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REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE LA ESCRITURA ESTUDIO ETNOGRÁFICO DE LOS SIGNIFICADOS HACIA LO ESCRITO POR PARTE DE DOCENTES QUE LABORAN EN LA TERCERA ETAPA DE EDUCACIÓN BÁSICA DEL LICEO NACIONAL “ELOY GUILLERMO GONZÁLEZ” DE SAN CARLOS (ESTADO COJEDES) Autora: Alicia Barberi de Romero e-mail: abarberi @ cantv.net RESUMEN La escritura, concebida en su dimensión comunicativa - funcional, requiere para su enseñanza de docentes que posean Representaciones Sociales a favor de su práctica en contextos reales. La presente investigación enmarcada en el paradigma cualitativo, empleó el método etnográfico descriptivo, con el objeto de caracterizar las Representaciones Sociales sobre escritura por parte de seis docentes del Liceo Nacional “Eloy Guillermo González” de San Carlos (Estado Cojedes). Se partió de la teoría formulada por Moscovici (1961) dentro del campo de la Psicología Social y de los teóricos del uso funcional de la lengua escrita. Se aplicó un proceso metodológico de carácter deductivo - verificativo. Asimismo, se realizó la triangulación de fuentes, de análisis y teórica. Los resultados mostraron un conjunto de concepciones fuertemente arraigadas y resistentes al cambio. Se concluyó que el conjunto de docentes posee Representaciones Sociales compartidas y generalizadas en torno a la naturaleza de la escritura como expresión gráfica de las ideas, concepción que genera representaciones formales asociadas a la enseñanza tradicional de la Lengua en su aspecto normativo, externo, con sobrevaloración de la ortografía. Las concepciones de los docentes no son significativas para el desarrollo de habilidades escriturarias en los estudiantes y ameritan a posteriori su transformación por parte de los sujetos de estudio. Palabras clave: Representaciones Sociales - Escritura – Docentes
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REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE LA ESCRITURA ESTUDIO ETNOGRÁFICO DE LOS SIGNIFICADOS HACIA LO ESCRITO POR PARTE DE DOCENTES QUE LABORAN EN LA TERCERA ETAPA DE EDUCACIÓN BÁSICA DEL LICEO NACIONAL “ELOY GUILLERMO GONZÁLEZ” DE SAN CARLOS (ESTADO COJEDES)
Autora: Alicia Barberi de Romero e-mail: abarberi @ cantv.net
RESUMEN
La escritura, concebida en su dimensión comunicativa - funcional, requiere para su enseñanza de docentes que posean Representaciones Sociales a favor de su práctica en contextos reales. La presente investigación enmarcada en el paradigma cualitativo, empleó el método etnográfico descriptivo, con el objeto de caracterizar las Representaciones Sociales sobre escritura por parte de seis docentes del Liceo Nacional “Eloy Guillermo González” de San Carlos (Estado Cojedes). Se partió de la teoría formulada por Moscovici (1961) dentro del campo de la Psicología Social y de los teóricos del uso funcional de la lengua escrita. Se aplicó un proceso metodológico de carácter deductivo - verificativo. Asimismo, se realizó la triangulación de fuentes, de análisis y teórica. Los resultados mostraron un conjunto de concepciones fuertemente arraigadas y resistentes al cambio. Se concluyó que el conjunto de docentes posee Representaciones Sociales compartidas y generalizadas en torno a la naturaleza de la escritura como expresión gráfica de las ideas, concepción que genera representaciones formales asociadas a la enseñanza tradicional de la Lengua en su aspecto normativo, externo, con sobrevaloración de la ortografía. Las concepciones de los docentes no son significativas para el desarrollo de habilidades escriturarias en los estudiantes y ameritan a posteriori su transformación por parte de los sujetos de estudio. Palabras clave: Representaciones Sociales - Escritura – Docentes
INTRODUCCIÓN
La presente investigación inscrita en el paradigma cualitativo, busca mediante la
puesta en práctica del método etnográfico descriptivo, penetrar en el campo de la
enseñanza de la escritura por parte de sus principales facilitadores, los docentes.
¿Por qué la Escritura? Porque su importancia trasciende las fronteras de la
civilización y va más allá. Penetra en el plano psicológico y es la responsable de
nuestras capacidades de reflexión y análisis, así como también de nuestra conciencia
sobre el lenguaje y nuestros razonamientos
Cuando se valora a la escritura como objeto cultural, se proyecta hacia la Escuela la
tarea de convertirla en eficaz instrumento de comunicación y al aprendiz o alumno, en
productor autónomo de textos. Significa que, a partir del contexto escolar y mediante la
intervención de un docente conocedor de la naturaleza del proceso de escritura, se podrá
favorecer la tarea de formar alumnos que escriban para sí mismos y para los demás, en
lo que sería una enseñanza de la lengua escrita que enfatiza su carácter social y
dialógico.
Cada profesor posee un entramado de ideas, juicios y opiniones denominadas
Representaciones Sociales, las cuales constituyen una Teoría circunscrita al ámbito de
la Psicología Social, formulada por el investigador francés Serge Moscovici (1961).
Establece como línea general que son formas de pensar e interpretar la realidad
cotidiana, determinan una forma de conocimiento social a partir de la intervención de un
contexto y se consolidan gracias a la interacción entre los actores sociales que conviven
en el mismo, en virtud de su pertenencia a un gremio profesional.
Las Representaciones Sociales que los docentes posean con respecto a la escritura
se reflejarán en las prácticas que se propicien en el ámbito escolar. La presente
investigación constituye un estudio etnográfico descriptivo desde las Representaciones
Sociales sobre escritura que fundamentan las prácticas de enseñanza de los profesores.
A través del siguiente trabajo se busca indagar en el ámbito escolar del Liceo Nacional
“Eloy Guillermo González” de la ciudad de San Carlos (Estado Cojedes), para
determinar la influencia que dicho espacio ejerce en seis de sus docentes al tiempo que
interpretar las creencias, concepciones y actitudes de estos frente al hecho escriturario.
EL PROBLEMA
Enseñar a escribir para sí mismo y para los demás, constituye una de las más
importantes funciones del entorno escolar. En los contextos alfabetizadores concebidos
según una perspectiva comunicativa y funcional, se produce escritura en situaciones
reales, concretas, con propósitos definidos y con individuos constructores de sus
propios conocimientos ( Ferreiro, 1994).
En este ámbito, el docente hace posible la formación de un aprendiz productor de
textos pues, además de conocer cómo se lleva a cabo el proceso cognitivo de la
escritura, posee valoraciones, actitudes y creencias favorables al mismo. Estas últimas
forman parte del término “Representaciones Sociales”, definido por Cassany (1999b)
como el “conjunto de creencias, opiniones, actitudes y puntos de vista que comparten
los miembros de una comunidad lingüística sobre un mismo hecho” (p. 88). Las
Representaciones Sociales constituyen un importante elemento de estudio, pues las
creencias y opiniones que los docentes tengan sobre la escritura influirán notablemente
en el diseño y planificación de destrezas para favorecer la producción escrita de los
alumnos o aprendices.
Ferreiro (1997), destaca cuán determinante es el papel del maestro, quien debe
conocer en qué consiste el proceso de escritura y los pasos que éste requiere para ser
llevado a cabo. Insiste la investigadora en la adopción de conocimientos y valoraciones
a favor de una concepción funcional de la escritura.
En este sentido, la escuela venezolana, se ha propuesto en los últimos años, la misión
de formar a los docentes en la dinámica de una concepción comunicativa y funcional de
la escritura, favorecida por los aportes conceptuales de valiosas teorías lingüísticas,
psicológicas y psicolingüísticas.
Sin embargo, los resultados que en materia de escritura presentan los estudiantes
venezolanos, específicamente los de la Tercera Etapa de Educación Básica, no reflejan
las buenas intenciones que animaron a las autoridades a promover la renovación
educativa en los docentes. Por el contrario, evidencian lo que ha sido denominado
“desempeño deficiente” en el área de la expresión escrita y retroceso en materia de
lectura y escritura (Tabuas, 2002).
A lo expresado, se suma la experiencia personal como docente en el Liceo Nacional
“Eloy Guillermo González” de la ciudad de San Carlos (Cojedes). La observación del
quehacer diario en los salones de clase ha servido para constatar prácticas de aula
totalmente ajenas a los fines de uso y funcionalidad de la escritura. Al indagar sobre el
tema con los docentes, estos manifestaron las opiniones más diversas. Sus
representaciones apuntaron en los primeros encuentros, hacia una concepción
tradicional basada en la corrección, la práctica convencional de dictados y copias y una
valoración muy fuerte hacia la ortografía. En función de las consideraciones expuestas
se plantearon como interrogantes: ¿Cuáles son las creencias, actitudes y opiniones que
poseen los profesores del liceo acerca de la escritura? ; ¿Qué efecto ejercen las
representaciones sociales en la enseñanza de la escritura?
Por lo antes expuesto, la presente investigación se enmarcó en las líneas de
trabajo que impone el método etnográfico descriptivo con el objeto de caracterizar las
Representaciones Sociales de seis docentes, de diferentes áreas curriculares, del liceo
“Eloy G González” sobre la escritura, para comprender hasta qué punto son
significativas en el desarrollo de las habilidades para la construcción de la escritura por
parte de sus alumnos.
OBJETIVO GENERAL
Caracterizar las Representaciones Sociales que tienen los docentes del Liceo
Nacional “Eloy Guillermo González” de San Carlos (Cojedes) acerca de la escritura.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1.- Identificar las Representaciones Sociales que poseen los docentes del liceo “Eloy
Guillermo González” acerca del proceso de escritura y composición.
2.- Describir las Representaciones Sociales que poseen los docentes del liceo “Eloy
Guillermo González” acerca del proceso de escritura y composición.
3.- Interpretar las Representaciones Sociales de los docentes sobre el proceso de
escritura y composición con el objeto de comprender su efecto en la enseñanza dentro
del aula.
4.- Analizar todo el proceso investigativo.
MARCO REFERENCIAL
Las Representaciones Sociales
El término se define como el conjunto de valores, nociones y creencias que permiten
a los sujetos comunicarse y actuar y así orientarse en el contexto social donde conviven,
racionalizar sus acciones, explicar eventos relevantes y defender su identidad
(Moscovici, 1993).
Una vez formadas, las Representaciones Sociales son instrumentos que dan
significado a los sucesos y los categorizan, permiten emitir juicios y constituyen un
sistema que dirige la acción. Implican un continuo intercambio entre las personas que
comparten entre sí conocimientos, explicaciones de sus modelos de mundo, a la vez que
comunican sus vivencias. Tienen un origen y una expresión social que se evidencian en
los comportamientos y en las prácticas sociales.
Contexto Escolar: marco para la formación de Representaciones Sociales en los
docentes
En el caso presente, la escuela representa el espacio físico común; un ambiente que
ejerce influencias determinantes en los maestros quienes a través de la práctica,
aprenden a usar los recursos que este espacio les ofrece, de tal manera que llegan a
actuar según la forma en que se encuentre organizada la institución, se apropian de sus
costumbres y comparten entre ellos, los conocimientos y experiencias en una
interacción social permanente (Cornejo, 1999).
Representaciones Sociales sobre escritura por parte de los docentes
En esta línea de trabajo sobre las Representaciones Sociales, se debe destacar el
interés de Cassany (1999a, 1999b, 2000) por indagar en el conocimiento de las
actitudes, valores y hábitos que tienen los docentes sobre lo escrito y la composición.
Para Cassany (1999a), la posesión por parte de los docentes de un modelo de mundo o
concepciones prejuiciadas sobre la escritura, puede constituir un conjunto negativo
capaz de provocar respuestas que impiden el desarrollo de las capacidades de
composición en los alumnos. En el contexto escolar, el docente constituye el centro a
partir del cual se generan transformaciones; las concepciones que posee acerca de la
escritura – muchas veces erróneas – se transmiten sin favorecer en el aprendiz la
producción de textos significativos. Para el experto, el docente es a la vez víctima y
responsable del proceso de transmisión de representaciones. “Somos víctimas porque
como miembros de la comunidad mantenemos las mismas concepciones, aunque
hayamos tenido más formación y posibilidades de superarlas. También somos
responsables por nuestra condición de transmisores y guías de la formación del
alumnado” (p. 29).
MARCO METODOLÓGICO
La utilización del método etnográfico constituyó el camino más apropiado para
entrar a conocer el grupo institucional que forma el todo llamado Escuela, donde la
realidad adquiere significados especiales y en la cual interactúan reglas, normas y
modos de vida propios del grupo.
Técnicas empleadas durante la investigación:
Observación no participante: representó una descripción auténtica del quehacer
docente en la dinámica de las horas de clase y de su actuación escrituraria frente y con
el grupo de educandos. Como técnica simple y primaria, permitió a la investigadora un
acercamiento a las costumbres, saberes y modalidades de trabajo asociadas a las
Representaciones Sociales sobre la escritura.
La entrevista no estructurada: adoptó en la presente investigación, la forma de
diálogo o entrevista semi – estructurada. Los docentes sujetos de estudio, respondieron
varias preguntas relacionadas con la escritura, su definición, su naturaleza y su práctica.
Testimonios Focalizados: constituyeron seis textos espontáneos, manuscritos,
producidos por cada docente en contextos distintos al escolar que hicieron posible
apreciar valoraciones, actitudes y creencias hacia lo escrito.
La información recabada se reflejó con fidelidad en un conjunto sistemático de 18
diarios de campo o registros, presentados de forma descriptiva – narrativa, con mención
de hechos que se sucedieron en el tiempo, así como unidad y coherencia, enmarcados
dentro de un lenguaje denotativo. Estos sirvieron, a la vez, para la Triangulación que
validó los datos y ofreció credibilidad a los hallazgos.
VISIÓN EMERGENTE Y TEORÍA ESTABLECIDA: UN DIÁLOGO
REFLEXIVO E INTERPRETATIVO
El contexto escolar del Liceo Nacional “Eloy Guillermo González” constituyó el
marco para la interacción entre los docentes, generando en ellos tanto una serie de
actitudes, conocimientos y creencias compartidas, como modelos de actuación llevados
a cabo en sus ambientes áulicos.
La Visión Emergente muestra el efecto que las Representaciones Sociales sobre
escritura ejercen en cada docente durante el desarrollo de las clases. Los sujetos de
estudio focalizaron la atención en el aspecto externo y no en los pasos que se siguen
para “producir” escritura. El dictado y la copia constituyeron las prácticas más
frecuentes, que no las ideales, pues de ninguna manera favorecieron ni el desarrollo de
la competencia comunicativa, ni la escritura funcional y con un propósito definido.
Todo ello en razón del componente común al grupo, es decir, la concepción de la
escritura como “ transmisión de las ideas”.
En esta Visión emergió la sobrevaloración de la ortografía como saber ampliamente
compartido. Cada uno de los seis docentes enfatizó el valor que le adjudica al aspecto
normativo y gramaticalista de la escritura. Todos insistieron en su cuidado y enseñanza
sistemática ; asumieron la tarea de “controlar” y “vigilar” el correcto uso de las letras y
criticaron las faltas ortográficas cometidas por los alumno. Al igual que el elemento
ortográfico, los docentes valoran otros aspectos formales y externos del escrito, como
son la letra clara, la limpieza, el orden y otros de carácter normativo, susceptibles de ser
evaluados y controlados durante la clase. A los aspectos meramente formales, se
sumaron otras valoraciones referidas al trabajo de los alumnos. Se observó una
tendencia al trabajo individual, en silencio y en algunas ocasiones, se les exigió a los
alumnos rapidez al textualizar.
