Resumen Grande

8/17/2019 Resumen Grande

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Capítulo 5

Ingreso al mundo social

5.1 Desarrollo socioemocional en la infancia y en la niñez temprana

- Etapas del desarrollo psicosocial temprano de Erikson- El desarrollo del Apego- Apego, trabajo y cuidados alternos

En este capítulo se estudian los orígenes de las relaciones sociales.La primera existente entre el Infante y el Progenitor. Analiaremos como esta se !e afectada cuando se tratade Padres "ue trabajan tiempo completo.La interacci#n con Progenitores y otras personas causan muc$as emociones% Alegría, &atisfacci#n, enojo, etc.'ambi(n se !er) en la *+ &ecci#n como el nio expresa sus emociones y reconoce las del resto.En la + &ecci#n se !er) como el io interacciona m)s all) de los Padres para incluir a los pares de su edad,

y si el nio decido cooperar con "ui(nes lo necesiten.

A medida "ue el nio interact/a con el resto, empiea a aprender los 0Papeles &ociales1 "ue debedesempear. Entre los primeros est)n los relacionados con el género 23omo la sociedad espera "ue secomporten $ombres y mujeres4.En la 5+ secci#n del capítulo 2La /ltima4 se !er) de "u( forma cobran conciencia estos papeles.

Los Inicios: Conanza y ApegoEtapas del 6esarrollo Psicosocial 'emprano de Erikson 2789*4

Primeras Etapas de EriksonEdad Crisis Fortaleza

Infancia 3onfiana :)sica !;s 6esconfiana Esperana7- Aos Autonomía !;s


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• ?no de los puntos fuertes de la 'eoría de Erikson es la capacidad de !incular logros Psicosociales a lo

largo del ciclo !ital.

El esarrollo el Apegoreud fue el Primer te#rico moderno "ue puso (nfasis en los laos emocionales del nio con la madre.

Actualmente, la perspecti!a de :oBlby 278C84 es la "ue predomina. &u obra es inspirada en la Etología23onducta adaptati!a4, y cuya cla!e es 0?na relaci#n emocional s#lida con una persona sensible y cariosa1.Esto da como resultado m)s probabilidades de sobre!i!ir al nio, y esta relaci#n no 0necesariamente1 tiene"ue ser con la Dadre.La presi#n e!oluti!a fa!orece conductas "ue tienden a "ue un adulto cuide a un nio 2Abraarse, llorar, reír...4,y esto !a formando el lao.

Los pasos el Apego- #rimeros meses de vida% abilidad 3ognosciti!a. Feacciones del nio frente a la presencia de

personas, y las distingue de los objetos. Comienza sincronía de interacciones entre $adre e %i&o'- ()* $eses% Identifican figura de apego principal. 2Generalmente la Dadre4. Expresan m)s cario y

afecti!idad por ella. ?na !e "ue se siente seguro y con confiana respecto a su Dadre, muestra ese

tipo de relaciones con sus otros cercanos 2Padre, Abuelos, etc4!elaciones entre "are e InfanteEn muc$os países, aun"ue el primer apego suele ser con el cuidador principal 2La Dadre generalmente4,tambi(n ad"uieren apego por el Padre.El io se apega a ambos progenitores, aun"ue interact/a de modo distinto con cada uno.Estadísticamente, el Padre $ace m)s de 03ompaero de Huego1, mientras "ue la Dadre suele tener un rol defortalecer la inteligencia del :eb(, ya sea leyendo, $ablando con este o ense)ndole juguetes.Esto tambi(n se puede !er en las respuestas del :eb( en cuanto a sus preferencias. Prefiere a la Dadrecuando se siente mal, mientras "ue cuando "uieren jugar, prefieren al Padre.

#ipos e ApegoEl apego "ue forma el :eb( es con "ui(n le asegura su cuidado. Esto ocurre generalmente entre los 9 y 8meses de edad, y puede adoptar muc$as formas. :as)ndose en experimentos 2+ituaci"n E,tra-a4, se $andescrito cuatro tipos primarios de apego 27 de Apego &eguro @ de Apego Inseguro4

74 Apego +eguro% 3omo "ue el beb( dijera 0'e extrao tanto, me encanta !ol!er a !erte, pero a$ora "uetodo est) bien seguir( en lo mío1

*4 Apego .ecazante% 0De abandonaste de nue!o. &iempre debo cuidarme yo mismo14 Apego .esistente% 0Por "u( me $aces estoJ 'e necesito desesperadamente y me dejas de repente.

De enoja muc$o "ue seas así.1

54 Apego Desorganizado 0Desorientado1% 0Ku( est) sucediendoJ 'e "uería a"uí, pero te fuiste ya$ora regresas. o s( "u( ocurreM1

• Predomina en el Dundo el Apego &eguroM 2Alrededor del CN-C>O en EE.??4• Algunos in!estigadores sugieren "ue el experimento de la +ituaci"n E,tra-a 2&eparaci#n y reuni#n4

no entregue resultados "ue sean medibles de la misma forma en todo el mundo, debido a "ue locorrecto "ue puede ser en una cultura, puede no serlo para otra.

• &e $an $ec$o mediciones bajo otros par)metros 2Attac$ment K-&et4 donde se e!al/an conductas de

con!i!encia en el ogar y entre Dadre-ijo. Aun"ue se $agan * mediciones con * par)metrosdistintos, sigue predominando el Apego +eguro entre Dadre-ijo por norma general.


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Consecuencias el ApegoDuc$os te#ricos concuerdan en "ue el apego @ la primera relaci#n social @ representa el fundamento de lassubsecuentes. Los beb(s "ue tienen un apego seguro tienden a ser pre escolares "ue interact/an sin temor yexitosamente con sus compaeros. 'ambi(n ocurre a la in!ersa, con los beb(s "ue no tienen un apegoseguro, y se pro!oca un dao en las relaciones sociales con sus compaeros. Esto se $a !isto demostrado endi!ersos estudios y seguimientos.

A pesar de esto, el apego no es sino el primero de muc$os pasos en el largo camino del desarrollo social. Losinfantes "ue no consiguen un apego seguro no est)n condenados de antemano, pero si se puede entorpecersu desarrollo social. Esto se !er) determinado por la 03alidad del Apego1 2Kue considera factores biol#gicos,cuidado de los padres, temperamento, factor biol#gico, factor sociocultural, factor psicol#gico, etc.4

Apego$ #ra%a&o y Cuiaos AlternosEn la actualidad, se $an $ec$o notar m)s los tipos de familias 0o tradicionales1 2Donoparentales, Padres "uetrabajan y re"uieren de un cuidador, etc.4. Gracias a los a!ances en los 3ampos de la Psicología, se $apodido estudiar m)s a fondo este tipo de familias 2Kue por lo dem)s siempre $an existido4 "ue 0&alen1 delDodelo 'radicional del Padre-'rabajador y de la Dadre-Ama de 3asa, y se $an intentado establecer

par)metros para determinar tiempos de cuidado #ptimos, cuando tiempo deberían dedicarle a los $ijos para"ue no se perjudi"ue su apego, etc.

