REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA LA...
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA COMUNICACIÓN ASERTIVA Y PLANIFICACIÓN DEL DOCENTE Trabajo de grado presentado como requisito para optar al Título de Magíster en Educación. Mención: Planificación Educativa. Tutora: Dra. Juana de López C.I. 7.712.179 Presentada por Licda. Yancy Garces C.I. 12.757.110 Maracaibo, Marzo 2011
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
COMUNICACIÓN ASERTIVA Y PLANIFICACIÓN DEL DOCENTE
Trabajo de grado presentado como requisito para optar al Título de Magíster en Educación. Mención: Planificación Educativa.
Tutora:
Dra. Juana de López
C.I. 7.712.179
Presentada por Licda.
Yancy Garces
C.I. 12.757.110
Maracaibo, Marzo 2011
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iii
iv
DEDICATORIA
A Dios por su orientación y guía en mi camino para ser digno ejemplo a mis
hijos
A mis hijos como estímulo de superación
A mis padres por su incansable labor
A mis hermanos por depositar siempre su confianza en mí
A los que están ausentes en este mundo pero presentes en mi mente y
corazón. R. A.J
v
AGRADECIMIENTO
A mi Dios tan puro por darme la vida.
A la Ilustre Universidad del Zulia por abrir sus puertas a mi
profesionalización
A la Profesora Juana Ojeda de López por ser mi guía y orientadora en mi
trabajo de investigación.
A José Guerrero por estar presente en todos los momentos de mi vida.
vi
Garcés Yancy COMUNICACIÓN ASERTIVA Y PLANIFICACIÓN DEL DOCENTE La Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Magíster en Educación. Mención: Planificación Educativa 2010.
RESUMEN
La investigación se planteo como propósito determinar la relación entre la comunicación asertiva y la planificación del docente en la Unidad Educativa Nacional Básica Profesor Armando Colina, así como la generación de lineamientos teóricos que estimulen la relación entre la comunicación asertiva y la planificación. El estudio es de tipo descriptivo con un diseño no experimental, con una población de 35 docentes. Como técnica se dispuso del cuestionario. Se consideró la validez de contenido de expertos y para la confiabilidad el uso del coeficiente de Cronbach, logrando un índice de 0.85 para el instrumento. En cuanto a la caracterización de los aspectos claves de la Comunicación Asertiva los resultados ilustran que no existe un respeto solido de la posición que asumen los docentes en su proceso de comunicación, además al identificar los tipos de Comunicación Asertiva no se identificó un modelo único y fortalecido para el caso especifico de evaluar la matriz de análisis situacional de la Planificación del Docente utilizada. Asimismo, en cuanto a los procesos que se relacionan con la detección de potencialidades por parte del gerente, no se cumplen de manera regular. Por otro lado, relacionado con la descripción de las estrategias para el desarrollo de la Comunicación Asertiva en la Planificación, en ocasiones muy esporádicas se estimula el logro de las metas a través de la interacción con los docentes, así mismo la posibilidad de que los gerentes permitan dar oportunidades a los docentes y participar en la toma de decisiones, lo cual expresa que esta responsabilidad está centrada en ellos. En cuanto a la relación entre la comunicación asertiva y la planificación del docente se determinó que la comunicación asertiva está afectando la planificación del docente en la institución educativa investigada, debido a la alta relación que estas poseen. Fue posible concretar lineamientos conjuntos en función de las variables de estudio.
Palabras clave: comunicación asertiva, planificación, gerencia, docente.
E-mail: [email protected]
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Garcés Yancy COMUNICACIÓN ASERTIVA Y PLANIFICACIÓN DEL DOCENTE La Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Magíster en Educación. Mención: Planificación Educativa. 2010.
ABSTRAC
The research was the intention to determine the relationship between assertive communication and planning professor at the National Basic Education Unit Professor Armando Colina and the generation of theoretical guidelines that encourage the relationship between assertive communication and strategic planning. The study is descriptive with a non-experimental design, with a population of 35 teachers. The technical tools available in the questionnaire. It was considered the expert content validity and reliability using the Cronbach coefficient, achieving a rate of 0.85 for the instrument. As for the characterization of the key aspects of assertive communication results illustrate that there is no solid respect of the position assumed by teachers in their communication process, also identify the types of Assertive Communication, and did not identify a single model and strengthened, for the specific case to assess the array of situational analysis of used Educational Planning. Similarly, with regard to the processes that relate to potential detection by the manager, not met regularly. On the other hand, concerning the description of strategies for the development of Assertive Communication in the Planning, sometimes very sporadic stimulates the achievement of goals through interaction with teachers, likewise the possibility of allowing managers provide opportunities for teachers and participate in decision-making, which states that this responsibility is focused on them. Regarding the relationship between assertive communication and planning of the teacher is determined that assertive communication is affecting the planning of the teacher in the school investigated, due to the high regard that they possess. It was not possible to specify sets guidelines based on the study variables. Keywords: communication assertiveness, planning, management, teaching. E-mail: [email protected]
viii
ÍNDICE GENERAL
VEREDICTO DEL JURADO iii
DEDICATORIA iv
AGRADECIMIENTO v
RESUMEN vi
ABSTRACT vii
ÍNDICE GENERAL viii
ÍNDICE DE CUADROS ix
ÍNDICE DE TABLAS x
ÍNDICE DE FIGURAS xi
ÍNDICE DE GRÁFICOS xii
INTRODUCCIÓN. 15
CAPÍTULO I: EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema………………………………………………… 17
Formulación del Problema………………………………………………… 21
Objetivos de Investigación …………………………………………… 21
Objetivo General ……………………………………………………… 21
Objetivos Específicos………………………………………………….. 22
Justificación de la Investigación…………………………………… 22
Delimitación de la Investigación…………………………………… 24
CAPITULO II: MARCO TEÓRICO
Antecedentes………………………………………………………………… 25
Bases Teóricas …………………………………………………….. …… 30
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA
Tipo de Investigación……………………………………………………….. 68
Diseño de la Investigación ……………………………………………… 68
Población de la Investigación ………………………………………………. 69
ix
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos………………………. 70
Validez de los Instrumentos ………………………………………………. 70
Confiabilidad………………………………………………………………….. 71
Tabulación de los resultados…………………………………………. 72
Tratamiento estadístico………………………………………………. 73
CAPÍTULO IV: RESULTADOS …………………………………………… 74
CONCLUSIONES……………………………………………………………… 110
RECOMENDACIONES………………………………………………………. 111
CAPÍTULO V. LA PROPUESTA …………………………………………… 113
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………. 130
x
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadros Pág.
1 Comunicación……………………………………………………….. 46
2 Operacionalización de la Variable……………………………….. 67
xi
ÍNDICE DE TABLAS
Tablas Pág. 1 Distribución frecuencial y porcentual del indicador condiciones
verbales no discretas
74
2 Distribución frecuencial y porcentual del indicador contenido de
la conversación.
76
3 Distribución frecuencial y porcentual del indicador reciprocidad
en la comunicación.
78
4 Distribución frecuencial y porcentual del indicador
unidireccionalidad ascendente.
79
5 Distribución frecuencial y porcentual del indicador
comunicación asertiva lateral
81
6 Distribución frecuencial y porcentual del indicador
comunicación asertiva multidireccional.
83
7 Distribución frecuencial y porcentual del indicador fortalezas. 84
8 Distribución frecuencial y porcentual del indicador
oportunidades
86
9 Distribución frecuencial y porcentual del indicador debilidades 88
10 Distribución frecuencial y porcentual del indicador amenazas 89
11 Distribución frecuencial y porcentual del indicador liderazgo 91
12 Distribución frecuencial y porcentual del indicador Toma de
decisiones
93
13 Distribución frecuencial y porcentual del indicador estrategias
de desarrollo participativas.
95
14 Distribución frecuencial y porcentual de la dimensión aspectos
de la comunicación asertiva.
97
15 Distribución frecuencial y porcentual de la dimensión tipos de
comunicación asertiva
99
16 Distribución frecuencial y porcentual de la dimensión matriz de
análisis situacional
100
xii
17 Distribución frecuencial y porcentual de la dimensión
estrategias de desarrollo
102
18 Distribución frecuencial y porcentual de la variable
comunicación asertiva.
103
19 Distribución frecuencial y porcentual de la variable
planificación.
105
20 Resumen del comportamiento de los items 107
21 Distribución de la relación chi cuadrado entre las variables
comunicación asertiva y planificación.
108
xiii
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura Pág.
1 Proceso Comunicacional ……………………………………………………… 31
xiv
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráficos Pág.
1 Distribución frecuencial y porcentual del indicador condiciones
verbales no discretas
75
2 Distribución frecuencial y porcentual del indicador contenido de la
conversación.
76
3 Distribución frecuencial y porcentual del indicador reciprocidad en
la comunicación.
78
4 Distribución frecuencial y porcentual del indicador
unidireccionalidad ascendente.
80
5 Distribución frecuencial y porcentual del indicador comunicación
asertiva lateral
81
6 Distribución frecuencial y porcentual del indicador comunicación
asertiva multidireccional.
83
7 Distribución frecuencial y porcentual del indicador fortalezas. 85
8 Distribución frecuencial y porcentual del indicador oportunidades 86
9 Distribución frecuencial y porcentual del indicador debilidades 88
10 Distribución frecuencial y porcentual del indicador amenazas 90
11 Distribución frecuencial y porcentual del indicador liderazgo 91
12 Distribución frecuencial y porcentual del indicador Toma de
decisiones
93
13 Distribución frecuencial y porcentual del indicador estrategias de
desarrollo participativas.
95
14 Distribución frecuencial y porcentual de la dimensión aspectos de la
comunicación asertiva.
97
15 Distribución frecuencial y porcentual de la dimensión tipos de
comunicación asertiva
99
16 Distribución frecuencial y porcentual de la dimensión matriz de
análisis situacional
101
xv
17 Distribución frecuencial y porcentual de la dimensión estrategias de
desarrollo
102
18 Distribución frecuencial y porcentual de la variable comunicación
asertiva.
104
19 Distribución frecuencial y porcentual de la variable planificación. 105
20 Distribución de la relación chi cuadrado entre las variables
comunicación asertiva y planificación.
108
15
INTRODUCCIÓN
Toda actividad requiere de la planificación para alcanzar la efectividad
deseada, por lo tanto, es un requisito fundamental en cualquier tipo de
organización y medio, de ahí que a esta condición no escapa el sector educativo y
en especial el ligado al desempeño del gerente educativo y del docente, como
actores principales del medio.
Cuando se dispone de la planificación en el medio educativo, es pertinente
que puedan darse respuestas efectivas a las necesidades que se identifican
mediante el diagnostico, por ello en esta investigación se pretendió dar análisis a
la comunicación asertiva dentro de la perspectiva de la planificación, de manera
que se generara un espacio de reflexión a este importante tema, debido a las
complejidades que son observadas dentro de las instituciones al momento de
accionar el dialogo y la transferencias de la información para los miembros de la
comunidad.
La realización de la investigación estuvo concentrada en la necesidad de
determinar la relación entre la comunicación asertiva y la planificación del docente
en la Unidad Educativa Nacional Básica Profesor Armando Colina, para ello fueron
estructurados instrumentos respectivamente validados que permitieron conocer la
realidad de las variable dentro de la institución, así como lograr generar una serie
lineamientos en favor de la comunicación asertiva y la planificación.
La investigación está conformada en cinco capítulos que apoyan la
consecución de las diferentes fases del proceso:
El primer capítulo describe las situaciones que generaron la investigación, las
interrogantes surgidas, frente a los problemas confrontados, los objetivos
trazados, la delimitación y justificación de lo investigado.
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En el segundo capítulo se hace una reseña de los antecedentes de
investigaciones anteriores; también se refiere el basamento teórico que sustenta la
investigación, y se presenta el sistema de variables.
El tercer capítulo muestra la metodología a seguir en el estudio, el tipo y
diseño de investigación, las unidades de observación, recolección de datos y
tratamiento estadístico aplicado.
El cuarto capítulo muestra los resultados obtenidos, ilustrando las tablas de
los datos obtenidos las conclusiones y recomendaciones, producto de la
investigación.
Finalmente se presenta el quinto capítulo donde se muestran los
lineamientos teóricos que estimulen la relación entre la comunicación asertiva y la
planificación del docente en la Unidad Educativa Nacional Básica Profesor
Armando Colina.
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CAPITULO I
EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del Problema
La comunicación representa la columna vertebral de una organización,
dependiendo de los directivos aplicarla con la máxima eficacia para llegar a todos
los integrantes de la empresa, organizando o estructurando los distintos niveles de
la misma, por lo tanto una buena organización debe basarse en la fluida y libre
comunicación entre sus ejecutivos, quienes tienen a cargo el análisis, diagnostico,
planificación y control, destinados a la concreción de resultados, a través de la
toma de decisiones, la delegación y motivación, para lograr el alcance de los
objetivos de su organización, cuyo eje fundamental es la comunicación.
En el ámbito educativo, es quizás el más comprometido para desarrollar
procesos de comunicación asertivos desde una perspectiva creadora, tomando en
cuenta la praxis educativa como el canal de información permanente, el cual
permitirá la evaluación de los procedimientos y las relaciones con otras personas.
De allí que, el factor humano, en la comunicación, se constituya en el eje
fundamental para plantearse diversos escenarios, donde se necesite la utilización
de un léxico fluido y acorde para lograr la receptividad de los mensajes emitidos.
La comunicación asertiva es una herramienta que sirve transversalmente, ya
que puede implementarse en cualquier relación. Por ello De la Plaza (2005),
considera que los ambientes laborales tienen su sello y es importante aprender a
captarlos y a adecuarse a ellos. También es primordial que la comunicación se
efectúe de manera directa y sin complicaciones al interior de estos espacios,
respetando los derechos de los demás. Para expresar los mensajes clara y
directamente es fundamental considerar el modo de transmitirlos (comunicación
no verbal) y el contexto.
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Es decir, la comunicación asertiva incluye todas las formas del lenguaje, bien
sea verbal o no verbal, cuyos aspectos involucran una serie de derechos asertivos
al trabajar en equipo, además de todas las señales que indican una buena relación
entre el emisor y receptor sin estar sometidos a conflictos, sino dentro de un clima
armónico y una retroalimentación asertiva.
Desde el anterior punto de vista, se supone que la comunicación asertiva
establece propósitos favorecedores para quienes tienen en sus manos la
responsabilidad de conducir el proceso educativo. Esto hace posible, que el
Estado Venezolano, en su rol fundamental como ente formador, establezca en el
eje transversal lenguaje la promoción de la comunicación de manera asertiva, de
ahí que el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2008), refiere que en
los Ejes integradores dentro del nuevo currículo, el lenguaje debería estar
incorporado como tema recurrente, ya que es un instrumento esencial e
imprescindible en el desarrollo de cualquier proceso de aprendizaje y
conocimiento de la realidad.,
Sin embargo, la productividad del proceso de comunicación es tan sensible
que puede afectarlo cualquier tipo de perturbación. En el contexto de la Educación
diariamente se afrontan inconvenientes en las relaciones humanas, las cuales son
inaceptables, donde prevalece la agresividad y tirantes hacia el trato entre
directivos, docentes, alumnos y comunidad en general que afectan la personalidad
y la continua comunicación de todos los miembros.
Es por ello, que la consideración de Herrera (2008), la cual plantea que la
tarea de dirigir, orientar, supervisar, entre otros, no puede servirse de unos
objetivos meramente teóricos, en consecuencia, se deben utilizar procedimientos
participativos orientados a la búsqueda de los resultados. En cuanto a esto, es
importante destacar la desvinculación existente entre los objetivos planificados por
los directivos para unificar acciones y las relaciones con el personal docente al
comunicar las decisiones. Todo ello se traduce en situaciones conflictivas,
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trayendo como resultado la desmotivación, apatía y falta de interés de los
docentes en el cumplimiento de sus labores, afectando esto a su vez la calidad en
la entrega de conocimientos y trato hacia los alumnos.
Según el Ministerio del Poder Popular de la Educación (2008), establece en
la Normativa del Currículo Nacional a nivel de Educación Básica, un propósito muy
claro y riguroso en cuanto al trato y comunicación entre los miembros de la
comunidad educativa y sobre todo, para quienes tienen en sus manos la
responsabilidad de conducir el proceso educativo, el cual debe caracterizarse por
llevar una planificación adecuada, con bases sólidas y decisiones imparciales,
pero se refleja todo lo contrario.
Esto es reforzado por Gutiérrez, (2003), al plantear que en Educación Básica
existe una serie de problemas inherentes a la falta de planificación al realizarse en
base a mecanismos alejados de un análisis situacional y estrategias de desarrollo
que conduzcan a acciones positivas, traduciéndose en situaciones traumáticas,
desactualizadas, con orientaciones desviadas de los objetivos educativos. Por
esto, es cada vez más criticada en este ambiente, aunque se evidencian los pasos
realizados para lograr la aplicación de la misma.
Dicha problemática, afecta todos los espacios del territorio venezolano en el
ámbito educativo, pues se carece de criterios gerenciales conducentes hacia una
labor adecuada, lo cual impide entender que una de las principales misiones
consiste en trabajar sistemáticamente con la administración de los recursos
humanos. Es decir, del personal bajo su dirección, por lo que se debe crear
conciencia de la necesidad de planificar el desarrollo de las acciones vividas a
diario en este contexto.
Toda esta situación descrita, también se está viviendo en las Unidad
Educativa Nacional Básica Profesor Armando Colina, donde mediante consultas
no formales realizadas a docentes de la institución por parte de la investigadora,
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se logró conocer la falta de relación entre lo que se hace y lo que se planifica,
además consideran que se ordenan las instrucciones, pero no se logra una
comunicación asertiva la cual permita al personal disponer de la información para
orientar la toma de decisiones, así mismo, para estos docentes se exige un
trabajo dedicado y constante, sin que la gerencia se interese en conocer cuáles
son sus ideas o pareceres. Asimismo, se detecta un tipo de comunicación
deficiente, con acciones de planificación limitadas, solo a la entrega de recaudos y
estadísticas, despojadas muchas veces de la veracidad de los hechos.
Resulta conveniente aclarar, que aún cuando el Ministerio del Poder Popular
para la Educación (2008), ha planteado modernizar el currículo de Educación
Básica con estrategias planificadoras y procesos de comunicación integrales,
pareciera observarse como los responsables de conducir el proceso en las
escuelas básicas de la referida parroquia, se ven afectados por situaciones
conflictivas, donde la comunicación existente resulta en alguna medida poco
adecuada, y en casos irrespetuosa, ocasionando un clima intolerante, afectando
el proceso comunicacional.
Sobre esta situación, igualmente, se detecta, a partir de la estrategia ya
descrita, que dentro del personal integrante de la gerencia, existe la necesidad de
trabajar con las teorizaciones de la planificación, para evitar aplicar acciones
autocráticas, tradicionales, con centralización en la toma de decisiones a puertas
cerradas, sin permitir que el personal docente intervenga, así como prevenir que
las decisiones sean cambiadas o desviadas al momento de realizar las acciones.
Tales señalamientos permiten acotar, que los directivos responsables del
proceso académico- administrativos de la escuela objeto de estudio, presentan
debilidades durante su praxis directiva al aplicar las funciones administrativas
tendentes a orientar dicho proceso adecuadamente, lo cual deja ver claramente
que omiten muchos de los lineamientos y criterios que prevalecen en la ley del
ejercicio de la profesión directiva o docente.
21
Del mismo modo, las consultas realizadas expresan que los docentes han
manifestado quejas verbales a las respectiva dirección de la escuela, las cuales no
se solventan mediante reuniones para estudiar en profundidad los planteamientos
y la planificación presentada por los mismos, todo esto, coarta la creatividad y la
innovación del personal, además del descontento y desmotivación, así como
dificultades en la expresión de sentimientos e ideas con actitudes defensivas
reflejadas en las discusiones y pérdida de control emocional en los círculos de
estudio realizados por docentes y directivos. Lo anterior, se encuentra aunado a la
poca comprensión de los objetivos perseguidos en los proyectos educativos.
Estas circunstancias pueden estar aconteciendo por múltiples razones en
principio a que el personal directivo se encuentre comprometido con una serie de
actividades de orden administrativo que no les permita dar atención a la
interacción que fortalezca el principio de comunicación con su colectivo docente,
limitando innumerables situaciones que afectan el proceso educativo de manera
global.
De lo antes referido, puede que las próximas circunstancias sitúen una
conformación de grupos afectos o no a la gestión de la gerencia, incidiendo de
manera negativa en una gestión clara y transparente para el proceso de
enseñanza aprendizaje y limitando los alcances de las metas que hasta el
momento se han establecido para dicha institución.
Con base en lo antes expuesto en el presente trabajo de investigación, surge
la siguiente interrogante:¿Cuál es la relación entre la comunicación asertiva y la
planificación del docente en la Unidad Educativa Nacional Básica Profesor
Armando Colina?
Objetivos de la investigación Objetivo Generales
Determinar la relación entre la comunicación asertiva y la planificación del
docente en la Unidad Educativa Nacional Básica Profesor Armando Colina.
22
Proponer lineamientos teóricos que estimulen la relación entre la
comunicación asertiva y la planificación del docente en la Unidad Educativa
Nacional Básica Profesor Armando Colina.
Objetivos Específicos
- Caracterizar los aspectos claves de la Comunicación Asertiva en la Unidad
Educativa Nacional Básica Profesor Armando Colina.
- Evaluar la matriz de análisis situacional de la Planificación del docente
utilizadas en la Unidad Educativa Nacional Básica Profesor Armando Colina.
- Describir las estrategias para el desarrollo de la Comunicación Asertiva en
la Planificación en la Unidad Educativa Nacional Básica Profesor Armando Colina.
- Establecer la relación entre la Comunicación Asertiva y la Planificación del
docente en la Unidad Educativa Nacional Básica Profesor Armando Colina.
- Generar lineamientos teóricos que estimulen la relación entre la
comunicación asertiva y la planificación del docente en la Unidad Educativa
Nacional Básica Profesor Armando Colina.
Justificación de la Investigación
La acción educativa es un proceso que debe llevar inmerso una buena
comunicación y excelente planificación para asegurar la ejecución de los
procedimientos y el desarrollo de tareas acordes para obtener resultados de
óptima calidad. Por otra parte, los directivos han de suministrar orientaciones
básicas a fin de que el personal docente no se sienta relegado, sino muy por el
contrario, planificar en grupo y formar equipos de trabajo donde prevalezca una
comunicación eficiente.
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Por ello, el estudio se justifica plenamente desde el punto de vista teórico,
debido a que tiende a suministrar conocimientos y directrices de carácter
pedagógico, administrativas y del proceso de comunicación; partiendo de un
conjunto de proposiciones, supuestos y enfoques dentro de acciones modernas,
las cuales enriquecen la cultura profesional de los integrantes del proceso
educativo.
Desde el punto de vista práctico, se justifica porque ofrece lineamientos
investigativos con respuestas a un problema real en el ámbito educativo con
basamento certero y centralizado dentro de los nuevos esquemas de
investigación, sirviendo a su vez de base para otros investigadores preocupados
por la problemática planteada en este mismo.
El estudio también cobra importancia socialmente, pues trata de verificar la
aplicación de una serie de lineamientos en relación a la comunicación asertiva y la
planificación como recurso para optimizar el proceso educativo en pro de una
mejor consecución de este sistema, en su cotidianidad, así como fomentar los
valores de respeto y compañerismo entre directivos, docentes, alumnos y demás
miembros de la comunidad educativa.
Metodológicamente, se justifica porque presenta un instrumento que sirve
para la fundamentación de investigaciones futuras sobre los temas propuestos,
con validez y confiabilidad, los cuales permiten a su vez medir, mediante los
instrumentos en otras instituciones para ver como se está dando la comunicación
asertiva y la planificación, por tanto es un aporte metodológico al sistema.
