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Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 2 No. 3. Julio-Diciembre 2008ARJÉ

TUTORES DE LECTURA: UNA EXPERIENCIA CON ADULTOS SIGNIFICATIVOS PARA LOS ALUMNOS DE LA PRIMERA ETAPA DE EDU-

CACIÓN BÁSICA DE LA E.B.E.“JOSÉ REGINO PEÑA”

(Trabajo presentado ante el Área de Estudios de Post-grado de la Universidad de Carabobo de Face, para op-

tar al título de Magister en Lectura y Escritura; 2007)

Autora: Marianna C. Urdaneta G.*Tutora: Natalia Chourio

RESUMEN

La promoción de la lectura constituye un reto que deben asumir quienes están involucrados en su puesta en práctica. En el contexto escolar, juega un papel preponderante al servir de estímulo para potenciar la labor realizada en las aulas, así como elevar los niveles de lectura de la comunidad educativa en su conjunto. La presente investigación tuvo como propósito fundamental desarrollar un programa integral de formación e integración de adultos signifi cativos como tutores de lectura de los alumnos de la Primera Etapa de Educación Básica de la E.B.E. “José Regino Peña”, de Valencia , Estado Carabobo. El trabajo se enmarcó bajo el paradigma cualitativo, materializado en un diseño de investigación-acción-participativa con el cual se mejoró la situación encontrada en torno a la lectura, su hábito y disfrute. La información fue recaudada a través de técnicas como observación participante y entrevista semiestructurada. El proyecto se desarrolló contemplando las relaciones establecidas entre los distintos grupos involucrados dentro de la comunidad educativa con respecto a la evaluación del impacto generado a partir de la puesta en práctica del programa de tutores de lectura conformado por adultos signifi cativos para los alumnos de la Primera Etapa de Educación Básica de la escuela referida. Las conclusiones del estudio se orientan al desarrollo de experiencias relacionadas con la integración de los representantes al quehacer académico y su motivación para replantear posteriores procesos de ampliación y profundización en el ámbito personal.

Palabras Clave: Promoción de la lectura, Adultos significativos, Tutores de lectura.* MARIANNA URDANETA . Magister en Lectura y Escritura Facultad en Ciencias de la Educación Universidad de

Carabobo. Docente de la Escuela Básica Estadal José Regino Peña, Valencia Estado. Carabobo.

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Marianna C. Urdaneta G.

READING TUTORS: A EXPERIENCE WITH SIGNIFICANT ADULTS FOR THE STUDENTS OF THE FIRST BASIC STAGE OF EDUCATION OF THE E.B.E. “

JOSE REGINO PEÑA”

ABSTRACT

Reading promotion is a challenge theat has to be assumed by those who are involved in this practice. In the school context, reading promotion plays an important role as a stimulus to increase the work done in the classroom as will as to raise the reading levels of the school community. The main goal of the present research was two develop an integral program to educate and integrate adults as reading tutors of the student of the first stage of Basic Education of the “José Regino Peña” school, with is located in Valencia, Carabobo state. This reserach is based on the qualitative paradigm with a participative action research design. It improved the initial situation faced among the Reading habit and pleasure. The information was obtained through different techniques, such as: observation of the participants and semi-structured interviews. The project was developed taking into account the established relation among the different groups of the school community with the impact raised with the introduction of reading tutors formed by adults to the students of the first stage of the Basic Education of the mentioned school. The conclusions of this study lead to the development of experiences related with the integration of parent to the academic work and their motivation to re-set further processes to extent and deepen those experiences in their personal environment.

Key words: Reading Promotion, Significant adults, Reading tutors.

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Tutores de lectura: una experiencia con adultos significativos para los alumnos de la primeraetapa de educación básica de la E.B.E. “José Regino Peña”.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La lectura es parte del proceso de comunicación por excelencia, al ser concebida y desarrollada en el núcleo de la comunidad, originalmente la familia y ampliada hacia otros espacios vitales, trasciende sus límites y se inserta en el contexto social. De allí, se deriva la importancia de la promoción de la lectura como herramienta por medio de la cual se fomente la transmisión de la cultura, se acceda a nuevas tecnologías, y se propicie el disfrute del lenguaje o encienda la creatividad.

En Latinoamérica, han sido muchos los esfuerzos por aumentar la implementación de planes y programas para fomentar la lectura. Por medio de la evaluación de las actividades desarrolladas, se logró comprender que la promoción de la lectura es una responsabilidad compartida en la que se involucran tanto los organismos gubernamentales como las organizaciones de la sociedad civil donde las comunidades y familias ejercen rol de socializadores de futuros lectores.

El CERLALC propuso como prioridad para el 2002, la institucionalización de las políticas nacionales de lectura a manera de concretar con claridad las responsabilidades del Estado y los distintos sectores sociales en la formación y promoción de lectores. Sobre este particular, se aclaró en Río de Janeiro (1992) que las políticas nacionales de lectura podrían cumplirse sobre la base de cinco aspectos fundamentales: institucionalizar políticas por medio de una legislación que garantice su permanencia, formalizar la coordinación interinstitucional que trace líneas de acción, crear un órgano autónomo que las ejecute, incorporar la política nacional de lectura a los planes de desarrollo y garantizar la financiamiento a través de créditos y cooperativismo.

Pese a todos los esfuerzos que se han hecho en la región, para hacer de la lectura un proceso significativo para el individuo, la realidad actual refleja niveles distantes a las aspiraciones internacionales. Un problema común en la región resulta el bajo nivel de lectura detectado en los egresados del sistema educativo junto a la deserción escolar, la repitencia de grados, por diversidad de factores. Sobre ese particular, Odremán (2001), afirma que las investigaciones realizadas dentro del convenio Andrés Bello y el CERLALC exponen como principal causa de repitencia escolar la falta de adaptación del niño al ambiente institucional, porque al llegar a éste, en lugar de

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recibir afecto y respeto de los adultos relacionados con el medio, recibe distancia y hostilidades, lo que genera depresión y posterior inhibición del aprendizaje.

Una manera de hacer frente a esta situación problemática inherente al sistema educativo venezolano, ha sido la promoción por parte del Gobierno Nacional de proyectos y misiones orientadas a la integración de la población académicamente excluida a nuevos métodos y sistema de aprendizaje que aspiren nivelar sus debilidades para garantizar un proceso de formación permanente.

