Resumen Distrital Francisco José de Caldas en el Colegio ...
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Recuperación de experiencias de trabajo colaborativo y miradas frente al campo de los niños y niñas de grado cuarto del Colegio José Celestino Mutis Yecika Andrea Huertas Martínez Maryuli Palacios Tavera Universidad Distrital Francisco José De Caldas Facultad De Ciencias Y Educación Licenciatura En Pedagogía Infantil Bogotá, Colombia Año 2017 0
Transcript of Resumen Distrital Francisco José de Caldas en el Colegio ...
Recuperación de experiencias de trabajo colaborativo y miradas frente al campo de los niños y
niñas de grado cuarto del Colegio José Celestino Mutis
Yecika Andrea Huertas Martínez
Maryuli Palacios Tavera
Universidad Distrital Francisco José De Caldas
Facultad De Ciencias Y Educación
Licenciatura En Pedagogía Infantil
Bogotá, Colombia
Año 2017
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Recuperación de experiencias de trabajo colaborativo y miradas frente al campo de los niños y
niñas de grado cuarto del Colegio José Celestino Mutis
Yecika Andrea Huertas Martínez
Maryuli Palacios Tavera
Tesis de Investigación presentada como requisito parcial para optar al título de
Licenciadas En Pedagogía Infantil
Director de tesis, Mauricio Lizarralde
Universidad Distrital Francisco José De Caldas
Facultad De Ciencias Y Educación
Licenciatura En Pedagogía Infantil
Bogotá, Colombia
Año 2017
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Resumen
Mediante esta monografía se pretende evidenciar el trabajo realizado de manera previa a
la obtención del título profesional del proyecto de Licenciatura en pedagogía infantil en la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas en el Colegio José Celestino Mutis con la
participación activa de aproximadamente ochenta estudiantes, dos grados escolares.
El proyecto de investigación surgió con el fin de reconocer las miradas que los niños y
niñas tienen frente al campo y sus habitantes y simultáneamente en práctica, los saberes
campesinos que poseen las familias de los niños y las niñas con los cuales se realizaron las
intervenciones dentro de la Huerta Escolar ubicada en la Localidad (19) Ciudad Bolívar, barrio
Mochuelo Bajo.
El espacio de intervención fue la Huerta Escolar, dado que éste se estableció como un
espacio que permitió compartir, dialogar, y trabajar de manera colaborativa con los niños y las
niñas, reconociendo de manera simultánea los saberes que surgieron de sus narraciones y hacer
de éstos la base de esta investigación. En esta medida el proyecto se centra en recopilar las
concepciones, imaginarios e interpretaciones que tienen los niños y niñas frente el campo, sus
habitantes y las actividades que allí se realizan.
Palabras clave: Huerta escolar, trabajo colaborativo, saberes del campo y sus habitantes.
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Abstract
This monograph intends to highlight the work done prior to obtaining the professional
title of the project of Bachelor's degree in children's pedagogy at the Universidad Distrital
Francisco José de Caldas in the José Celestino Mutis School with the active participation of
approximately eighty students, two grades School children.
The research project emerged with the purpose of recognizing the views that the children
have in front of the field and its inhabitants and at the same time in practice, the peasant
knowledge that the families of the boys and the girls with whom the interventions took place
inside the Rural School located in the Locality (19) Ciudad Bolívar, neighborhood Mochuelo
Bajo.
The space of the intervention was the Huerta Escolar, since it is established as a space
that allowed to share, to dialogue, and to work in a collaborative way with the children,
simultaneously recognizing the knowledge that was recorded of their narrations and to do Of
these The basis of this research In this sense, the project focuses on compiling the conceptions,
imaginaries and interpretations that have children in front of the field, its inhabitants and the
activities that are carried out.
Keywords: School orchard, collaborative work, knowledge of the countryside and its inhabitants
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Índice
Pág.
1. Introducción....................................................................................................................... 8
1.1 Planteamiento del problema........................................................................................ 12
1.2 Pregunta de Investigación........................................................................................... 14
1.3 Objetivos……………………………………………………………………………. 15
1.4 Relación con la línea de profundización…………………………………………… 16
1.5 Metodología………………………………………………………………………… 25
1.6 Marco contextual…………………………………………………………………… 27
2. Antecedentes……………………………………………………………………………. 29
2.1 Trabajo colaborativo……………………………………………………………… 29
2.1.1 Formando líderes y transformando el ambiente…………………………………... 29
2.1.2 Desarrollo de conciencia ambiental en el Colegio La Giralda………...…………. 30
2.1.3 Construcción de ciudadanía y de identidades colectivas…………………………. 31
2.2 Saberes del campo y sus habitantes………………………………………………. 32
2.2.1 Visibilización de la importancia de la tradición campesina a niños del municipio
Sibaté Cundinamarca…………………………………………………………………… 32
2.2.2 Saberes campesinos locales para la interdisciplinariedad en la Institución educativa
Rural Naranjal de Quimbaya Quindio………………………………………………….. 34
2.2.3. Red de Conocimientos Campesinos: hilos de saberes, experiencias y tensiones en
Zona Bananera………………………………………………………………………….. 35
2.3 Huerta Escolar…………………………………………………………………….. 36
4
2.3.1 La huerta escolar del Colegio Arrayanes de Usme……………………………….. 36
2.3.2 Huerta, color y sabor……………………………………………………………… 37
3. Marco Teórico…………………………………………………………………………... 39
3.1 Trabajo Colaborativo……………………………………………………………... 39
3.1.1 El rol del maestro en el Trabajo Colaborativo……………………………………. 40
3.1.2 Habilidades desarrolladas por medio del Trabajo Colaborativo………………….. 42
3.2 Saberes campesinos y sus habitantes……………………………………………... 44
3.2.1 Conceptualización de los Saberes Campesinos…………………………………... 44
3.2.2 Influencia de los Saberes Campesinos en las Zonas Rurales……………………... 45
3.2.3 Relación de los Saberes Campesinos y Populares con la Agricultura……………. 47
3.2.4 Aporte de los Saberes Campesinos al Trabajo en la Huerta Escolar……………... 48
3.3 Huerta Escolar…………………………………………………………………..… 49
3.3.1 Sentido de la Huerta Escolar……………………………………………………… 50
3.3.2 Antecedentes de la Huerta Escolar……………………………………………….. 52
3.3.3 Manejos de la huerta escolar en la huerta……………………...………………… 53
4. Marco Metodológico……………………………………………………………………. 56
4.1 Cronograma…………………………………………………………………………. 59
5. Análisis…………………………………………………………………………………. 68
5. 1 Trabajo Colaborativo……………………………………………………………... 68
5.1.1 Concepciones por parte de los niños y niñas…………………………………...… 68
5.1.2 Distribuciòn de funciones………………………………………………………… 70
5.1.3 Importancia del trabajo colaborativo dentro de la Institución……………………. 72
5
Saberes del campo y sus habitantes…………………………………………………………….. 73
5.2.1 Concepciones sobre el campesinado…………………………...…………………. 73
5.2.2 Características de los campesinos………………………………………………… 76
5.2.3 Importancia del campo y sus habitantes …………………………………………. 77
5.2.4 Labores destacadas realizadas por los campesinos.………………………………. 78
5.3 Huerta Escolar………………………………………………...…………………… 79
5.3.1 Importancia del espacio de la Huerta Escolar…………………………………..… 79
5.3.2 Concepciones por parte de los niños y niñas………………………………...…… 82
5.3.3 Referentes sobre el cultivo en la Institución……………………………………… 84
5.3.4 Actividades realizadas……………………………………………………...…….. 86
5.3.5 Aprendizajes adquiridos ………………………..………………………………… 89
5.3.6 Destino de los productos de la Huerta……………………………………………. 90
5.3.7 Herramientas implementadas…………………………………………………….. 91
6. Conclusiones…………………………………………………………………………………. 93
7. Bibliografía…………………………………………………………………………………... 95
8. Anexos……………………………………………………………………………...………. 100
6
Agradecimientos
A los niños y niñas del colegio Rural José Celestino Mutis, principales protagonistas y
colaboradores de este proceso.
Al colegio Rural José celestino Mutis, a sus profesores y directivas por permitir que
desarrollamos nuestro proyecto en sus instalaciones, por la colaboración y ayuda prestada.
A nuestras madres ya que gracias a su ayuda, amor y comprensión fue posible culminar
este proceso.
A los profesores de la Línea Naturaleza, Memoria y Poder de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, por su acompañamiento, por sus innumerables consejos y aportes
teóricos que hicieron posible que este proceso concluyera satisfactoriamente.
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Introducción
“El caso es que todavía es posible imaginar un mundo de campesinos sin señores. Jamás, sin
embargo, fue posible imaginar un mundo de señores sin campesinos. Desde siempre se sabe,
pues, quien sobra”
― Miquel Barceló
El territorio en el cual se llevó a cabo esta investigación fue el Colegio José Celestino
Mutis, ubicado en la Localidad 19 de Bogotá, ciudad que se ha convertido progresivamente en
un espacio potencialmente urbano, sin embargo, como lo menciona Pérez (p. 37), el territorio
Colombiano cuenta un alto porcentaje de proporción rural, la cual está conformada por los
campesinos pobres, los pequeños, medianos y algunos grandes propietarios; también son
pobladores rurales, los pescadores, los artesanos y quienes se dedican a las actividades de la
minería. Asimismo, los indígenas y gran parte de los miembros de las comunidades negras
conforman la población rural.
Actualmente el país enfrenta un problema de definición de lo que es la población rural, se
catalogan como urbanas todas las cabeceras municipales sin importar el número de habitantes y
sólo se considera como rural la población en lo que se denomina "resto"(Pérez, p.38); por
fortuna, la práctica pedagógica que permitió llevar a cabo esta investigación fue realizada en una
de las pocas zonas rurales con las que cuentan los Bogotanos, y que hoy en día es blanco del
progresismo buscando convertirla en zona urbana, comenzando su transformación mediante la
educación brindada a los hijos de los campesinos de esta zona, educación con contenidos
curriculares similares a los de los colegios Urbanos y que dejan en un segundo plano el contexto
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y la zona próxima de cada uno de los estudiantes.
Este proyecto de investigación surgió con el fin de reconocer las miradas que los niños y
niñas tenían frente al campo y sus habitantes y simultáneamente en práctica los saberes
campesinos que poseen las familias de los niños y las niñas con los cuales se intervino dentro de
la Huerta Escolar ubicada en la Localidad Ciudad Bolívar, barrio Mochuelo Bajo. Esta propuesta
nació a partir de las primeras intervenciones de clase realizadas con los niños y niñas de cuarto
de primaria, donde se evidencio en un primer momento que siendo ésta una zona rural, los
saberes campesinos no ocupan un papel importante.
El espacio de intervención fue la Huerta Escolar, dado que se consideró como un espacio
que permitía compartir y dialogar con los niños y las niñas, reconociendo así los saberes que
surgían de sus narraciones y poder hacer de éstos la base de esta investigación. Simultáneamente
se buscó mejorar las condiciones físicas de la Huerta Escolar de manera conjunta con los
estudiantes y docentes titulares de la institución, implementado como estrategia metodológica el
trabajo colaborativo. Dicha estrategia se implementó por la necesidad que se tiene de mejorar las
relaciones personales e interpersonales que existían entre los estudiantes, permitiendo así crear
un ambiente de colaboración, de resolución de problemas, de respeto y de ayuda mutua, donde
todos y todas son responsables de cada una de las actividades planteadas. Así mismo se logró
dejar de lado la competencia y la rivalidad que en un primer momento se evidenció dentro de los
grupos de trabajo.
De igual manera se pretende resignificar las concepciones que se tienen de la Huerta,
logrando estructurarlas en la memoria de todos y todas como un espacio donde la trascendencia
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de los saberes campesinos son fundamentales, cuando se piensa en el trabajo en la huerta se hace
hincapié en el aprender a cuidarla y protegerla juntos; donde se dibuje la importancia por la
huerta y la tierra y todo lo que emana de ella, donde exista la conciencia de que se es parte de
ella.
Esta temática se consideró importante dado que permitió transformar este espacio en un
lugar de participación escolar, esta Institución cuenta con distintos espacios de intervención
pedagógica, pero acorde a las prácticas y concepciones usuales, las actividades se encuentran
centradas en la dirección de los docentes dejando a los estudiantes como simples observadores; a
partir de las intervenciones realizadas los niños y niñas lograron ser los protagonistas del avance
y cuidado de la Huerta, siendo ésta el lugar donde aprendieron a trabajar colaborativamente
dejando de lado las prácticas tradicionales donde el maestro es el único con la autoridad de
tomar decisiones y hacerlas efectivas; estos factores deben ser reconocidos e implementados por
las licenciadas en Pedagogía Infantil en sus prácticas pedagógicas y en el ejercicio de su
profesión ya que permite mejorar las relaciones entre profesores y estudiantes al mismo tiempo
que se logra realizar otros tipos de dinámicas que permitan obtener experiencias significativas
para el maestro y los estudiantes en los procesos de enseñanza aprendizaje.
El trabajo en la huerta escolar permitió reflexionar sobre las prácticas y didácticas
llevadas a las aulas de clases, permitiendo realizar un trabajo innovador y eficaz por parte del
educador mejorando su desempeño con relación a sus prácticas pedagógicas, tanto en lo
referente a las didácticas como en lo concerniente a la concepción de conocimiento y a las
interacciones que se establecieron con los estudiantes, la escuela y el entorno. Teniendo en
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cuenta además que es importante fomentar en los niños y niñas ambientes saludables de
distracción y de trabajo al aire libre, el cual los saca de la rutina diaria y simultáneamente les
permite estar inmersos ambientes naturales donde se entienden las relaciones y las
dependencias que se generan; además, les permite explorar sus responsabilidades logrando
volverse conscientes de que un ambiente de aprendizaje no debe ser necesariamente el aula de
clase habitual, sino que en este caso, la Huerta y demás zonas verdes también se constituyen
como ambientes de aprendizaje en el cual de manera responsable y junto con el interés de cada
uno de ellos pueden surgir maravillosas experiencias.
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1.1. Planteamiento del problema
Este proyecto de investigación fue llevado a cabo en el Colegio José Celestino Mutis, una
Institución Rural donde se encontró la oportunidad de poder aportar posibles soluciones a las
problemáticas evidenciadas dentro de esta Institución en un primer momento.
a. Convivencia: Entre estudiantes y la relación de docentes y estudiantes.
b. Uso de los espacios del Colegio.
c. Participación estudiantil en los proyectos de aula.
d. Conflictos familiares y sociales en los que se sitúan los niños y las niñas.
e. Hábitos alimenticios
f. Basurero Botadero de Doña Juana como problemática ambiental que afecta a la
comunidad y a la institución.
El encuadre y definición del objeto de estudio que demandó el proceso investigativo,
llevó a centrar la mirada en éstos tres aspectos:
A. Convivencia: Entre estudiantes y la relación de docentes y estudiantes.
B. Uso de los espacios del Colegio.
C. Participación estudiantil en los proyectos de aula.
Se pretendió cultivar y fortalecer la comunicación entre los niños y niñas durante el
desarrollo de este proyecto de investigación ya que la comunicación posibilita el intercambio de
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ideas, opiniones, conocimientos, sentimientos, dudas y todo aquello que se quiere expresar o
comunicar. (Zañartu, 2003). El construir una comunicación eficaz en el aula permite una mejor
y más armoniosa relación entre pares.
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1.2. ¿Pregunta de Investigación
¿Cómo recuperar la experiencia de trabajo colaborativo en la Huerta Escolar de los niños
y las niñas de grado cuarto del Colegio José Celestino Mutis partiendo de su mirada frente al
campo y sus habitantes?
Categorías
A. Trabajo Colaborativo.
● Concepciones por parte de los niños y niñas
● Distribuciòn de funciones
● Importancia del trabajo colaborativo dentro de la Institución
B. Saberes campesinos y sus habitantes.
● Concepciones sobre el campesinado
● Características de los campesinos
● Importancia del campo y sus habitantes
● Labores destacadas realizadas por los campesinos
C. Huerta Escolar
● Importancia del espacio de la Huerta Escolar
● Concepciones por parte de los niños y niñas
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● Referentes sobre el cultivo en la Institución
● Actividades realizadas
● Aprendizajes adquiridos
● Destino de los productos de la Huerta
● Herramientas implementadas
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1.3. Objetivos
Objetivo General
Recuperar la experiencia de trabajo colaborativo de los niños y niñas de grado cuarto del
Colegio José Celestino Mutis en la Huerta Escolar y dar cuenta de su mirada frente al campo y
las personas que allí habitan.
Objetivos Específicos
● Apropiar las prácticas agrícolas de las familias campesinas dentro de la Huerta Escolar
partiendo de las narraciones de los niños y niñas.
● Aportar a la resignificación de la Huerta Escolar mediante una Cartilla, cuya esencia será la
experiencia vivida con los niños y niñas dentro de este espacio de participación estudiantil,
retomando de manera simultánea sus miradas frente al campo y sus habitantes; éste será el
resultado de nuestro trabajo llevado a cabo en el Colegio José Celestino Mutis.
● Generar nuevas concepciones sobre el trabajo colaborativo en los niños y niñas durante la
intervención en la Huerta Escolar utilizando como estrategias: la delegación de funciones por
grupos de trabajo y la elaboración de la cartilla que será elaborada por todos y todas;
haciendo de este una estrategia didáctica fundamental en los espacios de enseñanza -
aprendizaje.
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1.4. Relación con la línea de Profundización
La línea de profundización dentro de la cual se desarrolló este proyecto gira entorno a las
concepciones de Naturaleza, la Memoria, y las relaciones de Poder. A continuación se sustentan
las reflexiones referente a la relación que este proyecto con las categorías mencionadas:
Naturaleza
La naturaleza dentro de este proyecto de investigación es tomada desde la concepción
planteada por el departamento de la Ciencia, desarrollado por Galera (2003) quien afirma que la
naturaleza está compuesta por objetos animados e inanimados, sin embargo, en la línea de
investigación se abordó el concepto de naturaleza desde varias ópticas y/ concepciones también
propuestas por Gudynas (1999) como lo son: la naturaleza como canasta de recursos, como
sistema, como capital, la naturaleza fragmentada, como biodiversidad, la naturaleza silvestre,
como organismo, todas estas nociones permiten confirmar que “la naturaleza toma forma en
ignotas unidades y misteriosos fenómenos de índole diversa, cuyos secretos el hombre quiere
desvelar, poseer, y controlar” (Galera, 2003, p. 1).
Desde la primera intervención se logró evidenciar que esta zona de Mochuelo Bajo, pese
a ser considerada como zona rural estaba impregnada de lo urbano, la naturaleza allí comienza a
concebirse como “canasta de recursos que pueden ser extraídos y utilizados” (Gudynas, 1999, p.
104), la mayoría de familias que habitan la zona son campesinas pero sus producciones ya no se
limitan al consumo por supervivencia, sino que comienzan a ir en pro de la venta y la adquisición
de ingresos económicos, “dentro de la naturaleza se reconocen especies de animales o plantas
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"útiles", y otras "inservibles", "peligrosas" o "dañinas". Las primeras engloban tempranamente a
cultivos utilizables (notablemente el maíz, la papa, tomate, etc.)” (Gudynas, 1999, p. 105) que
son en efecto, lo que se cultiva mayoritariamente en esta zona.
Sin embargo, la concepción de naturaleza con la cual toma fundamento este proyecto es
la de esa naturaleza como biodiversidad, en la cual “se encierran tres diferentes tipos de
elementos: por un lado a las distintas especies de fauna, flora y microorganismos” los cuales se
encuentran en cada lugar de la institución; “en segundo lugar, a la variabilidad genética que
posee cada una de esas especies; y finalmente, a los ecosistemas, incluyendo a las especies pero
también a sus elementos físicos” incluyendo dentro de éstos el espacio de la Huerta Escolar.
(Gudynas, 1999, p. 114)
El proyecto dentro de la huerta escolar permitió fortalecer mediante el trabajo
colaborativo la relación que tienen los niños y las niñas con su entorno, fomentando el cuidado y
la protección de los espacios del colegio preservando así la naturaleza.
Es pertinente utilizar como base teórica a Paulo Freire quien hoy en día, como menciona
Gadotti, “continúa siendo la gran referencia de la educación emancipadora”, dado que nuestro
proyecto va en pro de la recuperación de los saberes campesinos y populares consideramos que
no tener en cuenta a Freire a la hora de hablar del saber popular sería invisibilizar su “pedagogía
de los silenciados y su trabajo en pro de una responsabilidad social” (Gadotti, p. 5). Para trabajar
dentro de la huerta escolar se tuvo como aporte a nuestro proceso la metodología de Freire que
consisten en tres momentos de dialéctica y que están disciplinariamente enlazados: 1
1 Se conoce como dialéctica a la técnica que intenta descubrir la verdad mediante la confrontación de argumentos
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La investigación temática: por medio de la cual vinculamos la experiencia de los niños
y niñas, los temas centrales de su interés en relación con este proyecto y la información
recolectada respecto al entorno rural que habitan y a la Institución; “esta es la etapa del
descubrimiento del vocabulario, en la que son construidas palabras y temas generadores
relacionados con la vida cotidiana de los alfabetizandos y con el grupo social al que pertenece”
(Gadotti, p. 5). El vincular el entorno y contexto de los alumnos con el proyecto de investigación
lo hizo más enriquecedor porque todos los hallazgos fueron constituidos por la participación
activa e interés de ellos mismos.