Desde el punto de vista científico el estudio permitirá concretar la
contrastación de teorías y resultados ofreciendo de esta manera información
actualizada sobre comportamiento de la variable, permitiendo así generar criterios
objetivos sobre la realidad de estas en el medio educativo.
24
Delimitación de la Investigación
El presente estudio lleva como temática el proporcionar aspectos relevantes
sobre el proceso de comunicación asertiva y la planificación del docente de
acuerdo con los autores Corredor (2004), Robbins y Coulter (2003), Thompson y
Strickland (2003), Davis (1999), Smith (2000), Gispert (2005) y Fernández (2003).
Del mismo modo, se trabajó con la población de directivos y docentes de la
Unidad Educativa Nacional Básica Profesor Armando Colina. La misma fue
ejecutada en el lapso correspondiente septiembre 2008 – julio 2010.
25
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
1. Antecedentes de la Investigación
Los estudios sobre la comunicación asertiva surgieron como una forma de
solución ante la búsqueda de procesos no convencionales que favorecieran la
calidad de relación entre las personas adultas integrantes de una organización.
Desde este punto de vista, se persigue asociarlo con la planificación como
alternativa para orientar o conducir el quehacer educativo dentro de
conceptualizaciones válidas en el campo administrativo. Por ello, se muestran los
siguientes antecedentes, los cuales se centran en la temática de investigación y a
su vez sirven de guía para el estudio propuesto.
Al respecto Ortega (2000), el cual realizó una investigación titulada: “Plan de
Estrategias Gerenciales para la investigación de los docentes de la I y II etapa del
nivel de educación básica al proceso de cambio curricular”. Este trabajo de
investigación tuvo como objetivo primordial promover un plan de estrategias
gerenciales para integrar a los docentes de I y II etapa del nivel de educación
básica en las escuelas seleccionadas, al proceso de cambio curricular del sector
escolar Nº. 2 de Tinaquillo. La investigación fue de tipo descriptiva, apoyada en un
proyecto factible con investigación documental de campo.
La muestra objeto de estudio estuvo constituida por 31 docentes y 3
directivos de la I y II etapa de la escuelas referidas anteriormente. El instrumento
utilizado para recabar la información fue un cuestionario tipo Lickert con 35 ítems
de tres alternativas, cuya selección fue de siempre, casi siempre y algunas veces.
El estudio e interpretación de resultados se realizó mediante la aplicación del
método intrapruebas a través del cálculo de coeficiente Alfa de Cronbach, la
validez, el análisis e interpretación de los resultados permitió establecer las
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siguientes conclusiones: el diagnóstico practicado evidenció que los docentes
asisten poco a las jornadas de actualización de acuerdo al nuevo diseño curricular,
no hay integración con el personal directivo, muestran poca preocupación por ella,
no promueven la acción de un acuerdo y favorable clima de respeto y la amistad
sea norte de su gerencia.
El trabajo antes mencionado se relaciona con la presente investigación
debido a que el autor plantea la importancia que tiene la planificación
fundamentada en los principios administrativos de educación, aspecto de gran
utilidad para el estudio que se pretende realizar, ya que tienen como objeto
mejorar el desempeño de directores y coordinadores para lograr los resultados
esperados.
También se encuentra como antecedente la investigación realizada por
González (2000), titulado “Influencia de la Comunicación Asertiva en el Clima
Organizacional del Instituto Autónomo Nacional”, cuyo propósito se centró en
analizar el efecto de la comunicación asertiva sobre el clima organizacional, El tipo
de investigación empleada fue descriptiva con diseño no-experimental. Utilizó una
población de 46 sujetos empleados de la institución seleccionada. Igualmente, en
la investigación se aplicó una encuesta tipo cuestionario validada por tres expertos
y con una confiabilidad por el método de partición por mitades de 0,93. Se midió la
asertividad en la comunicación, las actitudes y opiniones de los empleados y la
organización en general. Los datos obtenidos fueron analizados con estadísticas
descriptivas correlacionales, para calcular finalmente la correlación de las mismas.
Los resultados arrojan como conclusión la existencia de una relación causal
entre las variables comunicación asertiva y el clima organizacional, por lo cual
consideran la relación comunicacional facilitadora, de un clima positivo, pues
promueve la interacción entre los miembros del grupo, facilitando el logro de las
metas planteadas en el trabajo en equipo.
27
La anterior investigación permite observar la importancia de la relación entre
las variables proceso de comunicación asertiva y el clima organizacional
prevaleciente en una organización. Igualmente, se puede acotar la pertinencia de
las variables dentro del ámbito educativo en instituciones públicas, al igual como
pretende hacerlo la investigadora del presente estudio, cuyo propósito es
relacionar la comunicación asertiva, pero con la planificación del docente.
Por otra parte Velázquez, (2001), trabajó en la investigación titulada
“Lineamientos para el Diseño de un Programa de Capacitación en el Proceso de
Planificación del docente dirigido a los Coordinadores que Gerencian la Educación
Básica”. Su objetivo fue proponer planes de acción, grupales para conseguir una
gerencia de calidad en el ámbito educativo. La investigación fue de carácter
descriptivo de campo y de modalidad de proyecto factible.
El autor concluyó que estos profesionales precisan mejorar en la mayoría de
los aspectos inherentes a la gerencia del departamento; además expresa que
debido a la dinámica educativa se exige que el Docente Coordinador deba
mantenerse actualizado gerencialmente, ya que el mismo desempeña funciones
de líder y de gerente.
La anterior investigación permite concretar algunas similitudes respecto al
análisis de la presente investigación, porque ambas establecen el estudio de la
planificación en el contexto educativo y permitirá que docentes y directivos se
involucren para favorecer el logro de objetivos propuestos, así como mostrar que
existen condiciones organizacionales diferenciales entre las instituciones
educativas.
Por su parte Bracho, (2002), trabajó con la investigación titulada “Programa
de Comunicación Asertiva para mejorar el Trabajo en Equipo en las Instituciones
de Educación Preescolar”, tuvo como objetivo diseñar un programa de
comunicación asertiva para mejorar el trabajo en equipo de los docentes de la
28
institución de educación preescolar. El tipo de investigación fue aplicada, factible
con una fase diagnóstica descriptiva de campo y una propuesta documental. La
población estuvo compuesta por el personal docente de la institución
seleccionada.
De igual manera, para recabar los datos se aplicaron dos cuestionarios, uno
dirigido a medir la comunicación asertiva y otro enfocado a valorar el trabajo en
equipo, ambos validados por expertos, así como sometidos a una prueba piloto
para determinar el poder discriminatorio de los ítems y la confiabilidad de
Cronbach de 0,91 y 0,92 respectivamente. Los resultados ubican como moderada
la comunicación asertiva mostrando la existencia de un foco de inconformidad con
el trabajo en equipo y en función de ello se elaboró la propuesta.
El trabajo antes descrito se asemeja con la presente investigación debido a
que aporta datos valiosos sobre las características de la comunicación como
elemento que influye en el comportamiento del trabajador, lo cual es aplicable al
área docente, lo cual también apoya la premisa de aplicar los aspectos de la
comunicación asertiva, para obtener un clima positivo en los planteles educativos
estudiados.
Otro antecedente seleccionado fue el realizado por Fernández, (2002),
titulado “Planificación y Estrategias Gerenciales en los Estudios Universitarios
abiertos del Instituto Universitario de Tecnología Maracaibo”. El objetivo de estudio
se centro en demostrar la validez pragmática de la planificación situacional y las
estrategias gerenciales aplicadas como proceso en su concepción metodológica,
identificando los factores que inciden cuanti y cualitativamente en una institución
de Educación Superior, a objeto de lograr una mayor efectividad y operatividad
gerencial.
La metodología empleada, fue el estudio de caso tanto en los talleres como
la labor de indagación a la muestra seleccionada (Coordinador de los Estudios
29
Universitarios Abiertos, facilitadores y participantes), permitió realizar un
diagnóstico de los nudos críticos en el problema estudiado, limitándose el
investigador a establecer una relación causa – efecto para luego identificar los
frentes de ataque.
En los resultados se dedujo que las acciones inmediatas a seguir, deben
acometerse en función de lograr un mayor compromiso y apoyo de la alta gerencia
de la institución para optimizar la gestión del Coordinador – Gerente de los
Estudios Universitarios Abiertos, concluyendo que la actual productividad de estos
estudios, no es la más deseable y por lo tanto reclaman la pronta puesta en
marcha de un plan de contingencia que a corto y mediano plazo permita alcanzar
las metas propuestas, evitando el desperdicio y optimizando los recursos
disponibles.
El trabajo antes mencionado se relaciona con el presente estudio debido a
que, ofrece información de la planificación gerencial y las estrategias gerenciales,
las cuales pueden adaptarse al presente estudio facilitando herramientas para
lograr el compromiso y el apoyo de los Gerentes Educativos y el
perfeccionamiento de la Comunicación Asertiva.
Otro antecedente que se tiene es el de Figueroa (2003), llevó a cabo un
estudio titulado “Efectos de un Programa de Comunicación Asertiva en un grupo
de Docentes”. El objetivo de la investigación fue determinar el efecto de un
programa de Comunicación Asertiva en un grupo de docentes que laboran en un
Instituto de educación especial. El basamento teórico estuvo centrado en los
lineamientos de Reizábal y Smith (2003). Se realizó un estudio de campo,
utilizando un diseño cuasi-experimental con pre-prueba, post-prueba y grupo
control. El muestreo fue de tipo no probabilístico intencional, quedando
conformada la muestra por 20 docentes para el grupo experimental y 15 docentes
para el grupo control.
30
Los cuales fueron asignados equitativamente y aleatoriamente a los grupos.
Para la recolección de los datos se utilizó una escala tipo Likert con 44
afirmaciones elaborada por la investigadora. Los resultados arrojaron que el
programa fue efectivo, logrando cambios significativos en la variable comunicación
asertiva y las dimensiones. Dicha investigación deja ver que los avances
requeridos por la comunicación Asertiva se concretaron; y la misma, proporciona
datos considerados de gran importancia para el presente estudio ya que, muestra
la necesidad de insistir en gestionar cambios en la comunicación de los docentes
para elevar la calidad de la educación.
2. Bases Teóricas de la Investigación.
Seguidamente, se desarrolla el cuerpo o fundamentación teórica del estudio,
el cual lleva como propósito mostrar una serie de temáticas en torno a la
comunicación asertiva y la planificación con el fin de insertarlo en el ámbito
educativo. Igualmente, pretende plantear una serie de estrategias provechosas
para trabajar con actividades, donde directivos, docentes, alumnos y comunidad
en general logren cohesión y productividad efectiva.
La Comunicación
Al hacer referencia a la comunicación O’Connor y Seymour (2002), plantean
que la misma se “inicia con el acto de pensar, en saber reunir los hechos para
definir una situación, unido al acto de observar actitudes de los seres humanos
para comprender una situación planteada” (p. 80). También indican, que cada
postura de los interlocutores, bien sea la persona que emite o recibe el mensaje,
depende de la percepción y los sentimientos que posea la misma.
Por otro lado Reyzábal (2001), afirma que la comunicación implica un
proceso continuo con un “conjunto de actuaciones mediante las cuales los
individuos entablan contacto y se transmiten información” (p. 111) incluyendo
dentro de su definición la transmisión de sentimientos y vivencias, donde se
31
evidencia un emisor, un mensaje y un receptor, con un proceso bilateral con
interacción entre dos o más personas.
Por su parte Kreps (2000), sostiene que la comunicación es la confluencia de
diversos mensajes transmitidos en el contexto empresarial. Esto conduce a
considerar la comunicación como el proceso fundamental a través del cual se
transmiten los mensajes pertinentes a las actividades laborales, caracterizándose
por una fase de retroalimentación.
También Homs (2000), enuncia la definición de comunicación, considerando
una perspectiva administrativa de las organizaciones. Asimismo, severa que ésta
comprende un conjunto de intercambios realizados por las personas dentro de un
contexto laboral específico, lo cual incluye un emisor del mensaje, quien formula la
información, un transmisor o fuente codificante del mensaje, un canal o medio de
conducción del mensaje desde puntos distantes. Igualmente, existe un receptor a
quien se destina el mensaje y el cual puede retroalimentarlo.
Figura 1. Proceso Comunicacional
Fuente: Robbins y Coulter (2003)
32
En este sentido, Robbins y Coulter (2003), muestran el proceso de
comunicación como un mensaje a transmitir, pasando entre una fuente (el emisor)
y un receptor. El mismo, está integrado por siete elementos: (1) la fuente de
comunicación, (2) la codificación, (3) el mensaje, (4) el canal, (5) la decodificación,
(6) el receptor y (7) la retroalimentación. Además del proceso, también incluye el
ruido o perturbaciones que interfieren con la transmisión del mensaje
Las reseñas anteriores, evidencian claramente que las personas comparten
significados por medio de la transmisión de mensajes y las formas como se
relacionan unas con otras. Para lograr este proceso comunicacional de manera
eficiente las personas tendrán que dominar las definiciones de los términos
empleados y las gestualizaciones que faciliten las condiciones de comprensión del
mensaje.
De acuerdo con Robbins (2002), ningún grupo puede existir sin la
comunicación ni la transferencia de significados entre sus miembros, ya que
mediante la transmisión simbólica de gestos, sonidos, letras, números y palabras,
incluyendo el entendimiento de éstas, es como se logra el cohesionamiento de las
mismas. Por tanto, sin la comunicación no se constituye el eje central de la
experiencia humana y la organización social.
Al respecto, Chiavenato (2004), plantea que el proceso comunicacional
dentro de una institución cumple con dos propósitos esenciales: suministrar la
información necesaria en forma explicativa para que las personas puedan
desempeñar las labores y proporcionar las actitudes adecuadas que promuevan la
motivación, cooperación y satisfacción de las personas involucradas. Es decir,
estos dos propósitos, en conjunto, promoverán un ambiente conducente a crear el
sentido de equipo y el logro de una mejor ejecución de tareas.
Las aseveraciones anteriores dan base a la investigadora para argumentar
que, el proceso comunicacional es fundamental para obtener una interrelación
entre las personas, dando una idea precisa de lo que estos piensan y explicar con
claridad lo que está sucediendo en su entorno. Por ello, al utilizarse en educación
33
básica, todos sus integrantes estarán en condiciones de comunicarse por escrito u
oralmente, pero también se podrán comunicar a través de gestos corporales y
expresiones faciales.
En el mismo orden de ideas, se consideran los principios para que se dé un
proceso de comunicación efectiva dentro de una organización, bien sea
institucional, educativa o empresarial, Berlo (2000), destaca que mientras más
sistemáticamente se analicen las ideas emitidas, más clara será la comunicación.
Por tanto, resulta conveniente aclarar las ideas antes de comunicarlas.
Asimismo, el emisor, debe preguntarse qué es realmente lo que desea lograr con
el mensaje, considerando así los propósitos de la comunicación, en conjunto con
el ambiente físico y humano para obtener mayor objetividad en el mensaje.
Igualmente acota este autor que el contenido, tono de voz, expresión gestual o
corporal, ha de tener efecto positivo sobre los receptores, tomando en
consideración los intereses y necesidades de las demás personas escuchas, con
la finalidad de que estos puedan realizar preguntas, expresar sus reacciones y
realizar con ello el seguimiento de la comunicación.
Por otro lado, las acciones deben ser coherentes con los mensajes
expuestos por los hablantes, con la finalidad de lograr ser más persuasivo. De lo
contrario, si las acciones contradicen las palabras, se corre el riesgo de que los
receptores tiendan a ignorar lo que se ha dicho
Finalmente, es necesario que el receptor sea un buen oyente, para
concentrarse tanto en el significado explicito como el implícito del mensaje. Por
consiguiente, se hace conveniente que el emisor se ubique también en la posición
del receptor y estar consciente del impacto que producen sus palabras, admitiendo
que la retroalimentación será el enlace concluyente del proceso.
Para Rodan, (2003), la retroalimentación “se utiliza cada vez que una
persona reacciona verbal o visiblemente ante lo que otra dice” (p. 160). A través
de ella, se pueden transformar expresiones ambiguas en direcciones específicas y
estar seguro que la comunicación es clara y efectiva.
34
Esta, puede producirse en forma verbal, escrita, por señales o mediante otros
medios. Los criterios asumidos en este apartado sobre el proceso comunicacional
destacan que mediante la comunicación se comprende un suceso, emiten juicios y
criterios que favorecen la persuasión de las personas en pro de su cooperación en
diferentes eventos. Por medio de este proceso se alcanza el intercambio de
información útil, que facilita las discusiones formales e informales dentro de la
educación básica.
Para lograr la efectividad de la comunicación, se necesitan de algunas
estrategias grupales asertivas que conduzcan la dirección del flujo sin que se
produzcan perturbaciones o barreras comunicacionales, así como de relaciones
interpersonales que permitan la participación de “igual a igual” de los integrantes
para que aumente su deseo de intimar en las vivencias compartidas. De hecho, la
comunicación asertiva facilita el contacto personal y el intercambio verbal entre los
directivos y docentes, lo que ayuda a incrementar sus aspiraciones de pertenecer
al grupo.
En el mismo orden de ideas, para lograr la efectividad en las comunicaciones
es necesario romper algunas barreras u obstáculos comunicacionales, que en
muchos casos ocasionan discrepancias, juicios de valor, falta de credibilidad,
filtración e incomprensión de las informaciones, entre otros, que desvirtúan las
ideas aportadas por un emisor. Igualmente, descontrola el clima armónico de
cualquier organización.
Sobre este respecto, Koontz y Weihrich (2001), plantean que las “barreras
producidas en la comunicación suelen presentarse por parte del emisor, de la
transmisión del mensaje, del receptor o la retroalimentación” (p. 599), destacando
también como otras barreras las instrucciones verbales, informes, órdenes de
trabajo u otros, pues son sistemas comunicacionales afectados por la falta de
planeación, supuestos confusos, distorsiones semánticas o mensajes presentados
de manera deficiente.
35
Para Ribero (2000), las barreras comunicacionales son ruidos que pueden
ubicarse en tres categorías diferentes, pero interconectadas unas a otras, las
cuales influyen notoriamente en la interrelación del ser humano con su medio.
Entre estas considera la categoría social como aquellas que se derivan de la
naturaleza humana y de los intereses personales, necesidades, motivaciones,
experiencias y expectativas de los mismos, puesto que tanto el emisor como el
receptor proyectan sus intereses desde el momento que decodifican la
información. En ellas van inmersas una serie de sentimientos y emociones
necesarias de controlar.
Desde este punto de vista, la recepción de todo tipo de discurso activa la
comunicación y por ende su uso social, los cuales terminan integrándose
activamente, de forma que el interlocutor no sólo comprende el significado o de
codificación o decodificación de una información, sino que aprende a socializarse
con los demás integrantes de su entorno. Sin embargo, si producen mensajes
deficientes, bien sea verbales, escritos o actitudinales, este puede perder su
efectividad y distorsionase la claridad o precisión, aminorando la relación social de
las personas involucradas.
Para eliminar problemas de comunicación social, la generalidad de los
autores investigados, sugieren evitar palabras confusa, omisiones, incoherencias,
oraciones mal estructuradas y actitudes o secuencias gestuales desacordes con la
producción oral emitida. Por tanto, se deben tratar de manera integrada las
peculiaridades de las habilidades recepción/ producción oral y gestualidad al
momento de entablar una relación social.
Así pues, en la relación social implícita producida a través del proceso de
comunicación, los directivos y docentes de educación básica pueden superar las
barreras comucacionales sociales, mediante actividades de actuación lingüística y
rasgos observables en los participantes tendentes a la cooperación mutua y
valoración personal.
36
Por otro lado Goleman (2003), habla de las inferencias psicológicas,
menciona a “las emociones como características del ser humano que lo
diferencian de los demás seres vivos” (p. 34). Por ello, se hace necesario tener
conocimiento de la inteligencia emocional de los mismos para obtener una mejor
interrelación en el proceso comunicacional. Según éste, la manera como se siente
el receptor al recibir el mensaje, influye en la forma como lo interpreta,
dependiendo de su estado de ánimo. Lo mejor es evitar los juicios emocionales
para no tomar decisiones inadecuadas, porque, con frecuencia se ignora el
pensamiento racional u objetivo y se sustituye por emociones extremas, por no
pensar con total claridad.
Desde este punto de vista, las interferencias psicológicas en la comunicación
tienen mucho que ver con las habilidades interpersonales del individuo y deben
eliminarse ampliando la capacidad para entender a los demás, experimentar sus
sentimientos y captar los efectos que producen sus palabras, hábitos y actitudes
dentro del grupo donde se desenvuelven.
En este caso, se hace conveniente que los directivos, docentes y alumnos de
educación básica cultiven aspectos como la simpatía, el autoconocimiento y el
respeto hacia sí mismo y los otros seres que comparten sus vidas. Dentro de los
ruidos, interferencias o barreras también se producen las del lenguaje, debido a
que es el recurso vehicular básico para la difusión de cualquier tipo de
comunicación, incluyendo el proceso de recepción y producción de ideas. Este
paralelismo es lo que ha permitido los diferentes tipos de discursos que operan en
la sociedad. Por ello, se convierte en un factor clave para la verdadera
comunicación significativa entre las personas.
En estos actos de lenguaje en la comunicación, Aja, y otros (2004), indican
que se ejercitan procesos cognitivos complejos de comprensión y de producción,
donde “los dominios lingüísticos y la semántica facilitan u obstaculizan las
implicaciones prácticas de la competencia comunicativa” (p.495), incluyendo los
usos de ésta, los contextos situacionales, el tipo de interlocutor y la intencionalidad
del mensaje.
37
Los autores también aclaran, que en el proceso de interacción
comunicacional se activan dos procesos paralelos, como son la decodificación y la
recepción, de forma que si el interlocutor no es claro y preciso en su diálogo, el
receptor no comprenderá la organización de la información, bien sea durante su
discurso o en un texto escrito.
Para superar este tipo de problema en la comunicación, los autores citados,
se adentran en la exploración de los rasgos del proceso de recepción oral, en el
cual el receptor debe hacer un reconocimiento de las unidades menores, como los
fonemas y las palabras del mensaje para asociar los significados, discriminando
también los componentes o combinaciones fono – textuales e identificación de los
recursos expresivos que transmiten una determinada intención.
De lo expresado, se puede observar que una utilización adecuada del
lenguaje, por parte del interlocutor, suministra la coherencia lingüística (textual,
gramatical, prosódico y de entonación), paralingüística (tono, ritmo, empleo de
reguladores, apoyos conversacionales) y la coherencia extralingüística (cinética y
proxémica), para que el receptor establezca las relaciones lógicas, comprensivas
e interpretativas, con la finalidad de construir los enunciados a emitir y lograr una
excelente retroalimentación.
La Comunicación Asertiva
De acuerdo con Castenyer (2003), existen numerosas definiciones de
asertividad como un enfoque comunicacional moderno y dinámico, pues la palabra
“proviene del latín “ asserere, asser tum”, la cual significa aserción o afirmación”
(p. 44). En otras palabras, el referido autor plantea que la comunicación asertiva
es aquella cuyo proceso permite la comunicación segura y eficiente, con muestra
de veracidad de los hechos y la transmiten las personas seguras de sí mismas,
con autoestima alta y una fe gozosa del triunfo, de la justicia y la verdad.
Continúa acotando el referido autor, que la comunicación asertiva es la
interacción producida en las relaciones interpersonales entre cualquiera de los
miembros de la institución educativa, pudiendo ser una fuente de satisfacción si se
38
produce en forma abierta y clara, más no así si ésta es confusa o impropia, pues
se forman los conflictos tan perjudiciales para la buena consecución de las
acciones.
