BRUNER El estudio apropiado del hombre PRÁCTICO

Apartado 1

El objetivo de la Revolución Cognitiva era recuperar la mente en las ciencias humanas. Pero esta revolución se desvió de su impulso original . Se creía que la primera revolución quería instaurar el significado como el concepto fundamental de la psicología. Su meta era descubrir formalmente los significados que los seres humanos creaban a partir de sus encuentros con el mundo, para proponer luego hipótesis acerca de los procesos de construcción de significados en que se basaban. Querían dar sentido al mundo y a ellos mismos. Se pretendía sustituir el conductismo. Esto era lo que se pretendía de la primera revolución, que luego se desvirtuó. Lo primero que sucedió fue el cambio de énfasis del “significado H” a la “información”, y de la constitución de significados al procesamiento de la información. El factor clave de este cambio fue la adaptación de la computación como metáfora dominante. La información es indiferente respecto al significado. Desde el punto de vista computacional, la información comprende un mensaje que ya ha sido previamente codificado en el sistema.

El procesamiento de la información inscribe los mensajes en una dirección determinada de la memoria o los toma de ella siguiendo las instrucciones de una unidad de control central. El procesamiento de la información no puede enfrentarse a nada que vaya más allá de las entradas precisas y arbitrarias.

La computación se convirtió en el modelo de la mente. Ahora el lugar de los estímulos y las respuestas estaba ocupado por la entrada (input) y la salida (output). Entre ellos había una caja negra, que nada se sabía de lo que pasaba allí dentro.

En estos nuevos sistemas no había sitio para la mente (en sentido de estados, de captar significados).

A pesar de que la revolución inicial se haya desvirtuado, Bruner acepta que ha contribuido mucho en la comprensión de cómo se hace circular la información y cómo se procesa.

El objetivo de Bruner era recuperar como centro en la psicología aquello que la nueva revolución dejó de lado: la acción situada e intencional con significados.

Apartado 2

Va a hablar de cómo construir una ciencia de lo mental en torno al concepto de significados. Introduce razones por la que la psicología debería ocuparse de la cultura.

Los sistemas simbólicos que utilizaban los individuos al construir el significado eran sistemas que ya estaban en su sitio, arraigados en el lenguaje y la cultura. Los psicólogos centraban en saber cómo los individuos adquirían estos sistemas; los hacían suyos.

La cultura significa mucho para la adaptación y el funcionamiento del ser humano. La cultura se convirtió en el mundo al cual teníamos que adaptarnos y en el juego de herramientas que permitían hacerlo.

Cultura como concepto fundamental por tres razones: 1) La participación del hombre en la cultura y la realización de sus potencialidades mentales a través de ella hacen que sea imposible construir la psicología humana basándonos sólo en el individuo. 2) Ya que la psicología se encuentra tan inmersa en la cultura, debe estar organizada en torno a esos procesos de construcción y utilización del significado

que conectan al hombre con la cultura. 3) La psicología popular, que consta de una teoría de la mente, la propia y la de los demás. Se ocupa de la naturaleza, de los estados intencionales (creencias, deseos, intenciones, compromisos). Se resiste a pasar al ámbito de al objetividad. No es inmutable, varía al tiempo que cambian las respuestas que la cultura da al mundo y a las personas que se encuentran en él. A través de ella la gente se anticipa y juzga mutuamente, etc.

Apartado 3

Habla de los reparos u objeciones a la psicología cultural. Se refieren fundamentalmente a dos cuestiones: 1) Los psicólogos de la psicología científica objetan que se eleve a un plano explicativo los estados subjetivos. Esto es una perspectiva positivista. 2) El segundo reparo se refiere al problema del relativismo y los universales. Una psicología que se ocupe de los estados subjetivos no sería científica por la relación que existe entre lo que la gente dice y lo que la gente hace. Los conductistas se interesan por lo que la gente hace y no por lo que dicen. Pero Bruner dice que lo que se dice y lo que se hace constituyen un todo. Existe una relación entre lo que se dice y lo que se hace, y esto a su vez es interpretable.

Apartado 4

Plantea el problema mencionado en el apartado anterior de los universales humanos. La solución que propone a este problema radica en denunciar una falacia que hace relación entre biología y cultura. Según esta idea, la cultura vendría a ser una “capa superpuesta” sobre la naturaleza humana, que estaría determinada biológicamente. En cambio lo que Bruner propone es que el ser humano tiene restricciones tanto biológicas como culturales. Desde el punto de vista biológico no todo es posible, y la cultura puede debilitar esos límites hasta cierto punto, creando artefactos que permiten hacer frente a las restricciones biológicas. Para Bruner la biología no motiva la conducta humana, sino la cultura y la búsqueda del significado. A pesar de que la cultura sea maleable también impone sus límites. No quiere decir que porque sea una construcción del hombre todo sea posible dentro de ella. También tiene universales, como por ejemplo que todas las culturas delimitan sus restricciones.

Apartado 5

Plantea el problema del relativismo. Bruner dice que si consideramos el relativismo se debería aceptar todo de todas las culturas. Critica la postura positivista, y apela al constructivismo, que sostiene que el conocimiento es correcto o incorrecto, dependiendo de la perspectiva que hayamos decidido tomar. Es una expresión profunda de la cultura democrática. Exige que nos hagamos conscientes de cómo desarrollamos nuestro conocimiento y de los valores que nos llevan a adoptar nuestras perspectivas. No pretende que haya una sola forma de construir significados, o una sola forma correcta. Se basa en valores que para Bruner son los que mejor se adecuan para hacer frente a los cambios.

Apartado 6

La psicología científica reitera que tiene derecho a atacar, discutir y reemplazar los postulados de la

psicología popular. Insiste en negar la eficacia causal de los estados mentales y de la cultura misma. Bruner dice que la psicología científica se moverá mejor cuando reconozca que la psicología popular de la gente corriente no es simplemente un conjunto de ilusiones tranquilizadoras, sino las creencias e hipótesis de trabajo de la cultura acerca de qué es lo que hace posible y satisfactorio el que la gente viva junta, aun a costa de grandes sacrificios personales. Este es el punto de partida de la psicología. La psicología popular necesita ser explicada, no descalificada.

DE LA MATA Y CUBERO Cultura y procesos cognitivos

Investigaciones realizadas por la psicología transcultural y la psicología cultural.

Investigaciones transculturales: investigación de Luria, tenía como objetivo demostrar la naturaleza histórica de la vida psíquica, se utilizó la agrupación o formación de conceptos, silogismos, y resoluciones de problemas. Las personas diferían en su nivel de alfabetización y en grado de integración a la distribución social del trabajo. Los resultados demostraron que los sujetos alfabetizados ampliaban su capacidad de razonamiento, de crear relaciones abstractas, desligados de los escenarios de actividad concreta. En investigaciones sobre el uso del lenguaje para describir las agrupaciones y el criterio sobre el que se han construido, también los alfabetizados contaban con ventajas, éstos realizaban clasificaciones semánticas y no apoyándose en criterios de la actividad práctica. Esas investigaciones constatan que las personas que viven con escasa o nula experiencia escolar obtienen peores resultados.

Algunos comentarios sobre la investigación transcultural: es necesario negar la superioridad de determinadas formas de conocimiento y cuestionar las conclusiones sobre las diferencias cognitivas asociadas a la cultura. Es un error generalizar la aplicación de tareas, por ejemplo, en sujetos occidentales y sujetos de otras culturas. Existencia de sesgos que limitan las conlusiones sobre la influencia de la escolarización en los procesos cognitivos (Rogoff): sesgos de la selección de los sujetos: hay otros factores además de la escolarización (como el nivel cultural de los padre, la consideración de estos de la escuela, la existencia de materiales en sus casa, etc) que influyen en el desarrollo psicológico de los niños. ; Sesgos relacionados con las pruebas: conocimiento o familiaridad que tengas los sujetos con los materiales con los que haya que trabajar, el lenguaje que se utilice, etc. Y también que idea tienen exactamente los individuos de que es l que se le pide hacer y como deben hacerlo.

Hay que tener en consideración las diferencias cognitivas encontradas en culturas distintas, en poblaciones alfabetizadas y no alfabetizadas. Partiendo de una nocion vygotskiana de desarrollo, es necesario considerar la naturaleza social y cultural de toda función psicológica.

La psicología de la cognición en contexto: toda investigación interesada en relacionar la cultura y la mente humana debe partir del estudio de las actividades practicas cotidianas de individuos particulares en escenarios culturales concretos. Hay una relación dialéctica entre las acciones que despliegan los individuos y los escenarios en donde estas acciones tienen lugar.

Claves conceptuales de los estudios sobre la cognición en contexto:

Contexto: consideración amplia de los elementos que intervienen en una situación social concreta.

Cognición: proceso activo que se sitúa “fuera de la cabeza del individuo”, entre el individuo y el contexto.

Procesamiento distribuido: adistribuido en el sentido de que la actuación del sujeto determinada por el contexto y distribuido socialmente entre los participantes de un contexto concreto. No hay un sistema

cognitivo global y único (procesamiento central) sino que el sistema de interpretación puede ser multiple y en cada caso depende del contexto y de los individuos que participan en él.

Suceso cognitivo: (rogoff) integrar tanto la actuación del sujeto como el contexto en el que esta tiene lugar.

Práctica: (Lave) influencia de los social en el individuo, que esta conectada con el desarrollo cognitivo del mismo. La practica es un nivel de análisis intermedio entre el plano individual y el plano social o cultural.

Validez ecológica: que tanto los contextos que se estudian, como los procesos analizados y las tareas propuestas sean significativos para los sujetos. Es la validez que deben tener las investigaciones culturales.

COLL: la construcción de esquemas de conocimiento en el proceso PRÁCTICO

Retoma nociones de la teoría de Piaget con intención de explicar el proceso de construcción de conocimiento que se da en las situaciones de enseñanza/aprendizaje.

Esquemas :Los primeros esquemas del recién nacido son esquemas reflejos, acciones automáticas que aparecen ante determinados estímulos. Un esquema es un marco asimilador; un instrumento cognitivo que permite comprender la realidad. Supone acciones organizadas que son susceptibles de repetirse en situaciones semejantes.

La asimilación de los objetos al conjunto organizado de acciones que configuran el esquema encuentra resistencias y provoca desajustes. Estos desajustes van a ser compensados mediante una organización de las acciones, mediante una acomodación del esquema. Los desajustes suponen una pérdida momentánea del equilibrio de los esquemas y los reajustes el logro de un nuevo equilibrio.

La asimilación y la acomodación producen nuevos esquemas de acción. Los esquemas también se pueden coordinar y formar nuevos.

Finalizando los dos años de vida, hay gran cantidad de esquemas de acción diferenciados, que marcan el punto culminante de la inteligencia sensoria motriz y definen las primeras estructuras intelectuales. Una estructura es un conjunto de esquemas organizados, regidos por determinadas leyes. La estructura determina el modo en que el sujeto va a entender la realidad, resolver los problemas. A los dos años estos esquemas se vuelven representativos, interiorizados.

En el período de operaciones concretas, los esquemas de acción interiorizados se irán agrupando en totalidades llamadas operaciones, y se las denominan estructuras operatorias.

Equilibración de los esquemas y las estructuras El juego de la asimilación y acomodación provoca desajustes en término de equilibrio-desequilibrio-reequilibrio, provocados por perturbaciones que serán luego regulados y compensados.

El equilibrio es siempre momentáneo, móvil. El motor del desarrollo se sitúa en el desequilibrio en la ruptura del equilibrio entre la asimilación y la acomodación. Estos desequilibrios obligan al sujeto a

revisar los esquemas y a buscar su superación. Sin desequilibrios no puede haber desarrollos.

Las perturbaciones son las resistencias que encuentran los esquemas para ejercer su capacidad asimiladora. El desequilibrio puede ser también producido por una coordinación deficiente de los propios esquemas. Las perturbaciones serán superadas por las regulaciones. Las compensaciones están en la base de las construcciones cognitivas al ser las responsables directas de la modificación de los esquemas.

La equilibración implica necesariamente la construcción de novedades y la superación de forma ininterrumpida. La equilibración simple es la tendencia de todo sistema cognitivo a restablecer el equilibrio perdido. La equilibración mayorante sería la tendencia de todo sistema cognitivo a reaccionar ante las perturbaciones introduciendo una serie de modificaciones que aseguren un equilibrio mayor.

Interacción entre el sujeto y el objeto: el sujeto hace inferencias sobre las consecuencias de su acción a partir de los observables de su propia acción. El sujeto llega a un conocimiento de sus propias acciones a partir de los resultados de éstas cuando son aplicadas a los objetos y remite a la toma de conciencia de las propias acciones u operaciones.

Otro tipo de compensaciones son:

• Conductas α: se presentan a veces como modificaciones introducidas por el sujeto en sentido inverso a la perturbación. El niño oscila constantemente entre respuestas opuestas.

• Conductas β: consisten en integrar la modificación perturbadora en el sistema, que se ve de este modo abocado a una reorganización.

• Conductas γ: las posibles variaciones son anticipadas a título de transformaciones virtuales del sistema y pierden el carácter de perturbaciones.

Esquemas de conocimiento

Las formas o estructuras del pensamiento no deben concebirse con algo que tiene una existencia propia. A Coll le interesa la existencia de unas totalidades organizadas de conocimientos que las personas usamos invariablemente para comprender los objetos, las situaciones y las informaciones que se transmiten en el contexto del aprendizaje escolar. Propone llamar esquemas de conocimiento a la representación que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Cuando se habla de las situaciones de enseñanza-aprendizaje debe hablarse de esquemas de conocimiento y no de esquemas operatorios. Estos últimos esquemas intervienen en la elaboración de los esquemas de conocimiento y se construyen espontáneamente en la dirección de un equilibrio cada vez mayor dando lugar a modos de interacción entre el sujeto y la realidad progresivamente más ajustados y ricos.

Equilibración de los esquemas de conocimiento

Cuando el sujeto afronta un objeto de conocimiento nunca lo hace de manera ingenua. El alumno posee la mayoría de las veces un marco asimilador, pero estos esquemas suelen ser incompletos e incorrectos. Incluso cuando un objeto es totalmente nuevo, comienza por aplicarles los esquemas de conocimiento disponibles. Tanto si el sujeto dispone de ellos, puede decirse que antes de abordarlos, posee al respecto un cierto equilibrio cognitivo que corre el riesgo de ser perturbado por la nueva situación. El equilibrio se

mantendrá sólo cuando la acción asimiladora que ejercen los esquemas activados permita aprehender totalmente el objeto de conocimiento. Aparecen una serie de perturbaciones y/o lagunas que generan un desequilibrio cognitivo, fruto de la inadecuación de los esquemas activados. La actividad del sujeto se dirigirá a compensar las perturbaciones y a subsanar las lagunas. Lo propio de las compensaciones es llegar a un equilibrio cognitivo entre los esquemas de conocimiento y el objeto de conocimiento.

El proceso de enseñanza/aprendizaje y la construcción de esquemas de conocimiento:

Cuestión del desfase óptimo: cuando el objeto de conocimiento está excesivamente alejado de los esquemas de que dispone el sujeto, éste no podrá atribuirle significación alguna y el proceso de enseñanza/aprendizaje será incapaz de desembocar en un aprendizaje verdaderamente significativo; si, pese a ello, se fuerza la transmisión del objeto de conocimiento, se obtendrá probablemente una memorización cuyo valor funcional será muy escaso o nulo. Inversamente, cuando el objeto de conocimiento no oponga resistencias a dejarse asimilar por el conjunto de esquemas del alumno, o bien oponga unas resistencias mínimas, el proceso se verá igualmente bloqueado al no producirse un nivel de motivación mínimo que justifique su realización.

El nivel de motivación está relacionado con el grado de desequilibrio. Depende sobre todo de cómo se presentan los objetos de conocimiento a los alumnos.

La principal diferencia entre los esquemas piagetianos y el proceso de enseñanza/aprendizaje es que en el primer caso la equilibración tarde o temprano es mayor ante y constituye un proceso de superación tanto como de estabilización. En cambio en los esquemas de conocimiento, la compensación de las perturbaciones y la estabilización de las construcciones no aparecen como algo que se producirá inevitablemente “tarde o temprano”. La propia existencia de los procesos educativos sistemáticos puede entenderse como el resultado de colaborar de manera organizada, racional y sistemática en la revisión, coordinación, integración y construcción de sus esquemas de conocimiento.

VYGOTSKY El desarrollo de los procesos psicológicos superior PRÁCTICO

Se interesa por los procesos psicológicos superiores. Se interesa en la cultura y en los procesos psicológicos superiores ligados a ella.

Se utilizan y crean signos para resolver un problema psicológico determinado; esto es un proceso análogo a la creación y utilización de instrumentos. El signo actúa como un instrumento de actividad psicológica. La función de la herramienta es descubrir la verdadera relación que hay entre la conducta y sus medios auxiliares.

En el desarrollo cultural del niño, signo y herramienta están separados. La analogía básica entre ellos es la función mediadora que los caracteriza a ambos. Una diferencia básica son los distintos modos en que orientan la actividad humana. La función de la herramienta es servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; está externamente orientada y debe acarrear cambios en el objeto. En cambio el signo no cambia nada en el objeto de una operación psicológica. Está internamente orientado.

A la combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica se la puede llamar función psicológica superior. Estos procesos son exclusivamente humanos y se originan a partir de la interacción social. El desarrollo avanza en espiral, atravesando siempre el mismo punto en cada nueva revolución, mientras avanza hacia un estadio superior.

La reconstrucción interna de una operación externa se llama internalización. Esto implica tres transformaciones: A) Una operación que representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. B) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. Primero la función aparece a nivel social y luego en el interior del propio niño. C) Este último proceso sucede gracias a una prolongada serie de procesos evolutivos. La internalización es exclusivamente humana.

Interacción entre aprendizaje y desarrollo :

Tres posiciones teóricas importantes.