Los hallazgos anteriores han sido un tema objeto de profundo análisis a partir de la
Teoría Establecida, la cual confirma la posesión, por parte de los profesores, de
representaciones basadas en el carácter formal y normativo de la Lengua;
representaciones que se dan en todas las áreas curriculares y que impiden el
acercamiento significativo a la dimensión comunicativa (Tolchinsky y Simó, 2001)
Con respecto a la dimensión afectiva, se mostraron representaciones sociales con un
claro predominio del estereotipo vinculado al contexto escolar que lleva a trasladar la
norma y el control, heredadas de la formación escolar y compartidas luego en la
cotidianidad del quehacer académico, a las actividades personales de escritura. Sobre el
particular la Teoría Establecida expresa que la Actitud constituye el aspecto más
afectivo y primitivo de las Representaciones Sociales, por ser la reacción emocional que
las personas manifiestan acerca del objeto, independientemente de que los demás
componentes – Información y Campo de Representación – no estén. Es decir, que la
Actitud siempre existirá en las personas o grupos, sin necesidad de tener mayor
información sobre el fenómeno.
CONCLUSIONES
Las Representaciones Sociales sobre escritura, por parte del grupo sujeto de estudio,
constituyeron un conjunto organizado de valoraciones acerca de dicha actividad; este
conjunto se ha formado y desarrollado, en primer lugar a partir de la fuerte influencia
del contexto escolar (Liceo “Eloy Guillermo González”, de San Carlos ) como
institución social de carácter normativo y disciplinario y luego , gracias a las
vinculaciones entre los actores sociales - los docentes- , quienes en virtud de la
interacción diaria en la actividad de enseñanza como principal práctica social y por su
pertenencia a un mismo gremio profesional, comparten similares conocimientos,
creencias y actitudes en torno al objeto de conocimiento escritura.
La Representación Social más generalizada y difundida en el grupo está asociada a
la naturaleza de la escritura como actividad de transmisión de información, a partir de la
cual generan otras construcciones de la realidad escrituraria estrechamente relacionadas
con la concepción gramaticalista de la Lengua.
La sobrevaloración de la ortografía constituye una Representación Social
ampliamente compartida por los profesores, quienes ven en su enseñanza sistemática la
forma adecuada para enseñar a escribir correctamente. La ortografía constituye para el
grupo de docentes un signo de prestigio; su uso correcto despierta actitudes valorativas
de aceptación y reconocimiento. Las Representaciones Sociales asociadas a elementos
externos del escrito como caligrafía, pulcritud y aspectos formales constituyen un
conocimiento común al grupo, que ve la escritura como un producto acabado,
susceptible de ser evaluado de manera permanente en el aula de clase.
El grupo de docentes dirige la práctica escrituraria según el modelo transmisionista
de la enseñanza que favorece actividades como la copia y el dictado. Las escasas
actividades realizadas de forma poco convencional no hicieron sino repetir el modelo de
transcripción de ideas al papel, a la par que responder a las directrices únicas del
profesor.
Las Representaciones Sociales, desde la dimensión actitudinal, reflejan el fuerte
efecto del constructo asociado a “transmisión” y “escuela”, situación que los lleva a
considerar a la escritura como un objeto ideal que debe ser preservado desde el espacio
único del entorno académico. Tal conocimiento compartido, se traslada al ámbito
personal, donde también por efecto de la visión escolarizada de la Lengua escrita,
tienden a cuidarla sólo desde el plano externo y a utilizarla únicamente con fines de
registro de información y transcripción de ideas.
En consecuencia, se afirma que las Representaciones Sociales sobre escritura por
parte de los seis sujetos de estudio, impiden el desarrollo de prácticas escriturarias
significativas por parte de sus alumnos. Queda establecido, entonces, que poseer
creencias inadecuadas sobre el particular, impide el desarrollo de las habilidades
escriturarias que hacen posible la formación de un alumno productor de textos
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Camps, A. (2003). Miradas diversas a la enseñanza y el aprendizaje de la
composición escrita. Lectura y vida, 4, 1 – 11. Cassany, D. (1999a). Actitudes, valores y hábitos sobre los escrito y la composición.
Candidus, 17, 24 – 29. Cassany, D. (1999 b). Construir la escritura. Barcelona (España) : Paidós Cassany, D. (2003). Taller de escritura: propuesta y reflexiones. Lenguaje, 31, 59 –
77.
Cornejo, J. (1999). Profesores que se inician en la docencia: algunas reflexiones al respecto desde América Latina. Revista Iberoamericana de Educación, número 19, enero-abril, Organización de Estados Iberoamericanos, Madrid: España
Durán, C. (2002) . La Teoría de la representaciones de Serge Moscovici. Implicancias y posibilidades. Seminario de Psicología Social de la Escuela de Psicología de la Universidad Bolivariana de Santiago de Chile.
Ferreiro, E. (1994). Diversidad y proceso de alfabetización: de la celebración a la toma de conciencia. Lectura y vida, 3, 5 – 14.
Ferreiro, E. (1997). Alfabetización. Teoría y Práctica. Madrid: S. XXI. Ferreiro, E. (con Castorina,J. Goldin, D. y Torres, R.). (1999). Cultura escrita y
educación. México: Fondo de Cultura Económica. Moscovici, S. (1993). Psicología Social. Tomo II. Pensamiento y vida social. Psicología
y Problemas. Barcelona (España) : Paidós. Serrano de M, S., Peña, J. y Aguirre de R, R. (2002). Formación de lectores y
escritores autónomos. Mérida: Ex Libris. Smith, F. (1981). Mitos sobre la escritura. En Language arts, vol. 58, 7, 792 – 798.
Versión de Ana T de Bendito. Tolchinsky, L. y Simó, R. (2001). Escribir y leer a través del currículum. Cuadernos
de Educación, 36. Barcelona (España) : Horsori. Tabuas M. ( 2002, octubre 4 ). Venezuela saca mala nota. El Nacional , C - 1
ABORDAJE ESTRATÉGICO DE LA PRODUCCIÓN TEXTUAL
UNIVERSITARIA
Domínguez de Rivero, María J.
UPEL. I.P.M.“José Manuel Siso Martínez” [email protected]
Rosales Delgado, Luis E. UPEL. I.P.M.“José Manuel Siso Martínez”
RESUMEN
El problema de la producción textual en el sistema educativo venezolano tiene una larga data y su incidencia se hace evidente desde la educación básica hasta el nivel universitario. En las propuestas referidas en la presente ponencia se aplica el Enfoque Estratégico y el uso de estrategias instruccionales basadas en procesos cognoscitivos, para mejorar la composición escrita de los estudiantes universitarios (caso UPEL J.M. Siso Martínez). Entre los propósitos más relevantes se encuentra el análisis de la producción textual desde las perspectivas del Enfoque Estratégico con apoyo en la psicolingüística. La metodología aplicada fue de tipo cualitativa de acuerdo a la modalidad de proyecto factible. En los resultados se encuentra una serie de actividades basadas en estrategias instruccionales y estrategias cognitivas y metacognitivas para favorecer el desarrollo de las habilidades en la producción textual. Descriptores: Producción textual, Composición escrita, Enfoque Estratégico, Procesos cognoscitivos básicos, estrategias cognitivas y metacognitivas.
DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
Una de las competencias vinculadas al aprendizaje que reporta mayor dificultad
al individuo al estudiante es la adquisición y desarrollo de un proceso de producción
textual a través del cual logre comunicar en forma eficiente sus ideas, creencias,
pensamientos.
Con respecto a las competencias se han realizado muchos análisis, la mayoría de
éstos apunta sólo a la carencia de habilidades del estudiante por la falta del uso
adecuado de estrategias de enseñanza por parte del docente.
En este sentido, es importante destacar que las instituciones formadoras de
docentes han dedicado grandes esfuerzos para que sus estudiantes reciban la formación
teórica necesaria para comprender con profundidad todas las implicaciones del proceso
de lectura y escritura de sus alumnos, pero han olvidado quizás lo más importante,
generar las bases para que el educador logre su propio desarrollo como lector y escritor.
(Ferreiro, 2001). La situación de alarma no es reciente. Con respecto a esta temática,
Parra (1995), indica que en el nivel de Educación Superior se promueve, a través del
maestro, la capacitación de los niños como productores y lectores de textos escritos.
Pero, según esta investigadora, no parece importante para las instituciones formadoras
de docentes dirigir estrategias para fomentar en los estudiantes la práctica independiente
de la lectura y la escritura.
Cabe destacar, que son muchas y variadas las causas que han incidido en el
desinterés de los estudiantes universitarios por asumir el proceso de lectura y escritura
como elementos clave para su desarrollo académico y personal. Para los fines de la
presente ponencia no interesa detenerse sobre ellas ya que no aportarían mayores
soluciones a la problemática planteada. Pero sí es necesario, en este instante de
reflexión, buscar respuesta a la pregunta ¿qué hacer para solventar las deficiencias
existentes?
Se cree que no existe una respuesta que ofrezca una solución radical. Sin
embargo, se considera necesario aportar ideas que promuevan el desarrollo humano y
ético del educador, ya que es desde su interior desde donde podrá operarse la
transformación de su realidad como usuario de la lengua y como uno de los
protagonistas del proceso educativo.
En consideración a la problemática planteada se desarrollaron dos investigaciones.
En una de ellas se estableció la necesidad de proponer diversas estrategias
instruccionales y en la otra la aplicación de estrategias cognitivas y metacognitivas. En
ambos casos la finalidad fue contribuir al desarrollo de las habilidades de los
estudiantes universitarios del IPMJM SISO MARTÍNEZ para la producción de textos
escritos.
MARCO REFERENCIAL
La escritura como proceso Es muy posible que algunas personas tengan una idea muy vaga sobre cómo
aprendieron a escribir. Es probable también que dentro de los recuerdos escolares
tengan dificultad para evocar el nombre de esa persona que orientó el aprendizaje de las
primeras letras y de quien continuó promoviendo el desarrollo de esa competencia
durante los primeros momentos de su vida académica.
Sin embargo, es muy importante comprender que la escritura es un proceso que
tiene un punto de partida sin un límite que establezca cuándo el usuario alcanzó el total
de las competencias necesarias para escribir en forma eficiente.
Cabe destacar que Enríquez y otros (citados en Domínguez, 2003) establecen al
respecto que escribir:
Significa producir ideas, conceptos, puntos de vista, textos en general, con el propósito de provocar algún efecto en el destinatario-lector. Para esto es necesario ordenar las ideas, conocer el tipo de texto, las particularidades de
Factores que Regulan el Aprendizaje Estratégico(Ríos, 2004)
Factores que Regulan el Aprendizaje Estratégico(Ríos, 2004)
Todo individuo debe...Todo individuo debe...
1. Conocer el área.Poseer una sólida base deconocimientos.Integrar procesos concontenidos.
1. Conocer el área.Poseer una sólida base deconocimientos.Integrar procesos concontenidos.
3. Poseer conocimientocondicional. Comprendercuándo, dónde, por qué ypara qué usar determinadasestrategias.
3. Poseer conocimientocondicional. Comprendercuándo, dónde, por qué ypara qué usar determinadasestrategias.
4. Concientizar suscapacidades y limitaciones.
4. Concientizar suscapacidades y limitaciones.
2. Poseer un menú deestrategias.
2. Poseer un menú deestrategias.
5. Aprovechar los errorespara aprender
5. Aprovechar los errorespara aprender
6. Controlar la acción.Administrar los esfuerzos.
6. Controlar la acción.Administrar los esfuerzos.
7. Automatizar todos losaspectos antes mencionados.
7. Automatizar todos losaspectos antes mencionados.
Factores que Regulan el Aprendizaje Estratégico(Ríos, 2004)
Factores que Regulan el Aprendizaje Estratégico(Ríos, 2004)
Todo individuo debe...Todo individuo debe...
1. Conocer el área.Poseer una sólida base deconocimientos.Integrar procesos concontenidos.
1. Conocer el área.Poseer una sólida base deconocimientos.Integrar procesos concontenidos.
3. Poseer conocimientocondicional. Comprendercuándo, dónde, por qué ypara qué usar determinadasestrategias.
3. Poseer conocimientocondicional. Comprendercuándo, dónde, por qué ypara qué usar determinadasestrategias.
4. Concientizar suscapacidades y limitaciones.
4. Concientizar suscapacidades y limitaciones.
2. Poseer un menú deestrategias.
2. Poseer un menú deestrategias.
5. Aprovechar los errorespara aprender
5. Aprovechar los errorespara aprender
6. Controlar la acción.Administrar los esfuerzos.
6. Controlar la acción.Administrar los esfuerzos.
7. Automatizar todos losaspectos antes mencionados.
7. Automatizar todos losaspectos antes mencionados.
la lengua escrita y la intención de lo que se va a comunicar entre otras cosas. (p. 40)
Al revisar algunas de las condiciones necesarias para desarrollar el proceso de
producción textual se debe observar que corresponde a un proceso bastante complejo
que requiere del escribiente una amplia gama de habilidades que lo conduzcan a la
construcción de un texto coherente.
Aprendizaje Estratégico
La necesidad de accionar hacia la búsqueda de mejores formas de “aprender a
aprender” ha generado la posibilidad de abordar el aprendizaje desde el uso eficaz de las
estrategias. Esa efectividad se hará evidente cuando el individuo sea capaz de reconocer
la forma de aprender en forma significativa y permanente.
Bajo este contexto, se definirá como aprendizaje estratégico “el proceso
potencialmente consciente e intencional mediante el cual el sujeto organiza y modifica
sus planes de acción en función del logro de determinadas metas de aprendizaje” (Ríos,
2003-2004, p. 19).
De acuerdo a las ideas expresadas por el citado autor, existen siete factores que
regulan el aprendizaje estratégico. Éstos se presentan en el siguiente gráfico:
Factores que regulan el Aprendizaje Estratégico. Tomado de Esbozo del Enfoque Estratégico del aprendizaje por P. Ríos, 2003-2004, Cándidus, 4(27-29), 149-22. Gráfico elaborado por Domínguez, 2005.
En consecuencia, deberá reconocerse que “el aprendizaje más importante es
aprender a aprender y el conocimiento más importante es el conocimiento de uno
mismo” (Ríos (2003-2004,p. 22). Se cree que en esta idea se refleja gran parte del
sentido del proceso educativo y, por supuesto, la tarea esencial que deberá emprender el
docente.
En este sentido, las instituciones universitarias, en especial las encargadas de la
formación docente, deben unir esfuerzos con la finalidad de promover la formación
lingüística del estudiante. Para ello, deberán desarrollar, a través de las diversas
modalidades, el Enfoque Estratégico como una posibilidad de solventar la problemática
diagnosticada.
Los Procesos Cognoscitivos Básicos y su
Influencia en la Composición Escrita
Los investigadores en el área de la psicolingüística, plantean que existe
una interacción entre la composición escrita y el desarrollo del pensamiento
(Castelló, 1999). Sin embargo, únicamente explicitan la influencia de la
composición escrita en el desarrollo del pensamiento en los seres humanos.
Los procesos cognoscitivos básicos, pueden definirse como “todas
aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la
información” (Díaz-Barriga y Hernández, 2002, p. 235) y en toda acción
vinculada al pensamiento humano. Por lo tanto, la base del pensamiento está
constituida por los procesos cognoscitivos básicos.
Así como los procesos cognoscitivos básicos son el soporte para el uso y
desarrollo de los procesos cognoscitivos complejos o de orden superior y por
ende del aprendizaje, puede afirmarse que el conocimiento, uso y desarrollo de
los procesos cognoscitivos básicos, tales como: el análisis, la síntesis, la
comparación y la clasificación, favorece el desarrollo de la composición escrita.
Domínguez (2005) destaca en forma general la importancia de los procesos
cognoscitivos en la composición escrita y describe la utilidad de algunos de ellos, entre
los cuales está el proceso de comparación en el cual “se presentan semejanzas y
diferencias entre objetos, situaciones, procesos, ideas y teorías” (p. 30) y el de
clasificación en el cual “se señala el ordenamiento en el cual están ubicados los objetos,
situaciones, procesos e ideas dentro del universo al cual se refieren” (ob. cit.).