La tematización: Durante de la experiencia vivida con los niños y niños se evidenciaron
nuevas nociones y conceptos los cuales de manera colaborativa fueron codificados,
decodificados y situados asignándoles un significado social, y así, como dice Freire “tomar
conciencia del mundo vivido” (Gadotti, p. 5), siendo reiterativas las nociones indispensables
dentro del contexto de los niños y niñas las cuales posibilitaron que los niños y niñas siguieran
participando de manera significativa y así concluir la investigación de la mano con una
resignificación de los saberes campesinos y populares dentro de su barrio (Mochuelo bajo) y
dentro de la Institución.
La problematización: En la cual teniendo como base las primeras experiencias con los
niños y niñas y sus puntos de vista se constituyó una postura crítica respecto al papel que tenía
la Huerta Escolar dentro de la Institución y también sobre la falta de relevancia que tenía la
ruralidad dentro del entorno educativo omitiendo así a los campesinos y los saberes populares
que de allí emergen; esta postura crítica con el fin de lograr una transformación del contexto de
contrarios entre sí.
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los niños y las niñas del grado cuarto del Colegio José Celestino Mutis.
Desde las primeras intervenciones se “...evidenció la necesidad de una acción concreta,
cultural, política y social, dirigida a la superación de situaciones-límite” (Gadotti, p. 5) lo cual
incentivó el convertir cada encuentro escolar en una “cita” para descubrir posibilidades o
alternativas que dieran posibles soluciones a las problemáticas enunciadas anteriormente. Con la
inmersión dentro del José Celestino Mutis se buscó concientizar a toda la comunidad educativa,
los niños y niñas y sus grupos sociales y familiares de la ausencia de los saberes campesinos y
populares en sus prácticas agrícolas, específicamente, dentro del ámbito escolar, en el trabajo
realizado en la Huerta Escolar.
Por otro lado, también es pertinente plasmar la relación que hay entre nuestro proyecto de
investigación y “la cuarta intuición de la praxis de Paulo Freire que hace referencia a la noción
de ciencia abierta a las necesidades populares unida, por tanto, al trabajo, al empleo, a la
pobreza, al hambre, a la enfermedad, etc.” (Gadotti, p. 9).
El método de Freire no parte de categorías abstractas, sino de esas necesidades de las personas
enlazandose con la ecología; necesidades humanas fundamentales, unidas, por ejemplo, al saneamiento
básico, a los residuos, al agua, a la polución del aire. Freire criticaba la lógica capitalista que no valora los
placeres gratuitos de la vida sino que los sustituye por placeres vendidos y comprados, por los que
producen ganancias. El capitalismo tiene necesidad de sustituir felicidades gratuitas (necesidades
humanas) por felicidades vendidas o compradas que son, por encima de todo, necesidades del capital, y,
muchas veces, no son necesidades humanas, son necesidades impuestas a los seres humanos con fines
lucrativos.(Gadotti,2006 ,p. 9).
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Este proyecto surgió al ver la necesidad de transformación de las dinámicas que se daba
dentro del espacio de la Huerta Escolar entre éstas el autoritarismo y única dirección en éste
espacio por parte de los Docentes, o la delegación de labores únicamente a quienes tuvieran un
comportamiento desaprobado durante la jornada académica y cuyo castigo o lección sería
trabajar dentro de la huerta, también la instrucción técnica de las labores de la Huerta sin tener
éstas en ningún momento relación con la voz de los niños y niñas; muchas de éstas dinámicas
estaban ligadas de manera indirecta con la falta de abordaje de los saberes campesinos dentro de
la Huerta. El capitalismo al valorar solamente el rendimiento productivo dentro de una
expectativa de desarrollo económico e ignorar el papel de los sujetos y la cultura, ha impulsado
una mirada de lo rural campesino como algo anacrónico en la agricultura de nuestro país, y
nuestros campesinos han dejado sus tradiciones y sus prácticas agrícolas por nuevas formas de
producción y de uso de las tierras, invisibilizando y dejando de lado así, los saberes campesinos
y populares.
Memoria
Durante el trabajo en el espacio de la huerta escolar se tuvo como base los saberes
populares y campesinos de las familias de los niños y niñas generando así una reconstrucción de
la memoria colectiva de los mismos dado que como dice Galeano (1996) “La buena Memoria
permite aprender del pasado, porque el único sentido que tiene la recuperación del pasado es
que sirva para la transformación de la vida presente”. La memoria contribuyo a que se
identificaran los diversos aprendizajes que podrán fortalecer nuestro presente; en este caso
particular, respecto a la agricultura y el medio ambiente.
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Cuando se comenzaron las intervención en el Colegio José Celestino Mutis se evidencio
que los saberes campesinos y populares estaban omitidos dentro del currículo escolar, y esto
generaba una gran necesidad para los niños y las niñas, como dice Mélich (2000):
“si las instituciones no son capaces de ejercer su función transmisora de la tradición simbólica,
los seres humanos se quedan vacíos de identidad, porque la identidad necesita de un horizonte simbólico
para configurarse. La crisis del lenguaje, como resultado de la crisis de memoria, conduce, pues,
inevitablemente a una crisis de identidad”. ( p.18 )
Los niños y las niñas reciben una formación “integral” en la escuela, pero bajo
parámetros de la educación actual, dentro de los cuales los saberes de sus familias son omitidos,
es decir, se cae en lo que como docentes se critica y es el omitir los saberes propios de los niños
y hacer de la escuela algo totalmente apartado del contexto de los niños y las niñas.
Es por esto que se decidió recuperar los saberes y las tradiciones campesinas y populares,
y la mejor forma de hacerlo es de manera colectiva dado que “la crisis de la memoria va de la
mano de la crisis de la narración, de la lectura como rememoración y reinterpretación de la
experiencia del otro” (Mélich, 2000) , la lectura que cada uno realiza del mundo solamente se
hace válida cuando se comparte con otros y se entra en una reinterpretación haciendo válida la
mirada de todos y todas; la mejor manera de lograr una revalorización de los saberes campesinos
de las familias de los niños y niñas que habitan esa zona rural fue compartiendolas y llevándolas
a espacios de socialización donde entre ellos narren y conozcan lo que cada familia ha
conservado como tradición, entre todos junto con esos saberes adquiridos logramos constituir un
nuevo espacio escolar, darle un valor diferente a la Huerta Escolar y además darle mayor valor al
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trabajo colaborativo dado que es a partir de este los niños y niñas siente que su punto de vista y
opinión cuentan y son fundamentales.
Poder
Con este proyecto de investigación se busca lograr una hegemonía en el ambiente escolar
de los grados cuartos del Colegio José Celestino Mutis; que entre ellos mismos, de una manera
colaborativa logren instaurar una metodología dentro de la Huerta escolar para que con sus
liderazgo y sus capacidades de proporcionar nuevas nociones a la Institución este espacio deje de
ser de los docentes con una leve participación estudiantil y pase a ser un lugar donde todos y
todas pueden opinar y decidir.
El poder desde en esta monografía se ve representado desde los diferentes movimientos
de occidente que penetraron y cambiaron en gran medida muchas de las formas de pensar, actuar
y percibir el mundo de las comunidades campesinas. Núñez desde su texto “Los saberes
campesinos: implicaciones para una educación rural” (2004) menciona que los modelos de
occidente con su llegada y poder, ayudarían en gran medida a subsanar muchas de las
necesidades que padecían los campesinos, pero que al mismo tiempo, traería consigo múltiples
alteraciones y consecuencias negativas a estas poblaciones, una de ellas sería, la pérdida de
identidad cultural. En la primera mitad del siglo xx, la mayoría de países de Sudamérica se
caracterizaban por la producción agrícola, donde los sectores rurales de dedicaban única y
exclusivamente a la ganadería y a la siembra, hoy estos mismos territorios son usados para
desarrollos residenciales y por empresas dedicadas al turismo y a producciones agroindustriales
donde ya no prima la estabilidad y bienestar de la población rural.
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Algo parecido ocurre actualmente en la localidad de Ciudad Bolívar en los barrios
Mochuelo alto y bajo, donde se establecieron algunas empresas dedicadas a la producción de
ladrillos y arena. Empresas que debilitan el territorio y afecta el medio ambiente y por ende a los
que habitan en él.
Peña (2014) menciona que los mismos campesinos que se dedicaban al trabajo de la tierra
hoy se dedican a trabajar en las industrias, ya en los campos son muy pocas las personas que se
dedican a la siembra como actividad principal para subsistir. A los campesinos se les implantó un
nuevo modelo de vida, de relación y de organización que les representaba mejores condiciones
de vida para ellos y sus familias. En el proceso de desarrollo e implementación de los modelos de
occidente en los territorios rurales, la escuela y la educación cumplirían un papel fundamental en
la transformación de esa sociedad pasiva, tosca, sucia, analfabeta como se consideraba a los
campesinos desde la óptica de los ideales civilizatorios que se impusieron desde el siglo XIX y
que aún perviven en los discursos que ven al campesino y al modelo de economía rural como
algo que debe ser superado para lograr el "desarrollo" de esas comunidades y del país.
David Noble (1997) menciona que la escuela ayuda en la reproducción de conocimientos
técnicos y administrativos, precisos para expandir mercados, controlar mercados, controlar la
producción, el trabajo y las personas.
La escuela en esta medida es una agente esencial y muy importante de reproducción
social, que copia y pega modelos de vida y pensamientos de occidente, propiciando en los
sujetos la pérdida de creencias, conocimientos y hábitos de cada persona. En contraposición a lo
anteriormente expuesto reconocemos que algunas escuelas y en nuestro caso el colegio José
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Celestino Mutis y sus profesores tratan de tener en cuenta y reconocer el contexto de los
estudiantes, creando proyectos que intentan integrar el contexto de los estudiantes en el aula,
como el de la huerta escolar, pero en algunas ocasiones da la impresión que dicho proyecto solo
es para mostrar y donde solo algunos tienen acceso a ella, limitando la participación de los niños
y las niñas dentro de ella. En esta medida nuestro proyecto pretende generar un espacio de
participación colaborativa donde el docente respalde y acompañe las diversas dinámicas llevadas
a cabo dentro de la huerta permitiendo que todos los niños y las niñas sean partícipes del proceso
y el trabajo desarrollado en ella y al mismo tiempo se dialogue y recupere sobre lo que se ha
perdido en relación a los saberes campesinos y populares desde la llegada de los modelos de
occidente y que podemos aplicar en la huerta escolar.
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1.5. Metodología
El desarrollo de la presente investigación se realizó en el marco de la
investigación-acción; a partir de los resultados que se obtuvieron a partir de las intervenciones y
de la práctica in situ con los niños y niñas se ha ido estructurando este proyecto de investigación
de forma de poder darle posibles soluciones a las diversas problemáticas que posee la Institución.
Se escogió esta metodología dado, como menciona Elliot (2000) se relaciona con los
problemas prácticos cotidianos experimentados por los profesores, en vez de con los "problemas
teóricos". A partir de este proyecto de investigación se busca recuperar los saberes campesinos y
populares en el trabajo en la huerta escolar dado que cuando se iniciaron las intervenciones se
evidenciaron que éstos no eran una base metodológica allí. Según Elliot (2000) “la
investigación-acción contempla los problemas desde el punto de vista de quienes están
implicados en ellos, sólo puede ser válida a través del diálogo libre de trabas con ellos”, se
considera fundamental tener en cuenta la voz de los sujetos con quienes se intervino al momento
de constatar que realmente este proyecto solventará algo en este sector.
El enfoque de investigación desde el que se trabajó fue el histórico hermenéutico,
teniendo en cuenta que es el método de investigación más apropiado para estudiar la acción
humana, para interpretar y comprender cada uno de los comportamientos, gestos y textos de los
individuos en este caso el de los niños y niñas. Autores como Humboldt (citado en Arráez,
Calles, Moreno de Tovar,2006) afirman la anterior postura pero añaden que la hermenéutica
además de ser un método de investigación para la generación del conocimiento, se debería
percibir como un método de enseñanza, cuyas raíces se encuentran en la pedagogía de las formas
26
de vida cotidiana. Argumento que le da sentido al proyecto en la medida que por medio de la
intervenciones realizadas y las múltiples técnicas usadas como lo fueron, los talleres, las
entrevistas, sociodramas, entre otros, donde se pudo conocer y comprender qué significaba para
los niños el trabajo campesino y los campesinos y cómo se sienten estando, viviendo e
interactuando en un entorno rural, influido por las zonas urbanas.
En lo que concierne a la perspectiva de la investigación se trabajó desde una mirada
etnogràfica considerando la misma según lo que menciona Rodríguez Gómez (como se citó en
Murillo y Martínez, 2010) como un método de investigación por el que se aprende y conoce el
modo de vida de una unidad social concreta, pudiendo ser ésta una familia, una clase, un claustro
de profesores o una escuela. Al trabajar desde el contexto concreto de los niños y niñas se
observa y comprende las formas de ver, entender y sentir su comunidad. Por medio de
cartografías corporales, sociales y varias entrevistas no estructuradas, los estudiantes dejan a
descubierto su modo de vida, aspectos claves como su familia, su economía y su entorno social y
cultural en el que se desenvuelven.
27
1.6. Marco contextual
Este proyecto de investigación se llevó a cabo en el Colegio Rural Jose Celestino Mutis
ubicado en la Localidad Ciudad Bolívar (19), en el kilómetro 10 Vía Quiba . 2
Figura 1. Exterior del Colegio José Celestino Mutis
Fuente: Google Maps (2017)
Misión y visión del Colegio José Celestino Mutis
Misión
El Colegio Rural José Celestino Mutis es una institución pública que asume una
propuesta pedagógica, fundamentada en la educación ambiental y en la educación en ciudadanía,
participación y convivencia; con el propósito de aportar a la construcción de sentidos de vida de
sujetos políticos y éticos, que inciden en la transformación de sus territorios. Para alcanzar este
propósito, se llevan a cabo procesos pedagógicos innovadores e investigativos, enmarcados en
2Colegio Jose Celestino Mutis, Filosofía Institucional. Alcaldía Mayor de Bogotá. URL http://www.micolegioruraljcm.edu.co/index.php?option=com_content&view=article&id=4&Itemid=254&lang=es
28
una gestión institucional hacia el mejoramiento, que responden a las dinámicas entre la escuela y
la comunidad desde una perspectiva rural.
Visión
En el marco de la educación ambiental y la educación en ciudadanía, participación y
convivencia, en el año 2020 el Colegio Rural José Celestino Mutis, se caracterizará por contar
con procesos pedagógicos innovadores e investigativos consolidados y con procesos de gestión
institucional hacia el mejoramiento, reconocidos a nivel local, distrital, nacional e internacional.
Edad: Los niños y niñas con los cuales se realizó el proyecto de investigación oscilan entre los 9
y los 12 años de edad.
Ciclo Educativo: Niños y niñas de cuarto de primaria (402- 404)
Nivel socioeconómico: El nivel socioeconómico de las familias de los niños y las niñas oscila
entre los niveles uno y dos.
Del grado 402 se contó con la participación de siete niños que viven de las labores agrícolas que
ejercen sus familias, y de igual manera del grado 404 se contó con once niños campesinos;
Andrés, Willinton, Karen, Brandon y Julián viven en lotes destinados al cultivo en el barrio
Paticos, situado de igual manera en la Localidad Ciudad Bolívar; Maryuri, Anderson, Brandon
R, Andrew, Salas y Wilmer viven en Mochuelo Alto, niños que tiene dentro de sus rutinas
diarias las actividades campesinas y el amor por estas; finalmente, los demás niños se localizan
en finquitas cercanas a la Institución y sus familias son las encargadas de proveer de “mercado” a
las tiendas cercanas.
29
2. Antecedentes
2.1 Trabajo colaborativo
2.1.1 Formando líderes y transformando el ambiente
Se encontró que en el 2010 por parte del IDEP donde se realizó un proyecto que respaldó
la categoría de trabajo colaborativo, las autoras Edith Negrete, Ángela Acuña y Vilma Agudelo
en su libro “Formando líderes y transformando el ambiente” hacen referencia a un proceso
llevado a cabo en el Colegio Antonio Baraya desde el 2006 en el cual eran evidentes diversos
problemas de convivencia debido a la manifestación de subculturas, apatía frente a lo colectivo e
indiferencia en cuanto al trato responsable del otro como sujeto de derechos. Esta experiencia
tuvo en cuenta el ámbito escolar, la concepción de lo ambiental desde la teoría de sistemas y
subsistemas, así como la de los entornos mediante los cuales promovieron la participación y la
promoción de la ética ambiental, de mejoras del ambiente escolar concebido como un conjunto
de intersubjetividades producto de factores externos (ej. la cultura familiar de
docentes-estudiantes, sus condiciones socio-económicas, la ética individual y colectiva en la
transformación del contexto, etc.); y por último, el entorno socio-cultural que hace referencia a
las interacciones de los integrantes de la comunidad educativa, las formas de ser y de actuar, de
cada miembro aportando a la construcción de la cultura escolar.
Este proyecto fue el que respaldó la intervención respecto a la categoría de trabajo
colaborativo dado que brindó un pauta respecto a la siembra incansable de los maestros y
maestras, de sus ideas, motivaciones, luchas, alegrías, trabajo, participación y prácticas en el
aula y en la institución dado que fueron estas por las cuales fue posible que la propuesta tomará
30
alas y se convirtiera en un proyecto formador de comunidad y generador de nuevas prácticas
pedagógicas.
2.1.2 Desarrollo de conciencia ambiental en el Colegio La Giralda
Ya en el año 2012, se encontró el proyecto Desarrollo de la conciencia ambiental
mediante el manejo de la huerta escolar con niños del club de ciencias naturales del Colegio en
Concesión AAE La Giralda, trabajo realizado por las estudiante Ivonne Jeraldy Delgado Acero y
Lucia Pinto Mantilla.
Esta tesis habla sobre la implementación de la huerta escolar como medio para generar
conciencia ambiental en los niños y niñas del colegio La Giralda. Esta idea surgió como una
posible solución al problema de la falta de conciencia ambiental que tienen los niños y niñas,
cuyo origen se piensa desde la familia, la sociedad y la ciudad en general.
Se da desarrollo a la implementación de la “huerta ecológica” como una estrategia
pedagógica con la cual se buscó la enseñanza de nuevas actitudes y aptitudes en torno al
ambiente, vinculando: la comunidad, la naturaleza y la sociedad. Delgado realiza un recorrido
bibliográfico referente a las diversas concepciones que hay sobre la “educación ambiental” y los
beneficios de la huerta escolar, en este segundo tema de investigación se habla sobre los diversos
tipos de cultivos que se pueden realizar; en este proyecto se va a implementar el aprendizaje
significativo, por ende, realiza un recorrido teórico sobre éste para ver las diferentes
concepciones que se han constituido alrededor de él.
Finalmente, relata el proceso que llevó a cabo haciendo explícitos cada uno de los talleres
31
que vinculó con la huerta escolar y teniendo como resultado final un marco-folleto con el fin de
prolongar el cuidado ambiental dentro de la institución.
La autora de la tesis concluye con los puntos o factores a los cuales se les dio solución
con este proyecto. Realiza énfasis en cuanto a la adquisición de aptitudes y actitudes durante el
trabajo en la huerta como: responsabilidad, respeto, orden, trabajo colaborativo, seguimiento de
órdenes, participación activa, los cuales les servirán a todos y todas en los demás aspectos y
situaciones en las que suele desenvolverse.
2.1.3 Construcción de ciudadanía y de identidades colectivas
Más adelante en el año 2013, se encontró el proyecto: Construcción de ciudadanía y de
identidades colectivas. Un análisis de las interacciones comunicativas y acciones colectivas de
tres organizaciones juveniles de Bogotá, realizado por el estudiante David Felipe Bernal Romero.
Esta es una tesis de grado para optar al título de Magíster en Comunicación-Educación. La
investigación analiza las interacciones comunicativas que las organizaciones: Asamblea
Estudiantil de Suba, Keskiwe y Guerreros de Guerreros de la Localidad de Suba en Bogotá
implementan con las instituciones y la comunidad, a través de sus acciones colectivas en cuanto
a la construcción de ciudadanía e identidad, en torno al territorio basándose en un interés
colectivo con el propósito de poder incidir en los asuntos de su interés que van desde el derecho
a ser jóvenes, a tener un trato diferencial, la no estigmatización, la defensa de su territorio, la
objeción de conciencia, el derecho a la salud, la educación, el trabajo, entre otros.
Para la optimización de su trabajo, plasma un recorrido teórico en cuanto a los conceptos de
32
identidad y memoria, del cual concluye que estos don son elementos fundamentales ya que a
partir de los discursos radiales se construye la memoria colectiva de los y las jóvenes; territorio,
por el cual se considera fundamental un contexto signado por el discurso del multiculturalismo y
la tendencia a concebir a la cultura como sustantiva.
Este trabajo de investigación gira entorno a tres categorías de análisis fundamentales:
ciudadanía, identidades y acción colectiva. De las tres realiza un análisis teórico y específica que
luego de tener definido el concepto de ciudadanía y las categorías que emergen en relación
directa y se relacionan con los jóvenes, se da paso al concepto de movimientos sociales y
acciones colectivas las cuales permiten enmarcar los ejercicios ciudadanos que realizan las
organizaciones juveniles en la esfera pública.