Por otro lado Smith (2000), define la comunicación asertiva como aquella que
“está dirigida a obtener resultados eficaces y adecuarse a las circunstancias”, (p.
45), es decir son claras las expresiones de los objetivos y firmes en la intensión de
lograrlos, sin ser agresivas, pues toma en cuenta los deseos y derechos de los
demás sin imponer su voluntad a la fuerza. Continúa explicando el autor que este
tipo de comunicación comprende un conjunto de actividades enfocadas a entrenar
a los individuos en la cual se defienden sus legítimos derechos sin agredir ni ser
agredidos.
De acuerdo con el referido autor, existen diversas características de la
persona que utiliza la comunicación asertiva, iniciándose por aceptar su realidad,
sus aciertos y errores, así como utilizar sus habilidades personales y no sentir
vergüenza de ello. Otra de las características que presenta este autor es la
libertad para manifestarse o expresar lo que piensan o sienten los interlocutores
sin lastimar a los demás.
En la comunicación asertiva, las personas son capaces de comunicarse con
facilidad y libertad ante un conocido u extraño y en todas sus acciones y
verbalizaciones se respeta a sí mismo, acepta sus limitaciones, pero conoce sus
propios valores intelectuales y sociales. En este tipo de comunicación también se
evidencia un enfoque activo, firme y se evitan los extremos de pasividad o
agresividad destructiva.
Según Gispert (2005), las personas que aplican la comunicación asertiva son
de temperamento jovial y se caracterizan por ser “enérgicas y críticas, ven las
cosas tal y como son y se plantean las que no son y podrían ser” (p. 120). Este
autor también muestra una serie de características de las personas con
comunicación asertiva, éstas se pueden concretar como siguen:
39
1. Siente una gran libertad para manifestarse, para expresar lo que es, lo que
piensa, lo que siente y lo que quiere. Asimismo, piensa las consecuencias de lo
que va ha decir antes de hablar para no perjudicar a los demás, pero también para
concretar y expresar su opinión de la forma más clara posible.
Igualmente, dice lo que piensa pero sin humillar, desagradar o enfadar a los
demás. La conducta asertiva respeta a uno mismo y a los demás.
2. La persona asertiva se siente satisfecha de expresar sus pensamientos y
sentimientos, aunque no consiga lo que se propone. También afirma que ésta
tiene conflictos con los demás pero sabe prevenir las consecuencias y resolver los
problemas sin que le afecten demasiado. De la misma forma, es capaz de
comunicarse con facilidad y libertad con cualquier persona, sea esta extraña o
conocida, y su comunicación se caracteriza por ser directa, abierta y franca.
Igualmente en todas sus acciones y manifestaciones se respeta a sí misma y
acepta sus limitaciones, tiene siempre presente su propio valor y desarrolla su
autoestima, es decir, se aprecia y se quiere tal como es. Su vida tiene un enfoque
proactivo ya que quiere y trabaja para conseguirlo, haciendo lo necesario para que
las cosas sucedan en vez de esperar pasivamente a que estas ocurran por arte de
magia.
En relación a los planteamientos anteriores se puede decir, que el emisor
que utiliza la comunicación asertiva envía los mensajes con una claridad tal que
son comprendidos sin tener que reinterpretar o recurrir a otras señales para
conocer o comprender lo dicho. Asimismo, el tono asertivo es modulado y seguro,
presentando fluidez en las verbalizaciones, lo cual da una impresión de seguridad
sirviendo para transmitir información con un grado de integración compleja, a la
vez de mantener relaciones sociales adecuadas.
Aspectos de la comunicación asertiva
Para Gispert, (2005), con frecuencia se producen algunos aspectos claves
para lograr la comunicación asertiva, entre éstos se encuentran “la habilidad social
40
que ayuda a comunicar en forma clara y decidida las conductas aprendidas y
acertadas socialmente en la relación con otros” (p. 117). De esta forma presenta
una serie de derechos asertivos para trabajar en equipos dentro de un clima
armónico, eliminando con ello cualquier tipo de conflicto mediante la
retroalimentación asertiva.
Por otro lado Smith (2000), enuncia como aspectos de la comunicación
asertiva una serie de derechos que favorecen las acciones diarias, como son: el
trabajo en quipo efectivo, el desarrollo de un clima armónico, la resolución de
conflictos dentro de la organización para finalmente llegar a una retroalimentación
asertiva. De allí, el desarrollo de los mismos. Así mismo, para Liberman y cols.
(1977), citados por Curran (2001) se registran los siguientes aspectos de la
comunicación asertiva:
Conductas no verbales discretas
Según Liberman y cols. (1977), citados por Curran (2001) la conducta no
verbal es el campo donde reside la expresión simbólica de toda la comunicación,
ya que trasciende las palabras dichas, para demostrar las cosas a través de
gestos, miradas, movimiento de las manos, o la posición del cuerpo, que se hace
conciente o inconcientemente. Es indispensable entender que dicha forma de
comunicación, es sumamente importante e inseparable del proceso global de la
comunicación ya que sirve para repetir, sustituir, complementar, acentuar o regula
la comunicación verbal.
Tales conductas están relacionadas con acciones como el contacto ocular, la
expresión facial, la rapidez del habla, la latencia de la respuesta, volumen y tono
de voz, la duración de la respuesta, la fluidez de la conversación, los gestos y la
postura. Conceptualmente, el término no verbal es susceptible de una gran
cantidad de interpretaciones, exactamente igual que el término comunicación. La
cuestión básica consiste en establecer si los hechos que tradicionalmente se
estudian como no verbales lo son realmente. Se dice que Ray Birdwhis- tell, un
41
pionero en la investigación de lo no verbal, ha comparado el estudio de la
comunicación no verbal con el estudio de la fisiología no cardíaca.
En efecto, no es fácil hacer una disección únicamente del comportamiento
humano verbal y otra exclusivamente del comportamiento no verbal. Tan
íntimamente tejida y tan sutilmente representada está la dimensión verbal como no
verbal, que a menudo la expresión no describe correctamente la conducta en
estudio. Algunos de los más notables investigadores ligados al estudio del
comportamiento no verbal se niegan a separar las palabras de los gestos, razón
por la cual utilizan las expresiones más generales de comunicación o interacción
cara a cara.
Otra posible fuente de confusión en la definición de la comunicación no
verbal estriba en que no se sabe con certeza si se habla de la señal producida (no
verbal) o del código interno de interpretación de la señal (a menudo verbal). En
general cuando la gente habla de comportamiento no verbal se refiere a señales a
las que se ha de atribuir significado y no al proceso de atribución de significado.
La borrosa línea de demarcación entre comunicación verbal y no verbal se
complica con una distinción igualmente difícil, la distinción entre fenómenos
vocales y no vocales. En vez de tratar de clasificar la conducta como verbal o no
verbal, Mehrabian ha optado por usar la dicotomía “explícito-implícito”. En otras
palabras, Mehrabian creía que lo que llevaba una señal al dominio de lo no verbal
era su sutileza, y la sutileza parecía estar directamente ligada a la ausencia de
reglas explícitas de codificación. La obra de Mehrabian se centraba
primordialmente en los referentes que se tienen para diversas configuraciones de
conducta no verbal y/o implícita, es decir, el significado que uno atribuye a esas
conductas.
Las formas no verbales de comunicación entre los seres vivos incluyen,
luces, imágenes, sonidos, gestos, colores y entre los humanos los sistemas
simbólicos como además las señales, las banderas (sistemas simbólicos) y otros
medios técnicos visuales. Estos sistemas simbólicos son creados por los hombres
42
para comunicarse y para ello deben ponerse de acuerdo acerca del significado
que van a atribuirle a cada señal.
El cuerpo humano es el núcleo más importante del estudio no verbal humano
y su movimiento durante los contactos interpersonales. Se ha pasado revista a
docenas de estudios, que se han resumido y clasificado. Dado que se subdivide y
clasifica un complejo conjunto de comportamientos se ha de considerar que, en
realidad, las conductas no aparecen aisladas, sino que operan en grupos y
constituyen haces de señales. El significado de estas conductas se encuentra en
un contexto específico, con personas específicas de ese mismo contexto. Lo que
no equivale a decir que una conducta particular no pueda ser mejor sopesada que
otra en una situación cualquiera; sólo se trata de pensar respecto a que a la hora
de analizar la conducta no verbal es preciso evitar la excesiva simplificación.
Cuando se observa un lenguaje corporal, lo que se ve es un sistema que
mantiene algunos paralelismos con el lenguaje hablado. Los datos presentes
muestran que la cinésica no es un sistema de comunicación que posea
exactamente la misma estructura que el lenguaje hablado. Sin embargo, los
movimientos cuerpo mayor o menor aparentan tener una clara relación con las
correspondientes unidades del habla grandes o pequeñas. Los movimientos no se
producen al azar, sino que están íntimamente ligados al habla humana.
El papel de los adaptadores demuestra que en general, están ligados a
sentimientos negativos, angustia, disconformidad, hostilidad encubierta,
preocupaciones respecto de sí mismo y baja participación en el acontecimiento de
la comunicación.
Puede verse en los individuos, cómo verdaderos haces de conducta no
verbal pueden contribuir a comunicar diferentes ideas comunes e importantes.
Igualmente las actitudes de gusto y disgusto se relacionan con las percepciones
de estatus y poder.
Las conductas no verbales pueden repetir, contradecir, sustituir,
complementar, acentuar y regular las señales verbales. Por ejemplo, al observar
43
con atención en los gestos que hace un operador al contestar una llamada, se
evidencia si ésta es de una persona agradable, si se trata de una queja o si es de
un cliente muy enojado: porque generalmente los gestos del operador
responderán a una actitud hacia la persona que se encuentra en la línea. La
comunicación no verbal está estrechamente vinculada con los aspectos verbales
de comunicación en todo momento, y solo es posible separarlos de una manera
artificial para hacernos conscientes de ellos.
El contenido de la conversación
El contenido de la conversación implica palabras que están diciendo, cuando
la persona habla el nivel de contenido se ocupa del tema de conversación sin
estudiar el estilo ni el proceso, por ello es determinante en como pedir algo a otra
persona, alabar, agradecer o hacer cumplidos a otras personas, decir no a una
petición irrazonable, sufrir una entrevista de trabajo, reaccionar apropiadamente a
la crítica, y manejar otros encuentros afectivos e instrumentales diarios.
Según Mañu (2008), el contenido de la conversación regular debe ser
distendido, sin gestión inmediata que conviertan la ocasión en un despacho de
tareas pendientes, de ahí que para la conversación regular con los docentes varía
mucho y depende de las personas y del grado de confianza que se tenga con ellos
algunos posibles temas que por lo general son abordados están relacionados con
el gusto de hacer la tarea que desempeña en la institución, las dificultades
cotidianas, las relaciones con el gerente educativo y otros colegas, metas
establecidas entre otros.
Así mismo, Van-der Hofstadt (2009), refiere que cualquier pretexto puede
ser adecuado para acercarse a una persona e iniciar una conversación,
habitualmente a las personas les gusta hablar y comunicarse con los demás, aún
cuando alguien indique claramente que le resulte inadecuado tal ejercicio. De cara
a iniciar una conversación hay que tener en cuenta que resulta especialmente
conveniente utilizar frases sencillas, tanto en lo que se refiere a su extensión como
en cuanto a su contenido.
44
Por este mismo motivo, buscar un contenido complejo, tratando que la
conversación resulte atractiva, puede ser que se consiga exactamente el efecto
contrario al deseado, simplemente salude la presentación pueden ser suficientes,
si la otra persona está en una buena predisposición para intercambiar las palabras
y comenzar así una conversación.
Relacionado con el contenido de la conversación, Van-der Hofstadt (2009),
refiere que el individuo que planifica el contenido de su conversación y que domina
plenamente se puede concentrar en las reacciones de su interlocutor y porque
aquel que improvisa, por tal razón permite minimizar el desvío de la intención de la
misma así como estimula la libertad de improvisación para el momento que lo
requiera.
Reciprocidad en la comunicación
Esta reciprocidad se aprecia en hecho como el dar reforzamiento al otro al
mantener una conversación, iniciar conversaciones, terminar conversaciones, y
regular la entrada o salida de grupos sociales. La reciprocidad, permite reconocer
a todos en ella, y que le da Identidad frente a ella, pues para ella, para la ley,
todos son iguales.
La comunicación implica reciprocidad, es decir, el receptor, además de recibir
el mensaje, también puede enviar un mensaje nuevo al emisor y así se invierten
los roles. De esta manera, se establece el diálogo que es la forma dinámica en
que se manifiesta la comunicación. La comunicación como dato ontológico implica
que el ser humano, el mundo, en su esencia es reciprocidad, es comunicación;
implica que las realidades no existen hasta que son comunicadas
La comunicación es una necesidad vital del ser humano para relacionarse
con sus semejantes. Su esencia como ser sociable, miembro de una comunidad,
implica una reciprocidad interpersonal de transmitir, recepcionar e intercambiar
intencionalmente ideas, sentimientos, pensamientos, opiniones, información en
45
general, es decir, mensajes significativos, dentro de un contexto determinado y por
medio de un sistema convencional de signos.
Para Van-der Hofstadt (2009), cuando la reciprocidad comunicativa es baja,
el individuo percibe especialmente reglas, criterios y directrices sobre qué cosas
debe hacer o no hacer sobre el plano práctico y, sucesivamente, también sobre el
ético. En particular, en los contextos de baja reciprocidad la figura del receptor
aparece atenta más sobre el plano racional que sobre el empático, por lo cual el
emisor orienta las estrategias adaptativas hacia la búsqueda de reglas y
modalidades comportamentales percibidas como útiles para obtener la aprobación
y el flujo conversacional.
La retroalimentación es el último eslabón del proceso de comunicación, es el
paso que cierra el circuito, poniendo el mensaje de respuesta devuelta en el
sistema, como control para evitar malentendidos. La única forma en que podemos
saber si la comunicación se logró efectivamente es a través de la
Retroalimentación que nos dé el receptor, por medio de su reacción o respuesta.
A los efectos de la presente investigación, se asumen estos aspectos por
considerarlos más acordes para los propósitos del sector educativo objeto de
estudio debido a que estos descritos esta presentes en los modalidades
comunicacionales que se practican en las instituciones educativas.
Tipos de comunicación asertiva
La comunicación asertiva constituye un medio idóneo, no solamente para el
mantenimiento y desarrollo intelectual en los humanos, sino también el desarrollo
social del mismo. Ello conduce a introducir elementos comunicacionales que se
encuentren acorde al estilo y edad de los participantes. Esta realidad deja ver que
es de suma importancia lograr canales de comunicación efectivos para transmitir
la información sobre las actividades que se han de realizar en el transcurso de las
mismas.
46
Al respecto, Fernández (2003), señala que “la comunicación asertiva puede
concentrarse en tres funciones: producción, innovación y mantenimiento,
asumiendo un modelo estratégico comunicacional integral y multidireccional” (p.
25), cuyo propósito es mejorar la calidad de los mensajes intercambiados entre los
integrantes de educación básica, así como entre otros miembros del contexto
donde se realicen las actividades académicas y extracurriculares.
Este modelo también presenta algunos tipos de comunicación asertiva como
el unidireccional descendente, que va del emisor a los receptores, el lateral
(ascendente – descendente), que se produce con retroalimentación y el integral
multidireccional (ascendente – descendente – horizontal), que es la que se lleva a
cabo entre los miembros del personal directivo, docente y alumnado de Educación
Básica.
Este último tipo de comunicación resulta la más adecuada para la aplicación
de la planificación en el ámbito educativo, puesto que se interrelacionan todos los
integrantes de manera directa, al igual que con otras personas no pertenecientes
al mismo. Sin embargo, no se puede descartar, en algún momento la utilización de
los modelos descendentes o ascendentes – descendente. Estas definiciones son
mostradas en forma esquematizada y conceptualizada en el siguiente cuadro:
CUADRO N° 1
COMUNICACIÓN
Propósito Tipo de comunicación
Elementos Definición
Unidireccional descendente
Emisores Público
Comunicación unidireccional descendente es la que influye desde los niveles más altos de la institución hacia los más bajos.
Lateral (Ascendente –descendente)
Emisor Público receptor
Comunicación bidireccional – ascendente y descendente s cuando se transmite un mensaje y hay retroalimentación por parte del receptor.
La comunicación tiene como propósito mejorar la calidad de los mensajes entre los miembros de la institución así como entre esta y sus públicos externos.
Integral multidireccional (Ascendente descendente horizontal)
Emisores
Público
Comunicación horizontal es la que se lleva a cabo entre miembros de un grupo dentro de la misma institución.
Fuente: Fernández (2003)
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Este modelo hace énfasis en la comunicación asertiva como fenómeno dado
naturalmente en toda relación de los seres humanos y tiende a agilizar el flujo de
mensajes producidos entre los miembros del grupo de integrantes o participantes
con su medio, ayudando también a canalizar problemas posibles de suscitarse y
ejercitar el autocontrol o auto dirección del comportamiento de las personas que
conforman la institución educativa. Estos estilos de comunicación dependen del
conjunto de actividades que se desarrollen dentro de cada proyecto educativo,
donde el emisor y el receptor apliquen el reconocimiento de valores, formas y
funciones lingüísticas semejantes, las cuales le permitan lograr interacciones
orales productivas.
De acuerdo con el modelo comunicacional integral, desarrollado por
Fernández (2003), la dirección de flujo de la comunicación en la Educación Básica
puede darse en múltiples trayectorias para favorecer el proceso manifestándose
de forma unidireccional, lateral o multidireccional. Estos casos se muestran a
continuación:
Comunicación unidireccional – descendente
Según lo expuesto por Robbins y Coulter (2003), “la comunicación
unidireccional “puede producirse de manera descendente, formándose a partir de
la producción de una línea de autoridad a lo largo de una cadena de mando”
(p.729). Cuando esta fluye desde los niveles más altos de la organización hacia
los más bajos o subordinados se trata de la comunicación descendente.
Comunicación unidireccional descendente es la que influye desde los
niveles más altos de la institución hacia los más bajos Emisores Público
Unidireccional descendente Fernández (2003) señala que la comunicación tiene
como propósito mejorar la calidad de los mensajes que se intercambian entre los
miembros de la institución así como entre ésta y sus públicos externos.
Cabe destacar que en la unidireccionalidad se sigue un lineamiento
necesario para la ejecución de las actividades programadas por el nivel superior
de la organización, en los cuales se proporciona la descripción de una información
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o problema que requiera una atención, control, identificación y cumplimiento para
su ejecución. Los autores referidos expresan que resulta conveniente aplicar la
comunicación unidireccional – descendente cuando se identifican variables críticas
de una información, bien sea para notificar las normas o los pasos a seguir
durante la realización de una actividad específica. Un ejemplo de ello, se produce
al estructurar las reglas o normas internas de cada plantel educativo.
Por otro lado Thompson y Strickland (2003), plantean que la forma de
comunicar en la planificación “entre los administradores y empleados de nivel
inferior es casi tan importante como el establecimiento de la dirección. Las
personas necesitan creer que los administradores saben dónde van y que cambios
se esperan en el futuro” (p. 41). Esto indica que la comunicación unidireccional –
descendente se necesita producir a través de un lenguaje entendible para llegar a
todos los empleados, pues así éstos aceptarán ir en pos del propósito del plantel y
ser los mejores competitivamente.
Al trabajar con la comunicación unidireccional – descendente en Educación
Básica, se busca una relación directa sobre el directivo y los docentes, alumnos o
demás miembros de la comunidad en forma sencilla, con un lenguaje respetuoso,
pero dentro de normas que facilitan la información necesaria para obtener la
consecución de los objetivos propuestos por el programa curricular y las labores
de gestión de los directores.
Comunicación lateral
Para Fernández (2003), la comunicación lateral se da en forma ascendente y
descendente, pudiendo ir tanto del emisor al receptor y viceversa. En ella se
transmite el mensaje y se produce inmediatamente una retroalimentación por parte
de los receptores, con la finalidad de aportar sugerencias válidas y acertadas para
la resolución de problemas.
Según Thompson y Strickland (2003), en este tipo de comunicación se
“expresan por escrito las visiones de los directores y las utilizan como vehículo
para comunicarse con los empleados u otras personas involucradas. Por lo
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general, solo se usan las palabras requeridas para transmitir un mensaje
inequívoco” (p. 43).
Continúan expresando los autores la necesidad de interrelacionarse con
declaraciones o palabras sencillas, las cuales conserven la claridad de contenido
para que sean asimiladas fácilmente por los grupos de trabajo. En sí, la
comunicación lateral favorece la transmisión de mensajes con un propósito
organizacional, el cual a la vez, proporciona una señal que motiva a los miembros
de la institución educativa a salir adelante.
Esta comunicación representa una fuente ideal para proporcionar la perenne
información y conocimiento acerca de los avances en las actividades realizadas
por sus integrantes dentro y fuera de la institución educativa, puesto que las
personas están dispuestas a aportar o establecer un clima de mayor
cooperatividad, armonía, unión, amistad, compañerismo, como el fomento de
valores entre los integrantes de toda la organización. Así mismo, hacen mayor uso
de la toma de decisiones de manera participativa, con delegación de autoridad,
confianza y respeto.
Comunicación multidireccional
En consideración a lo expuesto por Fernández (2003), la comunicación
multidireccional es integral, se produce de manera ascendente, descendente y
horizontal. En esta última, se da la comunicación entre los miembros de un grupo,
equipo u organización con algún miembro de otro grupo dentro o fuera de la
misma institución.
Dentro de este tipo de comunicación se presenta la lateralidad y diagonalidad
comunicativa. Es decir, existe una comunicación abierta o cara a cara que permite
compartir la información entre unas y otras personas, sin relaciones directas de
dependencia o cargos similares entre sí, sino que la relación es entre todas las
personas sin importar la jerarquización ocupada, lo que favorece el flujo de la
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información, la mejor comprensión de la misma y una coordinación de esfuerzo
para lograr el cumplimiento de los objetivos trazados.
De acuerdo con Thompson y Strickland (2003), en la comunicación
multidireccional los gerentes se mantienen al tanto de cómo van las cosas, pues
realizan “visitas regulares al campo y hablan con mucha gente de niveles
diferentes” (p. 438). En este caso, recomendar la aplicación de la técnica de la
administración por ronda, donde los directivos se dedican dos o tres días de cada
semana a visitar las aulas de clases para hablar con los docentes, alumnos,
padres y representantes, escucharlos y, lograr que la información fluya libremente
para conocer los pormenores de los problemas e interactuar con facilidad en la
toma de decisiones.
Otra característica fundamental de la comunicación multidireccional es que
atraviesa las fronteras de la institución educativa, puesto que los integrantes
interactúan con grupos de diferentes equipos en un marco de referencia acorde
con su investidura. Dentro de ésta, los miembros de la directiva de Educación
Básica deben abstenerse de establecer compromisos que excedan su capacidad o
autoridad de poder, pues correrían el riesgo de perder en la credibilidad de sus
palabras y seriedad en las acciones ejecutadas.
La planificación
De acuerdo con Corredor (2004), la planificación es “un instrumento eficaz
para orientar el proceso de reformas estructurales en el sentido de promover y
hacer viable un proceso de desarrollo” (p.40). También expone que la planificación
es generalmente entendida como aquel proceso regulador del esfuerzo de una
organización, entendida de la misma forma como la “conciencia del desarrollo” de
la empresa y puede darse como planificación, operacional, prospectiva,
situacional, entre otros. Para efectos de este estudio se trabajará con la
planificación del docente.
