RESUMEN PROMOCION

5/22/2018 RESUMEN PROMOCION

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BRUNER El estudio apropiado del hombre PRCTICO

Apartado 1

El objetivo de la Revolucin Cognitiva era recuperar la mente en las ciencias humanas. Pero esta

revolucin se desvi de su impulso original . Se crea que la primera revolucin quera instaurar el

significado como el concepto fundamental de la psicologa. Su meta era descubrir formalmente los

significados que los seres humanos creaban a partir de sus encuentros con el mundo, para proponer

luego hiptesis acerca de los procesos de construccin de significados en que se basaban. Queran dar

sentido al mundo y a ellos mismos. Se pretenda sustituir el conductismo. Esto era lo que se pretenda

de la primera revolucin, que luego se desvirtu. Lo primero que sucedi fue el cambio de nfasis del

significado H a la informacin, y de la constitucin de significados al procesamiento de la

informacin. El factor clave de este cambio fue la adaptacin de la computacin como metfora

dominante. La informacin es indiferente respecto al significado. Desde el punto de vista

computacional, la informacin comprende un mensaje que ya ha sido previamente codificado en el

sistema.

El procesamiento de la informacin inscribe los mensajes en una direccin determinada de la memoria o

los toma de ella siguiendo las instrucciones de una unidad de control central. El procesamiento de la

informacin no puede enfrentarse a nada que vaya ms all de las entradas precisas y arbitrarias.

La computacin se convirti en el modelo de la mente. Ahora el lugar de los estmulos y las respuestas

estaba ocupado por la entrada (input) y la salida (output). Entre ellos haba una caja negra, que nada se

saba de lo que pasaba all dentro.

En estos nuevos sistemas no haba sitio para la mente (en sentido de estados, de captar significados).

A pesar de que la revolucin inicial se haya desvirtuado, Bruner acepta que ha contribuido mucho en la

comprensin de cmo se hace circular la informacin y cmo se procesa.

El objetivo de Bruner era recuperar como centro en la psicologa aquello que la nueva revolucin dej

de lado: la accin situada e intencional con significados.

Apartado 2

Va a hablar de cmo construir una ciencia de lo mental en torno al concepto de significados. Introduce

razones por la que la psicologa debera ocuparse de la cultura.

Los sistemas simblicos que utilizaban los individuos al construir el significado eran sistemas que ya

estaban en su sitio, arraigados en el lenguaje y la cultura. Los psiclogos centraban en saber cmo los

individuos adquiran estos sistemas; los hacan suyos.

La cultura significa mucho para la adaptacin y el funcionamiento del ser humano. La cultura se convirti

en el mundo al cual tenamos que adaptarnos y en el juego de herramientas que permitan hacerlo.


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Cultura como concepto fundamental por tres razones: 1) La participacin del hombre en la cultura y la

realizacin de sus potencialidades mentales a travs de ella hacen que sea imposible construir la

psicologa humana basndonos slo en el individuo. 2) Ya que la psicologa se encuentra tan inmersa en

la cultura, debe estar organizada en torno a esos procesos de construccin y utilizacin del significado

que conectan al hombre con la cultura. 3) La psicologa popular, que consta de una teora de la mente, la

propia y la de los dems. Se ocupa de la naturaleza, de los estados intencionales (creencias, deseos,intenciones, compromisos). Se resiste a pasar al mbito de al objetividad. No es inmutable, vara al

tiempo que cambian las respuestas que la cultura da al mundo y a las personas que se encuentran en l.

A travs de ella la gente se anticipa y juzga mutuamente, etc.

Apartado 3

Habla de los reparos u objeciones a la psicologa cultural. Se refieren fundamentalmente a dos

cuestiones: 1) Los psiclogos de la psicologa cientfica objetan que se eleve a un plano explicativo los

estados subjetivos. Esto es una perspectiva positivista. 2) El segundo reparo se refiere al problema del

relativismo y los universales. Una psicologa que se ocupe de los estados subjetivos no sera cientficapor la relacin que existe entre lo que la gente dice y lo que la gente hace. Los conductistas se interesan

por lo que la gente hace y no por lo que dicen. Pero Bruner dice que lo que se dice y lo que se hace

constituyen un todo. Existe una relacin entre lo que se dice y lo que se hace, y esto a su vez es

interpretable.

Apartado 4

Plantea el problema mencionado en el apartado anterior de los universales humanos. La solucin que

propone a este problema radica en denunciar una falacia que hace relacin entre biologa y cultura.

Segn esta idea, la cultura vendra a ser una capa superpuesta sobre la naturaleza humana, que

estara determinada biolgicamente. En cambio lo que Bruner propone es que el ser humano tienerestricciones tanto biolgicas como culturales. Desde el punto de vista biolgico no todo es posible, y la

cultura puede debilitar esos lmites hasta cierto punto, creando artefactos que permiten hacer frente a

las restricciones biolgicas. Para Bruner la biologa no motiva la conducta humana, sino la cultura y la

bsqueda del significado. A pesar de que la cultura sea maleable tambin impone sus lmites. No quiere

decir que porque sea una construccin del hombre todo sea posible dentro de ella. Tambin tiene

universales, como por ejemplo que todas las culturas delimitan sus restricciones.

Apartado 5

Plantea el problema del relativismo. Bruner dice que si consideramos el relativismo se debera aceptar

todo de todas las culturas. Critica la postura positivista, y apela al constructivismo, que sostiene que el

conocimiento es correcto o incorrecto, dependiendo de la perspectiva que hayamos decidido tomar. Es


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una expresin profunda de la cultura democrtica. Exige que nos hagamos conscientes de cmo

desarrollamos nuestro conocimiento y de los valores que nos llevan a adoptar nuestras perspectivas. No

pretende que haya una sola forma de construir significados, o una sola forma correcta. Se basa en

valores que para Bruner son los que mejor se adecuan para hacer frente a los cambios.

Apartado 6

La psicologa cientfica reitera que tiene derecho a atacar, discutir y reemplazar los postulados de la

psicologa popular. Insiste en negar la eficacia causal de los estados mentales y de la cultura misma.

Bruner dice que la psicologa cientfica se mover mejor cuando reconozca que la psicologa popular de

la gente corriente no es simplemente un conjunto de ilusiones tranquilizadoras, sino las creencias e

hiptesis de trabajo de la cultura acerca de qu es lo que hace posible y satisfactorio el que la gente viva

junta, aun a costa de grandes sacrificios personales. Este es el punto de partida de la psicologa. La

psicologa popular necesita ser explicada, no descalificada.

DE LA MATA Y CUBERO Cultura y procesos cognitivos

Investigaciones realizadas por la psicologa transcultural y la psicologa cultural.

Investigaciones transculturales: investigacin de Luria, tena como objetivo demostrar la naturaleza

histrica de la vida psquica, se utiliz la agrupacin o formacin de conceptos, silogismos, y

resoluciones de problemas. Las personas diferan en su nivel de alfabetizacin y en grado de integracin

a la distribucin social del trabajo. Los resultados demostraron que los sujetos alfabetizados ampliaban

su capacidad de razonamiento, de crear relaciones abstractas, desligados de los escenarios de actividad

concreta. En investigaciones sobre el uso del lenguaje para describir las agrupaciones y el criterio sobre

el que se han construido, tambin los alfabetizados contaban con ventajas, stos realizaban

clasificaciones semnticas y no apoyndose en criterios de la actividad prctica. Esas investigacionesconstatan que las personas que viven con escasa o nula experiencia escolar obtienen peores resultados.

Algunos comentarios sobre la investigacin transcultural: es necesario negar la superioridad de

determinadas formas de conocimiento y cuestionar las conclusiones sobre las diferencias cognitivas

asociadas a la cultura. Es un error generalizar la aplicacin de tareas, por ejemplo, en sujetos

occidentales y sujetos de otras culturas. Existencia de sesgos que limitan las conlusiones sobre la

influencia de la escolarizacin en los procesos cognitivos (Rogoff): sesgos de la seleccin de los sujetos:

hay otros factores adems de la escolarizacin (como el nivel cultural de los padre, la consideracin de

estos de la escuela, la existencia de materiales en sus casa, etc) que influyen en el desarrollo psicolgico

de los nios. ; Sesgos relacionados con las pruebas: conocimiento o familiaridad que tengas los sujetos

con los materiales con los que haya que trabajar, el lenguaje que se utilice, etc. Y tambin que idea

tienen exactamente los individuos de que es l que se le pide hacer y como deben hacerlo.

Hay que tener en consideracin las diferencias cognitivas encontradas en culturas distintas, en

poblaciones alfabetizadas y no alfabetizadas. Partiendo de una nocion vygotskiana de desarrollo, es

necesario considerar la naturaleza social y cultural de toda funcin psicolgica.


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La psicologa de la cognicin en contexto: toda investigacin interesada en relacionar la cultura y la

mente humana debe partir del estudio de las actividades practicas cotidianas de individuos particulares

en escenarios culturales concretos. Hay una relacin dialctica entre las acciones que despliegan los

individuos y los escenarios en donde estas acciones tienen lugar.

Claves conceptuales de los estudios sobre la cognicin en contexto:

Contexto: consideracin amplia de los elementos que intervienen en una situacin social concreta.

Cognicin: proceso activo que se sita fuera de la cabeza del individuo, entre el individuo y el

contexto.

Procesamiento distribuido: adistribuido en el sentido de que la actuacin del sujeto determinada por el

contexto y distribuido socialmente entre los participantes de un contexto concreto. No hay un sistema

cognitivo global y nico (procesamiento central) sino que el sistema de interpretacin puede ser

multiple y en cada caso depende del contexto y de los individuos que participan en l.

Suceso cognitivo: (rogoff) integrar tanto la actuacin del sujeto como el contexto en el que esta tiene

lugar.

Prctica: (Lave) influencia de los social en el individuo, que esta conectada con el desarrollo cognitivo del

mismo. La practica es un nivel de anlisis intermedio entre el plano individual y el plano social o cultural.