En el Ao 7898 se empe# a planear el 0Estudio de la Primera Infancia1, y para el 7887 se inici#. Feclutaron a7C5 Dadres y a sus reci(n nacidos en 7* ciudades de Estados ?nidos. Fesumiendo los resultados%

- Entre los 7> y C Deses de Edad 27 y aos aprox4 el cuidado temprano no tiene tanto efecto entre elapego Dadre-ijo. En otras palabras, $abían las mismas probabilidades de lograr un apego seguro,sin importar la calidad de la atenci#n, el tiempo, la edad, frecuencia con "ue !eían a los Padres, etc.

- 3uando se examinaban a los nios, considerando las características de la Dadre, se detectaba unpatr#n importante a los 7> y C meses% El apego inseguro era m)s frecuente cuando una atenci"nmaterna era menos sensi2le, combinado con una mala calidad de atenci#n infantil, o una muy larga.

Estos resultados permitieron entregar calma a los Padres, ya "ue les permite dejar a los $ijos en las primerasetapas a cargo de cuidadores, sin "ue se !ea afectado el Apego en un futuro.'ambi(n se concluyeron aspectos a tener en cuenta para un #ptimo desarrollo de los infantes, tanto para losPadres como para las Guarderías%

- Pocos ios y muc$os cuidadores- Personal 3apacitado y con Experiencia- Poca rotaci#n del personal- Abundantes oportunidades de estimulaci#n social y educati!a- :uena comunicaci#n entre los padres y empleados, respecto a los objeti!os generales y al

funcionamiento normal del programa de atenci#n

• Estas !ariables no garantian "ue el nio reciba una atenci#n esmerada. La cla!e para esto, est) en

dar cuidados adecuados y sensibles% Las conductas "ue promue!en el Apego &eguro.


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5.' Aparici(n e las Emocionesndice del 3apítulo

- Experiencia y expresi#n de las emociones- Feconocimiento y utiliaci#n de las emociones ajenas- 3#mo regular las emociones

E)periencia y e)presi(n e las emocionesLas emociones de las "ue se $io referencia en el episodio anterior @ alegría, enojo y temor @ son0Emociones Fundamentales1 , al igual "ue el inter(s, repugnancia, dolor, tristea y la sorpresa.Estas emociones b)sicas son comunes a todas las personas y constan de elementos%

74 &ensaci#n &ubjeti!a*4 3ambio isiol#gico4 3onducta Externa

Ejemplo% 'e despiertas con el estruendo de una tormenta, y descubres "ue tu compaero de cuarto se $alle!ado tu paraguas. &ubjeti!amente, se sentir) iraQ isiol#gicamente, aumenta el ritmo cardíacoQ3onductualmente, $abr) un fruncimiento notorio e ine!itable del entrecejo.

*eici(n e las Emociones3#mo se puede saber cu)ndo el infante siente por primera !e las emociones primariasJ ay algodistinti!o para determinar estoJ

Rbser!emos la siguiente imagen.&e pueden identificar las emociones seg/n las expresiones del beb(J

Las expresiones faciales son muy re!eladoras como se puede apreciar.Para el caso de la imagen, el orden de las emociones, desde arriba $acia abajoes% eli @ 'riste @ Enojado @ eutral.

Pero acaso estas expresiones son lo "ue realmente sientenJo necesariamente.

La expresi#n facial es un componente de dic$a emoci#n, la manifestaci#nconductual. o ol!idar "ue la emoci#n in!olucra adem)s reaccionesfisiol#gicas y sentimientos subjeti!os.

A/n así, cuando los emociones tienen m)s de un componente, $ay algunasrespuestas fisiol#gicas "ue son comunes para todos 2Por ejemplo, la sonrisa al

expresar felicidad, o acti!idad m)s notoria en la Corteza Frontal !z3uierda del3erebro4


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La in!estigaci#n $a descubierto otras raones para pensar "ue la expresi#n facial es un term#metro precisodel estado emocional de un infante%

- Infantes y Adultos expresan las emociones primarias de manera muy parecida.- Entre los > y C meses de edad, la expresi#n facial cambia de modo predecible y significati!o ante los

acontecimientos.- Existe m)s de un tipo de sonrisa. Es distinto reír de felicidad, "ue la sonrisa de cortesía al saludar. La

sonrisa de alegría in!olucra m/sculos cerca de los ojos debido al le!antamiento de mejillas, mientras"ue la sonrisa cort(s no. &e !en ciertas similitudes con las sonrisas del infante, por lo "ue se puede

inferir cuando este /ltimo est) realmente contento.Estas suposiciones lle!an a suponer "ue los rasgos faciales del infante reflejan su estado emocional.

Desarrollo e las Emociones "rimariasDediante las expresiones faciales y otras conductas externas, los in!estigadores $an estudiado el desarrollode las emociones primarias en el infante.&eg/n LeBis 2*NNN4 las emociones de los reci(n nacidos entre los 9 y 8 meses serían%

- Feci(n acido% Presentan * emociones generales% Placer y &ufrimiento- * o meses% Aparecen sonrisas sociales 23uando !e otro rostro $umano4. &e asocia con el Arrullo

2orma primiti!a de !ocaliaci#n4 'ambi(n se obser!a la tristea cuando es abandonado por la Dadre.- 5 y C meses% Aparece la Ira 2cuando lo molestan4. Feflejan su creciente conocimiento de la conducta

propositi!a al enojarse si se frustran en conseguir una meta 2rustaci#n cuando por ej. o le dejanle!antar un juguete4

- C meses% El nio se !uel!e receloso en presencia de adultos desconocidos, reacci#n conocida con elnombre de 0Ansiedad ante e,tra-os1. Esto se puede reducir entablando primero confiana con los

Adultos, y ofreci(ndole un juguete al nio, para suscitar las emociones de curiosidad en !e de las demiedo.

La ansiedad ante los extraos resulta fa!orable por"ue se desarrolla al mismo tiempo "ue el nio empiea adominar las destreas de arrastrarse y gatear, y como el motor primario de los nios es la curiosidad,con!ergen en un resultado fa!orable.

Aparici(n e Emociones comple&as Adem)s de las emociones primarias 2Alegría, iraS4 sentimos algunas emociones complejas 2Rrgullo, culpa,!erg=enaS4.&eg/n los estudiosos 2LeBis, *NNN4 se dice "ueno aparecen antes de los 79-*5 meses de Edad, pues el nionecesita conocer su 0To1, lo cual suele ocurrir entre los 7> y 79 meses. &e sentir) con culpa al romper un

juguete, o con orgullo al lograr una tarea difícil.


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Desarrollo "osterior e las Emociones3on el paso del tiempo, los nios siguen experimentando las mismas emociones primarias y complejas, solo"ue frente a distintas situaciones.