En concordancia con Silva (2000), “los dos pilares de la gerencia, están
fundamentados en la planificación” (p.18), debido a sus condición interactuante
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sobre lo previsible y la respuesta considerada como lo inesperado. Es decir, se
han de formular metas específicas y mensurables con límites de tiempo
alcanzables. Para el referido autor, en la planificación se aplica un sentido de
dirección, se enfocan esfuerzos para guiar los planes y decisiones, donde
finalmente se evalúan los alcances.
En relación a ello, Thompson y Strickland (2003), presentan un concepto
básico del significado de la planificación en una organización, indicando que la
misma “consiste en los esfuerzos competitivos y los enfoques que los
administradores utilizan para alcanzar los objetivos de la organización a través de
su previo plan estratégico de objetivos” (p.10).
Paralelamente a este lineamiento Robbins y Coulter (2003), plantean que la
planeación se encuentra definida como los “planes aplicables en toda la
organización, donde se establecen objetivos generales y posicionan a la
organización en términos de su entorno” (p.231). Por otro lado, participan que ésta
se caracteriza por integrar en la toma de decisiones la visión a largo plazo
(filosofía de gestión), la de mediano plazo (planes estratégicos funcionales) y la
visión a corto plazo (planes operativos), considerando a su vez los planes
específicos que no dan lugar a otras interpretaciones y los planes de uso único,
diseñados específicamente para hacer frente a las necesidades en una situación
inmediata.
Resulta conveniente aclarar, que en la planificación, la capacitación del
personal es un proceso necesario, donde cada empleado ejecuta un tipo de
actividad planeada con compromisos importantes, aunque la responsabilidad
recaiga en la gerencia. Esto permite asegurar que los mismos estén en pleno
conocimiento de las estrategias correspondientes para cada caso.
Según Fred (1998), la utilización de la planificación “requiere un cambio, en
cuanto a la responsabilidad del gerente de la empresa, de las divisiones
estructurales y las funciones a ejercer” (p. 63). Asimismo, necesita visualizar el
análisis situacional de todos los factores internos y externos, como las fortalezas,
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debilidades, oportunidades y amenazas del mismo que puedan afectar la
institución, para luego trabajar en conjunto con los gerentes de división y
funcionales para lograr la participación en el proceso de formulación de estrategias
y ejecución de las mismas.
Para Goodstein, Nolan y Pfeiffer (2005), la planificación “es un proceso
donde se establecen criterios para tomar decisiones organizacionales diarias y
debe suministrar un patrón del análisis situacional, en el cual se puedan evaluar
tales decisiones” (p.03). Esto indica, que los directivos necesitan crear
planificaciones, producto del consenso de todo el personal. También acotan los
autores, que este tipo de planeación, generalmente se realiza a largo plazo.
Igualmente, busca la interrelación de la gerencia media con la superior para
implementar las estrategias de desarrollo y formar una unidad de compromisos.
Así mismo, ayuda a la institución en el desarrollo, organización y utilización de una
mejor comprensión del entorno.
En consideración a las exposiciones anteriores, puede notarse que todos los
autores coinciden en hablar del proceso de participación de todos los miembros de
la organización de una forma u otra. Igualmente, se centran en la toma de
decisiones y el liderazgo como cambios cuantitativos para la dirección de la
organización. Por consiguiente, resulta conveniente aplicarla en el ámbito
educativo, pues conduciría a captar con rapidez alguna situaciones complejas al
organizar las actividades de la escuela, así como lograr la fluidez de la
comunicación con todos los miembros de la Comunidad Educativa.
Es importante destacar que para los efectos de la presente investigación la
planificación así como la comunicación asertiva puede representar herramientas o
instrumento de valor para una gestión más efectiva, de manera que las
previsiones asumida por el docente puedan ser conducidas en función de lograr el
propósito real de la comunicación con un mecanismo adecuado que facilite el
entendimiento.
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Por su parte Robbins y Coulter (2003), proponen un modelo sobre el enfoque
de la planificación, cuyo proceso se basa en identificar inicialmente la misión
actual de la organización, junto con sus objetivos, para obtener un análisis del
entorno basado en las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas,
denominados por muchos autores como matriz F.O.D.A. El modelo presentado por
los referidos autores, también toma en cuenta la formulación de estrategias de
desarrollo, centradas en el liderazgo, la toma de decisiones, las estrategias
participativas, así como el aspecto de la comunicación asertiva, las cuales
fomentan el trabajo en equipo.
De allí que, dentro del contexto educativo al observar la misión se nota la
diferencia entre las organizaciones empresariales, pues aunque se centran en el
recurso humano para ejecutar las actividades en el logro de los objetivos y el
cumplimiento de metas, se van resaltando los valores culturales e identidad
nacional democráticamente. A continuación se muestra el desarrollo del modelo
propuesto.
Matriz de análisis situacional
Para Davis (2003), el análisis de la situación actual de una organización se
logra a través del análisis del F.O.D.A. (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades,
Amenazas), ó “matriz D.O.F.A. (Debilidades, Oportunidades, Fortalezas,
Amenazas), en la cual se comparan las debilidades y fortalezas internas de una
organización con las oportunidades y amenazas internas” (p. 13).
El referido autor también aclara que las fortalezas, oportunidades,
debilidades y amenazas varían en función del medio ambiente o contexto donde
está ubicada la organización o plantel escolar y de las propias capacidades de la
institución, en este caso las escuelas de educación básica. Para ello, el referido
autor presenta la estructura de la matriz en la siguiente figura:
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A nivel de la Educación Básica, esta matriz es realizada por cada uno de los
docentes, para luego, por medio de un consenso en las reuniones pautadas como
Círculos de Estudio, se determinan las listas de las fortalezas, debilidades,
oportunidades y amenazas, con la finalidad de que los directivos tomen las
medidas para planificar.
Paralelamente a estas ideas Robbins y Coulter (2003), exponen que “la
evaluación de las fortalezas y debilidades de los recursos de una organización, así
como de su oportunidades y amenazas externas se conoce como el análisis
F.O.D.A.” (p. 119) y ésta facilita una perspectiva, adecuada o real de la posición
de la institución, pudiendo detectarse si es firme o endeble. De allí que las mismas
se desarrollen en la investigación.
Del mismo modo, plantean que el F.O.D.A., se basa en el principio
fundamental de centrar los esfuerzos en el diseño de las estrategias, las cuales
han de estar ajustadas a la capacidad de recursos de la organización, buscando el
equilibrio entre las fortalezas y debilidades. Asimismo, persiguen disminuir o
eliminar las amenazas externas más directas que puedan afectar las excelentes
condiciones de la institución y las oportunidades de competitividad del producto.
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Por otro lado Goodstein, Nolan y Pfeiffer (2005), expresan que “una
evaluación realista del lugar donde se encuentra actualmente la organización
constituye el punto crucial en la fase de evaluación del desempeño de la
planificación aplicada” (p. 269). Para lograr esto continúan planteando los autores,
es necesario realizar un estudio profundo y simultáneo tanto de sus fortalezas y
debilidades internas, como de aquellos factores externos significativos que puedan
impactar a la institución, es decir, las oportunidades y amenazas externas
afrontadas donde se encuentre realmente la misma. Es así como, el análisis
D.O.F.A ó F.O.D.A es una forma importante de validar el modelo de planificación
de los docentes.
En el caso de la Educación Básica, se deben ejecutar estrategias acordes a
las perseguidas por el Currículo Básico Nacional, que no solamente tiendan a
formar educandos desde un punto de vista académico, sino también aprovechar
los recursos externos del contexto adaptados a su realidad, pero desechando los
antivalores tendentes a deformar su futuro como profesional y como ser humano.
Fortalezas
Según Robbins y Coulter (2003), las fortalezas son aquellos recursos
disponibles, con los que cuenta una organización. En efecto, es “una característica
que le proporciona una competitividad mejorada” (p. 119). Por tanto, esta debe
dirigirse directamente a aprovechar al máximo estos beneficios. Para lograrlo, los
anteriores autores proponen asumir las siguientes formas:
1. Utilizar una habilidad o atributo importante, que coloque a la organización en
una posición ventajosa dentro de la competencia. Es decir, lograr por medio de
conocimientos tecnológicos y pericia del personal y alumnado un servicio a la
comunidad, al proporcionarles a los alumnos una educación integral con talentos y
participación en la sociedad dentro de un marco de valores sociales o una
excepcional visión para proyectar eficientemente reconocimientos a la excelencia.
2. Tomar en consideración los activos humanos, físicos, organizacionales e
intangibles valiosos como elementos de juicio y fuerza laboral, en ubicaciones
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adecuadas o áreas claves, con personal idóneo y conocimientos actualizados,
capital intelectual, espíritu sagaz, creativo e identidad arraigada a la institución. De
igual forma, con sistemas y equipos de información modernos, tecnología
patentada, balances sólidos, gerencias administrativas cónsonas con las teorías
actuales y una fuerza de trabajo motivada.
3. Establecer capacidades competitivas, mediante plazos cortos de desarrollo para
dar a conocer los productos obtenidos, mantener una organización de
investigación con beneficios innovadores y gran agilidad organizacional para
responder a las condiciones cambiantes del mercado, junto con las oportunidades
que se presenten. Al hablar de la educación, se persiguen sólidos conocimientos
en los alumnos, cuya capacitación sea la base para permitirle asimilar los nuevos
saberes en las demás etapas educativas que emprendan en su vida.
4. Realizar alianzas o sociedades colaborativas fructíferas que mejoren la propia
comunicación de la organización. Esta fase, en la educación, tiene mucho que ver
con la comunidad educativa en general, sobre todo con los padres y
representantes quienes deben convertirse en aliados de los directivos para luchar
en conjunto por el bienestar de los alumnos y la calidad del proceso educacional.
En el mismo orden de ideas Goodstein, Nolan y Pfeiffer (2005), indican que
una de las formas de evaluar de manera realista las fortalezas, es por medio del
perfil estratégico organizacional, donde se toma en consideración el nivel de
creatividad institucional, la construcción del futuro en forma proactiva, la
orientación hacia la toma de riesgos y la posición competitiva con sus
características típicas.
En consideración a lo expuesto, los directivos deben detectar las fortalezas
en Educación Básica al estudiar en gran escala una serie de conocimientos
específicos que le faciliten obtener a los docentes y alumnos una comunicación
asertiva suficiente para ser auto independientes, dispuestos todo el tiempo hacia
la investigación, así como otras capacidades en el campo intelectual, dirigidas
también hacia el cumplimiento de normas y valores.
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Oportunidades
Según Thompson y Strickland (2003), la identificación de las oportunidades
son “un factor importante en la conformación de la estrategia de una organización”
(p. 127). Por otro lado aclaran que los directivos como gerentes, no pueden
adaptar las estrategias de manera eficiente sin identificar primero cada
oportunidad o evaluar el potencial de crecimiento o habilidades de cada una de las
estrategias aplicadas en un momento dado.
Igualmente sugieren los anteriores autores que una organización hace bien
en dejar pasar una oportunidad atractiva particular sino puede desarrollar las
capacidades de recursos necesarios para aprovecharla. Es decir, los directivos de
las escuelas han de tener mucho cuidado al evaluar las oportunidades y calificar
su atractivo, así crearan algunas defensas ante las amenazas, externas y aplicar
estrategias tendentes a incrementar las oportunidades de la institución que dirigen.
En relación a ello Davis (2003), plantea que las oportunidades externas se
refieren “a las tendencias económicas, sociales, políticas, tecnológicas y
competitivas, así como a hechos que podrían de forma significativa beneficiar a
una organización en el futuro” (p. 8). Acota el referido autor, que es conveniente
que los directivos tomen en consideración la cantidad de transformaciones
cambiantes de los valores y actividades con respeto al trabajo o revolución
biotecnológica existente en la actualidad, creando diversos tipos de
comunicaciones y como consecuencia se da la necesidad de aplicar diferentes
estrategias que fomenten la productividad de la educación.
Por otro lado Robbins y Coulter (2003), expresan que “las oportunidades en
una organización están representadas por los factores externos del entorno
positivo” (p. 262). Aclaran a su vez, que un mismo entorno puede representar para
una organización una oportunidad, sin embargo, para otro puede ser una
amenaza, debido a sus diferentes capacidades de gestión y recursos disponibles.
Con referencia a lo anterior, puede decirse que en la Educación Básica, el
análisis de las oportunidades externas incluye las tendencias a cambios
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ambientales, así como las aprobaciones de proyectos educativos integrales,
donde los padres y representantes, en conjunto con las autoridades municipales,
civiles, militares y empresariales se convierten en recursos potenciales para la
institución educativa. Todo ello, con la finalidad de obtener los mayores beneficios
para el bienestar de los educadores.
Debilidades
De acuerdo con Robbins y Coulter (2003), “el análisis de las debilidades en
una organización se realiza en base a aquellos recursos que necesita pero no los
dispone” (p. 263) o en su defecto son las carencias existente en la empresa con
posibilidades de perjudicar su eficiencia o productividad. En consecuencia, son los
puntos donde se requiere mayor atención de la gerencia. En algunos casos, una
cultura fuerte puede ser una debilidad para la organización, puesto que resulta
más difícil hacer cambios.
Del mismo modo Goodstein, Nolan y Pfeiffer (2005), este tercer elemento de
la matriz F.O.D.A, “consiste en identificar las debilidades que es necesario
manejar o evitar cuando se formule el plan” (p. 269). Las mismas, deducen, se
deben detectar con honestidad, pues de lo contrario se genera un efecto grave en
el proceso de planificación, sobre todo cuando la debilidad específica la
proporciona una persona o individuo en particular muy cercano filialmente para
observarlo.
Los referidos autores también aclaran, que es necesario manejar las
debilidades cuando se formule el plan, debiendo estar ubicados al identificar con
claridad las mismas y manejar las defensas que pueden circundarlas. Estas nunca
se pueden subestimar o exagerar, sobre todo si existe pérdida económica o baja
la productividad de la organización. En estos casos, se hace conveniente efectuar
análisis adicionales. Para Thompson y Strickland (2003), las debilidades internas
de una organización se pueden relacionar con las:
(1) deficiencias en habilidades o pericias que sean competitivamente importantes
o en capital intelectual de uno u otro tipo. (2) una carencia de activos físicos,
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humanos, organizacionales o intangibles. (3) capacidades competitivas ausentes o
débiles en áreas claves. Por consiguiente, las debilidades internas son
deficiencias en la dotación de recursos de una compañía.
Resulta evidente entonces que, las debilidades de una organización pueden
determinar la vulnerabilidadad de la misma y éstas pueden ser fatales sino se
solucionan a tiempo. En la actualidad, en la Educación Básica se están
presentando debilidades en cuanto a la calidad del aprendizaje de los alumnos,
así como en la ausencia de valores y respeto a los semejantes. Por tanto, se hace
necesario desempeñar estrategias de planificación con actividades consistentes
que se conviertan en verdaderas fortalezas.
Amenazas
Según Thompson y Strickland (2003), a menudo, hay ciertos factores en el
ambiente externo de una compañía que plantean una amenaza para su
rentabilidad y bienestar competitivo. También dicen los autores, “que las
amenazas pueden surgir por los movimientos demográficos desfavorables, los
cambios y sublevaciones políticas en el país con otros factores de estilo, siendo
esto demasiado riesgoso para las actividades llevadas a cabo en la organización”
(p.128).
En ese mismo sentido, Robbins y Coulter (2003), exponen que las amenazas
son los “factores del entorno negativos” (p.262). Por ello, la organización debe
enfrentarlas e iniciar acciones tendentes para superarlas. En este caso, aplicar
estrategias de participación factibles de generar circunstancias favorables, así
como integrar a todos los miembros de la comunidad con actividades motivadoras.
Desde otra perspectiva Davis (2003), plantea como amenazas externas
aquellas donde existen “tendencias económicas, sociales, políticas, tecnológicas y
competitivas, así como hechos que son potencialmente dañinos para la posición
competitiva presente o futura de la organización” (p. 9). Asimismo, Robbins (2002),
aclara que las amenazas “son contingencias que pueden presentarse y llegar
hasta un control nulo sobre ellas y un impacto en el desarrollo o costo del
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proyecto” (p. 243). Estas pueden presentarse a mediano y largo plazo, impidiendo
el desarrollo de la estrategia, también se producen por falta de nuevas tecnologías
en la institución, cambios de gobierno, cambios económicos, entre otros.
En Educación Básica, un ejemplo de ello lo constituyen los entornos de los
planteles educativos, donde se evidencia el tráfico y venta de drogas por personas
de las barriadas ajenas al plantel, así como otros flagelos que atentan con la
buena consecución de las acciones ejecutadas por los directivos de las escuelas,
y las gestiones realizadas por los demás entes de la comunidad.
Estrategias de desarrollo
La interacción entre los miembros de una organización y esta misma pueden
lograrse por medio de aplicación de estrategias que contribuyan directamente a la
obtención, no sólo de los objetivos de la empresa, sino también de los personales.
Al mismo tiempo, pueden mantenerse canales de comunicación asertivos, con la
finalidad de que las estrategias de desarrollo utilizadas optimicen el ambiente de
trabajo.
Sobre este parecer Robbins y Coulter (2003), promueven una serie de
estrategias de desarrollo, en las cuales destacan “la estrategia de liderazgo, la de
toma de decisiones y las estrategias participativas como pilares fundamentales de
la teoría de la planificación” (p.590). Donde se busca que, la adquisición de las
mismas resulten ser el eje central en una de las dimensiones para esta
investigación.
Liderazgo
En concordancia con lo expuesto por Robbins y Coulter (2003), “los líderes
efectivos no emplean un estilo único. Ajustan su estilo a la situación” (p.598).
Estos autores también aclaran que entre las estrategias de liderazgo, es muy
usada la delegación de autoridad, pues es impulsada por la necesidad de
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decisiones rápidas por parte de los empleados que más dominan el problema y
por otro lado para aminorar las exigencias de trabajo del equipo directivo.
Los referidos autores indican por otro lado que existe el modelo de liderazgo
efectivo o transformacional, el cual persigue que el líder o gerente preste atención
individualizada a cada empleado aportándole estímulos intelectuales y
motivacionales con un carisma deseable. En relación a la autoridad ejercida por
los líderes gerentes de organizaciones, exponen que estos deben combinar el
poder de expertos, de recompensa, de proyección o referencia, sin llegar a ejercer
una influencia coercitiva o de amenaza.
Desde otra perspectiva Koontz y Weihrich (2001), presentan el enfoque del
camino – meta para la eficacia del liderazgo, donde se postula que “la principal
función del líder es aclarar y establecer metas con los subordinados, ayudarles a
encontrar la mejor ruta para el cumplimiento de sus metas y eliminar obstáculos”
(p. 550). Así mismo, consideran otros factores como las características de los
subordinados, capacidades, grado de seguridad en sí mismas, así como las
condiciones de trabajo, asignación de tareas, sistemas de recompensas y
relaciones con los compañeros de trabajo.
Para Chiavenato (2004), el liderazgo es aquel donde una persona muestra su
poder dado como “la influencia interpersonal ejercida en una institución orientada
a la consecución de unos o diversos objetivos específicos mediante el proceso de
comunicación humana sobre el respeto de la ideas” (p.151). Según esta óptica, el
personal directivo necesita aprender a dirigir a su personal de manera amable,
pero dejando en claro que el control es ejercido por el mismo y actuar con
propiedad, apegado a las reglas e incluyendo la parte humana.
Continua acotando el anterior autor que la comunicación es necesaria para
un líder, pues debe tomar en cuenta las ideas de su personal y esforzarse para
lograr la mejor relación entre ellos, obteniendo así una mayor participación de los
empleados en las distintas tareas que se le encomiendan. Igualmente el director
como líder debe conducir reuniones y saber dirigir a los docentes para el logro de
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metas fructíferas, incluyendo comportamiento que demuestren el compromiso
permanente con el docente.
Resulta importante reconocer la necesidad de una comunicación asertiva
entre los directivos líderes con los docentes o subordinados, al mostrar el interés
en las prioridades de ambos y la institución educativa. Del mismo modo, permite la
participación de todos los integrantes al tomar las decisiones, lo que favorece
también la motivación y la seguridad para alcanzar elevadas metas.
Toma de decisiones
Para Gispert (2005), “la toma de decisiones es la clave para cualquier
actividad humana, pero tomar buenas decisiones es un proceso que necesita su
planificación y explicación de algunas estrategias” (p.157). Asimismo, participa que
al decidir entre dos o más opciones incompatibles entre sí, se necesita desarrollar
reflexiones en equipos de trabajo e individualmente para percibir la alternativa
posiblemente correcta, escogerla, aplicarla y asumir las consecuencias que
puedan desprenderse de dicha decisión.
Como segundo aspecto, el referido autor aporta una serie de cuestiones que
facilitan la utilización de la estrategia de toma de decisiones, entre las que
destacan; definir el problema o meta que se desea alcanzar, concreción de las
posibles opciones, recoger la información de las diferentes posibilidades. Luego,
en consenso, elegir la opción que se considere más adecuada para finalmente
implementar las acciones, evaluarlas y corregir hasta donde sea posible.
A estas teorizaciones se añaden las de Münch y García (2004), quienes
expresan que las estrategias de toma de decisiones se convierten en la estrategia
más importante del administrador de una organización, pues son “el motor de los
negocios” (p.153) y su adecuada selección depende en gran parte el éxito de la
misma. Inicialmente, estos autores, plantean que se han desarrollado numerosas
técnicas para abarcar la toma de decisiones.
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Sin embargo, continúan acotando que se hace necesario trabajar con una
serie de pasos en conjunto con las estrategias participativas. Entre estos pasos se
encuentran inicialmente en definir el problema a resolver, una vez definido el
problema desglosan sus componentes para determinar las posibles alternativas de
solución. Finalmente, estos autores expresan que se debe evaluar las alternativas
para verificar las ventajas y desventajas, así como la factibilidad de
implementación, en conjunto con los recursos necesarios y el tipo de herramientas
que se necesitan utilizar.
De acuerdo Koontz y Weihrich (2001), el interés de esta estrategia radica en
tomar en consideración “por parte del gerente una selección de decisiones que
conducen a un compromiso organizacional y allí parten todas la
actividades”(p. 23). Dentro de esta estrategia se utiliza el análisis por consenso
para asumir las alternativas validas, según los problemas de la organización. Esta
debe ser compartida por el grupo a través de una comunicación asertiva que
comprometa a todos los involucrados en el proceso en forma común.
En otras palabras, se puede acotar que las estrategias de toma de
decisiones son de gran trascendencia dentro de las instituciones educativas,
debido a que ellas permiten obtener los máximos beneficios al seleccionar las
alternativas adecuadas, a la vez que permiten que los directivos aprovechen las
ideas de los docentes como recurso eficientemente necesario para llegar a cumplir
las metas educativas.
Participativas
De acuerdo con Koontz y Weihrich (2001), una de las estrategias de
desarrollo que complementa la planificación es la del uso de la participación
porque “produce elevada motivación con conocimientos útiles para el éxito de las
empresas” (p. 518). En consecuencia, las estrategias de participación se
convierten en un medio de reconocimiento para todo el personal que integra una
organización, fomenta también la asociación, interrelación y aceptación de los
integrantes. Pero, sobre todo, genera en las personas una sensación de logro que
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promueve a la vez en los subordinados una elevada autoestima y que aprendan a
decidir por sí solos.
Continúan acotando estos autores, que las estrategias participativas elevan
la calidad de vida laboral, debido a que se promocionan el avance y
enriquecimiento de cargos, al mismo tiempo se desarrolla la organización. Por lo
general se siguen ciertos pasos, como el establecer un comité promotor integrado
tanto por empleados como por los directivos y la participación de algunos
especialistas en las actividades a realizar. Estos autores también consideran que
la participación en los proyectos de la organización promueve la democracia
organizacional y también otorgan una ventaja para identificar el trabajo de los
empleados más productivos.
