro, en la que destacan las clases prácticas, las excursiones al campo y elconocimiento directo de la naturaleza y el arte. Síntoma bien claro del florecimiento queexperimentan los centros de formación de maestros y maestras de Guadalajara es lacreación, en 1922, de la Revista de Escuelas Normales, que sería dirigida desde estasinstituciones en sus etapas más decisivas. Quizá nunca como en aquellos años se tuvoconciencia de la transcendente misión del maestro, de su importancia en el desarrollocultural y en el progreso del país.

Después de tanta actividad y de tanto entusiasmo, llegan el silencio, la amnesia, elborrón y cuenta nueva. Pero ésa es otra historia que deberá relatar alg ŭn día otro grupo deintrépidos investigadores (así que pasen cincuenta años, por ejemplo, para tener eso quese define como perspectiva histórica y a fin de evitar cualquier sombra de pasión oparcialidad).

Los análisis y las conclusiones de esta crónica particular de la Normal deGuadalajara, sin duda alguna pueden hacerse extensivos a otros centros hermanos. No estánada mal, por ello, recuperar y asumir —siempre con espíritu crítico *y renovador— lassefias de identidad histórica de las Escuelas Normales, y mucho más ahora que lasEscuelas Universitarias de Formación del Profesorado de E.G.B. —sus directas einmediatas herederas— están pendientes de una refonna de los planes de estudio y del papelque deben jugar en la fonnación del Profesorado de los diversos niveles, dentro de suintegración plena en la Universidad. Para quienes desconocen, han olvidado oininusvaloran el pasado y el presente de estas instituciones, la lectura de esta obra deberíaconstituir todo un redoble de conciencia.


NIÑOS AUTISTAS: NUEVAS ESPERANZAS DECURACIONTimbergen, N. y Timbergen, E.A.Madrid, Alianza Editorial, 1987 (por S. Molina García)

Si uno se acerca a un escaparate de novedades editoriales y observa que hay un librodedicado al apasionante tema del autismo, pero que está escrito por un prernio Nobelconseguido gracias a sus descubŭrnientos acerca del comportamiento animal, lo másprobable es que ni siquiera se atreva a hojearlo. Sin embargo, si esa persona logra superarsus prejuicios gremialistas y abre las hojas del libro que comentamos, dedicando, adernás,unos minutos a leer algunas lineas de una cŭalquiera de sus páginas, estoy seguro de queacaba comprando el libro y de que, cuando llegue a su casa, dejará todo lo que tenga quehacer y se beberá el contenido del mismo casi sin pestafiear y hasta casi sin dormir, paraacabarlo cuanto antes. Otro problema bien distinto es si, al tenninar su lectura, está o node acuerdo con el enfoque dado por su autores al tema y con los resultados a que hanllegado (resultados muy provisionales todavía, segŭn reconocen los Timbergen).

Como es bien sabido, suele ser corriente en este tipo de recensiones hacer un breveresumen del contenido del libro comentado. No obstante, en esta ocasión no voy a hacerese resumen, porque entiendo que ello, aparte de ser muy difícil dada la frescura y sencilladensidad de su contenido, sería como un intento de convertir la vida en muerte. Un librocomo éste no necesita ser resumido: lo que requiere es ser leído y, después, ser discutidoen grupos de trabajo interdisciplinares. Y, en ŭltimo término, comenzar a poner enpráctica, de forma totalmente crítica y descargada de todo tipo de prejuicios, lametodología de trabajo defendida a lo largo de sus páginas. Una metodología que, comopodrá comprobar cualquiera que lo lea, lo ŭnico que exige es que las personas interesadasen el tema del autismo (yo diría: "que estén interesadas por estudiar a todo niño") esténdispuestas a "abrir sus compuertas psíquicas", para que puedan ser imbuidas del airefresco y saludable que emana del rico comportamiento del niño autista o no autista. 0dicho con otras palabras: lo ŭnico que exige la metodología preconizada por losTimbergen es que los "expertos" estemos realmente interesados por el niño en sí mismo.

A simple vista puede parecer a algŭn despistado lector que la metodología deanálisis ciel niño autista (que es pura y simplemente la u ŭlizada por los etólogos) y laspautas de tratamiento preconizadas por los autores del libro que comentamos, son fácilesde poner en práctica. Yo diría que sí y que no. Será fácil a aquellas personas que, cieverdad, estén interesadas en el bienestar del niño y no en su manipulación. Pero, alnŭsmo tiempo, será muy difícil a aquellas otras personas sabias que intenten azercarse alestudio del niño cargadas de prejuicios basados en la autoridad ajena y dispuestas aencerrar a las criaturas en esas cárceles infantiles que ahora se denominan clínicas,gabinetes psicopedagógicos, centros de recuperación y cosas por el estilo.