- En el caso de las complejas, el desarrollo cognosciti!o significa "ue el nio sentir) !erg=ena y culpaen situaciones "ue antes no le causaban esa emoci#n.

El miedo es otra emoci#n "ue se produce por otros moti!os, seg/n la edad del nio. Duc$os prescolarestemen a la oscuridad y a criaturas imaginarias. Estos miedos se aten/an en la asistencia a la escuela

primaria, a medida "ue !an perfeccionando su cognici#n y comprenden mejor la diferencia entre apariencia yrealidad. Estos miedos son reemplaados por la preocupaci#n de la escuela, la salud y el dao personal. Apesar de ser comunes, $ay casos donde los nios pueden llegar a ser abrumados.

Diferencias Culturales en la E)presi(n e EmocionesEn todo el mundo los nios expresan las emociones primarias y complejas, pero las normas culturales noalientan de la misma forma la expresi#n de estas. 2Por ejemplo, se restringen las emociones de cario en lasregiones Asi)ticas4. Adem)s, se !en diferencias en los $ec$os "ue desencadenan una emoci#n, sobre todocomplejas. Las situaciones de orgullo en una cultura, puedes significar !erg=ena en otra.Dientras "ue en la parte Rccidental 2EE.??4 los nios se sienten orgullosos de los logros indi!iduales, los

nios Asi)ticos se sienten a!ergonados frente a la ex$ibici#n p/blica de logros personalesQ sin embar,muestran un gran orgullo cuando se distingue a su grupo entero por un logro.En conclusi#n, la cultura influye en el momento y en la manera de expresar las emociones.

#A.4E 5

.econocimiento 6 utilizaci"n de las emociones a&enas

Feconocer las emociones ajenas es un proceso importante para desen!ol!erse en el )mbito social,ya "ue, en ocasiones, nuestra conducta debe ser modificada para ajustarse a las situaciones,tomando como base las emociones "ue se pueden percibir de los dem)s.El nio comiena a identificar las emociones de los dem)s a partir de los 5 meses, y a los C meses,comiena a distinguir las expresiones faciales "ue reflejan di!ersas emociones, pero sin comprender

la importancia emocional "ue est) implicada en ellas.os podemos dar cuenta "ue ya conoce las emociones expresadas en el rostro por"ue el nioadec/a sus emociones a las de otros. Por ejemplo% &i la madre est) feli y le $abla con cario, el $ijoexpresar) este mismo estado.

A semejana de los adultos, el nio se ayuda con las emociones ajenas para guiar su conductapersonal y busca pistas en ellas para poder comprender situaciones, este fen#meno se llamaFEEFE'E &R3IAL. Por ejemplo, si la madre expresa miedo cuando le muestra un juguete nue!o,el nio jugar) muc$o menos con (l "ue si se lo muestra con alegría.

A medida "ue las $abilidades cognosciti!as se siguen desarrollando, los nios encuentran mayorplacer en identificar las emociones ajenas y adaptar su conducta a ellas. Adem)s poco a pococomiena a entender las causas de las emociones y como (stas influyen en la conducta.

El reconocimiento de las emociones por parte de los nios se !e fa!orecido cuando los padres$ablan de los sentimientos, explic)ndoles en "u( se distinguen y las situaciones "ue los pro!ocan. Adem)s, se $a comprobado "ue el reconocimiento de las emociones influye en la relaci#n padre-$ijo.Rtro aspecto importante es la regulaci#n de las emociones. Esta regulaci#n se inicia en la infancia ya partir de los 5-C meses el nio comiena a emplear estrategias rudimentarias para ello. Porejemplo% 3uando el nio siente miedo, se acerca a su progenitor para atenuarlo, pero a medida "uecrecen, se !an enfrentando a situaciones cada !e m)s complejas, en donde es necesario irad"uiriendo estrategias de regulaci#n m)s sofisticadas. 6e este modo se produce lo siguiente%


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-Los nios empiean a controlar sus emociones y a confiar menos en los otros para lograrlo, es decir,tomando como base el ejm anterior, ya no correr) $acia un progenitor para disminuir el miedo, sino"ue in!entar) un m(todo propio para superarlo- Los nios recurren m)s a estrategias mentales para regular las emociones. Ejm% El nio puededisminuir la decepci#n de no recibir un regalo, diciendo "ue en !erdad no lo "uería.- Los nios adecuan m)s exactamente a la situaci#n las estrategias para regular la emoci#n.'enemos casos en donde los nios no logran cumplir con la meta de aprender a regular susemociones y suelen tener conflictos con sus compaeros y les resulta difícil resol!erlos, $aciendo

"ue las relaciones interpersonales sean menos satisfactorias y "ue la adaptaci#n a la escuela sea unproblema.La alegría del juego% Las primeras interacciones del beb( son con sus padres, pero 3erca de los Cmeses aparecen las primeras interacciones sociales del nio con sus pares. Poco despu(s decumplir el ao de !ida, los nios inician el 0juego paralelo1, es decir, cada uno juega solo aun"uemostrando muc$o inter(s por lo "ue $ace el otro. Entre los 7> y 79 meses, esta situaci#n !aría, ya"ue no se conforman con !erse jugar el uno al otro, sino "ue comienan a participar de acti!idadesen com/n y se $ablan o sonríen. Esto constituye a un nue!o tipo de juego, denominado 0juegointeracti!o1.acia el segundo ao de !ida, se obser!a el 0juego cooperati!o1, en el cual un tema claro y biendefinido organia el juego y a partir de (l los nios ad"uieren papeles específicos.

En el periodo preescolar, el juego cooperati!o se expresa a menudo en forma Imaginaria, porejemplo, sostienen con!ersaciones telef#nicas con amigos imaginarios o fingen beber algoinexistente, empleando para esto utensilios 0reales1 para lograr mayor realismo. A medida "ue crece,ya no necesita estos utensilios, ya "ue a partir de alg/n elemento concreto, imagina como si fuera lo"ue desea.Esta transici#n gradual a los juegos imaginarios, se produce gracias al desarrollo cognosciti!o "ueocurre en el periodo preescolar, y adem)s, este tipo de juegos refleja los !alores importantes para lacultura del menor. Estos juegos imaginarios son di!ertidos para el nio y al parecer estimulan eldesarrollo cognosciti!o. Dientras m)s tiempo le dedi"uen a estos juegos, se $a detectado "ue sonm)s a!anados en el lenguaje, la memoria y el raonamiento, incluyendo la compresi#n m)s cabade los pensamientos, las creencias y los sentimientos ajenos. Rtro beneficio% Permiten al nio

explorar temas "ue le causan temor.En estos juegos preescolares, muc$as !eces inter!ienen compaeros "ue tambi(n imaginarios, a loscuales pueden describir f)cilmente, mencionando características como sexo, edad, color de cabello yde ojos.La presencia de estos compaeros imaginarios, antiguamente se !eía como una seal de un posibleproblema del desarrollo, pero actualmente su presencia supone muc$as características socialespositi!as, como por ejemplo, se $a demostrado "ue los nios con amigos imaginarios suelen ser m)ssociables y en la realidad poseen m)s amigos. Es m)s, la presencia de amigos imaginarios nosignifica "ue no sean capaces de distinguir la fantasía de la realidad, si no "ue estos niosdistinguen ambas la misma facilidad con "ue lo $acen los "ue no cuentan con esta clase decompaeros.