Por otro lado, los referidos autores plantean que esta estrategia tiende a
resolver un problema común de centralización del poder, puesto que en muchos
casos se produce un enriquecimiento de ideas y solventan errores gracias a las
deliberaciones en los integrantes, pudiendo proponerse cambios tanto en el diseño
de cargos como en las condiciones generales de trabajo. Asimismo, expresan que
las estrategias se convierten en un comprometedor instrumento para solución del
estancamiento de la productividad de la organización, así como para justificar
salarios más elevados.
Según Thompson y Strickland (2003), esta estrategia tiene mucho que ver
con el enfoque colaborador o de equipo, pues el gerente o director elabora las
estrategias con la ayuda y el consejo de docentes o “subordinados a fin de
construir una estrategia de consenso. Los equipos que formulan las estrategias
suelen incluir al personal perteneciente a distintas disciplinas y unos cuantos
trabajadores conocidos por su habilidad para pensar en forma creativa” (p.125).
También acota que con la estrategia de participación se otorga una poderosa
ventaja a la institución, debido a que los diversos tipos de comunicación
convergen fácilmente y las respuestas surgen, ofreciendo una evaluación futura de
diversas opciones y el compromiso sincero de los participantes hacia la puesta en
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práctica de la estrategia resultante. En ella se involucran análisis meticulosos de
situaciones complejas y se descubren soluciones que impulsan la productividad de
todos los miembros de la organización, incluyendo los de menor jerarquía, tales
como los obreros o personal de limpieza.
Es importante destacar que el uso de las estrategias participativas en
Educación Básica proporcionan un verdadero “feed - back” entre los directivos,
docentes y los demás miembros de la comunidad educativas. Facilitando con ello
las inquietudes de los mismos, revelando los conflictos particulares que tienen
éstos y aportando ideas para la solución de los problemas. Esta estrategia
también facilita el análisis del F.O.D.A. (fortalezas, oportunidades, debilidades,
amenazas) y la aceptación de las propuestas por todo el personal de la institución
educativa.
Sistema de variable
Variable 1. Comunicación asertiva
Definición conceptual
La comunicación asertiva es aquella cuyo proceso permite la comunicación
segura y eficiente, con muestra de veracidad de los hechos y la transmiten las
personas seguras de sí mismas, con autoestima alta y una fe gozosa del triunfo,
de la justicia y la verdad. Castenyer (2003).
Definición operacional
Desde el punto de vista operacional, la variable fue definida a partir de las
consideraciones establecidas por los consultados en el momento de aplicación del
instrumento de recolección de información, sobre las dimensiones aspectos de la
comunicación asertiva y los tipos de comunicación asertiva, aunado con los
indicadores asociados.
66
Variable 2 . Planificación del docente
Definición conceptual
La planificación es un instrumento eficaz para orientar el proceso de reformas
estructurales en el sentido de promover y hacer viable un proceso de desarrollo.
Corredor (2004)
Definición operacional
Desde el punto de vista operacional, la variable fue definida a partir de las
consideraciones establecidas por los consultados en el momento de aplicación del
instrumento de recolección de información, sobre las dimensiones matriz de
análisis situacional y estrategias de desarrollo, aunado con los indicadores
asociados.
Ver cuadro N° 2
67
CUADRO N° 2
OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE
Objetivos Específicos
Variables Dimensiones Indicadores Items
Caracterizar los aspectos claves de la Comunicación Asertiva en la Unidad Educativa Nacional Básica Profesor Armando Colina.
Aspectos de la comunicación asertiva
Conductas no verbales discretas
Contenido de la conversación
Reciprocidad en la comunicación
1-2-3
4-5-6
7-8-9
Identificar los tipos de Comunicación Asertiva presentes en la Unidad Educativa Nacional Básica Profesor Armando Colina.
Comunicación asertiva
Tipos de comunicación asertiva
Unidireccional descendente
Lateral
Multidireccional
10-11-12
13-14-15
16-17-18
- Evaluar la matriz de análisis situacional de la Planificación utilizadas en la Unidad Educativa Nacional Básica Profesor Armando Colina.
Matriz de análisis situacional
Fortalezas
Oportunidades
Debilidades
Amenazas
19-20-21
22-23-24
25-26-27
28-29-30
- Describir las estrategias para el desarrollo de la Comunicación Asertiva en la Planificación de en la Unidad Educativa Nacional Básica Profesor Armando Colina.
Planificación
Estrategias de desarrollo
Liderazgo
Toma de decisiones
Participativas
31-32-33
34-35-36
37-38-39
Fuente: Garcés (2010)
68
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
Los aspectos metodológicos utilizados para el desarrollo de la investigación
se muestran en este capítulo permitiendo su conducción, definiendo el diseño, tipo
y recursos para obtener la información correspondiente a la población y muestra
determinada.
3.1. Tipo de investigación
Según Tamayo y Tamayo (2001), la investigación “es un proceso que
mediante la aplicación del método científico, procura obtener información relevante
para entender el conocimiento”. (p.45), El presente estudio se orienta al estudio de
la comunicación asertiva y planificación del personal docente y directivo.
En este contexto metodológico, el estudio se clasifica según su método como
una investigación descriptiva, coincidiéndose con Chávez (2001) al identificarla
como aquella orientada a recolectar la información relacionada con el estado real
de las personas, objetos y situaciones o fenómenos tal y como se presentan
en el momento de la recolección por lo tanto, el estudio pretende describir lo
que miden sin realizar interferencias ni verificar hipótesis. Basándose en lo
anteriormente expuesto, el presente estudio se considera como descriptivo por lo
que se orienta al estudio de la comunicación asertiva y planificación del docente
en la Unidad Educativa Nacional Básica Profesor Armando Colina.
3.2. Diseño de la investigación
Dadas las características del estudio se tipifica como de campo sobre la cual
Bavaresco (1997), indica que estas son investigaciones realizadas en el propio
sitio donde se encuentra el objeto de estudio. Permitiendo de esta manera el
conocimiento más a fondo del problema por parte del investigador y pudiendo
manejar los datos con más seguridad.
69
Así mismo, según Hernández (2003), el trabajo de campo, consiste en el
análisis sistemático de un determinado problema con el objeto de describirlo,
explicar sus causas y efectos, comprender su naturaleza y elementos que lo
conforman, o predecir su ocurrencia. El diseño de investigación utilizado por este
trabajo se define como no experimental en virtud de que la variable así como sus
dimensiones e indicadores, serán analizados en su estado natural, sin intervención
de la investigadora.
En lo que a este respecto se refiere, Hernández, Fernández y Baptista (2003)
afirman que la investigación de tipo no experimental se realiza sin manipular
deliberadamente las variables, los fenómenos se observan tal y como se dan en
su contexto natural, para después analizarlos. Indican además estos autores, que
los estudios transaccionales descriptivos, presentan un panorama del estado de
una o más variables en uno o más grupos de personas, objetos e indicadores en
determinado momento.
De acuerdo con la evolución del fenómeno, Hernández, Fernández y Baptista
(2003), consideran el estudio Transeccional-Descriptivo; caracterizados por
describir las variables en su ambiente natural y en un momento dado, los cuales
tienen como objetivo indagar los valores en que se manifiestan una o más
variables. Atendiendo a estas consideraciones, la presente investigación se
consideró transeccional-descriptiva, debido a que los datos se recolectaran en su
ambiente natural, es decir en la Unidad Educativa Nacional Básica Profesor
Armando Colina.
3.3. Población
Atendiendo al criterio expuesto por Tamayo y Tamayo (2001), y para los
efectos del presente trabajo investigativo, se entiende por población a la totalidad
del fenómeno estudiado donde las unidades de análisis poseen una característica
común, la cual se estudia y da origen a los datos de la investigación. En este
sentido la población está conformada por los 35 docentes de la Unidad Educativa
Nacional Básica Profesor Armando Colina.
70
3.4 . Técnicas e instrumento de recolección de datos.
Dentro de las técnicas utilizadas para el desarrollo de esta investigación se
destaca la observación directa definida por Sabino (1999), como el uso sistemático
de los sentidos orientados a la captación de la realidad que se quiere estudiar; de
igual modo se dispone de la definición de Hernández y otros (2001) sobre revisión
bibliográfica entendiéndola como aquella que a través de un análisis de revisión
documental de las variables objeto de estudio, permiten canalizar objetivamente el
contexto de los datos.
Atendiendo a estas consideraciones se dispuso del cuestionario, que permite
el conocimiento de las motivaciones, las actitudes y las opiniones de los individuos
con relación al objeto de investigación, tal como lo expresa Méndez (1997). Con
respecto a esto, para la variable Comunicación asertiva se genero un instrumento
conformado por 18 ítems, mientras que para la variable Planificación del docente
se desarrollaron 21 ítems.
3.5. Validez y confiabilidad del instrumento
El instrumento por ser el medio material que se emplea para recoger y
almacenar la información, fue sometido a los procesos de validez y confiabilidad.
La validez es una de las pruebas de gran importancia y relevancia debido a que de
esta forma se comprueba si las variables, dimensiones e indicadores son medidos
por el cuestionario, en busca de la adecuación o exactitud suficiente y satisfacer
los indicadores de las preguntas.
Para llevar a cabo la validación de contenido del instrumento de medición, se
tomó en cuenta el juicio de cinco (5) especialistas del tema a investigar para
comprobar si el conjunto de preguntas por el cual está conformado el instrumento
eran representativas de toda la población de ítems, que cubrirían los objetivos de
estudio.
71
Para ello se elaboró un formato de validación cuyo propósito fue registrar la
pertinencia de los ítems con los indicadores y las dimensiones de la variable, así
como el estilo y la redacción de los mismos. (Ver anexo A). Una vez finalizado el
proceso se logró obtener una serie de recomendaciones sobre la presentación de
los ítems logrando de esta manera cumplir con el señalamiento de los expertos y
dando como resultado una segunda versión del instrumento la cual se consideró
como definitiva. (Ver anexo B).
Nombre Titulo Institución donde lo obtuvo
Observación
Argelia Vera Lcda. Educación Mgs. Inf. Educativa
URBE Redacción
Julio Peña Ldo Filosofía Esp Metodología
URU Eliminar “y”
Sarina Quero Lcda.. Educación Mgs. Gerencia Educativa
URBE Redacción
José Paz Lcdo. Educación Mgs. Gerencia Educativa
URBE Redacción
Fuente: Garcés (2010).
3.6. Confiabilidad del instrumento
La confiabilidad se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo
sujeto u objeto, produce los mismos resultados. La confiabilidad de un instrumento
de medición se determina mediante diversas técnicas: Evidencia relacionada con
el criterio y evidencia relacionada con el constructo. (Hernández y otros, 2003).
Por otra parte, la confiabilidad es conceptualizada por Hernández y otros
(2003), como el nivel de coherencia entre los resultados de diferentes aplicaciones
de un instrumento bajo características similares. Generalmente este nivel se
expresa en un coeficiente numérico obtenido al aplicar la prueba generalmente a
una muestra piloto. Para calcularlo se dispuso de un grupo de 10 docentes
72
pertenecientes a instituciones que no participan en el estudio, quienes sirvieron
como prueba piloto.
Con ello se genero el coeficiente de confiabilidad a partir de la siguiente
fórmula:
⎟⎟⎠
⎞⎜⎜⎝
⎛−
−= ∑
2
211
1 TSS
KKr
Donde:
K: número de ítems
21S : Varianza de cada ítem
2TS : Varianza total:
1: constante.
A partir de estos resultados la confiabilidad para el instrumento de
recolección de la información acerca de las variables planificación y comunicación
asertiva fue de de r= 0.93, determinando que es confiable para su aplicación ( ver
anexo C).
3.7. Tabulación de los resultados
Según Kerlinger (1999), define la tabulación como los registros de los
diversos tipos de respuestas en las alternativas respectivas, para luego realizar un
análisis estadístico tales como: porcentajes y promedios. Para tales efectos en
ésta investigación se aplicó la estadística descriptiva, las cuales sirvieron de
mecanismo de tabulación de la información. Una vez obtenida la información se
procedió a la codificación de las respuestas, para así registrar la tabulación,
análisis y presentación de los resultados en el capitulo IV.
73
3.8. Tratamiento estadístico
Para realizar el análisis de la información recabada, se construyo una matriz
a partir de los datos arrojados por el instrumento los cuales se procesaron
electrónicamente con un software estadístico denominado SPSS en su versión 15.
Según Tamayo y Tamayo (2001), el análisis de los datos tienen su
significado únicamente en función de las interpretaciones que obtenga el
investigador, que sometido a un proceso analítico se desarrolla con técnicas
razonables y estadísticas. Para la realización de dicha investigación fue utilizada
la técnica de la estadística descriptiva, en la cual los datos se presentaron en
tablas de doble entrada con sus respectivas frecuencias absolutas y porcentuales.
74
CAPÍTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
En el presente capitulo se indican los resultados del análisis de los datos
que permitieron determinar la relación entre comunicación asertiva y la
planificación del docente en la Unidad Educativa Nacional Básica Profesor
Armando Colina.
El análisis se realizó interpretando las respuestas obtenidas del cuestionario
aplicado, el mismo se presenta por indicadores, dimensiones y variables, los
cuales se observan en las tablas construidas para tal fin; asimismo, se expresa la
opinión de la investigadora soportada por las bases teóricas analizadas, las cuales
finalmente condujeron a la elaboración de las conclusiones y recomendaciones de
la investigación.
TABLA Nº 1 DISTRIBUCIÓN FRECUENCIAL Y PORCENTUAL DEL INDICADOR
CONDICIONES VERBALES NO DISCRETAS.
ANÁLISIS/ CRITERIOS FR % FRA %A
Siempre 1 2.9 1 2,9
Casi siempre 4 11.4 5 14.3
Algunas veces 12 34.3 17 48.6
Casi nunca 11 31.4 28 80.0
Nunca 7 20 35 100
Media 3.5 Mediana 3.5 Moda 3
75
Grafico 1
14
12 117
2,9
11,4
34,331,4
20
0
5
10
15
20
25
30
35
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Casi nunca
Nunca
Fuente: Garcés, 2010.
En la tabla 1, se presentan los resultados del análisis frecuencial del
indicador condiciones no verbales discretas, en la misma se señala que el 34.3 %
del total de los investigados coincidieron en opinar que algunas veces; se respeta
la posición de los docentes como individuos, les he posible manifestarse sin temor
alguno y pueden defender sus derechos ante los superiores. Seguido del 31,4 % y
20% que señalaron las alternativas casi nunca y nunca respectivamente. Los
menores porcentajes se indicaron para las alternativas siempre y casi siempre con
el 2.9 % y 11.4 respectivamente del total de los casos.
Por otro lado, se indicó una media de 3.50, señalando que algunas veces
se considera el indicador conductas no verbales discretas por parte de los
investigados. Se evidencia que, con una mediana similar de 3.50, se señala la
misma tendencia de la media. La moda con un valor de 3 señala que la alternativa
algunas veces es la actitud más señalada.
Ante estos resultados, cabe destacar que para las conductas no verbales
discreta entre los docentes investigados, no se sabe con certeza si se habla de la
señal producida o del código interno de interpretación de la señal. En general
cuando se habla de comportamiento no verbal, se refiere a señales a las que se
ha de atribuir significado y no al proceso de atribución de significado. En el
entendido que entre los docentes es posible crear sus propios códigos para
comunicarse, y para ello deben ponerse de acuerdo acerca del significado que van
76
a atribuirle a cada señal, lo que evidencian que no se da de acuerdo a los
resultados propuestos.
TABLA Nº 2
DISTRIBUCIÓN FRECUENCIAL Y PORCENTUAL DEL INDICADOR CONTENIDO DE LA CONVERSACIÓN.
Grafico 2
37
15
73
8,6
20
42,9
20
8,6
0
10
20
30
40
50
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Casi nunca
Nunca
Fuente: Garcés, 2010.
ANÁLISIS/ CRITERIOS FR % FRA %A
Siempre 3 8.6 3 8.6
Casi siempre 7 20 10 28.6
Algunas veces 15 42.9 25 71. 5
Casi nunca 7 20 31 88.6
Nunca 3 8.6 35 100
Media 3.07
Mediana 3.0
Moda 3
77
En la tabla 2, se presentan los resultados del análisis frecuencial del
indicador contenido de la conversación, en la misma se señala que el 42.9 % del
total de los investigados coincidieron en opinar que algunas veces; el personal
docente se reúne para compartir sus avances de trabajo individuales, existen
diversos mecanismos para lograr la comunicación en la institución y se establecen
pautas que permiten el respeto de los miembros de la comunidad educativa.
Seguido del 20% por igual que señalaron las alternativas casi nunca y casi
siempre respectivamente. Los menores porcentajes se indicaron para las
alternativas extremas de siempre y nunca con el 7.7 % y 11.5 respectivamente del
total de los casos.
Por otro lado, se indicó una media de 3.07, señalando que algunas veces
se cumple el indicador contenido de la conversación por parte de los investigados.
Se evidencia que, con una mediana similar de 3.0, se señala la misma tendencia
de la media. La moda con un valor de 3 indica que la alternativa algunas veces es
la actitud más señalada.
Los resultados expuestos, señalan poca atención a los contenidos en las
conversaciones entre los docentes investigados, contradiciendo su intención de
como pedir algo a otra persona, alabar, agradecer o hacer cumplidos a otras
personas, decir no a una petición irrazonable, sufrir una entrevista de trabajo,
reaccionar apropiadamente a la crítica, y manejar otros encuentros afectivos e
instrumentales diarios.
78
TABLA Nº 3 DISTRIBUCIÓN FRECUENCIAL Y PORCENTUAL DEL INDICADOR
RECIPROCIDAD EN LA COMUNICACIÓN.
ANÁLISIS/ CRITERIOS FR % FRA %A
Siempre 1 2.9 1 2.9
Casi siempre 7 20 8 22.9
Algunas veces 8 22.9 16 45.8
Casi nunca 13 37.1 29 82.9
Nunca 6 17.1 35 100
Media 2.02
Mediana 2.0
Moda 2
Grafico 3
1
7 8
13
62,9
2022,9
37,1
17,1
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Casi nunca
Nunca
Fuente: Garcés, 2010.
En la tabla 3, se presentan los resultados del análisis frecuencial del
indicador reciprocidad en la comunicación, en la misma se señala que el 37.1%
del total de los investigados coincidieron en opinar que casi nunca; se
intercambian ideas entre el personal evitando malestares en el personal, se
79
desarrolla una comunicación asertiva entre todos los integrantes del plantel
educativo y se aprenden de los errores para evitarlos. Seguido de los porcentajes
22.9% y 20% que señalan las alternativas algunas veces y casi siempre,
respectivamente. Los menores porcentajes se indicaron para las alternativas
extremas de siempre y nunca con un 2.9 % y 17.1% respectivamente del total de
los casos.
Por otro lado, se indicó una media de 2.02 señalando que casi nunca se da
reciprocidad en la comunicación. Por otro lado, con una mediana similar de 2.00
se indica una tendencia de las opiniones hacia la alternativa casi nunca. De otra
parte, la moda con un valor de 2 señala que la alternativa casi nunca constituye la
actitud más señalada.
Entendiendo que el aspecto reciprocidad en la comunicación, a diferencia de
las conductas no verbales discretas y el contenido de la conversación, implica
reciprocidad, es decir, el receptor, además de recibir el mensaje, también puede
enviar un mensaje nuevo al emisor y así se invierten los roles. De esta manera, se
establece el diálogo que es la forma dinámica en que se manifiesta la
comunicación. La comunicación como dato ontológico implica que el ser humano,
el mundo, en su esencia es reciprocidad.
TABLA Nº 4 DISTRIBUCIÓN FRECUENCIAL Y PORCENTUAL DEL INDICADOR
UNIDIRECCIONALIDAD DESCENDENTE.
ANÁLISIS/ CRITERIOS FR % FRA %A
Siempre 0 0 0 0 Casi siempre 7 20 7 20
Algunas veces 5 14.3 12 34.3
Casi nunca 12 34.3 24 68.6 Nunca 11 31.4 35 100
Media 2.12
Mediana 2.0
Moda 2
80
Grafico 4
0
75
12 11
0
20
14,3
34,331,4
0
5
10
15
20
25
30
35
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Casi nunca
Nunca
Fuente: Garces, 2010.
En la tabla 4, se presentan los resultados del análisis frecuencial del
indicador unidireccionalidad descendente, donde queda señalado que el 34.3 %
del total de los investigados coincidieron en opinar que casi nunca; la información
se emite desde la gerencia hasta los niveles iniciales de la institución, la
comunicación permite que se interrelacionen todos los integrantes de manera
directa y tiende a agilizar el flujo de mensajes producidos entre sus miembros.
Seguido del 20% y 31.4% que indicaron las alternativas casi siempre y nunca
respectivamente. El menor porcentaje se indico para la alternativa algunas veces
con el 14.3% del total de los casos. Cabe destacar que ninguno de los
encuestados manifestó la alternativa siempre, que más favorecía la medición del
indicador.
Por otro lado, se indicó una media de 2.12 señalando que casi nunca se
cumple con lo concerniente a la unidireccionalidad descendente como un tipo de
comunicación asertiva. Una mediana con valor de 2.00 se ubico ligeramente por
debajo de la media señalando que existe una tendencia de las opiniones hacia las
alternativas bajas de medición. De otra parte, la moda con un valor de 2 señala
que la alternativa casi nunca constituye la actitud más señalada.
Cabe destacar, según lo expuesto por Robbins y Coulter (2003), “la
comunicación unidireccional “puede producirse de manera descendente,
81
formándose a partir de la producción de una línea de autoridad a lo largo de una
cadena de mando” (p.729). Cuando esta fluye desde los niveles más altos de la
organización hacia los más bajos o subordinados se trata de la comunicación
descendente. Los resultados expuestos, presumen un exceso de
unidireccionaliudad descendente en la que influye desde los niveles más altos de
la institución hacia los más bajos.
TABLA Nº 5 DISTRIBUCIÓN FRECUENCIAL Y PORCENTUAL DEL INDICADOR
COMUNICACIÓN ASERTIVA LATERAL.
ANÁLISIS/ CRITERIOS FR % FRA %A
Siempre 3 8.6 3 8.6
Casi siempre 11 31.4 14 40
Algunas veces 15 42.9 29 82.9
Casi nunca 5 14.2 34 97.1
Nunca 1 2.9 35 100
Media 3.06 Mediana 3.5 Moda 3
Grafico 5
3
1115
51
8,6
31,4
42,9
14,2
2,90
10
20
30
40
50
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Casi nunca
Nunca
Fuente: Garces, 2010.
82
En la tabla 5, se presentan los resultados del análisis frecuencial del
indicador comunicación asertiva lateral, quedando expresado que el 42.9 % del
total de los investigados coincidieron en opinar que algunas veces; en la institución
se trasmite el mensaje y se produce inmediatamente una retroalimentación por
parte de los receptores, la comunicación en la institución permite interrelaciones
con el uso de palabras sencillas y para la institución la comunicación es una fuente
ideal para proporcionar información acerca de los avances en las actividades
realizadas por sus integrantes. En tanto que un 31.4 % consideró la alternativa
casi siempre y un 14.2% casi nunca. Los menores porcentajes se indicaron para
las alternativas extremas de siempre y nunca con un 8.6% y 2.9% del total de los
casos.
Por otro lado, se indicó una media de 3.06 señalando que solo algunas veces
se da el indicador comunicación asertiva lateral. Una mediana similar pero
manifiesta levemente superior de 3.5, indica una tendencia de las mediciones
hacia las alternativas altas de casi siempre y siempre. La moda con un valor de 3
señala que la alternativa algunas veces constituye la actitud más señalada.
Con respecto a lo propuesto, Thompson y Strickland (2003), señalan que en
este tipo de comunicación se “expresan por escrito las visiones de los directores y
las utilizan como vehículo para comunicarse con los empleados u otras personas
involucradas. Por lo general, solo se usan las palabras requeridas para transmitir
un mensaje inequívoco” (p. 43).