A continuación se describen algunos usos de los cuatro procesos
cognoscitivos básicos requeridos para la producción de textos que puedan ser
comprendidos por el lector a quien vayan dirigidos.
El proceso de análisis es definido como el proceso mediante el cual se
descompone un todo en sus partes y se determina las relaciones entre las
mismas (Rosales, 2005).
De esta forma, este proceso podría permitir a quien realiza la composición
escrita, la descomposición o desagregación de: situaciones, textos escritos,
realidades, ideas imaginarias, problemas, u otros, con el fin de favorecer su
comprensión y por ende utilizar los elementos como insumo para la
composición escrita.
Por su parte el proceso de síntesis “consiste en unir partes o elementos
entre sí relacionándolos de forma coherente, para obtener un todo” (ob. cit., p.
57). De tal manera, puede afirmarse que este proceso es de carácter insustituible
para cualquier nivel y tipo de composición escrita, pues por medio de éste se
unen ideas, argumentos y, de forma más específica, se relacionan de forma
coherente palabras para construir las ideas a ser expresadas por quien realiza la
composición escrita.
El proceso cognoscitivo de comparación es definido por Henríquez (2003)
como:
El proceso de establecer relaciones de semejanzas y diferencias entre elementos. Este proceso es indispensable para una efectiva interacción con el entorno. El ‘yo’ se diferencia del ‘tú’ y del ‘otros’ y en ese diferenciar, establezco mi identidad, pero, a la vez, me relaciono con todo lo que me rodea (p. 12). En este sentido, el proceso de comparación podría permitir a quien realiza
la composición escrita, establecer relaciones entre dos o más situaciones,
objetos, ideas, personas o cualquier otro elemento, pertenecientes a su entorno
o a sí mismo. Esta relación permite, entre otras posibilidades, la toma de
decisiones.
En cuanto al proceso cognoscitivo de clasificación, Ríos (2004) plantea
que “es la agrupación de los elementos de un conjunto en subconjuntos, clases
o conceptos clasificatorios que lo dividen de forma disyuntiva y exhaustiva” (p.
53). Así, por medio de la clasificación se permitirá a quien realiza la
composición escrita, la agrupación de ideas a incluir en el texto a realizar.
Resultados
Los resultados obtenidos como producto de las investigaciones realizadas
por Domínguez (2005) y Rosales (2005) permitieron reconocer la necesidad
de ofrecer al estudiante universitario, en este caso al estudiante del IPMJM
Siso Martínez, herramientas eficaces, las cuales utilizadas en forma reflexiva le
permitan desarrollar sus habilidades en la producción de textos coherentes.
ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS PARA EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES ESCRITURALES DE LOS ALUMNOS
DE EDUCACIÓN INTEGRAL DEL I.P.M. “J.M. SISO MARTÍNEZ”
Domínguez de R, María UPEL. I.P.M. “J.M. Siso Martínez”
Aspectos Generales de la Investigación
El ser humano para lograr su desarrollo personal debe alcanzar múltiples
competencias. A través de su proceso de socialización aprenderá, entre otras cosas, a
caminar, a hablar, a relacionarse con otros, a leer y a escribir.
En relación a este último aspecto es importante destacar, que aún cuando el niño
comienza a vincularse con la escritura antes de su inserción en el mundo escolar, esta
habilidad muchas veces no ha sido desarrollada por el individuo cuando se produce su
egreso de las aulas universitarias.
Esta realidad evidencia que la producción textual como parte del proceso de
escritura y como manifestación del lenguaje, requiere del usuario el logro de amplias
competencias, las cuales se podrán de manifiesto para transmitir sus logros, sus
conocimientos, sus inquietudes y su visión del mundo. Es por ello necesario valorar la
importancia individual y social de la escritura a través del proceso educativo formal e
informal.
Es relevante destacar que, a pesar de lo complejo que puede resultar la
adquisición y desarrollo de este proceso para el individuo, la escuela venezolana no ha
aplicado los mecanismos pertinentes para proveerlo de las herramientas necesarias que
contribuyan al desarrollo de sus competencias para utilizar eficientemente el código
escrito.
Considerando la importancia que tiene la escritura para el ser humano, en
especial para el estudiante de educación (estudiante-docente), se realizó en el año 2002
una investigación que sirvió para diagnosticar las habilidades escriturales aplicadas
para la redacción de textos expositivos por el estudiante de Educación Integral del
I.P.M.J.M. Siso Martínez, Extensión Nueva Cúa.
Los resultados obtenidos durante el proceso de recolección y análisis de la información permitieron corroborar que los sujetos de la investigación desconocen las normas de aplicación de los elementos básicos requeridos para la elaboración de los textos expositivos. Partiendo de estos resultados se realizó la investigación que se señala a continuación donde se propone el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas para el desarrollo de las habilidades escriturales de los estudiantes de Educación Integral del IPM “J.M. Siso Martínez”
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Proponer el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas para el desarrollo de las habilidades escriturales de los estudiantes de Educación Integral del IPM “J.M. Siso Martínez”
Objetivos Específicos 1. Analizar los enfoques teóricos que fundamentan la aplicación de las
estrategias cognitivas y metacognitivas para el desarrollo de las habilidades escriturales
de los alumnos de Educación Integral del IPM “J.M. Siso Martínez”.
2. Diseñar un manual fundamentado en las estrategias cognitivas y
metacognitivas para el desarrollo de las habilidades escriturales de los alumnos de
Educación Integral del IPM “J.M. Siso Martínez”
Estrategias cognitivas y metacognitivas sugeridas
para la redacción de textos expositivos
PLANIFICACIÓN
Estrategias de Activación Verbal *Activación de conocimientos previos *Hacer y responder preguntas Estrategias de Organización *Mapa Conceptual *Red Semántica Estrategias de apoyo y motivacionales *Organización del tiempo *Motivación al logro de las metas trazadas Estrategias Metacognitivas *Planificación (autorregulación) mediante la revisión de las metas de aprendizaje que se desean alcanzar.
REDACCIÓN / TEXTUALIZACIÓN
Estrategias de Elaboración Verbal *Estructura del texto *Paráfrasis *Inferencia Estrategias de Apoyo y motivacionales *Búsqueda de recursos humanos y materiales Estrategias de resolución de problemas *Estrategias de resolución de problemas textuales (ortografía, coherencia, fallas gramaticales) Estrategias Metacognitivas *Monitoreo o supervisión: (autorregulación) *Revisión de las metas alcanzadas durante la producción del texto
REVISIÓN / EVALUACIÓN
Estrategias Metacognitivas *Modificación o evaluación (Autorregulación) Autoevaluación Coevaluación Evaluación de la eficacia de las estrategias aplicadas
Estrategias deelaboración
v erbal
Estrategias deorganización
Estrategias deapoy o y
motiv acionales
Activ ación delconocimiento
prev io
Mapaconceptual
Organizacióndel tiempo
Planif icación
Rev isión delas metas
Hacer yresponderpreguntas
Redsemántica
Motiv aciónal logro de las
metas trazadas
Fortalezas ydebilidades
Estrategias deelaboración
v erbal
Estrategias deapoy o y
motiv acionales
Estrategias deresolución de
problemas
Estructuradel texto
Búsqueda derecursos
Resoluciónde problemas
textuales
Superestructura
HumanosOrtograf ía, cohe-rencia, cohesión,
f allas gramaticales
Monitoreo
Superv isión delef ecto de las
acciones
Rev isión dealcances y
limitaciones
Microestructura
Paráf rasis
Inf erencia
Macroestructura
MaterialesPreguntas sobre el
desarrollo de lasestrategias y lacalidad del texto
Ev aluacióndel proceso
Adaptación deacuerdo a los
resultados
Auto-Ev aluación Co-Ev aluación
Búsqueda denuev a inf ormación
y estrategias
Estrategiascognitivas
Estrategiascognitivas
EstrategiasMetacognitivasEstrategias
MetacognitivasEstrategiasCognitivas
EstrategiasCognitivas
EstrategiasMetacognitivasEstrategias
MetacognitivasEstrategias
MetacognitivasEstrategias
Metacognitivas
REDACCIÓN / TEXTUALIZACIÓNREDACCIÓN / TEXTUALIZACIÓNPLANIFICACIÓNPLANIFICACIÓN REVISIÓNREVISIÓN
LECTURALECTURALECTURALECTURA LECTURALECTURA
Aprendizaje Estratégico
LA ESCRITURA COMO PROCESO DE REFLEXIÓN Y APRENDIZAJE
H.E.T.E.
PROPUESTA PARA FAVORECER EL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA EN LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR, POR
MEDIO DE ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES BASADAS EN PROCESOS COGNOSCITIVOS BÁSICOS
Rosales Delgado, Luis
UPEL. I.P.M. “J.M. Siso Martínez”
Aspectos Generales de la Investigación
Al hablar de fracaso escolar, uno de los aspectos que se plantea
vinculado al mismo, son las agudas limitaciones que tienen los aprendices para
expresarse en forma escrita de manera efectiva. Desde el nivel escolar al
universitario los estudiantes poseen grandes limitaciones en sus habilidades
para expresarse de forma escrita (Ferreiro, 2001; Burón, 1999).
Numerosas investigaciones realizadas por Castelló, 1999, han arrojado
evidencias de la influencia de la composición escrita en el desarrollo del
pensamiento, sin embargo no se han encontrado investigaciones que de manera
explícita reporten la influencia del desarrollo del pensamiento en el desarrollo
de habilidades en la composición escrita. Al respecto, en la presente
investigación se estudió acerca de la influencia del uso de estrategias
instruccionales basadas en el uso de procesos para favorecer la composición
escrita, partiendo de la premisa que la composición escrita es un proceso
cognoscitivo de orden superior, el cual pudiera ser favorecido con el
conocimiento, uso y desarrollo de los procesos cognoscitivos básicos, tales
como el análisis, la síntesis, la comparación y la clasificación.
Objetivos planteados
Objetivo General: Elaboración de una propuesta para favorecer el proceso
de composición escrita en los estudiantes de educación superior, por medio de
estrategias instruccionales basadas en procesos cognoscitivos básicos.
Objetivos Específicos
1. Analizar la influencia del conocimiento, uso y desarrollo de los procesos
cognoscitivos básicos sobre el desarrollo de habilidades para la
composición escrita.
2. Establecer los elementos que deben integrar una propuesta para favorecer
el desarrollo de habilidades de la composición escrita en estudiantes de
educación superior, por medio de estrategias instruccionales basadas en
procesos cognoscitivos básicos.
3. Determinar las etapas de una propuesta para favorecer el proceso de
composición escrita en los estudiantes de educación superior, por medio
de estrategias instruccionales basadas en procesos cognoscitivos básicos.
Marco Referencial
Se revisó una serie de antecedentes vinculados a la presente
investigación. En cuanto a los elementos teóricos y referencias estuvieron
constituidos por diversos elementos que definen y relacionan aspectos como:
composición escrita, procesos cognoscitivos y estrategias instruccionales.
Metodología
La metodología utilizada fue cualitativa en la modalidad de proyecto
factible. El método utilizado fue el método comparativo continuo, basado en la
teoría fundamentada de Strauss y Corbin (1997) en combinación con la
“maniobra de pinzas” de Bateson (1972). La población estuvo conformada por
diez estudiantes de la UPEL, I.P.M. “José Manuel siso Martínez”. Para obtener
la validez se aplicó la triangulación en la interpretación de la información
obtenida y por medio de la confrontación de la teoría emergente con la teoría
vigente.
Aspectos Generales de la Propuesta
Las etapas de la propuesta quedaron conformadas de la siguiente manera:
1. Diagnóstico del perfil de los informantes clave, así como de los
conocimientos previos que tenían acerca de los procesos cognoscitivos
básicos (análisis, síntesis, comparación y clasificación) y de la
composición escrita.
2. Conceptualización de los procesos cognoscitivos básicos, antes
indicados.
3. Aplicación de los procesos cognoscitivos básicos en: a) situaciones
particulares de aprendizaje, b) situaciones abstractas (ejemplos) y c)
situaciones prácticas (de aplicación).
4. Inferencia de los procesos cognoscitivos y afectivos involucrados en la
composición escrita.
5. Discusión y acuerdo en plenaria de los procesos cognoscitivos y
afectivos involucrados en la composición escrita.
6. Construcción grupal y consenso general de conjunto de
recomendaciones para la composición escrita.
7. Motivación para la transferencia del uso de los procesos cognoscitivos
básicos en la composición escrita.
8. Ejecución del uso de los procesos cognoscitivos básicos en la
composición escrita, mediante la realización de forma libre de un texto
escrito.
9. Reflexión de experiencia de participación en talleres y como
informantes clave en la investigación realizada.
10. Cierre afectivo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bateson, G. (1972). Steps to an ecology of mind. New Cork: Ballantin Books. Burón, J. (1999). Enseñar a aprender: Introducción a la metacognición. España:
Mensajero.
Castelló, M. (1999). El conocimiento que tienen los alumnos sobre la escritura. En J.I. Pozo y C. Monereo (coord.). Madrid: Aula XXI/Santillana.
Díaz-Barriga, F. y Hernández R., G. (2002). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo (2a. ed.). México: McGraw Hill. Domínguez, M. (2003). Habilidades escriturales aplicadas en la redacción de textos
expositivos por los alumnos de educación integral del I.P.M. “J. M. Siso Martínez”, extensión Nueva Cúa, período académico 2002-I. Trabajo de ascenso no publicado, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Miranda, “José Manuel Siso Martínez”, Nueva Cúa
Domínguez, M. (2005). Estrategias cognitivas y metacognitivas para el desarrollo de las habilidades escriturales de los alumnos de educación integral del I.P.M. “J. M. Siso Martínez”. Trabajo de ascenso no publicado, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Miranda, “José Manuel Siso Martínez”, Nueva Cúa.
Ferreiro, E. (2001). Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Henríquez, G. (2003). Pre-textos. Caracas: Fundadoinex. Ríos, P. (2004). La aventura de aprender. Caracas: Cognitus Rosales, L. (2005). Los procesos cognoscitivos y las estrategias de aprendizaje
utilizadas en el curso desarrollo de procesos cognoscitivos de la Upel Instituto Pedagógico de Miranda “José Manuel Siso Martínez”. Trabajo de grado de maestría no publicado, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico J. M. Siso Martínez, Caracas.
Parra, M. (1996). Cómo se produce un texto escrito. Santa Fé de Bogotá: Magisterio.
EL PODER LA INTERMEDIACIÓN RADIAL EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
Edíth C Fuentes Z.
RESUMEN La creciente demanda de la participación ciudadana en los movimientos sociales, exige a los medios de comunicación ejecutar su poder de intermediación, es decir facilitar que los ciudadanos ejerzan sus derechos de manera autónoma y crítica. Esta investigación de carácter cualitativo con metodología acción participante propició en los alumnos del 6to grado de la “Unidad Educativa el Socorro” un acercamiento didáctico a la radio, a
través de la producción de textos. Permitió además, que incursionaran en un proceso de socialización e interacción que fue más allá de escribir, narrar o disertar sobre algún tema conocido. Fue una experiencia creativa que les permitió codificar, descodificar, interpretar y reinterpretar el mundo, partiendo de su propia forma de verlo. Ellos como escritores construyeron significados en un contexto determinado y buscaron bajo sus propias motivaciones, estrategias para resolver los problemas a los cuales se enfrentaban al momento de redactar. Palabras clave: Acción-participante, radio, textos
EL PODER LA INTERMEDIACIÓN RADIAL EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
“El ser humano aprende mucho más construyendo, elaborando personalmente, que repitiendo lo que otros dijeron”. Kaplún.