7uego solitario En el periodo preescolar muc$os nios prefieren jugar solos, lo cual no deberepresentar una preocupaci#n por parte de los padres, sino "ue es algo normal y $asta saludable,pero $ay ciertas modalidades de juego solitario "ue nos pueden dar seales de "ue el nio se sienteinc#modo interactuando con otras personas. Por ejemplo 0!agar sin rumbo1 2es decir, "ue el niopase de una acti!idad a otra, como tratando de decidir "u( $acer, pero al final no juega en solitario nen compaía de otros4 o 0curiosear1 2acercarse a nios "ue est(n jugando, obser!arlos, pero noparticipar4.Diferencia de género en el &uego Entre los * y aos de edad, el nio prefiere jugar con pares desu mismo sexo. Esta preferencia se acent/a en la nie, alcanando su ni!el m)ximo en la pre-adolescencia.


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Los nios resisten la presi#n de sus padres para "ue jueguen con miembros del sexo opuesto. Estarenuncia a jugar con miembros del sexo opuesto, no solo se limita a los juegos "ue son propios deg(nero, sino "ue tambi(n a acti!idades tan neutrales como armar un rompecabeas. Pero por "u(a los nios les atraen tanto los compaeros del mismo sexoJ. Para responder a esta pregunta se$an considerado dos factores%7.- Los !arones prefieren juegos rudos y casi siempre son m)s competiti!os y dominante en susinteracciones, en cambio, el juego de las nias no es tan rudo y es menos competiti!o, por lo cual esestilo masculino podría molestarles.

*.- 3uando ambos juegan juntos, las nias no influyen muc$o en los !arones. Las interaccionesfemeninas suelen ser facilitadoras, ya "ue sus comentarios y acciones apoyan a los dem)s y a lainteracci#n. Por el contrario, las interacciones masculinas suelen ser restricti!as, ya "ue intentansobresalir e ignoran las sugerencias realiadas por las nias y su intento de resol!er los conflictos$ablando.!nfluencia de los padres en la familia Los padres algunas !eces adoptan el papel de compañerosde juegos, apro!ec$ando esta oportunidad para apoyar el juego, lle!)ndolo a menudo a ni!eles m)srefinados y cuando le demuestran modalidades m)s a!anadas del juego, sus $ijos a menudo $acenlo mismo m)s tarde. Rtro papel desempeado por los padres en el juego preescolar es el demediador, ya "ue los nios a menudo tienen desacuerdos y peleas, pero cuando los padres est)npresentes y les ayudan a resol!er los conflictos, el juego se !uel!e m)s cooperati!o.

'ambi(n el progenitor puede ad"uirir el rol de asesor , ya "ue, con frecuencia, los preescolares setopan con problemas sociales, "ue a juicio de un adulto son insignificantes, pero para ellos sonabrumadores. 3uando los asesoran y su consejo es constructi!o, los $ijos tienden a tener$abilidades sociales y a ser menos agresi!os. Es importante destacar, "ue adem)s las interaccionessociales son mejores cuando la relaci#n de apego con la madre es seguro, ya "ue las relaciones delnio con sus padres es el modelo del funcionamiento interno de las futuras relaciones sociales,adem)s, el nio explorar) con m)s confiana el ambiente, teniendo m)s oportunidades deinteractuar con sus paresAprendiendo a cooperar El juego se basa en el acuerdo t)cito y, a !eces, explícito de "ue todoslos participantes seguir)n determinadas reglas por el bien com/n. Aun"ue la cooperaci#n es lo ideal,los nios no siempre juegan bien juntos y con muc$a frecuencia surgen conflictos y discusiones.

6e "u( depende la cooperaci#nJ% La edad es uno de los factores, ya "ue los nios mayores sonmenos egoc(ntricos y la $abilidad comunicacional y social aumenta con la edad, lo "ue facilita lacooperaci#n.Rtro factor "ue influye en la cooperaci#n, es "ue el nio !ea "ue sus pares tambi(n soncolaborati!os y "ue obser!en resultados positi!os de dic$a cooperaci#n. Adem)s, el deseo decooperar se !e influido por el apoyo "ue reciba de sus pares, ya "ue si no lo apoyan, el incenti!opara $acerlo se des!anece. Por el contrario, cuando el gesto de cooperaci#n produce una respuestasimilar en otro nio, comprenden la bellea de cooperar y comienan a realiarlo m)s a menudo.3abe destacar "ue solo funciona cuando todos los participantes acepten colaborar 8C"mo a6udar a los demás9 La conducta prosocial es la "ue beneficia a otra persona. Lacooperaci#n es una modalidad de ella. El altruismo es una conducta impulsada por el sentido de

responsabilidad $acia la gente, como ayudar y compartir, en "ue las acciones del indi!iduo no lobenefician directamente.En nios de 79 meses de edad, se obser!an actos rudimentarios de altruismo, por ejemplo cuandoun nio !e a otras personas "ue sufren, procuran consolarla 2abra)ndola por ejemplo4. En eperiodo preescolar los nios poco a poco empiean a comprender las necesidades de los dem)s ylas respuestas altruistas apropiadas.%a2ilidades en 3ue se 2asa la conducta altruista El preescolar suele ser egoc(ntrico, por lo cua"ui)s no se percate de la necesidad del altruismo, en cambio, un nio de edad escolar adopta m)sf)cilmente el punto de !ista de otra persona. La conducta altruista, seg/n in!estigaciones, serelaciona con la capacidad de adoptar la perspecti!a de los dem)s. Los nios "ue comprenden lospensamientos y los sentimientos ajenos, comparten mejor con ellos y les ayudan m)s a menudo. Por


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otra parte la capacidad de adoptar la perspecti!a de los dem)s se relaciona con la empatía%experimentar sentimientos ajenos. Los nios emp)ticos son m)s propensos a ayudar, pero el $ec$ode responder con empatía no garantia "ue los nios se comporten de la misma forma, ya "ue esnecesario entender el contexto donde ocurre la conducta, pues solo de esta forma se sabr) si el nioadoptar) una conducta altruista o no. Los aspectos contextuales "ue influyen son%+entido de la responsa2ilidad Los nios son altruistas cuando se sienten responsables poralguien "ue necesite ayuda. Ayudan, por ejemplo, a sus $ermanos con m)s frecuencia "ue a unextrao, por"ue admiten una responsabilidad directa por "uienes conocen bien.