83
TABLA Nº 6 DISTRIBUCIÓN FRECUENCIAL Y PORCENTUAL DEL INDICADOR
COMUNICACIÓN ASERTIVA MULTIDIRECCIONAL.
ANÁLISIS/ CRITERIOS FR % FRA %A
Siempre 1 2.9 1 2.9
Casi siempre 7 20 8 22.9
Algunas veces 13 37.1 21 60
Casi nunca 11 31.4 32 91.4
Nunca 3 8.6 35 100
Media 3.19
Mediana 3.0
Moda 3
Grafico 6
1
7
1311
3 2.9
20
37.1
31.4
8.6
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Casi nunca
Nunca
Fuente: Garcés, 2010.
En la tabla 6, se presentan los resultados del análisis frecuencial del
indicador comunicación asertiva multidireccional, quedando expresado que el 37.1
% del total de los investigados coincidieron en opinar que algunas veces; la
comunicación se logra en todas las direcciones posibles dentro de la institución,
permite que los miembros de información estén dispuestos a aportar un clima de
84
mayor cooperatividad y facilita el proceso de toma de decisiones de manera
participativa. En tanto que un 31.4% y el 20% consideraron las alternativas casi
nunca y casi siempre respectivamente. Los menores porcentajes se indicaron para
las alternativas extremas de siempre y nunca con el 2,9 y 8,8 del total de los
casos.
Existe una media de 3.19 señalando que algunas veces se cumple con lo
referido al indicador comunicación asertiva multidireccional. La moda con un valor
de 3 señala que la alternativa algunas veces constituye la actitud más señalada.
Lo propuesto, señala que solo algunas veces, se considera la comunicación
asertiva multidireccional, la cual tiene como característica fundamental atravesar
las fronteras de la institución educativa, puesto que los integrantes interactúan con
grupos de diferentes equipos en un marco de referencia acorde con su investidura.
Dentro de ésta, los miembros de la directiva de Educación Básica deben
abstenerse de establecer compromisos que excedan su capacidad o autoridad de
poder, pues correrían el riesgo de perder en la credibilidad de sus palabras y
seriedad en las acciones ejecutadas.
TABLA Nº 7 DISTRIBUCIÓN FRECUENCIAL Y PORCENTUAL DEL INDICADOR
FORTALEZAS.
ANÁLISIS/ CRITERIOS FR % FRA %A
Siempre 5 14.3 5 14.3
Casi siempre 12 34.3 17 48.6
Algunas veces 14 40 31 88.6
Casi nunca 2 5.7 33 94.3
Nunca 2 5.7 35 100
Media 3.21 Mediana 3.8 Moda 3
85
Grafico 7
5
12 14
2 2
14,3
34,3
40
5,7 5,7
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Casi nunca
Nunca
Fuente: Garces, 2010.
En la tabla 7, se presentan los resultados del análisis frecuencial del
indicador fortalezas, en la que se observa que el 40% del total de los investigados
coincidieron en opinar que algunas veces; en la institución se detectan las
potencialidades que cada docente puede ofrecer para el logro de las metas, se
procura que los conocimientos que poseen algunos profesionales se difundan
entre ellos y logran mayor especialización de los conocimientos del personal
docente. De otra parte un 34.3 % consideró la alternativa casi siempre, mientras
un 14.3 % lo hizo en siempre. Los menores porcentajes se indicaron para las
alternativas casi nunca y nunca con un 5.7 % por igual en cada uno de los casos.
La media queda ubicada con un 3.21 correspondiente a algunas veces en lo
concerniente al indicador fortalezas, dentro de la matriz de análisis situacional. Por
otro lado, se presenta una mediana manifiesta levemente superior con un 3.80,
indicando una tendencia de las opiniones hacia los valores altos de la medición. Y,
por ultimo una moda con un valor de 3 señala que la alternativa algunas veces
constituye la actitud más señalada.
Cabe señalar que los resultados expuestos, contradicen la propuesta de
Robbins y Coulter (2003), que indican a las fortalezas como aquellos recursos
disponibles, con los que cuenta una organización. Por otro lado, se percibe que los
directivos no detectan las fortalezas de la institución para brindarle a los docentes
86
y alumnos una comunicación asertiva suficiente para ser auto independientes
dispuestos todo el tiempo hacia la investigación, así como otras capacidades en el
campo intelectual, dirigidas también hacia el cumplimiento de normas o valores.
TABLA Nº 8 DISTRIBUCIÓN FRECUENCIAL Y PORCENTUAL DEL INDICADOR
OPORTUNIDADES.
ANÁLISIS/ CRITERIOS FR % FRA %A
Siempre 3 8.6 3 8.6
Casi siempre 4 11.4 7 20
Algunas veces 9 25.7 16 45.7
Casi nunca 11 31.4 27 77.1
Nunca 8 22.9 35 100
Media 2.80
Mediana 2.0
Moda 2
Grafico 8
3 4
911
8 8,611,4
25,7
31,4
22,9
0
5
10
15
20
25
30
35
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Casi nunca
Nunca
Fuente: Garces, 2010.
87
En la tabla 8, se presentan los resultados del análisis frecuencial del
indicador oportunidades, quedando expresado que el 31.4% del total de los
investigados coincidieron en opinar que casi nunca; se identifican aquellas aéreas
de trabajo en las que la institución puede innovar en su desempeño, se plantean
en reuniones de trabajo las actividades que pueden ser integradas al plan de
trabajo y se consulta al personal la discapacidad que tienen para participar en
estas actividades. Un 25.7 % consideró la alternativa algunas veces, mientras un
22.9 % indico que nunca. Los menores porcentajes se indicaron para las
alternativas siempre y casi siempre con un 8.6% y 11.4 % del total de los casos.
La media quedó ubicada con un 2.80 correspondiente a que casi nunca se
da la detección de oportunidades en la institución evaluada. Una mediana con un
2.00, se ubico por debajo de la media, señalando una tendencia de las opiniones
hacia las alternativas bajas de medición. Y, por ultimo una moda con un valor de 2
señala que la alternativa casi nunca constituye la actitud más señalada.
Los resultados contradicen la propuesta de Davis (2003), quien plantea que
las oportunidades externas se refieren “a las tendencias económicas, sociales,
políticas, tecnológicas y competitivas, así como a hechos que podrían de forma
significativa beneficiar a una organización en el futuro” (p. 8).
Acota el referido autor, que es conveniente que los directivos tomen en
consideración la cantidad de transformaciones cambiantes de los valores y
actividades con respeto al trabajo o revolución biotecnológica existente en la
actualidad, creando diversos tipos de comunicaciones y como consecuencia se da
la necesidad de aplicar diferentes estrategias que fomenten la productividad de la
educación.
88
TABLA Nº 9 DISTRIBUCIÓN FRECUENCIAL Y PORCENTUAL DEL INDICADOR
DEBILIDADES. ANÁLISIS/ CRITERIOS FR % FRA %A
Siempre 1 2.9 1 2,9
Casi siempre 4 11.4 5 14.3
Algunas veces 12 34.3 17 48.6
Casi nunca 10 28.5 27 77.1
Nunca 8 22.9 35 100
Media 2.84
Mediana 2.0
Moda 3
Grafico 9
14
1210
8
2.9
11.4
34.3
28.5
22.9
0
5
10
15
20
25
30
35
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Casi nunca
Nunca
Fuente: Garcés, 2010. En la tabla 9, se presentan los resultados del análisis frecuencial del
indicador debilidades, en la misma se señala que el 34.3 % del total de los
investigados coincidieron en opinar que algunas veces; se evalúan en la institución
la gestión del docente para identificar debilidades, se informa al docente sobre los
89
aspectos a superar y se realizan esfuerzos para superar sus debilidades
operativas. Seguido del 28.5 % y 22.9% que señalaron las alternativas casi nunca
y nunca. Los menores porcentajes se indicaron para las alternativas siempre y
casi siempre con el 2,9% y 11.4% del total de los casos.
La media con un valor de 2.84 señala que algunas veces se cumple con lo
concerniente a la matriz de análisis situacional de las debilidades. Evidenciándose
también que, con una mediana de 2.00, se señala una tendencia de las opiniones
hacia las alternativas de baja medición; por otro lado, la moda con un valor de 3
señala que la alternativa algunas veces corresponde a la actitud más señalada.
Lo anterior, revela la escasa identificación de las debilidades como
necesarias para manejarlas o evitarlas cuando se formule un plan de trabajo. Las
mismas, indican que se deben detectar con honestidad, pues de lo contrario se
genera un efecto grave en el proceso de planificación, sobre todo cuando la
debilidad específica la proporciona una persona o individuo en particular muy
cercano filialmente para observarlo.
TABLA Nº 10 DISTRIBUCIÓN FRECUENCIAL Y PORCENTUAL DEL INDICADOR
AMENAZAS.
ANÁLISIS/ CRITERIOS FR % FRA %A
Siempre 1 2.9 1 2.9
Casi siempre 5 14.3 6 17.2
Algunas veces 9 25.7 15 42.9
Casi nunca 14 40 29 82.9
Nunca 6 17.1 35 100
Media 3.33
Mediana 2.0
Moda 2
90
Grafico 10
15
914
62.9
14.3
25.7
40
17.1
0
510
1520
253035
40
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Casi nunca
Nunca
Fuente: Garces, 2010. En la tabla 10, se presentan los resultados del análisis frecuencial del
indicador amenazas, en la misma se señala que el 40% del total de los
investigados coincidieron en opinar que casi nunca; se compara el desempeño de
la institución con otras similares, se identifican las potencialidades de otras
instituciones para buscar asumirlos y se estudian las alternativas que permitan
superar las debilidades de la institución. Seguido del 25.7% y 17.1% que
señalaron las alternativas algunas veces y nunca. Los menores porcentajes se
indicaron para las alternativas siempre y casi siempre con el 2.9 % y el 14.3 %
respectivamente.
Por otro lado, se indicó una media de 3.33, señalando que casi nunca se da
la identificación de las debilidades en la institución evaluada. Se evidencia que,
con una mediana de 2.0 correspondiente a casi nunca, se señala la una tendencia
hacia las alternativas bajas de medición. La moda con un valor de 2 señala que
la alternativa casi nunca es la actitud más señalada.
Al respecto, Davis (2003), plantea como amenazas aquellas donde existen
“tendencias económicas, sociales, políticas, tecnológicas y competitivas, así como
hechos que son potencialmente dañinos para la posición competitiva presente o
futura de la organización” (p. 9). Asimismo, Robbins (2002), aclara que las
amenazas “son contingencias que pueden presentarse y llegar hasta un control
nulo sobre ellas y un impacto en el desarrollo o costo del proyecto” (p. 243). Estas
91
pueden presentarse a mediano y largo plazo, impidiendo el desarrollo de la
estrategia, también se producen por falta de nuevas tecnologías en la institución,
cambios de gobierno, cambios económicos, entre otros.
En el caso particular de la educación básica, lo constituyen los entornos de
los planteles educativos, donde se evidencia el tráfico y venta de drogas por
personas de las barriadas ajenas al plantel, así como otros flagelos que atentan
con la buena consecución de las acciones ejecutadas por los directivos de las
escuelas, y las gestiones realizadas por los demás entes de la comunidad.
TABLA Nº 11 DISTRIBUCIÓN FRECUENCIAL Y PORCENTUAL DEL INDICADOR
LIDERAZGO. ANÁLISIS/ CRITERIOS FR % FRA %A
Siempre 4 11.4 4 11.4 Casi siempre 10 28.6 14 40
Algunas veces 15 42.9 29 82.9
Casi nunca 5 14.2 34 97.1 Nunca 1 2.9 35 100
Media 3.22 Mediana 4
Moda 3
Grafico 11
4
10
15
51
11,4
28,6
42,9
14,2
2,9
0
5
10
15
20
2530
35
40
45
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Casi nunca
Nunca
Fuente: Garces, 2010.
92
En la tabla 11, se presentan los resultados del análisis frecuencial del
indicador liderazgo, en la misma se señala que el 42,9% del total de los
investigados coincidieron en opinar que algunas veces; la gerencia estimula el
logro de las metas a través de la interacción con los docentes, el gerente explica
con detenimiento los procesos que deben ejecutarse en determinadas actividades
y están dispuestos a escuchar los planteamientos de los docentes. Seguido de los
porcentajes 28.6% y 14.2% que señalaron las alternativas casi siempre y casi
nunca. Los menores porcentajes se indicaron para las alternativas extremas de
siempre y nunca con un 11.4 % y 2.9% del total de los casos.
Por otro lado, se indicó una media de 3.22 señalando que algunas veces se
da el liderazgo como una estrategia de desarrollo. Encontrándose, sin embargo,
una mediana de 4.00, en tendencia hacia las alternativas altas con respecto a la
media; se mantiene la moda con un valor de 3 implicando que la alternativa
algunas veces constituye la actitud más señalada.
Sin embargo, en contraposición Chiavenato (2004), indica que el liderazgo
es aquel donde una persona muestra su poder dado como “la influencia
interpersonal ejercida en una institución orientada a la consecución de unos o
diversos objetivos específicos mediante el proceso de comunicación humana
sobre el respeto de la ideas” (p. 151). Según esta óptica, el personal directivo
necesita aprender a dirigir a su personal de manera amable, pero dejando en claro
que el control es ejercido por el mismo y actuar con propiedad, apegado a las
reglas e incluyendo la parte humana.
Continua acotando el anterior autor que la comunicación es necesaria para
un líder, pues debe tomar en cuenta las ideas de su personal y esforzarse para
lograr la mejor relación entre ellos, obteniendo así una mayor participación de los
empleados en las distintas tareas que se le encomiendan. Igualmente el director
como líder debe conducir reuniones y saber dirigir a los docentes para el logro de
metas fructíferas, incluyendo comportamiento que demuestren el compromiso
permanente con el docente.
93
TABLA Nº 12 DISTRIBUCIÓN FRECUENCIAL Y PORCENTUAL DEL INDICADOR
TOMA DE DECISIONES.
ANÁLISIS/ CRITERIOS FR % FRA %A
Siempre 3 8.6 3 8.6
Casi siempre 4 11.4 7 20
Algunas veces 15 42.9 22 62.9
Casi nunca 8 22.8 30 85.7
Nunca 5 14.3 35 100
Media 2.88
Mediana 2.0
Moda 3
Grafico 12
3 4
15
85
8,611,4
42,9
22,8
14,3
0
510
1520
2530
354045
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Casi nunca
Nunca
Fuente: Garces, 2010.
En la tabla 12, se presentan los resultados del análisis frecuencial del
indicador toma de decisiones, quedando expresado que el 42,9% del total de los
94
investigados coincidieron en opinar que algunas veces; se encuentran centrado en
la figura del gerente el proceso de toma de decisiones, en determinadas
actividades al gerenciar permiten la participación de los docentes en la toma de
decisiones y valoran las alternativas antes de seleccionar la que será ejecutada.
De otra parte un 22,8% y 14.3% consideraron las alternativas casi nunca y
nunca, respectivamente. Los menores porcentajes lo constituyeron las
alternativas siempre y casi siempre con solo el 8.6% y 11.4% del total de los
casos.
La media queda ubicada con un 2.88 correspondiente a la alternativa
algunas veces en lo concerniente al indicador toma de decisiones. Una mediana
manifiesta con un 2.00, se ubico por debajo de la media, señalando una tendencia
de las opiniones hacia los valores bajos de la medición. Y, por ultimo una moda
con un valor de 3 señala que la alternativa algunas veces constituye la actitud
más señalada.
Al respecto, Koontz y Weihrich (2001), indican que el interés de esta
estrategia radica en tomar en consideración “por parte del gerente una selección
de decisiones que conducen a un compromiso organizacional y allí parten todas la
actividades”(p. 23). Dentro de esta estrategia se utiliza el análisis por consenso
para asumir las alternativas validas, según los problemas de la organización. Esta
debe ser compartida por el grupo a través de una comunicación asertiva que
comprometa a todos los involucrados en el proceso en forma común.
En otras palabras, se puede acotar que las estrategias de toma de
decisiones son de gran trascendencia dentro de las instituciones educativas,
debido a que ellas permiten obtener los máximos beneficios al seleccionar las
alternativas adecuadas, a la vez que permiten que los directivos aprovechen las
ideas de los docentes como recurso eficientemente necesario para llegar a cumplir
las metas educativas.
95
TABLA Nº 13 DISTRIBUCIÓN FRECUENCIAL Y PORCENTUAL DEL INDICADOR
ESTRATEGIAS DE DESARROLLO PARTICIPATIVAS. ANÁLISIS/ CRITERIOS FR % FRA %A
Siempre 2 5,7 2 5,7
Casi siempre 4 11.4 6 17.1
Algunas veces 12 34.3 18 51.4
Casi nunca 10 28,6 28 80
Nunca 7 20 35 100
Media 2.92
Mediana 2.2
Moda 3
Grafico 13
24
1210
7
11,4
34,3
20
0
5
10
15
20
25
30
35
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Casi nunca
Nunca
Fuente: Garces, 2010. En la tabla 13, se presentan los resultados del análisis frecuencial del
indicador estrategias de desarrollo participativas, quedando expresado que el
96
34.3 % del total de los investigados coincidieron en opinar que algunas veces; la
gerencia logra generar un clima de amplia participación en la institución, los
docentes son solidarios en la participación de las actividades programadas por la
gerencia y existe una franca relación de trabajo entre el gerente y los docentes.
Seguido del 28.6% y 20% que consideraron las alternativas casi nunca y nunca,
mientras un 5.7 % y 11.4% lo hizo en las alternativas siempre y casi siempre.
La media quedó ubicada con un valor de 2.92 correspondiente a la
alternativa algunas veces se cumple lo concerniente a la estrategia de desarrollo
participativa. Una mediana con un valor de 2.2, se ubico por debajo de la media
señalando una tendencia de las opiniones hacia las alternativas bajas de la
medición. La moda con un valor de 3 indica que la alternativa algunas veces
constituye la actitud más seleccionada. Según Thompson y Strickland (2003), esta
estrategia tiene mucho que ver con el enfoque colaborador o de equipo, pues el
gerente o director elabora las estrategias con la ayuda y el consejo de docentes o
“subordinados a fin de construir una estrategia de consenso. Los equipos que
formulan las estrategias suelen incluir al personal perteneciente a distintas
disciplinas y unos cuantos trabajadores conocidos por su habilidad para pensar en
forma creativa” (p. 125).
También acota que con la estrategia de participación se otorga una poderosa
ventaja a la institución, debido a que los diversos tipos de comunicación
convergen fácilmente y las respuestas surgen, ofreciendo una evaluación futura de
diversas opciones y el compromiso sincero de los participantes hacia la puesta en
práctica de la estrategia resultante. En ella se involucran análisis meticulosos de
situaciones complejas y se descubren soluciones que impulsan la productividad de
todos los miembros de la organización, incluyendo los de menor jerarquía, tales
como los obreros o personal de limpieza.
97
TABLA Nº 14 DISTRIBUCIÓN FRECUENCIAL Y PORCENTUAL DE LA DIMENSIÓN
ASPECTOS DE LA COMUNICACIÓN ASERTIVA. ANÁLISIS/ CRITERIOS FR % FRA %A
Siempre 2 5.7 2 5.7
Casi siempre 6 17.1 8 22.8
Algunas veces 12 34.3 20 57.1
Casi nunca 10 28.6 30 85.7
Nunca 5 14.3 35 100
Media 2.76
Mediana 3.0
Moda 3
Grafico 14
26
1210
5 5,7
17,1
34,3
28,6
14,3
0
5
10
15
20
25
30
35
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Casi nunca
Nunca
Fuente: Garcés, 2010.
En la tabla 14, se presentan los resultados del análisis frecuencial de la
dimensión aspectos de la comunicación asertiva, como producto del análisis
conjunto de los indicadores conductas no verbales discretas, contenido de la
98
conversación y reciprocidad en la comunicación, en la que se indica que el 34.3 %
del total de los investigados coincidieron en opinar que algunas veces se dan los
aspectos de la comunicación asertiva y un 28.6% opino para la alternativa casi
nunca. Seguida del 17.1% y 14.3% que indicaron para las alternativas casi
siempre y siempre. El menor porcentaje se indico para la alternativa siempre con
el 5.7 % del total de los casos respectivamente.
Se indica una media de 2.76 señalando que algunas veces se cumplen con
los aspectos de la comunicación asertiva en la institución evaluada. Una mediana
con valor de 3.00 se ubicó similar de la media señalando que existe una tendencia
de las opiniones hacia la alternativa algunas veces. La moda con un valor de 3
señala que la alternativa también atribuida a la media y mediana constituye la
actitud más señalada.
Dichos resultados, coinciden con los propuestos por González (2000), cuyo
propósito se centró en analizar el efecto de la comunicación asertiva sobre el clima
organizacional, en la que se concluyo la existencia de una relación
comunicacional facilitadora, de un clima positivo, pues promueve la interacción
entre los miembros del grupo, facilitando el logro de las metas planteadas en el
trabajo en equipo.
Por otro lado, Castenyer (2003), señala que la comunicación asertiva es la
interacción producida en las relaciones interpersonales entre cualquiera de los
miembros de la institución educativa, pudiendo ser una fuente de satisfacción si se
produce en forma abierta y clara, más no así si ésta es confusa o impropia, pues
se forman los conflictos tan perjudiciales para la buena consecución de las
acciones.
Por otro lado Smith (2000), la considera como aquella que “está dirigida a
obtener resultados eficaces y adecuarse a las circunstancias”, (p. 45), es decir son
claras las expresiones de los objetivos y firmes en la intensión de lograrlos, sin ser
agresivas, pues toma en cuenta los deseos y derechos de los demás sin imponer
su voluntad a la fuerza. Continúa explicando el autor que este tipo de
99
comunicación comprende un conjunto de actividades enfocadas a entrenar a los
individuos en la cual se defienden sus legítimos derechos sin agredir ni ser
agredidos.
TABLA Nº 15
DISTRIBUCIÓN FRECUENCIAL Y PORCENTUAL DE LA DIMENSIÓN TIPOS DE COMUNICACIÓN ASERTIVA.
ANÁLISIS/ CRITERIOS FR % FRA %A
Siempre 2 5.7 2 5.7
Casi siempre 9 25.7 11 31.4
Algunas veces 12 34.3 23 65.7
Casi nunca 9 25.7 32 91.4
Nunca 3 8.6 35 100
Media 3.01
Mediana 3.0
Moda 3
Grafico 15
2
912
9
35,7
25,7
34,3
25,7
8,6
0
5
10
15
20
25
30
35
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Casi nunca
Nunca
Fuente: Garces, 2010.
100
En la tabla 15, se presentan los resultados del análisis frecuencial de la
dimensión tipos de comunicación asertiva, como producto del análisis conjunto de
los indicadores unidireccionalidad ascendente, lateral y multidireccionalidad. En la
que se observa que el 34.3% indicaron que algunas veces se dan los tipos de
comunicación asertiva. Seguido del 25.7% por igual que señalaron las alternativas
casi siempre y casi nunca. Los menores porcentajes se indican para las
alternativas extremas de siempre y nunca con el 5.7% y 8.6% respectivamente.
Por otro lado, se indicó una media de 3.01 señalando que algunas veces se
cumplen los tipos de comunicación asertiva en la institución evaluada. Con una
mediana de 3.00, similar a la media, indica la misma tendencia de medición. Por
otro lado la moda con un valor distinto de 3 señala que la alternativa algunas
veces constituye la actitud más señalada.
Al respecto, Fernández (2003), señala que “la comunicación asertiva puede
concentrarse en tres funciones: producción, innovación y mantenimiento,
asumiendo un modelo estratégico comunicacional integral y multidireccional” (p.