Más allá de la formalidad del recinto escolar, existen otros aspectos en torno a la lectura que deben ser tomados en cuenta a la hora de promocionarla. Dentro de estos, Yepes (1997) hace consideración especial a la lectura del mundo como precursora de la lectura de la palabra escrita. Expone, que para leer libros es necesario hacer una lectura del modelo de mundo en el que han sido escritos esos libros para apreciarlos como instrumentos de comunicación y conocimiento. Por esto, cuando se trate de promoción de lectura, se hace necesario ejecutar una consecuente promoción del entorno; es decir, fomentar la observación de los rasgos que distinguen nuestras comunidades. De esta forma, conociendo los valores, características y contrastes del ambiente que concibe lo expuesto por el libro leído, su lectura se convertirá en una posibilidad transformadora, tendrá sentido, estará articulada con la vida, será significativa y valiosa para quienes la tienen contacto con ella. Para llevar a cabo esta tarea, indica el autor, el promotor de lectura ha de ser primera instancia un lector del mundo, conocedor del entorno vinculado estrechamente con lo social. Este lector del mundo cobra vigor con lo previsto por Fumero (2001), en torno a la concepción constructivista de la lectura. Para la autora, leer es evaluar el mundo circundante, más aún, leer es evaluar para comprender el mundo que nos rodea. Desde esta perspectiva, el acto de leer se convierte en la comprensión de la realidad circundante al sujeto que realiza la lectura y promocionarla sería el resultado de la revisión de la información adquirida por el lector con la conocida con anterioridad.

Grandes esfuerzos se continúan desarrollando en la actualidad tanto en la desde la instancia nacional como la regional. Particularmente, en Carabobo, la Secretaría de Educación del Estado Carabobo con la creación del Programa de Lectura y Escritura “Leer y Escribir para transformar…construyendo ciudadanía” Castillo (2005) impulsó

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políticas de lectura y escritura destinadas a actualizar docentes, padres y adultos significantes con la intención de formar lectores y escritores autónomos. Labor desarrollada con receptividad en nuestras escuelas.

En relación a la institución, la E.B.E. “José Regino Peña” es una escuela estadal ubicada en la Zona Sur, vía El Paíto, Distrito Escolar 10.2 del Municipio Valencia. Fundada en noviembre de 1986, cuenta con infraestructura educativa, servicios sociales, programas, cuerpo docente de joven titularidad y directivo de trayectoria.

La Secretaría de Educación del Estado Carabobo, implantó hace algunos años un grupo de apoyo a la labor docente denominado Madres Lectoras, proyecto que ha servido a la consolidación de logros en el proceso de construcción de la lengua escrita en los primeros grados de la Educación Básica de las escuelas que lo mantienen. Al involucrar a las madres en el proceso lector de los escolares, se contribuye a consolidar los vínculos entre la familia y la escuela, tan importantes de establecer desde los primeros años de la escolaridad.

En este sentido, en lo que respecta a organizar el trabajo del grupo dentro de la comunidad educativa de la E.B.E. “José Regino Peña”, se hace necesario integrar a otros miembros de la familia como padres, abuelos, tíos, hermanos mayores, adultos significantes para conciliar esfuerzos en pro de elevar la calidad de los aprendizajes construidos en el contexto escolar por los alumnos. Para alcanzar esta meta, resulta esencial capacitar en este tema a los representantes pues se ha comprobado que algunos carecen de formación. Bajo la premisa de concebir a la escuela como un entorno lector donde se construyen puentes para aprender a leer los mundos posibles presentes en la interioridad de sus miembros, se espera conformar un grupo de trabajo como apoyo a la acción educativa con la finalidad de enriquecerla y contar con su colaboración como estrategia para superar algunas de las situaciones problemáticas que se han expuesto. Sobre este particular surge entonces la interrogante: ¿Qué impacto puede generar en la comunidad educativa de la E.B.E. “José Regino Peña” un programa integral de formación e integración de tutores de lectura con adultos significativos para los alumnos de Primera Etapa de Educación Básica?

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Objetivos de la investigación

Objetivo General:

Desarrollar un programa de formación e integración de tutores de lectura para la Primera Etapa de Educación Básica de la E.B.E. “José Regino Peña”.

Objetivos Específicos

- Explorar la formación de los representantes en relación con la lectura, su actitud para colaborar en actividades escolares relacionadas con este proceso y la participación que muestran los adultos significativos de los alumnos de la Primera Etapa de Educación Básica de la E.B.E. “José Regino Peña”.

- Diseñar un programa de formación e integración para atender la necesidad de capacitación y participación en actividades de lectura poseen los representantes.

- Evaluar el impacto del programa integral de formación e integración de adultos significativos como tutores de lectura para los alumnos de la Primera Etapa de Educación Básica de la E.B.E. “José Regino Peña”.

MARCO REFERENCIAL

Bases referenciales

Lectura como Proceso Social

Desde que Goodman (1991) asumiera la universalidad de la lectura, se han suscitado un buen número de investigaciones en torno al proceso de la lectura. La autora, en una valiosa compilación recopila los aportes que Pontecorvo y Zucchermaglio propusieran al estudiar los procesos cognoscitivos infantiles. Sus postulados están construidos sobre tres principios generales: el análisis previo y permanente del objeto de conocimiento o lengua escrita, desde el punto de vista lingüístico, sociocultural y cognitivo, la atenta consideración de los niveles de funcionamiento de los niños para lo cual las actividades fueron planificadas en orden creciente, y, el uso de toda la red de interacción social que pueda desarrollarse en los

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contextos escolar y de aula, de los cuales el último resultó el interés central de la investigación que realizaran. Manifestaron las autoras, un interés doble en el uso de la interacción social como medio de aprendizaje, planteando que por un lado suministra datos sobre el contexto en el cual es posible estudiar los procesos de psicogénesis de la alfabetización, por otra parte, la interacción con maestros y compañeros es un valioso factor que potencia el desarrollo del lenguaje escrito, en el que son consideradas centrales las habilidades cognoscitivas y metacognoscitivas.