Validez ecolgica: que tanto los contextos que se estudian, como los procesos analizados y las tareas

propuestas sean significativos para los sujetos. Es la validez que deben tener las investigaciones

culturales.

COLL: la construccin de esquemas de conocimiento en el proceso PRCTICO

Retoma nociones de la teora de Piaget con intencin de explicar el proceso de construccin de

conocimiento que se da en las situaciones de enseanza/aprendizaje.

Esquemas :Los primeros esquemas del recin nacido son esquemas reflejos, acciones automticas que

aparecen ante determinados estmulos. Un esquema es un marco asimilador; un instrumento cognitivo

que permite comprender la realidad. Supone acciones organizadas que son susceptibles de repetirse en

situaciones semejantes.

La asimilacin de los objetos al conjunto organizado de acciones que configuran el esquema encuentra

resistencias y provoca desajustes. Estos desajustes van a ser compensados mediante una organizacin

de las acciones, mediante una acomodacin del esquema. Los desajustes suponen una prdida

momentnea del equilibrio de los esquemas y los reajustes el logro de un nuevo equilibrio.


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La asimilacin y la acomodacin producen nuevos esquemas de accin. Los esquemas tambin se

pueden coordinar y formar nuevos.

Finalizando los dos aos de vida, hay gran cantidad de esquemas de accin diferenciados, que marcan el

punto culminante de la inteligencia sensoria motriz y definen las primeras estructuras intelectuales. Una

estructura es un conjunto de esquemas organizados, regidos por determinadas leyes. La estructuradetermina el modo en que el sujeto va a entender la realidad, resolver los problemas. A los dos aos

estos esquemas se vuelven representativos, interiorizados.

En el perodo de operaciones concretas, los esquemas de accin interiorizados se irn agrupando en

totalidades llamadas operaciones, y se las denominan estructuras operatorias.

Equilibracin de los esquemas y las estructuras El juego de la asimilacin y acomodacin provoca

desajustes en trmino de equilibrio-desequilibrio-reequilibrio, provocados por perturbaciones que sern

luego regulados y compensados.

El equilibrio es siempre momentneo, mvil. El motor del desarrollo se sita en el desequilibrio en laruptura del equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin. Estos desequilibrios obligan al sujeto a

revisar los esquemas y a buscar su superacin. Sin desequilibrios no puede haber desarrollos.

Las perturbaciones son las resistencias que encuentran los esquemas para ejercer su capacidad

asimiladora. El desequilibrio puede ser tambin producido por una coordinacin deficiente de los

propios esquemas. Las perturbaciones sern superadas por las regulaciones. Las compensaciones estn

en la base de las construcciones cognitivas al ser las responsables directas de la modificacin de los

esquemas.

La equilibracin implica necesariamente la construccin de novedades y la superacin de forma

ininterrumpida. La equilibracin simple es la tendencia de todo sistema cognitivo a restablecer el

equilibrio perdido. La equilibracin mayorante sera la tendencia de todo sistema cognitivo a reaccionar

ante las perturbaciones introduciendo una serie de modificaciones que aseguren un equilibrio mayor.

Interaccin entre el sujeto y el objeto: el sujeto hace inferencias sobre las consecuencias de su accin a

partir de los observables de su propia accin. El sujeto llega a un conocimiento de sus propias acciones a

partir de los resultados de stas cuando son aplicadas a los objetos y remite a la toma de conciencia de

las propias acciones u operaciones.

Otro tipo de compensaciones son:

Conductas : se presentan a veces como modificaciones introducidas por el sujeto en sentido inverso

a la perturbacin. El nio oscila constantemente entre respuestas opuestas.

Conductas : consisten en integrar la modificacin perturbadora en el sistema, que se ve de este

modo abocado a una reorganizacin.


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Conductas : las posibles variaciones son anticipadas a ttulo de transformaciones virtuales del

sistema y pierden el carcter de perturbaciones.

Esquemas de conocimiento

Las formas o estructuras del pensamiento no deben concebirse con algo que tiene una existencia propia.

A Coll le interesa la existencia de unas totalidades organizadas de conocimientos que las personas

usamos invariablemente para comprender los objetos, las situaciones y las informaciones que se

transmiten en el contexto del aprendizaje escolar. Propone llamar esquemas de conocimiento a la

representacin que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela

de la realidad. Cuando se habla de las situaciones de enseanza-aprendizaje debe hablarse de esquemas

de conocimiento y no de esquemas operatorios. Estos ltimos esquemas intervienen en la elaboracin

de los esquemas de conocimiento y se construyen espontneamente en la direccin de un equilibrio

cada vez mayor dando lugar a modos de interaccin entre el sujeto y la realidad progresivamente ms

ajustados y ricos.

Equilibracin de los esquemas de conocimiento

Cuando el sujeto afronta un objeto de conocimiento nunca lo hace de manera ingenua. El alumno posee

la mayora de las veces un marco asimilador, pero estos esquemas suelen ser incompletos e incorrectos.

Incluso cuando un objeto es totalmente nuevo, comienza por aplicarles los esquemas de conocimiento

disponibles. Tanto si el sujeto dispone de ellos, puede decirse que antes de abordarlos, posee al

respecto un cierto equilibrio cognitivo que corre el riesgo de ser perturbado por la nueva situacin. El

equilibrio se mantendr slo cuando la accin asimiladora que ejercen los esquemas activados permita

aprehender totalmente el objeto de conocimiento. Aparecen una serie de perturbaciones y/o lagunas

que generan un desequilibrio cognitivo, fruto de la inadecuacin de los esquemas activados. La actividad

del sujeto se dirigir a compensar las perturbaciones y a subsanar las lagunas. Lo propio de lascompensaciones es llegar a un equilibrio cognitivo entre los esquemas de conocimiento y el objeto de

conocimiento.

El proceso de enseanza/aprendizaje y la construccin de esquemas de conocimiento:

Cuestin del desfase ptimo: cuando el objeto de conocimiento est excesivamente alejado de los

esquemas de que dispone el sujeto, ste no podr atribuirle significacin alguna y el proceso de

enseanza/aprendizaje ser incapaz de desembocar en un aprendizaje verdaderamente significativo; si,

pese a ello, se fuerza la transmisin del objeto de conocimiento, se obtendr probablemente una

memorizacin cuyo valor funcional ser muy escaso o nulo. Inversamente, cuando el objeto de

conocimiento no oponga resistencias a dejarse asimilar por el conjunto de esquemas del alumno, o bien

oponga unas resistencias mnimas, el proceso se ver igualmente bloqueado al no producirse un nivel de

motivacin mnimo que justifique su realizacin.

El nivel de motivacin est relacionado con el grado de desequilibrio. Depende sobre todo de cmo se

presentan los objetos de conocimiento a los alumnos.


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La principal diferencia entre los esquemas piagetianos y el proceso de enseanza/aprendizaje es que en

el primer caso la equilibracin tarde o temprano es mayor ante y constituye un proceso de superacin

tanto como de estabilizacin. En cambio en los esquemas de conocimiento, la compensacin de las

perturbaciones y la estabilizacin de las construcciones no aparecen como algo que se producir

inevitablemente tarde o temprano. La propia existencia de los procesos educativos sistemticos

puede entenderse como el resultado de colaborar de manera organizada, racional y sistemtica en larevisin, coordinacin, integracin y construccin de sus esquemas de conocimiento.

VYGOTSKY El desarrollo de los procesos psicolgicos superior PRCTICO

Se interesa por los procesos psicolgicos superiores. Se interesa en la cultura y en los procesos

psicolgicos superiores ligados a ella.

Se utilizan y crean signos para resolver un problema psicolgico determinado; esto es un proceso

anlogo a la creacin y utilizacin de instrumentos. El signo acta como un instrumento de actividad

psicolgica. La funcin de la herramienta es descubrir la verdadera relacin que hay entre la conducta y

sus medios auxiliares.

En el desarrollo cultural del nio, signo y herramienta estn separados. La analoga bsica entre ellos es

la funcin mediadora que los caracteriza a ambos. Una diferencia bsica son los distintos modos en que

orientan la actividad humana. La funcin de la herramienta es servir de conductor de la influencia

humana en el objeto de la actividad; est externamente orientada y debe acarrear cambios en el objeto.

En cambio el signo no cambia nada en el objeto de una operacin psicolgica. Est internamente

orientado.

A la combinacin de herramienta y signo en la actividad psicolgica se la puede llamar funcin

psicolgica superior. Estos procesos son exclusivamente humanos y se originan a partir de la interaccinsocial. El desarrollo avanza en espiral, atravesando siempre el mismo punto en cada nueva revolucin,

mientras avanza hacia un estadio superior.

La reconstruccin interna de una operacin externa se llama internalizacin. Esto implica tres

transformaciones: A) Una operacin que representa una actividad externa se reconstruye y comienza a

suceder internamente. B) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. Primero

la funcin aparece a nivel social y luego en el interior del propio nio. C) Este ltimo proceso sucede

gracias a una prolongada serie de procesos evolutivos. La internalizacin es exclusivamente humana.

Interaccin entre aprendizaje y desarrollo :

Tres posiciones tericas importantes.

1. Los procesos del desarrollo del nio son independientes del aprendizaje. El experimentador

trata de obtener independientes las tendencias del pensamiento del nio en su forma pura,

totalmente independientes del aprendizaje. Presupone que el desarrollo es un requisito previo para el

aprendizaje. Las funciones mentales deben haber madurado para poder aprender un tema

determinado. El desarrollo avanza ms rpido que el aprendizaje.


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2. El aprendizaje es desarrollo. El proceso de aprendizaje est completa e inseparablemente unido

al proceso de desarrollo. Los tericos de este segundo grupo sostienen que ambos procesos (desarrollo

y aprendizaje) coinciden en todos sus puntos.

3. Anula los extremos de las otras posiciones combinndolas entre s. Al combinar estos dos

puntos de vista aparentemente opuestos, hace pensar que tienen algo en comn. Esto es que seanmutuamente dependientes e interactivos. Para Koffka el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar

el proceso de maduracin.