Cuando se trabaja en un medio de comunicación social, en este caso radio, y se está
consciente de su poder de intermediación en la facilitación del ejercicio de la
cuidadanía, retumba en la mente una y otra vez, las mismas preguntas: “¿Qué
comunicar? y ¿Cómo comunicar?”. Al realizar la maestría lectura y escritura en la
Universidad de Carabobo se sumó otra inquietud ya con fines pedagógicos ¿podrá ser la
radio un intermediario útil en la producción de textos escritos?.
El uso de la radio como instrumento motivador en la producción de textos escritos
no posee un enfoque teórico-metodológico que lo determine. Sin embargo, desde el
punto de vista de redacción y de marcas textuales existen elementos psicológicos,
pedagógicos y comunicacionales que confluyen en la búsqueda de propuestas
educativas e interactivas a la luz de los nuevos tiempos.
En este sentido, desde el mes de enero hasta el 15 de agosto de este año se realizó
una investigación acción participante con los estudiantes del 6to grado de la Unidad
Educativa “El Socorro”, ubicada en la zona sur de Valencia y; durante las 8 sesiones,
que tuvieron como escenario el aula de clase y la Radio Universitaria de la UC, se
conjugaron una serie de teorías como el interaccionismo simbólico de Blumer y las del
aprendizaje constructivista con aportes de Piaget, Bruner, Vygotski y Ausbel para
producir una experiencia de carácter pedagógico, en la cual el educando ejerció el rol
activo-cognitivo como intérprete y constructor de cultura.
Los registros de observación participante, los diarios de campo descriptivos, las
fotografías y las grabaciones que se hicieron tanto en el aula como en la radio, dan fe de
que los niños formularon sus propias hipótesis creativas y que el proceso de escritura
estuvo motivado hacia la producción de un programa radial y todo lo que ello implica.
Es decir, la realización del guión de contenido, guión técnico, musicalización,
grabación, edición y transmisión del programa.
Para la producción de textos se diseñaron 2 actividades que les permitieron descubrir
no sólo el tema, sino también la función social de lo que iban a escribir. Les
correspondería además, resolver las incógnitas de “qué y para quién voy a escribir” y
luego realizar las adaptaciones para transmitirlas a través de la radio.
La primera actividad fue elegir el tema que más les gustó de todos los Proyectos de
Aula vistos durante el año escolar. Por unanimidad escogieron el proyecto “La paz y la
juventud caminan juntos hacia la democracia de la república escolar”. Y el área de
interés que predominó en el grupo, fue el tema sobre la sexualidad.
Entraron en la fase de escribir, reescribir, revisar, corregir, hasta llegar al trabajo
final de su composición escrita. En esta fase fue de especial ayuda la intervención de
los adultos del hogar, ya que en el salón de clase se elaboró el primer borrador; pues el
objetivo central de la investigación, más que formar escritores competentes, era motivar
su capacidad para desarrollar conciencia de que escribir es un proceso complejo y
creativo que requiere de lectura y ejercitación práctica.
Los niños cuentan que los adultos les hacían indicaciones sobre los errores de
ortografía o de redacción y hasta les aportaban ideas para mejorar sus producciones. Al
leer en su casa el primer borrador hecho sobre el tema elegido, venían a su mente
historias escuchadas en el barrio, o ideas que les provocaba escribir y esto, les llevó a
hacer otros borradores, volver a leer para agregar, cambiar o corregir, hasta llegar a la
composición final.
Se inclinaron por la redacción de textos narrativos; inventaron personajes y
escribieron historias sobre los riesgos que se corre al mantener relaciones sexuales sin
preservativos y; al final, la mayoría de los cuentos tenían moraleja sobre la necesidad de
aprender a convivir en una sociedad donde hay hijos que se educan sin recursos
económicos y en muchos casos, sin el apoyo de la figura paterna.
La segunda actividad realizada para estimular sus habilidades como escritores,
estaba dirigida hacia el contacto con la literatura venezolana. Se les entregó el cuento
“Como besar a un sapo“de la periodista y escritora venezolana Mireya Tábuas, para que
lo leyeran en su casa. También se les suministró una hoja con una serie de preguntas
relacionadas con el texto, dirigidas a estimular su imaginación y sus conocimientos
previos.
Luego, toda esa experiencia la compartieron en el aula. Todos participaron.
Manifestaban sus impresiones y lo sorpresivo de que el sapo nunca se convirtió en
príncipe. Se les pidió escribieran una nueva historia, que fuera libre. Podían inspirarse
en el cuento de Tábuas o por el contrario, crear una historia que no tuviera ninguna
relación con lo leído.
Se observó que todos leyeron, y la forma de presentar los textos fue más variada que
en la primera actividad. En esta oportunidad hubo composiciones poéticas, canciones,
cuentos y, de acuerdo a la interacción con el grupo, se apreció que la mayoría hizo
textos con rasgos biográficos y soñadores. Al igual que la primera actividad, el proceso
de revisión de los textos y de corrección se realizó en sus hogares con la ayuda de los
adultos. En algunos casos, hubo participación de abuelos quienes a su vez contaron
historias y estas fueron dichas en clase logrando divertir al grupo.
Correspondió iniciar la etapa de selección de guiones. Ellos mismos elegían cuál de
sus trabajos estaba más apto para ser grabado. Posteriormente se realizó la visita a la
radio. Un autobús de la UC los recogió y entre cantos y juegos llegaron con sus
composiciones a la radio. En pequeños grupos recorrieron la emisora. Conocieron el
área de musicalización, escucharon efectos especiales, y hasta participaban asesorados
por el musicalizador en la selección de temas para sus trabajos.
Posteriormente cada uno procedió a grabar su composición. Se acercaba la fase de
producción final y salida al aire, que por cierto coincidió con el período de vacaciones
escolares, así que solo trabajó un pequeño grupo de estudiantes.
Ellos fueron 3 veces más a la emisora y escucharon todo el material grabado, lo
separaron por tópicos, seleccionaron el orden en el que se transmitirían las
composiciones, distribuyeron el libreto, construyeron junto con su docente
investigadora el guión final que quedó conformado por 4 segmentos, “compartiendo lo
que aprendimos”, “nuestras reflexiones” ”nuestras composiciones ” y ”nuestros
sueños”. El programa se grabó el 10 de agosto y se transmitió el 13 de septiembre en el
marco de regreso a clase.
Teóricos como van Dijk, Flower y Hayes, Rosenblatt, Krashen, Bereiter y
Scardamalia, han sido soporte fundamental para motivar el proceso de producción de
textos, ya que los participantes descubrieron que la producción escrita es un proceso
mental de maduración, complejo en el que permanentemente se realizan transacciones
del ambiente personal, social y cultural que les rodea.
Esta experiencia permitió que los niños incursionaran en un proceso de
socialización e interacción que iba más allá de escribir, narrar o disertar sobre algún
tema conocido, fue una experiencia creativa que les permitió codificar, descodificar,
interpretar y reinterpretar el mundo, partiendo de su propia forma de verlo. Ellos como
escritores construyeron significados en un contexto determinado y buscaron bajo sus
propias motivaciones, estrategias para resolver los problemas a los cuales se
enfrentaban al momento de redactar.
Sin duda alguna, la radio además de ser un medio de comunicación sonoro de
largo alcance, es un intermediario útil y pedagógico en el fortalecimiento de la lectura
analítica, la formación del gusto literario y la producción de textos escritos y este uso
permite rescatar la interpretación activa y crítica que deben tener los usuarios de los
medios, al tiempo que reconcilia la misión educadora del mismo en función de
contribuir con el desarrollo de sus comunidades.
REFERENCIAS CONSULTADAS
BLUMER, H.. (1969) El interaccionismo simbólico: perspectiva y método. Hora S.A: Barcelona. FLOWER y HAYES. (1981). Teorías sobre el proceso de composición. Dossier preparado para la asignatura de Fundamentos de Lectura y Escritura. Maestría de Lectura y Escritura. Universidad de Carabobo. Valencia. (Borrador). GLASER (1991). Constructivismo. (Documento en línea). Disponible: http://www.bvs.sld.cu/revistas/aci/vol7_2_99/aci01299.htm KRASHEN, S. (1981). Dossier preparado para la asignatura de Fundamentos de Lectura y Escritura. Maestría de Lectura y Escritura. Universidad de Carabobo. Valencia. (Borrador). KAPLÚN, M. (1998). Procesos educativos y canales de comunicación», en Revista Comunicación. (Aulas Mediáticas), Nº 103:11-16. Centro Gumilla: Venezuela. ROHMAN, (1965). Dossier preparado para la asignatura de Fundamentos de Lectura y Escritura. Maestría de Lectura y Escritura. Universidad de Carabobo. Valencia. (Borrador). ROSENBLATT, L. (1983). Modelo transaccional: La teoría transaccional de la lectura y escritura. Dossier preparado para la asignatura de Fundamentos de Lectura y Escritura. Maestría de Lectura y Escritura. Universidad de Carabobo. Valencia. (Borrador). SMITH, F. (1983). Leer como un escritor. Artículo citado en el capítulo Que es un código escrito. Dossier preparado para la asignatura de Fundamentos de Lectura y Escritura. Maestría de Lectura y Escritura. UC. Valencia. (Borrador). VIGOTSKY (1983) Tomado de “Aprendizaje por descubrimiento”. (Documento en línea). Disponible: http://www.uv.mx/iie/coleccion/N_34/el_lector_alumno.htm
LA ARGUMENTACIÓN ACADÉMICA: ESTRUCTURA ARGUMENTATIVA DE LOS TRABAJOS DE GRADO MAESTRÍA, PRESENTADOS EN EL
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS
Campos Fernández, Érika UPEL.I.P.M.“José Manuel Siso Martínez”
RESUMEN
Esta ponencia presenta los resultados de una investigación, cuyo objetivo general consistió en analizar la dimensión argumentativa de los trabajos de grado de Maestría presentados en el Instituto Pedagógico de Caracas. El estudio se fundamentó en la descripción de la estructura argumentativa, en la identificación los modos de argumentación y en determinar los tipos de argumentos usados en los trabajos de grado. Esta investigación permitió descubrir los mecanismos y formas que adopta la argumentación académica, lo cual puede ser de utilidad no sólo para quienes elaboran trabajos de grado sino también para quienes tienen la responsabilidad de evaluarlos. El marco teórico se fundamentó en los estudios presentados por van Dijk (1983) y Toulmin (1958), con relación a la estructura argumentativa, en la teoría aristotélica de los modos de argumentación y en los trabajos de Ch. Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989), relacionados con los tipos de argumentos. El desarrollo metodológico de la investigación consistió en el análisis de una muestra de 10 trabajos de grado de naturaleza argumentativa presentados en distintos programas de Maestría. Se implementó un diseño de campo de carácter descriptivo-explicativo fundamentado en el enfoque del Análisis del Discurso. Los resultados del análisis muestran que el trabajo de grado es un texto de carácter argumentativo ya que cada una de sus partes fundamentales constituye un acto de argumentación, en el cual se privilegia el modo de argumentación por ethos y logos y se desarrollan diferentes tipos de argumentos, tales como los argumentos de autoridad, de hecho y los argumentos causales.
Descriptores: Trabajo de grado, estructura argumentativa, modos de argumentación, tipos de argumentos.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Los estudios realizados en los últimos años en el campo de la Lingüística Textual
y del Análisis del Discurso han puesto de manifiesto la importancia que tienen el
conocimiento y el manejo de diversos órdenes discursivos y diferentes formas textuales
para el desempeño exitoso de un individuo.
Llama la atención, no obstante, que uno de los tipos textuales más necesarios para
el éxito profesional, que es el Trabajo de Grado (o tesis de grado), ha sido estudiado,
más en sus rasgos formales y superestructurales que en su dimensión argumentativa.
Siendo este último aspecto muy significativo, ya que se trata de un tipo de texto muy
importante. Con López (2002) se entiende el Trabajo de Grado como:
Un texto de tipo académico, relativo a la profesionalización y especialización, cuyo orden discursivo predominante es el argumentativo y cuya función social y pragmática consiste en presentar los resultados de una investigación, profundizar en un área de conocimiento, analizar, constatar o explicar una situación, con el fin de obtener un título (p.149).
El trabajo de grado ha sido descrito desde el punto de vista superestructural y,
hasta cierto punto, desde el punto de vista pragmático. Distintos manuales de tesis, entre
los cuales puede citarse como ejemplo el Manual de trabajos de grado de
Especialización y Maestría y tesis doctorales de la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador (2003), suelen señalar cuáles son los componentes de su
superestructura: introducción, planteamiento del problema, objetivos, justificación,
marco referencial, metodología, resultados, conclusiones. Indican además los
contenidos típicos y su función pragmática: algunos de estos trabajos constituyen
propuestas validadas experimentalmente, otros son proyectos factibles, compilaciones
documentales, diagnósticos etc. Muchas de las condiciones de adecuación también
suelen estar incluidas en esos manuales: uso de citas, lenguaje impersonal, distribución
de la información y otras. No obstante, su carácter como texto argumentativo ha sido
poco estudiado.
Uno de los aspectos que no ha sido objeto de atención es el modo de
argumentación que se emplea en las distintas partes que componen el texto. A priori,
podría postularse a modo de hipótesis, que un trabajo de grado parece combinar
distintos modos de argumentación. De las tres grandes modalidades que, con base en la
tradición aristotélica, describe Rodríguez Bello (1994), ethos, logos y pathos, el trabajo
de grado podría emplear dos: ethos y logos. La primera es la argumentación basada en
el criterio de autoridad, la cual es, probablemente, la empleada en las secciones relativas
a la justificación del problema o en el sustento teórico de una propuesta. La segunda es
la argumentación basada en el razonamiento deductivo y es la que quizás predomina en
las conclusiones. La tercera clase, la argumentación por pathos, que apela a las
emociones y sentimientos del receptor, parece no tener cabida en este tipo de texto.
Del mismo modo, podría postularse como hipótesis que la argumentación
académica privilegia el uso de ciertos tipos de argumentos y descarta otros. Si se toma
como referencia la tipología de Perelman (2001), que incluye argumentos por analogía,
por ejemplificación, argumentos de presunción y probabilidad y algunos más, podría
suponerse que en los trabajos de grado se aceptan argumentos basados en la
probabilidad, pero no en la analogía: no se suele dar por válida una propuesta sólo
porque es similar a otra.
Sin embargo, las anteriores son observaciones a priori. No se conoce un estudio
sobre las formas que adopta la argumentación académica y sería importante llevarlo a
cabo porque la efectividad de un texto descansa sobre la calidad y diversidad de las
estrategias discursivas usadas para persuadir al receptor (Perelman, 2001). Este vacío de
información lleva a la formulación de las siguientes interrogantes:
- ¿Cómo se estructura el cuerpo argumentativo del trabajo de grado?
- ¿Cómo se justifica la tesis central o los hechos que constituyen el problema o
fenómeno investigado?
- ¿Cómo se van organizando los elementos racionales (argumentos) que
evidencian un esquema o una estructura propia del discurso argumentativo?
Para responder a estas preguntas, se considerará el estudio de una muestra de
trabajos de grado de distintas especialidades. Tal estudio tendría como objetivos
concretos los siguientes:
Objetivos de la Investigación
Objetivo general
Analizar la dimensión argumentativa de los Trabajos de Grado de Maestría
presentados en el Instituto Pedagógico de Caracas.
Objetivos específicos
1. Describir la estructura argumentativa de los Trabajos de Grado seleccionados
2. Identificar los modos de argumentación presentes en los trabajos de grado
seleccionados.
3. Determinar los tipos de argumentos usados en la muestra seleccionada.
METODOLOGÍA
Este trabajo se inscribe dentro de la modalidad investigación de campo, posee un
carácter descriptivo e interpretativo, pues lo que se persigue es la caracterización del
hecho investigado, para establecer sus elementos constituyentes.