Estas investigadoras conjugando los aportes dados por Piaget y Vigostky identificaron una comprensión más completa de los tipos y funciones que tienen lugar en la interacción social entre niños de edades semejantes, así como entre éstos con los adultos. En ambas formas de relación (acuerdo o desacuerdo) se produce cooperación y construcción grupal porque constituye, para las autoras, formas de sistema social de apoyo representado por los otros. De igual manera, el tipo de relaciones previstas puede ser asimétrica, si es dada por un experto y un novato, como entre el maestro o compañero experto y el aprendiz, o simétricas, la expuesta por los pares con la misma competencia. De la interacción de ambas dimensiones, el tipo de sistema de apoyo social y el tipo de relaciones se derivan cuatro situaciones: tutoría, co-construcción, conflicto y argumentación. De esta forma, la teoría, conjugó además de la importancia de la interacción social, dos rasgos metodológicos de interés: la actitud del maestro hacia en aprendizaje de la lengua escrita y los materiales del aula estructurados para ofrecer ambiente informativo adecuado. Esta investigación con apoyo del grupo social, se propuso mostrar los diferentes modos de interacción social que pueden ocurrir en una situación educativa orientada a la adquisición de la alfabetización, se distinguió en ello las dos relaciones de relevancia: adulto-niño y niño-niño. La interacción adulto-niño contempló, a su vez, la implementación de objetivos para la construcción de escrituras y de composición escrita. En cuanto a la interacción niño-niño, las investigadoras prestan singular atención al valor emocional de la interacción social entre pares.

A partir de comprender el proceso de construcción de la lengua escrita como resultante de la interacción del niño con su grupo de pares y la intervención del adulto al generar conflictos, las autoras llegan a la conclusión de que el contexto social puede alentar el desarrollo de la alfabetización en los niños, quienes aprenden a leer y escribir por medio de la interacción social tanto con el maestros

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como con el grupo de pares. En dicha interacción acotaron que los niños aprendieron a interactuar productivamente con los otros y a cooperar de manera autónoma mediante la tutoría, la co-construcción y la argumentación. La teoría propuso que por medio de la interacción social el nivel cognitivo de la actividad infantil se va complejizando, de manera que se torna más planificado, controlado y continuo, apuntando hasta terminar con la resolución de algún problema. A partir de estas consideraciones, las autoras señalan que resulta más beneficioso alfabetizar a los niños por medio del proceso socialmente explícito que por uno más individual e implícito.

Políticas de Lectura

En el resumen realizado por Manzano (2002) del Documento presentado por el CERLALC en el V Encuentro de Ministros de Cultura y Responsables de las Políticas Culturales de América Latina y el Caribe, desarrollado en Caracas, en 1992, se expuso que una Política Nacional de Lectura se concibe como una acción de Estado que moviliza y articula experiencias, esfuerzos, anhelos de la sociedad civil, el gobierno en sus distintas instancias, las universidades, las empresas públicas y las privadas. El documento abarca una explicación sobre las prioridades que deben establecerse en la toda política nacional de lectura, los recursos que se han de asociar para desplegarla con éxito, la inversión que ha de realizarse en programas coordinados con entes públicos y privados para multiplicar sus efectos; así como, descentralizar las iniciativas y facilitar la extensión de los beneficios a toda la población. De igual manera, el CERLALC (1998), concreta cuatro Principios Básicos para lograr una consecuente Política Nacional de Lectura que han sido numerados de la siguiente manera:

1.- Valoración de la lectura. Consiste en desarrollar la conciencia social sobre el valor de la lectura como instrumento cultural en dos vertientes: el ejercicio de la libertad, el conocimiento de sí mismo y el respeto por la vida y, por otra parte, como motor principal para alcanzar el desarrollo económico, la capacidad crítica para y la transformación de la sociedad.

2.- Democratización de la lectura. Corresponde al acceso libre y gratuito a la lectura que ha de tener todo ciudadano que contribuye a su formación en el plano crítico, reflexivo y participativo.

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3.- Diversidad cultural y el respeto a la heterogeneidad étnica, lingüística e histórica. Se pretende promover la diversidad cultural con la estimulación a la creación de materiales impresos de calidad y la preservación de la heterogeneidad étnica, lingüística e histórica de cada nación latinoamericana.

4.- La productividad. Orientada a la reivindicación del libro como instrumento esencial para la actualización y la acción sociales efectivas.

Partiendo de la aspiración del Gobierno por hacer ciudadanos cultos y capaces de adaptarse efectivamente al crecimiento del estado, las políticas de lectura son perfiladas en las leyes de la República y están previstas en los planes de gobierno del Estado. De allí que se sustenten en el ordenamiento jurídico vigente a nivel internacional previéndose como un derecho individual y un deber institucional. Para garantizar este derecho, el Estado Venezolano se ha propuesto impulsar y consolidar un cambio significativo en el comportamiento lector de la población por medio de la puesta en práctica del Plan Nacional de Lectura para el período 2002-2012 dirigido a promocionar la lectura como medio para mejorar la calidad de vida del venezolano, “Todos por la Lectura”, apunta a favorecer el acceso de la población a mejores niveles educativos, al uso de avances tecnológicos y al ejercicio de los derechos ciudadanos. Dicho plan, contempla la responsabilidad compartida de las familias, comunidades, escuelas, universidades, bibliotecas públicas y librerías en la formación de lectores autónomos. Para lograrlo, el Estado prevé ajustar el plan a las necesidades socioeconómicas y culturales de cada localidad. De esta manera, se aspira reducir significativamente los altos índices de analfabetismo funcional presente en la población y darle seguimiento a la alfabetización de los ciudadanos académicamente excluidos con el fin de consolidar su proceso de aprendizaje. En Venezuela, estas políticas de lectura, a su vez, están contempladas en el ordenamiento jurídico vigente. La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (2000), da razón de este deber gubernamental al incluir el derecho a la promoción educativa dentro de su articulado, lo que a su vez es un deber ciudadano que ha de ser ejercido por todos los miembros de la sociedad en la que están incluidos padres y representantes, docentes, directivos. Dentro de los resultados del ordenamiento legal vigente, el sector educativo oficial venezolano ha mantenido más de tres décadas de trayectoria en cuanto a las políticas de lectura

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implementadas que se circunscriben en una serie de experiencias que resultan de relevancia para efectos de la presente investigación.