+ensaci"n de competencia% Los nios son altruistas cuando piensan "ue tienen las $abilidadesnecesarias para prestar ayuda.Estado de ánimo Los nios son altruistas cuando est)n alegres o se sienten exitosos, no asícuando est)n tristes o creen $aber fracasado.Costos del altruismo Los nios son altruistas cuando necesitan $acer pocos esfueros o nulossacrificios.Por lo tanto es m)s probable "ue un nio tenga conductas altruistas cuando% &e sientenresponsables por "uien la necesita, cuando poseen las $abilidades re"ueridas, cuando son felices ycreen "ue no les costar) muc$o ayudar.+ocializaci"n en el altruismo% ?n factor "ue $a sido relacionado con el altruismo es el estilodisciplinario de los padres. El nio altruista suele tener padres "ue basan el castigo en e

raonamiento, por ejemplo, explic)ndoles la influencia "ue el mal comportamiento ejerce sobre losdem)s, así se consolida el sentido general de responsabilidad para con la gente.Rtro factor "ue influye es la conducta de los padres. &i los padres poseen conductas altruistas,ayudan a la gente y son sensibles con ella, sus $ijos tambi(n ayudar)n, compartir)n y criticar)nmenos.El tercer factor "ue influye es elogiar a los nios cuando realicen conductas altruistas. Es muy eficael ELRGIR 6I&PR&I3IRAL, en donde se !incula la conducta altruista con una tendencia altruistaadyacente. Por ejm% La madre podría decir 0gracias por ayudarme a cocinar, sabía "ue podía contarcontigo, pues eres muy ser!icial1. Así el nio cambia su auto-concepto para incluir la cualidadelogiada.Es por esto, "ue podemos concluir "ue en las conductas altruistas, el contexto juega un ro

fundamental.#apeles e identidad del género?n PAPEL &R3IAL es un conjunto de normas culturales respecto a c#mo debemos comportarnossobre todo con otros. Estos papeles sociales se relacionan estrec$amente con el g(nero y seaprenden desde la infancia. El nio conoce las conductas de uno u otro sexo en su cultura ycomiena a identificarse con uno se esos grupos, y, al $acerlo, asume la identidad de !ar#n o mujer.

PAF'E %

PAF'E 5%#ersonas reales apli3ue el desarrollo umano

el pensamiento adolecente es de tipo deducti!o, ya "ue es capa de sacar conclusiones a partir de $ec$os.Los nios "ue se encuentren en la etapa de operaciones formales pueden sacar conclusiones ,pero estos sebasan en la experiencia y no necesariamente en la l#gica.Comentarios de la teoría de #iaget

La explicaci#n del pensamiento formal)operacional posee limitaciones.7 .el pensamiento de las operaciones formales como capacidad .


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El $ec$o de "ue los adolescentes $ayan alcanado este ni!el no significa "ue siempre raonen así ,pues amenudo no raonan de forma l#gica incluso el pensamiento adolecente suele ser egoc(ntrico e irracional* Operaciones formales como punto final .seg/n Piaget el desarrollo cogniti!o termina a los 7* @ 7 aos, es decir sus procesos fundamentales delpensamiento no cambian . Pero algunos critican esto y dicen "ue $ay cambios en la etapa de la adolescenciay la adulte.Estrategias del pensamiento de la informaci"n para aprender 6 recordar'

El desarrollo cognosciti!o se trata de ir mejorando la eficiencia con la "ue el nio procesa la informaci#n.la mayor parte del pensamiento $umano tienen lugar en la memoria operativa, donde los pensamientos eideas se almacenan por poco tiempo .La $emoria a largo plazo es la "ue usamos para aprender algo, ya "ue es un almac(n de la informaci#n ,"ue tiene un cierto límite .Estrategias de la memoria

La manera "ue com/nmente tenemos de aprender las cosas es subrayar las oraciones , $acer es"uemas$acer res/menes , etc. todas estas constituyen estrategias de aprendiaje "ue comenamos a utiliar aetapas muy tempranos y estas e!olucionan en la nie y adolescencia .$onitoreo% el aprendiaje es realiado cuando el estudiante $ace una e!aluaci#n de la estrategiaseleccionada, si no est) dando buenos resultados debe empear de nue!o.

las $abilidades del monitoreo se mejoran poco a poco .Primera debe analiarse la tarea para determinarobjeti!os ,se escoge la estrategia y se e!al/aa su eficacia . A lo largo de la nie y adolescencia estos pasosse !an dominando y coordinando .4eorías de la inteligencia

Los psicometri!stas son psic#logos "ue se especialian en medir las características psicol#gicas comointeligencia y personalidad. in!estigan realiando pruebas a muc$as personas buscando patrones.En 78N5 3$arles &pearman present# resultados de "ue un factor general de inteligencia explica eldesempeo en todas las pruebas mentales.Rtros comprobaron "ue la inteligencia se compone de !arias capacidades.'$urston y t$urstone identificaron U patrones los cuales indican una $abilidad especial % rapide perceptual,comprensi#n !erbal ,fluide !erbal,capacidad espacial capacidad num(rica,memoria e induci#n estos ayudan

a entender y e!aluar la capacidad intelectual.Enfo3ue &erár3uico de la inteligencia

'odos estos $allagos contraindicatorios $an $ec$o "ue se propongan teorías jer)r"uicas de la inteligencia.H$on 3arroll formulo una teoría jer)r"uica de ni!eles en el ultimo se encu(ntrala inteligencia general en elsiguiente $ay 9 categorias "ue !an desde la inteligencia fluida $asta la rapide del procesamiento.4eorías de las inteligencias m:ltiples de ;ardner

Fecurre a la in!estigaci#n del desarrollo del nio ,experimentos con personas "ue $an sufrido dao cerebral yperdonas con talento excepcional .encontr# siete inteligencias en una primera instancia y luego * m)s.'ipos % ling=ística ,l#gica matem)tica, espacial, musical ,corporal-cin(tica, interpersonal intrapersonalnaturalista existencial.