Con relación al modelo metodológico este estudio responde a las estrategias
propias y características del enfoque del análisis del discurso, pues como señala Bolívar
(1998) “el análisis del discurso tiene como objetivo la descripción de un texto, su
estructura y su organización” (p. 72). En efecto, Padrón (1996) señala, que el análisis
del discurso adopta la forma de un sistema de exploración y ordenamiento de toda la
información que cualquier acto de habla revela para un observador, fundamentalmente,
cuando dicho acto arroja un gran cúmulo de información, la cual resulta altamente
compleja y difícil de organizar, y cuyo abordaje requiere herramientas de interpretación
y tratamiento confiables y eficaces. De allí que este enfoque resulte pertinente para esta
investigación.
El corpus seleccionado para la investigación, y que constituye la muestra de la
misma, está compuesto por diez (10) trabajos de grado de Maestría de distintas
especialidades, presentados durante el año 2003. Dichos trabajos fueron consultados en
sus versiones definitivas, registradas y ubicadas en el CENDIE (Centro Nacional de
Documentación e Información Educativa).
Para la selección de la muestra, se realizó un estudio de la relación de trabajos de
grado por especialidad registrados en el CENDIE, hasta el treinta de abril de 2003. La
selección de los trabajos no posee carácter representativo desde el punto de vista
estadístico, pues el criterio establecido para su escogencia se fundamentó en el hecho de
que los trabajos corresponden a las características textuales que exige este estudio.
Como explican Glaser y Strauss (1987), citados por Sanahuja y Silva (2001) los
criterios para establecer los límites del corpus a analizar en una investigación en análisis
del discurso no obedece a criterios muestrales, como suele suceder en la experiencia
cotidiana de la investigación, que basan su validez o representatividad en cálculos
probabilísticos, en este caso se debe tener en cuenta la singularidad de la lógica que el
análisis del discurso pone en juego.
Registro de los datos
Para el registro de los datos discursivos obtenidos, no se precisó el diseño de un
instrumento sometido a un riguroso modelo o esquema en particular. Se procedió con
una descripción detallada de cada uno de los aspectos observados en los textos
analizados. Este procedimiento descriptivo (ad hoc) está fundamentado por un sistema
conceptual amplio, sobre bases contextuales y esquemas tipológicos reseñados en el
marco teórico.
Procedimientos
Considerando que los objetivos del trabajo son: (1) describir la estructura
argumentativa de los trabajos de grado seleccionados, (2) identificar los modos de
argumentación presentes en estos trabajos y (3) determinar los tipos de argumento
usados en la muestra seleccionada, se optó por un procedimiento de carácter
descriptivo, que permitió un tratamiento amplio, pero claramente definido, de los datos
discursivos.
En primer lugar se procedió a la selección del hábeas, una muestra intensiva más
que extensiva de diez (10) trabajos de grado de maestría, presentados para optar al título
de Magíster en Educación en diferentes menciones.
Luego de seleccionado el corpus se realizó la lectura de cada uno de los trabajos
de grado, para analizarlos y contrastarlos en función de los fundamentos de carácter
teórico que sustentan esta investigación. La revisión se llevó a cabo por fragmentos,
atendiendo a la organización de los trabajos de grado que se especifican en el Manual de
Trabajos de Grado, de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales (2003).
Esta revisión preliminar, permitió establecer cuáles son los actos de
argumentación que hay en un trabajo de grado y cómo organizan los tesistas sus ideas,
atendiendo a la lógica del discurso argumentativo.
Posteriormente, una segunda evaluación permitió establecer los modos de
argumentación que utilizan los tesistas para justificar la hipótesis defendida en sus
trabajos, así como las estrategias argumentativas desplegadas por cada investigador,
para llevar a cabo el objetivo de convencer a los receptores de la pertinencia e
importancia del estudio que realizan.
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Para el análisis del discurso argumentativo se han desarrollado diversos modelos
(Toulmin, 1958; Van Dijk, 1983; Connor y Lauer, 1987); sin embargo, para efectos de
este estudio, se prefirió no partir de estas descripciones en particular, sino de una
descripción más general, respaldada por las referencias teóricas que sustentan la
investigación.
Este análisis responde básicamente a la necesidad de comprender, interpretar y
explicar cómo es el ordenamiento u organización estructural de los trabajos de grado
como textos de orden argumentativo, así como el establecimiento de las relaciones
lógicas que se precisan entre cada una de las partes que componen este tipo de texto y
permiten definir un procedimiento argumental. En este sentido, en primer lugar, se
procedió a verificar los actos de argumentación que estarían presentes en un trabajo de
grado, según el análisis realizado, estos corresponden a los siguientes:
1. Justificación del problema: Esta sección del trabajo de investigación representa
la tesis central del texto en forma de problema a resolver; en este sentido, el
planteamiento debe representar la realidad en los términos que se ajustan a cómo tiene
que ser ella. De allí que la organización del discurso de este acto de argumentación se
corresponda con una estructura explicativa, que siguiendo un modelo deductivo-
analizante, presenta un esquema tesis-demostración, ya que se procura partir de una o
varias ideas generales para llegar a establecer una proposición, mediante la exposición
de pruebas y argumentos.
2. Justificación de la investigación (importancia): En este acto de argumentación
resulta relevante el carácter dialógico que tiene toda argumentación, puesto que se debe
tomar en cuenta al destinatario, conocer sus valores y prever su opinión. El investigador
debe convencer al receptor de la importancia e impacto que tiene su trabajo para el área
de conocimiento que indaga, o para la comunidad científica en general.
3. Justificación de la hipótesis: Al proponer una tesis, basada en investigaciones
previas, que sugieren la existencia de un fenómeno que merece ser estudiado, el
investigador debe fundamental dicha hipótesis en las evidencias que representan los
estudios consultados. En este sentido, un marco teórico se convierte en el argumento de
la propuesta. La estructura encuadrada constituye la forma de organización más
pertinente para este caso.
4. Justificación de la metodología: La metodología también puede constituir un
acto de argumentación: En función de los objetivos que persigue con su investigación,
un tesista decide cuál es el enfoque metodológico más apropiado (puede ser un caso de
argumentación implícita), y debe en consecuencia, explicar y justificar su escogencia
ante sus receptores, y es imprescindible desarrollar premisas que puedan ser
comprendidas por los destinatarios.
5. Justificación de las conclusiones: El fundamento de las conclusiones de un
trabajo de grado está constituido por el análisis de la muestra que fue objeto de estudio
durante el desarrollo de la investigación, constituye una deducción lógica, una
reiteración de la tesis asumida por el investigador, que ha encontrado justificación en las
evidencias que respaldan la investigación.
Una vez establecidos estos actos de argumentación el objetivo consistió en
determinar cómo es la estructura que presentan los argumentos que sustentan la tesis
que se defiende, y cómo se va legitimando a lo largo de la cadena argumental que
constituye cada parte del trabajo de grado.
El análisis de la muestra se realizó por bloques definidos según la organización
textual que exhiben los trabajos de grado de Maestría. Esta organización textual o
superestructura según el Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y
Tesis Doctorales (2003), debe responder a la siguiente estructura:
a. Introducción.
b. Planteamiento del Problema
b.1. Objetivos del Trabajo.
b.2. Importancia o Justificación
c. Marco Referencial Teórico
d. Metodología
Una vez determinada la estructura argumentativa, en general los trabajos de grado
analizados responden a esta estructura, se procedió a identificar los modos de
argumentación y a determinar los tipos de argumentos usados en cada uno de los actos
de argumentación que constituyen un trabajo de grado de maestría.
CONCLUSIONES
Por la relevancia del trabajo de grado como tipo de texto, sobre todo en contextos
académicos, el conocimiento de su dimensión argumentativa, de su estructura textual y
discursiva, de las estrategias argumentativas y de los elementos de carácter retórico que
lo conforman, resulta pertinente para caracterizar en todos sus aspectos (pragmático,
estructural y lingüístico) al trabajo de grado, y distinguirlo, por tanto, de cualquier otro
tipo de texto del mismo ámbito temático.
De esta manera, de la evaluación y del análisis de los textos de la muestra, se
puede afirma que un trabajo de grado es un texto de carácter argumentativo. En los
trabajos de grado de Maestría hay por lo menos cinco (5) actos de argumentación:
justificación del problema, justificación de la investigación, justificación de la hipótesis,
justificación de la metodología y justificación de las conclusiones.
Cada parte sirve de argumentación para la otra: el problema justifica los objetivos,
el marco teórico justifica las hipótesis o la propuesta, los objetivos justifican la
metodología, el análisis justifica las conclusiones, y ésta a su vez justifica y verifica la
tesis propuesta.
Esta red de relaciones supone una estructura explicativa, de forma general para
todo el trabajo, aunque en cada una de sus partes fundamentales subyace una estructura
particular.
Los modos de argumentación que predominan son ethos y logos, como se infirió
en el planteamiento de esta investigación la argumentación por pathos no tiene cabida
en este tipo de texto académico.
Con relación a los tipos de argumentos predominan los argumentos de autoridad,
los argumentos causales y los argumentos de hecho. Se quiere, sin embargo, dejar ver
que este estudio puede ampliarse con un número mayor de muestras e incluir otros
programas y subprogramas de maestría.
Esto podría aportar visiones del texto argumentativo y del trabajo de grado desde
diferentes perspectivas, y contribuiría a su estudio y caracterización.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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de especialización, maestría y tesis doctorales. Caracas: Autor. Van Dijk, T. (1983). La Ciencia del Texto. Barcelona, España: Paidós Comunicación.
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN
LICEO BOLIVARIANO “CREACIÓN LIMONCITO” SAN CARLOS. ESTADO COJEDES
ENSALADA LITERARIA, UNA ESTRATEGIA PARA PROMOCIONAR LA LECTURA
AUTORA: Estherzuly Flores
FECHA: Octubre 2007
RESUMEN
La lectura del conjunto de obras literarias que están sugeridas en el currículo oficial de la asignatura de Lengua y Literatura en los niveles de Educación Media, Diversificada y Profesional puede convertirse en una tarea que vaya más allá de alcanzar los objetivos propuestos en el mismo. Para ello, el docente tiene que estar muy atento a la hora de presentar los textos que sus estudiantes “deberán leer” y planificar, en compañía de los mismos, estrategias de promoción y animación a la lectura. Al realizarlas de manera sistemática en el aula de clase dará a sus estudiantes la oportunidad de que se conviertan en individuos, reflexivos, creativos y que disfruten, verdaderamente, del texto que leyeron o que leerán. Expertos en el área de la animación y promoción de la lectura como Ramos, C. (1997) y Sarto, M. (1998) coinciden en afirmar que ésta hace posible que a través del encuentro con cuentos y poemas los lectores amplíen su experiencia vital y desarrollen su personalidad en el ámbito cognitivo, afectivo y moral (fomentando actitudes como la solidaridad y el respeto). Desde esta perspectiva se ejecutó una estrategia para promocionar la lectura titulada: Ensalada literaria la cual tuvo como finalidad motivar y estimular a los cuarenta jóvenes estudiantes de la sección única del 2do. Año del Ciclo Diversificado, Media Profesional, mención Humanidades del Liceo “Creación”, ubicado en la ciudad de San Carlos, a reflexionar y compartir sus opiniones acerca de la lectura del cuento Manzanita del escritor venezolano Julio Garmendia desde una visión novedosa y lúdica. La ejecución de dicha actividad hizo posible que los jóvenes lectores descubrieran elementos artísticos, simbólicos y socio-culturales que los acercaron a la obra narrativa de dicho escritor y a la producción de textos escritos.
Palabras Clave: Promoción, cuento, lectura
INTRODUCCIÓN
Desde la cátedra de Literatura que se dicta en segundo año del Ciclo
Diversificado, Media y Profesional, mención Humanidades, del Liceo Creación, en mi
rol de pasante de Prácticas Docentes, pude observar que si bien es cierto que un grupo
pequeño de estudiantes se sentía atraído e interesado en la lectura de textos literarios;
otro, no menos importante, se mostraba apático a lo que ocurría en el aula de clase al
momento de comentar lo que habían leído.
Probablemente, este fenómeno se dé como resultado de la difícil tarea de animar
el gusto por la lectura de textos artísticos en la etapa de la adolescencia, ya que, los
ricos y diversos estímulos que los jóvenes reciben de una sociedad llena de cambios
vertiginosos como la Internet, la publicidad, entre otros, dificultan que éstos se acerquen
al lenguaje escrito propio de obras narrativas, poéticas y ensayísticas. Al respecto,
Domech, C., Martín, N., y Delgado, M. (1994) señalan: “no es fácil para un adolescente
descubrir la soledad compartida que ofrece la lectura”.
Todo lo expresado con anterioridad, permite reflexionar acerca del papel del
maestro-promotor de lectura al momento de presentar a los posibles lectores un
determinado texto. Para que ese proceso sea verdaderamente significativo “el docente
deberá ceder su recinto para compartir lo que leen; oirá las opiniones de sus estudiantes,
responderá a sus interrogantes y promoverá el diálogo con el texto. De esa manera,
estará ayudando a formar un lector autónomo, libre y creativo” Torres, M. (2005)
Por otro lado, debe buscar alternativas novedosas, lúdicas e interesantes que
hagan mucho más agradable el encuentro del lector con el texto a fin de “producir un
acercamiento afectivo e intelectual a un libro concreto, de forma que este contacto
produzca una estimación genérica hacia los libros” Sarto, M. (1999).
La problemática descrita orientó mi interés para diseñar en compañía de la
docente a cargo de esta sección una serie de estrategias de promoción de lectura con la
finalidad que los jóvenes de esa sección entraran en contacto con diversas situaciones de
aprendizaje dirigidas a la exploración, construcción y disfrute de la lectura de los textos
literarios que les fueron asignados.
Para garantizar la efectividad de las estrategias planteadas, éstas se concibieron
partiendo de la lectura de un rico material bibliográfico de autores como: Ramos, C.
(1997), Vigotsky, L. (1995), Silva, M. (2001), Yepes, O. (2001) y Díaz Barriga, F. G.
(2004), entre otros, quienes se relacionan con las siguientes concepciones:
1. El aprendizaje se concibe como una actividad mental, dinámica y
particular de cada individuo.
2. La lectura le ofrece al lector la posibilidad de estimular la fantasía, el
pensamiento creativo, y desarrollar la atención y la memoria
significativa.
3. La lectura es la base de la escritura ya que a partir de las actividades de
lectura los jóvenes pueden producir textos.
4. El lector puede realizar transacciones con el texto adoptando dos
posturas frente a él: la eferente y la estética. En la primera “la atención
está centrada en retener lo leído”; en la segunda “la atención del lector es
absorbida por lo que está leyendo durante y a través de la lectura”
Rosenblatt, L. (1985).
5. La promoción de la lectura favorece el encuentro con la escritura, el
desarrollo de la creatividad, la exploración del mundo imaginario
individual y colectivo.
A lo largo de los encuentros pedagógicos se realizaron diversas estrategias de
promoción y animación a la lectura que se relacionaban con las exigencias curriculares,
pero en este contexto sólo se presentará la que se tituló: Ensalada de frutas literaria
destinada a propiciar un encuentro diferente y lúdico con la lectura y la escritura a
través del cuento Manzanita del escritor venezolano Julio Garmendia.
ESTRATEGIA DE PROMOCIÓN DE LECTURA
ENSALADA DE FRUTAS LITERARIA…
TÍTULO: Al escribir un cuento, novela o relato el escritor crea una serie de
personajes que tienen un rol determinado dentro de la trama de la obra. La diversidad de
ellos con sus rasgos físicos, psicológicos, morales e intelectuales hace que se tornen
interesantes para el lector, más aún cuando se relacionan entre sí de forma en que los
valores y anti-valores socio-culturales se ponen a prueba. Lo anterior, se convierte en la
base estructurante de esta estrategia para profundizar en la psicología de los personajes
de la obra seleccionada. El título así lo expresa, puesto que, a veces los personajes de
una historia se comportan como los ingredientes de una “ensalada de frutas”.