1. Los procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje. El experimentador trata de obtener independientes las tendencias del pensamiento del niño en su forma “pura”, totalmente independientes del aprendizaje. Presupone que el desarrollo es un requisito previo para el aprendizaje. Las funciones mentales deben haber madurado para poder aprender un tema determinado. El desarrollo avanza más rápido que el aprendizaje.

2. El aprendizaje es desarrollo. El proceso de aprendizaje está completa e inseparablemente unido al proceso de desarrollo. Los teóricos de este segundo grupo sostienen que ambos procesos (desarrollo y aprendizaje) coinciden en todos sus puntos.

3. Anula los extremos de las otras posiciones combinándolas entre sí. Al combinar estos dos puntos de vista aparentemente opuestos, hace pensar que tienen algo en común. Esto es que sean mutuamente dependientes e interactivos. Para Koffka el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración.

Según Thorndike el aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los puntos, pero para Koffka el desarrollo es siempre más amplio que el aprendizaje.

El niño al avanzar un paso en el aprendizaje, progresa dos pasos en el desarrollo, por lo tanto aprendizaje y desarrollo no coinciden. Esto es un concepto del tercer grupo de teorías.

Zona de desarrollo próximo: una nueva aproximación

El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño.

No puede limitarse simplemente a determinar los niveles evolutivos (aprendizaje) del niño si queremos descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo entre las aptitudes del aprendizaje. Se deben delimitar dos niveles evolutivos.

1. Nivel evolutivo real, es el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Define funciones que ya han madurado, es decir los productos finales del desarrollo. Es lo que el niño puede realizar solo, independientemente.

2. Nivel de desarrollo potencial: muchos pensadores no se plantearon la posibilidad de que lo que los niños pueden hacer con ayuda de otros pudiera ser más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos.

Entonces la zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con

otro compañero más capaz. Define las funciones que todavía no han madurado pero se hallan en un proceso de maduración. Lo que un niño es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, mañana será capaz de hacerlo solo.

La noción de ZDP hace pensar que el “buen aprendizaje” es sólo aquel que precede el desarrollo. El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez internalizados estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño.

El aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental. De esta manera el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas.

El proceso evolutivo va a remolque del aprendizaje. La hipótesis que se establece es de la unidad de los procesos de aprendizaje y los de desarrollo interno. Aunque el aprendizaje está relacionado con el curso del desarrollo infantil, ninguno de los dos se realiza en igual medida o paralelamente.

KARMILOFF-SMITH “Mas alla de la modularidad”

Retoma el modelo innatista de Foddor, quien sugería cómo las tesis innatistas y de la especificidad de dominios del conocimiento son importantes para saber cuáles son las restricciones que posee la arquitectura de la mente humana. Foddor sostiene que la mente está compuesta de módulos ó sistemas de datos genéticamente especificados, de funcionamiento independiente y dedicados a propósitos específicos. Cada módulo tiene procesos propios con dedicación exclusiva y posee sus propias entradas de datos.

Según Foddor cada sistema de entrada produce datos en un formato común adecuado para el procesamiento central de dominio general. Se considera que los módulos están preestablecido, que poseen una arquitectura nerviosa fija, son específicos de cada dominio, rápidos, autónomos, obligatorios, automáticos, están activados por el estímulo, producen datos superficiales/poco elaborados y son insensibles a las metas cognitivas de los procesos centrales.

Los módulos se encuentran informativamente encapsulados. Las otras partes de la mente no pueden influir en el funcionamiento interno del módulo, ni tener acceso a él, sólo a los datos que produce. Los módulos sólo tienen acceso a la información procedente de estadios de procesamiento situados a niveles inferiores, no a la información de procesos que ocurren de arriba hacia abajo. Lo que nuestra mente sabe o cree no puede afectar el funcionamiento del módulo. Para Foddor la característica esencial de los módulos es su encapsulamiento informativo.

Cada módulo es como un ordenador diseñado con un propósito especial y dotado de su propia base de datos privada. Los sistemas de entrada son partes de la mente humana, inflexibles y carentes de inteligencia.

La idea de Karmiloff-Smith es que el desarrollo implica un proceso que consiste en ir más allá de la modularidad. En cambio para Foddor el desarrollo es algo que no existe en realidad. Considera que el procesamiento central está influido por lo que el sistema ya conoce y es un proceso relativamente no encapsulado, lento, no obligatorio, controlado, a menudo consciente e influido por metas cognitivas globales.

Karmiloff-Smith hace una distinción entre estas dos. Su hipótesis es que si la mente humana es una estructura modular, entonces es que la mente se modularías a medida que avanza el desarrollo. Defiende la existencia de predisposiciones especificadas innatamente. Adopta que la naturaleza especifica sesgos o predisposiciones iniciales que canalizan la atención del organismo hacia los datos pertinentes del ambiente, los cuales a su vez influyen sobre el desarrollo posterior del cerebro.

La tesis de la modularización permite especular sobre el hecho de que, aunque existan sesgos atencionales controlados madurativamente y predisposiciones específicas para cada dominio que canalizarían el desarrollo temprano del niño, esta dotación innata interactuaría de manera compleja con los datos ambientales, viéndose a su vez influida por ellos. Para Karmiloff-Smith los procesos de desarrollo son la clase para comprender la mente del adulto. Según ella se debe abordar el problema desde la perspectiva del desarrollo.

¿Qué constituye un dominio? Desde el punto de vista de la mente de un niño, un dominio es el conjunto de representaciones que sostiene un área específica de conocimiento. Un módulo es una unidad de procesamiento de información que encapsula ese conocimiento y las computaciones que se hacen con él. El almacenamiento y procesamiento de información puede ser específico de un dominio dado sin ser al mismo tiempo encapsulado, preestablecido u obligatorio. Karmiloff-Smith sostiene que el desarrollo es un fenómeno de dominio específico más que modular (en sentido de Foddor).

Distingue entre los dominios amplios (lenguaje, matemática, etc.) y los microdominios (pronombres, números, etc.) incluidos en ellos.

El desarrollo desde la perspectiva de la generalidad de dominios

Ni la teoría piagetiana ni los conductistas otorgan al niño estructuras innatas o conocimiento de dominios específicos. Sólo admiten la existencia de pocos procesos biológicamente determinados, generales para todos los dominios. Para Piaget un conjunto de reflejos sensoriales y tres procesos funcionales (asimilación, acomodación y equilibración) y para los conductistas sistemas sensoriales fisiológicos heredados y un complejo juego de leyes de asociación. Los piagetianos consideran al niño como un constructor activo de información; los conductistas pasivo. Los piagetianos hablan de cambios en las estructuras lógicas que dan lugar a una serie de estadios; los conductistas hablan de una acumulación progresiva de conocimiento. Ambos coinciden en que la mente del recién nacido está “vacío de conocimiento”.

El desarrollo desde la perspectiva de la especificidad de dominios

La tesis innatista/modularista considera al bebé como un ser preprogramado para entender fuentes de información específicas. Defiende que el aprendizaje posterior está guiado por principios innatamente establecidos y especificados para cada dominio, y estos principios determinan las entidades sobre las que tienen lugar el aprendizaje posterior. Aunque sea necesario postular la existencia de algunas restricciones innatas, es evidente que el desarrollo implica un proceso más dinámico de interacción entre la mente y el ambiente de lo que supone la postura estrictamente innatista.

Cómo reconciliar el innatismo con el constructivismo de Piaget Para Piaget el recién nacido no posee ningún conocimiento de dominio específico, sólo reflejos innatos y tres procesos de dominio general: asimilación, acomodación y equilibración. En cambio lo que postula Karmiloff-Smith es que el innatismo y el constructivismo de Piaget tienen algo que ver si respetan ciertas condiciones: 1) A las ideas piagetianas hay que añadir algunas predisposiciones innatas, sesgos de dominio específico a la dotación

inicial. 2) La base inicial con que parte el niño debe implicar especificaciones menos detalladas de lo que suponen algunos innatistas y un proceso de modularización más progresivo. El cerebro no se encuentra preestructurado con representaciones ya acabadas, sino canalizado para desarrollar progresivamente representaciones en interacción tanto con el medio externo como con su propio medio interno.

La noción de restricciones del desarrollo:

Para el teórico de dominio general, restricción implica una connotación negativa que recorta la competencia del niño. En cambio para el de dominio específico adopta una connotación positiva, ya que al limitar el espacio de hipótesis posibles, potencian el aprendizaje. Permite al niño disponer de un sistema limitado pero organizado desde el principio.

El proceso de re descripción representacional :

Hay cuatro maneras en que un niño puede almacenar la información.

1. Mediante la especificación innata como consecuencia de procesos evolutivos, que pueden ser específicas o no específicas. La hipótesis de Karmiloff-Smith es que la mente humana posee estos dos procesos.

2. Cuando el niño no consigue alcanzar una meta y tiene que tomar en cuenta información del ambiente físico.

3. Cuando el niño tiene que representar información directamente proporcionada por alguna información lingüística. La idea de Karmiloff-Smith es que la mente debe explotar internamente la información que ya tiene almacenada mediante el proceso de redescribir sus representaciones.

4. El cambio explícito de teorías que consiste en la construcción y explotación consciente de analogías, experimentos de pensamiento y experimentos reales.

Karmiloff-Smith cree que el desarrollo se produce cuando los niños no sólo resuelven los problemas sino cuando comprenden cómo lo hacen.

El modelo RR (redescripción representacional)

Es un proceso mediante el cual la información que se encuentra implícita en la mente llega a convertirse en conocimiento explícito para la mente, primero dentro de un dominio y posteriormente a veces a lo largo de diferentes dominios. Este proceso de RR es de dominio general. Es un modelo de fases, que ocurre de forma recurrente dentro de microdominios a lo largo del desarrollo. Tres fases recurrentes.

Fase 1: el niño se centra fundamentalmente en información proveniente del medio externo para crear “adiciones representacionales”.

Fase 2: ese estado actual de las representaciones que el niño tiene del conocimiento en un microdominio predomina sobre la información procedente de los datos que provienen de afuera. Esto puede incurrir en nuevos errores e inflexibilidades.

Fase 3: las representaciones internas se reconcilian con los datos externos alcanzándose un equilibrio entre la búsqueda del control interno y externos.

Se redescriben sólo las representaciones que hayan alcanzado un estado estable. Para el modelo RR

ciertos tipos de cambio se producen después de que el niño haya tenido éxito. El RR es un proceso que consiste en apropiarse de los estados estables para extraer de ellos la información que contienen, la cual puede entonces utilizarse con mayor flexibilidad para otros fines.

Perspectiva del desarrollo de la ciencia cognitiva

El estado inicial de la mente humana no se encuentra necesariamente presente en el momento del nacimiento, sino que las capacidades aparecen cuando las estructuras neurológicas en cuestión hayan madurado. La implicación fundamental que tienen que adoptar la perspectiva del desarrollo es centrarse en el cambio estructural y representacional a lo largo del tiempo.

Enesco y Delval (2006) “Módulos, dominios y otros artefactos”.

¿Disponemos de procesos cognitivos de carácter general que se aplican a todos los ámbitos de la realidad, o nuestra mente es un conjunto de procesos de dominio específico, especializados en el tratamiento de la información de distintos ámbitos de la realidad? CHOMSKY apoyó, desde su teoría lingüista, la posición innatista del origen de distintas capacidades humanas; su influencia se extendió a otros ámbitos científicos, entre ellos la psicología. Según él (1959) la rapidez con que los niños adquieren su lengua materna y llegan a dominar su gramática solo puede explicarse asumiendo un dispositivo innato para su adquisición, siendo el aprendizaje y el entorno factores desencadenantes que pueden adelantar o retrasar el desarrollo, pero no alterar su curso ni su forma final. La visión tradicional de un neonato cognitivamente inmaduro fue sustituida por la concepción de un bebé que nace “humano”, sabiendo del mundo y capaz de darle sentido. El filosofo FODOR (1983) presentó la tesis de que parte de nuestra mente está formada por módulos innatos e independientes. La mente del bebé está pre-especializada y, en consecuencia, su desarrollo se produce en dominios diferenciados o locales. Su posición tuvo mucha influencia en autores posteriores. Por ejemplo WELLMAN y GELMAN dicen que cada vez se acepta en mayor medida que el conocimiento puede diferir en forma sustancial en diferentes áreas o dominios. La mente está de alguna manera compartimentalizada o “modularizada”; la comprensión conceptual humana de un tipo es probablemente muy diferente en carácter, estructura y desarrollo de la comprensión de otro tipo. Mientras que CAREY y SPELKE postulan que el razonamiento humano está orientado por una cantidad de sistemas de conocimiento de dominio específico. El aprendizaje consiste en un enriquecimiento de los principios básicos y su consolidación. La PSICOLOGÍA EVOLUCIONISTA hizo propia la tesis de que nuestra mente se ha ido conformando a lo largo de la evolución para reflejar las regularidades del mundo, y que los actuales logros cognitivos y sociales de la especie humana son el resultado de adaptaciones biológicas que fueron útiles para la supervivencia y la reproducción de nuestros antepasados. El lenguaje: módulo por excelencia Según Chomsky venimos equipados con “órganos mentales”, y el lenguaje se convirtió en el modelo de lo que se entiende por facultad innata y específica. Existen dos facultades del lenguaje: una entendida en “sentido amplio” y otra en “sentido restringido”. La primera incluye un sistema computacional interno apoyado en mecanismos sensorio-motores y en el caso de especies más evolucionadas en un sistema interno “conceptual-intencional”. La facultad de lenguaje en sentido restringido está constituida, por un sistema computacional lingüístico abstracto que permite realizar las computaciones gramaticales, y que genera representaciones internas que se traducen en los interfaces sensoriomotor y conceptual-intencional mediante los sistemas fonológico y semántico (formal) respectivamente. Chomsky defiende la existencia de un módulo específicamente humano para la recursividad (generar un número infinito de expresiones discretas a partir de un número limitado de elementos) Estudios comparativos

Innumerables estudios basados en la comparación entre especies buscan encontrar lo que los humanos

compartimos con otros animales así como lo que específico a nuestra especie. Respecto al proceso de adquisición de los sistemas de comunicación en distintas especies, existen igualmente datos comparativos de gran interés. Los estudios del canto de las aves revelan algunas semejanzas notables con la adquisición del lenguaje en humanos pues durante el proceso de aprendizaje los pájaros jóvenes pasan por una primera etapa que se ha comparado con el balbuceo del bebe. Además se observa un periodo crítico pasado el cual ya no se adquiere el canto de forma correcta. Es decir, los pájaros que no han estado expuestos al canto de otros congéneres adultos terminan produciendo unos sonidos más pobres e incorrectos. La capacidad de conteo, es una especie de sentido o facultad numérica para evaluar de forma rápida y aproximada el número de objetos que componen una pequeña colección y responder a variaciones numéricas en dicha colección. Respecto a la polémica acerca de la continuidad o discontinuidad entre animales y humanos, se puede decir que esta capacidad se encuentra en especies muy diversas, asi como en el bebe humano. Pese a haber datos sobre funciones cognitivas aparentemente semejantes en distintas especies, sigue debatiéndose si existe o no, continuidad entre etas. Las estudios comparativos entre especies revelan más a menudo de lo que se cree diferencias entre especies que no se reducen a las edades de aparición, velocidad y alcance del desarrollo, sino que también se expresan en cursos evolutivos diferentes u opuestos lo cual exige más cautela al interpretar la función de estas conductas. Los módulos de Fodor

Fodor defiende que la arquitectura de la mente humana está constituida por transductores, sistemas modulares y sistemas centrales. Los módulos son sistemas de entrada de datos que procesan sólo un tipo de información rápidamente y obligatoriamente; están encapsulados, no pueden acceder a datos de otros módulos y operan con independencia de los procesos centrales. Fodor dice que existen 6 sistemas de entrada específicos de dominio, cinco relativos a cada uno de los sentidos tradicionales, más uno de lenguaje. Lo que sabemos o creemos no influye en el funcionamiento de ningún modulo y eso garantiza que la información se procese rápido, sin necesidad de pensar de qué se trata y qué hacer. Fodor señala que la teoría computacional no explica los aspectos más interesantes del pensamiento. Además, intenta mostrar que el innatismo chomskiano y las explicaciones neodarwinianas son incompatibles entre sí. No hay razón, dice, para sostener que la mente (los procesos cognitivos y la conciencia) sea producto de la selección natural. Critica la hipótesis de que nuestra mente se haya convertido en un artefacto masivamente modular, como resultado de la evolución filogenética. Según Fodor es incoherente plantear que existen módulos para tareas más complejas, como el de detección de tramposos propuesto por Cosmides y Toby (1994). Detectar a los que engañan tiene un valor adaptativo, requiere pensar, requiere que haya un filtro que detecta los input específicos del modulo de detección de tramposos. Los módulos no llevan a cabo esta tarea, por definición. Estudios neuropsicologicos. El caso de las disociaciones

Los datos neuropsicologicos y los estudios sobre la conducta cognitiva de pacientes con daños cerebrales han sido una fuente de información importante para la teorización en psicología. Las disociaciones dobles son las que más han servido como criterio para localizar funciones en el cerebro. Una disociación doble se expresa cuando un tipo de afección cerebral incide en la ejecución de una tarea A (el reconocimiento visual de caras) pero no en una tarea B (reconocimiento de objetos), mientras otro tipo de afección incide al revés (en la ejecución de B pero no de A). En el campo del lenguaje se ha visto que ciertas lesiones cerebrales afectan la capacidad de producción pero no de comprensión lingüística, o el procesamiento de nombres pero no de verbos o lectura de palabras frente a la de no-palabras (dislexia fonológica). La existencia de disociaciones se ha considerado como prueba suficiente para concluir que cada tarea es ejecutada por una función cognitiva diferente, asumiendo una modularidad de procesamiento. Se discute en qué medida el cerebro está organizado modularmente a partir de los datos que aportan las disociaciones dobles. En el estudio de los desordenes evolutivos, el concepto de doble

disociaciones sufre criticas. Como señalan Karmloff-Smith, Scerif y Ansari (2003) suponer que el cerebro de los bebes con desordenes genéticos está compuesto por algunos módulos cognitivos “afectados” y otros “intactos” es olvidar que proceso del desarrollo ontogenético. Estos autores acumularon pruebas de que los daños que provocan distintas mutaciones genéticas en el desarrollo cerebral postnatal se expresa normalmente en varios dominios del desarrollo. Resulto ser que los estudios en profundidad revelan daños sutiles en dominios que originalmente parecían estar “intactos”. Muchos autores en el campo de la psicología evolutiva se han basado en la comparación de niños con distintas patologías (autismo, Síndromes de Williams, Down, Tourette, etc) para apoyar la tesis de la modularidad. Sin embargo este tipo de comparaciones trae aparejado muchos problemas metodológicos. Recapitulación: las limitaciones del innatismo