Como se ha descrito en páginas anteriores, Venezuela es miembro integrante de la CERLALC, organismo rector de la estructuración de políticas de lectura en la región por medio de acciones para lograr la difusión y producción del libro. Por su parte, CENAMEC en consenso con la Comisión Nacional de Lectura (Fundalectura) y el Ministerio del Poder Popular para la Educación, ha promovido la lectura en el sector oficial educativo venezolano, concretamente un plan de capacitación y actualización de docentes en servicio. Igualmente, el Instituto Autónomo Biblioteca Nacional y de Servicios de Bibliotecas creado en 1977, con la finalidad de dirigir y administrar el programa nacional de promoción de la lectura. Conjuntamente con el Banco del Libro y Fundalectura se ha dedicado a implementar proyectos para valorar y promocionar la lectura como instrumento de desarrollo individual y colectivo en el país. Por su parte, Fundalectura se ha dedicado a la puesta en práctica de dos proyectos: el Plan Lector de Cajas Viajeras y la capacitación a docentes de la Primera Etapa de Educación Básica de diez entidades federales conjuntamente con las Comisiones Estadales de Lectura. También, resulta importante destacar la labor que COEULM al poner en funcionamiento el Club de Lectura y asesorar la producción de publicaciones periódicas del Ministerio del Poder Popular para la Educación conjuntamente con Fundalectura. Finalmente, el Banco del Libro, está dedicado a experimentar formas eficientes para la producción y distribución de libros de buena calidad para la población venezolana con necesidades específicas de lectura a través de Ediciones Ekaré. Por lo antes expuesto, se reconoce un amplio interés gubernamental por promover y orientar una política de lectura a toda la geografía nacional. Para medir su impacto y eficacia, resultaría pertinente hacer una revisión exhaustiva y actual a cada programa implementado con la finalidad de medir los alcances con los que están operando en la actualidad nacional cada una de los organismos que trabajan a favor de la promoción de lectura en el país.

Promoción de la Lectura

La sociedad actual ha generado un notable interés por la promoción de la lectura a través de actividades y programas que involucran la participación de entes públicos y privados. No obstante, en buena parte de las acciones tomadas presentan pobreza en la investigación y conceptualización de los términos involucrados con esta práctica,

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como lo expresa el equipo de estudio de COMFENALCO. Para Yepes Osorio (1997), la promoción de la lectura es cualquier acción o acciones dirigidas a acercar a una persona o comunidad a la lectura, de manera que la asuma como herramienta indispensable en el ejercicio de su vida. En consecuencia, toda acción que genere un vínculo permanente, productivo y cotidiano entre el grupo y la lectura resulta promoción de lectura. Es por esto que, en extensión, la promoción de la lectura incluye a los materiales de lectura como objetos culturales potencialmente enriquecedores de la experiencia personal y comunitaria concibiendo la biblioteca como la institución responsable de la democratización de la lectura.

El autor distingue con claridad entre estrategias de promoción de lectura y estrategias de animación de lectura. Indica que las estrategias de promoción de lectura son diseñadas en el marco de una problemática de lectura y requieren una acción administrativa que opere en las fases de formulación, organización, ejecución, control y evaluación en pro de formar una sociedad lectora. De acuerdo a esto, las estrategias de promoción son susceptibles a evaluar el impacto que generan en la sociedad en la que son desarrolladas. Mientras tanto, la animación de la lectura se corresponde a la formulación táctica de acciones estructuradas de manera consciente que son empleadas para la animación de la relación entre el material de lectura y el lector o grupo de lectores. De allí que involucre el elemento didáctico por medio del cual unos instrumentos materiales, bibliográficos, espaciales y humanos toman sentido. Señala también, que toda estrategia de animación de lectura se realiza en búsqueda de dos conductas en el individuo o grupo. En primera instancia, pretende que el grupo desarrolle un gusto permanente por los materiales que formaron parte de la animación y por otro lado, que se dinamice su potencialidad lectora, esto es que vuelva consecuentemente al material trabajado y a otros relacionados con este, con lo cual la inclinación por los materiales de lectura se hace genérico. Toda estrategia de animación de lectura trabaja de la mano de tres elementos básicos: la realidad, el pensamiento y el lenguaje. En relación a lo anterior, las estrategias de animación pretenden facilitar procesos transformadores profundos en el individuo, dinamizando el discurso lingüístico y gráfico del texto. De allí que movilicen al individuo hacia la creación expresada en el pensamiento y el lenguaje hacia el reconocimiento y la transformación de la realidad por medio de la creación de otras estructuras y discursos. Para lograr esto, el animador de lectura ha de conocer tres aspectos claves de para el logro de su propuesta.

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En primer lugar, las condiciones, expectativas e intereses del grupo al que dirige la animación, en segundo lugar, las estrategias didácticas a emplear para lograr el acercamiento entre el grupo y los materiales de lectura y finalmente, la realidad social en la que está inmersa la animación. Dentro de los recursos empleados en el logro de los objetivos básicos de la animación de la lectura pueden citarse el diálogo, las preguntas de predicción, la dramatización, la pintura y el silencio.

La Familia y el Aprendizaje Significativo

La familia, como núcleo primigenio del ser humano, constituye la comunidad por excelencia en la que las personas adquieren los aprendizajes vitales que servirán de base a lo que progresivamente. En su seno y desde temprana edad, las personas desarrollan capacidades, destrezas y aptitudes, así como, complementan las nociones primeras que consolidarán los aprendizajes que más adelante tendrá en el entorno social y la escuela. Aprender significativamente, según Solé (1982), corresponde a atribuir significado al material de aprendizaje, lo que se logra a partir de aprendizajes alcanzados anteriormente. Por ello, cuánto más rica en elementos y relaciones es la estructura cognoscitiva de un alumno, más posibilidades tiene de aprender significativamente nuevos contenidos. De allí que todas las estrategias de lectura que han de presentarse a la hora de desarrollar un programa de promoción de lectura necesariamente han de partir de actividades que tomen en cuenta los aspectos que son significativos para la población a la que están dirigidas. Por ello, involucrar a los adultos significativos de los niños objeto de la promoción en el desarrollo de las actividades que ésta contempla, sobreviene en beneficios al aportar motivación y confianza que para el escolar resulta trabajar con las personas que le han acompañado a protagonizar los distintos aprendizajes logrados en el plano físico, motor, emocional y social.