El estudio se enmarca en el constructivismo a través de los Nuevos Movimientos Sociales
y los conceptos de ciudadanía, identidades e interacciones comunicativas, de tal suerte que a
través de relatos de vida a los integrantes de las organizaciones, entrevistas a los jóvenes y a la
institucionalidad, grupos focales a la Plataforma Juvenil y la revisión documental, permitieron
conocer la construcción de la realidad de los grupos, a través de las interacciones comunicativas
con los actores sociales. El territorio está en disputa por la exclusión y la estigmatización que
enfrentan los jóvenes en su cotidianidad; estas situaciones los lleva a organizarse y construir su
ciudadanía e identidad a través de acciones colectivas que implican interacciones comunicativas
con la comunidad y la institucionalidad de diferentes maneras.
2.2 Saberes del campo y sus habitantes
2.2.1 Visibilización de la importancia de la tradición campesina a niños del municipio Sibaté
33
Cundinamarca
En el año 2004 los estudiantes de la Universidad Minuto de DIOS, Diego Chavez y
Miguel Vallejo realizaron una investigación sobre los habitantes del municipio de Sibaté
Cundinamarca, llegando a la conclusión de mas del 40% de sus habitantes pertenecían a la zona
rural del municipio y aún desempeñan las labores tradicionales del campo, permitiendo hacer a
los estudiantes una propuesta que a través de las herramientas propias de la comunicación
gráfica, diera a conocer la importancia del bagaje tradicional y cultural de población campesina a
los niños que habitan en la zona urbana del municipio de Sibaté.
Como conclusión se menciona que la cantidad de beneficios otorgados por el aprendizaje
de las costumbres de una región por parte de sus habitantes son cuantiosos, y siempre necesarios
para que con estos las obras de los actuales habitantes del municipio puedan en un futuro ser
llamadas cultura propia y así ser valoradas y tomadas como ejemplo, base e impulso para el
trabajo de las futuras generaciones.
Así mismo en la ejecución del proyecto se evidenciaron dos cosas, un mecanismo primo
de comunicación en aspectos histórico culturales cuando se trata con la población perteneciente a
estos, es el sentimiento y el reconocimiento que se crea al reconocer lugares, hechos, situaciones
o personas con las que se tiene conexión, es por eso que esta clase de trabajos hallan su plenitud
en la ejecución con la población, cosa que ha tendido a perderse con la globalización según lo
que mencionan los autores, ya que con los productos que sirven al mercado optan por presentar
valores populares y genéricos apegándose a pautas “seguras” sin intención alguna de generar
trabajos experimentales o de explorar nuevas posibilidades, estos lleva a un segundo aspecto que
34
es la enorme cantidad de información que la cultura de nuestro país posee y que se nos brinda
como materia prima para infinidad de historias con aspectos, tramas y temas únicos en el mundo.
2.2.2 Saberes campesinos locales para la interdisciplinariedad en la Institución educativa Rural
Naranjal de Quimbaya Quindio.
En el año 2014, el estudiante Roosevelt Andrés Ramos Osuna de la universidad de San
Buenaventura realizó una tesis encaminada a reconocer y modificar las prácticas pedagógicas
implementadas en la escuela, para abrirse a nuevas alternativas de formación, como lo fueron
los saberes de las comunidades rurales, dando así un lugar privilegiado al estudiantes y su
familia rural. Para ello se propuso un currículo interdisciplinar que lucho por un lugar
académico rural pues antes que ser estudiantes en el sector rural, son jóvenes rurales inmersos en
saberes ancestrales en la nueva ruralidad recolonizada por lo urbano.
En este proyecto los recursos naturales juegan un papel muy importante, ya que salir al
campo, tener contacto directo con sus componentes permite reconocer cómo los agricultores
manejan y cuidan su contorno, al tiempo que se conocen los modelos productivos
implementados por ellos encontrando así resonancias y discordancias frente al aprendizaje.
Luego de analizar el contexto se entra a observar la agricultura, al quehacer diario de
los campesinos a conocer sobre las labores arduas pero al mismo tiempo productivas que revoca
el aprender haciendo. En esta medida la institución se deja permear por los saberes y dinámicas
agrarias implementadas por los campesinos en su contexto rural desde algunos ejercicios
prácticos agrarios.
35
Desde la práctica pedagógica es necesario modificar el currículo que es impuesto para
todos por igual, sin importar el contexto social y cultural en el que se desenvuelven los
estudiantes, en esta medida no hay una educación contextual. Se busca una escuela rural que no
sea repetidora social y cultural de los modelos urbanos como los medios de comunicación que lo
venden como lo más novedoso y la última espectacularidad.
El estudio de este proyecto implica un acercamiento real con los jóvenes rurales para
identificar sus historias, realidades, las diversas características del contexto donde viven y todo
aquello que traen desde de sus familias a la escuela. Para nuevos conocimientos se deben tener
en cuenta los saberes previos que tiene el sujeto educable.
2.2.3. Red de Conocimientos Campesinos: hilos de saberes, experiencias y tensiones en Zona
Bananera Finalmente, en el 2016 Sánchez Alayón, Laura Angélica realizó su proyecto de
investigación con el fin de aportar a una construcción, reconstrucción y materialización del
conocimiento sobre el trabajo en la tierra que han configurado campesinos agricultores en el
municipio de Zona Bananera, Magdalena.
En su proyecto, Sánchez hace referencia al conocimiento campesino, el cual se ha
pensado como un cúmulo de saberes y prácticas tradicionales que las personas que trabajan la
tierra han aprendido y transmitido de generación en generación. Ella realizó un análisis de las
relaciones que construyen los campesinos con la tierra, el agua, las semillas, los cultivos, los
químicos, las herramientas de trabajo y el dinero, dentro del cual plantea el conocimiento
campesino como una red de aprendizajes, saberes, experiencias, prácticas y relaciones
36
territoriales.
Resalta el papel importante que cumplen múltiples actores tales como funcionarios de
instituciones estatales y bancarias, empresarios, familiares, vecinos y amigos, quienes inciden,
influyen e intervienen en los recursos que manejan los campesinos.
Este proyecto de investigación aporta en gran medida a la monografía que aquí se
desarrolla dado que se reconoce que hay varios factores incidentes en el concepto del campesino
y de sus saberes y además, le da un valor primordial a la relación de este constituye con la tierra,
lo cual va muy ligado al trabajo que se llevó a cabo en la Huerta del José Celestino, reconocer
que todos esos saberes respecto a la tierra y todo lo que esto incluye es fundamental a la hora de
constituir una Huerta Escolar como un espacio de aprendizaje.
2.3 Huerta Escolar
2.3.1 La huerta escolar del Colegio Arrayanes de Usme
Al realizar un rastreo con el fin de encontrar las investigaciones se han realizado en torno
a la Huerta Escolar encontramos en el año 2004 el trabajo de grado de Jenny Fajardo, quien
realizó su investigación respecto a la “Implementación de una huerta escolar como
complemento pedagógico de la formación de los alumnos de cuarto y quinto grado de la
escuela la Argentina, ubicada en la vereda de Arrayanes Usme”, ella habla sobre la
implementación de la huerta escolar como un complemento pedagógico para los niños y
niñas de cuarto y quinto grado de la escuela la Argentina,dicha implementación, tiene como
fin , ayudar a mejorar la calidad de vida en la escuela de los estudiantes y a su vez
37
contrarrestar la indiferencia existente, frente a los problemas socio económicos del sector.
Esta investigación inicia con un reconocimiento del contexto social, económico y cultural,
de los niños y las niñas, permitiendo que ellos y ellas interactúen con su entorno y con el
medio que los rodea, aprendiendo cosas nuevas con las ciencias naturales y explorando, de una
manera didáctica el trabajo de campo. Así mismo en la medida que se trabajo con la
comunidad se pudieron unificar, la escuela, la familia, los maestros, por medio de talleres y
conferencias que permitieron llevar a cabo el proyecto de la huerta, de igual manera se
concientizo a la comunidad más exactamente a los padres de familia sobre la importancia de
ir a la escuela para un desarrollo integral de los niños y niñas de la comunidad.
Se decide retomar el trabajo realizado por la estudiante dado que respaldó la iniciativa
de constituir la huerta escolar como un espacio escolar que permitió fortalecer la unión y
participación de los niños y niñas, padres de familia y profesores en el proyecto. Se comenzó a
concebir ésta como un espacio de esparcimiento y la vez se logró generar una sensibilización
por parte del estudiante por el cuidado del medio ambiente y el aprendizaje de las labores del
campo.
2.3.2 Huerta, color y sabor
Siguiendo con la investigación, en el año 2009 se encontró el proyecto Huerta, color y
sabor, realizado por la estudiante de la Universidad Distrital, Andrea Lucía Garzón. Dicho
proyecto se llevó a cabo en la Localidad de los Mártires con niños y niñas de estratos uno y dos
totalmente escolarizados con el fin de brindarles otras formas de expresión y creación mediante
herramientas como: la siembra, la alimentación y las artes plásticas. Esta propuesta tiene en
38
cuenta conceptos como la vida, el entorno social y la familia, además, se respalda con el trabajo
individual y colectivo dentro de la Localidad intervenida y realizó actividades que giraban en
torno a la creación, la imaginación y el sentir.
Más allá de delimitarse a la constitución de una Huerta, Garzón utilizó otros modos de
exploración y creación para mejorar y optimizar la realidad de cada uno de los niños y niñas con
quienes realizaban las actividades. Les brindo todo tipo de herramientas para la construcción de
un “restaurante” con gran variedad de alimentación, claro está, este no es un proyecto
desarticulado, los alimentos con los que se preparan las comidas de este lugar eran obtenidos de
la huerta escolar. Del mismo modo, Andrea les enseñó a sus estudiantes o más bien
¿compañeros? Nuevas formas de expresión artística incluyendo también elementos sustraídos de
la Huerta, como los pigmentos.
La huerta se ve como el espacio para construir autonomía, responsabilidad y bienestar,
además, como el medio para construir un mayor acercamiento: Huerta – Niño – Familia. En la
construcción de la Huerta, se implementaron además factores como los sentidos (olfato, oído,
gusto, tacto, vista) y mediante la extracción de pigmentos vegetales y minerales lograron
experimentar nuevas posibilidades de creación.
La metodología utilizada para apoyar el proceso de fortalecimiento en la relación del
niño con su familia y su entorno fue de Investigación – acción. Garzón concluye con una
reflexión que está muy ligada a la labor como pedagogos, la labor dentro de las aulas de clase es
importante, pero fuera de ellas también se pueden crear espacios de interacción y construcción
con los niños y niñas que también puede ser muy provechosos.
39
La tesis realizada por Garzón deja la incógnita sobre si realmente se puede obtener
provecho en términos pedagógicos y sociales a la Huerta Escolar del Colegio José Celestino
Mutis como lo hizo Garzón con la Huerta realizada con los niños y niñas de la Localidad de los
Mártires, esa duda surge a raíz del poco sentido e importancia que los estudiantes tienen respecto
a la Huerta (en cortos términos, ese es uno de los objetivos, optimizar esa concepción y postura
que tienen ellos en cuanto a este espacio escolar). el presente proyecto aporta bastantes
elementos en cuanto al cómo intervenir la Huerta Escolar con los niños y las niñas con el
material que Garzón adjunta en cuanto a procedimientos y resultados.
3. Marco Teórico
3.1 Trabajo Colaborativo
Durante las intervenciones realizadas se ha podido evidenciar que el trabajo colaborativo
es una estrategia didáctica, que permite mejorar los ambientes de enseñanza-aprendizaje y la
capacidad de interacción entre los estudiantes y entre profesores.
En esta medida el trabajo colaborativo como lo menciona Maldonado (2007) “Constituye
un modelo de aprendizaje interactivo, que invita a los estudiantes a construir juntos, para lo cual
demanda conjugar esfuerzos, talentos y competencias mediante una serie de transacciones que
les permitan lograr las metas establecidas concienzudamente”. Martín (1997) (como se citó en
Maldonado,2007) resalta que más que una técnica, el trabajo colaborativo es considerado una
filosofía de interacción y una forma personal de trabajo, que implica el manejo de aspectos tales
como el respeto a las contribuciones individuales de los miembros del grupo.
Al ser un trabajo y un aprendizaje interactivo, se necesita primordialmente, fortalecer las
40
relaciones con el otro, actualmente se hace más necesario que en las escuelas se formen personas
capaces de trabajar con otros. Como lo menciona Magallanes (2011) “los alumnos que saben
trabajar de manera colaborativa obtienen mejores resultados, alcanzan mejores logros, se
interesan de manera auténtica por sus compañeros sin importar sus diferencias culturales o
intelectuales, desarrollan una salud mental, emocional y social que les ayuda en el crecimiento e
integridad personal”.
En ocasiones se suele confundir el trabajo en grupo con el trabajo colaborativo, que
aunque tiene similitudes sus connotaciones son distintas, como lo enuncia Senge (2001) la
diferencia se encuentra en la importancia que le dan los alumnos al proceso de alcanzar
resultados en conjunto y de sumar las habilidades individuales para lograr el desarrollo de cada
equipo y finalmente de grupo. En un trabajo colaborativo el éxito individual beneficia como
grupo, el éxito significa alcanzar las metas juntos, nadie puede quedar atrás. Cada miembro del
equipo es importante porque aporta algo valioso, todos reconocen y aplauden el logro individual
y el logro colectivo.
3.1.1 El rol del maestro en el Trabajo Colaborativo
Como lo menciona Magallanes (2011) la función del maestro en el trabajo colaborativo
es ayudar a los alumnos a participar, a convirtiéndose en protagonistas de sus propios procesos
de aprendizaje y de toma decisiones. Mediante esta dinámica de interacción de los participantes,
se aprovecha, su diversidad, estilos para aprender, los distintos conocimientos, su cultura y
habilidades previas.
Como maestros, se debe posibilitar experiencias significativas y efectivas que propicien
41
el desarrollo de habilidades cognitivas y sociales en los estudiantes, para ello, como menciona
Ferreiro (2003) se debe incorporar y cumplir en el plan de trabajo las siguientes tareas:
Como primera medida se deben diseñar actividades, en la que los estudiantes, conozcan
los objetivos de los aprendizajes que pueden lograr, en las que además se organicen grupos de
trabajo y se asignen roles. Muchos maestros realizan actividades escolares sin compartir y
debatir con sus estudiantes los objetivos de éstas, incluso muchos ya mayores, crecieron con ese
tipo de educación; es necesario que los niños y niñas con los que se intervienen conozcan en
cada sesión los objetivos por los cuales se está realizando cada actividad, para que así ellos
sepan hasta dónde se pretende llegar de manera conjunta, e incluso, tengan la posibilidad de
sobrepasar esos objetivos con nuevos y más elaborados aprendizajes.
En segundo lugar, como maestros se tiene la responsabilidad de elegir los contenidos y
recursos que se van a utilizar, haciendo una selección rigurosa de fuentes de calidad, que puedan
ser útiles durante el trabajo a realizar. Quizás hay ocasiones en las que el improvisar sale bien,
pero si se quiere llegar a un objetivo con los niños y niñas, es necesario contar con todos los
medios, y esto implica también los recursos necesarios para cada actividad que se llevan a cabo
con ellos dentro de la institución, referente a la Huerta Escolar y los saberes campesinos.
En un tercer momento, se debe realizar un seguimiento tanto individual como grupal del
trabajo realizado, al mismo tiempo que se debe dar insumos didácticos, para enriquecer el
trabajo y permitir que todos los estudiantes adquieran los conocimientos y habilidades
propuestas.
Por último, encontramos el proceso de evaluación, donde el maestro tiene la obligación
42
de buscar y brindar instrumentos confiables, que permitan tanto al profesor como al estudiante
comprobar el aprendizaje adquirido, donde los mismos estudiantes puedan evaluar el proceso
realizado tanto individual como colectivamente, las metas alcanzadas y los objetivos logrados
por todo el grupo.
3.1.2 Habilidades desarrolladas por medio del Trabajo Colaborativo
El trabajo colaborativo permite desarrollar distintas habilidades, como lo podría ser la
interdependencia positiva, donde se establecen lazos de solidaridad y tolerancia en la medida que
se logra comprender, que solo se consigue el éxito si todos trabajan y aprenden juntos.
Igualmente se desarrollan habilidades de interacción personal, en la medida que se fortalecen los
vínculos dentro del grupo para alcanzar un bien común. Asimismo, se despliega una
responsabilidad personal, es decir que el alumno, logra aportar habilidades y recursos para el
desarrollo de una exitosa actividad que beneficie de manera individual y grupal.
De igual forma, como lo menciona Bonals (2000) se logran desarrollar habilidades
interpersonales que reconocen la importancia de resolver los diversos conflictos en conjunto, por
medio de una comunicación directa y clara. Por último se encuentra el desarrollo de habilidades
de procesamiento grupal desde donde se reflexiona, sobre el proceso que tiene cada persona para
aprender, permitiendo que cada uno de los participantes pueda usar sus herramientas
intelectuales.
Soler, Acuña y Agudelo (2010) realizaron un proyecto en el Colegio Antonio Baraya en
el año 2006 en el cual evidenciaron diversos problemas de convivencia debido a la manifestación
de subculturas, apatía frente a lo colectivo e indiferencia en cuanto al trato responsable del otro
43
como sujeto de derecho. Su proyecto tiene en cuenta el ámbito escolar, el ámbito natural que
promueve la participación y la promoción de la ética ambiental, el ámbito escolar concebido
como un conjunto de intersubjetividades producto de factores, y, por último, el entorno
socio-cultural que hace referencia a las interacciones de los integrantes de la comunidad
educativa, las formas de ser y de actuar, de cada miembro aportando a la construcción de la
cultura escolar. Es importante contar con este proyecto dentro de la investigación dado que
muestra que si es posible una articulación de los diversos entornos en los que están inmersos los
niños y las niñas: ámbito escolar, ámbito natural, ámbito escolar y por último, el entorno
socio-cultural, y el cómo, esa articulación puede dar paso a una mejora en la relación y/o
convivencia dentro y fuera del aula de clase, que en el proyecto, sería ligando el ámbito natural
con el entorno socio-cultural de los niños y niñas.
La idea de implementar el trabajo colectivo a la hora de abordar la temática de educación
ambiental fue vital en el proyecto de “Formando líderes y transformando el ambiente” de las
autoras, este proyecto es una muestra de que el querer es poder; las diversas problemáticas en
cuanto a convivencia que se evidenciaron desde un primer momento en el Colegio José Celestino
Mutis se han ido solventando con las diversas estrategias metodológicas que complementan cada
una de las intervenciones.
Aunque los fines con los cuales se realizó el Proyecto en el Antonio Baraya son
diferentes a los fines que tienen el presente proyecto de investigación (teniendo como
herramienta central los saberes campesinos), se consideran ciertas estrategias empleadas por
estas maestras, útiles a la hora de centrar el trabajo colectivo para intervenir en la Huerta y para
recuperar los saberes campesino. Finalmente, brinda ideas sobre cómo plasmar los resultados
44
obtenidos una vez finalizadas las intervenciones donde se pueda interrelacionar el entorno:
natural, escolar y sociocultural de los niños y las niñas como lo puede ser: Un foro, un
seguimiento fotográfico o como ya se había planteado anteriormente en el Seminario de
Investigación una cartilla que le permita a los niños y niñas que vienen detrás de los de cuarto
reconocer la importancia de sus campesinos en el espacio de la Huerta Escolar.
3.2 Saberes campesinos y sus habitantes.
Dado que este trabajo se centrará en la relación que hay entre los saberes campesino y
populares y el trabajo en la Huerta Escolar, resulta fundamental dar cuenta de sus definiciones, la
trascendencia que han tenido durante la historia en las labores agrícolas, y de igual forma, la
desvalorización que tienen en este paso particular, en el Colegio José Celestino Mutis.
3.2.1 Conceptualización de los Saberes Campesinos
Todos los saberes, entre estos los campesinos deben considerarse importantes para que no
se refuerce la exclusión, sobre todo los que son construidos en la vida cotidiana de las clases
populares. Por lo tanto, la idea que debe reforzarse es que no existe un saber único, determinado,
sino muchos saberes, y muy diversos.
El saber campesino no posee la sistematización del saber escolar o del saber científico,
sino que se acerca y logra dialogar con ellos. Nace de la relación de las personas entre sí y con
sus producciones culturales (materiales o inmateriales). La cultura propicia que hombres y
mujeres, sean del campo o de la ciudad, escolarizados, sub-escolarizados o no escolarizados,
tengan lecturas importantes del mundo en el cual actúan y al que transforman; ellas y ellos
45
construyen saberes cuyo propósito es facilitar la convivencia y la interacción en su medio social.
La valoración o legitimación de los saberes populares es un asunto político, de aceptación
y valoración de las culturas del hombre y la mujer del pueblo. Así, la educación popular, como
teoría que se sustenta en el saber popular, implica una forma de promoción de la emancipación
de los seres humanos a favor de una sociedad económicamente justa, en la cual los distintos
saberes puedan dialogar y producir lo que Boaventura de Sousa Santos (2011) denomina la
“ecología de los saberes”.