4eoría triar3uica de +tem2erg3ontiene tres partes o subteorías%subteoría componencial % la inteligencia se basa en procesos cognosciti!os elementales llamadoscomponentes 2t(cnicas de procesamiento de informaci#n4 los cuales $ay "ue seleccionar adecuadamentepara lograr la tarea propuesta.Subteoría experiencial de la inteligencia se manifiesta en acti!idades nue!as y conocidas en las nue!as lainteligencia ocupa el conocimiento actual a una situaci#n diferenteSubteoría contextual se define por las exigencias del ambiente o el contexto cultural .Es decir "ue serinteligente no es lo mismo para todos, cada cultura define lo "ue es la inteligencia,Binet 6 el surgimiento de las prue2as de inteligencia'


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Alfred binet y t$eop$ile simon construyeron un instrumento para identificar a los nios "ue no aprendían en laescuela sin un aprendiaje especial.Eligieron tareas "ue los nios con cierta edad deberían ser capaces de realiar, como nombrar los colores ocontar los n/meros $acia atr)s . $aciendo pruebas preliminares reconocieron "ue problemas son capaces deresol!er nios de diferentes edades.La edad mental se refiere a la dificultad de los problemas "ue pueden resol!er correctamente. Esto loutiliaron para identificar% a los nios brillantes ,es decir "ue su edad mental era mayor a la cronol#gicay a los nios lentos "ue tienen la edad mental de uno de menos edad .con esto concluyeron "ue lo nios brillantes tenía mayor (xito en la escuela.#rue2a de +tanford)2inet

LeBis terman tomo la prueba de binet y la modific# publicando una nue!a !ersi#n .'erman describi# el desempeo como un coeficiente intelectual 3I.Kue representa la ra#n entre la edad mental y la cronol#gica multiplicado por 7NN en cual"uier edad los niosnormales tendrían un 3I de 7NN ya "ue la edad cronol#gica sería la misma "ue la mental.8 +on :tiles las prue2as9

Primero se e!al/a la confiabilidad de la prueba ,esto se $ace aplicando dos !eces pruebas similares unamisma persona y se !e si la puntuaci#n "ue obtu!o en ambas es similar. Actualmente las pruebas son

confiables Rtro punto a e!aluar es la !alide es decir "ue la pruebas midan lo "ue se propone .Estas pruebas logran predecir el (xito escolar en forma raonable y tambi(n el desempeo en el trabajo ,Como aumentar la validez con prue2as dinámicas'

Las pruebas descritas anteriormente no miden directamente el potencial para el aprendiaje, sino "ue midenla cantidad de conocimientos, las $abilidades "ue $an aprendido, es decir ,si $an aprendido m)s en el pasadoen el futuro tambi(n lo $ar)n .las pruebas tendrían mayor !alide si midieran directamente el potencial para el aprendiaje .pare esto secrearon las pruebas din)micas "ue miden directamente el potencial de aprendiaje.aciendo "ue el nio aprenda algo nue!o en presencia del examinador y con la ayuda de (ste.Esto se mide por la cantidad de material "ue el nio aprende ,en presencia del examinador .

Por ejemplo un grupo de nios "ue asiste por una semana a clases de futbol en una primera instancia se lesaplica a todos una prueba midiendo sus $abilidades y se las da una cierta puntuaci#n esto sería una pruebaest)tica ,luego durante la semana se les ensea nue!as t(cnicas y al final se les aplica una prueba "ue seríade car)cter din)mico y "ue e!al/a en base al potencial de aprendiaje .Factores ereditarios 6 am2ientales

Esto dice "ue las puntuaciones de los $ermanos se ir)n asemejando a medida "ue muestren mayorsemejana gen(tica.?n ejemplo% mellios obtienen una puntuaci#n m)s semejante "ue ,$ermanos no gemelos .'ambi(n dice "ue La $erencia influye en los patrones de la e!oluaci#n de las puntuaciones del coeficienteintelectual a tra!(s del tiempo ,los coeficientes intelectuales se asemejan m)s a los gemelos id(nticos "ue a

los gemelos fraternales .'ambi(n se realiaron experimentos con nios adopti!os, lo "ue se obtu!o fue "ue los nios adopti!os teníanun 3I semejante al de sus padres biol#gicos y no a los adopti!os,esto nos indica el impacto de la $erencia enel coeficiente intelectual del nio.La $erencia es solo uno de los factores "ue afectan la inteligencia ,ya "ue tambi(n afecta el ambiente es decirlas características de las familias y el $ogar por ejemplo nios "ue obtienen altas puntuaciones !ienen de$ogares bien organiados .Rtro factor del ambiente es la e!oluci#n $ist#rica, pues el a!ance de la tecnología y las mejoras educati!as$an ayudado a contribuir "ue la escala de 3I se ele!e en *> puntos.


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3omo !imos el factor ambiental afecta en mismo grado "ue la $erencia , se $a !isto "ue familias pobresposeen pocas $abilidades intelectuales necesarias para el (xito enla escuela ,es por esto "ue se $animplementado programas "ue ayudan a los nios a aprender $abilidades b)sicas y ofrecen a los padresorientaci#n.cuando los nios participan en estos programas las calificaciones de sus ex)menes mejoran .pues lainteligencia se !e fa!orecida mediante un entorno estimulante y sensible..El impacto de la etnicidad 6 la clase social'

Los nios procedentes de familias con !entajas econ#micas consiguen puntuaciones m)s altas "ue los "uepro!ienen de familias con des!entaja econ#mica .

8interviene la genética9


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con puntuaci#n baja carece de ellas. ?na puntuaci#n baja no significa "ue el nio est( condenado a fracasaren la escuela, se le puede ayudar a aprender las $abilidades necesarias para mejorar su desempeo.

Al concentrarse en grupos se omite el $ec$o de "ue los indi!iduos no tienen la misma inteligencia.


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Niños especiales, necesidadesespeciales.

+iños talentosos y creati,os.3uando un nio sobresale por sus $aaas acad(micas e intelectuales es un superdotado. Por ejemplo, laobtenci#n de un puntaje de 7U> en una prueba de inteligencia y asistir a un curso de c)lculo uni!ersitariosiendo un nio de 7* aos.El genio se definía por las puntuaciones conseguidas en pruebas de inteligencia 27NV4. A$ora $ay unadefinici#n m)s extensa y se incluye el talento en !arias )reas% arte, m/sica, dana, etc.El talento parece reunir ciertos re"uisitos.

• Amor por la materia y un deseo abrumador de dominarla.

• Instrucci#n desde edad temprana con profesores talentosos y moti!adores.

• Apoyo de los padres "ue tratan de fomentar el talento del $ijo.

Los talentos del nio no florecer)n si no se recibe aliento y apoyo de profesores o personas "ue lo estimulen.&e necesita de un programa escolar interesante y complejo. Profesores "ue sepan fomentar el talento ycompaeros "ue despierten el inter(s del nio.0Los nios talentosos sufren problemas emocionales y no se lle!an bien con sus compaeros.1 Lasin!estigaciones desacreditan ese estereotipo. Estos nios suelen ser m)s maduros y sufren menos problemasemocionales los "ue los $ace socialmente m)s capaces.

Creati,ia.6iferencia entre ser talentoso y creati!o.La inteligencia se asocia a un pensamiento convergente, en el "ue se utilia toda la informaci#n paraobtener una respuesta correcta. La creati!idad se asocia al pensamiento divergente, cuya finalidad no est)en lograr una respuesta correcta, sino imaginar una !ariedad de caminos originales o inusuales.?na forma de medir pensamientos di!ergentes es pedirles a los nios "ue generen un gran n/mero de ideasfrente a un estímulo específico. Por ejemplo "ue indi"uen !arios usos de un objeto o mostr)rseles una p)ginacon círculos y "ue dibujen el mayor n/mero de objetos posibles. La creati!idad se !a a medir por el n/mero derespuestas y por la originalidad.'anto la creati!idad como el genio deben culti!arse. Los nios son m)s creati!os cuando se les anima a "uesean curiosos. La creati!idad se frena si se desalienta la autoexpresi#n y la exploraci#n y aumenta conexperiencias "ue estimulen la flexibilidad del pensamiento y la exploraci#n de alternati!as.Los nios talentosos y creati!os se sit/an en un extremo de las capacidades $umanas. En el otro extremo losnios con retraso mental.