MARCO METODOLÓGICO

Tipo de Investigación

Por medio de la organización de un grupo de Tutores de Lectura y la puesta en práctica de un programa de promoción de lectura en

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el ámbito escolar, se aproximó a los niños de la Primera Etapa de Educación Básica al mundo de la lectura y su comprensión a partir de la práctica social. La investigación desarrollada en el paradigma cualitativo, contó con el establecimiento de teorías emergentes para analizar los grupos humanos y sus escenarios de una manera integral, a partir de las interacciones que se desarrollaron entre ellos en condiciones naturales y lograr el perfeccionamiento de una competencia a partir de un proceso integral de mediación social.

Diseño de Investigación

De acuerdo con la naturaleza del trabajo que se desarrolló, el diseño consideró la investigación acción-participante que, según Elliot (2000), comprende el estudio de una situación social concreta con el fin de modificar significativamente su acción. Para mejorar la competencia lingüística, necesaria para la lectura en el grupo de alumnos de la Primera Etapa de la Educación Básica, se emprendió la creación de un grupo de apoyo escolar denominado Tutores de Lectura, constituido adultos significativos para los niños, voluntarios, que desarrollaron acciones orientadas a dar solución al bajo nivel de lectura presentado en el contexto natural de los sujetos de la investigación. Los pasos que se tomaron en cuenta para el desarrollo de la investigación se presentan a continuación:

Fase I: Diagnóstico

Con la finalidad de determinar las necesidades del grupo que se convirtió en objeto de transformación a partir de la acción, esta fase abarcó las siguientes actividades: entrevista cualitativa en profundidad al grupo de voluntarios que conformarán el grupo de Tutores de Lectura, registro en diarios de campo, registro en cinta magnetofónica y fotografías.

Fase II: Desarrollo

Para la puesta en práctica de las actividades desarrolladas se propuso integrar a la planificación mensual de cada una de las seis secciones que conforman la etapa mencionada. Se desarrolló cada sesión de trabajo en el área cultural del plantel entre los tutores de lectura y la docente investigadora.

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Fase III: Evaluación

Esta fase permitió el establecimiento de conclusiones para la construcción de una teoría emergente. Por medio de los procesos de categorización, jerarquización de categorías y triangulación teórica, se determinó que grado de interacción ejercen los adultos significativos en la apropiación y consolidación del código escrito por parte de los niños, el establecimiento del gusto por la lectura y promoción de la lectura en el entorno escolar.

Unidad social y sujetos de investigación

La presente investigación se realizó en la E. B. E. “José Regino Peña”, de Valencia. Atiende a una población que abarca las primera y segunda etapas de Educación Básica, con cuatro secciones para cada grado.

El grupo de adultos voluntarios estuvo conformado por veinticuatro personas representadas de la siguiente manera: dieciocho madres biológicas, una madre adoptiva, dos padres biológicos, una abuela materna, una tía materna, y una niñera, todos significativos para los estudiantes de la primera etapa de la Educación Básica, a quienes representan en el año escolar 2004 – 2005. Para aplicar las estrategias aprendidas por el grupo de Tutores de Lectura en los talleres, se seleccionaron las secciones “C” y “D” de primero, segundo y tercer grado del turno de la tarde, debido a que corresponden a los representados de los adultos voluntarios. De igual manera, se contó con las observaciones de estos adultos para reflexionar sobre la marcha del proceso de investigación, organizar los correctivos que ameritara y concatenar la triangulación de fuentes en el proceso de hetero-observación como método de análisis de los datos.

Técnicas e instrumentos de recolección de la información

Dentro de la investigación se emplearon diversas técnicas para abordar el estudio. Por medio de la observación directa y participativa, se percibieron directamente las relaciones establecidas dentro de la institución y que afectaron la prosecución de las actividades desarrolladas en todos los momentos del proceso.

También, se empleó la observación no participante con la finalidad de tener una visión global de las características y comportamiento de los participantes y del ambiente donde se desarrollan los hechos,

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su frecuencia y duración, como es contemplado por Hurtado y Toro (1997). Otras técnicas de control que Kemmys y McTaggart (1992) exponen, como las fotografías acompañaron el proceso. El registro de las observaciones se realizó con el empleo de un diario de campo durante todos los momentos del proceso investigativo. De igual manera, se utilizó la entrevista como instrumento por medio del cual se logró recabar información. Para ello, se abordaron los adultos relacionados de acuerdo a como lo plantea Astorga y Van Der Bijl (s/f), recogiendo las informaciones directamente de los personajes involucrados en el proceso, en cuyo trabajo se grabó la conversación en cintas magnetofónicas. Asimismo, al entrevistar algunos de los personajes involucrados en el proceso, la investigadora se sirvió de la entrevista cualitativa en profundidad a la que hacen referencia Bogdan y Taylor (1990), con el fin de escuchar las impresiones de los propios actores involucrados en el estudio, y respaldar mayor acercamiento con ellos, manejar información en relación con sus acciones, su cultura y su manera de desenvolverse naturalmente, además de propiciar encuentro para el diálogo, la retroalimentación del proceso desarrollado y reconducir las acciones a desarrollar a posteriori.

Procedimientos de la Investigación

El procedimiento de la investigación se inició con la presentación de las aspiraciones del proyecto en la reunión de inicio de año escolar en cada sección de la Primera Etapa de Educación Básica. Se convocó a todos los padres, representantes y demás adultos interesados en participar de la conformación de un grupo de apoyo para favorecer la consolidación de la lengua escrita de sus representados, quedando registrados los datos de los voluntarios.

La primera reunión del grupo, se realizó en el Aula Integrada con la finalidad de propiciar un acercamiento primario con el grupo de adultos voluntarios rebasándose la expectativa de asistencia. Se empleó la entrevista cualitativa en profundidad, lográndose identificar las formas de expresión de los participantes, las relaciones que mantienen, sus necesidades, centros de interés, expectativas en torno al trabajo a realizar, el ambiente en el que se desenvuelven a diario, sus modelos de mundo. La reunión constituyó una fuente primaria de información para el diagnóstico de la realidad en cuanto a la utilidad que los miembros del grupo la daban a la lectura, explorar acerca de los hábitos y preferencias lectoras. Además, se mencionaron las funciones del grupo nombrado desde entonces:

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“Tutores de Lectura”, generándose mayor compromiso en el colectivo a colaborar en el proceso de aprendizaje de sus hijos promoviendo la lectura en el entorno escolar, cuyos comentaros fueron registrados en diario de campo y grabaciones.