El auge del innatismo tiene que ver con la influencia de teorías como las de Chomsky y Fodor que, juntos a los datos empíricos que se han acumulado, nos descubren a un bebe más competente social e intelectualmente delo que se suponía antes. La investigación neuropsicologica sobre fenómenos como la disociación doble ha servido como fundamente para las tesis sobre la modularidad de la mente, y otra fuente de datos importante para las discusiones sobre las bases innatas de las capacidades humanas ha sido la investigación comparativa entre especies que ha contribuido a despejar algunos interrogantes sobre la especificidad de la especie humana. En los últimos años tanto los enfoques de dominio como los de modularidad de la mente se toman cada vez con más precaución. No hay razones solidas para afirmar que los bebes nacen con un conocimiento innato pre-organizado en dominios, que les capacita para reconocer a los miembros de su especie, para comprender las categorías que organizan el mundo físico y las que gobiernan el psicológico. Respecto a los datos neuropsicologicos a favor de la modularidad de la mente, se encuentran más pruebas de que la doble disociación es un constructo que en la realidad no existe en estado puro. Algunos enfoques evolutivos, (como el enfoque constructivista de Cohen (2002), los enfoques conexionistas y dinamicos de Elman (1996), entre otras perspectivas epigeneticas), sin postular dominios ni módulos innatos, aceptan la existencia de ciertos sesgos o restricciones que determinan el tipo de información que el individuo puede recibir, el tipo de problemas que puede llegar a resolver o el tipo de representaciones o conocimientos que puede llegar a almacenar. Para explicar la presencia de ciertas habilidades primitivas en el neonato el concepto clásico “congénito” es más adecuado que el de “innato”. Estas capacidades perceptivo-sensoriales se habrían organizado congénitamente antes del nacimiento. Los dominios del conocimiento son en esta perspectiva, resultado genuino del desarrollo y no su punto de partida. La tarea del psicólogo evolutivo es explicar como se forma la mente del bebe a partir de esos primitivos que no constiuyen en si mismos conocimiento. Piaget insistía en las diferencias entre la percepción y el conocimiento pero varios autores usan pruebas de percepción en bebes como indicio de conocimiento innato.

COLE Psicología cultural TEÓRICO

Cole le asignó a la segunda psicología de Wundt la tarea de comprender la participación de la cultura en los procesos psicológicos. Su tesis es que el paradigma científico que dominó la psicología y las otras ciencias conductuales-sociales posteriormente no resolvía de manera adecuada las cuestiones científicas identificadas por Wundt. Una psicología que incluya la cultura fue difícil de conseguir.

A los seres humanos les cuesta pensar en la cultura porque es el médium dentro del cual existimos. Los encuentros con otras culturas hacen más sencillo conocerla.

El planteo de Cole era ¿qué papel ocupa la cultura en la mente humana?

Mill propone una psicología dual que utilizaría la experimentación y la deducción para producir leyes mentales elementales. Wundt toma esta estrategia y crea dos psicologías: por un lado la psicología fisiológica[Símbolo] el estudio experimental de la experiencia inmediata, cuya meta era explicar las leyes que posibilitan que las sensaciones elementales surjan en la conciencia. Está dedicada a procesos más elementales. La segunda psicología fue la Völkerpsychologie, que no se podía estudiar mediante métodos de laboratorio de introspección. Las funciones psicológicas superiores se debían estudiar por los métodos de las ciencias descriptivas. Wundt pensaba que uniendo estas dos psicologías se podría lograr una psicología completa.

La segunda psicología es genética y atiende a la cultura principalmente.

Aunque el conductismo metodológico no adoptó las ideas de Wundt sobre Völkerpsychologie, éstas no fueron desterradas por completo de la escena. Wundt insistió en incluir los productos culturales de la actividad humana anterior en la psicología.

A fines del siglo XIX en adelante se planteó una psicología dual que ya no se plantea como una segunda psicología, sino como la psicología que debería entenderse.

COLE Un enfoque cultural para la ontogénesis PRÁCTICO

Su explicación tratará de la actuación de los procesos universales de mediación cultural a partir del nacimiento.

Los recién nacidos llegarán a sentir con el tiempo llegarán a sentir que la cultura “les pertenece”. Hay cuatro características de la cultura. 1) Es la unidad básica de análisis dentro de la cual se organizan los procesos de la vida: las actividades cotidianas culturalmente organizadas de las personas. 2) La importancia central de los artefactos, mediadores ideales/materiales que actúan como herramientas y como restricciones para la acción humana. 3) Temporalidad: el cambio cultural avanza más rápidamente que el cambio filogenético. 4) Metáfora del entrelazamiento.

El código genético determina restricciones biológicas actuales y futuras. La combinación de las restricciones y las interacciones permite el surgimiento de formas físicas sucesivas y patrones de interacción entre el organismo en desarrollo y su ambiente. A este cambio evolutivo se lo llama epigénesis. Para que este proceso sea efectivo se debe producir en el momento apropiado. La prolepsis es la representación de un acto o desarrollo futuro como si estuviera existiendo en el presente.

Cuando los niños vienen al mundo ya son objeto de interpretación adulta condicionada culturalmente. Los adultos interpretan las características filogenéticas-biológicas del niño en función de su propia experiencia anterior (cultural). Ante esto los padres proyectan un futuro probable para el niño. Esto es la prolepsis[Símbolo] los padres representan el futuro en el presente. En segundo lugar el recuerdo de los padres de su pasado y la imaginación del futuro de su hijo se convierten en una restricción materializada sobre las experiencias vitales en el presente del niño. Los adultos tratarán al bebé según su género simbólico/cultural; lo tratan en términos culturales.

El nivel más profundo del nicho evolutivo se llama zona de movimiento libre; este nivel estructura el acceso del niño a distintas partes del ambiente, la exposición a objetos y acontecimientos, y las maneras de actuar. Dentro de la ZML, los adultos promueven las acciones de los niños, creando la zona de promoción de la acción. Cada una de ellas proporciona restricciones esenciales que permiten el desarrollo.

A mitad del primer año de vida está bien documentada la capacidad de los niños para iniciar y compartir el control de las interacciones, e incluso para arrebatar el control de los adultos. A medida que aumentan las capacidades físicas y la experiencia acumulada de los niños, cambia el nicho evolutivo que los adultos han organizado para ellos.

A los dos meses hay sonrisa social; conducta recíproca. Las sonrisas se relacionan con los acontecimientos. A los tres meses hay intersubjetividad primaria; participación de los estados emocionales. A los 8 meses hay intersubjetividad secundaria; el niño y el cuidador pueden compartir comprensiones y emociones que se refieren a objetos y a otras nuevas capacidades para establecer acciones mediante objetos y con otras personas. A los dos años hay señalamiento verbal.

La manera en que los niños comienzan a coordinar la atención hacia los objetos y las personas como parte del mismo acto indica su conciencia de que dichas personas son agentes intencionales, a diferencia de objetos inanimados. Esto tiene una importancia crítica.

1. A los 18 meses el acto de señalar se hace comunicativo de una manera más compleja. Sus acciones están destinadas a comunicarse.

2. Resolución de problemas mediada por combinaciones simbólicas de soluciones posibles. Nueva forma de pensamiento separada de la acción inmediata.

3. Aparece el juego simbólico; un objeto representa a otro. Luego en los años posteriores aparecerá el juego proléptico donde simulan prácticas culturales que observan que posteriormente podrían llevar a cabo en la vida normal.

4. Florecimiento del lenguaje. Los niños comienzan a formar oraciones complicadas y su vocabulario aumenta aceleradamente.

Según la versión de la psicología cultural-histórica que defiende Cole, la modularidad y el contexto cultural contribuyen conjuntamente al desarrollo de la mente.

La hipótesis de la modularidad tiene una versión débil y una fuerte. La versión débil, las disposiciones conductuales que se incorporan al genoma son más ricas y más complejas de lo que han reconocido las teorías tradicionales del desarrollo cognitivo. Establecen restricciones en la manera en que el organismo en desarrollo atiende a la experiencia y forma hipótesis sobre ella, canalizando el desarrollo a lo largo de líneas típicas de la especie. La versión fuerte propone que en realidad, las características conductuales dentro de estos dominios no se desarrollan en absoluto; son innatas y sólo hace falta el accionamiento ambiental correcto para hacerlas realidad.

La opinión de Cole es que la versión débil puede combinarse con las nociones de mediación cultural. Líneas culturales y naturales de desarrollo como parte de un único proceso

TOMASELLO Atención conjunta y aprendizaje cultural TEÓRICO /PRACTICO

La aptitud de seres intencionales es exclusivamente humana. La comprensión humana de que los otros son seres intencionales aparte hacia los 9 meses de edad. Los recién nacidos tienen aptitudes que se relacionan con la comprensión de los objetos, de las otras personas y de sí mismos.

Respecto a la comprensión de los objetos constituyen la realidad mediante líneas convergentes de información sensorial y motriz. Tienen alguna comprensión de la existencia independiente de un mundo

físico a la misma edad que hacen sus primeras manipulaciones con objetos.

Respecto a la comprensión de otras personas, los humanos son “ultrasociales”. Poco después del nacimiento entablan protoconversaciones con sus cuidadores; comparten y expresan emociones básicas. También imitan algunos movimientos corporales de los adultos, de esta manera se identifican con ellos.

Respecto a la comprensión de sí mismos cuando los infantes interactúan con su entorno físico también se perciben a sí mismos de determinada manera. Al dirigir sus conductos a entidades externas tienen conciencia tanto de sus propias metas conductuales como del resultado de sus acciones en el entorno.

La revolución de los 9 meses

Entre los 9 y los 12 meses los infantes comienzan a experimentar muchas conductas nuevas, especialmente sociales. Comienzan a participar de las llamadas conductas de atención conjunta, las cuales indican que empiezan a comprender que las otras personas son seres intencionales.

Estas nuevas conductas son triádicas, en el sentido que incluyen la coordinación de sus interacciones con los objetos y las personas, lo que da por resultado un triángulo referencial constituido por el adulto, el niño y el objeto o acontecimiento que concita su atención (actividad conjunta). Los infantes comienzan a estar en sintonía con la atención que los adultos dirigen a entidades externas y con la conducta que observan respecto de estas. Comienzan a utilizar gestos deícticos, como el de señalar. También hay gestos declarativos e imperativos.

Los infantes comienzan a participar en interacciones de acción conjunta cuando empiezan a comprender que al igual que ellos, las otras personas son agentes intencionales. Estos agentes intencionales son seres animados que tienen metas y hacen elecciones activas entre los medios conductuales que podrían utilizar para alcanzarlos.

Los individuos comprenden a otras personas por analogía de ellos mismos (son “como yo”) y a los objetos inanimados como algo mucho menos “como yo”.

En los primeros meses de vida comprenden que sus acciones conductuales producen resultados en el ambiente externo, pero al parecer no saben cómo ni por qué los producen. Esto se comprende a los 9 meses de vida. Comienzan a tener en claro sus metas.

Los niños hacen el juicio categorial de que los otros son “como yo” y por lo tanto deberían funcionar también como yo. Estas habilidades se heredan biológicamente.

El entorno social que permite que se desarrollen todas estas actividades se llama nicho ontogenético. El habitus del desarrollo de los niños se refiere a que viven, se visten, comen, etc. del mismo modo en que lo hacen los adultos, ya que dependen de ellos. Los adultos ayudan a los niños a que aprendan. Hay riqueza cultural.

Aprendizaje imitativo : la comprensión del infante de las otras personas como agentes intencionales posibilita el aprendizaje cultural, cuya primera forma es el aprendizaje imitativo. Comienza a reproducir las acciones intencionales del adulto dirigidas a objetos externos; esto posibilita el uso de artefactos y herramientas de varios tipos. Los infantes se transforman en integrantes de la cultura y aprenden cosas nuevas de otra persona.

La participación del aprendizaje imitativo hace que los infantes establezcan “para qué” está usando el

artefacto; descubre que estos artefactos tienen usos potenciales. Esto se aprecia en el juego simbólico, donde el niño primero aprende el uso que le dan los adultos a los artefactos, y luego le aplica usos intencionales, donde le podrá dar otro uso a modo de juego.

A los 9 meses el infante comprende que los otros lo comprenden a él. Esta comprensión posibilita el desarrollo de la timidez, la inseguridad y un sentimiento de autoestima. Antes de los 9 meses aprenden individualmente acerca del mundo en que han nacido. Después de los 9 meses comprenden que los otros son seres intencionales como ellos, y comienzan nuevas prácticas sociales pobladas de artefactos materiales y simbólicos. Observa la atención que las otras personas ponen en él. Esto da comienzo al proceso de formación del concepto de sí mismo.

A los 9 meses no se puede dudar que estamos frente a procesos de cognición social exclusivos de la especie.

TOMASELLO Herencia biológica y cultural TEÓRICO

Evolución a través de selección natural. Un proceso clave de esto es la herencia biológica[Símbolo] un organismo hereda aspectos de sus antepasados.

El proceso que da origen a tradiciones culturales se denomina transmisión cultural o herencia cultural. La doble herencia se refiera a la herencia tanto biológica como cultural (seres humanos).

Todas o casi todas las habilidades cognitivas de los seres humanos propias y exclusivas de la especie no provienen directamente de su herencia biológica, sino que son el resultado de una diversidad de procesos históricos y ontogenéticos.

Herencia biológica

Los seres humanos son primates. Aunque todos los mamíferos reconocen a los individuos y traban relaciones con ellos, sólo los primates comprenden las relaciones sociales externas en las que no participan directamente. Ellos desarrollaron la capacidad para entender las relaciones entre terceros. Esto es lo que los distingue de otros mamíferos.

Comprensión humana de la intencionalidad y causalidad

Los primates no humanos son seres intencionales y causales pero no comprenden el mundo en términos de intencionalidad y causalidad. Ellos conciben que los otros miembros de su especie son seres animados capaces de moverse por sí mismos, pero no conciben a los demás como agentes intencionales capaces de moverse por sí mismos, pero no conciben a los demás como agentes intencionales que persiguen metas, ni como agentes mentales que piensan sobre el mundo.

Tienen muchas habilidades cognitivas relativas a los objetos y acontecimientos físicos, pero no perciben o comprenden las causas que determinan las relaciones entre esos objetos y acontecimientos. Esta comprensión parece ser exclusiva de los seres humanos. Esta comprensión permite a los humanos en

primer lugar, resolver problemas de modo creativo, flexible y previsor; en segundo lugar hace posible ciertas formas muy eficaces de aprendizaje y sociogénesis.

La cultura de los primates no humanos

Existen muchas formas distintas de herencia y transmisión culturales, que dependen de los mecanismos concretos de aprendizaje social implicados:

• Exposición: están expuestos a nuevas experiencias de aprendizaje por su proximidad física con los miembros de su especie, sin aprender de manera directa, de la conducta de estos.

• Intensificación del estímulo: los jóvenes pueden sentirse atraídos por los objetos con los que otros interactúan y luego aprender por su cuenta algunas cosas sobre esos objetos.

• Mimesis: los jóvenes tienen especializaciones adaptativas para reproducir la conducta de los miembros de su especie.

• Aprendizaje imitativo: los jóvenes reproducen la conducta o la estrategia conductual del individuo que hace la demostración y persiguen el mismo objetivo que este.

El aprendizaje por emulación trata de un aprendizaje que se centra en los acontecimientos ambientales implicados; es un aprendizaje muy inteligente y creativo. El aprendizaje imitativo es una estrategia más social.

Los monos culturizados

Los monos que se desarrollan en los ambientes culturales similares a los humanos, reciben una especie de “socialización de la atención”.

La capacidad de aprendizaje desarrollada por los chimpancés en la naturaleza, sin interacción con los humanos, es suficiente para crear y mantener las actividades culturales similares a las humanas.

La evolución cultural humana. Evolución cultural acumulativa y el efecto trinquete

La evolución cultural acumulativa o “efecto de trinquete” es cuando algunas tradiciones culturales acumulan las modificaciones introducidas por diferentes individuos a lo largo del tiempo, volviéndose más complejas y abarcando una gama más amplia de funciones adaptativas. Esta evolución depende del aprendizaje imitativo, y tal vez de la enseñanza activa impuesta por los adultos.

Sociogénesis del lenguaje y la matemática

Hay dos formas básicas de sociogénesis. La primera es la implicada por el efecto de trinquete. Un individuo evalúa el propósito con el que fue construido un artefacto, lo relaciona con la situación actual e introduce una modificación en el artefacto. En este caso la colaboración entre individuos no es real, sino virtual. La segunda clase de sociogénesis es la colaboración simultánea de dos o más individuos que trabajan juntos para resolver un problema. La colaboración no es virtual, sino real.

Los procesos de sociogénesis actúan eficazmente en los individuos de una cultura cuando se ven expuestos a problemas y disponen de recursos. Están a disposición de todos los seres humanos.

La ontogenia humana

La línea individual del desarrollo cognitivo se refiere a las cosas que el organismo conoce y aprende por sí mismo; la línea cultural del desarrollo cognitivo se refiere a las cosas que el organismo conoce y aprende cuando actúa tratando de ver al mundo a través de la perspectiva de otras personas.