25), cuyo propósito es mejorar la calidad de los mensajes intercambiados entre los
integrantes de educación básica, así como entre otros miembros del contexto
donde se realicen las actividades académicas y extracurriculares.
TABLA Nº 16 DISTRIBUCIÓN FRECUENCIAL Y PORCENTUAL DE LA DIMENSIÓN MATRIZ
DE ANÁLISIS SITUACIONAL. ANÁLISIS/ CRITERIOS FR % FRA %A
Siempre 2 5.7 2 5.7 Casi siempre 6 17.1 8 22.8
Algunas veces 12 34.3 20 57.1
Casi nunca 9 25.8 29 82.8 Nunca 6 17.1 35 100
Media 3.11
Mediana 3.0
Moda 3
101
Grafico 16
26
129
6 5,7
17,1
34,3
25,8
17,1
0
5
10
15
20
25
30
35
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Casi nunca
Nunca
Fuente: Garcés, 2010.
En la tabla 16, se presentan los resultados del análisis frecuencial de la
dimensión matriz de análisis situacional, como producto del análisis conjunto de
los indicadores fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas, en la misma se
señala que el 34.3 % del total de los investigados coincidieron en opinar que
algunas veces se cumplía con la matriz de análisis situacional como una
planificación. Seguido del 25.8% que opinaron para la alternativas casi nunca y, de
otra parte, con un de 17.1% por igual opinaron para las alternativas nunca y casi
siempre. El menor porcentaje se indico para la alternativa siempre con el 5.7% del
total de las opiniones.
Por otro lado, se indicó una media de 3.11, señalando que algunas veces
se considera la matriz de análisis situacional dentro de la planificación en la
institución investigada. Se evidencia que, con una mediana de 3.0 correspondiente
a algunas veces, se señala la tendencia hacia opiniones de las alternativas bajas
de medición. La moda con un valor de 3 señala que la alternativa algunas veces,
es la actitud más común de señalar entre los investigados.
Al respecto, Robbins y Coulter (2003) indica que uno de los esfuerzos
de planeación “es conocido como análisis FODA, pues requiere
que los gerentes evalúen las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas a
fin de identificar un nicho que la organización pueda explotar”
(p. 137).
102
Asimismo, se plantea que toda planificación “debe partir de un diagnóstico
objetivo, veraz, de la realidad del centro, dentro del contexto mayor de la realidad
del barrio, de la región y del país”. El diagnóstico representa, según el autor, la
manera de obtener información pertinente con las exigencias de cada plantel, el
cual se apoya en criterios que al explicarse, permite ir construyendo alternativas
de solución, lo que solo se cumple frecuentemente en las instituciones
investigadas.
TABLA Nº 17 DISTRIBUCIÓN FRECUENCIAL Y PORCENTUAL DE LA DIMENSIÓN
ESTRATEGIAS DE DESARROLLO. ANÁLISIS/ CRITERIOS FR % FRA %A
Siempre 3 8.6 3 8,6
Casi siempre 6 17.1 9 25,7
Algunas veces 14 40 23 65,7
Casi nunca 8 22.9 31 88,6
Nunca 4 11.4 35 100
Media 3.16
Mediana 2.5
Moda 3
Grafico 17
36
14
84
8,6
17,1
40
22,9
11,4
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Casi nunca
Nunca
Fuente: Garcés, 2010.
En la tabla 17, se presentan los resultados del análisis frecuencial de la
dimensión estrategias de desarrollo, como producto del análisis conjunto de los
indicadores liderazgo, toma de decisiones y estrategias de desarrollo
103
participativas. En la misma se señala que el 40% del total de los investigados,
indicaron que solo algunas veces se utilizan estrategias de desarrollo dentro de la
planificación. Seguido del 17,1% y 22,9% que se inclinaron por las alternativas
casi siempre y casi nunca. Los menores porcentajes se observaron para con las
alternativas siempre y nunca con el 8.6% y 11,4% del total de los casos.
Una media de 3.16 señalando que algunas veces se consideran las
estrategias de desarrollo. Evidenciándose también que, con una mediana similar
de 2.5, ubicada por debajo de la media indica una inclinación de las opiniones
hacia las alternativas bajas de medición; resultando la moda con un valor de 3 lo
cual reafirma la alternativa algunas veces como la actitud más señalada.
Los resultados expuestos, coinciden parcialmente con los expuestos por
Ortega (2000), en la que concluye que en el diagnóstico practicado evidenció que
existe poca integración entre el personal docente y directivo, muestran poca
preocupación por ella, no promueven la acción de un acuerdo de respeto y
amistad por la gerencia.
TABLA Nº 18
DISTRIBUCIÓN FRECUENCIAL Y PORCENTUAL DE LA VARIABLE COMUNICACIÓN ASERTIVA.
ANÁLISIS/ CRITERIOS FR % FRA %A
Siempre 2 5.7 2 5.7
Casi siempre 7 20 9 25.7
Algunas veces 12 34.3 21 60
Casi nunca 10 28.6 31 88.6
Nunca 4 11.4 35 100
Media 2.69 Mediana 2.3 Moda 3
104
Grafico 18
2
7
1210
45,7
20
34,3
28,6
11,4
0
5
10
15
20
25
30
35
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Casi nunca
Nunca
Fuente: Garcés, 2010.
En la tabla 18, se presentan los resultados del análisis frecuencial de la
variable comunicación asertiva como producto del análisis conjunto de las
dimensiones aspectos y tipos de la comunicación asertiva; en la misma se señala
que el 34.3 % del total de los investigados coincidieron en opinar que algunas
veces se daba una comunicación asertiva en la institución investigada. Seguido
del 28.6% y 20% que señalaron las alternativas casi nunca y casi siempre y un
11.4% que señalo la alternativa nunca. El menor porcentaje se indico para la
alternativa siempre con el 5.7% del total de las opiniones.
Se Indica una media de 2.69 señalando que algunas veces se da una
comunicación asertiva en la institución investigada. Se evidencia una mediana de
2.3 ubicada por debajo de la media, señalando que existe una tendencia a opinar
hacia las alternativas bajas de medición. La moda se presento con un valor de 3
siendo la alternativa algunas veces fue la actitud más manifiesta.
Al respecto, Kreps (2000), sostiene que la comunicación es la confluencia de
diversos mensajes transmitidos en el contexto organizacional. Esto conduce a
considerar la comunicación como el proceso fundamental a través del cual se
transmiten los mensajes pertinentes a las actividades laborales, caracterizándose
105
por una fase de retroalimentación. Por otro lado, Homs (2000), enuncia la
definición de comunicación, considerando una perspectiva administrativa de las
organizaciones. Asimismo, asevera que ésta comprende un conjunto de
intercambios realizados por las personas dentro de un contexto laboral específico,
lo cual incluye un emisor del mensaje, quien formula la información, un transmisor
o fuente codificante del mensaje, un canal o medio de conducción del mensaje
desde puntos distantes. Igualmente, existe un receptor a quien se destina el
mensaje y el cual puede retroalimentarlo.
TABLA Nº 19
DISTRIBUCIÓN FRECUENCIAL Y PORCENTUAL DE LA VARIABLE PLANIFICACIÓN.
ANÁLISIS/ CRITERIOS FR % FRA %A
Siempre 2 5.7 2 5.7
Casi siempre 6 17.1 8 22.8
Algunas veces 13 37.1 21 59.9
Casi nunca 9 25.7 30 85.6
Nunca 5 14.4 35 100
Media 2.57
Mediana 2.
Moda 2
Grafico 19
26
139
5 5,7
17,1
37,1
25,7
14,4
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Casi nunca
Nunca
Fuente: Garcés, 2010.
106
En la tabla 19, se presentan los resultados del análisis frecuencial de la
variable planificación, como producto del análisis conjunto de las dimensiones
matriz de análisis situacional y estrategias de desarrollo. En la misma se señala
que el 37.1% del total de los investigados coincidieron en opinar que algunas
veces se cumplía con una planificación en la institución investigada. Seguido del
27.5% y 17.1% que opinaron para las alternativas casi nunca y casi siempre
respectivamente. Los menores porcentajes se indicaron para las alternativas
siempre y nunca con el 5.7% y 14.3% para las alternativas extremas de siempre y
nunca.
Se Indica una media de 2.57 señalando que algunas veces se cumple con
una planificación en la institución investigada. Se evidencia una mediana de 2.0,
por debajo de la media señalando una inclinación de las opiniones hacia las
alternativas bajas de medición y la moda con un valor 3 indica que la alternativa
algunas veces fue la actitud más señalada por los investigadores.
Es de señalar, que paralelamente a este lineamiento Robbins y Coulter
(2003), plantean que la planeación se encuentra definida como los “planes
aplicables en toda la organización, donde se establecen objetivos generales y
posicionan a la organización en términos de su entorno” (p.231). Por otro lado,
participan que ésta se caracteriza por integrar en la toma de decisiones la visión a
largo plazo como una filosofía de gestión, la de mediano plazo o de planes
estratégicos funcionales y la visión a corto plazo o de planes operativos,
considerando a su vez los planes específicos que no dan lugar a otras
interpretaciones y los planes de uso único, diseñados específicamente para hacer
frente a las necesidades en una situación inmediata.
Según Fred (1998), la utilización de la planificación “requiere un cambio, en
cuanto a la responsabilidad del gerente de la empresa, de las divisiones
estructurales y las funciones a ejercer” (p. 63). Asimismo, necesita visualizar el
análisis situacional de todos los factores internos y externos, como las fortalezas,
debilidades, oportunidades y amenazas del mismo que puedan afectar la
institución, para luego trabajar en conjunto con los gerentes de división y
107
funcionales para lograr la participación en el proceso de formulación de estrategias
y ejecución de las mismas.
TABLA Nº 20
RESUMEN DE INDICADORES
Indicador Media Mediana Moda
Condiciones verbales no discretas 3.5 3.5 3
Contenido de la conversación 3.07 3.0 3
Reciprocidad en la comunicación 2.02 2.0 2
Unidireccionalidad descendente 2.12 2.0 2
Comunicación asertiva lateral 3.06 3.5 3
Comunicación asertiva multidireccional 3.19 3.0 3
Fortalezas 3.21 3.8 3
Oportunidades. 2.80 2.0 2
Debilidades 2.84 2.0 3
Amenazas. 3.33 2.0 2
Liderazgo. 3.22 4 3
Toma de decisiones 2.88 2.0 3
Estrategias de desarrollo participativas 2.92 2.2 3
De acuerdo a la tabla N° 20, los resultados obtenidos para con los
indicadores de estudio, es evidente que para el caso especifico de la variable
comunicación asertiva, resultaron en una menor apreciación y valoración los de
reciprocidad en la comunicación, así como el de unidireccionalidad descendente,
determinando así que en estos residen las deficiencias, mientras que para el caso
de los mejor valores se encuentran el contenido de la conversación, además de la
comunicación asertiva multidireccional.
108
En cuanto a la variable planificación del docente, se logro evidenciar que las
deficiencias fueron notorias en la identificación de las oportunidades así como de
las debilidades, contrario a esto lo de mayor valoración se ubicó en el
conocimiento sobre las fortalezas y el liderazgo.
TABLA Nº 21
DISTRIBUCIÓN DE LA RELACIÓN CHI CUADRADO ENTRE LAS VARIABLES COMUNICACIÓN ASERTIVA Y PLANIFICACIÓN
Grafico 20
0,05
0,0051
0
0,01
0,02
0,03
0,04
0,05
Probabilidad Establecida
Probabilidad Calculada
Fuente: Garcés, 2010.
POSICIÓN VALOR
Probabilidad Establecida 0.05
Probabilidad Calculada 0.0051
Grados de Libertad 3
Casos 35
109
En la tabla y gráfico Nº 21, se presenta el análisis de los resultados el
cálculo estadístico del chi cuadrado, que permitió evaluar la relación que existe
entre las variables comunicación asertiva y planificación. Entre sus resultados se
indica que el valor calculado con p=0.0051 se ubico por debajo del valor
establecido p=0.05, indicando que existe una relación altamente significativa entre
la comunicación asertiva y la planificación. Este resultado evidencia que la
comunicación asertiva está afectando la planificación en la institución educativa
investigada.
110
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones.
En cuanto a caracterizar los aspectos claves de la Comunicación Asertiva en
la Unidad Educativa Nacional Básica Profesor Armando Colina, los resultados
ilustran que no existe un respeto solido de la posición que asumen los docentes en
su proceso de comunicación, además de la existencia de conductas no verbales
las cuales poseen diversos significados y le permite al docente su interacción con
sus compañeros, también se destaca que en momentos se presentan
conversaciones que les permiten compartir aspectos de su vida y trabajo, esto
representa una dificultad sobre los aspectos que en materia de comunicación
asertiva se presenta para los docentes.
Para el caso de identificar los tipos de Comunicación Asertiva presentes en la
Unidad Educativa Nacional Básica Profesor Armando Colina, existe una alta
identificación para el caso de la unidireccionaliudad de la comunicación
específicamente la descendente en la que influye desde los niveles más altos de
la institución hacia los más bajos además, de igual forma la consideración que en
oportunidades los mensajes se logran transmitir de una persona a otra en forma
inmediata, al igual que lo evidenciado para la comunicación multidireccional. Es
por ello que en relación a los tipos de comunicación, no se identifica un modelo
único y fortalecido.
En el caso especifico de evaluar la matriz de análisis situacional de la
Planificación del docente utilizadas en la Unidad Educativa Nacional Básica
Profesor Armando Colina, los procesos que se relacionan con la detección de
potencialidades por parte del gerente, no se cumplen de manera regular, se
observa que los conocimientos se aprovechan y difunden entre los docentes. Así
mismo, se logro evidenciar que por lo general no se logra identificar las áreas
potenciales en las cuales pueda innovar la institución, lo cual se considero de igual
manera para el caso de la detección de las debilidades y amenazas.
111
De acuerdo a los resultados, para la descripción de las estrategias para el
desarrollo de la Comunicación Asertiva en la Planificación de la Unidad Educativa
Nacional Básica Profesor Armando Colina, la institución en ocasiones muy
esporádicas estimula el logro de las metas a través de la interacción con los
docentes, así mismo la posibilidad de que los gerentes permitan dar oportunidades
a los docentes para participar en la toma de decisiones, lo cual expresa que esta
responsabilidad está centrada en ellos. Se percibió de igual manera que existe
posibilidades poco efectivas de generar un clima de amplia participación en la
institución.
Para establecer la relación entre la Comunicación Asertiva y la Planificación
del docente en la Unidad Educativa Nacional Básica Profesor Armando Colina, se
logro disponer del estadístico del chi cuadrado, refiriendo un valor que se
interpreta como de alta relación para las variables de estudio, lo que se interpreta
que la comunicación asertiva está afectando la planificación en la institución
educativa investigada.
De acuerdo al compromiso establecido para generar lineamientos teóricos
que estimulen la relación entre la comunicación asertiva y la planificación del
docente en la Unidad Educativa Nacional Básica Profesor Armando Colina, fue
posible concretar lineamientos conjuntos en función de las variables de estudio,
por lo que la estructura presentada concibe acciones para la comunicación
asertiva y la planificación del docente, a la vez que muestra la manera de lograr su
adopción por parte del personal de la institución.
Recomendaciones
Es importante que la institución y su personal docente y gerencial valoren la
utilidad de la Comunicación Asertiva, esto puede lograrse mediante talleres de
trabajo, donde inicialmente se facilite la respectiva instrucción sobre este
componente del acontecer en la institución, y posterior a ello se realicen sesiones
112
de trabajo para la alternativa que permita identificar los sentidos que dicho estilo
de comunicación.
Así mismo, es necesario que los tipos de Comunicación Asertiva logren ser
comprendidos y encausados, de manera que existan canales fundamentales para
el ejercicio comunicativo entre el personal, de esta manera podrán garantizarse
acciones claras que sean identificadas por todos.
El uso de la matriz de análisis situacional de la Planificación debe ser
fortalecido, de forma que se logre no solo el mecanismo de diagnosis, sino que
además se aproveche el potencial para la generación de las estrategias bajo el
fundamento de la detección previa, esto puede afianzarse en la realización de un
taller de formación sobre este tópico dirigido a todos los miembros de la
institución.
Como una manera de lograr activar las estrategias para el desarrollo de la
Comunicación Asertiva en la Planificación del Docente, deben fortalecerse los
mecanismos de liderazgo, esto en base a la debida formación en este tópico,
además pueden, facilitarse talleres de interacción gerencia-docentes, con el
propósito de fundamentar acciones para la interpretación de los proceso de toma
de decisiones y acciones participativas.
Es necesario que se difunda en la institución los lineamientos teóricos que
estimulen la relación entre la comunicación asertiva y la planificación del docente
de manera que se logre su conocimiento y adopción.
113
CAPITULO V
LINEAMIENTOS TEÓRICOS DE RELACIÓN ENTRE LA COMUNICACIÓN
ASERTIVA Y LA PLANIFICACIÓN DEL DOCENTE EN LA UNIDAD EDUCATIVA
NACIONAL BÁSICA PROFESOR ARMANDO COLINA.
A continuación se presentan una serie de lineamientos orientados a
estimular la relación entre la comunicación asertiva y la planificación para la
Unidad Educativa Nacional Básica Profesor Armando Colina, los mismos han sido
concebidos a partir de los postulados teóricos de Castanyer (2003), relacionados
con la comunicación asertiva y Ury (2000), así como Corredor (2004) para la
planificación. A partir de estos se logro la respectiva adaptación según las
necesidades identificadas en el colectivo de docentes y gerentes consultados, por
ello su presentación se plantea como propósito la inserción de estos en el sector
educativo.
En este sentido, es de destacar que ante los nuevos retos del sector
educativo, el líder de las organizaciones y sus miembros deben estar
comprometidos con una serie de prácticas donde es vital saber comunicarse
asertivamente, por lo que debe dedicar más tiempo comunicándose que haciendo
cosas, del mismo modo aprenderán a comunicarse en equipo, teniendo como
meta un mismo objetivo, y por consiguiente, practicar una comunicación asertiva
de puertas abiertas y por ello autores como Garces (2010), han argumentado
lineamientos teóricos de relación entre la comunicación asertiva y la planificación
del docente. (ver figura 2). La propuesta de los lineamientos esta estructura de
tres partes a saber:
-La primera contiene los lineamientos teóricos acerca de la variable
comunicación asertiva.
-La segunda parte, refiere a los lineamientos teóricos acerca de la
planificación del docente.
Finalmente se presenta algunos pasos a seguir para la implementación de
los lineamientos expuestos.
114
Figura 2: Forma esquemática de los lineamientos teóricos que estimulen la relación entre la comunicación asertiva y la planificación del docente. Fuente; Garcés (2010). Desde la figura anterior, es posible emprender una serie de lineamientos que
permitan apoyar la comunicación asertiva y la planificación del docente, siendo un
importante referente a ser instrumentado dentro del sector educativo y el cual se
explica de manera detallada a continuación:
LINEAMIENTOS DE COMUNICACIÓN ASERTIVA EN LA RELACIÓN
DOCENTE-GERENTE DEL SECTOR EDUCATIVO
Los lineamientos que a continuación se presentan, deben ser integrados al
trabajo dentro del medio educativo de la institución, los mismos son de
aplicabilidad tanto para la gerencia educativa, como para los mismos docentes en
momentos en que este tipo de acción sea necesaria a los propósitos de cada uno
115
de estos actores. En función al favorecimiento de la comunicación asertiva se
consideran el brindar orientación activa, conocer la capacidad para hacer el
trabajo, controlar la ansiedad y los temores, desarrollar buenas relaciones
interpersonales y promover el arte de negociar, los cuales se describen a
continuación:
Lineamiento 1: Brindar orientación activa.
El líder puede intervenir en situaciones en las cuales sea necesario
brindando algún tipo de apoyo para la realización de una actividad y para ello debe
partir de las siguientes ideas:
Reducir las ideas irracionales como los modos erróneos de percibir, valorar,
enjuiciar o razonar erróneos, fuente de infelicidad). Converse sobre las opiniones
que tiene los responsables sobre la ejecución de lo encomendado o asumido,
ilustre el verdadero significado sin que ello implique irrespetar las ideas.
Fomentar el pensamiento asertivo a través de la interacción con los
responsables valorando9+ los propios derechos y los ajenos. Se habla de derecho
asertivo en el sentido de que cualquier ser humano, puede asumir libremente la
decisión y/o responsabilidad derivada de su trabajo.
Permitir a otros asumir sus propias ideas, sin que ello le limite de dar
recomendaciones, nadie puede obligar a otro ser humano a no equivocarse o a
sentir una determinada emoción. En cualquier caso se le puede pedir que asuma
las consecuencias derivadas de su ejercicio.
Impulsar a que las personas desarrollen su capacidad para valorar y optar
por aquello que les ayude de verdad.
Lineamiento 2: Conocer la capacidad para hacer el trabajo
Uno de los más grandes retos es que el equipo de trabajo docente se
116
encuentre en la posibilidad de realizar el trabajo solicitado, pero es necesario
conocerlo para no generar una expectativa fuera de lugar, por ello es necesario
que:
Identificar en el personal o equipo de trabajo la capacidad para realizar un
trabajo.
Consultar con sencillez a los responsables ¿qué? ¿Por qué? ¿Cómo? ¿Para
qué? se ejecutaran las acciones asignadas, esto le permitirá considerar la claridad
que posen estos para la realización del trabajo.
Indagar la disponibilidad de herramientas para ejecutar o solucionar una
situación, busque y si son capaces de hacerlo o si necesitarían aprender algo
nuevo. Demuestre que su interés de conocer estos aspectos es para favorecer
cualquier situación que pueda interferir el logro de las metas.
Conversar con el personal sobre la estructura que se ha dado a la actividad a
cumplir, de qué manera se ha organizado.
Aportar ideas productivas y solicitar al personal las que ellos consideran
viables, valórenlas y genere ante todo un ambiente de cooperación.
Lineamiento 3: Controlar la ansiedad y los temores
La ansiedad y el temor, puede interpretarse como un miedo intenso que
produce a un individuo a pesar de la ausencia de una amenaza real, siendo esto
un aspecto presente en el desempeño del medio educativo afectando incluso a los
más experimentados, lo cual podría generar niveles de ansiedad y provocar el
temor a ataque de pánico, por ello es importante que se asuma dentro de esta
propuesta algunas acciones en búsqueda de minimizar este factor presente en la
institución:
Como responsable en la institución, es importante que logre identificar
posibles temores y preocupaciones, cuando lo considere necesario.
117
Ofrecer palabras de reconocimiento al equipo, a la vez que interaccione de
manera franca para conocer cualquier preocupación sobre la realización de las
acciones asignadas.
Ayudar al personal a descubrir la razón de su ansiedad, si es que esta existe,
indíquenle a las persona que es necesario estudiar en profundidad los aspectos
involucrados en la tarea a ejecutar, así como de las responsabilidades que se
derivan del hecho.
Compartir con el equipo de trabajo algunas expectativas sobre la realización
de la actividad y establezca compromisos de apoyo.
Recomendar al equipo alternativas, lecturas, experiencias las cuales le
enseñen mejores prácticas.
Consultar con el personal sobre soluciones verdaderas.
Lineamiento 4: Desarrollar buenas relaciones interpersonales
Las relaciones interpersonales son esas conexiones que se entablan en
cualquier ambiente, pero en especial en la institución, de ahí el que se tengan
buenas o malas relaciones, en un gran porcentaje depende de cada persona,
constituyéndose así, las relaciones interpersonales, en una habilidad personal con
la que se nace, pero que se debe desarrollar y perfeccionar en todo momento de
la vida, para que cada día sea mejor y más provechosa, por ello se plantea:
Ser ejemplo permanente de relaciones positivas y respetuosas con el
personal
Ser respetuoso con todas las personas dentro y fuera de la institución.