Se organizó el contenido relacionado a la lectura y su promoción bajo la dinámica de talleres por considerarla idónea para motivar la capacitación de adultos con distintos niveles de formación. Se dictaron tres talleres entre los meses de noviembre y diciembre con una asistencia sostenida de los Tutores de Lectura, quienes manifestaron motivación para continuar participando de este proceso en la puesta en práctica de las actividades de promoción de lectura que habían elegido por consenso para ser desarrolladas en enero.

Durante la planificación y ejecución de las actividades de promoción de lectura, se tuvo especial interés en registrar sucesos, opiniones, comentarios, participación, integración, relaciones, acuerdos y alianzas manifestadas por los adultos durante las distintas sesiones de trabajo y eventos presentados con el fin de permanecer atentos a los cambios de comportamiento, actitud e interés, tanto individuales como del colectivo, lo cual se llevó a cabo con la entrevista cualitativa en profundidad y conversaciones informales. Las informaciones recabadas en estos encuentros, fueron recopilados en registros que sustentaron el cuerpo de experiencias vividas a lo largo del proceso investigativo. De todas estas reuniones, se obtuvo una retroalimentación que ha sido registrada como parte del proceso de la investigación en diarios de campo, fotografías y grabaciones, lo que también sirvió para reconducir el proceso hacia el logro de los objetivos previstos.

Puesto que la investigación–acción-participante se caracteriza por la retroalimentación constante, la evaluación se desarrolló permanentemente durante el proceso, recogiendo las informaciones progresivamente en los mismos instrumentos empleados durante su desarrollo. Datos que luego de ser analizados, han servido de insumo en la toma de decisiones. De igual manera, se sistematizaron las observaciones registradas estableciendo categorías a través de la inducción analítica, tal como lo expone Espinoza (2000). Con las clases y relaciones encontradas entre los elementos establecidos en el estudio, se clasificaron y categorizaron las informaciones con el fin de elaborar un análisis exhaustivo de la realidad. Seguidamente, se elaboró una triangulación con la finalidad de

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orientar la investigación contrastando las informaciones recogidas en el proceso con el basamento teórico establecido y los elementos de importancia que surgen a partir del análisis entre ambos. A partir de este momento del análisis, con los resultados obtenidos, se extrajeron elementos suficientes para elaborar una teorización analizándose el desarrollo del programa de promoción de lectura que involucra adultos significativos, para esclarecer el tipo de relación y particularidades inherentes a su puesta en práctica. El análisis de los resultados obtenidos permitió validar y confiar los datos arrojados en el proceso de investigación. En virtud de las informaciones analizadas, se configuraron las conclusiones orientadas a la contribución para mantener el nivel de motivación de los niños en torno a la lectura y estrechar los vínculos con el material escrito. Igualmente, se generó un aporte teórico a docentes e investigadores del campo educativo ocupados por promocionar la lectura en el entorno escolar involucrando adultos significativos.

DISCUSIÓN TEÓRICA

De la Promoción de la Lectura a la Promoción Humana

La lectura posee sentido para quien la emplea como medio de aprehensión de la realidad en cuanto a que posibilita el desarrollo integral del ser humano, transformando su condición de vida y de su entorno social.

Para Hernández (1997), la promoción de la lectura pretende entonces esa transformación de los valores que una cultura tiene respecto al leer y escribir, involucrándolos con la producción social del conocimiento. Indica el autor que ha desfavorecido a los latinoamericanos, el error de divorciar la lectura y la escritura de lo colectivo. Esta debilidad es común también a los venezolanos, cuando se iguala la habilidad de leer para comprender con la disposición para leer textos, como si el acto de leer fuese una mera actividad cuantificable en cuanto a la producción que de ella se extrae, restándole el valor estético, la vinculación afectiva y las experiencias previas que el lector trae al acto mismo de leer.

Hernández (1997), plantea que la promoción de la lectura está llamada a dinamizar el proceso lector a través del empleo de estrategias intencionadas que hagan posible la gestación de los valores humanos como la libertad, la autonomía, la universalidad, favoreciendo la comunicación con los otros, logrando con ello

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fortalecer las entrañas mismas del desarrollo humano. Por ello, se consideró oportuno estudiar la realidad observada a través del prisma de la psicología social, en cuanto a que abarca el estudio del individuo en estrecha relación con el grupo donde reside y con la sociedad que lo circunda.

Constructos emergentes: El comportamiento de la dependencia

Asumiendo los postulados teóricos de Montero (2004) sobre el comportamiento de la dependencia del venezolano, podemos comprender mejor la experiencia desarrollada por Tutores de Lectura como entidad social. En este sentido, proceden de grupos familiares de estrato social bajo, que sin caer en lo que Trigo (2005) llama “subcultura de la pobreza”, en ellos predomina el grupo doméstico de “familia extendida”, matrifocales de uniones concubinales de “clase trabajadora”. De esto, se genera una serie de conductas que relacionadas le dieron consistencia al trabajo realizado.

Entre estas, encontramos que el conformismo, la dejadez para la acción, la falta de iniciativa y de liderazgo encontrados originalmente en el grupo, bien pueden explicarse por la estructura normativa de las familias extendidas características del medio sociocultural del que provienen. Lo que podría ayudar a comprender la conducta sumisa y tolerante, la pasividad, generada por el control ineficaz del ego sobre el medio que los adultos manifestaban ante las actividades, como lo expone Montero (2004).

De igual manera, inicialmente se encontró en el grupo una falta de motivación al logro, de creatividad, de compromiso, sedentarismo y pereza para enfrentar nuevos retos, el ineficaz manejo del tiempo que resultó de la carencia de una planificación de la jornada diaria a la que estaban habituados. Todo esto, hacía que el grupo estuviera orientado mayoritariamente hacia el presente, sin capacidad de prever el mañana.

Autores citados, coinciden el plantear a la externalidad como una fuerte tendencia de este comportamiento postergativo del ciudadano venezolano perteneciente a los estratos socioeconómicos bajos. De esto, Montero (2004), lo explica con la noción de foco de control. Los Tutores de Lectura poseían al principio de la dinámica del trabajo un mayoritario foco de control externo, considerando

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que lo planteado dentro del cronograma de actividades era complejo y difícil de realizar para ellos, y por tanto impredecible.