PARTICIPANTES: En esta actividad de promoción de lectura participaron
cuarenta (40) alumnos del Ciclo Diversificado, Media y Profesional, mención
Humanidades, sección única, del Liceo Creación Limoncito, pero se recomienda para
niños, jóvenes y adultos.
OBJETIVOS:
• Fomentar la expresión de los sentimientos a través de la lengua oral y la
lengua escrita.
• Despertar la sensibilidad y el goce estético.
• Experimentar el proceso de lectura y escritura en forma cooperativa y
autoreflexiva.
• Compartir experiencias y sentimientos surgidos a partir del análisis
reflexivo de la lectura y escritura del texto seleccionado.
• Reafirmar lazos afectivos entre docentes y estudiantes.
REALIZACIÓN: Previa ejecución de la estrategia de promoción, el docente-
promotor organizará a los participantes en grupos. Cada uno deberá identificarse con el
nombre de la fruta que se le asignó, elaborarla con el material de su agrado y traer al
aula (el día señalado para la realización de la actividad) una cantidad razonable de la
fruta que se le indicó. En el contexto específico del cuento Manzanita serán: manzana,
patilla, cambur, guayaba, piña, naranja, entre otras.
1.-Al inicio de la actividad el docente-promotor solicita a los estudiantes que se
organicen según lo acordado y que coloquen en un sitio visible la fruta que elaboraron y
que los identifica.
2.-El docente-promotor hace un recuento del cuento leído y pide a los
participantes su colaboración para describir a los personajes que intervienen en él. A
medida que lo hacen anota en la pizarra las impresiones de los participantes.
3.-Posteriormente, elabora conexiones entre los personajes: sentimientos,
maneras de actuar, de pensar, si son solidarios, egoístas, injustos, etc.
4.- Introduce el tema de los valores y de los anti-valores que se observan en el
texto narrativo Manzanita e invita a los participantes a que establezcan relaciones de
oposición y de semejanza entre éstos y los personajes de la historia.
5.- Solicita a los participantes, ya agrupados, que reflexionen sobre lo anterior
de forma escrita (deberán hacerlo en forma cooperativa y en voz baja) y que seleccionen
a un miembro del grupo para su lectura; esto se puede realizar en un lapso de ocho y
diez minutos.
6.- A una indicación del docente-promotor se solicita al portavoz de cada grupo
que lea la producción escrita; así, un grupo tras otro.
7.- El docente-promotor puede resumir o resaltar los sentimientos, reflexiones,
comentarios e inquietudes surgidas del la lectura y escritura cooperativa.
8.-Al final, Invita a que otros coloquen en un envase destinado para ello las
frutas que trajeron y dan inicio al compartir de esta ensalada literaria.
APROXIMACIONES FINALES DE LA EXPERIENCIA
Las estrategias de animación y promoción de lectura son actividades que
contribuyen a motivar a los jóvenes, niños y adultos a que se acerquen a la lectura de
un determinado texto antes o después de que el docente lo haya seleccionado.
El docente-promotor de lectura debe estructurar cada estrategia desde lo lúdico,
pero con una visión educativa y formativa; sin obligatoriedad ni autoritarismo. Debe ser
una persona, con buen humor, dispuesta a realizar su tarea con entusiasmo,
creativamente y con objetivos bien definidos. Asimismo, el promotor de lectura tiene
que ser un lector permanente y atento a los intereses y necesidades de los participantes
en las actividades que planifique.
En este sentido, la ejecución de la estrategia denominada Ensalada de frutas
literaria hizo posible que los jóvenes estudiantes vivieran una experiencia de lectura
novedosa que fortaleció sus estrategias lectoras cognitivas, metacognitivas, afianzó
lazos de compañerismo, amistad y respeto entre docente- promotor y participantes.
La lectura previa de esta obra literaria facilitó la tarea al momento de realizar la
actividad. Por otro lado, establecieron relaciones entre los personajes del cuento y seres
de su entorno familiar y escolar. También sirvió de estímulo para la producción de
textos escritos en los que la creatividad, la reflexión acerca de sus valores éticos y
morales estuvieron siempre presentes.
La misión de planificar y ejecutar estrategias como ésta es conseguir que los
jóvenes lectores establezcan relaciones entre sus vivencias comos seres de una
determinada sociedad y los personajes del cuento seleccionado, para que a través de ello
visualicen las diversas posiciones que se pueden asumir en situaciones de conflicto,
consoliden los valores de la solidaridad, la paz y la justicia para así asegurar su
formación literaria y humana.
REFERENCIAS CONSULTADAS
Díaz Barriga, F., (2004). Cómo desarrollar una práctica docente competitiva. Colombia: Mcgraw-Hill Interamericana Editores.
Domech, C., Martín, N., y Delgado, M. (1994). Animación a la lectura. ¿Cuántos
cuentos cuentas tú? Madrid: Editorial Popular. Garmendia, Julio., (1980). La Tuna de Oro. Caracas: Monte Ávila Editores. Sarto, M. (1998). Animación a la lectura con nuevas estrategias. Madrid:
Ediciones SM. Silva, M. (2001). ¿Cómo transformar la escuela en un entorno lector? Escuelas para
la lectura. Caracas: Banco del Libro. Ramos, C. (1997). La caja de las palabras mágicas. [Documento en línea]
Disponible: http://www.cajamagica.net/experiencia.htm [Consulta:2007 ,Octubre 16] Rosenblatt, L. (1985). Language, literature and values. En S.N: Tchudi (Ed),
Lenguaje, schooling and society. New York: Boynton / Cook. Torres, M. (2005). Promoción de Lectura de Poesía Cojedeña con alumnos del
primer año de Educación Media, Diversificada y Profesional, Mención Mecánica de la Escuela Técnica Agropecuaria “San Carlos”.Tesis de Magíster en Lectura y Escritura. Valencia: Universidad de Carabobo. Sin publicación
Vigotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Ediciones Paidós.
Yepes, O. (2001). La promoción de la lectura: Más allá de la palabra escrita.
Candidus, (17), 30-32.
EL DESAFIÓ DE LA EDUCACIÓN PARA EL RESCATE DE LA LECTURA COMO ACTIVIDAD GENERADORA DE CONOCIMIENTO
Lic/Esp.Irisol Zambrano
E.B. “Ligia Cadenas de Alvarado” [email protected]
Tinaquillo Estado Cojedes
RESUMEN
La presente Propuesta Investigativa titulada: “El desafió de la Educación para el rescate de la lectura como actividad generadora de conocimiento”, esta orientada por la siguiente interrogante: ¿Cómo mejorar la comprensión lectora en los aprehendientes de 4to “A" de la E.B. “Ligia Cadenas de Alvarado”. El objetivo que planteo es mejorar la comprensión lectora de los niños estudiados y de la población venezolana en general, aplicando las estrategias de la lecto-escritura. La investigación se basa en el enfoque documental-cuantitativo. Por su naturaleza es experimental. Siendo el alcance de la investigación de tipo correlacionar. Es importante resaltar que esta propuesta, deberá aportar o proponer la aplicación de estrategias lectoras (a partir de novelas, material impreso) en niños de educación primaria y en la población en general a partir de la fundación de círculos de lectura o club de lectura con el objetivo de mejorar la comprensión lectora.
Palabras Claves: Lectura, Educación, Conocimiento.
INTRODUCCIÓN
El libro es por excelencia un instrumento de acceso a la información y al conocimiento, el cual permite un excelente crecimiento personal, el mismo se ha erigido como un pilar de la cultura y la educación. Gracias al libro se puede descubrir y abrir las puertas que te invitan a disfrutar de la imaginación y la curiosidad, se puede observar en la actualidad que la sociedad posee muchas debilidades en la lectura pues es casi nula su práctica la cual se debe rescatar mediante la activación de la lectura en todos los espacios educativos y alternativos de la sociedad. En la contemporaneidad y dentro del enfoque comunicativo existen tres tendencias en la enseñanza de la comprensión de lectura las cuales determinan las debilidades en el aprendizaje de la lengua extranjera y la capacidad comunicacional: una tendencia, que mas bien opera en el plano teórico-conceptual, la cual asume la existencia de la habilidad general; otra, que mas bien domina en el plano empírico, la cual considera la lectura como un agregado de destrezas que sumadas constituyen esa capacidad que permite al aprehendiente acceder al significado del texto; y otra, que a penas se siente, la cual asume el postulado de la comprensión de lectura como un proceso unitario, como habilidad generalizadora, y al mismo tiempo como conglomerado de "habilidades discretas", éstas como contenidos de aquella, estas tendencias, como norma, no conciben la comprensión de lectura como habilidad comunicativa enriquecedora tanto del lenguaje y para el crecimiento personal e individual que no deja de ser colectivo. La idea es que la sociedad vea a la lectura como una actividad recreativa generadora de conocimientos. Planteamiento del problema En todos los niveles de nuestro sistema educativo se observan grandes deficiencias en lo referente a la lectura y escritura lo cual es más evidente en el campo de la escuela primaria, ya que la mayoría lee por leer sin llegar a comprender e interpretar los textos dicha circunstancia en la mayoría de los casos es debido más que a la práctica de la lectura es la ausencia o falta de interpretación pues los aprehendientes leen hasta 4 veces el mismo texto sin llegar a comprenderlo.
Como respuesta a estos resultados es que me planteo las propuestas que al final encontraran en el caso principal el gobierno venezolano debe declarar la lectura como actividad obligatoria en el currículo nacional, estadal ya que debemos recordar que cada estado o municipio genera su propio currículo y en ese contexto se piensa que la aplicación de estrategias cognitivas ayudaría a mejorar la comprensión lectora de los niños de educación primaria, por ello se plantea la siguiente pregunta:
¿Cómo superara el desafió la Educación venezolana en el rescate de la lectura como actividad recreativa y generadora de conocimiento?, Para resolver este problema científico, en el presente estudio se plantea que por medio de la aplicación de estrategias metacognitivas de la lectura, se logrará mejorar la comprensión lectora de la población venezolana.
El informe de investigación tiene antecedentes así como el que realiza: ANNA CAMPS (2 005), con su trabajo "La comprensión lectora, problema de todos", donde indica que los niños y jóvenes no desarrollan sus habilidades verbales sólo en la escuela, también menciona que se aprenden fuera de la escuela, formas verbales que ésta no controla, pero que son modos de comunicar en la sociedad.
Concluyendo, la posición o tendencia pedagógica que se refleja ante este tema es la del enfoque histórico cultural representada en Psicología por, VIGOTSKY, ofreciendo al docente campos de investigación que van ha responder a los problemas de la escuela y a la búsqueda de soluciones a los retos y problemas que ésta nos plantea.
Es importante que el docente desde este enfoque pedagógico reconozca el aporte valioso que hace: Considerar al estudiante como objeto y sujeto de su aprendizaje, asumiendo una participación activa y responsable de su propio proceso de formación.
Haciendo un análisis crítico desde el punto de vista la forma de mejorar la comprensión lectora es asumir con responsabilidad y dedicación nuestra tarea docente así como en la aplicación de estrategias metodológicas adecuadas
Sahonero (2003), afirma que leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto a través del cual, el lector, construye un significado, a partir de los conocimientos y experiencias previas de él, y con el propósito de satisfacer los objetivos que guían su lectura. Además enfatiza que; entender la lectura tiene diversas implicaciones que son: a) el lector es un sujeto activo que procesa y examina el texto a partir de sus conocimientos y experiencias previas. b) las lecturas tienen siempre un objetivo, su interpretación depende de este objetivo. c) el significado del texto lo constituye el lector. Hay un significado que el autor quiso imprimir, pero son más relevantes los conocimientos y experiencias del lector. d) leer implica comprender la lengua escrita, dependiendo de un proceso activo y permanente de predicción e inferencia. e) definitivamente leer no es sólo decodificar sino también interpretar y comprender lo leído que el conocimiento quede fijado de manera positiva en el lector para que en futuras conversaciones sobre el tema leído el ciudadano pueda participar de la misma.
Según Puente (1994), leer es una actividad voluntaria e intencional, que implica decodificar, comprender y aprender del texto y establecer las relaciones para que la lectura sea funcional. Además, sostiene que la lectura va mucho más allá de la simple decodificación. La comprensión literal es requisito para darle significado a lo que se lee; pero no es suficiente, porque comprender implica la interacción de procesos cognitivos de alto nivel, mediante los cuales el lector relaciona el contenido del texto con sus conocimientos previos, hace inferencias, construye y reconstruye cognitivamente el significado de lo que ha leído.
Jolibert, Viogeat y Lejuene (1997), señalan que leer es atribuir directamente un sentido al lenguaje escrito. Directamente, quiere decir sin pasar por intermedio ni de la codificación ni de la oralización, asimismo la lectura de estos tiempos el papel del lector en la construcción del significado es un medio que favorece la formación integral de las personas, desarrolla el pensamiento y fortalece la autonomía en el aprendizaje.
Desde los primeros niveles educativos hasta los niveles de educación superior universitaria, es de vital importancia que los estudiantes y estudiantes, lean diferentes tipos de textos, con diferentes intenciones y funciones.
El que, quien conduzca el aprendizaje de los alumnos en cuanto a comprensión lectora se refiere, conozca los diferentes tipos de lectura y use adecuadamente las
estrategias de metacomprensión lectora dentro de la práctica cotidiana de su labor pedagógica; que sus alumnos desarrollen actividades de extensión de comprensión de textos y estas sean evaluadas a través de diferentes inventarios de comprensión de textos para poder analizar informaciones cuantitativas y cualitativas generadas como resultado de la aplicación de estos instrumentos.
La lectura es uno de los aprendizajes de mayor poder adaptativo en el ser humano. Implica, en primera instancia, decodificar signos gráficos que están organizados en morfemas, frases y textos. Pero su objetivo central es la comprensión de aquello que se decodifica, esto es, convertir los símbolos lingüísticos en mentales. El papel de las estrategias de metacomprensión en la comprensión lectora es relevante, a tal punto que se caracteriza al lector con óptimos niveles de comprensión como aquel que sabe predecir, chequear, coordinar información (Universidad Peruana Cayetano Heredia (2001).)
La escritura
La escritura es la representación gráfica del lenguaje. Su finalidad es fijar las palabras en un soporte más o menos permanente, mediante una serie de signos. Ya en la prehistoria, se planteó la necesidad de comunicarse a distancia y de registrar datos. Los incas, por su parte, utilizaban un complejo sistema de escritura a base de nudos (quipu) que les permitía llevar registros muy pormenorizados.
Lectura y escritura
Leer y escribir son dos actividades indispensables en la vida de cada ser humano. En la década del setenta tomaba el leer solamente como el pronunciar las palabras respetando la distribución silábica y los acentos dando una debida entonación, así mismo el aprendizaje textual del texto, lo cual era considerado signo de éxito. Por lo tanto, el producto de la lectura es el centro de interés del aprendizaje.
Hoy con los nuevos enfoques y de acuerdo con CASSANY (1999), lo que importa es interpretar lo que vehiculan las letras impresas, construir un significado nuevo en nuestras mentes a partir de estos signos, aquí el proceso de la lectura es el centro de interés del aprendizaje.
Con el desarrollo de las habilidades lectoras los aprehendientes lograrán aumentar la capacidad lectora.
Esto requiere el uso de diccionarios, leer prensa, revistas entre otros, estudiar las partes de las palabras y aprender a encontrar el significado de una palabra en referencia al contexto. Los alumnos pueden también aumentar su vocabulario dando atención especial a las nuevas palabras que puedan encontrar para enriquecer su vocabulario
La madurez lectora puede tener diferentes niveles indicados por materiales y objetivos diferentes, es útil la práctica de hojear un texto para captar el significado general y analizarlo para una información específica.