No quisiera tenninar este breve comentario sin remarcar algunas idPas del libro. Laprimera hace referencia a la necesidad de desterrar los viejos esquemas que daban porseguro que los niños autistas no podrían ser recuperados social y cognitivamente. La

190 RESEÑAS BIBLIOGRAFICAS

segunda tiene que ver con la necesidad de propiciar serias investigaciones que permitanaclarar la conexi6n existente entre conflictos emocionales y desarrollo cognitivo. Latercera está relacionada con la necesidad de sacar a los niños autistas de cualquier gheto eintroducirlos, para su estudio y tratamiento, en ambientes normalizados. La cuarta exigela participaciŭn comprometida de los padres (pero muy especialmente de la madre) en eltratamiento del chico autista. La quinta está relacionada con la imperiosa necesidad de unaprofunda preparación por parte de las parejas antes de disponerse a tenér un hijo. Enrelación con esta ŭltima idea, si de mí dependiera, pondría como lectura obligatoria paralos futuros padres el capítulo séptimo del libro de los Timbergen.

Sólo me resta felicitar a Alianza Editorial por la publicación de este libro ennuestro país y a Tomás R. Fernández por la magnífica traducción que ha hecho delmismo.

FORMACION DEL PROFESORADO: REFLEXIONES PARAUNA REFORMAVillar Angulo, L.M.Valencia, Promolibro, 1986 (por Santiago Molina García)

Para los que, día a día, hemos seguido las importantes y precisas investigaciones deVillar Angulo, leyéndole, escuchándole e interrogándole, el libro que acaba de publicar nonos dice nada nuevo, ya que el contenido del mismo está formado por nueve artículos queel autor había expuesto en diversos congresos y reuniones científico-educativas. Sinembargo, a pesar de la "relativa vejez" de algunos cie estos trabajos, entiendo que ha sidoun acierto su publicación formando un libro que, paradójicamente, resulta unitario y derabiosa actualidad, no solo por la vigencia que, en estos momentos de cambio incierto delas instituciones dedicadas a la formación de profesores, tiene cualquier publicaci ŭnrelativa a la formaciŭn del profesorado, sino también porque la enorme cantidad detrabajos realizados por Villar Angulo en este ámbito no habían salido del marco reducidoque suponen los Institutos de Ciencias de la Educaci6n, las denotninadas "reunionescientíficas" (en las que no tienen cabida los profesores de a pie) y el espacio geográfico enel que se mueve su autor.

Puesto que, de alguna manera, en las páginas del libro está contenida la historiaprofesional de su autor (por supuesto, de forma parcial), yo recomendaría al posible lectorde este libro que, inmediatamente después de terminar su lectura, le hincara el diente alpenŭltimo libro de Villar (Microenseñanza: análisis crítico de un método de formaci ŭndel profesorado. Promolibro, Valencia, 1986). Y ello por una simple razŭn de coherencia,ya que en ciertos ambientes se había encasillado a Villar Angulo dentro del paradigma"proceso-producto" (concretado en la descripciŭn y validación de "competenciasdocentes"), del uso exclusivo de la Microenseñanza como técnica de trabajo y del uso deun análisis empírico y cuantitativo algo mecanicista. Pues tien, en el mismo año en quenos regala un breve panorama de su trayectoria profesional, concretada en el contenido del


libro al que se refieren estos comentarios, nos ofrece también un importante estudiocrítico de esa metodología de trabajo que él aprendi ŭ en la Urŭversidad de Stanford en losprimeros años de la década de los setenta y que, después, puso en práctica en el I.C.E. dela Universidad de Sevilla. Los próximos años servirán para que podamos comprender elalcance del cambio de perspectivas teéricas y metodolŭgicas que yo percibo en el profesorVillar, como consecuencia de la lectura de sus dos ŭltimas obras.