Aunado a esto, la externalidad viene acompañada de una autopercepción negativa originaria de una incapacidad para ejercer control sobre el tiempo. En este sentido, los miembros de Tutores de Lectura en principio, eran sujetos sumisos frente a un presente imprevisible, no lograban analizar las consecuencias de sus actos ocurridos ni preveían lo que realizarían luego, haciéndolos poco eficaces al momento de operar sobre el medio. Este comportamiento complejo e instalado en la vida emocional-social de la mayoría de los integrantes del grupo de Tutores de Lectura, consigue explicación exacta en lo que Montero reporta como el aprendizaje de la desesperanza, el cual se corresponde al producto final de la externalidad.

De acuerdo con esto, originalmente Tutores de Lectura era un grupo desesperanzado, sumiso, seguidor y fácilmente manipulable. Se consideró importante abordarlo en función al respeto a la libertad personal, la participación individual y el apoyo mutuo. Por ello, se propuso atender los objetivos del plan de acción sin descuidar el sentido humano de este trabajo respetando la diversidad individual. De hecho, se apoyó toda iniciativa grupal que de acuerdo a alianzas por amistad o vecindad se hicieran en el equipo, para aprovechar al máximo la disposición mostrada por ellos y promover la participación individual y la integración grupal, el sentido de pertenencia y la solidaridad. De esta forma, a la promoción de la lectura realizada primero con los representantes y luego para la institución toda, se llevó a cabo casi espontáneamente un proceso de crecimiento grupal que desencadenó en un enriquecimiento personal de todos y cada uno de los miembros de Tutores de Lectura cuyos resultados arrojados se presentan a continuación.

Avances surgidos de la acción: Tutoras de Lectura

El grupo de adultos que comenzó inscribiéndose a inicios del año escolar, fue cambiando en la medida que se dio rienda suelta al proyecto. La conducta postergadora en la toma de decisiones, pasiva y derrotista, basada en la externalidad y alimentada por una historia de desesperanza escolar y social, en la que habían aprendido a considerar inútiles sus esfuerzos tras largos años de presuntos fracasos en estos medios, estaba fortalecida por la falta de control sobre las situaciones.

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De ser un grupo heterogéneo en sexo y edad, fue comprimiéndose hacia la prevalencia de lo femenino. Los padres, que asistieron y compartieron espacios con esta ejecución, fueron alejándose por variedad de factores como: los compromisos laborales, presunta intimidación y la propia experiencia escolar de los caballeros. Confirma López-Sanz (2000) que es especialmente importante para el hombre venezolano, desempeñar su condición de cabeza de familia en términos del contexto socioeconómico de su clase social, en cuanto a que el colectivo los identifica como los proveedores del grupo doméstico.

En lo que respecta a la participación de las madres, tías, abuelas y cuidadora, resulta interesante revisar la tipología que Trigo (2005), describe de “las mujeres del barrio”, de la cual se extrajeron los rasgos afines al grupo de Tutoras de Lectura que desde ahora se manejarán con género femenino en respeto al interés, integración, participación y sentido de pertenencia que las féminas, conforme a la conducción que demandaron, mantuvieron a lo largo del proceso por el cual ellas llevaron a cabo la promoción de la lectura en la escuela.

La mayoría de las Tutoras de Lectura corresponden al grupo que Trigo (2005) ubica en el ámbito doméstico, mujeres “de la casa”. Ellas, para el autor, asumen el papel subordinado y dependiente al marido, o cabeza de hogar y proveedor del grupo doméstico, como lo diría López-Sanz (2000).

Dentro del grupo, también se encontraron las mujeres “de la cultura de masas”. Estas, logran desarrollar su quehacer cotidiano frente a la pantalla televisiva para sentirse acompañadas el tiempo que los hijos estudian y el marido trabaja para buscar el sustento.

Otro grupo menos extenso en Tutoras de Lectura, lo representan esas mujeres emprendedoras, las que van adquiriendo destrezas para hacerle frente a las calamidades que se le presentan en la vida, buscan transformar la realidad del barrio y si no la logran, al menos mejoran la propia y emigran del sector en busca de otros horizontes. A este grupo pertenecía la abuela quien por contribuir a cubrir las necesidades básicas de su familia extendida, tuvo que interrumpir su participación en este cometido.

Afortunadamente, en torno al proceso de promoción de lectura el foco de control del grupo cambió en la medida en que las

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Tutoras de Lectura lograron asumir retos comunes, enfrentar tareas individuales y grupales que las llevaron a elevar el nivel de confianza en sí mismas y las hicieron darse cuenta de aquellas cosas que podían hacer, demostrando a otros e incluso a sí mismas, que poseían habilidades, destrezas, conocimientos y talentos, hasta ahora ocultos. Este proceso de auto-conocimiento fue formándolas y conduciéndolas, como se les impulsó hacia la independencia y la autorrealización en el trabajo. Nunca se perdió ese norte, se sabía que se estaba frente a adultos y a los niveles esperados para su condición en estos valores se debía llevarlos, quizás de la mano al comienzo con conducción pedagógica, e identificando claramente la meta a la cual se les llevaría, o en el mejor de los casos, dejarlos andar solos hasta observar expectantes su llegada individual a la meta.

Así ocurrió también con Tutores de Lectura. Afortunadamente se alcanzó integrar adultos significativos para mostrar a los niños el gusto por la lectura, logrando rebasar los límites que originalmente se habían tomado en cuenta para desarrollar este trabajo. Con ello, se marca precedente en la institución y el entorno, demostrando que con mística y un trabajo sistemático, minucioso y sostenido es posible integrar a los representantes a la labor escolar, superando las actitudes derrotistas que intentaron mermar el entusiasmo al plantear originalmente el proyecto a la comunidad escolar.

El significado de esta experiencia

En relación con el progreso que alcanzan quienes traspasan los límites del barrio, Trigo (2005), describe una serie de indicadores presentes en quienes logran la “evolución superadora”. En virtud de los logros personales que obtuvieron estas madres, se ha querido explicar, con el apoyo de estos indicadores, las particulares hazañas atribuidas a las Tutoras de Lectura durante el desarrollo del proceso por el cual fue administrada la promoción de la lectura en la escuela y sus personas fueron impactadas, lo que finalmente configuró una promoción humana en estas mujeres.