El desarrollo de las estrategias de estudio eficiente es importante en el aprendizaje de las diversas clases de materias. Una técnica útil de estudio es subrayar, dado que ayuda a incrementar la comprensión de los principales puntos y detalles de un texto.
Comprensión lectora
Es un ejercicio de razonamiento verbal que mide la capacidad de entendimiento y de crítica sobre el contenido de la lectura, mediante preguntas diversas de acuerdo al texto, la lectura comprensiva es entendida como un proceso intencionado, en el que el lector desempeña un papel activo y central, desarrollando un conjunto de habilidades cognitivas que le permitan, organizar e interpretar la información textual basándose fundamentalmente, en los conocimientos previos necesarios para llegar a una comprensión eficaz.
Comprender un texto no es develar el significado de cada una de las palabras ni siquiera de las frases, o de la estructura general del texto; sino más bien generar una representación mental del referente del texto, es decir, producir un escenario o modelo mental de un mundo real o hipotético en el cual el texto cobra sentido. Durante el transcurso de la comprensión el lector elabora y actualiza modelos mentales de modo continuo. Cooper (1990)
Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Solé (1987), (citado por Quintana, s/a) revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qué es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensión lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visión de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente según los cuales la comprensión va asociada a la correcta oralización del texto. Un aprehendiente lee bien, si puede decodificar el texto, entenderlo; si sólo si puede hablar y entender la lengua oral.
Metodología
2.1.-Tipo de investigación
La investigación se basa en el enfoque cuantitativo-Descriptivo. Hernández, Fernández y Baptista (2003). Por su naturaleza es experimental. Valderrama .Siendo el alcance de la investigación de tipo correlacional. Hernández y otros (2003). Este trabajo de investigación se ha realizado porque los niños de educación primaria y en menos porcentaje los de otros niveles tienen un bajo nivel de comprensión lectora.
Diagnóstico inicial
Se aplicó un cuestionario para evaluar el nivel de comprensión lectora a los niños del Grupo Control(GC) y del Grupo Experimental(GE), en los primeros días del mes de Enero, siendo esta la aplicación inicial a cargo del profesor de aula, después de una lectura seleccionada por la investigadora. La selección de ítems se realizó en función a las estrategias metacognitivas.
Etapa Experimental
Los tipos de lectura utilizados en el Grupo Experimental fueron cuentos, fábulas, leyendas, recetas, instrucciones, extractos de textos de otras Áreas como Ciencia y Ambiente, Personal Social y de Comunicación Integral. Con el objetivo de abarcar la mayor gama de destrezas lectoras.
Se desarrolló un total de 36 lecturas con sus correspondientes cuestionarios para evaluar las estrategias metacognitivas aplicadas en cada lectura, con una frecuencia de tres veces a la semana, interdiariamente (lunes, miércoles y viernes) con una duración de tres meses. El tiempo empleado por cada lectura inicialmente fue de hora y media y
las tres últimas semanas con una duración de cuarenta y cinco minutos. El cual se espera continuar o retomar en el inicio del nuevo años escolar.
Diagnóstico Final
Se aplicó un cuestionario a los dos grupos para medir el grado de comprensión lectora dejo en evidencia, que los estudiantes llamados GC los cuales presentan un cierto grado de habilidades de comprensión lectora(son ayudados en el hogar por sus padres) mostraron un nivel óptimo de lectura y el GE mejoro pero en muy bajo porcentaje su comprensión lectora, llevando a concluir que el gran desafió de la educación venezolana hoy día es el de incentivar los círculos de lectura de manera obligatoria en las instituciones educativas, pues se requiere que los ciudadanos logren una comprensión lectora y por su puesto al mejorar esta lograran mejorar la oratoria y la escritura.(Se sugiere continuar con la investigación para lograr resultados más alentadores ya que los participantes eran nuevos en el nivel estudiado y quizás no tenían muy claro lo que es interpretar para este nuevo año escolar se espera culminar la misma) .Ya se inició el experimento lector con el grupo de estudiantes y aun presentan las misma necesidades lectoras ..
Análisis de resultados
Conclusiones Los resultados no son concluyentes debido a que es un mal hábito que se viene arrastrando desde el hogar por ello se requiere crear mejores estructuras educativas para lograr solidificar el hábito de la lectura en nuestra población y se evidencia que por medio de la aplicación de las estrategias de la metacognición se puede mejorar la compresión lectora en los estudiantes , pues mientras sea mayor dominio de aplicación de estrategias metacognitivas los niños transitan a niveles superiores de comprensión lectora. Propuestas y recomendaciones
• .-Promocionar el hábito de la lectura de manera endógena de las instituciones a la sociedad (a partir del Estado),Con el fin de incrementar el hábito de la lectura, mejorar su comprensión y estimular las capacidades tanto de aprehendientes como de docentes el cual deben respaldar y apoyar mediante (material impreso, software educativos otros.) el Ministerio del Poder Popular para la educación, así como todas aquellas instituciones que estén dispuestas a prestar apoyo a dicha propuesta.
• .-Dotar a las instituciones públicas de bibliotecas con los materiales necesarios para ello o dotar las aulas de clases con bibliotecas de aula o rincón de lectura. (Considerar las escuelas bolivarianas no convencionales (las estadales que son las más débiles ya que no se les brinda la atención en igual medida que las Bolivarianas consolidadas como tal).
• .-Declarar la lectura obligatoria de un libro por mes en las instituciones educativas.
• .-Fomentar círculos de lectura – club de lecturas en espacios alternativos (plazas, instituciones educativas, hospitales, otros).
• .-Organizar un plan de acción referente a realizar la meta de leer e interpretar un libro por mes (Novelas, ensayos otros) dentro de las instituciones el cual
integraran los estudiantes de las escuelas y liceos bolivarianos y deberán integrarse de igual manera las Unidades Educativas y Escuelas privadas así como toda la comunidad y las familias que rodean el contexto escolar.
REFERENCIAS CONSULTADAS
PRIETO FIGUEROA, Luís Beltrán. El Estado y la educación en América Latina edición: IESALC-UNESCO / Fondo Editorial IPASME Caracas, octubre 2005.Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) http://www.fpolar.org.ve/poggioli/poggio41.htm http://www.fpolar.org.ve/poggioli/poggio45.htm http://www2.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0798-97922003000100004&lng=pt&nrm=iso http://www.fpolar.org.ve/lenguaje/fasciculo23.pdf http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/1200/1226.ASP Proyecto de Aprendizaje año escolar 2006-2007/ 2007-2008 PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN LITERATURA INFANTIL APLICACIÓN DE
LAS TÉCNICAS DE GIANNI RODARI: UN ENFOQUE CREATIVO Autor: Maritza Alvarez
UPEL. IPM José Manuel Siso Matínez Año: 2007
RESUMEN
El propósito de este estudio fue analizar las técnicas de Gianni Rodari (escritor Italiano) creador de la Gramática de la Fantasía. Introducción al arte de inventar historias (1999) y su posible aplicación en la enseñanza de la Literatura Infantil en el Instituto Pedagógico de Miranda “José Manuel Siso Martínez”. En concordancia con el propósito surge la necesidad de propiciar en los estudiantes la producción de textos creativos siguiendo las orientaciones del autor antes mencionado. Es importante destacar que en un objetivo del programa actual de Literatura Infantil hay un objetivo referido a la Gramática de la Fantasía y a través de un taller se obtiene la producción de textos creativos, esta actividad da origen al presente Trabajo de Investigación. La metodología utilizada es investigación documental con un diseño documental bibliográfico y el estudio se justifica porque es un intento novedoso de propiciar la
escritura creativa y por ende de la lectura aspectos que resultan altamente difíciles para el estudiante en todos los niveles y especialmente en el campo universitario. Es importante señalar que no se proporcionan las técnicas como recetas sino como una metodología que ayuda a redactar textos sencillos y cortos pero llenos de fantasía e imágenes creativas.
Descriptores: Gramática – Fantasía, Técnicas – Creatividad – Producción Textos.
INTRODUCCIÓN
La producción escrita es un proceso cognitivo complejo mediante el cual la
persona traduce sus representaciones mentales: ideas, pensamientos, sentimientos e
impresiones en discurso escrito coherente en función de hacérselos llegar a una
audiencia de una manera comprensible y para el logro de determinados objetivos. EL
propósito de este estudio es presentar las técnicas del escritor italiano Gianni Rodari
como una herramienta útil para propiciar la escritura creativa en estudiantes
universitarios del Instituto Pedagógico de Miranda “José Manuel Siso Martínez”, a
través de talleres de producción escrita donde los participantes escriban libremente y
fluyan las ideas como en una lluvia para que poco a poco se vayan venciendo las
limitaciones escriturales.
El trabajo se encuentra estructurado de la siguiente manera:
El Capítulo I, consta de los antecedentes del problema, su propósito y objetivos,
el contexto, la importancia del estudio y su justificación.
El Capítulo II, está formado por el marco referencial donde está el basamento
teórico de la investigación y la definición de términos.
El Capítulo III, reseña la metodología utilizada para el desarrollo del estudio.
En el Capítulo IV, se presentan las conclusiones y recomendaciones.
Finalmente se presentan las referencias bibliográficas y por último los anexos y el
currículo vitae del investigador.
Es importante señalar que el presente Trabajo de Investigación representa el
esfuerzo del autor como investigador y deja abierta la posibilidad de seguir
profundizando en el tema de la materia prima a la mano como lo son los estudiantes del
Instituto Pedagógico de Miranda “J. M. Siso Martínez” en el curso Literatura Infantil.
EL PROBLEMA
Propósito del Estudio
El propósito del estudio fue analizar las técnicas de Gianni Rodari expuestas en su
obra Gramática de la Fantasía (1999) y su posible aplicación en la enseñanza de la literatura
infantil en el Instituto Pedagógico de Miranda “José Manuel Siso Martínez”.
OBJETIVO GENERAL
Determinar la aplicabilidad de las técnicas de Gianni Rodari en la producción de
textos en el curso de Literatura Infantil.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Analizar las técnicas de Gianni Rodari y su posible aplicación en la producción
textual de los estudiantes del I.P.M. J. M. Siso Martínez.
- Determinar si las técnicas de Gianni Rodari son aplicables en la redacción de
textos de Literatura Infantil.
- Demostrar que la redacción de textos puede enseñarse desde la óptica de la
creatividad.
Contexto
El problema objeto de estudio se ubica en el campo de la pedagogía y
específicamente en la enseñanza de la Literatura Infantil.
Importancia del Estudio
La producción de textos es un proceso cognitivo complejo mediante el cual la
persona traduce sus representaciones mentales, ideas, pensamientos, sentimientos e
impresiones en discurso escrito coherente en función de hacérseles llegar a una
audiencia de una manera comprensible y para el logro de determinados objetivos.
Los resultados que se desprendan de este estudio podrán sugerir nuevas formas de
proceder en cuanto a la enseñanza de la Literatura Infantil y la redacción de textos desde
una perspectiva creativa siguiendo las orientaciones propuestas por Gianni Rodari en su
libro Gramática de la Fantasía. Introducción al Arte de Inventar Historias.
JUSTIFICACIÓN
El autor considera que este estudio se justificó por ser un intento novedoso de
propiciar la escritura creativa en estudiantes universitarios de Pedagógico de Miranda
“José Manuel Siso Martínez”, a través de una metodología que se orienta a que el
estudiante exprese lo que sabe sobre un tema, estructure la información recibida y le
sirva para generar de una manera sistemática y organizada un texto con sentido, en este
caso un texto de Literatura Infantil.
METODOLOGÍA
El estudio realizado se basó específicamente en la investigación documental que
según la Universidad Pedagógica Experimental Libertador – UPEL (2005)
Se entiende por investigación documental es estudio de problemas con el propósito de ampliar y profundizar el comportamiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en trabajos previos, información y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrónicos. La originalidad del estudio se refleja en el enfoque, criterios, conceptualizaciones, reflexiones, conclusiones, recomendaciones y en general en el pensamiento del autor (p.6). El objetivo principal de este estudio fue ampliar el conocimiento sobre las técnicas
para producir textos en el área de Literatura Infantil, se procedió a leer y analizar las teorías
del autor seleccionado con el objeto de demostrar que si se puede lograr que los estudiantes
produzcan textos siguiendo un modelo creativo, no una receta.
En cuanto al diseño de investigación es documental bibliográfico, el cual se
caracteriza fundamentalmente porque realiza análisis de las fuentes secundarias de manera
sistemática, es decir material elaborado por otros autores. Las principales fuentes de
información son textos, documentos, tesis, revistas especializadas, entre otros.
La utilización de este diseño es muy frecuente en las Ciencias Sociales, en las
investigaciones de carácter sociológico, histórico, literario y antropológico, etc.
Según Sabino (2000),
El hecho de trabajar con materiales ya elaborados, de tipo secundario, determina lógicamente las principales ventajas e inconvenientes de este diseño. El principal beneficio que el investigador obtiene mediante la indagación bibliográfica es que pueden incluir una amplia gama de fenómenos, ya que no sólo tiene que basarse en los hechos a los cuales él tiene acceso de un modo directo sino que puede extenderse para abarcar una experiencia inmensamente mayor. Es importante destacar que no existe un camino preestablecido para el manejo de
la investigación bibliográfica. A pesar de esto, y de la amplia variedad de enfoques y
estilos de trabajo que se conocen, señalaré algunas tareas básicas que, de todas maneras,
se realizan en la mayoría de los casos.
1. La etapa inicial consiste en conocer y explorar todo el conjunto de fuentes que
pueden resultarnos de utilidad. Estas fuentes pueden ser libros, artículos, científicos,
revistas, publicaciones y boletines diversos y en general toda la rica variedad de material
escrito que frecuentemente puede encontrarse sobre cualquier tema.
2. En segundo lugar es conveniente leer todas fuentes disponibles. No es preciso leer
completamente cada uno de los trabajos escritos sobre el tema, sino utilizar un tipo de
lectura discriminatoria, que nos permita detenernos en los aspectos esenciales y revisar
someramente los restantes. De acuerdo a los resultados de la lectura es que se podrá ir
ordenando todo el material según los puntos y subpuntos a tratar.
3. Posteriormente se procede a la recolección misma de los datos. De cada fuente
se extraerán los aspectos concretos que, en principio parezcan relevantes para la
investigación.
4. Ahora se procede a ordenar el contenido en un esquema o plan de informa final.
5. En este punto se evalúa la confiabilidad de cada información y procediéndose
luego al análisis de cada punto para realizar entonces síntesis parciales y comparaciones
particulares.
6. Por último se sacarán las conclusiones correspondientes y se elaborarán los
puntos de vista respecto a cada parte del estudio, teniendo especial cuidado en
esclarecer la problemática que previamente se había planteado en la fase inicial de la
investigación y respondiendo a las preguntas iniciales.
Es importante destacar que en los diseños bibliográficos debido a que es el propio
investigador quien define y selecciona los datos a utilizar, es posible, y más
frecuentemente de lo que parece, que éste toma en cuenta solamente aquellos que
concuerdan son sus interrogantes iniciales.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Después de realizado el estudio la autora concluye que:
- Las técnicas de Rodari pueden ser perfectamente adecuadas al
contexto de la enseñanza de la Literatura Infantil en la Universidad
Pedagógica Experimental y específicamente en el Instituto Universitario de Miranda
“José Manuel Siso Martínez”, donde se aplicó a través de un taller del curso
Literatura Infantil.
- La escritura creativa se puede enseñar desde la óptica de la práctica en el aula
a través de la estrategia del taller y se logrará que el estudiante produzca siguiendo los
modelos que no es una receta sino por el contrario una motivación.