Segn Thorndike el aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los puntos, pero para Koffka el

desarrollo es siempre ms amplio que el aprendizaje.

El nio al avanzar un paso en el aprendizaje, progresa dos pasos en el desarrollo, por lo tanto

aprendizaje y desarrollo no coinciden. Esto es un concepto del tercer grupo de teoras.

Zona de desarrollo prximo: una nueva aproximacin

El aprendizaje y el desarrollo estn interrelacionados desde los primeros das de vida del nio.

No puede limitarse simplemente a determinar los niveles evolutivos (aprendizaje) del nio si queremos

descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo entre las aptitudes del aprendizaje. Se deben

delimitar dos niveles evolutivos.

1. Nivel evolutivo real, es el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, establecido

como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Define funciones que ya han madurado, es

decir los productos finales del desarrollo. Es lo que el nio puede realizar solo, independientemente.

2. Nivel de desarrollo potencial: muchos pensadores no se plantearon la posibilidad de que lo quelos nios pueden hacer con ayuda de otros pudiera ser ms indicativo de su desarrollo mental que lo

que pueden hacer por s solos.

Entonces la zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por

la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,

determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con

otro compaero ms capaz. Define las funciones que todava no han madurado pero se hallan en un

proceso de maduracin. Lo que un nio es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, maana ser capaz

de hacerlo solo.

La nocin de ZDP hace pensar que el buen aprendizaje es slo aquel que precede el desarrollo. El

aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio

est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. Una vez

internalizados estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del nio.


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El aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental. De esta manera el aprendizaje es un

aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y especficamente

humano de las funciones psicolgicas.

El proceso evolutivo va a remolque del aprendizaje. La hiptesis que se establece es de la unidad de los

procesos de aprendizaje y los de desarrollo interno. Aunque el aprendizaje est relacionado con el cursodel desarrollo infantil, ninguno de los dos se realiza en igual medida o paralelamente.

KARMILOFF-SMITH Mas alla de la modularidad

Retoma el modelo innatista de Foddor, quien sugera cmo las tesis innatistas y de la especificidad de

dominios del conocimiento son importantes para saber cules son las restricciones que posee la

arquitectura de la mente humana. Foddor sostiene que la mente est compuesta de mdulos sistemas

de datos genticamente especificados, de funcionamiento independiente y dedicados a propsitos

especficos. Cada mdulo tiene procesos propios con dedicacin exclusiva y posee sus propias entradas

de datos.

Segn Foddor cada sistema de entrada produce datos en un formato comn adecuado para el

procesamiento central de dominio general. Se considera que los mdulos estn preestablecido, que

poseen una arquitectura nerviosa fija, son especficos de cada dominio, rpidos, autnomos,

obligatorios, automticos, estn activados por el estmulo, producen datos superficiales/poco

elaborados y son insensibles a las metas cognitivas de los procesos centrales.

Los mdulos se encuentran informativamente encapsulados. Las otras partes de la mente no pueden

influir en el funcionamiento interno del mdulo, ni tener acceso a l, slo a los datos que produce. Los

mdulos slo tienen acceso a la informacin procedente de estadios de procesamiento situados a

niveles inferiores, no a la informacin de procesos que ocurren de arriba hacia abajo. Lo que nuestramente sabe o cree no puede afectar el funcionamiento del mdulo. Para Foddor la caracterstica

esencial de los mdulos es su encapsulamiento informativo.

Cada mdulo es como un ordenador diseado con un propsito especial y dotado de su propia base de

datos privada. Los sistemas de entrada son partes de la mente humana, inflexibles y carentes de

inteligencia.

La idea de Karmiloff-Smith es que el desarrollo implica un proceso que consiste en ir ms all de la

modularidad. En cambio para Foddor el desarrollo es algo que no existe en realidad. Considera que el

procesamiento central est influido por lo que el sistema ya conoce y es un proceso relativamente no

encapsulado, lento, no obligatorio, controlado, a menudo consciente e influido por metas cognitivasglobales.

Karmiloff-Smith hace una distincin entre estas dos. Su hiptesis es que si la mente humana es una

estructura modular, entonces es que la mente se modularas a medida que avanza el desarrollo.

Defiende la existencia de predisposiciones especificadas innatamente. Adopta que la naturaleza


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especifica sesgos o predisposiciones iniciales que canalizan la atencin del organismo hacia los datos

pertinentes del ambiente, los cuales a su vez influyen sobre el desarrollo posterior del cerebro.

La tesis de la modularizacin permite especular sobre el hecho de que, aunque existan sesgos

atencionales controlados madurativamente y predisposiciones especficas para cada dominio que

canalizaran el desarrollo temprano del nio, esta dotacin innata interactuara de manera compleja conlos datos ambientales, vindose a su vez influida por ellos. Para Karmiloff-Smith los procesos de

desarrollo son la clase para comprender la mente del adulto. Segn ella se debe abordar el problema

desde la perspectiva del desarrollo.

Qu constituye un dominio? Desde el punto de vista de la mente de un nio, un dominio es el conjunto

de representaciones que sostiene un rea especfica de conocimiento. Un mdulo es una unidad de

procesamiento de informacin que encapsula ese conocimiento y las computaciones que se hacen con

l. El almacenamiento y procesamiento de informacin puede ser especfico de un dominio dado sin ser

al mismo tiempo encapsulado, preestablecido u obligatorio. Karmiloff-Smith sostiene que el desarrollo

es un fenmeno de dominio especfico ms que modular (en sentido de Foddor).

Distingue entre los dominios amplios (lenguaje, matemtica, etc.) y los microdominios (pronombres,

nmeros, etc.) incluidos en ellos.

El desarrollo desde la perspectiva de la generalidad de dominios

Ni la teora piagetiana ni los conductistas otorgan al nio estructuras innatas o conocimiento de

dominios especficos. Slo admiten la existencia de pocos procesos biolgicamente determinados,

generales para todos los dominios. Para Piaget un conjunto de reflejos sensoriales y tres procesos

funcionales (asimilacin, acomodacin y equilibracin) y para los conductistas sistemas sensoriales

fisiolgicos heredados y un complejo juego de leyes de asociacin. Los piagetianos consideran al niocomo un constructor activo de informacin; los conductistas pasivo. Los piagetianos hablan de cambios

en las estructuras lgicas que dan lugar a una serie de estadios; los conductistas hablan de una

acumulacin progresiva de conocimiento. Ambos coinciden en que la mente del recin nacido est

vaco de conocimiento.

El desarrollo desde la perspectiva de la especificidad de dominios

La tesis innatista/modularista considera al beb como un ser preprogramado para entender fuentes de

informacin especficas. Defiende que el aprendizaje posterior est guiado por principios innatamente

establecidos y especificados para cada dominio, y estos principios determinan las entidades sobre las

que tienen lugar el aprendizaje posterior. Aunque sea necesario postular la existencia de algunasrestricciones innatas, es evidente que el desarrollo implica un proceso ms dinmico de interaccin

entre la mente y el ambiente de lo que supone la postura estrictamente innatista.

Cmo reconciliar el innatismo con el constructivismo de Piaget Para Piaget el recin nacido no posee

ningn conocimiento de dominio especfico, slo reflejos innatos y tres procesos de dominio general:

asimilacin, acomodacin y equilibracin. En cambio lo que postula Karmiloff-Smith es que el innatismo


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y el constructivismo de Piaget tienen algo que ver si respetan ciertas condiciones: 1) A las ideas

piagetianas hay que aadir algunas predisposiciones innatas, sesgos de dominio especfico a la dotacin

inicial. 2) La base inicial con que parte el nio debe implicar especificaciones menos detalladas de lo que

suponen algunos innatistas y un proceso de modularizacin ms progresivo. El cerebro no se encuentra

preestructurado con representaciones ya acabadas, sino canalizado para desarrollar progresivamente

representaciones en interaccin tanto con el medio externo como con su propio medio interno.

La nocin de restricciones del desarrollo:

Para el terico de dominio general, restriccin implica una connotacin negativa que recorta la

competencia del nio. En cambio para el de dominio especfico adopta una connotacin positiva, ya que

al limitar el espacio de hiptesis posibles, potencian el aprendizaje. Permite al nio disponer de un

sistema limitado pero organizado desde el principio.

El proceso de re descripcin representacional :

Hay cuatro maneras en que un nio puede almacenar la informacin.

1. Mediante la especificacin innata como consecuencia de procesos evolutivos, que pueden ser

especficas o no especficas. La hiptesis de Karmiloff-Smith es que la mente humana posee estos dos

procesos.

2. Cuando el nio no consigue alcanzar una meta y tiene que tomar en cuenta informacin del

ambiente fsico.

3. Cuando el nio tiene que representar informacin directamente proporcionada por alguna

informacin lingstica. La idea de Karmiloff-Smith es que la mente debe explotar internamente la

informacin que ya tiene almacenada mediante el proceso de redescribir sus representaciones.

4. El cambio explcito de teoras que consiste en la construccin y explotacin consciente de

analogas, experimentos de pensamiento y experimentos reales.

Karmiloff-Smith cree que el desarrollo se produce cuando los nios no slo resuelven los problemas sino

cuando comprenden cmo lo hacen.

El modelo RR (redescripcin representacional)

Es un proceso mediante el cual la informacin que se encuentra implcita en la mente llega a convertirse

en conocimiento explcito para la mente, primero dentro de un dominio y posteriormente a veces a lolargo de diferentes dominios. Este proceso de RR es de dominio general. Es un modelo de fases, que

ocurre de forma recurrente dentro de microdominios a lo largo del desarrollo. Tres fases recurrentes.

Fase 1: el nio se centra fundamentalmente en informacin proveniente del medio externo para crear

adiciones representacionales.


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Fase 2: ese estado actual de las representaciones que el nio tiene del conocimiento en un

microdominio predomina sobre la informacin procedente de los datos que provienen de afuera. Esto

puede incurrir en nuevos errores e inflexibilidades.