+iños con retraso mental.El retraso mental se refiere a una inteligencia significati!amente por debajo de la normal y problemas paraadaptarse al ambiente antes de los 79 aos. Esta inteligencia se define por una puntuaci#n de UN- en unaprueba de inteligencia. Las conductas de adaptaci#n $ace referencias a las $abilidades ordinarias para !i!ir,trabajar, jugar, atenci#n de sí mismo y $abilidades sociales.


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#ipos e retraso mental.Los tipos de retrasos mentales son di!ersos. ?n criterio para clasificarlos es distinguir las causas del retraso,por un problema biol#gico o físico se les conocen como retraso mental orgánico 2*>-O de los casos4, en elcu)l el síndrome de 6oBn es el m)s frecuente. Algunas no tienen su origen en un dao biol#gico. El retrasomental ereditario representa simplemente el extremo inferior de la distribuci#n normal de inteligencia.Rtra forma de distinguir los tipos de retraso mental es por el ni!el de funcionamiento del indi!iduo. &eestablecen 5 ni!eles seg/n la AADF 2asociaci#n etc.4%


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"ro%lemas e apreniza&e.&ufre alg/n problema de aprendiaje un nio "ue%

• 'iene problemas para dominar una o !arias materias.

• Posee inteligencia normal.

• o sufre alguna otra deficiencia "ue expli"ue su bajo desempeo como un defecto sensorial oenseana inadecuada.

En EE?? el >O de los nios en edad escolar se encuentran en esta categoría. ?n es"uma com/n distingueproblemas de lenguaje 2oír, $ablar, escribir4, lectura y aritm(tica.3ada tipo puede originarse en una causa específica y re"uerir un tratamiento especial. La lectura es el )ream)s com/n de problemas. Duc$os nios tienen problemas con la conciencia fonol#gica 2comprensi#n y usosde los sonidos en el lenguaje4.En comparaci#n con los nios "ue leen normalmente, a los "ue sufren alg/n problema les resulta difíciltraducir en sonidos los caracteres impresos. &e coincide "ue el tratamiento debe ser mejorar la capacidad detraducirlos, pero existen diferentes maneras de conseguirlo% Ejercicios en el "ue el nio manipule los sonidos y

las letras en sílabasQ otros se concentran en la conciencia articulatoria, en la cual el nio aprende a posicionarla boca y la lengua al emitir los di!ersos sonidos.Los nios con problemas de lectura deben aprender los sonidos del lenguaje pero $ay !arios m(todos #ptimospara conseguirlo.Fesulta difícil diagnosticar los problemas. Algunos nios lo presentan en la lectura y en el lenguajeQ otros en lalectura y la aritm(ticaQ otros con alg/n problema m)s% el trastorno de $iperacti!idad con d(ficit de atenci#n.

#rastorno e -iperacti,ia con cit e atenci(n6urante aos se decía "ue los nios in"uietos e impulsi!os sufrían el 0síndrome de nio $iperacti!o1. Aos

posteriores se descubri# "ue tambi(n les costaba prestar atenci#n por lo tanto se cambi# el nombre al0trastorno de $iperacti!idad con d(ficit de atenci#n1.Lo sufren un ->O de los nios en edad escolar y es m)s frecuente en !arones 2%74'res síntomas lo caracterian%

• iperacti!idad% 6in)micos, in"uietos, ner!iosos e incapaces de mantenerse "uietos.

• 6esatenci#n% o prestan atenci#n en clases y parecen incapaces de concentrarse en el trabajo

escolarQ pasan de una acci#n a otra.

• Impulsi!idad% Rbran sin reflexionarQ interrumpen a "uien est) $ablando.

o todos los nios manifiestan los síntomas en el mismo grado. Algunos son muy $iperacti!os e impulsi!os.Rtros son desatentos y muestran poca $iperacti!idad o impulsi!idad. Los nios $iperacti!os con d(ficit deatenci#n tienen problemas de conducta y en la escuela. Poseen una inteligencia normal, pero suscalificaciones est)n por debajo del promedio.&e dice "ue la tele!isi#n, las alergias alimenticias, el a/car y una !ida de pobrea son parte de las causas,pero las in!estigaciones no lo corroboran. D)s de la mitad de los nios "ue lo sufren, muestran problemas enla adolescencia y en la adulte temprana. Pocos terminan la uni!ersidad y algunos tienen problemasrelacionados con el trabajo y la familia.

A mediados de los 9N se $io e!idente "ue podía tratarse, los nios respondían bien a medicamentos como elFitalin, "ue act/a en las partes del cerebro "ue in$iben la conducta impulsi!a e $iperacti!a. La farmacoterapia


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no era lo /nico, tambi(n se obtu!ieron buenos resultados con terapias psicosociales, "ue incluían lainter!enci#n de la familia y programas de !erano. La farmacoterapia y las terapias psicosociales son m)sefecti!as juntas "ue por sí solas.


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Habilidades académicas.

Existen * procesos importantes para una buena lectura. El reconocimiento de las pala2ras es el proceso enel cual se identifica un patr#n /nico de letras 26istintas palabras de un idioma y su significado4. Lacomprensi"n "ue consiste en la capacidad para captar el significado de una secuencia de palabras.ay algunas destreas "ue el nio debe ad"uirir antes de aprender a leer y a $acerlo bien.

/ases e la -a%ilia lectora.Las palabras constan de letras indi!iduales y el nio necesita conocer las letras antes de aprender a leer. Elconocimiento del nombre de las letras es uno de los predictores m)s confiables del (xito en el aprendiaje dela lectura. Los nios "ue conocen la mayor parte de las letras aprender a leer m)s f)cilmente "ue los "ue nolas conocen.?na segunda $abilidad es la conciencia fonol#gica, "ue guarda estrec$a relaci#n con el aprendiaje de lalectura. Los nios "ue distinguen f)cilmente los sonidos del $abla aprenden m)s f)cilmente a leer "ue los "ueno los distinguen.

Al leerles textos a los nios, estos aprenden muc$as estrategias del lenguaje "ue los prepara para la lectura.