La superación personal de las madres de Tutoras de Lectura se desarrollo en función de cambiar una visión de sí mismas, la que había sido favorecida por una conducción educativa tradicional cuyos valores poseían internalizados así como un modelo de mundo conformista, imperado por el derrotismo y la desesperanza. Sobre este particular, Trigo (2005), reconoce una evolución en sentido

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superador propio de las mujeres de los barrios caraqueños los cuales resultan pertinentes a la realidad del medo en que fue desarrollado este proyecto. Entre estos factores se encontraron: la ampliación del espacio, de papeles y de la identidad, la toma de la palabra, la articulación del tiempo y la fidelidad.

En primer lugar, la ampliación del espacio para las Tutoras de Lectura resultó ser el primer salto hacia la superación de esquemas tradicionalmente asumidos como propios. Participar en la escuela de sus hijos, las promovió a salir de su entorno familiar conocido, para abrir sus horizontes y llevarlas a conquistar otros mundos posibles a ser habitados y reorientados por su presencia transformadora.

En segundo lugar, lograron ampliar los papeles de madres y compañeras, pasando ahora a acompañantes de un proceso de aprendizaje, del cual, al valerse de su disposición, las enriqueció inesperadamente a ellas. Ser madres hasta el momento era su razón de ser junto al de compañera-esposa. La experiencia de Tutores de Lectura les permitió abrirse a un mundo productivo de trabajo escolar que enriqueció igualmente su entorno familiar. Esta participación directa en la comunidad escolar, a su vez, las estimuló en lo personal a proseguir estudios inconclusos, a reorientar su proceso de aprendizaje.

En tercer lugar, igualmente las Tutoras de Lectura ampliaron su identidad en cuanto a que iniciaron un proceso de crecimiento personal a partir enriquecer su proceso lector. De la manera como lo plantea Trigo (2005), puede comprenderse claramente al referir este punto al cambio cualitativo mostrado por las mujeres que trascienden las realidades del barrio, “llegando a la autoposesión, a la autoestima, a la captación de sus posibilidades y de la fecundidad de su esfuerzo” (Trigo, 2005: 116). Hubo un cambio sustancial en las Tutoras de Lectura quienes, en la escuela, asumieron una manera distinta de expresarse a nivel comportamental y social. El aplauso y la gratificación que recibían en torno a sus producciones, presentaciones y trabajo desarrollado en general, las condujo a entrar a un horizonte de progreso que les permitió descubrir su capacidad intelectual y las hizo replantearse medios para continuar su capacitación. De este modo, el proceso de promoción de la lectura se convirtió en un proceso de promoción humana.

En cuarto lugar, el hecho de haberles permitido la toma de la palabra en un ámbito distinto al doméstico, las estimuló a participar

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mancomunadamente en el entorno escolar. En este orden de ideas, las Tutoras de Lectura dominaron contenidos novedosos, hicieron frente a tareas que antes no estaban acostumbradas y lograron expresarse en libertad frente al colectivo que las felicitó por el producto del esfuerzo de su trabajo, lo cual sobrevino en valoración, estímulo y dio continuidad al proceso de crecimiento personal que protagonizaron dentro del grupo. Además, lograron engramar una nueva forma de instrucción, de aprender haciendo, la captaron y respondieron comprometidas en relación a esta, superando los escollos del modelo educativo que manejaban hasta entonces.

En quinto lugar, la articulación del tiempo también se transformó dentro de la dinámica de Tutoras de Lectura. El grupo pasó de un foco externo de control, nula planificación de la jornada y postergación de la tarea, a ser un grupo orientado a estructurar la jornada de trabajo en función a metas planteadas y de acuerdo a planes establecidos previamente. Las madres se sintieron cada vez más capaces de manejar el tiempo y trabajar en función de objetivos establecidos y se hicieron capaces de hacer nuevas cosas y cada vez mejor hechas, como lo diría Trigo (2005).

Finalmente, se instaura una fidelidad al trabajo desarrollado, al grupo del cual formaron parte. La sabiduría, cimentada en base a un proceso de desarrollo humano a partir de la promoción de la lectura en la escuela, trajo como consecuencia el establecimiento de un sentido de pertenencia, una apertura a la solidaridad en sentido edificador y una capacidad de respuesta mancomunada del grupo que se ejemplifica por el producto obtenido y resulta ilustrada por esa “sabiduría de vida con ganas de seguir viviendo” (Trigo, 2005:116) que acompaña la experiencia.

En pocas palabras, al comprometerse a trabajar como Tutoras de Lectura, estas madres y tías, lograron asumir el reto de ampliar su horizonte y promover su propio crecimiento personal, y afortunadamente lo conquistaron, como lo diría Trigo (2005), trasladándose de lo doméstico a lo público sin perder su cotidianidad.

Durante el proceso, hubo momentos de gloria y aplauso, también de sombra e interrogantes, más aquellos no declinaron el entusiasmo colectivo, redoblando el coraje y reinventando por consenso la manera de proseguir con el cometido. Haber participado de esa forma, las hizo maestras de su propia construcción colectiva. Era

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y sigue siendo construcción propia, profundamente compartida, vivenciada, elaborada por un colectivo que supo responder con el mismo fervor con el que fue modelado, y eso ha mantenido en alto el orgullo de todas, quienes han tenido participación de esta enriquecedora experiencia.

El éxito alcanzado, resultó de haberles permitido a este grupo de madres salir de su mundo conocido, mostrarles otro modelo de mundo y permitirles la escogencia, la toma de decisiones y fijar posiciones ante estos. De esta manera, se logró la participación de las Tutoras de Lectura de manera mancomunada, quienes comenzaron un proceso de ruptura del paradigma de pobreza entendido como estructura mental: “los pobres son apáticos, y es a causa de su apatía que ellos son pobres” (Montero, 2004:26).

Encaminado su crecimiento personal, visualizadas nuevas metas a nivel personal y familiar, y habiendo cumplido un ciclo de participación comunitaria, las Tutoras de Lectura iniciaron otro a nivel personal y social con metas claras y horizontes conquistados. Su participación dentro del ambiente escolar dependerá del espacio que se abra para motivarlo, de las nuevas estrategias que se planteen para conducirlo y de las expectativas que se mantengan para impulsarlo. Además, esta experiencia puede interpretarse como altamente enriquecedora para el universo escolar, pues al abrirse horizontes en su propia construcción, trasciende los límites de la escuela y pertenece ahora al colectivo que desee brindarle acogida como una experiencia trasladable a otros modelos de trabajo y vivencias humanas constructivas.

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