Fase 3: las representaciones internas se reconcilian con los datos externos alcanzndose un equilibrio

entre la bsqueda del control interno y externos.

Se redescriben slo las representaciones que hayan alcanzado un estado estable. Para el modelo RR

ciertos tipos de cambio se producen despus de que el nio haya tenido xito. El RR es un proceso que

consiste en apropiarse de los estados estables para extraer de ellos la informacin que contienen, la cual

puede entonces utilizarse con mayor flexibilidad para otros fines.

Perspectiva del desarrollo de la ciencia cognitiva

El estado inicial de la mente humana no se encuentra necesariamente presente en el momento del

nacimiento, sino que las capacidades aparecen cuando las estructuras neurolgicas en cuestin hayan

madurado. La implicacin fundamental que tienen que adoptar la perspectiva del desarrollo escentrarse en el cambio estructural y representacional a lo largo del tiempo.

Enesco y Delval (2006) Mdulos, dominios y otros artefactos.

Disponemos de procesos cognitivos de carcter general que se aplican a todos los mbitos de la

realidad, o nuestra mente es un conjunto de procesos de dominio especfico, especializados en el

tratamiento de la informacin de distintos mbitos de la realidad? CHOMSKY apoy, desde su teora

lingista, la posicin innatista del origen de distintas capacidades humanas; su influencia se extendi a

otros mbitos cientficos, entre ellos la psicologa. Segn l (1959) la rapidez con que los nios adquieren

su lengua materna y llegan a dominar su gramtica solo puede explicarse asumiendo un dispositivo

innato para su adquisicin, siendo el aprendizaje y el entorno factores desencadenantes que pueden

adelantar o retrasar el desarrollo, pero no alterar su curso ni su forma final. La visin tradicional de un

neonato cognitivamente inmaduro fue sustituida por la concepcin de un beb que nace humano,

sabiendo del mundo y capaz de darle sentido. El filosofo FODOR (1983) present la tesis de que parte de

nuestra mente est formada por mdulos innatos e independientes. La mente del beb est pre-

especializada y, en consecuencia, su desarrollo se produce en dominios diferenciados o locales. Su

posicin tuvo mucha influencia en autores posteriores. Por ejemplo WELLMAN y GELMAN dicen que

cada vez se acepta en mayor medida que el conocimiento puede diferir en forma sustancial en

diferentes reas o dominios. La mente est de alguna manera compartimentalizada o modularizada; la

comprensin conceptual humana de un tipo es probablemente muy diferente en carcter, estructura y

desarrollo de la comprensin de otro tipo. Mientras que CAREY y SPELKE postulan que el razonamiento

humano est orientado por una cantidad de sistemas de conocimiento de dominio especfico. El

aprendizaje consiste en un enriquecimiento de los principios bsicos y su consolidacin. La PSICOLOGA

EVOLUCIONISTA hizo propia la tesis de que nuestra mente se ha ido conformando a lo largo de la

evolucin para reflejar las regularidades del mundo, y que los actuales logros cognitivos y sociales de la

especie humana son el resultado de adaptaciones biolgicas que fueron tiles para la supervivencia y la

reproduccin de nuestros antepasados. El lenguaje: mdulo por excelencia Segn Chomsky venimos


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equipados con rganos mentales, y el lenguaje se convirti en el modelo de lo que se entiende por

facultad innata y especfica. Existen dos facultades del lenguaje: una entendida en sentido amplio y

otra en sentido restringido. La primera incluye un sistema computacional interno apoyado en

mecanismos sensorio-motores y en el caso de especies ms evolucionadas en un sistema interno

conceptual-intencional. La facultad de lenguaje en sentido restringido est constituida, por un sistema

computacional lingstico abstracto que permite realizar las computaciones gramaticales, y que generarepresentaciones internas que se traducen en los interfaces sensoriomotor y conceptual-intencional

mediante los sistemas fonolgico y semntico (formal) respectivamente. Chomsky defiende la existencia

de un mdulo especficamente humano para la recursividad (generar un nmero infinito de expresiones

discretas a partir de un nmero limitado de elementos) Estudios comparativos

Innumerables estudios basados en la comparacin entre especies buscan encontrar lo que los humanos

compartimos con otros animales as como lo que especfico a nuestra especie. Respecto al proceso de

adquisicin de los sistemas de comunicacin en distintas especies, existen igualmente datos

comparativos de gran inters. Los estudios del canto de las aves revelan algunas semejanzas notables

con la adquisicin del lenguaje en humanos pues durante el proceso de aprendizaje los pjaros jvenespasan por una primera etapa que se ha comparado con el balbuceo del bebe. Adems se observa un

periodo crtico pasado el cual ya no se adquiere el canto de forma correcta. Es decir, los pjaros que no

han estado expuestos al canto de otros congneres adultos terminan produciendo unos sonidos ms

pobres e incorrectos. La capacidad de conteo, es una especie de sentido o facultad numrica para

evaluar de forma rpida y aproximada el nmero de objetos que componen una pequea coleccin y

responder a variaciones numricas en dicha coleccin. Respecto a la polmica acerca de la continuidad o

discontinuidad entre animales y humanos, se puede decir que esta capacidad se encuentra en especies

muy diversas, asi como en el bebe humano. Pese a haber datos sobre funciones cognitivas

aparentemente semejantes en distintas especies, sigue debatindose si existe o no, continuidad entre

etas. Las estudios comparativos entre especies revelan ms a menudo de lo que se cree diferenciasentre especies que no se reducen a las edades de aparicin, velocidad y alcance del desarrollo, sino que

tambin se expresan en cursos evolutivos diferentes u opuestos lo cual exige ms cautela al interpretar

la funcin de estas conductas. Los mdulos de Fodor

Fodor defiende que la arquitectura de la mente humana est constituida por transductores, sistemas

modulares y sistemas centrales. Los mdulos son sistemas de entrada de datos que procesan slo un

tipo de informacin rpidamente y obligatoriamente; estn encapsulados, no pueden acceder a datos

de otros mdulos y operan con independencia de los procesos centrales. Fodor dice que existen 6

sistemas de entrada especficos de dominio, cinco relativos a cada uno de los sentidos tradicionales, ms

uno de lenguaje. Lo que sabemos o creemos no influye en el funcionamiento de ningn modulo y esogarantiza que la informacin se procese rpido, sin necesidad de pensar de qu se trata y qu hacer.

Fodor seala que la teora computacional no explica los aspectos ms interesantes del pensamiento.

Adems, intenta mostrar que el innatismo chomskiano y las explicaciones neodarwinianas son

incompatibles entre s. No hay razn, dice, para sostener que la mente (los procesos cognitivos y la

conciencia) sea producto de la seleccin natural. Critica la hiptesis de que nuestra mente se haya

convertido en un artefacto masivamente modular, como resultado de la evolucin filogentica. Segn


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Fodor es incoherente plantear que existen mdulos para tareas ms complejas, como el de deteccin de

tramposos propuesto por Cosmides y Toby (1994). Detectar a los que engaan tiene un valor adaptativo,

requiere pensar, requiere que haya un filtro que detecta los input especficos del modulo de deteccin

de tramposos. Los mdulos no llevan a cabo esta tarea, por definicin. Estudios neuropsicologicos. El

caso de las disociaciones

Los datos neuropsicologicos y los estudios sobre la conducta cognitiva de pacientes con daos

cerebrales han sido una fuente de informacin importante para la teorizacin en psicologa. Las

disociaciones dobles son las que ms han servido como criterio para localizar funciones en el cerebro.

Una disociacin doble se expresa cuando un tipo de afeccin cerebral incide en la ejecucin de una

tarea A (el reconocimiento visual de caras) pero no en una tarea B (reconocimiento de objetos),

mientras otro tipo de afeccin incide al revs (en la ejecucin de B pero no de A). En el campo del

lenguaje se ha visto que ciertas lesiones cerebrales afectan la capacidad de produccin pero no de

comprensin lingstica, o el procesamiento de nombres pero no de verbos o lectura de palabras frente

a la de no-palabras (dislexia fonolgica). La existencia de disociaciones se ha considerado como prueba

suficiente para concluir que cada tarea es ejecutada por una funcin cognitiva diferente, asumiendo unamodularidad de procesamiento. Se discute en qu medida el cerebro est organizado modularmente a

partir de los datos que aportan las disociaciones dobles. En el estudio de los desordenes evolutivos, el

concepto de doble disociaciones sufre criticas. Como sealan Karmloff-Smith, Scerif y Ansari (2003)

suponer que el cerebro de los bebes con desordenes genticos est compuesto por algunos mdulos

cognitivos afectados y otros intactos es olvidar que proceso del desarrollo ontogentico. Estos

autores acumularon pruebas de que los daos que provocan distintas mutaciones genticas en el

desarrollo cerebral postnatal se expresa normalmente en varios dominios del desarrollo. Resulto ser que

los estudios en profundidad revelan daos sutiles en dominios que originalmente parecan estar

intactos. Muchos autores en el campo de la psicologa evolutiva se han basado en la comparacin de

nios con distintas patologas (autismo, Sndromes de Williams, Down, Tourette, etc) para apoyar latesis de la modularidad. Sin embargo este tipo de comparaciones trae aparejado muchos problemas

metodolgicos. Recapitulacin: las limitaciones del innatismo

El auge del innatismo tiene que ver con la influencia de teoras como las de Chomsky y Fodor que, juntos

a los datos empricos que se han acumulado, nos descubren a un bebe ms competente social e

intelectualmente delo que se supona antes. La investigacin neuropsicologica sobre fenmenos como la

disociacin doble ha servido como fundamente para las tesis sobre la modularidad de la mente, y otra

fuente de datos importante para las discusiones sobre las bases innatas de las capacidades humanas ha

sido la investigacin comparativa entre especies que ha contribuido a despejar algunos interrogantes

sobre la especificidad de la especie humana. En los ltimos aos tanto los enfoques de dominio comolos de modularidad de la mente se toman cada vez con ms precaucin. No hay razones solidas para

afirmar que los bebes nacen con un conocimiento innato pre-organizado en dominios, que les capacita

para reconocer a los miembros de su especie, para comprender las categoras que organizan el mundo

fsico y las que gobiernan el psicolgico. Respecto a los datos neuropsicologicos a favor de la

modularidad de la mente, se encuentran ms pruebas de que la doble disociacin es un constructo que

en la realidad no existe en estado puro. Algunos enfoques evolutivos, (como el enfoque constructivista


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de Cohen (2002), los enfoques conexionistas y dinamicos de Elman (1996), entre otras perspectivas

epigeneticas), sin postular dominios ni mdulos innatos, aceptan la existencia de ciertos sesgos o

restricciones que determinan el tipo de informacin que el individuo puede recibir, el tipo de problemas

que puede llegar a resolver o el tipo de representaciones o conocimientos que puede llegar a

almacenar. Para explicar la presencia de ciertas habilidades primitivas en el neonato el concepto clsico

congnito es ms adecuado que el de innato. Estas capacidades perceptivo-sensoriales se habranorganizado congnitamente antes del nacimiento. Los dominios del conocimiento son en esta

perspectiva, resultado genuino del desarrollo y no su punto de partida. La tarea del psiclogo evolutivo

es explicar como se forma la mente del bebe a partir de esos primitivos que no constiuyen en si mismos

conocimiento. Piaget insista en las diferencias entre la percepcin y el conocimiento pero varios autores

usan pruebas de percepcin en bebes como indicio de conocimiento innato.