Los seres humanos individuales poseen una capacidad biológica heredada para llevar a una vida cultural. La herencia cultural descansa sobre la sociogénesis y el aprendizaje cultural. Juntos permiten a los seres humanos producir artefactos materiales y simbólicos, y de esta manera acumulan sus modificaciones a través del tiempo histórico (efecto de trinquete)

Martos, F.J., Cap. 10. El aprendizaje perceptivo.

¿Cómo llegamos a conocer el mundo físico que nos rodea? Las distintas escuelas filosóficas ya debatían la cuestión mucho antes de que la Psicología se convirtiera en una ciencia. En el dominio de la epistemología, Descartes asumía que el conocimiento era innato; Locke defendía que todo conocimiento nos llega a través de los sentidos; y Kant mantenía que la información sobre lo externo llega a través de los sentidos pero que está siempre estructurada en categorías que en sí mismas son innatas. Estas posiciones han tenido reflejo en la Psicología, especialmente en lo que al aprendizaje perceptivo respecta.

1. ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE PERCEPTIVO? El concepto de aprendizaje ha estado ligado tradicionalmente al de la modificación de conducta que supone el aprendizaje. Así, se suele relacionar el Aprendizaje Perceptivo al rol desempeñado por la percepción en el aprendizaje. Sin embargo, el término Aprendizaje Perceptivo nos refiere a que la percepción humana es, en todo o en parte, aprendida. Estas dos formas de entender el término son distintas y por lo tanto son distintos los problemas de los que se ocupan. Por un lado, el problema del rol del aprendizaje en la percepción tiene que ver con el efecto que la experiencia tiene sobre la percepción; por otro, el problema del rol de la percepción en el aprendizaje está relacionado a la cuestión de si podemos aprender algo simplemente percibiéndolo. Nos ocuparemos de contestar la primera de estas cuestiones, respecto de cómo aprendemos a percibir.

La percepción no es algo totalmente dado donde la diferencia individual es sólo producto de variaciones en la fisiología de los órganos sensoriales. Como ejemplo de la importancia del aprendizaje en la percepción, puede pensarse que el experto conductor de automóviles hace juicios más rápidos y precisos sobre la distancia o la velocidad con la que se aproxima otro coche; de la misma manera, la habilidad de un director de orquesta para percibir la nota falseada por un violín es mucho mayor que la de otro individuo. En estos casos, la capacidad de juicio y discriminación perceptiva de los individuos ha mejorado por efecto de la práctica. Así, el Aprendizaje Perceptivo podría definirse como las mejoras que se producen en la percepción por efecto de la práctica.

Sin embargo, aparecerá la discrepancia en cuáles son los mecanismos o procesos que han sido modificados por el efecto de la práctica y cómo se ha producido este cambio.

- La denominada Teoría Constructivista (posiciones teóricas bajo el paradigma de la Teoría del Procesamiento de la Información) sostiene que ante una nueva estimulación, la información sensorial del sujeto es complementada por la actuación de procesos arriba-abajo, que facilitan y agilizan la percepción.

- La posición antagónica, reflejada en la Teoría Ecológica de la Percepción, sostiene que el sujeto ha

aprendido a hacer diferenciaciones, que han sido posibles porque ha aprendido a encontrar variables de estimulación física, presentes en el objeto, a las que el sujeto no sabía responder con anterioridad.

2. EL APRENDIZAJE PERCEPTIVO EN LA HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA.

2.1. La controversia Empirismo-Racionalismo. Una respuesta respecto al origen del conocimiento se formulaba en términos de que aquel se impone sobre nuestros sentidos, nos es dado de forma innata (Nativismo), por una facultad racional (Racionalismo) a partir de la cual podemos desentrañar el mundo. Esta posición defendida por Descartes, encontró posteriormente una variante en la formulación kantiana, que mantenía que si bien la información nos llega a través de los sentidos, llega de forma desorganizada, sin estructura, y son las categorías de conocimiento que permiten esta estructuración, las que en sí mismas son innatas. Frente a esta formulación se planteó la tesis empirista, que sostenía que el conocimiento proviene solamente de las experiencias, las cuales sólo pueden acceder a nosotros a través de los sentidos. Así, para el empirismo, el aprendizaje perceptivo sólo es producto de la acumulación de experiencias.

2.2 Helmholtz y la Teoría de la Inferencia Inconsciente. Helmholtz sostiene que se llega a la percepción a través de la comparación de diferentes sensaciones o experiencias previas en sí mismas no espaciales, que son analizadas y comparadas hasta permitirnos un cálculo que nos abre la posibilidad de percibir aspectos que no están, por separado, contenidos en ninguno de los estímulos considerados aisladamente. Asume que la percepción es un proceso en el que el sujeto está continuamente haciendo cálculos que relacionan la información proveniente de un sentido con la de los restantes y éstas a su vez con las experiencias previas hasta llegar a algo equivalente a una conclusión que determina las características finales del percepto. Este proceso es de naturaleza inferencial, inconsciente, por lo que la teoría de Helmholtz es denominada Teoría de la Inferencia Inconsciente. El aprendizaje perceptivo de Helmholtz es el producto de la acumulación de experiencias y la comparación de los distintos conocimientos aportados por ésta. Si bien Helmholtz se sitúa a sí mismo dentro del empirismo, cae en la contradicción que presentan todas las teorías de la percepción que quieran ser concebidas como procesos inferenciales: si la percepción necesita del cálculo y la inferencia, las reglas que rigen estos procesos no pueden ser percibidas, tienen que ser anteriores a la experiencia perceptiva misma. Por esto, Helmholtz se vio forzado a formular la denominada Ley de Causalidad como ley rectora del pensamiento, que es anterior a toda experiencia.

2.3. El Aprendizaje Perceptivo en la Psicología de la Gestalt. La línea racionalista y nativista de pensamiento derivada de Kant tuvo poco impacto en a Psicología de EEUU e Inglaterra; sí la tuvo sobre la Psicología de la Gestalt. Para los gestaltistas la experiencia perceptiva está estructurada y organizada y la fuerza que rige esta organización viene determinada por la relación que guardan entre sí los distintos elementos del campo perceptivo. El concepto de campo ha sido extraído de la Física Electromagnética, en un campo, el estado de una parte depende del estado de cada una de las restantes y además existe en él una tendencia al equilibrio dinámico, donde cualquier ruptura del equilibrio de fuerzas es inmediatamente compensada. La Teoría gestaltista mantiene que tanto la percepción de la profundidad como la constancia es algo dado, es percibido directamente, sin esfuerzo alguno, al ser una propiedad que emerge de la relación estructural que mantienen entre sí los distintos elementos que componen el campo perceptivo. La experiencia no juega ningún papel, la capacidad de percibir configuraciones y totalidades es automática y refleja la propia estructura del campo dinámico cerebral que pone en marcha sus propias leyes de funcionamiento y que determinan la manera en que el sujeto organizará el percepto. El concepto de Isomorfismo Perceptivo-Cerebral sirve a los gestaltistas para defender que las mismas reglas que rigen la percepción rigen también el funcionamiento del cerebro. Si la percepción

consiste en la organización del campo visual, entonces el aprendizaje consistirá en el aumento de la práctica y la destreza en reorganizarlo.

2.4. El funcionamiento probabilístico de Egon Brunswick. El modelo perceptivo de Brunswick ha sido denominado funcionalista por acentuar los aspectos adaptativos de la conducta y es probabilista porque no acepta que el organismo sea capaz de utilizar los indicios ambientales como si fuera una máquina sin error. El modelo supone que el medio se nos presenta de forma errática y que ante esto la percepción actúa de forma probabilística mejorando su ejecución gracias al aprendizaje. La psicología perceptiva de Brunswick es un antecedente claro de la Teoría Ecológica de la Percepción (Gibson, 1979) al subrayar la importancia que tiene la interacción sujeto-ambiente en la actividad perceptiva. Para Brunswick, la percepción se basa en los indicios que le proporciona el medio; indicios probabilísticos, cuya validez ecológica dependerá de su capacidad para proporcionar juicios objetivos. El concepto de validez ecológica hace referencia a la capacidad informativa del indicio para garantizar un juicio perceptivo correcto. En el sistema de Brunswick, el estímulo no especifica el objeto, sino sólo algunas propiedades del mismo; por lo tanto, el estímulo sólo puede ser considerado como una clave cuya validez como indicador del objeto es limitada. Dada esta información parcial, el sujeto debe hacer su juicio perceptivo a la luz del conocimiento estadístico que tiene sobre el uso que hizo de índices similares previos y su correlación con otros referentes presentes en el ambiente. El estímulo debe ser juzgado mediante una jerarquía de claves de familiaridad, estas claves son incorporadas al sistema a través de la asociación por contigüidad. Una alta correlación entre la clave y los objetos ambientales reflejará una alta validez ecológica. Y una alta correlación entre la clave y la percepción debe reflejar el aprendizaje perceptivo. El uso adecuado de ambas dará lugar a la percepción verídica. Entonces, la teoría probabilista de Brunswick asume que la percepción es siempre del objeto distal y que el ambiente sólo nos provee de información incierta del estímulo. El mecanismo esencial del aprendizaje perceptivo es el aprendizaje de claves por asociación.

3. EL APRENDIZAJE PERCEPTIVO EN LAS TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO HUMANO DE LA INFORMACIÓN. Todas las aproximaciones provenientes del área del Procedimiento Humano de la información han sido denominadas Teorías Constructivistas, ya que todos los psicólogos de esta perspectiva interpretan la percepción como un proceso a través del cual las sensaciones son completadas o integradas en esquemas o categorías que el sujeto ya posee y que le facilitan el conocimiento de su ambiente. La característica común más relevante de todas estas teorías consiste en la defensa de que el sistema no sólo tiene la capacidad de analizar el input sensorial, sino que además junto a este procesamiento de abajo-arriba el sujeto puede utilizar sus datos de memoria y sus procesos de conocimiento para generar mecanismos que actuando en sentido inverso a la señal sensorial, esto es, de arriba-abajo, permiten un más rápido y más fácil análisis del dato sensorial. La percepción puede concebirse como una operación de varios niveles. En el nivel más simple actuarían procesos automáticos. Se produce aprendizaje cuando se produce una mejora en cualquiera de los procesos o etapas que atraviesa la información. Aprender a percibir será mejorar a capacidad de procesamiento en cualquiera de los niveles.

La Berge ha señalado la existencia de tres estadios del procesamiento perceptivo: (1) Análisis de características. El aprendizaje perceptivo, en este nivel, consiste en aumentar la capacidad del sujeto para distinguir aquellas características que especifican un objeto o una situación. (2) Codificación. Agrupamiento de trozos de información en los que la disposición, el orden, aparece como una característica emergente. (3) Una vez que la síntesis de características relevantes produce consistentemente la identificación correcta de un modelo, aún puede quedar lugar para considerar la actuación del aprendizaje perceptivo, relacionado con los procesos de atención. El sistema cognitivo

tiene la posibilidad de hacer que procesos que conllevan gasto atencional se conviertan en procesos automáticos. Las operaciones de procesamiento van requiriendo cada vez menos necesidad de recurrir a la atención.

4. EL APRENDIZAJE PERCEPTIVO EN LA TEORÍA ECOLÓGICA. La posición ecológica pretende desmarcarse asumiendo una teoría de la percepción directa que defiende que no existe nada en el percepto que no estuviera en el input estimular. Esta teoría de la percepción directa se denomina a sí misma Teoría ecológica debido a que asume que la tarea de los sistemas perceptivos no es simplemente responder a formas de energía, sino obtener información útil sobre el medio en el que el sujeto está inmerso. La finalidad del sistema perceptivo es permitirle al sujeto disponer de la información útil que existe en su ambiente, por ello, la percepción es un proceso activo de búsqueda de información y no un simple registro pasivo de la energía (Gibson, 1979).

4.1. Las facilitaciones. Affordances. Son las potencialidades para la acción presentes en un objeto o escena. Así, el significado de un objeto consiste en las facilitaciones que ofrece al organismo; las facilitaciones son un producto evolutivo que señala la reciprocidad entre el sujeto y el ambiente.

Según E. J. Gibson (1969) el proceso de adaptación del sistema perceptivo a su ambiente ha seguido varias etapas. La diferencia entre el sistema visual de un depredador y el de su presa es un buen ejemplo de filogénesis de los sistemas perceptivos. Una segunda etapa, se refiere a la ontogénesis de un sistema perceptivo. Esta característica nos referiría al hecho de que el sistema perceptivo de un sujeto sólo estará preparado cuando sea necesario. Por último, un sistema perceptivo debe ser flexible y capaz de adaptarse a los cambios producidos en el ambiente. Esta característica es conocida como la epigénesis del sistema perceptivo y queda definida por la capacidad que tiene el sistema para incrementar su selectividad y su capacidad de discriminación ante los distintos estímulos del ambiente. En definitiva, a la capacidad que tiene el sistema perceptivo para aprender; esto es, al aprendizaje perceptivo.

4.2. La percepción de invariantes. La Teoría de la Percepción Directa defiende que toda configuración estimular es específica, al menos en alguna de sus propiedades, y que estas propiedades, que son las invariantes de esa configuración, no necesitan ser complementadas por ser suficientemente específicas en sí mismas.

La percepción no es otra cosa que la detección de invariantes.

Las invariantes son propiedades permanentes del ambiente que son la base de la percepción a través de los datos sensoriales (Cutting, 1983).

La percepción de lo invariante no impide la percepción del cambio ni de lo sometido a los avatares del tiempo. Para explicar el cómo de esto, la posición ecológica distingue entre “invariantes transformacionales”, las cuales especifican la naturaleza del cambio, y las “invariantes estructurales, que especifican la identidad o permanencia de la estructura que subyace al cambio. Podemos también denominarlas “invariantes topográficas”, que serían propiedades estructurales del espacio que se mantienen a través del curso de los sucesos, e “invariantes dinámicas”, que serían las reglas que gobiernan la naturaleza de los cambios a través del curso de los sucesos.

En suma, las invariantes topográficas parece que frecuentemente toman la forma de relaciones estructurales en el espacio para las diversas partes de un objeto en relación con algún otro. Las invariantes dinámicas toman la forma de relaciones estructurales similares a aquellas en el tiempo.

4.3. El aprendizaje perceptivo. Si percibir consiste en detectar invariantes, el aprendizaje perceptivo consistirá en una mejora progresiva de la capacidad para extraer esas invariantes. Si percibir es captar la información que nos interesa del ambiente, las “facilitaciones”, el aprendizaje perceptivo se referirá al incremento en la destreza para extraer esa información. Según J. J. Gibson y E. J. Gibson (1955), el aprendizaje perceptivo está relacionado con el aumento de la capacidad de discriminación.

La Teoría Ecológica sostiene que el percepto cambia, porque el sujeto es capaz de distinguir un mayor número de características y dimensiones de variación en el estímulo. El aprendizaje perceptivo consiste, por tanto, en aprender a responder a variables de estimulación física a las cuales no se podía dar respuesta previamente porque éramos incapaces de diferenciarlas.

En la Teoría Ecológica el aprendizaje es por tanto un asunto que implica una relación cada vez más cercana al ambiente. El sujeto aprende a reconocer cada vez más características del ambiente. Por lo contrario en las teorías del enriquecimiento tal ganancia en el aprendizaje deviene en una correspondencia decreciente con la estimulación. El aprendizaje perceptivo es para los Gibson un asunto de diferenciación, no de enriquecimiento.

En definitiva, el aprendizaje perceptivo es un aumento en la capacidad de discriminación y los cambios que se producen pueden diferenciarse en tres aspectos: Un aumento en la especificidad de respuesta; detección de características distintivas; y la detección de propiedades y patrones, es decir, la detección de regularidades.

5. CONSTRUCTIVISMO VERSUS PERCEPCIÓN DIRECTA. Una de las más fuertes argumentaciones que se han esgrimido contra la posición ecológica en su defensa de la percepción directa ha sido aquella que se refiere al hecho de que frecuentemente el estímulo resulta ser ambiguo y que de él puede derivarse más de un percepto. En este sentido las posiciones constructivistas presentan una explicación más plausible. La ambigüedad consustancial a la información estimular quedaría reducida por los filtros que el conocimiento del sujeto impone sobre el dato sensorial.

Otra crítica a esta posición ha venido procedente de las investigaciones realizadas en el área de las ilusiones visuales. Si desde la teoría ecológica no se acepta el papel que la memoria y las imágenes puedan jugar en la percepción, ¿cómo pueden explicarse las ilusiones perceptivas? Si se produce es porque sobre el propio dato sensorial están actuando otros procesos que dirigen nuestra percepción y complementan el estímulo.

A pesar de estas y otras debilidades, la Teoría Ecológica está llena de conceptos de gran valor heurístico, el concepto de “affordances” es uno de ellos.

Por otra parte, resulta difícil sustraer a las teorías constructivistas de la crítica respecto a la necesidad que tienen de hacer intervenir demasiadas asociaciones e inferencias. La intervención de tantos procesos debería producir un enlentecimiento del procesamiento perceptivo y esto iría en contra de una buena relación adaptativa entre el perceptor y su entorno.

Las teorías de la percepción directa, por su parte, en su ofuscación por no querer aceptar la actuación de los procesos de memoria en la percepción, necesitan recurrir a postular una cantidad casi infinita de receptores diferentes para poder explicar la relación directa entre cada estímulo y el percepto por éste creado.

Se hace necesaria una postura integradora entre ambas teorías que aproveche los mejores conceptos de

cada una de ellas.

6. EL APRENDIZAJE PERCEPTIVO EN LOS MODELOS CONEXIONISTAS MÁS RECIENTES. En general, los modelos conexionistas defienden que la información está representada en un gran conjunto de redes o unidades interconectadas. Cada representación es un patrón de actividad que está distribuido a través de estas unidades. Las características de cualquier patrón de actividad están en función del estímulo que se le presente y de la fuerza de la conexión entre las unidades. El aprendizaje perceptivo tendría lugar cuando se produce un cambio de estas conexiones en respuesta a la estimulación.