3.2.2 Influencia de los Saberes Campesinos en las Zonas Rurales
Hablar de los conceptos: rural y campesino se ha tornado difícil y muy complejo, debido
a las serias transformaciones e intervenciones que se han hecho a este sector a lo largo de la
historia, por parte de algunos entes externos como lo serían los movimientos de globalización,
industrialización y modernización, los cuales penetraron y cambiaron en gran medida muchas de
las formas de pensar, actuar, vivir y percibir el mundo. En este sentid se tratará de hacer un breve
recorrido por la historia, desde el cual entenderemos un poco dicha transformación y sus
connotaciones.
En palabras de Claudia Marcela Peña (2014), hace 60 años lo rural y los campesinos eran
muy importantes para la sociedad, debido a que la mayor parte de la población del país residía en
estos sectores, donde se dedicaban única y exclusivamente a la agricultura y a la ganadería, como
forma sostenimiento y producción.
Con la llegada de los modelos occidentales fue necesario educar a esta población, ya que
se concebía que sus saberes y creencias eran atrasadas y poco verídicas, lo que los convertía en
46
sujetos pasivos para la sociedad. En este mismo sentido, autores como Eric Wolf (1972) Hamza
Alavi (1974) y Eric Hobsbwam (1976) (como se citó en Claudia Marcela Peña,2014) a partir del
análisis de los casos de la revolución rusa, china e india, afirmaban que los campesinos son la
clase menos militante, debido a que sus hábitos eran serviles y tenían una mentalidad atrasada,
que reafirman la concepción de subestimación que se tenía por este sector.
En esa medida, Peña (2014) afirma que “en la primera mitad del siglo XX aparecieron
dos conceptos hegemónicos que fueron concluyentes, al pensar la educación para el
campesinado: la noción de higiene y la de progreso, que están directamente atados a la idea de
urbanizar, para mejorar las condiciones de vida de las personas; de esta manera se les implantó
un nuevo modelo de vida, de relación y de organización, en donde la escuela y la educación
cumplirían un papel fundamental en la transformación de esa sociedad pasiva, tosca, sucia,
analfabeta”. Acosta (2010) resalta que desde las políticas nacionales se pensó en ofrecer a los
campesinos unos conocimientos mínimos y básicos sobre el cuidado de los niños y de los
adultos.
Continuando el recorrido histórico de la educación rural y del campesino en Colombia,
Novoa (2013) afirma que en el siglo XXI las políticas de gobierno están enfocadas en el
desarrollo sostenible desde el cual la población rural pudiera obtener los bienes y servicios
básicos que requerían, entre los que se encontraba la educación. Pero desde entonces la
educación que se ofrece en las zonas campesinas y rurales, es la misma que se ofrece en las
ciudades, trayendo consigo la pérdida total o parcial de los saberes, experiencias y costumbres de
estas zonas.
47
Dentro de la categoría saberes campesinos, Sevilla (2012) menciona que actualmente se
considera que el concepto de campesino históricamente ha estado relacionado a la producción
agrícola, es decir desde una mirada economicista del tema y desde la perspectiva de la
imposibilidad de ascender en la escala social, debido a su sometimiento a determinadas formas
de dependencia y la explotación por parte de las clases dominantes que se apropian de sus
excedentes.
3.2.3 Relación de los Saberes Campesinos con la Agricultura
Los saberes campesinos están atados a un aparato cultural que es testigo de las
identidades de sus productores, de la presencia de una intensa resistencia cultural, de la
generación de conocimientos y la construcción de autonomías a través de múltiples expresiones:
fiestas populares, recetas medicinales caseras, festividades y danzas, cuentos y cantos, prácticas
culinarias, formas de vestir y de adornarse, artesanías, expresiones religiosas, etc. Como
menciona Da Silva (2011) ver los saberes populares y campesinos de este modo, constituye una
manera de propiciar que los seres humanos de las clases populares sean reconocidos en su
historicidad.
Actualmente, en Ecuador, se lleva a cabo un Proyecto denominado Buen Vivir; nos
parece fundamental tener en cuenta los planteamientos e ideales de este proyecto como base
teórica de nuestra investigación dado que respalda nuestra idea del reconocimiento de los saberes
campesinos y populares: “El proyecto Buen Conocer / FLOK Society tiene por objetivo elaborar
cooperativamente propuestas de política pública para construir y generar un ecosistema de
Economía Social del Conocimiento (...) Villa (2014), líder del proyecto, menciona que los
saberes ancestrales, tradicionales y populares deben tener un rol trascendental dentro de la
48
construcción de este ecosistema y de una gestión alternativa del conocimiento, ya que la propia
propuesta y puesta en marcha de un proyecto civilizatorio alternativo como el Buen Vivir,
proviene justamente de una sabiduría ancestral y de unas prácticas históricas de resistencia a la
colonialidad, a la modernidad y al capitalismo global que prevalece hoy en día”.
3.2.4 Aporte de los Saberes Campesinos al Trabajo en la Huerta Escolar
Como lo enuncia Da Silva (2011), “los saberes campesinos hoy en día están totalmente
desligados a la escuela”, como docentes nos hemos enfocado más en los aspectos científicos y
teóricos; precisamente en cuanto al trabajo en la huerta escolar, se emplean más bases teóricas
recientes sobre el cómo cultivar o que es más viable cosechar dentro de una huerta escolar,
neutralizando así todo tipo de saber popular y campesino que desde las generaciones que están
detrás de cada uno de los niños existe.
En el proyecto se busca darle una real trascendencia a los saberes campesinos en la
escuela; es fundamental en toda intervención el diálogo entre los saberes ¿y cómo lograr ese
diálogo entre saberes? Pues escuchando a los niños y niñas, cada uno de ellos tiene mucho que
contar.
Se tiene claro que no hay saber mayor ni saber menor, que todos los saberes se
construyen a la manera en que los hombres y las mujeres interactúan socialmente, a partir de sus
culturas específicas y es por esto que se quiere interactuar con los niños y niñas dentro de su
espacio, dentro de su barrio rural, dentro de su Colegio Rural, dentro de la Huerta Escolar que
trae consigo un espacio riquísimo para implementar todos estos saberes populares.
49
Se busca realizar dentro del trabajo en la huerta escolar algo similar a lo que se realizó
en Ecuador con el Proyecto Flock Society “Buen vivir”, el cual hace un importante énfasis en los
campos de estudio sobre biodiversidad, prácticas agrícolas y específicamente respecto a
bio-conocimientos por su relación intrínseca con los pueblos ancestrales y tradicionales
campesinos, poder retomar a partir del trabajo respecto a los saberes campesinos las prácticas
agrícolas que implementaban los ancestros de los niños y niñas. Así como menciona Crespo
(2014) “El Gobierno de Ecuador manifiesta tener la voluntad de promover, preservar e incentivar
una sociedad de conocimiento libre (...)”, nosotras deseamos que los niños y niñas a partir de la
siembra y el cuidado de la huerta escolar nos ayuden a configurar nuevas formas de percibir el
entorno y la cultura utilizando como fundamento todos los conocimientos y saberes campesinos
y populares.
La necesidad de que exista, se preserve y se reproduzca lo que en este proyecto definen
como un Buen Conocer en el Colegio José Celestino Mutis se ve ligada a que en el aula de clase
no solamente se están dejando de lado estos saberes, sino que los niños y niñas comienzan a
pasar por desapercibido el espacio rural donde están inmersos y buscan mediante juegos, formas
de expresión, diálogo y demás prácticas escolares ser cada vez más cercanos a la urbanidad.
3.3 Huerta Escolar
El espacio donde se llevó a cabo este proyecto de investigación fue la huerta escolar del
Colegio José Celestino Mutis, la cual nos permitió no sólo recuperar las miradas frente al campo
y sus habitantes, sino también mejorar las relaciones interpersonales de los niños y niñas
mediante el trabajo colaborativo que se realizó dentro de este espacio de participación escolar.
50
A través de la historia, los antepasados han construido pequeñas parcelas destinadas a la
siembra de productos agrícolas de la canasta familiar tales como: la cebolla, el tomate, la
lechuga entre muchos otros productos. Con el paso de los años fue necesario trasladar esas
mismas parcelas al sector educativo para que niños, niñas y jóvenes estuvieran más cerca del arte
de cultivar. Actualmente, el término huerta escolar es concebido como un lugar donde se
cultivan frutas, plantas comestibles, hortalizas y algunas plantas medicinales. Las huertas
escolares están ubicadas dentro de los centros educativos no importa su tamaño e involucra a
toda la comunidad educativa del plantel educativo (FAO, 2009). Según la FAO (Organización
de las naciones unidas para la agricultura y la alimentación), si no existe un espacio amplio
para la implementación de dicho proyecto, se pueden usar cajas, macetas entre otros
recipientes. Lo que implica que ninguna institución tendrá excusas para la implantación de la
huerta escolar en su plantel.
3.3.1 Sentido de la Huerta Escolar
Se escogió este espacio de participación estudiante dado que la “huerta Escolar es un
modelo práctico a escala reducida, de organización biológica y ecológica, donde se pueden
descubrir y aprender las trascendentes y estrechas relaciones entre el ser humano y la naturaleza”
(Escutia 2009); no solamente se lograría recuperar ciertas prácticas implementadas en el campo a
partir de las concepciones de los niños y las niñas, sino que también se pudo cambiar el papel
que tenía la participación de los niños en la Huerta y resignificar lo que ellos concebían como
trabajo colaborativo…se procuró encontrar lo natural del trabajar todos juntos, lo natural de los
campesinos y su entorno, todo esto en esas relaciones “entre el ser humano y la naturaleza”
51
(Escutia 2009).
La huerta escolar es una herramienta pedagógica que presenta múltiples oportunidades
para posibilitar el trabajo en grupo entre los y las estudiantes, poniendo en práctica términos
como: la responsabilidad, la colaboración y la sociabilidad. La huerta escolar por su parte
también, impulsa precozmente a los niños y niñas en dinámicas propias del territorio a donde
pertenecen, como lo puede ser la siembra, el deshierbe, el abono de la tierra entre otras
actividades realizadas por los campesinos de la región. En la huerta escolar se viven muchas
experiencias educativas donde no solo se aprende sobre el crecimiento de las plantas que
posteriormente servirán de alimento, sino que también se adquieren experiencias ligadas a la
enseñanza aprendizaje de la vida diaria (FAO, 2009). En este mismo sentido la FAO menciona
algunos aspectos relevantes que hace importante la implementación de una huerta escolar:
1. Ofrecer a la comunidad un modelo de huerto, para que se implemente posteriormente en
los hogares.
2. Se promueve el uso de productos orgánicos.
3. Se protege el medio ambiente y la salud de los participantes del huerto.
4. Desarrollar habilidades agrícolas en la comunidad educativa.
5. Ser el medio de integración de algunos contenidos en diferentes asignaturas del currículo,
haciendo uso de la huerta como recurso didáctico.
6. Involucrar a los estudiantes en el cultivo de alimentos sanos y nutritivos para así mejorar
52
los hábitos alimenticios de los estudiantes.
7. Se desarrolla un espíritu de colaboración y cooperación entre los estudiantes.
3.3.2 Antecedentes de la Huerta Escolar
Se encontraron varios trabajos llevados a cabo en diversas instituciones dentro de este
espacio escolar, uno de estos es el que desarrolló Javier Vera, en la Institución Educativa
Maestro Pedro Nel Gómez, en su trabajo “sustenta el uso de la huerta escolar, como herramienta
para la obtención de competencias científicas en estudiantes de sexto grado de la Institución
Educativa Maestro Pedro Nel Gómez, en el proceso de enseñanza de las Ciencias Naturales y la
Educación Ambiental” (Vera, 2015, p.5).
Vera (2015), sustenta a partir de su experiencia que:
“la huerta escolar como estrategia de enseñanza da como resultado la construcción de
conocimiento a través de la relación sujeto – objeto de estudio y permite educar a las nuevas
generaciones en temas vigentes y de gran importancia como el cambio climático, en un espacio
donde los estudiantes se acercan al entorno natural de manera espontánea y autónoma con el
acompañamiento del docente, generando de esta manera el desarrollo de experiencias
significativas y transformadoras debido a que aprenden haciendo, encontrándose el maestro ante
el desafío de compartir la jornada de trabajo con estudiantes interesados por el aprendizaje”.( p.5)
En esta investigación se encontró que en efecto la Huerta es un espacio escolar donde de
manera espontánea los niños y niñas socializaban sus concepciones e imaginarios frente al
campo y sus habitantes, vinculando sus experiencias y las narrativas de sus familias, generando
así nuevas referencias y concepciones respecto a las labores campesinas y con la posibilidad de
53
poner en práctica éstas mientras que simultáneamente iban desarrollando cada uno su labor
determinada.
Se planteó la huerta escolar dentro de este proyecto de investigación como una excusa
para abordar las concepciones que se tienen del campo y de sus habitantes de manera colectiva e
individual; posibilitó un diálogo de saberes entre nosotros y las personas de mayor edad de
nuestro entorno educativo.
3.3.3 Manejos de la huerta escolar en la huerta
Dentro de huerta escolar se deben tener en cuenta algunos manejos para su sostenibilidad
y para que los cultivos se mantengan en buenas condiciones y libres de plagas. (FAO, 2009)
refiere algunos:
✓ Fertilización de los cultivos: cualquier clase de cultivo necesita nutrientes que son
absorbidos por las raíces a través del suelo, cuando el suelo no le proporciona los nutrientes
necesarios, se deben proporcionar por medio de abonos orgánicos, que suplirán los
requerimientos del cultivo. Los abonos orgánicos no dañan el medio ambiente por lo que
no son tóxicos.
✓ Riego de los cultivos: de un adecuado riego depende el buen desarrollo de los cultivos, se
debe hacer regar las plantas oportunamente dos veces al día, de ocho a diez de la mañana
y de cuatro a ocho de la tarde. El agua para el riego debe estar libre de contaminantes,
libre de malos olores, sobres y colores. El agua cumple un papel fundamental para cumplir
con varias de las labores que se realizan en la huerta como:
54
▪ El riego de los cultivos.
▪ Fumigación de los cultivos
▪ Lavado de los equipos.
▪ Lavado y desinfección de los productos cosechados.
▪ Higiene personal.
✓ Control de maleza: las malezas compiten con los productos de la huerta por los
nutrientes que se encuentran en la tierra, por el espacio, por la luz y por el agua.
Perjudicando del crecimiento de las plantas, por lo que es necesario eliminarlas de
manera manual con ayuda del azadón.
✓ Poda de los cultivos: la poda consiste en cortar algunas de las ramas de la planta,
permitiendo un mejor desarrollo de la planta y una mejor distribución de la producción.
Existen 3 clases de poda:
▪ Poda de formación: Se hace con el fin de alinear la planta.
▪ Poda de rejuvenecimiento: Consiste en retirar las hojas secas y enfermas, dejando sólo
las principales. Con el fin de obtener un nuevo brote más sano y fuerte.
▪ Poda sanitaria: consiste en eliminar las partes dañadas y enfermas de la planta para
evitar que se expanda el daño.
Para que la huerta sea sostenible (FAO, 2009) menciona algunos aspectos que se deben
55
considerar: principalmente se requiere la participación de toda la comunidad educativa, llevar
registros, planificar los cultivos a sembrar, almacenar semillas para el próximo año, tener la
voluntad de querer seguir con la huerta escolar, esto contribuirá a que se dé continuidad con el
proyecto.
56
4. Marco Metodológico
Se desarrolló una estrategia metodológica de investigación-acción; a partir de los
resultados se obtuvieron a través de las intervenciones y de la práctica in situ con los niños y
niñas se estructuró el proceso de investigación en el propósito de abordar las posibles soluciones
a las tres problemáticas que centraron la mirada.
Escogimos esta metodología que como menciona Elliot (2000) se relaciona con los
problemas prácticos cotidianos experimentados por los profesores, en vez de con los "problemas
teóricos". A partir de nuestro proyecto de investigación buscamos recuperar los saberes
campesinos y populares en el trabajo en la huerta escolar dado que cuando iniciamos nuestras
intervenciones evidenciamos que éstos no eran una base metodológica allí.
Elliot (2000) afirma que el propósito de la investigación-acción consiste en profundizar la
comprensión del profesor (diagnóstico) de su problema. Una vez identificado el problema y con
la implementación de la investigación-acción podemos darle forma a posibles soluciones a la
problemática articulando: nuestro diagnóstico inicial, bases teóricas y los resultados que van
surgiendo y que son recolectados a partir de diversas técnicas.
Lo que más consideramos pertinente a la hora de implementar esta metodología es que la
investigación-acción considera la situación desde el punto de vista de los participantes, describe
y explica "lo que sucede" con el mismo lenguaje utilizado por ellos; o sea, con el lenguaje de
sentido común que los niños, niñas y sus familias usan para describir y explicar las acciones y las
situaciones sociales en su cotidianidad. No se trata simplemente de ir a un aula de clase y realizar
intervenciones y un diario de campo como soporte, sino que nos permite tener en cuenta las
57
voces de los niños, niñas, familias y vecinos del lugar donde estamos interviniendo.
Como lo enuncia Elliot (2000) “la investigación-acción contempla los problemas desde el
punto de vista de quienes están implicados en ellos, sólo puede ser válida a través del diálogo
libre de trabas con ellos”, nosotras consideramos fundamental tener en cuenta la voz de los
sujetos con quienes estamos interviniendo al momento de constatar que realmente nuestro
proyecto solventará algo en este sector.
Dentro de la implementación de la investigación acción utilizamos como técnica la
observación. Cabrerizo (2010) menciona que “la metodología de la observación es la forma con
la que se aborda la observación y estudio del comportamiento espontáneo de los alumnos
mientras se desenvuelven en sus contextos naturales (hogar, grupo de amigos, escuela...). Se basa
en la percepción y el análisis de la realidad y de las conductas que expresan los alumnos
sometidos a estudio, desde esta perspectiva habla de: observación no participante, observación
participante. participación-observación. auto-observación”.
En nuestro proyecto el tipo de observación que implementamos fue la observación
participante en la cual, según Cabrerizo (2010), el sujeto observador puede dirigirse a la persona
observada, comparten el mismo espacio físico. Nuestra observación se llevó a cabo en el mismo
espacio físico de los niños y niñas que es el Colegio José Celestino Mutis, ubicado en la
localidad Ciudad Bolívar.
En cuanto al qué observamos, Castillo y Cabrerizo (2010) hacen referencia a dos tipos de
conductas que nosotras observamos que son: la verbal, que consiste en el análisis del contenido
de los mensajes verbales: desde ésta podemos partir del ¿cómo adaptan en su discurso los niños y
58
las niñas los saberes populares y campesinos que hay en sus familias y el contexto en el que
habitan? Y la proxémica, dirigida a la observación de la ubicación que toma el sujeto dentro de
un espacio: mediante la cual observamos cómo se posicionan los niños y las niñas en la huerta
escolar y si implementan en sus prácticas escolares los saberes populares y campesinos que
buscamos recuperar.
Ballestín (2009) plantea que el reto de la observación participante en contextos infantiles
consiste en socavar la estructura relacional de poder y autoridad en base a la edad que permanece
oculta desde una perspectiva adulto céntrica, para establecer una dinámica lo más cercana
posible a la amistad entre iguales, concebida siempre dentro de un código ético de respeto a los
niños y deferencia para con los adultos responsables en cada contexto. Durante nuestro proyecto
de investigación hemos llevado a cabo una relación cercana con los niños, de manera que no
sientan que solamente vamos a observarlos y hacer una evaluación de lo que ellos hacen o no,
sino que se den cuenta que lo que buscamos todo el tiempo es escucharlos y junto con su voz y
sus pensamientos y sentimientos realizar construcciones colectivas que nos permitan a todos y
todas recuperar los saberes populares y campesinos.
Ballestin (2009) rescata en su estudio realizado algunos aportes de otros autores que
también han implementado la observación participante, uno de esos aportes fue realizado por
Llewellyn, (1980); y Knapp (1976), quienes afirmaron que “en la medida en que el investigador
consiga rebasar las fronteras de la edad y la autoridad, los niños podrán facilitarle el acceso a su
cultura “oculta””.
Durante las intervenciones se procura procurado no imponer intereses académicos sobre
59
la autonomía de los niños y las niñas, con el proyecto se buscó que cada cosa que se realizará
tuviera en cuenta sus intereses y es por esto, que luego de un año de estar en interacción con ellos
se logrado tener su confianza y que a partir de la socialización de todos los saberes campesinos y
populares que cada uno tiene en su contexto familiar y social se vea una recuperación de éstos
en la práctica dentro de la Huerta Escolar.
4.1. Cronograma
2016 - I
Temática
“CONSTRUYENDO IDENTIDAD Y PERTENENCIA POR MI TERRITORIO”
Objetivo General
Reconocer los procesos de construcción de identidad individual y colectiva de los niños y las niñas
del Colegio José Celestino Mutis, de la localidad Ciudad Bolívar, barrio mochuelo bajo; y mirar de
qué manera su participación dentro del proyecto de aula correspondiente a su grado (4°) “La huerta”
influye en la construcción de ésta.
Actividad
Sensibilización y motivación:
a. Presentación de nosotras y los participantes (la dinámica se realizó en un espacio
abierto).
b. Se distribuyeron tarjetas que tenían escritas preguntas relacionadas con los cambios
que viven los niños y las niñas. Las preguntas fueron: ¿Cómo describiría mi forma de
actuar?, ¿cómo creo que me ven mis compañeros?, ¿qué cosas valoro de mí?, ¿qué cosas les
gustan a los otros de mí?, ¿en qué creo que debería cambiar?, ¿qué tendría que cambiar
60
según lo que me dicen mis compañeros que debería cambiar?
c. Posteriormente, todos y todas se reunieron en grupo y compartieron lo reflexionado.