COLE Psicologa cultural TERICO

Cole le asign a la segunda psicologa de Wundt la tarea de comprender la participacin de la cultura en

los procesos psicolgicos. Su tesis es que el paradigma cientfico que domin la psicologa y las otrasciencias conductuales-sociales posteriormente no resolva de manera adecuada las cuestiones cientficas

identificadas por Wundt. Una psicologa que incluya la cultura fue difcil de conseguir.

A los seres humanos les cuesta pensar en la cultura porque es el mdium dentro del cual existimos. Los

encuentros con otras culturas hacen ms sencillo conocerla.

El planteo de Cole era qu papel ocupa la cultura en la mente humana?

Mill propone una psicologa dual que utilizara la experimentacin y la deduccin para producir leyes

mentales elementales. Wundt toma esta estrategia y crea dos psicologas: por un lado la psicologa

fisiolgica[Smbolo] el estudio experimental de la experiencia inmediata, cuya meta era explicar las leyesque posibilitan que las sensaciones elementales surjan en la conciencia. Est dedicada a procesos ms

elementales. La segunda psicologa fue la Vlkerpsychologie, que no se poda estudiar mediante

mtodos de laboratorio de introspeccin. Las funciones psicolgicas superiores se deban estudiar por

los mtodos de las ciencias descriptivas. Wundt pensaba que uniendo estas dos psicologas se podra

lograr una psicologa completa.

La segunda psicologa es gentica y atiende a la cultura principalmente.

Aunque el conductismo metodolgico no adopt las ideas de Wundt sobre Vlkerpsychologie, stas no

fueron desterradas por completo de la escena. Wundt insisti en incluir los productos culturales de la

actividad humana anterior en la psicologa.

A fines del siglo XIX en adelante se plante una psicologa dual que ya no se plantea como una segunda

psicologa, sino como la psicologa que debera entenderse.

COLE Un enfoque cultural para la ontognesis PRCTICO


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Su explicacin tratar de la actuacin de los procesos universales de mediacin cultural a partir del

nacimiento.

Los recin nacidos llegarn a sentir con el tiempo llegarn a sentir que la cultura les pertenece. Hay

cuatro caractersticas de la cultura. 1) Es la unidad bsica de anlisis dentro de la cual se organizan los

procesos de la vida: las actividades cotidianas culturalmente organizadas de las personas. 2) Laimportancia central de los artefactos, mediadores ideales/materiales que actan como herramientas y

como restricciones para la accin humana. 3) Temporalidad: el cambio cultural avanza ms rpidamente

que el cambio filogentico. 4) Metfora del entrelazamiento.

El cdigo gentico determina restricciones biolgicas actuales y futuras. La combinacin de las

restricciones y las interacciones permite el surgimiento de formas fsicas sucesivas y patrones de

interaccin entre el organismo en desarrollo y su ambiente. A este cambio evolutivo se lo llama

epignesis. Para que este proceso sea efectivo se debe producir en el momento apropiado. La prolepsis

es la representacin de un acto o desarrollo futuro como si estuviera existiendo en el presente.

Cuando los nios vienen al mundo ya son objeto de interpretacin adulta condicionada culturalmente.

Los adultos interpretan las caractersticas filogenticas-biolgicas del nio en funcin de su propia

experiencia anterior (cultural). Ante esto los padres proyectan un futuro probable para el nio. Esto es la

prolepsis[Smbolo] los padres representan el futuro en el presente. En segundo lugar el recuerdo de los

padres de su pasado y la imaginacin del futuro de su hijo se convierten en una restriccin materializada

sobre las experiencias vitales en el presente del nio. Los adultos tratarn al beb segn su gnero

simblico/cultural; lo tratan en trminos culturales.

El nivel ms profundo del nicho evolutivo se llama zona de movimiento libre; este nivel estructura el

acceso del nio a distintas partes del ambiente, la exposicin a objetos y acontecimientos, y las maneras

de actuar. Dentro de la ZML, los adultos promueven las acciones de los nios, creando la zona depromocin de la accin. Cada una de ellas proporciona restricciones esenciales que permiten el

desarrollo.

A mitad del primer ao de vida est bien documentada la capacidad de los nios para iniciar y compartir

el control de las interacciones, e incluso para arrebatar el control de los adultos. A medida que

aumentan las capacidades fsicas y la experiencia acumulada de los nios, cambia el nicho evolutivo que

los adultos han organizado para ellos.

A los dos meses hay sonrisa social; conducta recproca. Las sonrisas se relacionan con los

acontecimientos. A los tres meses hay intersubjetividad primaria; participacin de los estados

emocionales. A los 8 meses hay intersubjetividad secundaria; el nio y el cuidador pueden compartir

comprensiones y emociones que se refieren a objetos y a otras nuevas capacidades para establecer

acciones mediante objetos y con otras personas. A los dos aos hay sealamiento verbal.

La manera en que los nios comienzan a coordinar la atencin hacia los objetos y las personas como

parte del mismo acto indica su conciencia de que dichas personas son agentes intencionales, a

diferencia de objetos inanimados. Esto tiene una importancia crtica.


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1. A los 18 meses el acto de sealar se hace comunicativo de una manera ms compleja. Sus

acciones estn destinadas a comunicarse.

2. Resolucin de problemas mediada por combinaciones simblicas de soluciones posibles. Nueva

forma de pensamiento separada de la accin inmediata.

3. Aparece el juego simblico; un objeto representa a otro. Luego en los aos posteriores

aparecer el juego prolptico donde simulan prcticas culturales que observan que posteriormente

podran llevar a cabo en la vida normal.

4. Florecimiento del lenguaje. Los nios comienzan a formar oraciones complicadas y su

vocabulario aumenta aceleradamente.

Segn la versin de la psicologa cultural-histrica que defiende Cole, la modularidad y el contexto

cultural contribuyen conjuntamente al desarrollo de la mente.

La hiptesis de la modularidad tiene una versin dbil y una fuerte. La versin dbil, las disposiciones

conductuales que se incorporan al genoma son ms ricas y ms complejas de lo que han reconocido las

teoras tradicionales del desarrollo cognitivo. Establecen restricciones en la manera en que el organismo

en desarrollo atiende a la experiencia y forma hiptesis sobre ella, canalizando el desarrollo a lo largo de

lneas tpicas de la especie. La versin fuerte propone que en realidad, las caractersticas conductuales

dentro de estos dominios no se desarrollan en absoluto; son innatas y slo hace falta el accionamiento

ambiental correcto para hacerlas realidad.

La opinin de Cole es que la versin dbil puede combinarse con las nociones de mediacin cultural.

Lneas culturales y naturales de desarrollo como parte de un nico proceso

TOMASELLO Atencin conjunta y aprendizaje cultural TERICO /PRACTICO

La aptitud de seres intencionales es exclusivamente humana. La comprensin humana de que los otros

son seres intencionales aparte hacia los 9 meses de edad. Los recin nacidos tienen aptitudes que se

relacionan con la comprensin de los objetos, de las otras personas y de s mismos.

Respecto a la comprensin de los objetos constituyen la realidad mediante lneas convergentes de

informacin sensorial y motriz. Tienen alguna comprensin de la existencia independiente de un mundo

fsico a la misma edad que hacen sus primeras manipulaciones con objetos.

Respecto a la comprensin de otras personas, los humanos son ultrasociales. Poco despus del

nacimiento entablan protoconversaciones con sus cuidadores; comparten y expresan emocionesbsicas. Tambin imitan algunos movimientos corporales de los adultos, de esta manera se identifican

con ellos.

Respecto a la comprensin de s mismos cuando los infantes interactan con su entorno fsico tambin

se perciben a s mismos de determinada manera. Al dirigir sus conductos a entidades externas tienen

conciencia tanto de sus propias metas conductuales como del resultado de sus acciones en el entorno.


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La revolucin de los 9 meses

Entre los 9 y los 12 meses los infantes comienzan a experimentar muchas conductas nuevas,

especialmente sociales. Comienzan a participar de las llamadas conductas de atencin conjunta, las

cuales indican que empiezan a comprender que las otras personas son seres intencionales.

Estas nuevas conductas son tridicas, en el sentido que incluyen la coordinacin de sus interacciones

con los objetos y las personas, lo que da por resultado un tringulo referencial constituido por el adulto,

el nio y el objeto o acontecimiento que concita su atencin (actividad conjunta). Los infantes

comienzan a estar en sintona con la atencin que los adultos dirigen a entidades externas y con la

conducta que observan respecto de estas. Comienzan a utilizar gestos decticos, como el de sealar.