El mayor cambio que representan los modelos conexionistas en la explicación del aprendizaje perceptivo se produce a la hora de conceptuar la noción de estímulo. De todos los elementos que componen el estímulo sólo parte de éstos serán activados en cada presentación. Así, presentaciones del mismo estímulo no activarán exactamente el mismo conjunto de elementos. Lo que sí nos asegura el sistema es que la presentación sucesiva del estímulo producirá que sean los elementos comunes a todos los estímulos presentados los que hayan tenido una mayor probabilidad de ser activados conjuntamente. El sistema actúa como un detector de la “moda”, como medida de tendencia central, de los elementos de los estímulos. Con cada presentación se incrementa el patrón de activación de los elementos distintivos del estímulo y por tanto se produce un fortalecimiento de sus conexiones mientras que se produce un debilitamiento de las conexiones inactivas. El número de veces que será necesaria la presentación del estímulo para que se produzca el proceso de “singularización” dependerá de la complejidad del estímulo.

El proceso de singularización nos asegura que la presentación de un estímulo, por complejo que sea, activará elementos pertenecientes a la representación central del estímulo y que por tanto será identificado. Un sistema que funciona de esta manera no es otra cosa que un detector de los elementos invariantes del estímulo, un detector de invarianzas.

Un sistema como el propuesto actúa con gran eficacia aprendiendo y mejorando su ejecución por el mero hecho de estar expuesto a la estimulación. El aumento en la cantidad de veces que el sistema es expuesto al estímulo, la práctica, producirá un incremento en la discriminalidad de éste.

Uno de los aspectos más importantes en el aprendizaje perceptivo está en relación con la atención. Aprender a percibir consiste en buena parte en aumentar la habilidad del sujeto para descubrir aquellas estructuras de información, presentes en el ambiente, que son de especial relevancia en el sujeto. Los temas referentes a la atención y a la organización perceptiva son centrales y los modelos conexionistas aún no han desarrollado explicaciones suficientemente convincentes sobre estos procesos.

7. DESARROLLO, PRIVACIÓN Y APRENDIZAJE PERCEPTIVO. El especial interés en el estudio del desarrollo perceptivo durante los primeros años de vida de un individuo encuentra su justificación en dos razones. En primer lugar, la actividad perceptiva del sujeto está claramente mediatizada por su estructura fisiológica y está madura muy pronto en la vida del sujeto, y probablemente estas primeras experiencias serán determinantes. La segunda razón, de interés teórico, se centra en el hecho de determinar si realmente ha sido la experiencia, o por lo contrario ha sido sólo la maduración del Sistema Nervioso Central, la que ha producido los aumentos en la capacidad de discriminación perceptiva. Esta distinción no es tan sencilla y cabe suponer que la maduración puede a su vez ser influenciada por la riqueza o la pobreza de la estimulación; es decir, por la experiencia.

7.1. Estudios sobre el desarrollo perceptivo. La percepción visual del bebé ha sido una de las áreas en la

que se han concentrado mayor cantidad de estudios dentro de este tópico.

Estudiando la agudeza visual, Fantz, Ordy y Udelf (1962) encontraron que la agudeza visual de los bebés es considerablemente superior a la que se había supuesto. Sin embargo, todas las modalidades sensoriales no parecen madurar al mismo tiempo. Walk (1978) ha descubierto que el sistema táctil es el primero que se desarrolla, seguido del sistema vestibular, el sistema auditivo, y finalmente la visión. El sistema auditivo está funcionalmente bien desarrollado ya en el nacimiento, mientras que en el sistema visual, por ejemplo, la visión de la forma no está completamente desarrollada hasta los cuatro meses de edad.

Entre los estudios que más influencia hayan tenido, a la hora de demostrar la importancia de la experiencia en la percepción, están aquellos que han utilizado la técnica de “acantilado visual” para conocer el desarrollo perceptivo del niño. Sea cual sea el proceso mediador de la percepción de la profundidad, la preferencia por el lado más bajo del acantilado está presente desde el momento en que el sujeto es capaz de demostrar sus preferencias a través de la actividad locomotora. Otro experimento también demostraba fehacientemente la influencia que determinadas experiencias tienen sobre la percepción, y cómo experiencias enriquecedoras, aunque fueran tardías, producían una mejora de la actividad perceptiva.

El conjunto de estudios señala que la experiencia tiene un claro efecto sobre la percepción, que la experiencia temprana tiene un efecto mayor que la tardía y que el aprendizaje perceptivo, por tanto, a edades tempranas es mayor y más rápido que cuando se produce en adultos.

7.2. Percepción sensorial y percepción. Aunque el desarrollo perceptivo, al menos en lo que a la visión se refiere, está prefigurado y determinado genéticamente, de forma que es la maduración más que la experiencia misma la que dirige el desarrollo, no es menos cierto, que la experiencia, o la falta de ésa, actúa acelerando o impidiendo el adecuado desarrollo en los períodos críticos.

TEXTOS DE TEORICOOO:

-Psicologia cultural: una aproximación conceptual e histórica al encuentro entre mente y cultura, Cubero Perez y Santamaria Santaginosa..

Los autores exploran dos líneas de pensamiento interesadas en analizar el papel de la cultura en la vida mental:

-Una arranca en la tradición positivista y realista de la ilustración, que luego se constituye en la Psicología Transcultural.

-Otra proviene de posiciones relativistas como la que encarna el movimiento de la Revolucion Romantica contra el racionalismo de la Ilustracion. Esta toma forma en la segunda Psicologia de Wundt. Luego se constituye como la Psicologia Cultural.

Introduccion

La PC ( estudio del papel de la cultura en la vida mental de los seres humanos) es disciplina que si bien tomaron cuerpo luego, ya estaban presentes en la antigüedad clásica.

A lo largo de la historia de la psicología ha existido, y aun existe, una contradicción. Y es que por una parte se reconoce que una de las características definitorias de los seres humanos es su capacidad y

necesidad de vivir en contextos culturas. Sin embargo, es habitual por parte de una gran cantidad de psicólogos academicos asignar un papel secundario a la cultura en la construcción de la vida mental. La contradiccion es que la cultura es importante en la constitución d elo mentaasl, no obstante se le asigna un papel secundario.

Se ha defendido la idea de que mientras no se evalúe la variabilidad cutural de los procesos psicológicos resultara imposible determinas si estos son univesales o específicos a circunstancias culturales particulares. Esto constituye el nucleo de debate principal de la PC.

• Psicologia Cultural:

-Se ha desarrollado principalmente como una respuesta alternativa a los proyectos de psicología que no incluían, como elementos claves, a la cultura y a su relación dialéctica con el individuo ( PEj: proyecto de la psicología Cognitiva).

-Supone un análisis critico de aquellos enfoques que, aun enfatizando el papel de las fuerzas histórico-culturales no adoptan una perspectiva dialéctica.

-Se ha constituido, entre otros factores, a partir de las criticas al modo en que algunos enfoques intentaron superar las deficiencias de la Psicologia Cognitiva: los autores se refieren a la PT.

-Mas que en las funciones mentales universales, se centra en los aspectos diferenciales de esas funciones.

-Aun reconociendo la naturaleza biológica y cultural del ser humano, persigue primordialmente, resaltar el papel de la cultura en el desarrollo psicológico. La cultura es aquí considerada como una característica especifica del ser humano.

-Adopta una posición intermedia en cuanto a la relación entre mente y cultura. Es decir, tienen una relación dialéctica, ya que ambas están en la génesis y son productos de la otra. De alguna manera, la culura es un fenómeno indiferenciable de la propia mente.

Los autores proponen considerar a la PC no como un campo especifico de investigación o una rama concreta de la psicología, sino como un modo de hacer psicología, como una manera determinada de abordar los fenómenos y problemas en los que están interesados los psicólogos. La PC según ellos, representa un renovado interés por el análisis de la relación mente-cultura.

• Psicologia Transcultural:

-Desde este enfoque los procesos cognitivos son considerados capacidades globales, homogéneas, mas o menos permanentes y universales, que permiten ser analizadas como variables dependientes.

El debate de la influencia de la cultura en los procesos psicológicos individuales y las preguntas que de él se derivan sobre la anturaleza de la mente humana, tienen una larga trayectoria en la historia de la ciencia, en genral y de la psicología en particular.

El propósito de los autores es PROPORCIONAR UNA PERSPECTIVA HISTORICA DE LA PC. Todas la posiciones conceptuales sobre las que se discuten en este texto, han surgido y se han desarrollado en

distintos momentos en la historia del pensamiento y tienen un punto en común: el interés por identificar las variables culturales que influyen en la génesis y evolución de los procesos psicológicos y que pueden estar determinando la existencia de diferencias individuales en los mismos. Cada una de estas perspectivas supone la visión predominante en una época de la relación entre cultura y mente.

Vigotsky, en distintos momentos de su obra insistió entre la conexión entre historia y psicología. Su defensa del método genético, de la necesidad de métodos de investigación y análisis que estudien los fenomenos en su proceso de cambio, en su génesis, formación y transformación, es la muestra mas evidente que para él, el análisis histórico de las acciones humanas no es un aspecto auxiliar del estudio, sino que constituye su propia esencia y naturaleza.

Los antecedentes mas directos sobre la PC los encontramos en la Psicologia de los Pueblos desde sus primeros momencon (Lazarus y Steinthal) hasta su reformulación y desarrollo en la perspectiva de Wundt.

• La perspectiva racionalista de la Ilustracion

Perspectiva empirista y racionalista del pensamiento ilustrado:

-Se caracteriza por defender los modelos basados en la obsevacion.

-Argumenta a favor de la naturaleza interna y mental de todos los hombres.

-Explica las diferencias humanas sobre la base de la doctrina del progreso. Según ésta, la humanidad avanza de manera inevitable por una sucesión fija de estadio o etapas que suponen una evolución ascendente en el nivel de progreso desde el salvajismo y la barbarie hasta la civilización.

-Implica un uso de la nocion de cultura muy próximo al concepto de civilización.

-Defendieron la unidad psíquica de la humanidad. Frente a la idea básica de los teóricos de la raza de que los humanos tienen una multiplicidad de orígenes, lo que justifica la diferencia entre esllos, esta perspectiva defiende la idea ilustrada de la unidad psíquica de la humanidad. Tal defensa les obligo a buscar las causas de diferencias entre los humanos fuera de la biología, por lo que centraron su interés en la relación entre mente y cultura.

-Aceptan la existencia de fenómenos psicológicos universales.

La Psicologia Transcultural , de orientación claramente positivista, podría considerarse la culminación de esta línea de pensamiento sobre la relación entre mente y cultura. Ésta encuentra sus raíces mas directas en las ideas de la ilustración sobre la unidad psíquica de la humanidad, y ahsta cierto punto recupera el enfoque racionalista del hombre y de su evolución derivado de la doctrina del progreso. La línea de argumentación de la PT continua centrada en el estudio de los universales cognitivos y las difrencias en estos generadas por las condicionesecologicas, sociales, culturales e históricas de vida.

Asi, se entiende la relación entre lo cognitivo y los aspectos socioculturales desde un punto d e vista casualista y determinista; es decir, enterminos de variables dependientes e independientes.

• Psicologia cultural: estudio de las similitudes y diferenciaas en el funcionamiento psicológico

individual en varias culturas y grupos étnicos; estudio de la relación entre variante spsicologicas y variables socioculturales, económicas y biológicas y de los cambios en estas variantes.

• Objetivos principales de esta doctrina:

-explorar y descubrir las variantes de las conductas en otras culturas y buscar explicaciones para tales variaciones.

-poner a prueba lo generalizable que puede llegar a ser la teórica psicológica, cuando desde ella se proponen hipótesis que se intentan corroborar en otras culturas.

-integrar los hallazgos obtenidos de los dos primeros objetivos, para desarrollar una psicología ams universal.

LA PSICOLOGIA TRANSCULTURAL A PESAR DE QUE SE PREOCUPA POR LA RELACION ENTE MENTE Y CULTURA DIFIERE, CONSIDERABLENENTE, EN SUS PRESUPUESTOS TEORICOS, METODOS Y OBJETIVOS, DE LA PSICOLOGIA CULTURAL, LO QUE NO SIGNIFICA QUE SEAN MODOS DE HACER PSICOLOGIA TTOTALMENTE IRRECONOCILIABLES.

• La Rebelio Romantica contra la Ilustracion

Rebelion Romantica contra el racionalismo de la Ilustracion:

-Critica de la perspectiva anterior su empirismo y definde la necesidad de utilizar métodos evolutivos o históricos.

-Critica su defensa de la doctrina del progreso y la perspectiva racionalista del hombre y de su evolución que ésta implica.

-Representantes: Vico y Herder.

Pilares básicos de las doctrinas de estos dos autores:

-Diferían radicalmente en la nocion de cultura de la ilustración. Mientras que en la ilustración la nocion de cultura y o civilización se utilizaba en singular y la humanidad se conceptualizaba como un todo indiferenciado; Vico y Herder asumen un idea de cultura en plural. La importancia que Herder concedio a la cultura se constata en que su análisis no pone el énfasis en el estudio de la naturaleza de los individuos aislados, sino como miembros de una cultura.

-Criticaban el ideal de progreso de la humanidad. Esta critica se da en dos sentidos. Por un lado se critica de que sea la humanidad entendida por un todo la que pase por distintas etapas; como alternativa se propone que es cada una de las culturas especificas la que transcurre por sus distintos momentos. Por otra parte, se critica la secuencia fija de etapas inalterables de la evolución de la anturaleza humana. Herder no solo defiende las evoluciones socio-historicas, políticas y ambientales particulares de cada cultura en distintos tiempos, como Vico, sino además, la heterogeneidad y multiplicidad de formas que la naturaleza humana puede adoptar.

-Le otorgan un papel potencial al lenguaje, como principal agente de los cambios de valores y modos de pensamiento. Vico consideraba que la historia de las palabras era clave para rastrear la historia de las

mentalidades, ya que en el significado de las

palabras se refleja las maneras de pensar y sentir de una de una cultura y sus individuos. Asi, entendia que de la historia de la lengua se podían extraer datos sobre que cualidades y sentimientos eran ams valorados en una cultura y en un momento especifico, o cuales eran sus intereses o juicios morales, etc.

Herder, al igual que Vico, resalta la importancia del lenguaje. Por un lado, le otorga la función de ser capaz de unificar el grupo o cultura, al ser el elemento mas básico que comparte y le da identidad grupal. En segundo lugar, solo a través de el nos aseguramos la comunicación entre individuos y la transmisión de formas de pensar, de sentir, etc. Es, en cierto sentido, el que asegura el matenimiento y transmisión de la cultura de cada comunidad. FUE HERDER EL QUE INTRODUJO LA NOCION DE VOLK, una comunidad de personas cuyo lenguaje y tradiciones históricas moldean los procesos mentales y proporcionan recursos esenciales para su proceso de desarrollo.

• El intento por reconciliar las ciencias naturales y culturales: LA PSICOLOGIA DE LOS PUEBLOS.

La tradicional dicotomía entre las teorías ahistoricas y universales de a mente y las teorías históricas remite a otra dicotomía la OPOSICION ENTRE LAS CIENCIAS NATURALES Y LAS CULTURALES-HISTORICAS. Berlin contrasta los supuestos de una y otra ciencia en relación a la naturaleza:

CINCIA NATURAL CIENCIAS HISTORICO-CULTURALES

Cualquier pregunta real tieneuna única respuesta. Las respuestas a las preguntas reales dependen de los supuestos y los puntos de vista particulares proporcionados por la cultura en cuestión.

El método para responder a los problemas es racional y aplicable universalmente. Tanto el método para llegar a una respuesta como lo que constituye un problema o una respuesta son localmente contingentes, no universales.

Las soluciones a los problemas son verdaderas universalmente.

A mediados del siglo XIX se desarrollaron varias tentativas para reconciliar las afirmaciones contrapuestas de la ciencia natural y las ciencias humanas. Debido a que las ciencias naturales tenían un gran prestigio y a que los estudios históricos de los estudios históricos para comprender la mente, se comenzaron a encontrar propuestas para una psicología que incorpore ambas visiones dentro de una única discilina.

• Propuestas de una psicología que incorpore las cosmovisiones de las ciencias naturales y las creencias humanas:

-MILLS: presenta la psicología dual. Este autor defendia, en contra de la opinión admitida en la época, que los pensamientos, los sentimientos y las acciones podían ser realmente objeto de estudio cintifico. Según él, la psicología debía utilizar la experimentación y la deducción para producir leyes mentales elementales. Plantea la existencia de procesos mentales elementales.

-LAZARUS Y STEINTHAL: la psicología desarrollada por ellos se caracteriza, fundamentalmente, por poner en el centro de interés los aspectos sociales y culturales de la vida de los individuos, en cuanto que

responsables de la constitución psicológica de estos. La clara orientación social de la psicología que plantean estos autores se refleja en la necesidad de estudiar las conductas, actividades y productos del grupo. Y esto es poruqe consideraban que los fenómenos mentales colectivos tienen prioridad psicológica y temporal sobre los fenómenos puramente individuales, sobre el desarrollo de los cuales influyen decisivamente.. Compartian la critica de Herder a la doctrina del progreso y la perspectiva racionalista del hombre y de su evolución que esta implica. Centraron su análisis no en el estudio de la naturaleza de los individuos aislados , sino como mientbros de una cultura. Le otorgaron un papel central a la cultura como fuerza productida y unificadora del desarrollo histórico especifico de las diferentes personas, y la importancia del lenguaje como producto central, que desempeña un papel primordial en dicho desarrollo. La importancia de ambos autores es que DESARROLLARON Y POPULARIZARON EL TERMINO ACUÑADO POR HERDER DE VOLK, termino que Herder definia de manera muy parecida lo que en la actualidad llamamos cultura. Lazarus y Steinthal ampliaron dicha nocion, incluyendo bajo este epígrafe a los fenomentos mentales y materiales comunes a un grupo que relacionan y cohesionan a los mimbros de una colectividad a través, sobre todo, del lenguaje, el arte, los mitos y las costumbres. Es lo que hace que el grupo, como tal, se constituya en algo mas que la adicion de individualidades. Estos autores defienden la necesidad de una psicología centrada en los procesos mentales colectivos, o Psicologia de los pueblos.