!econocimiento e pala%ras.El primer paso de la lectura consiste en identificar las palabras indi!iduales. ?na estrategia com/n dereconocer palabras es adi!in)ndolas, donde se !a pronunciando los sonidos asociados $asta obtener unapalabra reconocible. Las palabras se reconocen recuper)ndolas de la memoria a largo plao% conforme seidentifican las letras de una palabra, se busca en la memoria a largo plao para comprobar si existe unasecuencia correspondiente de letras. &e explora la memoria a largo plao $asta encontrar la palabracorrespondiente y esta se reconoce.El lector identifica primero las letras y luego las palabras. 3onocer palabras simplifica su reconocimiento yesto a su !e facilita identificarlas.Los lectores incipientes adi!inan m)s por"ue conocen menos palabras, conforme !ayan ad"uiriendo mayorexperiencia en la lectura, $abr) m)s probabilidades de "ue las recuperen directamente de su memoria.Los nios adi!inan las palabras nue!as y así almacenan la informaci#n correspondiente en la memoria a largoplao.


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Comprensi(n.6espu(s de conocidas la palabras indi!iduales, la lectura comiena a tener muc$o en com/n con lacomprensi#n del $abla. El nio deduce el significado de palabras para formar proposiciones o ideas.

A medida "ue los nios !an ad"uiriendo experiencia, comprenden mejor lo "ue leen. actores "ue contribuyena ello%

• La capacidad de la memoria operati!a, esto significa "ue los lectores de mayor edad y m)s eficientes

pueden retener m)s de una oraci#n al tratar de identificar las proposiciones "ue contiene.

• Los nios aprenden m)s conocimientos generales de su mundo físico, social y psicol#gicoQ eso les

permite entender mejor lo "ue leen. 2Por ejemplo saber de alg/n deporte4.

• 3on la experiencia los nios usan estrategias de lectura m)s eficaces. 2Por ejemplo omitir oraciones

para llegar a las partes interesantes4.

• 3on la experiencia los nios dirigen mejor la comprensi#n. 2


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contando mentalmente. Entre los 9 y 8 aos ya domina tanto las tablas de sumar "ue simplemente recuperade la memoria de los totales de entero de un solo dígito.Estas estrategias de conteo no se ad"uieren en una secuencia rígida del desarrollo. Las $abilidadesmatem)ticas siguen perfeccion)ndose durante la instrucci#n elemental.3omparaci#n entre estudiantes estadounidenses y estudiantes de otros paísesLos alumnos estadounidenses no salen bien librados cuando sus $abilidades matem)ticas se comparan ani!el mundial. El desempeo de los mejores estudiantes apenas alcana el ni!el promedio de los alumnos delos países asi)ticos como 3orea y &ingapur. D)s a/n, las diferencias culturales del apro!ec$amiento enmatem)ticas se refieren tanto a las operaciones matem)ticas como la soluci#n de este tipo de problemas.Comparación entre estudiantes Estados Unidos los países asi!ticos del mismo ni"el.

7 'iempo de clases y la manera de usarlo% en "uinto grado los alumnos japoneses pasan m)s del >NOde su tiempo en la escuela "ue los estadounidenses, dedicando m)s tiempo en acti!idadesacad(micas.

* 'iempo destinado a tareas escolares y actitudes $acia a ella% los alumnos de 'aiB)n y Hap#n destinanm)s tiempo a las tareas escolares y las aprecian m)s.

Actitudes de los padres de familia% los padres japoneses y taiBaneses son muc$os m)s exigentes consus $ijos.

5 3on!icciones de los padres de la familia respecto al esfuero y la capacidad% los padres japoneses ytaiBaneses creen m)s firmemente "ue el esfuero, y no la capacidad cong(nita, es el factor decisi!odel (xito en la escuela.

#$u% deben los estadounidenses aprender de los sistemas educati"os de &apón de 'ai(!n)

7 3onceder a los profesores m)s tiempo libre para "ue preparen las lecciones y corrijan el trabajo de losalumnos

* Dejorar la formaci#n de los profesores permiti(ndoles colaborar estrec$amente con colegas mayoresde mayor experiencia.

Rrganiar la instrucci#n a partir de principios solidos del aprendiaje% ofrecer m/ltiples ejemplos de losconceptos y darles a los alumnos oportunidades adecuadas de ejercitar las destreas reci(nad"uiridas.

El aprendiza&e escolar Clasificaci"n de las escuelas estadounidenses?n criterio consiste en comparar a los alumnos estadounidenses con las otras naciones, como !imosanteriormente casi siempre est)n por debajo de los países industrialiados, sobre todos las de Asia.Rtro m(todo de comparaci#n consiste en preguntar "u( ni!el tienen los productos de las escuelas deEstados ?nidosJ, es decir, est)n bien alfabetiados los alumnos al terminar la enseana mediaJ En donde$oy alfa2etizado consiste en utiliar la informaci#n impresa y escrita para funcionar en la sociedad, alcanarlas metas traadas, desarrollar los conocimientos y el potencial personal. Entonces 3u)l es la situaci#n delos estudiantes estadounidense seg/n esta definici#n modernaJ


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profesores en numerosos aspectos, como la manera de dirigir el grupo y de ensear. Estas y otras !ariablestermina afectando al alumnado.Influencia de la escuela en el apro!ec$amiento de los alumnos3aracterísticas de las escuelas donde los estudiantes tienden a tener (xito

7 El personal y el alumnado est)n con!encidos de "ue la excelencia acad(mica es el objeti!o primariode la escuela y de los estudiantes.

* El ambiente de la escuela es seguro y estimulante.

Los padres de familia participan acti!amente.

5 &e !igila el a!ance de los alumnos, de los maestros y de los programas de estudio.

ormalmente los estudiantes dan un buen desempeo en escuelas donde se siguen estas directricesanteriores. T a"uellas donde no se siguen casi siempre fracasan*as computadoras en el salón de clases

-&u principal funci#n es la de tutor, los alumnos la utilian para aprender a leer, para estudiar ortografía,ciencias y ciencias sociales.-La computadora es adem)s un medio de aprendiaje experiencial, los programas de simulaci#n permiten al

estudiante explorar el mundo en formas "ue de lo contrario sería imposible o peligrosas.-La computadora es una $erramienta multiprop#sito, "ue ayuda a conseguir los objeti!os tradicionales de laenseana.Influencias del profesor Los alumnos tienden a aprender m)s cuando el profesor

7 Daneja bien el grupo para "ue los alumnos dedi"uen la mayor parte de su tiempo a la instrucci#n.

* 3ree "ue es responsable del aprendiaje y "ue sus alumnos aprender)n si les ensea bien.

Insiste en el domino de los temas.

5 Ensea acti!amente, realian demostraciones pr)cticas en las clases.

> Prestan muc$a atenci#n al ritmo.

C Apreciar la tutoría, trabajan con alumnos indi!idualmente con el fin de adaptar la enseana al ni!el decada uno y comprobar "ue comprendan.

U Ensea a los alumnos t(cnicas para !igilar y manejar su aprendiaje.

3uando el profesor sa la mayor parte de las directrices de una buena enseana, sus alumnos suelenaprender el material y disfrutan de $acerlo. 3uando utilian s#lo algunas, a menudo fracasan o, por lo menospiensan "ue el aprendiaje es difícil y aburrido en la escuela.

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