Tambin hay gestos declarativos e imperativos.

Los infantes comienzan a participar en interacciones de accin conjunta cuando empiezan a comprender

que al igual que ellos, las otras personas son agentes intencionales. Estos agentes intencionales son

seres animados que tienen metas y hacen elecciones activas entre los medios conductuales que podran

utilizar para alcanzarlos.

Los individuos comprenden a otras personas por analoga de ellos mismos (son como yo) y a los

objetos inanimados como algo mucho menos como yo.

En los primeros meses de vida comprenden que sus acciones conductuales producen resultados en el

ambiente externo, pero al parecer no saben cmo ni por qu los producen. Esto se comprende a los 9

meses de vida. Comienzan a tener en claro sus metas.

Los nios hacen el juicio categorial de que los otros son como yo y por lo tanto deberan funcionar

tambin como yo. Estas habilidades se heredan biolgicamente.

El entorno social que permite que se desarrollen todas estas actividades se llama nicho ontogentico. El

habitus del desarrollo de los nios se refiere a que viven, se visten, comen, etc. del mismo modo en que

lo hacen los adultos, ya que dependen de ellos. Los adultos ayudan a los nios a que aprendan. Hay

riqueza cultural.

Aprendizaje imitativo : la comprensin del infante de las otras personas como agentes intencionales

posibilita el aprendizaje cultural, cuya primera forma es el aprendizaje imitativo. Comienza a reproducir

las acciones intencionales del adulto dirigidas a objetos externos; esto posibilita el uso de artefactos y

herramientas de varios tipos. Los infantes se transforman en integrantes de la cultura y aprenden cosas

nuevas de otra persona.

La participacin del aprendizaje imitativo hace que los infantes establezcan para qu est usando el

artefacto; descubre que estos artefactos tienen usos potenciales. Esto se aprecia en el juego simblico,

donde el nio primero aprende el uso que le dan los adultos a los artefactos, y luego le aplica usos

intencionales, donde le podr dar otro uso a modo de juego.


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A los 9 meses el infante comprende que los otros lo comprenden a l. Esta comprensin posibilita el

desarrollo de la timidez, la inseguridad y un sentimiento de autoestima. Antes de los 9 meses aprenden

individualmente acerca del mundo en que han nacido. Despus de los 9 meses comprenden que los

otros son seres intencionales como ellos, y comienzan nuevas prcticas sociales pobladas de artefactos

materiales y simblicos. Observa la atencin que las otras personas ponen en l. Esto da comienzo al

proceso de formacin del concepto de s mismo.

A los 9 meses no se puede dudar que estamos frente a procesos de cognicin social exclusivos de la

especie.

TOMASELLO Herencia biolgica y cultural TERICO

Evolucin a travs de seleccin natural. Un proceso clave de esto es la herencia biolgica[Smbolo] un

organismo hereda aspectos de sus antepasados.

El proceso que da origen a tradiciones culturales se denomina transmisin cultural o herencia cultural.

La doble herencia se refiera a la herencia tanto biolgica como cultural (seres humanos).

Todas o casi todas las habilidades cognitivas de los seres humanos propias y exclusivas de la especie no

provienen directamente de su herencia biolgica, sino que son el resultado de una diversidad de

procesos histricos y ontogenticos.

Herencia biolgica

Los seres humanos son primates. Aunque todos los mamferos reconocen a los individuos y traban

relaciones con ellos, slo los primates comprenden las relaciones sociales externas en las que no

participan directamente. Ellos desarrollaron la capacidad para entender las relaciones entre terceros.

Esto es lo que los distingue de otros mamferos.

Comprensin humana de la intencionalidad y causalidad

Los primates no humanos son seres intencionales y causales pero no comprenden el mundo en trminos

de intencionalidad y causalidad. Ellos conciben que los otros miembros de su especie son seres

animados capaces de moverse por s mismos, pero no conciben a los dems como agentes intencionales

capaces de moverse por s mismos, pero no conciben a los dems como agentes intencionales que

persiguen metas, ni como agentes mentales que piensan sobre el mundo.

Tienen muchas habilidades cognitivas relativas a los objetos y acontecimientos fsicos, pero no perciben

o comprenden las causas que determinan las relaciones entre esos objetos y acontecimientos. Esta

comprensin parece ser exclusiva de los seres humanos. Esta comprensin permite a los humanos en


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primer lugar, resolver problemas de modo creativo, flexible y previsor; en segundo lugar hace posible

ciertas formas muy eficaces de aprendizaje y sociognesis.

La cultura de los primates no humanos

Existen muchas formas distintas de herencia y transmisin culturales, que dependen de los mecanismos

concretos de aprendizaje social implicados:

Exposicin: estn expuestos a nuevas experiencias de aprendizaje por su proximidad fsica con los

miembros de su especie, sin aprender de manera directa, de la conducta de estos.

Intensificacin del estmulo: los jvenes pueden sentirse atrados por los objetoscon los que otros

interactan y luego aprender por su cuenta algunas cosas sobre esos objetos.

Mimesis: los jvenes tienen especializaciones adaptativas para reproducir la conducta de los

miembros de su especie.

Aprendizaje imitativo: los jvenes reproducen la conducta o la estrategia conductual del individuo que

hace la demostracin y persiguen el mismo objetivo que este.

El aprendizaje por emulacin trata de un aprendizaje que se centra en los acontecimientos ambientales

implicados; es un aprendizaje muy inteligente y creativo. El aprendizaje imitativo es una estrategia ms

social.

Los monos culturizados

Los monos que se desarrollan en los ambientes culturales similares a los humanos, reciben una especie

de socializacin de la atencin.

La capacidad de aprendizaje desarrollada por los chimpancs en la naturaleza, sin interaccin con los

humanos, es suficiente para crear y mantener las actividades culturales similares a las humanas.

La evolucin cultural humana. Evolucin cultural acumulativa y el efecto trinquete

La evolucin cultural acumulativa o efecto de trinquete es cuando algunas tradiciones culturales

acumulan las modificaciones introducidas por diferentes individuos a lo largo del tiempo, volvindose

ms complejas y abarcando una gama ms amplia de funciones adaptativas. Esta evolucin depende del

aprendizaje imitativo, y tal vez de la enseanza activa impuesta por los adultos.

Sociognesis del lenguaje y la matemtica

Hay dos formas bsicas de sociognesis. La primera es la implicada por el efecto de trinquete. Un

individuo evala el propsito con el que fue construido un artefacto, lo relaciona con la situacin actual

e introduce una modificacin en el artefacto. En este caso la colaboracin entre individuos no es real,

sino virtual. La segunda clase de sociognesis es la colaboracin simultnea de dos o ms individuos que

trabajan juntos para resolver un problema. La colaboracin no es virtual, sino real.


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Los procesos de sociognesis actan eficazmente en los individuos de una cultura cuando se ven

expuestos a problemas y disponen de recursos. Estn a disposicin de todos los seres humanos.

La ontogenia humana

La lnea individual del desarrollo cognitivo se refiere a las cosas que el organismo conoce y aprende por

s mismo; la lnea cultural del desarrollo cognitivo se refiere a las cosas que el organismo conoce y

aprende cuando acta tratando de ver al mundo a travs de la perspectiva de otras personas.

Los seres humanos individuales poseen una capacidad biolgica heredada para llevar a una vida cultural.

La herencia cultural descansa sobre la sociognesis y el aprendizaje cultural. Juntos permiten a los seres

humanos producir artefactos materiales y simblicos, y de esta manera acumulan sus modificaciones a

travs del tiempo histrico (efecto de trinquete)

Martos, F.J., Cap. 10. El aprendizaje perceptivo.

Cmo llegamos a conocer el mundo fsico que nos rodea? Las distintas escuelas filosficas ya debatan

la cuestin mucho antes de que la Psicologa se convirtiera en una ciencia. En el dominio de la

epistemologa, Descartes asuma que el conocimiento era innato; Locke defenda que todo

conocimiento nos llega a travs de los sentidos; y Kant mantena que la informacin sobre lo externo

llega a travs de los sentidos pero que est siempre estructurada en categoras que en s mismas son

innatas. Estas posiciones han tenido reflejo en la Psicologa, especialmente en lo que al aprendizaje

perceptivo respecta.

1. QU ES EL APRENDIZAJE PERCEPTIVO? El concepto de aprendizaje ha estado ligado tradicionalmente

al de la modificacin de conducta que supone el aprendizaje. As, se suele relacionar el AprendizajePerceptivo al rol desempeado por la percepcin en el aprendizaje. Sin embargo, el trmino Aprendizaje

Perceptivo nos refiere a que la percepcin humana es, en todo o en parte, aprendida. Estas dos formas

de entender el trmino son distintas y por lo tanto son distintos los problemas de los que se ocupan. Por

un lado, el problema del rol del aprendizaje en la percepcin tiene que ver con el efecto que la

experiencia tiene sobre la percepcin; por otro, el problema del rol de la percepcin en el aprendizaje

est relacionado a la cuestin de si podemos aprender algo simplemente percibindolo. Nos

ocuparemos de contestar la primera de estas cuestiones, respecto de cmo aprendemos a percibir.

La percepcin no es algo totalmente dado donde la diferencia individual es slo producto de variaciones

en la fisiologa de los rganos sensoriales. Como ejemplo de la importancia del aprendizaje en lapercepcin, puede pensarse que el experto conductor de automviles hace juicios ms rpidos y

precisos sobre la distancia o la velocidad con la que se aproxima otro coche; de la misma manera, la

habilidad de un director de orquesta para percibir la nota falseada por un violn es mucho mayor que la

de otro individuo. En estos casos, la capacidad de juicio y discriminacin perceptiva de los individuos ha

mejorado por efecto de la prctica. As, el Aprendizaje Perceptivo podra definirse como las mejoras que

se producen en la percepcin por efecto de la prctica.


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Sin embargo, aparecer la discrepancia en cules son los mecanismos o procesos que han sido

modificados por el efecto de la prctica y cmo se ha producido este cambio.