-DILTHEY: Trato yambien de reconciliar las ciencias naturales y culturales. La psicología, para este autor debía servir como ciencia fundadora de todas las ciencias humanas. Sin esa ciencia fundadora, afirmaba que las ciencias humanas no podían ser un sistema verdadero . En un principio considero la posibilidad de que la psicología experimental pudiera ser esa ciencia fundadora. Sin embargo, rechazo gradualmente esta posibilidad porque, según su critrio, al intentar satisfacer los requisitos de las ciencias naturales para formular leyes causa-efeco entre los elementos elementales, los psicólogos habían despojado a los procesos mentales de las relaciones de la vida real entre las pesonas que dan significado a sus elementos. Entendia que la psicología explicativa debía estar subordinada a la psicología descriptiva. Puesto que la psicología explicativa abarcaba solo una parte de la vida metal, debe estar subordinada a un enfoque histórico-social que estudie a los individuos en relación con sus sistemas y comunidades culturales, a este enfoque lo llamo psicología descrptiva. Consideraba que esta psicología debía basarse en un análisis de los procesos mentales de la vida real, incluidos tanto los procesos entre las personas como los procesos individuales

-WUNDT: Concebia a la psicología como constituida necesariamente por dos partes, cada una de las cuales se basaba en una capa distintiva de la conciencia humana. Estas partes siguen sus propias leyes y utilizan su metodología característica. El sistema de psicología propuesto por Wundt adopto la estrategia de Mills, esto es, reconocer que están implicados dos ordenes de realidad diferentes, lo que supone crear dos psicologías, una apropiada para cada uno.

Las dos psicologías:

1. Psicologia Fisiologica: estudio experimental de la experiencia inmediata. La meta de esta disciplina seria explicar las leyes que posibilitan que las sensaciones elementales surjan en la conciencia, y las leyes universales por las que se combinan los elementos de la conciencia. Wundt de este modo, incorporo a la psicología el método experimental de la fidiologia. Para el esta ciencia de marcado carácter experimental y explicativo, debía tener como objetivo de estudio la experiencia inmediata de los procesos psicológicos simples (como las sensaciones), a través de métodos experimentales para, con ello, poder explicar las leyes universales a través de als cuales los contenidos de la conciencia individual humana se combinan.

2. Psicologia de los Pueblos: Entendia que, debido fundamentalmente a los métodos que utilizaba la psicología fisiológica, se hacia imposible el estudio de los procesos psicológicos superiores (como el pensamiento o la memoria). Ademas, consideraba que estos procesos tenían un fuerte carácter social, o lo que es lo mismo se veian influidos y modificados por la cultura. Hablo de factores culturales o sociopsicologicos y definio como tales al lenguaje, los mitos y las costumbres. Asi, el hecho de que su propia naturaleza, los procesos psicológicos superiores estén modificados por la cultura, y el hecho de que si son estudiados utilizando métodos experimentales corran el riesgo de ser alterados, justifica la necesidad de nuevos métodos. Esta psicología entronca directamente con toda una tradición psicológica que ve a los fenómenos sociales y cuturales como motor del desarrollo y cambio de los fenómenos psicológicos individuales. Objetivo de esta psicología para Wundt: no es otro que entender como la cultura penetra tanto en los procesos psicológicos colectivos como individuales, transformándolos. Wundt le asigno a esta psicología la tarea de comprenser la particiopacion de la cultura en los proceso psicológicos.

De este modo, la psicología de Wundt estuvo dividida en dos. No por la existencia de objetivos distintos, sino por la necesidad de usar métodos para abordar fenómenos de naturaleza diferentes. Esto le llevo a defender que los procesos superiores requerían ser estudiados como parte de una ciencia descrptiva e histórica, como la psicología de los pueblos, y a través de los métodos comparativos de la etnología, la lingüística y la psicología social.

Mintras que la psicología individual se construia a través del método experimental , la psicología de los pueblos demandaba métodos obsevacionales e históricos. Wundt creía que las dos empresas debían complemetarse entre si. Solo por medio de una síntesis de sus respectivos logros se podría alcanzar una psicología completa.

• En busca de una psicología de la mente y cultura.

A juicio de los autores del texto, el desarrollo de la PC ha permitido recuperar la Psicologia de los Pueblos de Wundt, especialmente su defensa de la estrecha relación existente entre mente y cultura, mediada esta por el desarrollo histórico, y con ello, reconocerle como antecedente de la misma.

A pesar de la relevancia de esta segunda psicología wundtiana, nuestra disciplina se caracteriza por una etapa en la que la cultura es apartada de todo proyecto psicológico, tomando como rumbo la primera psicología. Esto tuvo como consecuencia mas directa el desarrollo de una psicología, LA CONDUCTISTA:

-Defiende el postulado empirista de que el conocimiento científico debe basarse en la observación y en su acumulación progresiva;

-Tenia como conceptos fundamentales a los estimulos, las respuestas, la conducta observable y a su transformación.

-Avandono nociones como las de mente, conciencia, intenciones, etc. Alejando a la psicología de la comprensión de los fenómenos y procesos específicamente humanos.

-Se concede a la cultura un papel menor.

En los años 60 surge como reacción contra el conductismo radical la denominada REVOLUCION

COGNITIVA: su proyecto inicial tenis dos objetivos fundamentales:

-Instaurar el significado comoobjeto de estudio de la psicología. Su meta era descubrir y describir formalmente los significados que los seres humanos creaban a partir de sus encuentros con el mundo, para luego proponer hipótesis acerca de los procesos de construcción de significado en que se basaban. Esta psicología recuperaba nociones abandonadas y relegadas de la psicología por el conductismo como la de representaciones mentales, o estados y mundo intencionales.

-Quiso, desde un principio, incluir a la cultura en el esquema general de interpretación de la naturaleza psicológica del individuo. Esta revolución debía centrar una psicología centrada en el proceso de crear significado.

No obstante, las intenciones iniciales de esta revolución fueron de algún modo “secuestradas” por aquellos que reducian la mente a una maquina. Bruner se situa con aquellos que están preocupados por el hecho de que la transformación de la psicología cognitiva en ciencia cognitiva y el creciente énfasis en la reducción de lo cognitivo a lo fisiológico deshumanice el concepto de mente que la misma revolución cognitiva se había propuesto rescatar.

Se produjo un cambio de unidad de análisis: la información en lugar del significado. Asi, se giro desde posiciones iniciales para las que la construcción del significado se situaba en el centro del debate psicológico, a las que se preocupaban fundamentalmente del procesamiento de la información. El objetivo que se había propuesto la revolución de incluir a la cultura en el análisis de lo psicológico, desde muy pronto fue borrado de la agenda de la Psicologia Cognitiva.

Por otra prte, cuando la cultura se convirtió en tema de investigación, lo hizo en forma de investigación transcultural. La mayor parte de este trabajo se desarrollo en el marco del conductismo metodológico, en el que se concede a la cultura la categoría de variable independiente. La Psicología Transcultural supone un intento renovado de superar, precisamente, el fracaso de la Psicologia Cognitiva para incluir en sus análisis a los aspectos históricos-culturales como motor del desarrollo psicológico. Pero es un intento que, al adoptar los términos típicos de la Psicologia Cognitiva y mantener las nociones que esta defendia sobre ellos, entiende la relación entre los procesos cognitivos y los aspectos culturales en términos de variables dependiente e independiente respectivamente.

Los estudios transculturales, cuando han sido sensibles a la variable actividad o practica cultural, han servido incluso para refutar algunas conclusiones etnocentricas.

En este texto, se considera que LA PSICOLOGIA CULTURAL HA SURGIDO Y SE HA DESARROLLADO FUNDAMENTALMENTE POR DOS RAZONES:

-Por la insatisfacción de muchos investigadores con la Psicologia Transcultural tradicional y especialmente con el modo en que esta entendia la mente y la cultura asi como la relación entre ambas.

-Por el deseo de algunos antropólogos por entender a la persona mas alla de ser considerada como una especie de “envoltorio” supraindividual.

Partiendo de las criticas de la PT tradicional de la década de los 60, en un intento por diferenciarse de ella, y como consecuencia de nuevos desarrollos de la antropología psicológica, se agruparon un conjunto de autores que coinciden en defender la necesidad de una nueva forma de estudiar la relación entre individuo y cyltura y de otorgar un papel central a esta ultima. No obstante, puede hablarse de una

gran heterogeneidad de ideas, tanto en lo teorico como en lo metodológico, en todos estos autores. Algunos de llos, entre los que se situan los autores del texto, no coinciden en el diagnostico de que la PC pudiera haber sugido únicamente como frespuesta a la deficiencias de la PComparativaT. Como otros autores señalan, el termino PC no es nuevo sino que puede remontarse a autores mas antiguos.

Miller habla de que la PC PUEDE SER DEFINIDA DESDE MULTIPLES PERSPECTIVAS, siendo cada una ellas claramente incompleta. Miller destada ahsta tres perspectivas desde las que se puede definir la PC:

-PERSPECTIVA CATEGORIAL: la PC puede ser entendida como un campo interdisciplinar que encuentra sus raíces históricas en la antropología, la psicología y la lingüística.

-PERSPECTIVA TELEOLOGICA: la PC es entendida como una dirección a seguir en la investigación y la teoría acerca de la relación mente cultura.

-PERSPECTIVA POLITETICA: la PC haría referencia a un conjunto de aproximaciones que comparten muchos, pero no todos, los presupuestos teóricos y metodológicos que la sustentan y que en ocaciones mantienen presupuestos mutuament incompatibles.

Son concretamente una serie de trabajos teóricos, coincidentes casualmente en su fecha de oublicacion, los que de alguna manera se han terminado considerando como marcadores de la emergencia de la PC como una perspectiva teorica y metodológica con entidad propia. Se pueden destacar tres:

-Por un lado, el trabajo de Shweder, en el que defiende que la PC representa una aproximación interdisciplinar cuyas agendas se deriva de campos estrechamente relacionados como la psicología general, la PT, la etnopsicologia y la antropología psicológica tradicional.

-Por otro lado, el trabajo de Col en el que enfatiza las raíces de la PC en la aproximación sociohistorica asociada a figuras como Vigotsky, Luria y Leontiev, y en cuya aproximación es central una visión de que los procesos psicológicos están culturalment mediados, históricamente desarrollados, especificado scontextualmenre, y derivados de la actividad practica.

-Por ultimo, el trabajo de Bruner, centrado en la consideración del individuo como participante en mundos culturalmente construidos, vitales en el desarrollo de sus capacidades. Destaca la importancia de los significados culturales en la constitución del individuo y como estos son negociados en la interaccion y señala que deben ser parte necesariamente integral de cualquier teoría pasicologica.

El modo de hacer psicología del cual son partidarios los autores de este texto, es aquel que centra la atención en estudiar la relación entre cultura y mente desplazando el centro de interés desde los procesos a las practicas en que estos tienen lugar , desde la búsqueda de universales al análisis de los aspectos del funcionamiento psicológico generados y moldeados por las características de estas practicas, y desde el procesamiento de la iformacion a la construcción conjunta de significados.

RIVIERE Desarrollo y educación TEÓRICO

Los 5, 6 y 7 años es el momento que se establece para escolaridad obligatoria. Esto es una adaptación del sistema social que se puede llamar diseño del desarrollo humano. Estas edades tienen cierta especificidad del desarrollo psicológico y neurobiológico.

Percibimos una cierta estabilidad perceptiva del mundo. Estos procesos tienen tres propiedades: no nos damos cuenta lo que estamos haciendo; no son susceptibles de influencias educativas y son procesos no

conscientes muy complejos.

Hay otros procesos más conscientes que nos permiten entender los discursos de otras personas. Son procesos de comprensión. Un tercer tipo de procesos son los de pensamiento.

Los procesos perceptivos también son procesos de inferencia, que no pueden ser inconscientes. El cómo percibimos y cómo comprendemos depende de la experiencia de la especie, son variables y sólo los procesos variables son susceptibles de influencia educativa (varían en función de la educación).

Papel del discurso

Otra propiedad de una situación educativa es la del discurso, es excesivamente verbalista. La comprensión de estos discursos son muy eficientes y tienen un origen cultural y natural a la vez. La educación es una cuestión de discurso que implica acción, asimilación, experimentación. No habrá educación sin discurso. A esta educación se la llama función declarativa.

Los procesos educativos son procesos de dominio y control creciente de recursos metacognitivos. Los temas de la educación formal son siempre inventos culturales.

Cuatro tipos de funciones mentales

Funciones de tipo 1, tipo 2, tipo 3 y tipo 4. Debe haber una rica estructura biológica innata madura en el niño que le permita abstraer.

Funciones de tipo 1: por ejemplo establecer de constantes de brillo por el sistema ocular. Están descritas y prescritas en el genoma. No son específicamente humanas. No parecen ser susceptibles a la interacción. Las funciones cuanto más cerca estén de las de tipo 1, más eficientes serán. Están interiorizadas formas de relación con el mundo que han sido muy importantes para la especie durante un largo tiempo. Están absolutamente localizadas. Implica procesos de transmisión sináptica. Inciden en los órganos de los sentidos.

Funciones de tipo 2: por ejemplo la noción de objeto permanente. No son específicamente humanas. Tanto animales como seres humanos necesitan cierta constancia del mundo. Están prescritas en el genoma humano pero en menor medida que las de tipo 1. No es susceptible a la interacción. Interiorizan formas de relación con el mundo importantes para la especie.

Funciones de tipo 3: por ejemplo el discurso, el lenguaje. Tiene en parte condicionamiento genético. La complejidad del lenguaje no tiene que ver con la complejidad tecnológica de la sociedad en que se desarrolla. Hay variación cultural. No están determinadas por el genoma, sino permitidas por él. Sólo se dan en contextos interactivos muy particulares[Símbolo]crianza (conjunto de procesos interactivos que implican una fuerte vinculación, una relación asimétrica de cuidado, etc.). Son específicas del hombre; son procesos de humanización. Están en proceso de interiorización y nunca llegan a interiorizarse bien del todo. Siempre tienen carácter simbólico. Son absolutamente claves. Son el punto de unión entre biología y cultura.

Funciones de tipo 4: por ejemplo la multiplicación. No están determinadas por el genoma sino permitidas por él (igual que F3). Son muy sensibles a la interacción y requieren formas especializadas de ella que ya no son interacciones de crianza, sino que tienen que ver con interiorizaciones por parte de la cultura. No humanizan, hacen cultura o aculturan, y además estructuran formalmente. No datan

filogenéticamente, sino históricamente. En el desarrollo ontogenético de cada individuo se tiene que entrelazar historia y biología. Implican una incorporación masiva de instrumentos de la cultura y de la historia. Tienen un pasado histórico. Cuanto más nos acercamos a estas funciones, mayor es el grado de dependencia consciente. También hay procesos que no son conscientes (por ejemplo procesos asociativos). Tiene carácter simbólico. No hay localización neural predefinida. Son como alianzas provisionales y altamente volátiles entre subsistemas, por eso el aprendizaje escolar viene y va y se pierde. No implican procesos de limpieza sináptica, no modifican estructuras. Aquí hay una memoria volátil, y de fácil olvido. Siempre suponen funciones de tipo 3. No se pueden introducir funciones de tipo 4 si no están las de tipo 3. Las funciones de tipo 4 se dan por una interacción con componentes declarativos. En otras palabras, implican la incorporación de procesos de cultura en forma de procesos mentales. Se incorporan signos, procesos de inferencia, se incorporan nociones que son derivadas de la cultura. Son materia fundamental de la educación.

Carácter simbólico: un símbolo es una forma de interacción; todos los símbolos derivan de ella y cumplen una función comunicativa e implican una representación. Sólo aquellos que se refieren a algo mediante algún mecanismo de representación, son mecanismos simbólicos. Estos mecanismos de representación pueden ser analógicos, de suspensión o arbitrarios.

Los primeros 18 meses de vida están destinados a constituciones de las funciones de tipo 1 y 2. Los tres años siguientes hasta lo 5, las funciones de tipo 3 (lenguaje, etc.). De los 5 a los 15 ó 16 años, funciones de tipo 4 (en nuestra cultura es la etapa de escolaridad obligatoria). La escuela es quien debe constituir principalmente este tipo de funciones.

Concepto de módulo de Fodor: 1) se dedica a algo muy específico, concreto, particular (por ejemplo el color de ojos); 2) el módulo es muy eficiente pero no puede interrelacionarse mientras trabaja con otros subsistemas de la mente, con otros módulos; 3) están fuertemente prescritos genéticamente.

Las funciones de tipo 1 a tipo 4 están menos modularizadas.

Toda función mental implica memoria[Símbolo] transmisión de una neurona a otra. Hay límites en la capacidad de procesamiento de la información que impiden que las funciones se adquieran en un determinado momento.

Los procesos a medida que se automatizan se hacen más inconscientes, más económicos; constituyen un solo proceso.

Todas las funciones intervienen en los procesos educativos pero no todas ellas son susceptibles de educación.

La educación proporciona a los niños modelos del mundo incompatibles que tienen que convivir en su cabeza. En ese momento concluye el niño en su cultura.

Suspensión semiótica

Nivel 1: se suspenden pre-acciones, se crean gestos.

Nivel 2: se suspenden acciones instrumentales. Esto crea símbolos enactivos.

Nivel 3: se suspenden las propiedades del objeto.

Se constituye un mundo simbólico. Se deben suspender las propiedades de los objetos porque sino nunca podrán ser imaginadas. Luego se hace lo mismo con las representaciones. Así va construyendo la teoría de la mente.

La mente social y la mente física: desarrollo y dominios de conocimiento, Gómez y Núñez.