A pesar de que este libro de Villar Angulo no podía ser de otra martera (su vidaprofesional ha sido la que ha sido), me voy a atrever a hacerle alguna crítica. Porejemplo, pienso que hubiera sido muy interesante haber añadido a algunos capítulos unaespecie de anexo, en el que se actualizara su contenido, sobre todo, en el capítulo tercero,donde, evidentemente, no están todos los que son. También en el capítulo séptimopienso que hubiera sido muy conveniente haber dado algunos datos sobre experienciasinsŭtucionales, en las que se haya establecido ese consorcio o convenio triangular quepreconiza Villar, entre colegios, centros universitarios de formación del profesorado yadministraciŭn (sobre todo, experiencias llevadas a cabo en nuestro país), al objeto de quesirvieran de orientaciŭn y de modelo para el cambio que parece estarse gestando ennuestro país, en orden a la elaboracián e implementaci6n de un nuevo modelo deformaciŭn inicialy perrnanente del profesorado y, de forma muy especial, para evitar quenuestros alumnos, cuando lleguen a ser profesores en ejercicio, puedan decir lo queaquella profesora respondiŭ a Williams, Einserman y Lynch (cita textual tomada de laspágs. 203-204 del libro de Villar Angulo): "No es tanto que lo que me dijeron en misclases de magisterio me hiciera pensar que la enseñanza sería diferente de lo que es. No.Es que alli nunca me dijeron nada. Nunca me presentaron las cosas de manera real. Nuncame dijeron: cuanto decimos aquí va a ser distinto en la realidad. Además, nunca meexplicaron en qué consistirían esas diferencias".

Aclaración relativa al NQ 0

.E1 artículo que figura en dicho nŭmero "La degradación de la teoría de laeducación" es original de John Elliot, y la traductora del mismo al castellano es ConchaSastre Colino, a quien no corresponde, sin embargo, la traducciŭn del resumen.

.La palabra CARE que aparece en dicho artículo corresponde a las siglas deCENTRE for APPLIED RESEARCH in EDUCATION y no debe traducirse por"asistencia".

AUTORES

ALARIOS TRIGUEROS, M a del Carmen. Profesora titular interina de Lengua Inglesay su Didáctica. Escuela Universitaria de EGB de Palencia. Colaboradora habitual en diversasinstituciones educativas (Escuelas de Verano, Concejo Educativo, CEP, etc.).

BORRAS LLOP, José Ma. Profesor titular de la E.U. de Formación del Profesorado deE.G.B. "Marfa Díaz Jiménez" (Universidad Complutense).

CACERES ARRANZ, José. Profesor titular de Teoría e Historia de la Educaci6n.Escuela Universitaria de Profesorado de E.G.B. Soria

DEL POZO ANDRES, M a del Mar. Profesora No Numeraria de Pedagogía (Historia dela Educaci6n) del Departamento de Educaci6n de la Universidad de Alcalá de Henares, en laEscuela de Guadalajara. Especializada en historia de la educaci6n contemporánea, poseediversas publicaciones sobre estos temas, colaborando en la monografía hist6rica deGuadalajara.

DE VERA FERRE, Jesús Rafael. Profesor Titular de Geografía y Jefe • de la UnidadDocente de Geografía e Historia de la E.U. del Profesorado de Alicante. Autor de un libro yde más de setenta artículos científicos y divulgativos sobre aspectos geográficos,didácticos y culturales.

DIEZ TORRE, Alejandro R. Profesor titular de historia del Departamento de HistoriaII, de la Universidad de Alcalá de Henares, en la Escuela de Profesorado de Guadalajara.Especializado en historia social contemporánea, posee diversas publicaciones de historialocal de Guadalajara, donde ha colaborado en la historia educativa de la Escuela Normal.

FERNANDEZ VIADER, M a del Pilar. Departamento de Psicología Evolutiva y de laEducación. Escuela Universitaria del Profesorado de EGB de Barcelona.

FORTUNY i GRAS, Montserrat. Maestra y Doctora en Pedagogía. Profesora del áreade Teoría e Historia de la Educaci6n de la Escuela Universitaria de Formación delProfesorado de EGB de la Universidad de Barcelona. Experta en el tema de la educación parala salud. Redactora junto a otros especialistas del Programa de Salud Escolar para la EGB dela Generalidad de Cataluña.

GARCIA COLMENARES, Ma del Carmen. Profesora colaboradora de PsicologíaEvOlutiva y de la Educaci6n de la Escuela Universitaria de EGB de Palencia. Colaboradorahabitual en diversas instituciones educativas (Escuelas de Verano, Concejo Educativo, CEP,etcétera).

194 AUTORES

GOMEZ MORENO, Angel. Profesor Titular de Teorfa e Historia de la Educación.Doctor en Pedagogfa y Licenciado en Historia Moderna y Contemporánea. Lugar deTrabajo: E.U. del Profesorado de E.G.B. de Zaragoza. Lfnea de investigación: F19 de laEducación en España en el s. XIX (29 tercio).

GOMEZ ORTIZ, Antonio, Catedrático de Geografía Física en la Escuela Universitariade Profesorado de E.G.B. de la Universidad de Barcelona.