- La denominada Teora Constructivista (posiciones tericas bajo el paradigma de la Teora del

Procesamiento de la Informacin) sostiene que ante una nueva estimulacin, la informacin sensorial

del sujeto es complementada por la actuacin de procesos arriba-abajo, que facilitan y agilizan lapercepcin.

- La posicin antagnica, reflejada en la Teora Ecolgica de la Percepcin, sostiene que el sujeto ha

aprendido a hacer diferenciaciones, que han sido posibles porque ha aprendido a encontrar variables de

estimulacin fsica, presentes en el objeto, a las que el sujeto no saba responder con anterioridad.

2. EL APRENDIZAJE PERCEPTIVO EN LA HISTORIA DE LA PSICOLOGA.

2.1. La controversia Empirismo-Racionalismo. Una respuesta respecto al origen del conocimiento se

formulaba en trminos de que aquel se impone sobre nuestros sentidos, nos es dado de forma innata

(Nativismo), por una facultad racional (Racionalismo) a partir de la cual podemos desentraar el mundo.Esta posicin defendida por Descartes, encontr posteriormente una variante en la formulacin

kantiana, que mantena que si bien la informacin nos llega a travs de los sentidos, llega de forma

desorganizada, sin estructura, y son las categoras de conocimiento que permiten esta estructuracin,

las que en s mismas son innatas. Frente a esta formulacin se plante la tesis empirista, que sostena

que el conocimiento proviene solamente de las experiencias, las cuales slo pueden acceder a nosotros

a travs de los sentidos. As, para el empirismo, el aprendizaje perceptivo slo es producto de la

acumulacin de experiencias.

2.2 Helmholtz y la Teora de la Inferencia Inconsciente. Helmholtz sostiene que se llega a la percepcin a

travs de la comparacin de diferentes sensaciones o experiencias previas en s mismas no espaciales,que son analizadas y comparadas hasta permitirnos un clculo que nos abre la posibilidad de percibir

aspectos que no estn, por separado, contenidos en ninguno de los estmulos considerados

aisladamente. Asume que la percepcin es un proceso en el que el sujeto est continuamente haciendo

clculos que relacionan la informacin proveniente de un sentido con la de los restantes y stas a su vez

con las experiencias previas hasta llegar a algo equivalente a una conclusin que determina las

caractersticas finales del percepto. Este proceso es de naturaleza inferencial, inconsciente, por lo que la

teora de Helmholtz es denominada Teora de la Inferencia Inconsciente. El aprendizaje perceptivo de

Helmholtz es el producto de la acumulacin de experiencias y la comparacin de los distintos

conocimientos aportados por sta. Si bien Helmholtz se sita a s mismo dentro del empirismo, cae en la

contradiccin que presentan todas las teoras de la percepcin que quieran ser concebidas comoprocesos inferenciales: si la percepcin necesita del clculo y la inferencia, las reglas que rigen estos

procesos no pueden ser percibidas, tienen que ser anteriores a la experiencia perceptiva misma. Por

esto, Helmholtz se vio forzado a formular la denominada Ley de Causalidad como ley rectora del

pensamiento, que es anterior a toda experiencia.

2.3. El Aprendizaje Perceptivo en la Psicologa de la Gestalt. La lnea racionalista y nativista de

pensamiento derivada de Kant tuvo poco impacto en a Psicologa de EEUU e Inglaterra; s la tuvo sobre


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la Psicologa de la Gestalt. Para los gestaltistas la experiencia perceptiva est estructurada y organizada y

la fuerza que rige esta organizacin viene determinada por la relacin que guardan entre s los distintos

elementos del campo perceptivo. El concepto de campo ha sido extrado de la Fsica Electromagntica,

en un campo, el estado de una parte depende del estado de cada una de las restantes y adems existe

en l una tendencia al equilibrio dinmico, donde cualquier ruptura del equilibrio de fuerzas es

inmediatamente compensada. La Teora gestaltista mantiene que tanto la percepcin de la profundidadcomo la constancia es algo dado, es percibido directamente, sin esfuerzo alguno, al ser una propiedad

que emerge de la relacin estructural que mantienen entre s los distintos elementos que componen el

campo perceptivo. La experiencia no juega ningn papel, la capacidad de percibir configuraciones y

totalidades es automtica y refleja la propia estructura del campo dinmico cerebral que pone en

marcha sus propias leyes de funcionamiento y que determinan la manera en que el sujeto organizar el

percepto. El concepto de Isomorfismo Perceptivo-Cerebral sirve a los gestaltistas para defender que las

mismas reglas que rigen la percepcin rigen tambin el funcionamiento del cerebro. Si la percepcin

consiste en la organizacin del campo visual, entonces el aprendizaje consistir en el aumento de la

prctica y la destreza en reorganizarlo.

2.4. El funcionamiento probabilstico de Egon Brunswick. El modelo perceptivo de Brunswick ha sido

denominado funcionalista por acentuar los aspectos adaptativos de la conducta y es probabilista porque

no acepta que el organismo sea capaz de utilizar los indicios ambientales como si fuera una mquina sin

error. El modelo supone que el medio se nos presenta de forma errtica y que ante esto la percepcin

acta de forma probabilstica mejorando su ejecucin gracias al aprendizaje. La psicologa perceptiva de

Brunswick es un antecedente claro de la Teora Ecolgica de la Percepcin (Gibson, 1979) al subrayar la

importancia que tiene la interaccin sujeto-ambiente en la actividad perceptiva. Para Brunswick, la

percepcin se basa en los indicios que le proporciona el medio; indicios probabilsticos, cuya validez

ecolgica depender de su capacidad para proporcionar juicios objetivos. El concepto de validez

ecolgica hace referencia a la capacidad informativa del indicio para garantizar un juicio perceptivocorrecto. En el sistema de Brunswick, el estmulo no especifica el objeto, sino slo algunas propiedades

del mismo; por lo tanto, el estmulo slo puede ser considerado como una clave cuya validez como

indicador del objeto es limitada. Dada esta informacin parcial, el sujeto debe hacer su juicio perceptivo

a la luz del conocimiento estadstico que tiene sobre el uso que hizo de ndices similares previos y su

correlacin con otros referentes presentes en el ambiente. El estmulo debe ser juzgado mediante una

jerarqua de claves de familiaridad, estas claves son incorporadas al sistema a travs de la asociacin por

contigidad. Una alta correlacin entre la clave y los objetos ambientales reflejar una alta validez

ecolgica. Y una alta correlacin entre la clave y la percepcin debe reflejar el aprendizaje perceptivo. El

uso adecuado de ambas dar lugar a la percepcin verdica. Entonces, la teora probabilista de

Brunswick asume que la percepcin es siempre del objeto distal y que el ambiente slo nos provee de

informacin incierta del estmulo. El mecanismo esencial del aprendizaje perceptivo es el aprendizaje de

claves por asociacin.

3. EL APRENDIZAJE PERCEPTIVO EN LAS TEORAS DEL PROCESAMIENTO HUMANO DE LA INFORMACIN.

Todas las aproximaciones provenientes del rea del Procedimiento Humano de la informacin han sido

denominadas Teoras Constructivistas, ya que todos los psiclogos de esta perspectiva interpretan la


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percepcin como un proceso a travs del cual las sensaciones son completadas o integradas en

esquemas o categoras que el sujeto ya posee y que le facilitan el conocimiento de su ambiente. La

caracterstica comn ms relevante de todas estas teoras consiste en la defensa de que el sistema no

slo tiene la capacidad de analizar el input sensorial, sino que adems junto a este procesamiento de

abajo-arriba el sujeto puede utilizar sus datos de memoria y sus procesos de conocimiento para generar

mecanismos que actuando en sentido inverso a la seal sensorial, esto es, de arriba-abajo, permiten unms rpido y ms fcil anlisis del dato sensorial. La percepcin puede concebirse como una operacin

de varios niveles. En el nivel ms simple actuaran procesos automticos. Se produce aprendizaje cuando

se produce una mejora en cualquiera de los procesos o etapas que atraviesa la informacin. Aprender a

percibir ser mejorar a capacidad de procesamiento en cualquiera de los niveles.

La Berge ha sealado la existencia de tres estadios del procesamiento perceptivo: (1) Anlisis de

caractersticas. El aprendizaje perceptivo, en este nivel, consiste en aumentar la capacidad del sujeto

para distinguir aquellas caractersticas que especifican un objeto o una situacin. (2) Codificacin.

Agrupamiento de trozos de informacin en los que la disposicin, el orden, aparece como una

caracterstica emergente. (3) Una vez que la sntesis de caractersticas relevantes produceconsistentemente la identificacin correcta de un modelo, an puede quedar lugar para considerar la

actuacin del aprendizaje perceptivo, relacionado con los procesos de atencin. El sistema cognitivo

tiene la posibilidad de hacer que procesos que conllevan gasto atencional se conviertan en procesos

automticos. Las operaciones de procesamiento van requiriendo cada vez menos necesidad de recurrir a

la atencin.

4. EL APRENDIZAJE PERCEPTIVO EN LA TEORA ECOLGICA. La posicin ecolgica pretende desmarcarse

asumiendo una teora de la percepcin directa que defiende que no existe nada en el percepto que no

estuviera en el input estimular. Esta teora de la percepcin directa se denomina a s misma Teora

ecolgica debido a que asume que la tarea de los sistemas perceptivos no es simplemente responder aformas de energa, sino obtener informacin til sobre el medio en el que el sujeto est inmerso. La

finalidad del sistema perceptivo es permitirle al sujeto disponer de la informacin til que existe en su

ambiente, por ello, la percepcin es un proceso activo de bsqueda de informacin y no un simple

registro pasivo de la energa (Gibson, 1979).

4.1. Las facilitaciones. Affordances. Son las potencialidades para la accin presentes en un objeto o

escena. As, el significado de un objeto consiste en las facilitaciones que ofrece al organismo; las

facilitaciones son un producto evolutivo que seala la reciprocidad entre el sujeto y el ambiente.