Este texto trata de una manifestación puntual de la especificidad de dominio en el desarrollo: la distinción entre una mente física y una mente social. A continuación presentan algunos datos que han contribuido al establecimiento de esta distinción en la psicología evolutiva:

-la primatologia y su propuesta sobre la evolución de una inteligencia maquiavélica en los primates cuyo producto más elaborado da lugar a una teoría de la mente.

-la psicología de la primera infancia y los datos sobre habilidades expresivas, comunicativas e interactivas de los bebes que se dirigen de manera diferenciada a los objetos sociales (las personas) y como la lectura reciente de estas habilidades las considera como precursores ontogenéticos de la teoría de la mente.

-la ciencia cognitiva en una de sus acepciones de la arquitectura del sistema cognitivo: la idea de la mente modular.

-las aportaciones que desde la psicología evolucionista reciente defiende una estructura modular de procesos mentales especializados en problemas de intercambio social que habrían evolucionado por su valor adaptativo para la cooperación de las primeras sociedades de homínidos.

La especificidad de dominio es la idea de que todos los conceptos no son iguales, y que la estructura del conocimiento difiere de forma importante entre diferentes áreas del contenido.

Las grandes polémicas de la psicología evolutiva se situaron en un momento en torno a cuestiones como el debate naturaleza/cultura o la contraposición entre cognitivismo y conductismo. Sin embargo, otra dicotomía ha cobrado un inusitado protagonismo no solo en la psicología evolutiva sino en la ciencia cognitiva en general: la distinción entre procesos cognitivos de dominio general y procesos de dominio especifico, o lo que es lo mismo, la cuestión de hasta qué punto la mente es un sistema cognitivo unitario con el cual entendemos cualquier tipo de problemas o lo que llamamos mente e en realidad una colección de sistemas especializados en diferentes tipos de problemas cuya estructura cognitiva podría diferir de forma radical entre un dominio y otro.

La idea de que puede haber componentes de la mente especializados en dominios de conocimiento distintos no es sorprendente en sí misma, y está, de algún modo, latente en nuestras concociones intuitivas sobre la mente y la inteligencia.

Este texto se ocupa de una manifestación especialmente poderosa y popular de la especificidad de dominio: la distinción entre inteligencia social e inteligencia física; la idea de que las propiedades del mundo físico y el mundo social son tan distintas que la evolución ha producido sistemas cognitivos diferentes para tratar con cada uno de estos mundo, y la idea de que esta dicotomía fundamental está presente desde el primer momento y puede marcar de una manera fundamental el desarrollo psicológico del niño.

-La mente y los dominios del conocimiento en la psicología del desarrollo.

La distinción entre aspectos sociales y físicos del desarrollo psicológico no es nueva, pero

tradicionalmente no estaba asociada a una distinción entre diferentes formas de cognición. Lo cognitivo tendía a estar asociado exclusivamente al dominio de lo físico y lo lógico matemático, mientras que lo social se identificaba con los aspectos emocionales y afectivos del desarrollo. No es que lo social no pudiera ser objeto de conocimiento, pero lo social solo constituía un dominio de conocimiento en tanto en cuanto materia o contenido al que se aplicaban nuestros mecanismos cognitivos generales, cuyas características se estudiaban propiamente en relación a problemas lógicos, físicos o matemáticos. Esta querencia por los aspectos lógicos, físicos y matemáticos como los mejores reveladores de nuestra inteligencia contribuyo a que la psicología evolutiva separase lo social y emocional de lo cognitivo hasta los 70.

En la actualidad, la idea de que el desarrollo social es también, en parte, desarrollo cognitivo y en el dominio de lo social pueden ponerse incluso de manifiesto algunas de las capacidades cognitivas más complejas y peculiares de la mente humana. La antigua contraposición entre cognitivo y social no ha desaparecido del todo, pero, en conjunto, la idea de que puede haber una mente física y una mente social, cuando no la idea más general de que los mecanismos de la inteligencia pueden estar especializados por dominios, es una de las más candentes en la agenda no solo de la psicología del niño, sino de la ciencia cognitiva en general.

La escasa atención que la psicología evolutiva parecía haber prestado a la noción de especificidad de dominio tal vez pueda explicarse en parte por el hecho de que la teoría que triunfo inicialmente sobre la visión conductista del desarrollo (una teoría de dominio general por excelencia, dada su insistencia en que las leyes y mecanismos del aprendizaje son las mismas para todas las tareas e incluso para todas las especies) fue la teoría de Piaget, que a su vez descansa sobre la presuposición de que la inteligencia es un conjunto de sistemas abstractos capaces de trascender el contenido al que se aplican. Para Piaget, la idea misma de desarrollo de la inteligencia parece implicar la noción de un viaje evolutivo, a través de sus estadios de desarrollo, que le permite a uno liberarse paulatinamente de más restricciones que impone lo concreto en beneficio de lo formal. Lo que define a la inteligencia humana, desde esta perspectiva, es l capacidad de analizar la estructura lógica abstracta de los problemas, y por eso, cualquier diferencia entre dominios de conocimiento cabria considerarse como un efecto secundario, debido a la resistencia especial que ciertos materiales pueden oponer a los mecanismos cognitivos, pero que no debe engañarnos respecto de la generalidad de dominio de la competencia subyacente.

Es cierto que ese triunfo inicial de la teoría piagetiana y la aceptación tácita de la generalidad de dominio en el campo de la psicología evolutiva fue acompañado desde el principio de una pequeña anomalía en un importante aspecto de ella: la adquisición del lenguaje. Esta área, se desarrolló a partir de los años 60 bajo la influencia de Chomsky, una de cuyas ideas principales era que el lenguaje es una capacidad cognitiva cualitativamente distinta de la inteligencia y del pensamiento. Sin embargo, al menos inicialmente, las batallas teóricas más importantes sobre la adquisición del lenguaje tendieron a centrarse en torno a la controvertida noción chomskiana de gramática innata , y no siempre se prestaba la debida atención a la noción gemela que acompañaba a esta: la de especificidad de lenguaje como dominio y como mecanismo cognitivo. En todo caso, siempre podía asumirse que, aunque el lenguaje fuese distinto, el resto de la mente (la inteligencia propiamente dicha) seguía siendo unitaria y general. Sin embargo, la idea de especificidad de dominio estaba cuando menos latente en las influencias chomskianas sobre el estudio de la adquisición del lenguaje.

Este texto se centra en la ruptura de este importante bastión de la generalidad de dominio en el seno de la psicología y las ciencias afines: la irrupción de la idea de que hay al menos dos grandes formas de inteligencia (la social y la física) y que cada una puede constar de estructuras de conocimiento

radicalmente distintas.

• Estudios a partir de los cuales surgió el actual interés por la dicotomía entre mente social y mente física:

-La inteligencia maquiavélica: orígenes evolutivos de la mente social.

En el campo de la teología y la primatologia se abrió paso la idea de que , si comparamos la dificultad de los problemas que plantea el mundo físico con la dificultad de los problemas que plantea el mundo social, es posible que los problemas sociales sean mucho más complejos y extendidos entre las distintas especies que los físicos. Inicialmente, esta idea llevo a autores como Humphrey a formular la hipótesis de la función social del intelecto, según la cual la fuerza motriz de la evolución de la inteligencia humana era precisamente la necesidad de resolver problemas sociales, no físicos. El motivo por el que los primates serian más inteligentes que otros mamíferos no es que tuvieran que enfrentarse a un mundo físico que les planteaba problemas más complejos que a otras especies, sino los intrincados y complicados problemas que tienen que resolver en su vida social: los problemas que les plantean que les plantean sus propios congéneres. Algunos de estos problemas requieren cooperación, otros plantean conflictos y su solución estriba en realizar maniobras en las que se utilizan determinadas conductas como medios para manipular a los demás. La hipótesis inicial de Humphrey era que resolver estos problemas sociales, que pueden requerir complejas coordinaciones medios-fine y buenas dosis de insight, fue lo que hizo a los primates no humanos inteligentes, y solo después se produjo una especie de generalización de esa inteligencia hacia el mundo físico, dando lugar a la aparición de manipulaciones complejas de objetos.

Así, pues, aunque paradójicamente sean conductas tan espectaculares como como el uso de instrumentos para manipular objetos las que nos harían reconocer la inteligencia de los primates, en realidad esa inteligencia se habría desarrollo para cumplir funciones muy distintas.

Sin embargo, esta hipótesis tiene una clara orientación de dominio general: al fin y al cabo, así formulada, no es más que la idea de que los orígenes de la inteligencia son social, pero ésta es una capacidad susceptible de aplicarse a otros dominios. No tardo mucho en abrirse paso, sin embargo, una idea más radical: tal vez los problemas de tipo social requerían un tipo de inteligencia muy distinta de la que usamos para resolver problemas del tipo físico; una inteligencia maquiavélica especializada en la manipulación de otras personas, distinta de la inteligencia física que nos permite comprender y manipular los objetos del mundo.

Esta radicalización de la hipótesis estuvo íntimamente ligada al surgimiento de un concepto hoy en día muy popular en psicología evolutiva, el de la teoría de la mente, pero cuyos orígenes están en la primatologia.

La cuestión es que ha capacidad para comprender que alguien intenta resolver un problema es muy distinta de la que necesitamos para resolver ese mismo problema. Premack y Woodruff sugieren que dicha capacidad merecía el nombre de teoría de la mente, en el sentido de que aquí no se trata ya de concebir y ejecutar acciones capaces de producir mecánicamente el resultado que queremos, sino de leer en las acciones de los demás las intenciones subyacentes que explican esas acciones y predecir que conducta debería realizar una persona animada con esas intenciones.

El problema estriba en que una interacción es una entidad peculiar: no es una conducta determinada ni puede reducirse a ningún tipo de acción en concreto, una intención es un estado mental que suponemos

o imaginamos que subyace a muchas acciones posibles, y lo que es más importante, las provoca, las causa. Atribuir intenciones a alguien para explicar su conducta, es, por consiguiente, un acto teórico. Uno de los motivos por los que la cuestión planteada por Premack y Woodruff resulto tan oportuna era la idea de que una teoría de la mente sugería en que podía ser distinta la cognición social de la cognición física en un momento en el que esta distinción había empezado a plantearse en disciplinas como la psicología evolutiva.

La cuestión es cómo es posible esta atribución de intenciones, en que consiste en tener una teoría de la mente y cómo podemos saber si un organismo la tiene o no. Esta literatura sobre la capacidad de hacer lecturas mentales de la conducta puede dividirse en varios bloques.

Byrne y Whiten, dos psicólogos bromatólogos, propusieron que una manera natural se explorar el problemas del mentalismo, otros de los nombres dados a la capacidad de atribuir estados mentales, era la siguiente: de la misma manera que manipular objetos es la mejor manera de mostrar nuestra inteligencia física, manipular otras mentes debería de ser la mejor prueba de que uno tiene esa forma superior de inteligencia social que llamamos teoría de la mente. Y que mejor ejemplo de la manipulación mentalista que la habilidad de mentir y engañar. En esencia, un engaño consiste en hacer creer a alguien algo que no es verdad, normalmente con el fin de inducirle a realizar una acción en provecho nuestro.

En cualquier caso, lo que interesa a los autores en este texto es que este debate contribuyo a reforzar la idea que, con independencia de que los primates no humanos tenían o no la teoría de la mente y con independencia de que fuese exactamente esta capacidad, el dominio de lo social aprecia requerir formas de conocimiento específicas, una inteligencia propiamente maquiavélica, y nunca buena parte de la historia de la evolución de la mente humana podría haber consistido en afinar aun más los mecanismos cognitivos especializados en resolver los peculiares problemas del dominio de lo social que ya parecen estar presentes en los primates no humanos.

Un parte de este debate es directamente relevante para el psicólogo del desarrollo: el problema de los precursores dela teoría de la mente. Buena parte de las discusiones sobre el mentalismo de los primates se ha centrado en la cuestión de si no poseen una teoría de la mente propiamente dicha, ¿Cuáles son entonces las capacidades socio cognitivas que utilizan para generar conductas tan adaptativas y aparentemente inteligentes como esas acciones que de hecho sirven para engañar a sus congéneres o para cooperar con ellos? Tal vez esas capacidades aunque en sí mismas no fuesen una teoría de la mente, si reflejan los precursores evolutivos de estas: otras formas de inteligencia socio maquiavélico en cuyo contexto se desarrollan las formas más elaboradas que vemos en el ser humano.

-Cognición social en la infancia: objetos y personas en el mundo del bebe.

Otro de los hilos de los que surgió el interés por la dicotomía entre mente social y mente física fueron los estudios sobre la sociabilidad temprana de los bebes. Inicialmente estos estudios no eran de inspiración cognitiva: estaban orientados a analizar aspectos puramente sociales o socio afectivos del desarrollo de los bebes. Sin embargo, pronto se hizo evidente que un aspecto fundamental del desarrollo social era el desarrollo de la comprensión de los objetos sociales como tales y las formas de interacción con ellos, y los temas típicos del desarrollo social empezaron a contemplarse y pensarse desde un punto de vista cognitivo. La cuestión era que tipo de estructuras de conocimiento podían sustentar las sorprendentes habilidades sociales que se estaban descubriendo en los bebes.

La actitud de intentar explicar la cognición social la cognición social como una simple proyección de los

mecanismos cognitivos piagetianos (de dominio general) al dominio concreto de lo social era típica de los comienzos del estudio de la cognición social y denota la mentalidad de dominio general que predominaba en la psicología evolutiva de la época. Sin embargo, pronto se puso de manifiesto la ausencia de correlaciones claras entre estos dos dominios de la instrumentalidad en la infancia y la relativa independencia con que ambos parecían desarrollarse. Estos y otros datos sobre la falta de correspondencia simple entre cognición piagetiana y cognición social empezaron a promover la idea de que podía haber algo especial en los procesos de conocimiento social.

Un cuerpo de investigaciones se ocupó de las habilidades sociales de los bebes de menos de un año de edad. Los hallazgos indicaban que, desde muy pequeños, los niños parecían poseer capacidades especializadas en facilitar su interacción con otras personas, en contraste con las capacidades que les permitían interactuar con objetos. Desde muy temprano, la mente del bebe podría disponer de mecanismos especializados en conocer el mundo social en las personas y categorizarlo como distinto del mundo físico de los objetos.

Aun más convincente era el hecho de que. Hacia final del primer año de vida y principios del segundo, los bebes fuesen capaces de conductas de actos comunicativos intencionales antes de la aparición del lenguaje. Una intención comunicativa no es un acto cognitivo trivial: es una especie de intención acerca de las intenciones de los demás que pueden plantear problemas de procesamiento de información muy peculiares. Quizá inicialmente el problema de explicar los mecanismos cognitivos de estos gestos intencionales quedase un poco en segundo plano por la perspectiva de explicar el problema dela adquisición del lenguaje en función de esos antecedentes comunicativos pre verbales. A mediados de los años 80 surgieron formas nuevas de abordar la cuestión de los mecanismos cognitivos específicos de la cognición social.

Algunas líneas de investigación sobre la interacción temprana estaban menos interesadas por el concepto de cognición social y prefería hacer hincapié en los aspectos socioemocionales y motivacionales de la interacción. Podría decirse que el objetivo de los investigadores como Trovarte era demostrar como la interacción social y la intersubjetividad no dependían del desarrollo cognitivo sino de una serie de mecanismos afectivos y motivacionales independientes de lo que tradicionalmente se entiende por inteligencia. Sin embargo, a pesar de su anti-intelectualismo, las ideas de Treverthen fueron muy importantes en el desarrollo del área de la cognición social temprana. Sus conceptos de intersubjetividad y motivos para la interacción estaban presupuestos en el marco biologisista e innatinta radicalmente contrario a su reducción a otros procesos mentales, es decir, la propuesta de este investigador reunía desde el principio todos los ingredientes de la especificidad de dominio y encajaba, perfecta aunque paradójicamente, con la idea de mecanismos cognitivos especializados en la interacción social irreductibles a mecanismos de tipo más general y radical distintos de los mecanismos de interacción con los objetos del mundo físico.

Entre todos los enfoques que proliferaban, todos parecen estar de acuerdo en que los mecanismos psicológicos de comprensión social (ya sean cognitivos o emocionales, innatos o construidos) son específicos y distintos de los mecanismos psicológicos que se emplean para comprender el mundo físico.

Cuanto más temprano y elaborado parece ser el conocimiento que los bebes poseen sobre distintos aspectos del mundo, más plausible resulta la idea de especificidad de dominio en el desarrollo psicológico. Los psicólogos evolutivos estaban explorando las raíces de la mente en la infancia y éstas resultaban ser mucho más complicadas y profundas de lo que Piaget había sospechado; pero, además, esas raíces parecían agrupadas en troncos principales bien definidos que parecían corresponder a

diferentes dominios de conocimiento. Fue en este punto donde algunos psicólogos evolutivos se reencontraron con una línea de pensamiento que Chomsky había estado preconizando n relación al lenguaje y que, en la ciencia cognitiva, había desarrollado de manera más explícita que Fodor: se refieren a la modularidad de la mente.

-Fodor y la modularidad de la mente.

El desarrollo de la noción de especificidad de dominio y su aplicación a la distinción entre cognición física y cognición social no puede entenderse son hacer referencia a las ideas de Fodor en torno a la modularidad de la mente. La idea de que la mente puede estar constituida por una colección de mecanismos o facultades especializadas en diferentes tareas es relativamente antigua.

La novedad que propone Fodor es considerar que la mente puede estar dividida no en sistemas horizontales, capaces de abarcar cualquier dominio, sino un sistema o módulos verticales especializados en obtener procesar información perteneciente a dominios concretos, tales como percibir escenas visuales, percibir sonidos verbales, percibir caras, etc. Estos sistemas serian módulos porque estarían organizados de manera independiente uno de otros: cada uno tendría sus propios mecanismos y formas de funcionamiento, de manera que el funcionamiento de uno no podía influir en el de otro. Una consecuencia de esta forma de concebir la mente es la posibilidad de que los mecanismos propios de cada módulo estén organizados de forma radicalmente distinta, de manera que para explicarlos habría que desarrollar modelos funcionales diferentes. La idea es que cada dominio de conocimiento plantea problemas diferentes que requieren soluciones distintas, lo cual a lo largo de la evolución habría dado como resultado el desarrollo de sistemas diferentes especializados en resolver cada uno de estos problemas.