- -MATO CARRODEGUAS, M a del Carmen. Profesora Titular de la Escuela Universitaria

de Profesorado de E.G.B. de Las Palmas. Imparte asignaturas de Qufmica y Didáctica deFísica y Química a los alumnos del Tercer curso de la especialidad de Ciencias, asf comoasesora a grupos de alumnos en la realizacién de sus Prácticas Docentes. Codirige un grupode investigación didáctica integrado por Profesores de E.G.B. en ejercicio.

MOLINA GARCIA, Santiago. Catedrático de Pedagogfa Terapéutica en la EscuelaUniversitaria del Profesorado de E.G.B. de la Universidad de Zaragoza (San Juan Bosco, n97, 50009 Zaragoza). Los ámbitos en los que ha profundizado a nivel de investigacién,reflejados en la publicación de varios libros y de artículos en revistas nacionales einternacionales, son: procesos de enseñanza-aprendizaje del lenguaje escrito, dificultades deaprendizaje (sobre todo, de niños con disfuncién cognitiva), integración del niñodiscapacitado en la escuela ordinaria y formación del profesorado.

OLABARRIETA GOROSTEGUI, M a Teresa. Licenciada con grado por la UniversidadComplutense de Madrid. Profesora encargada de curso en la E.U. de Formación deProfesorado de E.G.B. "Marfa Díaz Jiménez" de la U.C.M. Realización de diversos trabajossobre lengua y literatura francesas y sus didácticas. Colaboraci6n en cursos para elperfeccionamiento del profesorado de E.G.B. Actualmente trabajo de investigación en latesis doctoral.

PORRAS MEDRANO, M a Adelaida. Licenciada en Filologfa Francesa por laUniversidad Complutense de Madrid (1980). Grado de Licenciatura en 1981. Actualmenteprofesora contratada en la E.U. de Formación del Profesorado de E.G.B. "María DíazJiménez" de la UCM. Realización de diversos trabajos sobre lengua y literatura francesas,asf como sobre la didáctica de dichas materias. Colaboración en cursos para elperfeccionamiento del profesorado de E.G.B. Trabajo actual de investigacién en laelaboración de la tesis doctoral.

REPETTO JIMENEZ, Emigdia. Profesora Titular de la Escuela Universitaria deProfe,sorado de E.G.B. de Las Palmas. Imparte asignaturas de Química y Didáctica de Físicay Qufmica a los alumnos del Tercer curso de la especialidad de Ciencias. Asesora a gruposde alumnos en la realización de sus Prácticas Docentes. Codirige un grupo de investigaciéndidáctica integrado por Profesores de E.G.B. en ejercicio.

SEGURA REDONDO, Manuel. Profesor titular de Geologfa del Departamento deGeologfa, de la Universidad de Alcalá ae Henares, en la Escuela de Profesorado deGuadalajara. Especializado en estatigraffa y didáctica de la Geologfa, ha participado en laelaboración de la historia educativa de la Escuela Normal de Guadalajara, en curso deimpre sión.

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Cualquier persona puede enviar cuantos artículos considere oportuno, ateniéndosepara ello a las normas formales que a continuación se detallan:

A) Extensión: entre 15 y 20 folios, escritos a máquina y a doble espacio

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apellidos• debajo del curriculum irá el lugar del trabajo y la dirección personal del autor

(si son varios, sólo se indicará la del que figure en primer lugar)al final del artículo (es decir, después de la bibliografía) irá un resumen enespafiol y otro en inglés (no más de 10 líneas en cada idioma)los gráficos y tablas irán en papel vegetal, a tinta china o a máquina, insertosen el lugar real doride deban ser publicadoslas fotos se enviarán en blanco y negro, insertas en el lugar real donde debanser publicadas

• las notas irán al final del artículo, con un n ŭmero delante de cada una, queserá el mismo que figure entre paréntesis en el interior del texto

• la bibliografía irá al final del texto del artículo, ordenada alfabéticamente(primer apellido), de acuerdo al siguiente ejemplo:PEREZ, R. (1989): La comunicacióri interpersonal. Anaya, Madrid.las citas dentro del texto se ajustarán al siguiente ejemplo:(Pérez, 1989, 226).

C) Artículos no solicitados por el consejo de redacción:Serán seleccionados segŭn su interés para la revista y su oportunidad,pudiéndolos publicar en el n ŭmero que lo estime conveniente el consejo deredar-ción. Una vez recibido un irtículo, se comunicará la recepción al autor (sison varios, al que figure en primer lugar). En caso de aceptación, secomunicará el nŭrnero en que aparecerá publicado. En caso de no ser aceptado,el consejo de redacción no tiene obligación de devol .ver el original. Sinembargo, siempre que sea posible se comunicará la razón de la no aceptación eincluso se devolverá el original.

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