Se sugirió que, por grupo, confeccionaran el dibujo de un niño o niña y lo describieran
integrando las distintas reflexiones surgidas en el grupo.
Diálogo y reconstrucción de saberes:
Cada grupo presentó sus dibujos y los explicó en función de sus características. Se realizó
una reflexión general rescatando los elementos comunes, las problemáticas y aspectos
positivos que aparecen.
Cierre y conclusiones
Se realizó una ronda de opiniones para evaluar la jornada y se comentaron ideas sobre el
próximo taller, con el fin de escuchar sugerencias de los niños y las niñas, y si es posible,
incorporarlas.
2016 - II
Temática
“CARACTERIZACIÓN SOBRE LA FORMA COMO RECONOCEN LOS NIÑOS Y
LAS NIÑAS SU CONTEXTO SOCIAL Y FAMILIAR”
Actividad
Sensibilización y motivación
a. Retroalimentación de lo sucedido en la sesión anterior con el fin de recordar la
temática abordada.
a. Se enunciaron los temas que serían desarrollados. (Reconocimiento del contexto
61
familiar y social).
Dialogo
1. Se realizaron parejas con el fin de iniciar una interacción similar a las del campo del
periodismo (Entrevistador, y entrevistado). La rotación se realizó cada diez (10) minutos.
En este límite de tiempo, el periodista tuvo la posibilidad de preguntarle al otro(a) lo que
desee saber respecto a su contexto familiar y social (Inicialmente familiar, luego social).
Nosotras brindamos algunas posibles preguntas:
FAMILIAR: ¿Con quién vives? ¿Te gusta tu casa? Sí, no ¿Por qué? ¿Cuál es tu lugar
favorito de la casa? ¿En qué lugar te la pasas más dentro de tu casa? ¿Qué lugar de tu casa
no te gusta? ¿Por qué? ¿Eres más feliz estando dentro de tu casa o estando en otros
espacios?
SOCIAL: ¿Dónde vives? ¿Cómo se llama tu barrio? ¿Has visto que compañeros del
Colegio vivan cerca a tu casa? ¿qué te gusta de tu barrio? ¿por qué? ¿qué lugares no te
gustan de tu barrio? ¿por qué? ¿qué lugares de tu barrio frecuentas? ¿por qué? ¿te ha pasado
algo feo en el barrio a ti o a alguien de tu familia?
El fin de las entrevistas fue que los niños y niñas lograran tener en mente algunas
concepciones sobre su contexto familiar y social para así dar paso a la siguiente actividad.
Reconstrucción de saberes
Las parejas se dividieron y pasamos a hacer un trabajo netamente individual.
En esta fase se comenzó el trabajo en torno al contexto familiar; los niños y las niñas
realizaron en una hoja en blanco el croquis de su casa “la hoja fue toda su casa”, al finalizar,
pasaron a ubicar en su esquema unas figuras de colores las cuales describieron las diversas
62
sensaciones y sentimientos que sienten dentro de su hogar, estando estás distribuidas así:
● Amarillo: Lugares en los que sienten felicidad, en lo que les gusta estar, donde se
sienten cómodos.
● Verde: Las cosas agradables que les gusta escuchar y que les dicen con frecuencia.
● Azul: Las cosas que les gustaría que les dijeran.
● Rojo: Lugares que no les gustan de su casa.
● Naranja: Las cosas desagradables que no les gusta escuchar y que suelen decirles.
Cierre y conclusiones
Se realizó una ronda de opiniones para evaluar la jornada y se comentó sobre la
implementación de una caja como símbolo de su casa y de materiales y/o implementos
reutilizables para la construcción de ésta. Se recogió el trabajo realizado tanto en la ronda de
entrevistas, como en la ronda del plano.
2016 - III
Temática
“EXPLORACIÓN Y OBSERVACIÓN DE LA HUERTA ESCOLAR DE MI COLEGIO”
Actividad Sensibilización y motivación:
a. Retroalimentación de lo sucedido en las sesiones anteriores con el fin de recordar
las temáticas abordadas y dar paso a nuevos objetivos.
b. Se enunciaron los temas que serían desarrollados en lo que quedaba de año
académico.
Diálogo:
63
1. Junto con los niños y las niñas de cada grado se realizó un recorrido por la huerta
escolar. (Cabe aclarar que los recorridos estuvieron dirigidos por las dos vivencialistas,
primero se realizó con el grado 202, antes del descanso y después con el grado 404).
2. Cada uno de los estudiantes llevó consigo lápices de colores y una agenda donde cada
uno de ellos anotó y dibujó todo aquello que consideraron importante al realizar la
observación y recorrido por el terreno, teniendo como resultado:
● Las especies de plantas que encontraron.
● Variedad de animales.
● Color y textura de la tierra.
● Medida de las plantas. (Se hizo uso del metro por turnos).
● Medida de los surcos.
También llevaron consigo una bolsa plástica donde clasificaron hojas secas, y todo aquello
que era ajeno a la huerta escolar como plásticos, empaques y residuos de alimentos, etc.
Reconstrucción de saberes
En grupos de cinco integrantes, se realizó una pequeña socialización sobre la actividad de
observación realizada. Contaron con un tiempo de 15 minutos para dialogar entre cada
uno de los grupos.
Cierre y conclusiones
a. Se realizó una ronda de opiniones para evaluar la jornada.
b. Se recogió el trabajo realizado (Carteleras).
2017 - I
64
Temática
“RECORDANDO MIS RAÍCES”
Sensibilización y motivación
a. Se enunció el tema a desarrollar en la sesión.
Diálogo
(Se realizaron aproximadamente 5 grupos de trabajo para llevar a cabo la sesión, los grupos
de trabajo no fueron estáticos, es decir, cada sesión se realizaron nuevos grupos
incentivando así el trabajo colaborativo, el cual fue un eje importante en nuestro proyecto
de investigación). En cada grupo el diálogo giró en torno a los siguientes interrogantes:
★ ¿Siempre has vivido en Mochuelo Bajo? ¿Si? ¿No? ¿Dónde vivías antes?
★ ¿Qué es lo que más te gusta de donde vives?
★ ¿Para ti qué es lo RURAL?
★ ¿Sabes de dónde es tu familia? Papás, abuelos, tíos, padrinos...
Reconstrucción de saberes
Luego de la socialización a cada grupo se le entregó un pliego de papel periódico y
marcadores en el cual entre todos plasmaron la figura de un árbol. Una vez realizaron la
figura del árbol a cada uno de los niños se les dio una hoja iris a medida que íbamos
avanzando en la construcción del árbol (Una hoja por actividad):
★ Actividad 1: Cada uno de los niños dibujó a su familia (Padres, abuelos, tíos,
mascotas). Esta hoja iris se situó en las raíces del árbol.
65
★ Actividad 2: Cada uno de los niños escribió dos valores que caracterizaban a su
familia, ejemplo: amor, unión, cariño, respeto, honestidad… Esta hoja iris se situó
en el tronco del árbol.
★ Actividad 3: Cada uno de los niños dibujó como imaginaba que era la vida de un
campesino. Esta hoja iris se situó en las ramas del árbol.
★ Actividad 4: Cada uno de los niños escribió si había participado en labores
campesinas y los que no habían tenido la experiencia escribieron si les gustaría
practicar estas labores. Esta hoja iris se situó en la parte alta del árbol.
Cierre y conclusiones
❏ Se realizó una ronda de opiniones para construir entre todos una definición de lo que
es “Rural”.
❏ Se realizó una rotación por cada uno de los árboles y así poder apreciar lo que cada
uno de los niños y las niñas plasmó en él.
❏ Se realizó una última socialización con los niños de cuales han sido sus experiencias
con la vida campesina y les comentamos que las próximas sesiones hablariamos de
un espacio muy cercano a ellos que tiene total relación con los campesinos… la
¡Huerta!.
2017 - II
Temática
66
“CONTEXTUALIZACIÓN SOBRE LOS SABERES CAMPESINOS”
Sensibilización y motivación:
a. Se retroalimento lo sucedido en las sesión anteriores con el fin de recordar la temáticas
abordadas y dar paso a los nuevos objetivos.
b. Se enunciaron los temas que serían desarrollados en esta sesión.
Diálogo:(La actividad estará dirigida por las dos vivencialistas)
Se les había dejado a los niños como tarea preguntar a sus familiares (padres, abuelos, tíos,
primos) ciertas temáticas respecto a los saberes campesinos y las prácticas campesinas; con este
ejercicio lo que queríamos principalmente era conocer las concepciones que tenían las familia
de los niños y niñas sobre la agricultura y si habían tenido experiencias cercanas a la labor
campesina e incluso si habían sido partícipes de ella.
★ Realizamos un círculo neutro en el salón donde la idea fue socializar lo que cada uno de
los niños llevo como respuesta a las preguntas.
Reconstrucción de saberes
★ Luego de cada una de las intervenciones, entre todos se realizó un mural (en cuatro
pliegos de papel kraft) cada niño tuvo varias hojas iris las cuales pegaron en el mural y
allí escribieron lo que consideraban más importante en relación al diálogo que sostuvo
con su familia con respecto a las labores campesinas y la relación que estas tienen con la
agricultura.
Cierre y conclusiones
67
★ De manera individual todos apreciaron el resultado final de esta sesión (el periódico
mural) contemplando así las diversas ideas y conceptos que emergieron.
★ Se realizó una ronda de opiniones para socializar las concepciones que nos quedaron
sobre las labores campesinas y la relación que estas tienen con la agricultura.
68
5. Análisis de datos
5.1 Trabajo Colaborativo
5.1.1 Concepciones por parte de los niños y niñas
La investigación realizada tenía como fin fortalecer el trabajo colaborativo con los niños
y niñas de grado cuarto del Colegio José Celestino Mutis; en un primer momento se encontraron
ambivalencias entre las definiciones que los estudiantes le otorgaban al trabajo colaborativo dado
que algunos manifestaban que no les gustaba trabajar en grupo porque solamente unos realizaban
el trabajo delegado, pero otros, eran conscientes de que trabajar de manera colaborativa con sus
compañeras les traería muchos beneficios,cuando se desempeñen en otros contextos diferentes a
la escuela; ellos aprenden a discutir sus puntos de vista, escuchar y respetar a los demás y llegar
diversos acuerdos; respecto a si les agradaba o no trabajar colaborativamente varios niños
manifestaron que “muchas veces si aunque nos toca hacernos con personas que nos caen, pero sí,
siempre trabajamos bien con los profesores, aunque uno siempre se quiere hacer es con los
amigos” (Anexo 1.1, E14).
Magallanes (citado en Ramírez y Rojas, 2014) menciona que en las sociedades actuales
es necesario formar personas con la capacidad de trabajar con otros, es por eso que los
estudiantes que aprenden a trabajar colaborativamente obtienen mejores resultados y se
interesan más por sus compañeros, sin importar sus diferencias culturales o intelectuales,
dejando de un lado su prioridad a trabajar únicamente con sus amigos más cercanos; “desde que
estamos en la huerta ya no peleamos tanto, antes peleamos mucho en el salón, nos pegábamos
69
patadas, puños. Ahora ya no tanto”(Anexo 1.1, E9).
Los niños y niñas le dieron gran valor al territorio en el cual trabajaban a la hora de
definir el trabajo colaborativo “cuando todos trabajamos juntos, todo sale más rápido y mejor.
En la huerta no podemos pelear con los compañeros, todos nos debemos colaborar y ayudar,
porque la huerta es de todos” (Anexo 1.1, E2), encontraron en esta metodología la manera de
adquirir nuevos aprendizajes “cuando hacemos los grupos de trabajo reconocemos en que es
bueno cada uno, para que se pueda hacer mejor cada labor” (Anexo 1.1, E6) y una estrategia para
cuidar en mayor medida la Huerta “trabajábamos todos en grupo para poder cosechar bien y todo
eso, y entonces cada uno hacía un trabajo pero todos trabajamos en equipo ayudándonos y todo
eso” (Anexo 1.1, E18) siendo muestra de que en efecto, en las situaciones de aprendizaje
cooperativo, los estudiantes experimentan sentimientos de pertenencia, de aceptación y de apoyo.
(Pujolas. 2002. p.3).
Cada vez que se trabaja con los niños dentro de la Huerta Escolar se puede ver como las
“enemistades” se desvanecen entre las ganas de cooperar y realizar alguna labor con la tierra o
las siembras, como ellos lo manifiestan “...todos los compañeros valoran el trabajo que cada uno
hace en la huerta, nadie es más que nadie…” (Anexo, E5) ” y esto sucede precisamente cuando
“en las actividades de enseñanza aprendizaje, el trabajo colaborativo o cooperativo (términos
utilizados indistintamente) conforma uno de los principales elementos. Los proyectos
innovadores que usan técnicas de enseñanza aprendizaje involucran esta modalidad de trabajo en
la que el ser que aprende se forma como persona”. (Glinz, 2005, p.2) No sólo aprenden a
distribuir funciones sino que fundamentan su respeto hacía el otro mediante su formación como
70
persona.
Se encuentra el trabajo colaborativo fundamental dado que al ir con los niños y niñas a la
Huerta “trabajábamos todos en grupo para poder cosechar bien y todo eso, y entonces cada uno
hacía un trabajo pero todos trabajamos en equipo ayudándonos y todo eso” (Anexo, E3), se
evidencia en estas prácticas dentro de la Huerta que durante el trabajo en grupo “los alumnos se
apoyan entre ellos para adquirir firmemente los conocimientos de la temática en estudio. Además
de desarrollar habilidades de trabajo en equipo (socialización), comparten todos los recursos,
logros, metas. El éxito individual, depende del éxito del equipo”. Glinz (2005, p.3); como los
niños manifiestan, si uno de los integrantes del grupo no trabaja las cosas saldrán mal, ellos van
en búsqueda del éxito del equipo, “...todo sale más rápido y mejor. En la huerta no podemos
pelear con los compañeros, todos nos debemos colaborar y ayudar...” (Anexo 1.1, E4), .buscan
siempre cooperar en las labores asignadas para así poder culminar de manera exitosa cada
actividad y/o labor asignada.
5.1.2 Distribuciòn de funciones
“En la huerta todos debemos colaborar, todos tenemos un trabajo específico, mientras
unos traen las canecas de agua otros van quitando la maleza, otros recogen la basura de los
alrededores. La huerta es de todos por eso debemos colaborar y cuidarla” (Anexo 1.1, E1), luego
del proceso llevado a cabo dentro de la Huerta Escolar pudimos ver en los resultados que se
había logrado constituir una “estructura de aprendizaje colaborativo”, lo cual según Pujolas
consiste en que “Un alumno consigue su objetivo (aprender lo mejor posible lo que el profesor le
enseña) si, y sólo si, los demás consiguen también el mismo objetivo; no queda del todo
satisfecho si, con él, no aprenden también sus compañeros” (Pujolas. 2002. p.6), no solo se
71
constituyó una reconcepción de lo que es el trabajo colaborativo sino que también se configuró
entre todos y todas una apropiación del territorio y de los espacios escolares que hay en la
Institución “cuando todos trabajamos juntos, todo sale más rápido y mejor. En la huerta no
podemos pelear con los compañeros, todos nos debemos colaborar y ayudar, porque la huerta es
de todos” (Anexo 1.1, E2).
Como lo menciona Delgado (2012) el trabajo en la Huerta Escolar “da paso a la
adquisición de aptitudes y actitudes durante el trabajo en la huerta como: responsabilidad,
respeto, orden, trabajo colaborativo, seguimiento de órdenes, participación activa”; los cuales les
servirán a todos y todas en los demás aspectos y situaciones en las que suele desenvolverse.
Esto, se vio reflejado con el paso del tiempo y de las intervenciones que se realizaban, “en la
huerta todos debemos colaborar, todos tenemos un trabajo específico, mientras unos traen las
canecas de agua otros van quitando la maleza, otros recogen la basura de los alrededores. La
huerta es de todos por eso debemos colaborar y cuidarla” (Anexo 1.1, Ent1). No solamente se
logró incentivar el respeto hacia este espacio de participación dentro de la institución sino que
también se generó entre cada uno de ellos “Todos los compañeros valoran el trabajo que cada
uno hace en la huerta, nadie es más que nadie, todos trabajamos por igual, desde lo que nos guste
más hacer, por ejemplo a mí me gusta quitar la yerba y a veces regar el agua a las matas” (Anexo
1.1, Ent3), actividades y labores que la mayoría del tiempo eran dirigidas o lideradas por los
niños que aún vivían en el entorno de la agricultura y que realizaban las labores de cultivo casi
que de manera rutinaria.
Cuando se comenzó el trabajo en la Huerta las funciones que allí debían realizarse eran
distribuidas por las maestras de la institución según el rendimiento académico que hubiese dentro
72
del aula de clase y en la mayoría de ocasiones el mismo niño o niña realizaba todas las funciones
dentro de la huerta (de manera individual), con el paso del tiempo ellos aprendieron cuál era la
mejor estrategia dentro de este espacio: “cuando hacemos los grupos de trabajo reconocemos en
que es bueno cada uno, para que se pueda hacer mejor cada labor” (Anexo 1.1, Ent.6) llegando
así a entender que el trabajo en equipo consiste en que “cada uno hace sus propios ejercicios,
pero de manera simultánea pueden ayudarse mutuamente, resolviendo juntos los problemas,
dándose una mano, animándose unos a otros a superarse, a aprender, etc”(Pujolas. 2002. p.6), y
dando muestra de una apropiación total de trabajo colaborativo “trabajábamos todos en grupo
para poder cosechar bien y todo eso, y entonces cada uno hacía un trabajo pero todos trabajamos
en equipo ayudándonos y todo eso (Anexo 1.1, Ent18).
5.1.3 Importancia del trabajo colaborativo dentro de la Institución
En el trabajo colaborativo se fomenta el diálogo y el compartir entre pares, esto ayudará
a que en futuro cuando ellos y ellas se encuentren en otros ambientes de socialización, puedan
adherirse fácilmente y sin complicaciones ya que en estos ambientes, como menciona Gutiérrez
(2009), ( citado en Ramírez y Rojas, 2014), “tendrán que escuchar opiniones distintas,
intercambiar información y experiencias, y llegar a acuerdos”, a medida que se iba
implementado en la metodología de la investigación el trabajo colaborativo, los niños
comprendían que “si uno no trabaja en grupo entonces cómo va a aprender a trabajar, y a jugar y
a todo eso en grupo y si uno no trabaja en grupo ni trabaja nunca va a ser un profesional ni nada
de eso en grupo” (Anexo, E2).
De igual forma, se decidió implementar el trabajo colaborativo como pilar fundamental
73
de esta investigación con el fin de generar junto con los niños y niñas una “construcción de
ciudadanía e identidad, en torno al territorio basándose en un interés colectivo” (Bernal, 2013)
,teniendo como espacio de intervención la Huerta Escolar, la cual les permitió aprender sobre
“...la tierra, el terreno y el lugar donde se siembra”(Anexo 4, Img11) relacionando todos los
saberes allí adquiridos de manera simultánea con su entorno generando diálogos y/o relatos
como: “mi abuelito tenía una huerta, pero desde que él se murió, mis papás no volvieron a
sembrar” (Anexo 1.2, Ent5) y dando paso así a la construcción de identidad; todo esto con el fin
de poder incidir en los asuntos de su interés que van desde el derecho a ser jóvenes, a tener un
trato diferencial, la no estigmatización, la defensa de su territorio, la objeción de conciencia, el
derecho a la salud, la educación, el trabajo, entre otros. (Bernal, 2013).
5.2 Saberes del campo y sus habitantes
5.2.1 Concepciones sobre el campesinado
En cuanto a la categoría de Saberes Campesinos se evidencia que la mayoría de niños y
niñas tienen las mismas referencias conceptuales acerca de esta temática; cuando se comenzó a
trabajar con ellos respecto a que es un campesino se encontraron significados como: “es un
señor que trabaja sembrando papa criolla, papa guisa, papa blandita y la vende para que los
demás humanos se la coman” (Anexo 1.1), creen que “un campesino sirve para sembrar plantas
como el tomate en la huerta y ya” (Anexo 1.1) o la definición más repetida entre ellos es que “los
campesinos son los señores que cultivan, algunos campesinos usan herramientas para ablandar la
tierra (Anexo 1.1, Ent 6); estas definiciones contrarían la idea de que actualmente “muchos
pobladores urbanos no conocen, ni saben definir al campesino, esto en parte es el resultado de su
74
desvalorización y falta de reconocimiento como ciudadanos con capacidad de representarse
como los principales actores del desarrollo agrícola del país” (STR, 2013, p.2), estos niños por
habitar una zona rural reconocen varios aspectos sobre las comunidades campesinas, pero, las
prácticas académicas y el discurso mismo de los maestros del Colegio José Celestino Mutis están
ayudando a legitimar esa desvalorización, dado que se implementa ésta temática en las
asignaturas de una manera superficial. Los niños realizan las labores y cuidados de la huerta por
una nota, mas no por autonomía e interés por aprender “La Huerta enseña a cuidar los frutos,
verduras, nos da notas para las materias del Colegio, tenemos que cuidar las verduras para que no
se mueran” (Anexo 4, Img 17).