Inicialmente, Fodor planteaba que los módulos de la mente eran sistemas perceptivos especializados en extraer y organizar información del medio que, a continuación, era enviada a los procesadores centrales de lamente, los cuales combinaban la información procedente de distintos módulos elaborando nuestra forma habitual, centralizada, de representar el mundo. El funcionamiento de un módulo es independiente y distinto del de otros sistemas.

Uno de los cambios que sea producido en relación con la noción de modularidad de la mente ha sido la paulatina modificación del concepto hacia una visión más ambiciosa y radical en la que los sistemas modulares no se limitan a cumplir funciones perceptivas sino que claramente embarcan en procesos centrales que cabe describir como inteligentes. Esta extensión de la concepción original de Fodor parece orientada a desarrollar la noción de modulo más en la dirección de la concepción Chomskiana del lenguaje, en la que los módulos serian sistemas mucho más complicados, compuestos de subsistemas y ciertamente realizarían funciones que no dudaríamos en llamar inteligentes o cognitivamente sofisticadas. Esta noción más ambiciosa es la que parece haberse abierto paso en la psicología evolutiva y una de las áreas en que más éxito ha tenido ha sido en la cognición social, en conexión con la noción de latería de la mente y mecanismos específicos para el procesamiento de la información social.

-Navajas suizas, cooperación y razonamiento condicional.

La evolución de la mente humana, según el argumento de Cosmide y Tooby, tiene que haber dado lugar a una organización modular como: una colección de mecanismos mentales especializados en resolver de manera eficaz problemas concretos.

Desde el enfoque de estos autores, de corte radicalmente innatista, la estructura modular característica

de nuestra mente seria el producto de presiones selectivas que operaron en la configuración de nuestro cerebro de cazadores-recolectores con el que funcionaban los primeros homínidos durante la etapa más larga de su historia evolutiva. Luego, las mayores presiones selectivas para los primeros homínidos procedían del mundo social y de la necesidad de cooperar. Para que la cooperación sea efectiva debe existir un control de las estrategias no cooperativas que beneficiarían a los individuos frente al grupo. A este nivel de complejidad en la estructura social, la conducta de los individuos estaría altamente regulada por acuerdos más o menos explícito que establecen una relación de costes-beneficios del tipo si se disfruta de un beneficio x, ha de pagarse un costo y.

Estos acuerdos o contratos sociales suponían que el individuo estaría sometido continuamente a un análisis de relaciones del tipo condicional, primero en el establecimiento del acuerdo y, segundo, en la comprobación de que ese acuerdo se cumple. Desde esta perspectiva, cabría esperar que la mente humana tuviera una facilidad para enfrentarse a este tipo de relaciones. Sin embargo, lo que la psicología cognitiva ha demostrado durante casi 30 años es que precisamente los problemas de estructura condicional parecen ser de los más difíciles para nuestro razonamiento.

Comides se sirvió de esa misma tarea para poner a prueba su teoría del contrato social. Su principal argumento está basado en las ideas de modularidad y especificidad de dominio_: no sr trataría de que los humanos tuviesen una facilidad general para el razonamiento condicional, sino que disponía de mecanismos especializados para comprender contratos soles u detectar su incumplimiento. La facilidad para resolver un problema determinado dependería si este pertenece o no a este dominio. Comides demostró que solo las reglas que refieren a un acuerdo social serian fáciles para los individuos. La forma que el módulo de los contratos sociales espera mediante cálculos rápidos y sumamente específicos que se desencadenarían automáticamente cuando nos encontramos en este tipo de problemas. Desde su punto de vista cabría esperar que esta facilidad específica para los acuerdos sociales apareciese muy pronto en el desarrollo, tan pronto como los niños entran a formar parte del grupo social.

También en la psicología del desarrollo la comprensión de las relaciones condicionales se ha relacionado con los procesos más elaborados de razonamiento y por tanto, tradicionalmente se ha considerado de aparición tardía, ligada al periodo de las operaciones formales.

Lo importante es que, a pesar de que el razonamiento de los niños este muy lejos de las operaciones normales o de sus limitaciones lingüísticas a la hora de expresar las relaciones condicionales, su comportamiento espontaneo parece indicar que comprenden muy bien que, una vez establecido el acuerdo, si hacen lo que desean (disfrutan del beneficio) deben cumplir la condición establecida (pagar un coste).

Así, no solo en la supuesta tradición evolutiva de nuestra especie, sino también en su historia ontogenética nos encontramos con la lógica del intercambio social propuesta por Comides. La ventaja es que, en el caso del desarrollo ontogenético, podemos poner a prueba experimentalmente, con sujetos reales, lagunas de las hipótesis que desde la perspectiva evolucionista se han postulado a partir de reconstrucciones antropológicas y arqueológicas de la vida de nuestros antepasados.

Esta empresa tiene sin embargo un pequeño problemas de entrada. El paradigma experimental que pone a prueba la comprensión de relaciones condicionales, que tan útil resulto a Comides es sus experimentos con adultos, es demasiado complejo para poder usarlo con niños muy pequeños. Los niños de tres y cuatro años son enormemente competentes para detectar los incumplimientos de las reglas de permiso, dando además justificaciones pertinentes de su elección. Los niños muestran esta

habilidad independientemente de que la regla sea familiar o puramente arbitraria. Sin embargo no son capaces de identificar el incumplimiento de reglas igualmente condicionales pero que no implican un acuerdo sino una simple regularidad.

En cuanto a los problemas de la distinción entre mente social y mente física, el conjunto de datos de las investigaciones parecen apoyar claramente la existencia de algún tipo de inteligencia social especializada. Sin embargo, no está claro que estos datos apoyen una visión modularistas extrema de la mente humana, en la que esta estaría exclusivamente construida por procesos especializados. La diferencia entre esta visión modularistas extrema y la idea propuesta originalmente por Fodor estivaría en que, desde una postura moderna, la utilidad de los instrumentos mentales especializados expendería de la existencia de un procesador central capaz de servirse de ellos, mientras que desde una postura radical cada módulo parece poseer su propia mano modular independiente. En efecto, una de las propiedades más importantes de los módulos es que no se trata de instrumentos que alguien tiene que decidir utilizar, sino de instrumentos espontáneos capaces de activarse por sí mismos en presencia de los estímulos adecuados. Sin duda uno de los problemas más importantes que las visiones modularistas de la mente tienen que resolver es como hacer compatibles la especificidad y la generalidad de dominio euro, según desde donde se mire, parecen caracterizar simultáneamente a la inteligencia humana.

-El autismo y la teoría de la mente.

Uno de los factores que ha contribuido tanto a popularizar la distinción entre inteligencia física e inteligencia social como a la difusión de las ideas de los dominios de la mente y la modularidad en el campo de la psicología evolutiva es el estudio del autismo. El autismo, pese a no ser uno de los trastornos del desarrollo más frecuentes, ha sido siempre uno de los más populares y de los que mas hipótesis y teorías explicativas ha generado desde su descubrimiento. Muchos autores entendieron que el autismo debía considerarse como un trastorno esencialmente cognitivo: había algo en los sistemas de procesamiento de la información de las personas con autismo que no funcionaba adecuadamente ¿, Inicialmente, estos estudios cognitivistas se emprendieron desde una concepción no modularistas, de dominio general: se pensaba que podía haber algún efecto en la percepción, la memoria a corto plazo o el lenguaje de estas personas que era lo que generaba su patrón característica de síntomas; se pensaba incluso en algún tipo de déficit cognitivo de carácter generalizado que podía afectar a la capacidad de dar sentido o significado a las cosas.

-El concepto de teoría de la mente.

Todos estamos acostumbrados nuestra vida diaria a representarnos la conducta de los demás en función de sus pensamientos, deseos, intenciones, sentimientos, etc. Cuando nos explicamos la conducta de alguien, estamos haciendo referencia a variables hipotéticas que inferimos a partir de indicios en la conducta de los demás, pero los pensamientos de alguien es algo que no podemos ver n tocar directamente. Sin embargo, poseemos la notable habilidad de imaginarlos de manera casi automática y usarlos para hacer predicciones de un modo prácticamente automático.

Los psicólogos evolutivos encontraron muy pronto una serie de tareas paradigmáticas que les permitieron explorar a que edad adquieren los niños la capacidad de teoría de la mente. La más famosa de estas tareas se conoce con el nombre de prueba de la creencia falsa y consiste en ver si un niño es capaz de predecir la conducta de una persona que actúa guiada por una creencia errónea. Se descubrió que solo a partir de los cuatro años de edad entienden los niños el poder de las representaciones mentales. Antes de esa edad los niños entienden algún aspecto parciales de que es la mente y para qué

sirve.

Algunos autores descubrieron, al aplicar las tareas de creencia falsa a los niños con autismo, es que estos parecían de carecer precisamente de esa capacidad de la teoría de la mente. No solo eso, sino que además esos mismo niños con autismo, que eran incapaces de predecir algo tan sencillo como donde va a buscar alguien un objeto que le han cambiado de sitio o sin que se dé cuenta, eran en cambio capaces de forma inteligente problemas en los que no había que tener en cuenta los pensamiento de los demás. Parecía que los niños con autismo tenían un problema específico en el dominio de entender que son los estados mentales, como se forman y como determinan la conducta de los demás, lo cual, según estos autores, podía constituir una explicación del peculiar perfil de alteraciones sociales que caracteriza a las personas con autismo. La consecuencia fundamental de estos estudios es que, si se establece encontrar alteraciones en las que sistemáticamente solo la inteligencia social esta alterada mientras que la inteligencia física está intacta, esta es la mejor prueba de que hay una mente física y otra social y cada una tiene sus propios mecanismos cognitivos.

Algunas puntualizaciones sobre la influencia que el estudio del autismo ha tenido y tienen la distinción entre inteligencia social e inteligencia física:

-la hipótesis de la teoría de la mente como un dominio especifico de conocimiento no equivale exactamente a la distinción entre lo social y lo físico. Uno de los descubrimientos más interesantes esgrimidos en favor de esta teoría es que en realidad las personas con autismo no tiene problemas en todos los terrenos relacionados con la inteligencia social.

La hipótesis de la teoría de la mente, en su versión más pura, abogaría por la existencia de un sistema de inteligencia social en general, no por la existencia de un sistema cognitivo especializado en comprender los estados mentales y su relación con la conducta. Lo que llamamos la inteligencia social podría estar compuesto también por otros sistemas cognitivo: las personas con autismo tendrían problemas con el sistema de teoría de la mente, pero no necesariamente con todos los demás.

-Otras investigaciones han cuestionado el modelo de la teoría de la mente como explicación especifica del autismo. Las dudas provienen de un conjunto de estudios empíricos cuto resultados no son fácil de interpretar desde las versiones más modularistas de la teoría de la mente. Muy resumidamente, lo que estos estudios demuestran es que las personas con autismo también pueden tener en problemas en tareas que, aparentemente, no tienen nada que ver en la teoría de la mente. Estas investigaciones sostienen que el problema del autismo tiene que ver con un fallo en la capacidad de dominio general de organizar ejecutivamente la conducta, y que estos problemas no son un simple añadido a las diferencias mentalistas, sino que pueden construir un déficit más universal y característico de todo el continuo autista, ya que incluso la minoría de personas con autismo que pasan pruebas de teoría de la mente tendría problemas con las tareas de función ejecutiva central.

La especificidad del déficit autista no se debía a la especificidad de los mecanismos mentales supuestamente alterados, sino al hecho de que ciertos problemas sociales requieren el uso de cartas capacidades de tipo general mientras que otros problemas sociales se pueden resolver sin esas capacidades. Es decir, la especificidad de dominio de los síntomas no tiene por qué deberse a una especificidad de dominio del mecanismo alterados.

-Conclusiones.

A finales de los años 90, la idea de la distinción entre mente social y mente física ha calado muy onda en

importantes sectores de la psicología y de la ciencia cognitiva en general. Esta distinción es el resultado de la confluencia e muchos factores y muchas líneas de investigación procedentes de distintas disciplinas, y puede considerarse parte de una concepción mi general de la estructura de la mente basada en la especificidad de domino.

El argumento principal arranca con la idea de que la evolución tiene que haber producido mecanismos cognitivos especializados para comprender las peculiaridades del mundo social, por un lado y las peculiaridades del mundo físico por otro, dadas las propiedades tan distintas que caracterizan a uno y a otro. Este argumento ha resultado especialmente atractivo en relación con una parte crucial del dominio de lo social: los estados mentales.

-Conomiento innato versus desarrollo del conocimiento. Respuesta a los comentarios, Enesco y Delval.

La crítica de estos autores se dirige a la hipótesis de una mente modular y su conocimiento innato (cuyo argumento básico es que no pueden surgir nuevas formas a partir de nada o de formas inferiores). Aclaran que su objeción se dirige a la modularidad entendida como punto de partida del desarrollo y no como resultado de este.

A estos autores se les gritica como sigue Gomila porque no se han tenido en cuenta los distintos criterios por los que se puede decir que algo es innato, y que no delimitan las diferencias entre los conceptos de dominio y modulo. Gomila, también critica que los autores no propongan una alternativa al innatismo-modularismo y Núñez sugiere que el artículo de los autores para traslucir un regreso a posiciones anterior. Estas críticas los sorprenden ya que ellos sostienen que en su texto se han referido a la perspectiva constructivista como mejor alternativa que el modularismo para explicar el origen del conocimiento.

Un supuesto nuclear del constructivismo (opuesto al modularismo) es que las formas nuevas pueden surgir a partir de otras mucho más simples que no las contienen, y en ello tiene mucho que ver la actividad del sujeto. Este enfoque, también conocido como emergentismo, implica las siguientes asunciones:

-nuestro cerebro-mente es general (de partida) en el sentido de que emplea mecanismos generales no preespecializados ni con un objeto particular.

-estos mecanismos son sensibles al contexto.

-se van especializando con la experiencia o practica especifica.

-lo hacen a lo largo de un periodo muy extenso de desarrollo.

Este proceso es constructivo, dinámico y emergente porque sus resultados no están contenidos en el embrión sino que son producto de la interacción entre las propiedades funcionales del sistema (biológico-cognitivo, que incluye ciertas predisposiciones o mecanismos neurocomputacionales que facilitan el aprendizaje), y la experiencia prolongada con distintos aspectos del entorno. Como resume Karmiloff-Smith, la especialización evolutiva de los humanos se caracteriza precisamente por una relativa falta de especialización al nacer y un desarrollo muy prolongado durante el cual aprender y configurar nuestro cerebro.

Algunos autores asumen la existencia de un conjunto nuclear de conocimientos previos a toda

experiencia, y en consonancia con ello, atribuyen un papel reducido al desarrollo en la ontogénesis, de manera que al intentar resolver el problema del origen del conocimiento lo desplazan desde la psicología a la biología.

Por su parte los autores del artículo sostienen que el innatismo presenta limitaciones que son cada vez más notorias a medida que se suman los estudios empíricos evolutivos, clínicos y comparativos.

En cuanto al concepto de modulo, Enesco y Delval, adoptaron la definición de Fodor como un sistema computacional de propósito específico, más o menos autónomo, construido para resolver una clase muy restringida de problemas y para tratar una información específica. Los psicólogos evolucionistas, van más allá y asumen que posiblemente cientos de miles de módulos componen la mente humana, y los definen como circuitos especializados, añadidos acumulativamente a lo largo de la evolución como soluciones adaptativas a los nuevos problemas con los que se enfrentaban nuestros antecesores.

El concepto de dominio, sin embargo, es más polisémico que el de modulo ya que algunos autores lo usan sin relacionarlo con nada parecido a una mente modular. Sin embargo, los autores han abordado este concepto, de forma explícita, desde la perspectiva de quienes defienden su especificidad (de partida) y su relación con la mente modular. Los dominios son resultados del funcionamiento modular.

Núñez insiste acertadamente en la diferencia entre módulos innatos y una especificidad de dominios construida, lo que coincide con la posición de los autores criticados pese a que esta autora parece atribuirles otra. Asumir una especificidad de dominios no implica asumir una mente modular de partida ya que la modularizacion puede ser progresiva. Insisten, entonces, que lo que está en discusión no es la existencia de dominios sino su carácter innato en el sentido de previo a la experiencia.

En conclusión, los autores están de acuerdo con que se pueden concebir los dominios como resultado de un proceso constructivo, pero no del funcionamiento de módulos encapsulados. El estado final del adulto no puede usarse como prueba de la existencia de módulos innatos precisamente porque no puede descartarse que la modularizacion sea resultado del desarrollo.

Los autores insisten en que sus objeciones no se refieren a si existen ciertas bases innatas de la arquitectura cognitiva, sobre todo en cuanto al tipo de neuronas, los procesos de migración de células en la formación del cerebro o en el tiempo de la maduración, sino si estas incluyen, además, conocimiento codificado. El conocimiento innato no es la única solución o vía para asegurar que el individuo llega a conocer o aprender lo que debe. En su artículo, señalaron que posiblemente hay sesgos iniciales en el sistema que dirige la atención hacia ciertos aspectos del entorno más que a otros, predisposiciones a aplicar un mecanismo de aprendizaje general a cierta clase de estímulos más que a otra, pero que implica algo muy distinto a la idea de circuitos cerebrales de dominio especifico (que sustentarían procedimientos especializados para tratar problemas específicos de la especie). Los autores están a favor de la progresiva modularizacion y no de un dispositivo modular de conocimiento innato.

Los autores defienden el programa constructivista como alternativa al modularismo pero que se les puede criticar con razón que tal programa incluye diversas teorías no siempre coincidentes.

Lejos de ser una perspectiva obsoleta, el constructivismo proporciona una explicación del conocimiento mucho más acorde con lo que se sabe del cerebro u de las funciones cognitivas superiores que los modelos modularistas.