118
Lograr comunicarse efectivamente con las personas de su ambiente laboral.
Aprender a separar lo profesional de lo personal, sin abandonar la
sensibilidad humana por el prójimo.
Evitar en la medida de lo posible los comentarios inadecuados o chismes.
Ante situaciones que pueden resultar incomodas no lo demuestre y sea
amigable, pero no prolongue sus conversaciones.
Escuchar a sus compañeros y aceptar sus opiniones, aunque no las
comparta.
Procurar ser eficiente y cooperar con sus compañeros si éstos lo necesitan.
Meditar bien las palabras y sus consecuencias antes de hablar, nunca se
debe humillar a nadie.
Tratar de no demostrar baja autoestima, si se tiene, no refleje problemas
personales.
De verse acosado por alguna situación, no ser impulsivo, ni perder la
compostura, intentar controlar el carácter y no iniciar un conflicto.
Ser precavido y pedir disculpas cuando cometa alguna equivocación.
En caso de que surja algún altercado entre compañeros, no tomar parte en
ningún bando.
No hablar mal de la institución ni demostrar inconformidades.
De presentarse problemas con sus compañeros buscar ayuda profesional,
con un especialista en el área.
119
Lineamiento 5: Promover el arte de negociar
Fomentar el arte de la negociación en su equipo de trabajo es una estrategia
fundamental y de sumo provecho, por ello se sugiere:
Referir a su equipo la importancia de escuchar activamente. Escuchar a
alguien es la concesión más sencilla que puede hacerse. Todos necesitan que se
les comprendan, por ello si es posible satisfacer la necesidad, podrá dar vuelta la
negociación.
Reconocer al otro y acepte su punto de vista, luego de escuchar a la otra
parte, el próximo paso es reconocer su punto de vista, quizás no quiera hacerlo
porque su disconformidad es muy fuerte, pero omitir este paso significa perder una
oportunidad decisiva.
Expresar sus puntos de vista sin provocar, cuando haya escuchado y
aceptado a la otra parte, existen más posibilidades de que lo escuchen, este es el
momento para que se expresen sus puntos de vista, pero debe hacerlo sin que
ellos cierren sus oídos.
Crear un clima favorable para la negociación.
2. LINEAMIENTOS TEÓRICOS DE LA PLANIFICACIÓN
Se sabe relativamente poco sobre como los directores y docentes toman
decisiones, pero algunas líneas básicas se pueden inferir de la literatura, que las
mismas se derivan de un proceso de planificación que prevee el cumplimiento de
los objetivos.
Lineamiento 1: Estrategias de modo flexible.
Construir una visión de la institución que aglutine los esfuerzos de cambio,
propiciando una línea común de mejora resaltando los aspectos más importantes
120
aportando un sentido y propósito a la realidad organizativa, articulando los
distintos puntos de vista.
Promover estímulos intelectuales, los líderes han de contribuir a que el
personal reexamine algunos de los supuestos de su práctica habitual, de forma
que provean nuevas ideas, incentivos y experiencias de desarrollo profesional,
planeadas en su planificación.
Ofrecer apoyos individualizados, esto incluye la adquisición de recursos
(tiempo, materiales, asesores) para el desarrollo no sólo de los miembros del
personal de la escuela, sino también lo comunitario. El profesorado precisa sentir
que la dirección les apoya, está detrás de ellos cuando surgen problemas y reduce
la incertidumbre.
Proporcionar modelos de las mejoras prácticas, de acuerdo con los valores
importantes de la institución, para ello proporcione prácticas, como modelos
ejemplares, a seguir por el personal.
Inducir altas expectativas de realización (resultados), por ello se debe
transmitir al personal altas expectativas de excelencia, consecución, calidad; de
desarrollo profesional, exigir “profesionalismo” y comprometer a la escuela como el
centro del cambio.
Construir una cultura escolar productiva, a través de la configuración de una
cultura que promueve el aprendizaje continuo, como comunidad profesional donde
en la práctica dentro del aula se comparta el trabajo y experiencias con los
colegas.
Desarrollar estructuras para una mayor participación en las decisiones
escolares, mediante la creación de oportunidades para que todos los grupos
implicados participen efectivamente en las decisiones.
121
Preocuparse por el personal, por ello es necesario que se provean los
recursos necesarios (tiempo, personal, fondos, materiales y facilidades) para
desarrollar a gusto el trabajo.
Reforzar el apoyo instructivo.
Monitorear las actividades de la escuela.
Construir relaciones con la comunidad, además de organizar actividades que
faciliten la participación de familias y comunidad, es preciso tender a que la
escuela se configure y opere como parte de una comunidad más integral.
Lineamiento 2: Equilibrar las necesidades de corto y largo plazo.
El tiempo de ejecución de las actividades en la institución deben apoyarse las
acciones para la satisfacción del docente a corto plazo y el desarrollo
organizacional a largo plazo, por ello se plantean las siguientes alternativas:
Orientadas a la satisfacción del docente
Promover los docentes para el diseño del trabajo, estos se sienten más
satisfechos en la medida que se les permite participar activamente en el
establecimiento de las metas o se les reconoce y atribuye mayor autonomía en el
desarrollo de las actividades. Por lo tanto es vital tener un plan de trabajo claro o
la posibilidad de actualización permanente, junto con el asesoramiento y ayuda de
expertos, lo que constituye otro de los factores más importantes para la
conducción de su satisfacción laboral.
Otorgar condiciones de vida asociadas al trabajo: se trata ciertamente de las
facilidades temporales y espaciales que el trabajo permite, en este sentido, los
docentes valoran significativamente el poder disponer de tiempo libre, la facilidad
de desplazamiento entre el hogar y el centro de trabajo o el poder establecerse en
una zona determinada. Por otra parte, también valoran positivamente el disponer
122
de una buena seguridad social o el contar con una adecuada seguridad e higiene
en el trabajo.
Procurar la realización personal: los docentes deben estar enterados que
realizan una labor valiosa, así como reconocer la calidad de su trabajo tanto de
forma personal como por parte de los padres y estudiantes, quienes son factores
determinantes para que ellos se sientan realizados personalmente en su labor
educativa. En este aspecto, incide de manera similar en la motivación por el
trabajo que se realiza, las buenas relaciones entre los compañeros además del
sentimiento de que el rendimiento laboral es el adecuado a sus posibilidades.
Promocionar al personal, esta faceta es una de las más señaladas por los
docentes, sobre todo el factor relacionado con la posibilidad de promoción sobre la
base del propio rendimiento y las habilidades. Asimismo, el tener buenas
relaciones con los superiores y que estos sean competentes y justos son factores
a tener en cuenta en su grado de satisfacción laboral.
Orientadas al desarrollo organizacional
Generar actividades de diagnóstico, de forma que logre cerciorarse del
estado del sistema, del estado de un problema.
Iniciar actividades de formación de equipos, para incrementar la operación
efectiva de los equipos de la institución.
Formular actividades intergrupo, para mejorar la efectividad de los grupos
interdependientes.
Desarrollar actividades de retroalimentación de encuestas, trabajando en
forma activa en los datos producidos por una encuesta y en diseñar planes de
acción basados en ellos.
123
Promover actividades de educación y capacitación, para mejorar los
conocimientos, habilidades y capacidades del personal de la institución.
Generar actividades de consultoría de procesos, esto ayuda al personal a
percibir y comprender los acontecimientos del proceso que ocurren en el ambiente
educativo.
Formular actividades de desarrollo organizacional, estas mejoran las
habilidades gerenciales así como de liderazgo del personal, así como las
actividades de mejoramiento del equipo y las de relaciones intergrupo.
Promover actividades de conciliación de terceras partes, para ayudar a los
miembros de una organización a manejar su conflicto interpersonal.
Generar actividades de orientación y consejo, trabajar con el personal para
ayudarles (a) a definir las metas del aprendizaje, (b) enterarse de cómo ven los
demás sus conductas y (c) aprender nuevos modos de conducta para ver si los
ayudan a alcanzar mejor sus metas.
Desarrollar actividades de planificación de la vida y la carrera, a través del
establecimiento de objetivos y la forma en que deben actuar para lograrlos.
Generar actividades de planificación y de establecimiento de metas,
posibilitar teoría y experiencia en la planificación y el establecimiento de metas,
empleo de modelos de resolución de problemas, paradigmas de planificación,
modelos de discrepancia de la institución ideal en comparación con la real.
Promover actividades de administración, para reflexionar en forma
sistemática en la misión y en las metas básicas de la institución, de una naturaleza
tanto reactiva como proactiva
124
Lineamiento 3: lograr que las decisiones sirvan como valores institucionales.
Como parte de la responsabilidad gerencial y docente, es necesario que se
asuman líneas de trabajo que le permitan a la institución la construcción de
valores en sí misma, por lo que se plantea:
Fortalecer el liderazgo emergente en el personal, esto además de generar
nuevas posibilidades de conducción, a su vez permite que existan más personas
alineadas con el manejo global de la institución.
Impulsar el trabajo en equipo, para ello diseñar trabajos que puedan ser
asignados de esta manera, esto fortalece la vinculación de los integrantes con la
institución.
Incentivar en el personal la visión, pensamiento y capacidad de planificar,
provea al personal de instrucción específica para estos fines, y convoque al
trabajo creativo para el ejercicio de lo integrado.
Inducir la capacidad de iniciar y manejar procesos de cambio en el personal,
esto se logra mediante el estudio de las iniciativas y la sabia conducción de las
mismas.
Mantener constante el compartir la experiencia, esto servirá como
herramienta en vías de la competencia profesional y orientación hacia la obtención
de resultados
Integrar la creatividad, el criterio y capacidad intelectual como una de las
piezas claves en el desempeño del personal en la institución.
a- Definir el problema.
Procurar responder a la pregunta de ¿Qué es lo que se desea conseguir en
esa situación?
125
Convocar a los involucrados o responsables donde reside la necesidad de
solventar.
Indagar en estos cual es la dificultad o necesidad y como esto afecta a las
actividades en la institución.
Consultar sobre las acciones que se han seguido para dar respuesta a la
dificultad en otro momento.
Establecer por escrito la dificultad a enfrentar y permita que los involucrados
conozcan lo establecido, escuche sus opiniones y de ser necesario reformule el
titulo de la dificultad.
b- Buscar alternativas
Considerar el mayor número de alternativas posibles, esto facilitará escoger
la mejor.
Estudiar detenidamente la situación y elabore un listado personal de las
alternativas que considere más propicias.
Convocar a los involucrados para la selección de la solución y solicite que
ellos refieran las posibles alternativas de su consideración.
Elaborar un listado de todas las posibles opciones, muestre las que usted
elaboro. Establecer el listado definitivo mediante la colaboración del personal.
Valorar las consecuencias de cada alternativa.
Considerar los aspectos positivos y negativos que cada alternativa puede
tener, a corto y largo plazo, tanto para nosotros como para otras personas.
126
Elaborar para cada una de las alternativas por separado, una lista de todas
las ventajas y desventajas que comporta.
Establecer y asignar, una puntuación de 0 a 10 a cada ventaja y a cada
inconveniente en función de su importancia, teniendo en cuenta que: 0 es “nada
importante” y el 10 significa que es “esencial o muy importante”.
Finalmente, una vez calificada cada ventaja y cada inconveniente en esa
escala, se suman los números dados a todas las ventajas por una lado y todos los
inconvenientes por otro. Si el resultado es positivo es que tiene más ventajas ó
estás son más importantes que los inconvenientes.
c- Elegir la mejor alternativa posible
Pensar en las alternativas disponibles y en las consecuencias de cada una
de ellas, seleccionando la más positiva o adecuada.
Una vez que se han valorado las distintas alternativas, hay que compararlas
entre sí, escoger la que más posea aspectos positivos que negativos.
Considerar que a veces la mejor alternativa no es ninguna de las propuestas
sino que surge como combinación de varias de las propuestas.
Aplicar la alternativa escogida y comprobarla.
Establecer responsabilidades y participación sobre la decisión tomada para
ponerla en práctica a través de la planificación.
Evaluar los resultados, con lo que será posible cambiar aquellos aspectos de
la situación que todavía no son satisfactorios
Informar de los resultados a todos los involucrados.
127
Lineamiento 4: Asumir como parte de trabajo la participación de todos los miembros de la institución:
Asumir un liderazgo participativo, creando interdependencia, brindando
fortalezas, oportunidades y sirviendo a otros.
Desarrollar la responsabilidad compartida, estableciendo un estilo de
trabajo en el que todos los miembros del equipo se sienten tan responsables como
el gerente por la eficiencia de la institución.
Propiciar la claridad de los propósitos, en donde todos tienen claro el por
qué y el para qué de la existencia del equipo y sus funciones en la institución.
Fundamente la buena comunicación, generando un clima de confianza y
comunicación abierta y franca.
Destacar siempre la importancia del trabajo en el futuro, para ver el cambio
como una oportunidad de crecimiento en la institución.
Concentrar el mayor interés en la tarea, manteniendo reuniones centradas
en los objetivos previstos.
Identificar y apoyar los talentos creativos, los talentos los cuales deben
estar al servicio del trabajo del equipo.
Brindar respuestas oportunas, en la identificación y aprovechamiento de las
oportunidades.
128
Paso a seguir para la implementación de los lineamientos expuestos.
Figura 3: Proceso de implementación de la propuesta. Fuente; Garcés (2010). En la intención de lograr una implementación de estos lineamientos
propuestas, se considera necesario dar una inducción a los gerentes y docentes
de la institución, en este proceso se plantea como acción la realización de una
mesa de trabajo, con la participación de este colectivo, donde se consideró como
acción inicial la presentación del propósito de los lineamientos posterior a esto,
serán presentadas las recomendaciones para cada uno de los grupos, esto como
una forma de lograr las consideraciones necesarios que han de estar presentes en
estos profesionales.
129
Posterior a ello, se procederá a la descripción de los lineamentos tanto para
los docentes como para los gerentes, ambos permanecerán juntos para escuchar
ambas consideraciones, lo que les permitirá generar una serie de observaciones a
partir de la información recibida. Se espera un sentido crítico y práctico para este
momento de trabajo. Esta información luego de ser concretada será discutida para
concretar las maneras de ejecución de los lineamientos, esto bajo la condición del
consenso y el verdadero respeto entre los equipos de trabajo.
La conformación de los resultados permitirá la construcción de un documento
que bajo el acuerdo voluntario será difundido dentro de la institución, esto para
crear un clima propicio para el cumplimiento y aceptación de las decisiones
definidas por el trabajo, de esta forma podrán constituirse las verdaderas acciones
que permitan tal implementación.
130
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
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Grado. Universidad Rafael Belloso Chacín. Maracaibo. Zulia. Aja Jose y Mandurin Felipe (2004). Manual de la Educación. Editorial Océano.
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15
ANEXOS
16
ANEXO A
INSTRUMENTO DE VALIDACIÓN
17
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
Tutora:
Dra. JUANA LÓPEZ
Presentada por Licda.
Yancy Garces
C.I. 12.757.110
Villa del Rosario, Julio 2010
18
CONSTANCIA
Yo, ______________________________________________________
actuando en mi caráter de “experto”, portador de la cédula de identidad N°
_______________; en uso de mis facultades profesionales e intelectuales; por
médio de la presente: Hago constar que el instrumento de recolección de
información que presenta la Lic Yancy Garces C.I. 12.757.110 cursante de la
Maestria en Educación, en la presentación de su trabajo de grado
COMUNICACIÓN ASERTIVA Y PLANIFICACIÓN DEL DOCENTE, há sido
aprobado y valado por mi.
Constancia que expido, para los fines legales pertinentes y a petición de la
parte interesada. Em Maracaíbo a los _________________dias del mês de
________________________del año dos mil diez.
Atentamente,
____________________
19
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
1. IDENTIFICACIÓN DEL EXPERTO.
Nombres y Apellidos: ________________________________________
Instituto donde trabaja: ______________________________________
Titulo de Profesional : _______________________________________
Título de Post – Grado: _______________________________________
Trabajos publicados__________________________________________
Juicio del experto
En líneas generales, se considera que los indicadores de las variables están
inmersos en su contexto teórico en forma:
Suficiente________
Medianamente suficiente__________
Insuficiente______________
Se considera que los reactivos del cuestionario miden los indicadores de
cada una de las variables en forma:
Suficiente________
Medianamente suficiente__________
Insuficiente______________
20
El instrumento diseñado mide las variables en forma:
Suficiente________
Medianamente suficiente__________
Insuficiente______________
El instrumento diseñado es:
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Experto:________________
C.I. ____________________
Firma:__________________
21
INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN DIRIGIDO A LOS DOCENTES. Siempre Casi
Siempre Algunas veces
Nunca
1. Se respeta mi posición como individuo 2. Me es posible manifestarme sin temor alguno 3. Puedo defender mis derechos ante mis superiores 4. La institución fomentan valores positivos con respecto a
la comunicación.
5. Se estimula el trabajo en equipo para lograr la inclusión de todos
6. El personal docente se reúne para compartir sus avances de trabajo individuales.
7. Existen diversos mecanismos para logar la comunicación en la institución
8. La institución ha establecido pautas que permite el respecto de los miembros de la comunidad educativa
9. Se evita en lo posible las conversaciones que puede dar origen a criticas
10. Se detecta las posibles dificultades que originan los conflictos entre el personal de la institución
11. Se intercambian ideas entre el personal evitando malestares en el personal
12. Se desarrolla una comunicación asertiva entre todos los integrantes del plantel educativo
13. Se aprenden de los errores para evitarlos 14. La retroalimentación perite que le personal de la
institución potenciar las consecuencias favorables y minimizar las desfavorables
15. La gerencia aplica la mejor decisión para corregir las desviaciones de trabajo
16. La información se emite desde la gerencia hasta los niveles iniciales de la institución
17. La comunicación permite que se interrelacionen todos los integrantes de manera directa
18. La comunicación en la institución tiende a agilizar el flujo de mensajes producidos entre sus miembros.
19. En la institución se transmite el mensaje y se produce inmediatamente una retroalimentación por parte de los receptores
20. La comunicación en la institución permite interrelacionarse con el uso de palabras sencillas.
21. Para la institución la comunicación es una fuente ideal para proporcionar información acerca de los avances en las actividades realizadas por sus integrantes.
22. La comunicación se logra en todas las direcciones posibles dentro de la institución.
23. La comunicación permite que los miembros de la institución estén dispuestos a aportar un clima de mayor cooperatividad.
24. La comunicación en la institución facilita el proceso de toma de decisiones de manera participativa
22
25. En la institución se detectan las potencialidades que cada docente puede ofrecer para el logro de las metas
26. La institución procura que los conocimientos que poseen algunos profesionales se difundan entre sus compañeros.
27. La institución procura lograr mayor especialización de los conocimientos del personal docente.
28. Se identifican aquellas áreas de trabajo en las que la institución puede innovar en su desempeño.
29. Se platean en reuniones de trabajo las actividades que puede se integradas al plan de trabajo.
30. Se consulta al personal la disponibilidad que tiene para participar en estas actividades
31. Evalúa la institución la gestión del docente para identificar debilidades
32. Informa la institución al docente sobre los aspectos a superar
33. La institución realiza esfuerzos para superar sus debilidades operativas.
34. Se compara el desempeño de la institución con otras similares
35. Se identifican las potencialidades de otras instituciones para buscar asumirlas
36. Se estudian las alterativas que permitan superar las debilidades de la institución.
37. La gerencia estimula el logro de las metas a través de la interacción con los docentes.
38. El gerente explica con detenimiento los procesos que deben ejecutarse en determinadas actividades
39. El gerente está dispuesto a escuchar los planteamientos de los docentes.
40. Se encuentra centrado en la figura del gerente el proceso de toma de decisiones
41. Para determinas actividades al gerencia permite la participación de los docentes e la toma de decisiones.
42. Se valoran las alternativas antes de seleccionar la que será ejecutada.
43. La gerencia logra generar un clima de amplia participación en la institución
44. Los docentes son solidarios en la participación de las actividades programadas por la gerencia.
45. Existe una franca relación de trabajo entre el gerente y los docentes.
23
ANEXO B
INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
24
INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN DIRIGIDO A LOS DOCENTES. Siempre Casi
Siempre Algunas veces
Nunca
Indicador: Conductas no verbales discretas
1. Se respeta mi posición como individuo 2. Me es posible manifestarme sin temor alguno 3. Puedo defender mis derechos ante mis superiores Indicador: Contenido de la conversación 4. El personal docente se reúne para compartir sus avances
de trabajo individuales.
5. Existen diversos mecanismos para logar la comunicación en la institución
6. La institución ha establecido pautas que permite el respecto de los miembros de la comunidad educativa
Indicador: Reciprocidad en la comunicación 7. Se intercambian ideas entre el personal evitando
malestares en el personal
8. Se desarrolla una comunicación asertiva entre todos los integrantes del plantel educativo
9. Se aprenden de los errores para evitarlos Indicador: Unidireccional ascendente 10. La información se emite desde la gerencia hasta los
niveles iniciales de la institución
11. La comunicación permite que se interrelacionen todos los integrantes de manera directa
12. La comunicación en la institución tiende a agilizar el flujo de mensajes producidos entre sus miembros.
Indicador: Lateral 13. En la institución se transmite el mensaje y se produce
inmediatamente una retroalimentación por parte de los receptores
14. La comunicación en la institución permite interrelacionarse con el uso de palabras sencillas.
15. Para la institución la comunicación es una fuente ideal para proporcionar información acerca de los avances en las actividades realizadas por sus integrantes.
Indicador: Multidireccional 16. La comunicación se logra en todas las direcciones
posibles dentro de la institución.
17. La comunicación permite que los miembros de la institución estén dispuestos a aportar un clima de mayor cooperatividad.
18. La comunicación en la institución facilita el proceso de toma de decisiones de manera participativa
Indicador: Fortalezas 19. En la institución se detectan las potencialidades que cada
docente puede ofrecer para el logro de las metas
20. La institución procura que los conocimientos que poseen algunos profesionales se difundan entre sus compañeros.
21. La institución procura lograr mayor especialización de los
25
conocimientos del personal docente. Indicador: Oportunidades 22. Se identifican aquellas áreas de trabajo en las que la
institución puede innovar en su desempeño.
23. Se platean en reuniones de trabajo las actividades que puede se integradas al plan de trabajo.
24. Se consulta al personal la disponibilidad que tiene para participar en estas actividades
Indicador: Debilidades 25. Evalúa la institución la gestión del docente para
identificar debilidades
26. Informa la institución al docente sobre los aspectos a superar
27. La institución realiza esfuerzos para superar sus debilidades operativas.
Indicador: Amenazas 28. Se compara el desempeño de la institución con otras
similares
29. Se identifican las potencialidades de otras instituciones para buscar asumirlas
30. Se estudian las alterativas que permitan superar las debilidades de la institución.
Indicador: Liderazgo 31. La gerencia estimula el logro de las metas a través de la
interacción con los docentes.
32. El gerente explica con detenimiento los procesos que deben ejecutarse en determinadas actividades
33. El gerente está dispuesto a escuchar los planteamientos de los docentes.
Indicador: Toma de decisiones 34. Se encuentra centrado en la figura del gerente el proceso
de toma de decisiones
35. Para determinas actividades al gerencia permite la participación de los docentes e la toma de decisiones.
36. Se valoran las alternativas antes de seleccionar la que será ejecutada.
Indicador: Participativas 37. La gerencia logra generar un clima de amplia
participación en la institución
38. Los docentes son solidarios en la participación de las actividades programadas por la gerencia.
39. Existe una franca relación de trabajo entre el gerente y los docentes.
26
ANEXO C
CONFIABILIDAD
27