Desde lo que menciona Claudia Marcela Peña (2014) hace aproximadamente sesenta
años el concepto y la valorización de los campesinos y sus labores era más reconocidas y
apreciadas ya que la mayoría de la población del país habitaba en las zonas rurales del país y se
dedicaban exclusivamente a la agricultura y a la ganadería para su sostenimiento y el de sus
familias, pero con la llegada de los modelos de occidentes se consideró que esas zonas del país
donde habitaba el campesinado eran primitivas y atrasadas por lo tanto sus habitantes también lo
eran. Se empezó a pensar que todo a lo que los campesinos realizaban era poco importante,
mensaje que se sigue transmitiendo al transcurrir los años, así mismo en algunas ocasiones ese
mensaje que hizo visible en la institución, en repetidas ocasiones los estudiantes mencionaron
que “La vida de un campesino es difícil y complicada” y otras como “La vida de un campesino
es aburrida” (Anexo 6, Img 3), sumando expresiones que rechazaban el hecho de ser
campesinos y seguir habitando en la zona rural, siempre pensando y resaltando que las zonas
urbanas eran mejores que las rurales y con mejores oportunidades, mostrando así una
75
deslegitimación de sus labores y su trascendencia.
En este sentido se menciona que los campesinos son sucios y no se bañan (Anexo 6,
Img 3), ratificando la concepción de los campesinos son atrasados y concepción que según
Peña (2014) proviene y se mantiene desde “la primera mitad del siglo XX cuando aparecieron
dos conceptos hegemónicos que fueron concluyentes, al pensar la educación para el
campesinado: la noción de higiene y la de progreso, que están directamente atados a la idea de
urbanizar, para mejorar las condiciones de vida de las personas; de esta manera se les implantó
un nuevo modelo de vida, de relación y de organización, en donde la escuela y la educación
cumplirían un papel fundamental en la transformación de esa sociedad pasiva, tosca, sucia,
analfabeta”.
Dicha sociedad pasiva que menciona Peña es la que reconocen los niños del colegio rural
Jose celestino Mutis, una sociedad aburrida y atrasada que solo sirve para sembrar y producir
alimentos, es decir que los niños y niñas ven al campesino desde una mirada agrícola, en esta
medida Sevilla (2012) menciona que actualmente se considera que el concepto de campesino
históricamente ha estado relacionado a la producción agrícola, es decir desde una mirada
economicista del tema y desde la perspectiva de la imposibilidad de ascender en la escala social,
debido a su sometimiento a determinadas formas de dependencia y la explotación por parte de
las clases dominantes que se apropian de sus excedentes.
En esta medida los campesinos se siguen viendo con una mirada de atraso y inferioridad,
se siguen escuchandose frases como “no sea campeche, no sea Boyaco” de la sociedad
refiriéndose a los campesinos como brutos, mal hablados y no escolarizados. En este mismo
76
sentido, autores como Eric Wolf (1972) Hamza Alavi (1974) y Eric Hobsbwam (1976) (como se
citó en Claudia Marcela Peña, 2014) a partir del análisis de los casos de la revolución rusa, china
e india, afirmaban que los campesinos son la clase menos militante, debido a que sus hábitos
eran serviles y tenían una mentalidad atrasada.
5.2.2 Características de los campesinos
Al momento de hablar sobre las características de los campesinos se pudo evidenciar que
solo se refieren en gran medida a nociones físicas, visuales afirmando que “las características de
los campesinos son que ellos usan ruana, sombrero y botas y herramientas para poder sembrar”
(Anexo 1, Ent 5) y quienes tienen una relación cercana con sus familias campesinas contribuyen
a esta conceptualización con otras características como que “son muy atentos”, “son chéveres por
lo que venden plantas”(Anexo 1, Ent 5) .
Se ha percibido que hay un reconocimiento leve sobre las labores de los campesinos,
éstas nociones que tienen los niños se limitan a acciones de “echarle agua a las matas, quitarle la
maleza, cuidar bien las matas, ponerle una cerca para que nadie pise las plantas, para que no se
entren los niños, tapar los agujeros para los ratones”(Anexo 1.2, Ent 1); dado que la descripción
de las funciones de los campesinos por parte de los niños y las niñas es tan mínima vimos la
necesidad de aprender junto con ellos más aspectos sobre la vida campesina, que ellos tuvieran la
claridad sobre lo que afirma la SRT, (2013), la gran mayoría de los campesinos incluyendo los
grupos étnicos indígenas o afroamericanos son estrictamente productores familiares o
comunitarios; la relaciones existentes entre ellos están mediadas por el parentesco y por la
vecindad, que son fundamentales para la circulación de mano de obra, tierra y capital.
77
Desde el parentesco y la vecindad se puede denotar la resistencia que se encuentra en
las comunidades campesinas por transmitir múltiples expresiones culturales, como la música, la
gastronomía, las danzas, las recetas medicinales entre otras, que influyen en la forma de
relacionarse y compartir con el otro. Lo que permite como le menciona Da Silva (2011), que se
mantenga y reconozca su historicidad. La danza como también la musican son dos de las
expresiones que los niños y niñas más reconocen, al mencionar que “El campesino es importante
y canta música de campesinos de fincas y baila con viejitas” ( Anexo 6, Img 4), reconociendo
que existen diferentes géneros musicales que son transmitidos desde la cultura.
Así mismo se reconoce desde las experiencia de los niños y niñas que “Un campesino es
un trabajador humilde” (Anexo 4 , Img 5), que “son muy atentos” (Anexo 1.2 , Ent 5) y que
siempre está al servicio de los demás para ofrecer sus productos, reafirmando la relación del
concepto de campesino que históricamente ha estado ligado a la producción agrícola Sevilla
(2012) “los campesinos son chéveres por lo que venden plantas y se ganan plata. Mis abuelos
siembran papa, arracacha, criolla, habas y nabos. Son importantes porque siembran lo que
comemos, sin ellos no tendríamos que comer” (Anexo 1.2 , Ent 5).
5.2.3 Importancia del campo y sus habitantes
Para poder vincular los saberes campesinos con el trabajo dentro de la Huerta Escolar, fue
necesario conocer la importancia que le atribuían los niños y niñas a los campesinos, se encontró
que la importancia que ellos les dan consiste en: “los campesinos son importantes para nosotros
porque siembran las cosas del jardin siembran nuestros alimentos para poder comer” (Anexo 1.2,
Ent 5), y de igual forma afirman que “nos quedaríamos sin comida, sin vegetales” si no
78
existieran. (Anexo 1.2).
Aunque se sigue con la visión agrícola de los campesinos, se logró evidenciar una
mejor percepción frente a la importancia que tienen los habitantes del campo para la sociedad en
general, todo esto, gracias al trabajo realizado en la huerta escolar donde los niños y niñas,
lograron ponerse en el lugar del campesino, reconociendo desde la vivencia el esfuerzo y la
paciencia que se requiere al realizar las labores del campo, vivenciaron el trabajo duro, arduo y
desgastante que implica trabajar la tierra y producir alimentos.
El trabajo de la tierra por parte de los campesinos empieza a considerarse importante y
muy preciado, lo que permite llegar a la reflexión de que con el paso de los años, la tradición de
cultivar en casa, hacer huertas hogareñas se fue perdiendo, con la ausencia de los abuelos que
eran los que mantienen dicha tradición, se pierde la costumbre de sembrar sus propios alimentos.
“Mi abuelito tenía una huerta, pero desde que él se murió, mis papás no volvieron a sembrar”
(Anexo 1.2, Ent 5), los mismos niños mencionan que a sus padres no les gusta sembrar, y
prefieren dedicarse a otras labores.
5.2.4 Labores destacadas realizadas por los campesinos.
Los niños y niñas saben que su labor dentro de este espacio de participación escolar tenía
relación con la agricultura dado que afirmaban que “la agricultura es como cuidar las cosas de la
Huerta como la cebolla y todo lo demás y antes de sembrar tiene que asegurarse de quitar toda la
maleza y regar a todas las matas para que crezcan bien, toca poner una cerca” (Anexo 1.2), el
que ellos sean conscientes de esta íntima relación nos ha ayudado a darle mayor valor a las
79
prácticas del campo en el trabajo que realizamos con ellos durante nuestra práctica formativa.
Pese a la poca valorización que tiene esta zona al ser Rural, podemos reafirmar lo que
enuncia Claudia Marcela Peña (2014), “hace 60 años lo rural y los campesinos eran muy
importantes para la sociedad, … se dedicaban única y exclusivamente a la agricultura y a la
ganadería, como forma sostenimiento y producción”; los niños y niñas a partir de su experiencia
y su entorno social y familiar le siguen dando esa significación a los campesinos anunciando que
“los campesinos cuidan las vacas, cosechan frutas” (Anexo 1.2, Ent 10), que “trabajan duro para
sacar sus cosechas, para a alimentarse y también alimentar sus plantas” (Anexo 1.2, Ent 10) y
que “los campesinos trabajan mucho con las plantas, cuidan el medio ambiente y todo eso”
(Anexo 1.2, Ent 20).
5.3 Huerta Escolar
El espacio de intervención donde se llevó a cabo este proyecto de investigación fue la
Huerta Escolar, a continuación a partir de unas subcategorías se plasmará de manera conjunta la
voz e ideas de los niños y niñas en relación a las temáticas especificadas.
5.3.1 Importancia del espacio de la Huerta Escolar
Respecto a la categoría huerta escolar se pudo evidenciar desde las primeras
aproximaciones que existía una relación importante frente a lo que significa la huerta escolar
para cada uno de los niños del grado cuarto del Colegio Rural José Celestino Mutis, estos
reconocen la importancia que este espacio de participación tiene para su colegio y en su vida
cotidiana, mencionan de manera reiterada que la huerta escolar les permite aprender más sobre la
80
naturaleza (Anexo 4, Img 1) y en efecto, como lo menciona Escutia (2009) “la huerta escolar…
permite descubrir y aprender las trascendentes y estrechas relaciones entre el ser humano y la
naturaleza” muchos de los niños manifiestan de manera reiterada que es allí donde ellos
aprenden de una manera diferente sobre la naturaleza (Anexo 4, Img18); también manifiestan
que allí se aprende a cultivar las plantas y además permite reconocer el entorno donde cada uno
de ellos habita (Anexo 4, Img 18), esto por su parte permite que ellos y ellas tomen una
posición consciente frente a sus entornos y la manera que aprenden a tratarlos, esto les ayudará
a convertirse en adultos responsables (FAO, 2009, p.7).
Se reconoce dentro de la importancia de este espacio la posibilidad que brinda a los niños
y niñas de aprender no solo sobre las plantas sino también sobre las herramientas que allí se
implementan,“en la Huerta se riega con agua, se quita el pasto, se organiza, se venden los frutos
de la Huerta, se hacen caminos o surcos y poner tablas” (Anexo 4, Img15); “la Huerta es
importante porque enseña muchas cosas de ciencia como: sembrar, cultivar, cuidar y rociar”
(Anexo 4, Img24), “La importancia de la Huerta está en que aprendemos cómo se desarrollan las
plantas, también a sembrar, aprendemos a regar las plantas y los vegetales” (Anexo 4, Img9),
con el paso de las intervenciones se logró que este espacio se convirtiera en “un lugar para
aprender sobre la naturaleza, la agricultura y la nutrición” FAO (2009, p.6) ; además, los niños la
conciben como un espacio importante para la Institución dado que les permite tener plantas y
luego vender los vegetales (Anexo 4, Img3) “la importancia de la Huerta es que cosechamos
plantas y podemos venderlas y cuidarlas” (Anexo 4, Img19) lo cual reitera lo mencionado por la
FAO (2009, p.6), quienes expresan que si bien “la huerta escolar no proporciona todos los
alimentos que consumen los niños/as, si puede tener una fuerte influencia en lo que comen
81
ellos”.
“El “propósito práctico” de cultivar alimentos es mejorar la alimentación de los niños”
(FAO, 2009, p.6) con las labores que cada uno de ellos realiza en la Huerta se incrementa su
interés en la siembra, generando así el anhelo y la curiosidad en cada uno de los niños de
sembrar ciertos alimentos en específico como: zanahoria, arveja, remolacha, arracacha, pepino,
kiwi y tomate (Anexo 4, Img2) y no solamente alimentos sino también cosas inmateriales como
lo son los valores “me gustaría tener más valores en la Huerta” (Anexo 4, Img4) aspecto sobre el
cual se trabajó de manera conjunta durante los semestres de intervención, buscando fortalecer de
manera simultánea el trabajo colaborativo entre ellos y los valores que allí mismo se iban
forjando.
Para los estudiantes del José Celestinos la importancia de la Huerta no solamente radica
en lo que la Huerta les brinda, sino también, en lo que cada uno de nosotros debe brindar; para
ellos “la Huerta es importante para cuidarla, darle cariño, y así mismo ésta les ayuda a entender
mejor las cosas” (Anexo 4, Img6), el cuidado va de la mano con los intereses que surgían de
manera individual y colectiva, los niños manifestaban que “cuidaban la Huerta porque es muy
valiosa para cada uno, para poder ver crecer las plantas es importante cuidarlas, cada uno de
nosotros compramos las cosas que hay en la Huerta luego de haber podido sembrar” (Anexo 4,
Img10); todo esto en conjunto da paso a “una lección constante sobre medio ambiente y un
motivo de orgullo para su escuela” (FAO, 2009, p.6).
Respecto a la Huerta Escolar la FAO (2009, p.6) menciona que “su intención educativa es
demostrar cómo puede lograrse y despertar la conciencia sobre cuestiones de nutrición”, los
82
niños y niñas son conscientes de que “la importancia de la Huerta es que uno se alimenta y se ve
bonito” (Anexo 4, Img14) no solamente como la implicación física sino también teniendo en
cuenta el bienestar que el alimentarse bien les produce… “la Huerta es importante por el
alimento, por la naturaleza, por la vida…” (Anexo 4, Img4).
Dado que son los mismos niños y niñas quienes siembran ellos son conscientes de los
alimentos que hay en la huerta “...también hay lechuga, rábanos, tallos, cebolla larga y cilantro
para aprender a comer” (Anexo 4, Img15) logrando así lo que la FAO (2009, p.6) menciona
como “el “propósito práctico” de cultivar alimentos, el cual es mejorar la alimentación de los
niños” y además el que ellos mismos fueran quienes sembraban según las preferencias que
manifestaban “me gustarìa sembrar lulo, mora, tomate, guanabana, zanahoria, fresa y frijol”
(Anexo 4, Img24), “en la Huerta me gustaría sembrar zanahoria, pepino, tomate, plátano,
cebolla, cilantro, yuca, arracacha y papa” (Anexo 4, Img27) permitió el “fomentar el gusto por
muchos alimentos nutritivos, y conseguir que los niños y sus familias cultiven y cocinen una
mayor variedad de alimentos” FAO (2009, p.6).
5.3.2 Concepciones por parte de los niños y niñas
Los niños desde un primer momento manifestaban que la huerta escolar necesitaba ser
más grande para poder sembrar más productos, ya que inicialmente y según uno de los
estudiantes en “La huerta escolar que hizo el Colegio José Celestino Mutis estamos sembrando
con ayuda de la Profesora sembramos papa, cilantro, tomate, tallos, cebolla, rábano, las
cuidamos echándoles agua, abono y ablandando la tierra” (Anexo 2, Img15), pero esto no es
suficiente, ellos quieren que se siembren más productos “manzana, remolacha, arracacha, pepino,
83
naranja y fresa” “zanahoria, arvejas, remolacha, arracacha, pepino, kiwi, tomate, lechuga, frijol”
(Anexo 1).
Principalmente los niños y niñas reconocen el desarrollo que cumplen las plantas, esto se
puede evidenciar en la entrevista número tres en la cual uno de los niños menciona que: “las
plantas comienzan con una semilla, uno las va cuidando, regando… hasta que crecen grandes
como un árbol y cuando estén grandes toca seguirlas regando hasta que crezcan grandes, y de lo
que haya sembrado el árbol sale frutos, pueden ser de manzana” (Anexo 1, Ent3), esto demuestra
que los niños al estar en contacto directo con el proceso que se realiza están más perceptivos a lo
que en ella ocurre y se logra un aprendizaje significativo para cada uno de ellos como
estudiantes.
El contacto directo con las actividades de la huerta impulsa precozmente a los niños y
niñas en dinámicas propias del territorio a donde pertenecen, como lo puede ser la siembra, el
deshierbe, el abono de la tierra entre otras actividades realizadas por los campesinos de la
región. “Dentro de la Huerta quitamos la maleza, echamos azadón y echamos agua” (Anexo 4,
Img17). En esta medida, en la huerta escolar se viven muchas experiencias educativas, donde no
solo se aprende sobre el crecimiento de las plantas que posteriormente servirán de alimento,
sino que también se adquieren experiencias ligadas a la enseñanza aprendizaje de la vida diaria
(FAO, 2009), esto permitió que más adelante dentro del cuidado de la Huerta no se hablara
solamente de tecnicismos derivados de la agricultura sino de un cuidado totalmente íntegro “en
la Huerta cuidamos plantas, las regamos y les damos cariño” (Anexo 4, Img20) llegando a la
conclusión junto con los niños y las niñas de que cuando uno quiere a alguien o algo (en este
caso la huerta) hace cualquier cosa por su bienestar y eso es precisamente lo que cada uno de
84
ellos hace en ese espacio escolar.
En el transcurso de los cuatro semestres de intervención la posición que tenían los niños y
niñas frente a la Huerta y a las actividades que allí se realizan se fueron transformando teniendo
como últimas expresiones como: “en la Huerta no hay que pisar las verduras porque las dañan y
toca sacar las semillas y sembrar más en la huerta como lechuga, apio, frijol, cebolla y tomate es
lo que se siembra en la Huerta y no hay que darles tanta agua porque se dañan las matas y
después se vuelven muy feas y si hay pasto con el azadón quitarlo y echar tierra para que las
plantas crezcan más rápido y que se tapen más las semillas” (Anexo 2, Img7) cumpliendo así con
una de las exigencias de una Huerta Escolar, “cuando pensamos en el trabajo del huerto escolar,
estamos pensando en una manera determinada de gestionar ese medio, en un ambiente
equilibrado, en usos no perjudiciales para la tierra, en la diversificación y protección de cultivos,
en la conservación de aguas y suelos, .en definitiva, pensamos en un tipo de agricultura
respetuosa con el medio ambiente” (Lehen, 1998, p.8).
5.3.3 Referentes sobre el cultivo en la Institución
Ahora bien el cultivo dentro de la institución en un principio cumplia el rol menos
esperado, era el lugar destinado para el castigo y para mantener ocupados a los que se portaban
“mal” bajo los parámetros del docente dentro del aula. Esta situación generó que los niños y
niñas tuvieran poco aprecio por ese lugar; al preguntar por la importancia de la huerta escolar,
los estudiantes se limitaban a decir que era un lugar donde “aprendemos más cosas de... cosas
importantes...mmmm. Y también aprendemos, otro tipo de cosas” (Anexo 1, Ent 3).
Lastimosamente la mayoría de las respuestas daban a entender que efectivamente la
85
huerta estaba dentro del colegio, cumpliendo algunas funciones, pero, que realmente no les
interesaba; del mismo modo se encontraban respuestas que se limitaban a decir que en la huerta
se aprendía a sembrar y regar la tierra y que automáticamente nacía la planta u hortaliza, como
por arte de magia, sin ningún proceso y seguimiento.
Al conocer un poco las dinámicas llevadas a cabo por la institución se pudo evidenciar
que un número limitado de estudiantes eran los que cumplian las labores de la huerta, dando a
entender que no todos los niños habían tenido un contacto directo con este espacio y por lo
tanto sabían muy poco sobre las acciones que dentro de ella se realizaban. Ya cuando se logró
que todos los niños y niñas fueran partícipes de las actividades realizadas en la huerta las
apreciaciones sobre la siembra y la misma huerta se fueron modificando en el transcurso de las
intervenciones, “en la Huerta no hay que pisar las verduras porque las dañan y toca sacar las
semillas y sembrar más en la huerta como lechuga, apio, frijol, cebolla y tomate es lo que se
siembra en la Huerta y no hay que darles tanta agua porque se dañan las matas y después se
vuelven muy feas y si hay pasto con el azadón quitarlo y echar tierra para que las plantas crezcan
más rápido y que se tapen más las semillas” (Anexo 2, Img 7), “en la Huerta no hay que pisar la
tierra, porque la tierra ayuda a que crezcan las plantas y también le podemos echar agua pero si
uno le echa arta agua la planta se muere, hay zanahoria, papa, remolacha y cilantro” (Anexo 2,
Img. 8).