Segn E. J. Gibson (1969) el proceso de adaptacin del sistema perceptivo a su ambiente ha seguido

varias etapas. La diferencia entre el sistema visual de un depredador y el de su presa es un buen ejemplode filognesis de los sistemas perceptivos. Una segunda etapa, se refiere a la ontognesis de un sistema

perceptivo. Esta caracterstica nos referira al hecho de que el sistema perceptivo de un sujeto slo

estar preparado cuando sea necesario. Por ltimo, un sistema perceptivo debe ser flexible y capaz de

adaptarse a los cambios producidos en el ambiente. Esta caracterstica es conocida como la epignesis

del sistema perceptivo y queda definida por la capacidad que tiene el sistema para incrementar su


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selectividad y su capacidad de discriminacin ante los distintos estmulos del ambiente. En definitiva, a

la capacidad que tiene el sistema perceptivo para aprender; esto es, al aprendizaje perceptivo.

4.2. La percepcin de invariantes. La Teora de la Percepcin Directa defiende que toda configuracin

estimular es especfica, al menos en alguna de sus propiedades, y que estas propiedades, que son las

invariantes de esa configuracin, no necesitan ser complementadas por ser suficientemente especficasen s mismas.

La percepcin no es otra cosa que la deteccin de invariantes.

Las invariantes son propiedades permanentes del ambiente que son la base de la percepcin a travs de

los datos sensoriales (Cutting, 1983).

La percepcin de lo invariante no impide la percepcin del cambio ni de lo sometido a los avatares del

tiempo. Para explicar el cmo de esto, la posicin ecolgica distingue entre invariantes

transformacionales, las cuales especifican la naturaleza del cambio, y las invariantes estructurales, que

especifican la identidad o permanencia de la estructura que subyace al cambio. Podemos tambindenominarlas invariantes topogrficas, que seran propiedades estructurales del espacio que se

mantienen a travs del curso de los sucesos, e invariantes dinmicas, que seran las reglas que

gobiernan la naturaleza de los cambios a travs del curso de los sucesos.

En suma, las invariantes topogrficas parece que frecuentemente toman la forma de relaciones

estructurales en el espacio para las diversas partes de un objeto en relacin con algn otro. Las

invariantes dinmicas toman la forma de relaciones estructurales similares a aquellas en el tiempo.

4.3. El aprendizaje perceptivo. Si percibir consiste en detectar invariantes, el aprendizaje perceptivo

consistir en una mejora progresiva de la capacidad para extraer esas invariantes. Si percibir es captar la

informacin que nos interesa del ambiente, las facilitaciones, el aprendizaje perceptivo se referir al

incremento en la destreza para extraer esa informacin. Segn J. J. Gibson y E. J. Gibson (1955), el

aprendizaje perceptivo est relacionado con el aumento de la capacidad de discriminacin.

La Teora Ecolgica sostiene que el percepto cambia, porque el sujeto es capaz de distinguir un mayor

nmero de caractersticas y dimensiones de variacin en el estmulo. El aprendizaje perceptivo consiste,

por tanto, en aprender a responder a variables de estimulacin fsica a las cuales no se poda dar

respuesta previamente porque ramos incapaces de diferenciarlas.

En la Teora Ecolgica el aprendizaje es por tanto un asunto que implica una relacin cada vez ms

cercana al ambiente. El sujeto aprende a reconocer cada vez ms caractersticas del ambiente. Por locontrario en las teoras del enriquecimiento tal ganancia en el aprendizaje deviene en una

correspondencia decreciente con la estimulacin. El aprendizaje perceptivo es para los Gibson un asunto

de diferenciacin, no de enriquecimiento.

En definitiva, el aprendizaje perceptivo es un aumento en la capacidad de discriminacin y los cambios

que se producen pueden diferenciarse en tres aspectos: Un aumento en la especificidad de respuesta;


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deteccin de caractersticas distintivas; y la deteccin de propiedades y patrones, es decir, la deteccin

de regularidades.

5. CONSTRUCTIVISMO VERSUS PERCEPCIN DIRECTA. Una de las ms fuertes argumentaciones que se

han esgrimido contra la posicin ecolgica en su defensa de la percepcin directa ha sido aquella que se

refiere al hecho de que frecuentemente el estmulo resulta ser ambiguo y que de l puede derivarsems de un percepto. En este sentido las posiciones constructivistas presentan una explicacin ms

plausible. La ambigedad consustancial a la informacin estimular quedara reducida por los filtros que

el conocimiento del sujeto impone sobre el dato sensorial.

Otra crtica a esta posicin ha venido procedente de las investigaciones realizadas en el rea de las

ilusiones visuales. Si desde la teora ecolgica no se acepta el papel que la memoria y las imgenes

puedan jugar en la percepcin, cmo pueden explicarse las ilusiones perceptivas? Si se produce es

porque sobre el propio dato sensorial estn actuando otros procesos que dirigen nuestra percepcin y

complementan el estmulo.

A pesar de estas y otras debilidades, la Teora Ecolgica est llena de conceptos de gran valor heurstico,

el concepto de affordances es uno de ellos.

Por otra parte, resulta difcil sustraer a las teoras constructivistas de la crtica respecto a la necesidad

que tienen de hacer intervenir demasiadas asociaciones e inferencias. La intervencin de tantos

procesos debera producir un enlentecimiento del procesamiento perceptivo y esto ira en contra de una

buena relacin adaptativa entre el perceptor y su entorno.

Las teoras de la percepcin directa, por su parte, en su ofuscacin por no querer aceptar la actuacin de

los procesos de memoria en la percepcin, necesitan recurrir a postular una cantidad casi infinita de

receptores diferentes para poder explicar la relacin directa entre cada estmulo y el percepto por stecreado.

Se hace necesaria una postura integradora entre ambas teoras que aproveche los mejores conceptos de

cada una de ellas.

6. EL APRENDIZAJE PERCEPTIVO EN LOS MODELOS CONEXIONISTAS MS RECIENTES. En general, los

modelos conexionistas defienden que la informacin est representada en un gran conjunto de redes o

unidades interconectadas. Cada representacin es un patrn de actividad que est distribuido a travs

de estas unidades. Las caractersticas de cualquier patrn de actividad estn en funcin del estmulo que

se le presente y de la fuerza de la conexin entre las unidades. El aprendizaje perceptivo tendra lugar

cuando se produce un cambio de estas conexiones en respuesta a la estimulacin.

El mayor cambio que representan los modelos conexionistas en la explicacin del aprendizaje perceptivo

se produce a la hora de conceptuar la nocin de estmulo. De todos los elementos que componen el

estmulo slo parte de stos sern activados en cada presentacin. As, presentaciones del mismo

estmulo no activarn exactamente el mismo conjunto de elementos. Lo que s nos asegura el sistema es

que la presentacin sucesiva del estmulo producir que sean los elementos comunes a todos los


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estmulos presentados los que hayan tenido una mayor probabilidad de ser activados conjuntamente. El

sistema acta como un detector de la moda, como medida de tendencia central, de los elementos de

los estmulos. Con cada presentacin se incrementa el patrn de activacin de los elementos distintivos

del estmulo y por tanto se produce un fortalecimiento de sus conexiones mientras que se produce un

debilitamiento de las conexiones inactivas. El nmero de veces que ser necesaria la presentacin del

estmulo para que se produzca el proceso de singularizacin depender de la complejidad del

estmulo.

El proceso de singularizacin nos asegura que la presentacin de un estmulo, por complejo que sea,

activar elementos pertenecientes a la representacin central del estmulo y que por tanto ser

identificado. Un sistema que funciona de esta manera no es otra cosa que un detector de los elementos

invariantes del estmulo, un detector de invarianzas.

Un sistema como el propuesto acta con gran eficacia aprendiendo y mejorando su ejecucin por el

mero hecho de estar expuesto a la estimulacin. El aumento en la cantidad de veces que el sistema es

expuesto al estmulo, la prctica, producir un incremento en la discriminalidad de ste.

Uno de los aspectos ms importantes en el aprendizaje perceptivo est en relacin con la atencin.

Aprender a percibir consiste en buena parte en aumentar la habilidad del sujeto para descubrir aquellas

estructuras de informacin, presentes en el ambiente, que son de especial relevancia en el sujeto. Los

temas referentes a la atencin y a la organizacin perceptiva son centrales y los modelos conexionistas

an no han desarrollado explicaciones suficientemente convincentes sobre estos procesos.

7. DESARROLLO, PRIVACIN Y APRENDIZAJE PERCEPTIVO. El especial inters en el estudio del desarrollo

perceptivo durante los primeros aos de vida de un individuo encuentra su justificacin en dos razones.

En primer lugar, la actividad perceptiva del sujeto est claramente mediatizada por su estructura

fisiolgica y est madura muy pronto en la vida del sujeto, y probablemente estas primeras experienciassern determinantes. La segunda razn, de inters terico, se centra en el hecho de determinar si

realmente ha sido la experiencia, o por lo contrario ha sido slo la maduracin del Sistema Nervioso

Central, la que ha producido los aumentos en la capacidad de discriminacin perceptiva. Esta distincin

no es tan sencilla y cabe suponer que la maduracin puede a su vez ser influenciada por la riqueza o la

pobreza de la estimulacin; es decir, por la experiencia.

7.1. Estudios sobre el desarrollo perceptivo. La percepcin visual del beb ha sido una de las reas en la

que se han concentrado mayor cantidad de estudios dentro de este tpico.

Estudiando la agudeza visual, Fantz, Ordy y Udelf (1962) encontraron que la agudeza visual de los bebs

es considerablemente superior a la que se haba supuesto. Sin embargo, todas las modalidades

sensoriales no parecen madurar al mismo tiempo. Walk (1978) ha descubierto que el sistema tctil es el

primero que se desarrolla, seguido del sistema vestibular, el sistema auditivo, y finalmente la visin. El

sistema auditivo est funcionalmente bien desarrollado ya en el nacimiento, mientras que en el sistema

visual, por ejemplo, la visin d

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