Cada intervención llevada a cabo en la huerta incentivó el trabajo armonioso y
comprometido en ella, trajo consigo la idea de que se necesitaba una huerta más grande que
produjera más, idea que transmitían las misma maestras de la institución. Inicialmente se
entiende que las huertas escolares están ubicadas dentro de los centros educativos donde no
86
importa su tamaño e involucra a toda la comunidad educativa del plantel educativo (FAO,
2009). Según la FAO (Organización de las naciones unidas para la agricultura y la
alimentación), si no existe un espacio amplio para la implementación de dicho proyecto, se
pueden usar cajas, macetas entre otros recipientes. Lo que implica que ninguna institución
tendrá excusas para la implantación de la huerta escolar en su plantel. No obstante la institución
cree que el espacio es un limitante y es el que no permite, un mejor trabajo y apropiación por
parte de los estudiantes, cuando el real problema que se evidenciaba, era el papel que se les
asignaba a los estudiantes dentro de la huerta. En este sentido la idea que se reprodujo fue la de
entre mas tierra, mayor producción: “Yo quiero que la huerta sea más grande y tenga hierba
buena”(Anexo 1, Ent 2), hasta en los cuentos se reproducía la misma idea de inconformismo
frente al espacio: “Había una vez una granja donde había una huerta y un día en la huerta
sembraba hortalizas, frutas y verduras, y cereales. Un día en esa Huerta campesinos sembraron
cilantro, lulo, albahaca, un día empezaron a comprar tierra y la Huerta se volvió muy grande y
ahí cultivaban muchos alimentos” (Anexo 2, Img 1). Esta idea se nutrió hasta el punto que se
eliminó la pequeña huerta para crear un macro proyecto de producción agrícola, que no permitió
culminar el proceso como se deseaba y se había planeado en un comienzo.
5.3.4 Actividades realizadas
Seguidamente se reconoce un avance significativo en cuanto al reconocimiento de
algunas de las actividades y trabajos que se realizan dentro de la huerta escolar por parte de
ayuda a aprender más sobre las plantas, a regarlas y recoger la maleza”. Laborar en la huerta
permite que los niños se aproximen a cada uno de las labores que se realizan, iniciando con la
preparación de la tierra para la siembra, lo que implica el abonar y nutrir la tierra. Ya
87
sembrados los productos, se realizan una serie de actividades diarias como lo son: el riego de las
plantas, la limpieza de maleza, el aporco que “consiste en colocar tierra en el pie del tallo o
tronco de la planta para darle fijeza y buen desarrollo de las raíces” (M.E.G.S, 2009, p.33). Entre
otras labores que se realizan.
En un inicio a las plantas sembradas se les daba muy poca atención y eran descuidadas,
solo algunos niños se encargaban de esas labores y en muchas ocasiones las actividades no eran
supervisadas por un adulto.Ahora bien, el hecho de que solo uno o dos estudiantes fueran los
que realizarán la totalidad de tareas de la huerta, provocaba una desinformación por parte de los
demás niños y niñas parte del proceso que allí se realizaba. En un comienzo al preguntar por las
labores que se realizan en la huerta los niños y niñas se limitaban a decir que: “Es como sembrar
y cuidar el cultivo”(Anexo 1, Ent 1).
Ya cuando todos los niños y niñas y niños tuvieron la posibilidad de asistir e interactuar
directamente con la huerta, con sus herramienta y sus tareas diarias, las respuestas se ampliaron:
“Echarle agua a las matas, quitarle la maleza, cuidar bien las matas, ponerle una cerca para que
nadie pise las plantas, para que no se entren los niños, tapar los agujeros para los ratones”
(Anexo 2, Img.7). Frente a lo que concierne a la eliminación de la malezas, se pudo evidenciar
que era una de las actividades que se realizaba a diario en la huerta y que los niños más
disfrutaban, los niños dicen que “ Si hay pasto en la huerta con el azadón se puede
quitar”(Anexo 2, Img.7), y así evitar dificultades en la huerta, desde lo que menciona la FAO
(Organización de las naciones unidas para la agricultura y la alimentación), las malezas compiten
con los productos de la huerta por los nutrientes que se encuentran en la tierra, por el espacio, por
la luz y por el agua perjudicando del crecimiento de las plantas, por lo que es necesario
88
eliminarlas de manera manual con ayuda del azadón (FAO, 2009, p.33).
Frente al riego siempre los niños hacían énfasis en que se tenía que tener cuidado con la
cantidad de agua que se le suministraba a las plantas, de lo contrario se corría el riesgo de que las
plantas se secaran y murieran, “No hay que darles tanta agua porque se dañan las matas y
después se vuelven muy feas” (Anexo 2, Img.7) o como lo menciona otro niño “si uno le echa
arta agua la planta se muere” (Anexo 2, Img.8) . En este mismo sentido la FAO advierte que de
un adecuado riego depende el buen desarrollo de los cultivos, se debe hacer regar las plantas
oportunamente dos veces al día, de ocho a diez de la mañana y de cuatro a ocho de la tarde. El
agua para el riego debe estar libre de contaminantes, libre de malos olores, sobres y colores.
(FAO,2009, p.31).
Dentro de las labores de la huerta reconocidas por los niños y niñas, se encuentra también
la poda. Los estudiantes consideran que “quitar las ramas dañadas permite que no se dañen las
otras hojas”(Anexo 1, Ent.7). Dentro de las visitas realizadas a la huerta se veía el interés y
dedicación de los niños y niñas, por retirar de cada planta, las hojas enfermas y secas. Desde lo
que menciona la FAO existen tres clases de poda, que se pueden implementar en la huerta: la
primera se llama poda de formación y se hace con el fin de alinear la planta. Una segunda
forma de poda es la de rejuvenecimiento que consiste en retirar las hojas secas y enfermas,
dejando sólo las principales, con el fin de obtener un nuevo brote más sano y fuerte y por
último se encuentra la poda sanitaria que consiste en eliminar las partes dañadas y enfermas de
la planta para evitar que se expanda el daño, esta sería la poda que los niños realizan a diario en
su huerta escolar.
89
Lograr el reconocimiento de las actividades que se realizan y evidenciar su apropiación
sólo es posible si los mismos niños y niñas están al tanto del proceso y desarrollo de su cultivo y
las necesidades de las plantas. No solo se necesita mandar o pedir que se haga, se requiere
también que se brinde una explicación del porqué se hacen ciertas actividades y cuál es su
beneficio. Cabe resaltar la importancia que tiene el constante acompañamiento de un adulto a la
hora de trabajar en la huerta para que se convierta en un orientador del proceso.
5.3.5 Aprendizajes adquiridos
La huerta es un lugar que posibilita múltiples experiencias de aprendizaje para los niños
y niñas, se logró en ella una ambiente de trabajo colaborativo “Había una vez una niña que se
llamaba Karen vargas y con sus compañeros fueron a la Huerta y encontraron un desastre y entre
todos ayudamos a arreglarla y reímos y fuimos felices” (Anexo 2, Img 10), además, permitió una
mejor relación entre los estudiantes y maestros “había una vez un niño que se llamaba Thomas y
en el colegio tenía una Huerta Escolar y cuando fue a echarle agua la encontró dañada y Thomas
se puso triste, fue a llamar a los profesores y cuando la profe vio la Huerta dañada se puso triste
y la arreglaron y se pusieron felices porque la Huerta estaba como nueva” (Anexo 2, Img 17), al
mismo tiempo que mejoró y facilitó el reconocimiento y apropiación del significado e
importancia que merece la huerta escolar “la Huerta Escolar fue uno de los proyectos principales
de nuestro colegio rural José Celestino Mutis… se comenzó a sembrar lulo, después llegaron los
otros de cuarto, el curso 402, 401, 403 y 404, esos niños empezaron a sembrar rábano, cilantro, y
otros siete vegetales. Los profesores se llaman Olga, Martha, Javier y Sandra, esas profesoras son
las que ayudan a nuestra Huerta” (Anexo 2, Img 6), “en la Huerta no hay que pisar las verduras
porque las dañan...no hay que darles tanta agua porque se dañan las matas y después se vuelven
90
muy feas y si hay pasto con el azadón quitarlo y echar tierra para que las plantas crezcan más
rápido y que se tapen más las semillas” (Anexo 2, Img 7). Las dos anteriores entrevistas
afirman que la huerta pasó a tener un papel importante en la institución y en la vida de los
niños, al tiempo que ella posibilita una comunicación más efectiva y armoniosa entre
estudiantes.
“El y la estudiante tiene la oportunidad de comunicarse con el resto de la comunidad a la que
pertenece, comunicación que lo prepara para un mejor desarrollo de la vida adulta, le crea
conciencia de su derechos y sus deberes y lo impulsa precozmente a integrarse al grupo
social del cual forma parte.”. (FAO,2009, p.9).
Inclusive se generaron también otras representaciones frente a los alimentos de la huerta
“lo que hay en la Huerta nos hace crecer y nos hace fuertes” ( Anexo 2,Img 12). Se reconocen
los nutrientes provenientes de la hortalizas y lo bueno que es su consumo para la salud y para un
desarrollo eficaz. Logrando mejorar así, los hábitos alimenticios de los niños y niñas.
5.3.6 Destino de los productos de la Huerta
El propósito de crear la huerta en el colegio era el de proveer a los estudiantes y maestros
de alimentos sanos y saludables para los estudiantes. Principalmente los productos eran
vendidos entre los estudiantes y maestros quienes los compraban para llevar a sus casas, el
dinero recaudado era usado para la dotación de huerto y para la compra de las próximas semillas
a sembrar en la huerta. En esta medida para los niños “La Huerta sirve para vender los vegetales,
para tener plantas, para comprar. Es necesaria para el Colegio” (Anexo 4, Img 3).Se entiende
entonces, que la supervivencia y vigencia de la huerta depende de la producción y la
91
participación de todos y todas para alcanzar los objetivos propuestos.Al resopecto la (FAO,
2009) menciona algunos aspectos que se deben considerar: principalmente se requiere la
participación de toda la comunidad educativa, llevar registros, planificar los cultivos a sembrar,
almacenar semillas para el próximo año, tener la voluntad de querer seguir con la huerta escolar,
esto contribuirá a que se dé continuidad con el proyecto.
Es evidente que la huerta escolar trasciende en sus vidas y en su forma de pensar sobre los
alimentos que consumen: “Para mi la Huerta es especial porque nos da los frutos y tambièn nos
hace feliz porque nos mantiene saludable, nos da alegría y felicidad, la Huerta es especial, es mi
corazón y vida”(Anexo 4, Img 7). Así mismo mencionan que “Nosotros cuidamos la Huerta
porque es muy valiosa para cada uno, para poder ver crecer las plantas es importante cuidarlas,
cada uno de nosotros compramos las cosas que hay en la Huerta luego de haber podido sembrar”
(Anexo 4,Img 10).
5.3.7 Herramientas implementadas
Al momento de sembrar y conocer cada uno de los procedimientos que se realizan en la
huerta, se pudo dialogar sobre algunas prácticas tradicionales usadas por los campesinos de la
región a la hora de cultivar. Pero que con el paso de los años ya no son tan usados, uno de ellos
el Arado que “Consiste en usar unas ruedas atadas a una cuchilla para ablandar la tierra y hacer
surcos, generalmente esa herramienta es tirada por toros o por caballos. Cabe resaltar que es
necesaria la supervisión y fuerza de un campesino para poder dirigir a los animales y lograr un
buen trabajo. Está técnica se está acabando en algunos sectores rurales con la llegada del tractor
que realiza el mismo trabajo más rápido y con menos esfuerzo (Anexo 7).
Otro instrumento que en algunas partes mantiene su validez es la romana, un instrumentó de
92
acero que es usado por los abuelos para pesar productos agrícolas, como la papa, la zanahoria,
entre otros. Pero que con el paso de los años fue perdiendo validez, pues llegaron al campo
nuevos instrumentos para pesar como lo fueron las básculas, consideradas más eficientes y
exactas, al mismo tiempo que su uso menos complicado y más efectivo (Anexo 10).
Ahora bien frente a las herramientas implementadas en la huerta escolar, los niños y niñas
reconocen el uso que se les da a las herramientas más representativas o que ellos y ellas han
usado, en el trabajo realizado en huerta.
El azadón es usado para extraer los productos de la tierra y quitar la maleza (Anexo 10) al
mismo tiempo mencionan los estudiantes que “dentro de la Huerta quitamos la maleza, echamos
azadón” (Anexo 4 ,Img 17), siendo además una herramienta emblemática de lo que se considera
el trabajo del campesino, otra herramienta muy conocida por los niños es el martillo usado en el
mantenimiento de las cercas y evitar así que los animales entren a dañar las plantas. La pica por
su parte es una herramienta usada para ablandar la tierra, cuya utilización los niños asocian a los
trabajos físicos que demanda el campo y que requieren de destreza en el manejo.
La Regadera es usada para proveer a las plantas y las semillas de agua, esta era una de las
actividades que a los niños y niñas mas se les facilitaba y gustaba hacer. ya que lo hacen todos
los días, “Las labores que se realizan en la huerta son cuidar las plantas, regarlas con agua, y
darles cariño” (Anexo 4 , Img 19) también encontramos el rastrillo, escoba, usados para la
limpieza de la huerta. y las Tijeras de podar usadas para cortar las ramas.
93
6. Conclusiones
Este proyecto pedagógico permitió recoger e hizo visible las voces, concepciones e
ideas sobre el campo y sus habitantes de cada uno de los niños y niñas de grado cuarto del
Colegio Rural José Celestino Mutis, posibilitó la recolección y recuperación de toda la
experiencia de trabajo colaborativo vivida dentro de la Huerta Escolar. El visibilizar las voces de
los niños y niñas y hacerlos protagonistas del proceso incentivó un trabajo más comprometido e
intenso por parte de cada uno de los estudiantes de manera individual y grupal.
Se edificaron dinámicas escolares que permitieron el diálogo directo con y entre los
estudiantes, pudiendo así analizar las narraciones de los niños y niñas sobre las prácticas
agrícolas en la huerta escolar, obteniendo así, ricos y muy variados elementos sobre el cultivar,
¿cómo cultivar? Y ¿para qué cultivar? al mismo tiempo que se logró hacer una reflexión sobre la
importancia del cultivo y de quien lo siembra.
El trabajo realizado en y respecto a la huerta escolar permitió por su parte resignificar las
concepciones sobre ella, pasando de ser un espacio destinado a la corrección disciplinaria que
no generaba interés en los niños y niñas , a ser un lugar de encuentro y de participación
estudiantil, importante y significativo para los estudiantes… ese espacio en el que ellos ahora
pueden poner en práctica no solamente los conocimientos teóricos sino los saberes de sus
familias. Toda esta mágica experiencia pudo ser plasmada en la cartilla “Celestinos,
recuperación de experiencias de trabajo colaborativo en la Huerta Escolar del Colegio José
Celestino Mutis ” la cual recopila y expone todas las ideas y aportes de los niños y niñas junto
con sus familias referentes al cuidado de las plantas, las herramientas a usar, consejos a la hora
de sembrar entre otros aportes implementados durante el proyecto de investigación y
94
potencialmente significativos el proceso llevado a cabo.
Durante las intervenciones fue posible incentivar el aprendizaje de manera colaborativa
entre compañeros; fomentando la ayuda mutua, el respeto, la responsabilidad, el diálogo y la
tolerancia. Para ello fue importante cultivar en el aula y en todo lugar de encuentro un ambiente
de armonía y colaboración entre pares el cual permitía contribuir a mejorar las relaciones
interpersonales entre compañeros de clase, permitiendo un nutritivo intercambio de saberes e
ideas, desde el compartir y dialogar con el otro.
95
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Lista de Anexos Pag.
Anexo 1:Entrevistas 103
Anexo 1.1 Entrevistas Trabajo Colaborativo
Anexo 1.2 Entrevistas Saberes Campesinos
Anexo 1.3 Entrevistas Huerta Escolar
Anexo 2: Periódico Mural 107
Anexo 3: Dibujos y fotografías del periódico mural 112
Imagen 1. El cuento de la agricultura I.
Imagen 2. Cuento la agricultura II.
Imagen 3. El cuento de la huerta: La agricultura.
Imagen 4. La huerta.
Imagen 5. El cultivo.
Imagen 6. Cuento la Huerta Escolar.
Imagen 7. El cuento de la huerta.
Imagen 8. La importancia de la Huerta.
101
Imagen 9. La agricultura I.
Imagen 10. La agricultura II.
Imagen 11. La huerta de mi amiga.
Imagen 12. Cuento.
Imagen 13. La princesa cultiva.
Imagen 14. La flor del campo.
Imagen 15. La Huerta.
Imagen 16. La agricultura III.
Imagen 17. La agricultura IV.
Anexo 4: Importancia de la Huerta Escolar 122
Anexo 5: Dibujos y fotografías del ejercicio sobre la importancia de la Huerta Escolar 130
Imagen 1. Las cosas mágicas de la Huerta.
Imagen 2. La Huerta I.
Imagen 3. La Huerta II.
Imagen 4. Importancia de la Huerta I.
Imagen 5. Un campesino.
Imagen 6. Importancia de la Huerta II.
Imagen 7. La Huerta Mágica.
Imagen 8. La Huerta III.
Imagen 9. Importancia de la Huerta III.
Imagen 10. La granja mágica La Mochuelita.
Imagen 11. Importancia de la Huerta IV.
102
Imagen 12. La agricultura.
Imagen 13. Lo más importante de la Huerta.
Imagen 14. Importancia de la Huerta V.
Imagen 15. Importancia de la Huerta VI.
Imagen 16. Importancia de la Huerta VII.
Imagen 17. Importancia de la Huerta VIII.
Imagen 18. Importancia de la Huerta IX.
Imagen 19. Importancia de la Huerta X.
Imagen 20. Importancia de la Huerta XI.
Imagen 21. Porque es importante la Huerta Escolar I.
Imagen 22. Desarrollo de las plantas.
Imagen 23. Porque es importante la Huerta Escolar II.
Imagen 24. El porqué de la Huerta.
Imagen 25. Actividad.
Imagen 26. Porque es importante la Huerta.
Imagen 27. Porque es importante la Huerta Escolar III.
Imagen 28. La Huerta Escolar.
Anexo 6: Árbol de Concepciones 150
Anexo 7: Dibujos y fotografías del árbol de concepciones 151
Imagen 1. Grupo A
Imagen 2. Grupo B
Imagen 3. Grupo C
103
Imagen 4. Grupo D
Imagen 5. Grupo E
Anexo 8: Factores incidentes en la Huerta Escolar 156
Anexo 9: Cartilla “Celestinos, recuperación de experiencias de trabajo colaborativo en la Huerta
Escolar del Colegio José Celestino Mutis”
Anexo 1: Entrevistas
Entrevista N.1
Lugar: Huerta Escolar
¿Por qué se necesita una huerta en Colegio?
Para vender y traer más semillas.
¿Qué le gustaría sembrar en la Huerta?
E1: Zanahoria, arvejas, remolacha, arracacha, pepino, kiwi, tomate, lechuga, frijol.
E2: Arveja, lulo, zanahoria, arracacha, tomate, kiwi.
E3: Manzana, remolacha, arracacha, pepino, naranja y fresa.
¿Para ustedes es importante aprender de agricultura?
Si señora.
¿Quién sabe el concepto de agricultura?
Nadie. (Risas)
¿No saben qué es agricultura?
No...
104
¿No?
Kevin: Es como sembrar y cuidar el cultivo.
Brandon: La huerta.
¿Qué labores...?
Todos: Echarle agua a las matas, quitarle la maleza, cuidar bien las matas, ponerle una cerca
para que nadie pise las plantas, para que no se entren los niños, tapar los agujeros para los
ratones.
Entrevista N. 2
Lugar: Huerta Escolar
¿Por qué es importante la huerta escolar?
E1: Porque aprendemos más de las plantas, a regar las plantas y quitar la maleza. Yo quiero
que la huerta sea más grande y tenga lleva buena.
Entrevista N. 3
...
Las plantas comienzan con una semilla, uno las va cuidando, regando... hasta que crecen
grandes como un árbol y cuando estén grandes toca seguirlas regando hasta que crezcan
grandes, y de lo que haya sembrado el árbol sale frutos, pueden ser de manzana.
¿Para ustedes por qué es importante la Huerta?
E1: Porque aprendemos más cosas de... cosas importantes...mmmm
E2: Y también aprendemos, otro tipo de cosas.
Entrevista N. 4
Lugar: Salón de clase
105
¿Quién es un campesino?
E1: Es un señor que trabaja sembrando papa criolla, papa guisa, papa blandita y la vende
para que los demás humanos se la coman.
E2: Un campesino sirve para sembrar plantas como el tomate en la huerta y ya.
¿En su familia hay campesinos?
E1: Mi tío, mi padrastro, mi hermano, mi mamá.
E2: En mi finca, mi tío.
E3: En mi finca, mi papá.
E4: Yo no conozco ningún campesino.
E3: ¿No conoce un campesino? Eso le pasa por ser pobre.
Entrevista N.5
Lugar: Salón de clase
¿Por qué son importantes los campesinos?
E1: Los campesinos son importantes para nosotros porque siembran las cosas del jardín,
siembran nuestros alimentos para poder comer.
¿Cuáles son las características más importantes de los campesinos?
E2: las características de los campesinos son: Ellos usan ruana, sombrero y botas y
herramientas para poder sembrar.
E3: son muy atentos.
E2: Mi abuelito tenía una huerta, pero desde que él se murió, mis papás no volvieron a
sembrar
E3: Los campesinos son chéveres por lo que venden plantas y se ganan planta. Mis abuelos
106
siembran papa, arracacha, criolla, habas y nabos. Son importantes porque siembran lo que
comemos, sin ellos no tendríamos que comer.
¿Cómo se podría recuperar la tradición de los abuelos y las familias volvieran a
sembrar?
E2: Pues que todos se turnaran y trabajaron juntos.
Entrevista N. 6
Los campesinos son los señores que cultivan, algunos campesinos usan herramientas para
ablandar la tierra
¿Cómo cuáles herramientas? ¿Conoces algunas?
La pala... emmm. La pica y el rastrillo.
¿Para ti por qué son importante los campesinos?
Pues... emmm... mis abuelitos son camp...viven en el campo y ellos mantienen sembrando.
También son importantes para sembrar las plantas, también hay algunos, algunos son los que
siembran harto, a otros pocos no les gusta regar.
¿Qué pasaría si no existieran campesinos que cultivaran la tierra?
Nos quedaríamos sin comida, sin vegetales.
¿Tus abuelitos qué verduras cultivan?
Café.
¿Y ellos donde viven?
En el campo.
En el campo... y ¿en qué departamento? O ¿viven acá?
Emmm........ (Se queda pensando)
107
Te lo dejo de tarea, averiguas y me cuentas la próxima clase ¿listo?
Entrevista N. 7
¿Qué te gusta de la huerta escolar?
E1: Sus vegetales
¿Qué otros productos te gustaría que se produjeran en la huerta?
E1: Lulo, fresa, uva, mora, manzana.
¿Por qué es importante la huerta?
E1: Porque tiene vegetales para comer
¿Qué actividades se realizan en la huerta?
E1: Ayudar a cuidar la huerta, quitar las ramas dañadas para que no se dañen las otras hojas.
Anexo 2: Periódico Mural
Imagen 1
El cuento de la agricultura I:
Había una vez una granja donde había una huerta y un día en la huerta sembraba hortalizas,
frutas y verduras, y cereales. Un día en esa Huerta campesinos sembraron cilantro, lulo,
albahaca, un día empezaron a comprar tierra y la Huerta se volvió muy grande y ahí cultivaban
muchos alimentos.
Imagen 2
Cuento de la agricultura II:
Había una vez un niño que se llamaba Camilo y una niña que se llamaba Diana y un día fueron a
su Huerta y le echaron tierra, incluyendo el sueldo, vegetales, y su abuelito que se llamaba
108
Andrés le hizo esa Huerta. Esa Huerta tenía frutas como fresa, mora, y otras cosas más como:
cilantro, tomate, lechuga, y cada viernes iban a ver cómo seguía la Huerta de ellos y vivieron
felices para siempre.
Imagen 3
La agricultura:
La agricultura es como cuidar las cosas de la Huerta, como las cebollas, y todo lo demás. Y
antes de sembrar tienen que asegurarse de quitar todas la maleza o el pasto y regar todas las
matas y para que crezcan bien todas poner una cerca para que nadie las pise.
Imagen 4
La Huerta:
La huerta contiene muchos complementos como un amigo que come muchos vegetales como su
familia como xiomara, melannie, oscar, elena, paulina, los ayudan a ser fuertes.
Imagen 5
El cultivo:
Hace mucho tiempo había un granjero que se llamaba manolin, y a él le gustaba cultivar, y un
día fue al pueblo y se sorprendió al ver que no sabían que era la agricultura, y el estaba pensando
que si él les enseñaba cultivar. Un día muy temprano el se fue al pueblo a contarles todo y
enseñarles por Luis ahora sabemos más de la agricultura. Por eso tenemos que agradecerle a los
campesinos.
109
Imagen 6
Cuento de la Huerta Escolar:
La Huerta Escolar fue uno de los proyectos principales de nuestro colegio rural José Celestino
Mutis. Nuestra Huerta tuvo los niños de preescolar, después buscaron unos niños más grandes
que fueron los de grado cuarto. Se comenzó a sembrar lulo, después llegaron los otros de cuarto,
el curso 402, 401, 403 y 404, esos niños empezaron a sembrar rábano, cilantro, y otros siete
vegetales. Los profesores se llaman Olga, Martha, Javier y Sandra, esas profesoras son las que
ayudan a nuestra Huerta.
Imagen 7
El cuento de la Huerta:
En la Huerta no hay que pisar las verduras porque las dañan y toca sacar las semillas y sembrar
más en la huerta como lechuga, apio, frijol, cebolla y tomate es lo que se siembra en la Huerta y
no hay que darles tanta agua porque se dañan las matas y después se vuelven muy feas y si hay
pasto con el azadón quitarlo y echar tierra para que las plantas crezcan más rápido y que se tapen
más las semillas.
Imagen 8
La importancia de la Huerta:
En la Huerta no hay que pisar la tierra, porque la tierra ayuda a que crezcan las plantas y también
le podemos echar agua pero si uno le echa arta agua la planta se muere, hay zanahoria, papa,
remolacha y cilantro.
110
Imagen 9
La agricultura I:
La tierra hace que nazcan los vegetales y el agua hace que crezcan más, para que el tomate
crezca muy rápido el agua y la tierra las hace crecer muy rápido para que los humanos las puedan
comer y vender.
Imagen 10
La agricultura II:
Había una vez una niña que se llamaba Karen vargas y con sus compañeros fueron a la Huerta y
encontraron un desastre y entre todos ayudamos a arreglarla y reímos y fuimos felices.
Imagen 11
La Huerta de mi amiga:
En la Huerta de mi amiga ella sembraba lechuga, papa, rábano, cebolla. Ella amaba el campo por
eso decidió vivir en una finca con su mamá y su papá y sus hermanos por eso le gustaba la finca.
Fin
Imagen 12
Cuento:
Había una vez un señor que construyó el Colegio José celestino Mutis, y las profesoras armaron
la Huerta y comenzaron con la tierra y después le pusieron las tablas y los estudiantes de cuarto
111
le ayudamos y comenzaron las filas o surcos que hay en la Huerta y lo que hay en la Huerta nos
hace crecer y nos hace fuertes.
Imagen 13
La Princesa Cultiva:
La Huerta tiene vegetales nutritivos para el cuerpo, por eso, la Huerta es importante, por eso hay
que cuidarla con mucho amor y cariño, es importante.
Imagen 14
La Flor del campo:
Había una vez una flor que se llamaba la flor del campo, en los años anteriores se plantaba en
todas las Huertas que existían., Un día a todos los que la habían plantado se les olvidó echarle
agua y entonces la plantica no volvió a crecer. Un día uno de los plantadores tuvo la idea de
echarle tierra abonada para que sobreviviera.
Imagen 15
La Huerta
La Huerta la hizo el Colegio José Celestino Mutis, estamos sembrando con ayuda de profesores
papa, cilantro, tomate, cebolla, rábanos, las cuales toca echarles agua para ablandar la tierra.
Imagen 16
La Agricultura III:
112
Había una vez un señor que agricultaba, sembraba y abonaba la tierra y con la tierra sembraba
los alimentos por ejemplo: el tomate, la lechuga, el cilantro, el apio, la zanahoria y el rábano.
Imagen 17
La Agricultura IV:
Había una vez un niño que se llamaba Thomas y en el colegio tenía una Huerta Escolar y cuando
fue a echarle agua la encontró dañada y Thomas se puso triste, fue a llamar a los profesores y
cuando la profe vio la Huerta dañada se puso triste y la arreglaron y se pusieron felices porque la
Huerta estaba como nueva.
Anexo 3: Dibujos y fotografías del periódico mural
Imagen 1.
Cuento la agricultura I.
Imagen 2
113
Cuento la agricultura II.
.
Imagen 3.
El cuento de la huerta: La agricultura.
114
Imagen 4.
La huerta I.
115
Imagen 5.
El cultivo.
Imagen 6.
Cuento la Huerta Escolar.
116
Imagen 7.
El cuento de la huerta I
117
Imagen 8.
El cuento de la huerta II
118
Imagen 9.
La agricultura I.
Imagen 10.
La agricultura II.
119
Imagen 11.
La huerta de mi amiga.
Imagen 12.
120
Cuento.
Imagen 13.
La princesa cultiva.
121
Imagen 14.
La flor del campo.
Imagen 15.
La Huerta II.
122
Imagen 16
La agricultura III.
Imagen 17.
123
La agricultura IV.
Anexo 4: Importancia de la Huerta Escolar
Imagen 1
Las cosas mágicas de la Huerta.
La huerta es importante porque aprendemos muchas cosas de la naturaleza (Wilmer)
La Huerta es importante porque le sacamos muchas cosas para la naturaleza. (Pablo)
La Huerta tiene muchas cualidades como las plantas, las herramientas y todo lo demás.
La Huerta es importante para la comida.
Imagen 2
124
La Huerta I.
En la Huerta me gustaría sembrar zanahoria, arveja, remolacha, arracacha, pepino, kiwi y tomate.
Imagen 3
La Huerta II.
La Huerta sirve para vender los vegetales, para tener plantas, para comprar. Es necesaria para el
Colegio.
Imagen 4
Importancia de la Huerta I.
La Huerta es importante por las matas, por el alimento, por la naturaleza, por la vida. Me gustaría
sembrar en la Huerta maíz, manzana, zanahoria y tomate de árbol. Me gustaría tener más valores
en la Huerta.
Imagen 5
Un campesino.
Un campesino es trabajador humilde y sin ellos no tendríamos nuestros preciados alimentos que
nos mantienen vivos y sanos.
Imagen 6
Importancia de la Huerta II.
La Huerta es importante para cuidarla, darle cariño, importancia y enseñar a desarrollar más la
mentalidad de nosotros y podemos aprender más de la Huerta, nos ayuda a entender mejor las
cosas.
125
Imagen 7
La Huerta mágica.
Para mi la huerta es importante por los cultivos como el cilantro u otras cosas.
Para mi la Huerta es muy bonita para sembrar y cuidar los vegetales y frutas.
Para mi la Huerta es especial porque nos da los frutos y tambièn nos hace feliz porque nos
mantiene saludable, nos da alegría y felicidad, la Huerta es especial, es mi corazón y vida.
Imagen 8
La Huerta III.
La Huerta es importante porque tiene vegetales para comer.
Imagen 9
Importancia de la Huerta III.
La importancia de la Huerta está en que aprendemos cómo se desarrollan las plantas, también a
sembrar, aprendemos a regar las plantas y los vegetales.
Imagen 10
La granja mágica La Mochuelita.
Nosotros cuidamos la Huerta porque es muy valiosa para cada uno, para poder ver crecer las
plantas es importante cuidarlas, cada uno de nosotros compramos las cosas que hay en la Huerta
luego de haber podido sembrar
Imagen 11
126
Importancia de la Huerta IV.
La importancia de la Huerta es que nos enseña a regar, sembrar y el desarrollo de las plantas, a
cosechar y nos enseñan a cuidar la tierra y el terreno y el lugar donde se siembra.
Imagen 12
La agricultura.
Los agricultores nos ayudan a tener muchas frutas y vegetales.
Imagen 13
Lo más importante de la Huerta.
Lo más importante de la Huerta es que hay muchos frutos saludables.
Imagen 14
Importancia de la Huerta V.
La importancia de la Huerta es que uno se alimenta y se ve bonito y podemos ayudar y es muy
divertida.
Imagen 15
Importancia de la Huerta VI.
La Huerta es importante porque son las matas las que nos ayudan a respirar y nos dan las hojas
de los cuadernos, también hay lechuga, rábanos, tallos, cebolla larga y cilantro para aprender a
comer.
127
En la Huerta se riega con agua, se quita el pasto, se organiza, se venden los frutos de la Huerta,
se hacen caminos o surcos y poner tablas.
Imagen 16
Importancia de la Huerta VII.
La Huerta es importante porque aprendemos a cuidar las plantas y aprendemos a plantarlas y
también a sembrar muchas cosas.
Dentro de la Huerta abonamos la tierra, echamos agua, no pisamos las plantas y las cuidamos.
Imagen 17
Importancia de la Huerta VIII.
La Huerta enseña a cuidar los frutos, verduras, nos da notas para las materias del Colegio,
tenemos que cuidar las verduras para que no se mueran.
Dentro de la Huerta quitamos la maleza, echamos azadón y echamos agua.
Imagen 18
Importancia de la Huerta IX.
La Huerta es importante dado que uno aprende a sembrar y aprende sobre el desarrollo de las
plantas, es diferente, uno no esta en el salón y aprende sobre la naturaleza por fuera.
En la Huerta me gustaría sembrar tomate, zanahoria, papa, pepino, yuca, mazorca, cebolla larga
y cabezona.
Imagen 19
128
Importancia de la Huerta X.
La importancia de la Huerta es que cosechamos plantas y podemos venderlas y cuidarlas y
aprender el desarrollo de las plantas.
Las labores que se realizan en la huerta son cuidar las plantas, regarlas con agua, y darles cariño.
Imagen 20
Importancia de la Huerta XI.
La importancia de la Huerta es el cuidado de las plantas y enseñar a cosechar.
Me gustaría sembrar en la Huerta durazno y zanahoria.
En la Huerta cuidamos plantas, las regamos y les damos cariño.
Imagen 21
Porque es importante la Huerta Escolar I.
La Huerta nos da lechuga y papa y muchas cosas más, por eso la huerta es importante para el
colegio y para nosotros. Uno tiene que aprender a trabajar en la Huerta y a ayudar.
En la Huerta me gustaría tener yuca, mora, manzana, mazorca, y cebolla.
En la Huerta echamos agua, cuidamos el no pisar la tierra y ademàs cuidamos las plantas.
Imagen 22
Desarrollo de las plantas.
La Huerta es importante porque aprendemos el desarrollo de las plantas, la naturaleza, y las
enseñanzas que nos dan profesoras.
129
En la Huerta me gustaría sembrar zanahoria, arracacha y tomate de árbol.
En la huerta sembramos, regamos las plantas, quitamos el pasto, ablandamos la tierra y picamos.
La Huerta es importante para aprender a sembrar, para comer, para arreglar la Huerta y me
gustaria sembrar manzana, zanahoria y mora.
En la Huerta quitamos el pasto, regamos las plantas y sembramos.
Imagen 23
Porque es importante la Huerta Escolar II.
La Huerta es importante para aprender a sembrar, para comer, para regar las plantas.
Me gustaría sembrar zanahoria, manzana, mora, arracacha y rábano.
En la Huerta quitamos el pasto, regamos las plantas y sembramos.
Imagen 24
El porqué de la Huerta.
La Huerta es importante porque enseña muchas cosas de ciencia como: sembrar, cultivar, cuidar
y rociar.
Me gustarìa sembrar lulo, mora, tomate, guanabana, zanahoria, fresa y frijol.
En la Huerta echamos azadón, rociamos agua.
Imagen 25
Actividad.
130
La Huerta es importante por el desarrollo de las plantas y la naturaleza.
En la Huerta me gustaría sembrar zanahoria, arracacha y tomate de árbol.
En la Huerta sembramos, regamos las plantas, quitamos el pasto, ablandamos la tierra y picamos.
Imagen 26
Porque es importante la Huerta.
La Huerta es importante porque aprendo a cuidar las plantas, y me gustaría ayudar a la huerta y
lo de la Huerta, ayudar a los alimentos, a echar agua, y aprendes a ya no tener que ir a comprar al
supermercado.
Imagen 27
Porque es importante la Huerta Escolar III.
La Huerta es importante aprendo a sembrar y a cuidar de ella. En la Huerta me gustaría sembrar
zanahoria, pepino, tomate, plátano, cebolla, cilantro, yuca, arracacha y papa.
Imagen 28
La Huerta Escolar.
La Huerta es importante porque se aprende a sembrar varias cosas y cuidar las plantas. Me
gustaría que en la huerta se sembraran frutas, zanahoria, papa, yuca y arracacha.
En la huerta se abona la tierra, de echa agua y no pisarla.
131
Anexo 5: Dibujos y fotografías del ejercicio sobre la importancia de la Huerta Escolar
Imagen 1. Las cosas mágicas de la Huerta.
Imagen 2. La Huerta I.
132
Imagen 3.La Huerta II.
133
Imagen 4. Importancia de la Huerta I.
134
Imagen 5. Un campesino.
Imagen 6. Importancia de la Huerta II.
135
Imagen 7. La Huerta Mágica.
136
Imagen 8. La Huerta III.
137
Imagen 9. Importancia de la Huerta III.
138
Imagen 10. La granja mágica La Mochuelita.
139
Imagen 11.Importancia de la Huerta IV.
140
Imagen 12. La agricultura.
141
Imagen 13. Lo más importante de la Huerta.
Imagen 14. Importancia de la Huerta V.
142
Imagen 15. Importancia de la Huerta VI.
143
Imagen 16. Importancia de la Huerta VII.
Imagen 17. Importancia de la Huerta VIII.
144
Imagen 18.Importancia de la Huerta IX.
Imagen 19. Importancia de la Huerta X.
145
Imagen 20. Importancia de la Huerta XI.
Imagen 21. Porque es importante la Huerta Escolar I.
146
Imagen 22. Desarrollo de las plantas.
Imagen 23. Porque es importante la Huerta Escolar II.
147
Imagen 24. El porqué de la Huerta.
148
Imagen 25. Actividad.
Imagen 26. Porque es importante la Huerta.
149
Imagen 27. Porque es importante la Huerta Escolar III.
150
Imagen 28. La Huerta Escolar.
151
Anexo 6: Árbol de Concepciones
Imagen 1
● La vida de un campesino no es complicada, malhumorada, difícil. Es difícil porque toca
estar haciendo muchas cosas.
● La vida de un granjero sería muy bien por sus animalitos y viviría muy feliz con su
familia.
● La vida de una campesina es ordeñar vacas, trabajar, recoger café, ir a un pueblo, y el
campesino: ser mujeriego.
● Es cultivar papa, yuca y otras cosas más. Sembrar árboles y plantas.
Imagen 2
● Campesino, todo comenzó sembrando plantas y cuidándolas para que los pájaros no se
las comieran.
● La vida de un campesino es cultivar las plantas, la papa y el maíz.
● La vida de un campesino es trabajar en la granja y ordeñar las vacas.
Imagen 3
● La vida de un campesino es agotadora, bonita, aburrida y a veces chévere.
● La vida de un campesino es difícil y complicada.
● La vida de un campesino es aburrida y complicada.
● Los campesinos no se bañan.
Imagen 4
152
● Entonces la vaca creció sana y saludable en la granja.
● El campesino es importante y canta música de campesinos de fincas y baila con viejitas.
● Había una vez un campesino que le estaba dando alimento a una vaca para que creciera,
● La vida de un campesino es dura y difícil porque tiene que cosechar, sembrar y cultivar.
● El campesino tiene que trabajar todos los días sembrando.
Imagen 5
● A mí me gustaría vivir en la granja y cultivar lo de la comida y comer fresas en la granja.
Anexo 7: Dibujos y fotografías del árbol de concepciones
Imagen 1. Grupo A
Imagen 2. Grupo B
153
Imagen 3. Grupo C
155
Imagen 4. Grupo D
156
Imagen 5. Grupo E
157
Anexo 8: Factores incidentes en la Huerta Escolar
Imagen 1
Luna: La fuerza gravitatoria de la luna influye en la savia de las plantas afectando la fotosíntesis,
y la germinación de las semillas.
Tierra: Esta es la época indicada para preparar antes de sembrar las hortalizas, quitar la maleza y
las malas hierbas, el aireamiento y el mullido sin olvidar el abonado del suelo.
Imagen 2
Hierbas medicinales:
Berro: Los meses templados son los más propicios para plantar el berro y para ello se puede usar
los astias, se cosecha 40 días después de plantada.
Cebolla: Se cultiva mediante cebollines que son los pequeños bulbos que pueden desarrollar una
plantita en tierra.
Boldo: Es una planta que se adapta relativamente bien a distintos suelos, aunque se desarrolla.
Imagen 3
Mejor en los suelos ricos y húmedos. Se aconseja cortar las hojas antes de la floración.
Imagen 4
Se abonaba el terreno destinado con cereza de café, la peladura o la cascara de platano y papa y
según el tiempo que estuviera haciendo se sembraba hortalizas, frutas, etc.
158
La tierra debía estar abonada y determinar si el tiempo era el adecuado para sembrar.
La luna si influye porque la fuerza gravitatoria influye en la savia de las plantas afectando así la
fotosíntesis, la germinación de las semillas, a los movimientos para que estas se asienten o
desciendan desde las raíces hasta la zona más superior.
Imagen 5
Luna llena:
Aumento de plagas, la savia se encuentra concentrada en el follage de la planta por eso crece más
aunque hay menos fructificación que en otras fases lunares.
Luna creciente:
La savia asciende desde las raíces hasta la parte superior de la planta y el follage crece mucho
más que las raíces.
Luna nueva:
Se culmina aquellas plantas que no deseamos en la huerta y se llevan a cabo otras tareas de
mantenimiento.
Luna Menguante:
La planta tiene más esplendor.
Imagen 6
Continuación…
Es un periodo en la que la savia desciende hacia las raíces.
159
Debe estar abonada ya que es la que nutre a las plantas.
Estas se pueden sembrar en macetas, se plantan las semillas y se ponen en un lugar iluminado
donde le dé el sol y se riegan.
Ejemplos:
● La manzanilla: Dolor de cabeza, dolor muscular, dolor de barriga.
● Perejil: reduce el mal aliento.
● Hinojo: Es un calmante digestivo, relaja los músculos del estómago y facilita la digestión.
Anexo 9 : Cartilla “Celestinos, recuperación de experiencias de trabajo colaborativo en la
Huerta Escolar del Colegio José Celestino Mutis”
Bienvenido, a continuación encuentra el link donde encontrará la Cartilla “Celestinos”,
únicamente podrá acceder a ella con este enlace:
https://drive.google.com/file/d/0B4_mUPV2KgoBOHF6Y0FQN1FiUzQ/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/0B4_mUPV2KgoBaWdzYUlYeDFMVEU/view?usp=sharing
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