- A través de la aplicación de las técnicas antes mencionadas se puede lograr que
los estudiantes no sólo escriban sino que lean e interpreten de una forma diferente y
lúdica.
- Realmente la autora del trabajo considera que la producción de textos en
Literatura Infantil debe sufrir un cambio y que una forma de lograrlo es haciendo que el
estudiante aprenda rompiendo paradigmas y con el aporte de la creatividad que es
sinónimo de pensamiento divergente y hacer de la experiencia individual un resultado
beneficiosos para la colectividad.
- A través de la enseñanza de la Literatura Infantil desde la óptica que se plantea
en el trabajo desarrollado se logró un desarrollo más productivo de las habilidades y
capacidades de expresión escrita.
- De igual manera la autora del trabajo cree que el papel de la
imaginación y la fantasía juegan un papel importante en la enseñanza de la
Literatura Infantil.
Recomendaciones
La recomendación fundamental es seguir investigando y anexar la experiencia con
los estudiantes a nivel de la presentación de los trabajos elaborados en los Talleres de
Rodari desarrollados en el objetivo correspondiente a través de exposiciones, coloquios,
talleres de escritura creativa y simposios donde se de a conocer el trabajo que se viene
desarrollando en el Instituto Pedagógico de Miranda “José Manuel Siso Martínez”.
Por otra parte, el compromiso del autor de profundizar esta teoría en los semestres
posteriores donde pueda evidenciarse el logro del cambio de paradigma en la enseñanza
de la literatura y la producción de textos que resulta una limitación para los estudiantes
universitarios.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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grado especialización y maestría y tesis doctorales. Caracas: FEDEUPEL.
FACTORES SOCIO – EMOCIONALES QUE INFLUYEN EN LA ADQUISICIÓN DE LA LECTURA EN LA EDUCACIÓN INICIAL
Maritza Meléndez
Universidad Bicentenaria de Aragua [email protected]
RESUMEN
En esta ponencia se da a conocer la importancia que tienen los factores socio – emocionales en la adquisición de la lectura en la educación inicial. El estudio se basó en una investigación de campo tipo descriptiva, con soporte documental. La información se realizó mediante el análisis cualitativo y cuantitativo. Cuando se procesaron los resultados, se llegó a la siguiente conclusión, que los factores socio – emocionales son indispensables en la psicología educativa, al conocer el entorno escolar y familiar, la autoestima, la identidad, las relaciones interpersonales, entre otros, para que los niños y niñas aprendan a valorar su trabajo y conozcan los procesos de aprendizaje cognitivos, interactivos, afectivos y emocionales en el contexto sociocultural. En consecuencia, se recomienda a los docentes evaluar a los educandos a fin de identificar los procesos socio – emocionales en su dimensión psicológica educativa y de adaptación. Asimismo, realizar conversaciones con respecto al ambiente, familiares, compañeros y su entorno, para que conozcan su desarrollo biopsicosocial. Descriptores: Niños y Niñas, Factores Socio – Emocionales, Lectura, Educación Inicial.
Los avances demuestran que el sistema nervioso es la base y soporte de la
personalidad del adulto y se forma en los primeros años de vida, es decir, no hay una
segunda oportunidad para la infancia. Por tal motivo, es importante hacer todo lo que
sea posible por el bien de cada niño y niña, en cuanto a su salud, nutrición, crecimiento,
aprendizaje y gozo de su felicidad, razones éstas que permiten el desarrollo de la
educación infantil. De allí que, los primeros años de la vida de los niños y niñas, desde
su nacimiento hasta los siete años de edad representan los cimientos para un crecimiento
saludable y armonioso con el cuidado y educación mediante una acción integrada y
adecuada, proporcionando un medio que facilita mejores oportunidades de vida.
Todos los niños y niñas nacen iguales y deben tener igualdad, no sólo al
conocimiento, sino a la cultura de todos los pueblos para crecer como ciudadanos del
mundo en general. De igual forma, todos los niños y niñas nacen en una familia cuya
situación social, económica y cultural ejerce gran influencia en su desarrollo, lo que
condiciona en gran parte su crecimiento físico, intelectual y afectivo. Por consiguiente,
es inevitable, que las diferencias en el ambiente familiar tengan repercusiones
fundamentales en la educación en general.
En este sentido, la Educación Inicial es una responsabilidad compartida
por el Estado, la sociedad y la familia, constituyendo el escenario básico
para el desarrollo integral de los niños y niñas, tal como lo establece la Constitución de
la República Bolivariana de Venezuela (1999), en sus Artículos 102, 103 y 104, en los
cuales se garantiza la educación como un derecho humano y un deber social
fundamental, democrática, gratuita y obligatoria. Asimismo, la familia y la
sociedad participan activamente en la vida de los niños y niñas, donde el entorno juega
un papel fundamental en su desarrollo físico, emocional, social, cognitivo y moral.
Las características descritas anteriormente, muestran diferentes perspectivas que se
producen en los niños y niñas desde los 3 años hasta la edad de 6, en la cual ellos
comienzan a usar el lenguaje y la comprensión de sus emociones propias y la de los
otros como medios emocionales. Igualmente, aprenden sobre causas y consecuencias de
los sentimientos, mostrando una conciencia cada vez mayor sobre cómo controlar y
manejar dichas emociones. Es por esto que, el establecimiento del momento de ingreso
del niño y la niña a la práctica de adquisición de la lectura, no puede limitarse a criterios
cronológicos. Entonces luce evidente que intervienen en cada aprendizaje factores
socioemocionales, que señalan el desarrollo personal del aprendiz a nivel físico,
psíquico, o su medio sociofamiliar y su proceso de socialización. Dentro de la
preocupación para poner en contacto al niño y la niña con la lectura, se dan a conocer
algunos de los factores socioemocionales, considerados los más relevantes: La
autoestima, identidad social, autonomía, expresión de sentimientos y emociones,
adaptación, aislamiento, entorno escolar y familiar, y comunicación entre otros.
En primer lugar, se abordará la autoestima y para conocerla es necesario asumirla
como un proceso esencial en el desarrollo del niño y la niña, que armoniza internamente
la capacidad de éxito bajo el principio de internalidad. Este aspecto es importante
cuando se desea reflexionar en el estudio del individuo, desde una perspectiva integral.
Por tal razón, se puede decir que el desarrollo de la autoestima tiene que ver con el
deseo interno del individuo y muchas de las experiencias de su infancia,
considerándose importantes para la progresiva interacción con los miembros de la
familia, la escuela y la comunidad, vivenciando así el proceso de su crecimiento. De
allí, el concepto que se tiene sobre sí mismo influye en el desarrollo de la personalidad,
determinando las aptitudes y habilidades, en cuanto a hacer, pensar y sentir, en la
capacidad que posee el individuo para ser creativo, íntegro y estable como persona. Por
ello, la autoestima viene a ser el factor que va a decidir el éxito o el fracaso de un ser
humano en las actividades que realice.
Al respecto, Romero (1995), señala que la autoestima es la fuerza o energía que
impulsa a los niños y niñas a sentirse bien consigo mismo y con los demás. Ambas
necesidades son inseparables, se necesita amarse a sí mismo para poder amar y aspirar
amor de los demás. En resumen, se está contribuyendo al desarrollo de individuos
triunfadores y progresistas que promuevan una autoestima eficaz.
En segundo lugar, se apunta la Identidad Social, que lo plantea el Currículo de
Educación Inicial (2005), de la siguiente manera:
La educación de la sexualidad y la equidad de género en el nivel inicial cobra particular importancia, ya que es en esta etapa donde niños y niñas tienen menos barreras socio-culturales para expresar sus inquietudes; es allí y en el hogar donde deben sentarse las bases para una educación sexual centrada en la naturalidad, en la cotidianidad, sin perjuicios y temores, que puedan perturbar el crecimiento y desarrollo armónico de nuestros niños y niñas (p. 197).
La sexualidad debe verse como algo natural que comprende un conjunto de
fenómenos psicológicos de gran importancia para la persona y la sociedad. Aparte de su
naturaleza biológica del individuo, su desarrollo está vinculado al mundo de la
efectividad y al plano de los valores sociales y culturales.
Otro factor socioemocional importante es la autonomía, que según Erikson, citado
en Barón (1996): “Los niños adquieren confianza en sí mismos si aprenden a regular sus
cuerpos y actuar independientemente. Si no logran hacerlo son etiquetados de
inadecuados, experimentando vergüenza y duda” (p. 362). El autor destaca, que cada
etapa de la vida está marcada por una crisis o conflicto específico y solamente los
individuos superan con éxito cada obstáculo para poder seguir desarrollándose de
manera normal y saludable. En tal sentido, los niños y niñas durante los años
preescolares entran en la crisis de iniciativa contra la culpa y es en esta época cuando se
adquieren muchas habilidades físicas y mentales, encontrándose en constantes luchas
con ellos mismos y con los demás. Por su parte, el Currículo de Educación Inicial
(2005), establece: “Los niños y niñas en edad preescolar deben incrementar la capacidad
de ejecutar diversas acciones y toma de decisiones por sí mismo” (p. 173). Por ello, los
docentes deben tratar que los niños y niñas aprendan a: Adaptarse a situaciones nuevas e
imprevistas, encontrar soluciones viables a problemas sencillos que se le presenten,
expresando libremente sus gustos y preferencias.
En cuanto a la Expresión de Sentimientos y Emociones, el Currículo de Educación
Inicial (2005): “Se refiere a la expresión, identificación y regulación de emociones y
sentimientos para lograr la adaptación social y el alcance de un objetivo” (p. 174). En
consecuencia, los docentes pueden ir agregando a esta área de aprendizaje los objetivos
que consideren necesarios al alcance de los niños y niñas, de acuerdo a las
características regionales y locales y a las necesidades de la comunidad en la cual crecen
y se desarrollan. Por otro lado, son los padres o las personas que atienden a los niños y
niñas quienes observen sus expresiones, a fin de distinguir su estado de ánimo,
emociones y sentimientos para que aprendan a distinguirse entre ellos y a los demás en
cualquier situación vivenciada, ya sea en narraciones o en imágenes. De igual manera,
aprenden a apoyar efectivamente y a expresar libremente sus sentimientos por medio de
relaciones afectuosas con sus compañeros y adultos, demostrando siempre emotividad.
La adaptación es un factor básico que determina en gran parte la capacidad para la
lectura. Piaget, citado en Craig (1997), plantea que los niños y niñas en el proceso de
desarrollo cognoscitivo avanzan en el conocimiento del mundo, englobando los
procesos de pensar, percibir, aprender, recordar y comprender. Es por medio de la etapa
sensorio-motor donde son preparados para responder al medio ambiente con sus
capacidades motoras y preceptuales, considerando que esta etapa es el comienzo de la
inteligencia. Cito: “La adaptación es cuando los esquemas infantiles: ver, oler, aferrar y
aporrear, se elaboran, modifican y desarrollan al ser las únicas formas de interactuar con
el mundo” Craig (1997, p. 183).
Aunque estemos tratando específicamente el tema de la adquisición de la lectura, es
necesario resaltar el factor aislamiento que según Erikson, citado en Craig (1997): “El
aislamiento es la incapacidad o el fracaso en lograr la reciprocidad, a veces porque la
identidad del individuo es demasiado débil para arriesgar lo que podría ser una pérdida
en la unión con otros” (p. 490). En este aspecto, los niños y niñas deben ser adaptados
psicológicamente y socialmente a toda transición, porque posiblemente en su edad
preescolar, al pasar al Primer Grado de Educación Básica se aíslen y no se integren con
sus compañeros y compañeras de clases. Entonces, el docente cuando planifique debe
organizar el ambiente de manera que no existan diferencias significativas con su
ambiente familiar y vean su rutina diaria fácil de adaptar, porque dispone del aula, de
recursos necesarios, de la comunidad y entorno, entre otros.
En este mismo orden, se enfoca el factor del Entorno Escolar y Familiar. En cuanto
al entorno escolar, éste le va a permitir que los niños y niñas se adapten a la escuela.
Según el Currículo de Educación Inicial (2005), la escuela viene a ser el centro de todo
proceso educativo y tiene el objetivo central de lograr el máximo desarrollo de todas las
potencialidades físicas y psíquicas de los niños y niñas, lo cual no puede lógicamente
alcanzarse sin que éstos participen activamente en todo el proceso. Por tal razón los
niños y niñas son el centro de la actividad pedagógica y esto significa que la
organización de su vida cotidiana en la escuela, la estructuración de las actividades
planificadas, los métodos y procedimientos de trabajo didáctico y las relaciones entre el
educador tienen que estar en correspondencia con su edad, sus intereses, necesidades
para poseer un significado y sentido personal.
Asimismo, el entorno familiar es el grupo primario que atiende y acompaña al niño
y la niña en su hogar para satisfacer sus necesidades de alimentación, salud, afecto,
juego, comunicación, seguridad y conocimiento. Por este motivo, en la familia se
inician los procesos de socialización y participación, se construyen los primeros
vínculos de relaciones afectivas, sus aprendizajes y comportamientos, respondiendo a
las prácticas de crianza de sus hogares y comunidades de donde provienen. Aunado al
niño o la niña y su familia, se encuentran los docentes y los espacios comunitarios para
compartir sus historias de vida, cultura y sus expectativas, aspectos imprescindibles que
deben alcanzar en su desarrollo socio-emocional afectivo.
Para finalizar, considero que la Comunicación es un factor muy importante para la
adquisición de la lectura en la educación inicial. Al respecto, Barrios (2004) señala que,
la comunicación es un proceso mediante el cual dos o más personas intercambian ideas,
opiniones o pensamientos. Para que pueda existir una comunicación asertiva es
necesario y de vital importancia que las personas que se están comunicando puedan
verse a los ojos y observar la expresión del rostro. Por esto, se le recomienda a los
docentes que organicen el aula (ordenar los pupitres o mesitas), en forma de U o en
círculos. Todo ello, con la finalidad de que puedan ver directamente a la persona que les
está hablando, porque al colocar los pupitres uno detrás del otro, sólo verán el rostro al
docente.
Por otra parte, el Currículo de Educación Inicial (2005) acota: la comunicación en la
Fase Preescolar permite, en cuanto al lenguaje oral, comprender, comunicar, expresar
vivencias, ideas, sentimientos, sensaciones, emociones y deseos, ajustándose
progresivamente a sus respectivos usos. En cuanto al lenguaje escrito, permite
reconocer el uso de la lectura y la escritura como instrumento de información y
comunicación.
Para cerrar, a manera de ilustración, en cuanto al proceso del aprendizaje de la
lectura podríamos nombrar a Goethe citado en Villamizar (s/f), que aportó tanto y
dominó este saber, cuando expresó en su carta a Eckerman: “La gente ignora la cantidad
de tiempo y de paciencia que se necesita para aprender a leer. Llevo trabajando en ello
casi ochenta años y todavía no puedo decir que lo haya conseguido” (p.14-127).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Barón, R. (1996). Psicología. México: Editorial Prentice-Hall Hispanoamericana. Barrios, F. (2004). Superaprendizaje. Como Convertirse en un Buen Estudiante.
Colombia: Editorial Océano. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta Oficial, 36.860,
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Caracas. Romero, G (1995) Motivación y Rendimiento Académico. Reportes de Investigación.
Mérida: Ediciones Logro. Villamizar, G. (s/f). La lectoescritura en el Sistema escolar. Editorial Laboratorio
Educativo.
PROMOCIÓN DE LECTURA DE POESÍA COJEDEÑA CON ALUMNOS DEL PRIMER AÑO DE EDUCACIÓN MEDIA, DIVERSIFICADA Y PROFESIONAL, MENCIÓN MECÁNICA DE LA ESCUELA TÉCNICA AGROPECUARIA “SAN CARLOS”
AUTORA: Maritza Torres C
Email: [email protected] Noviembre, 2005
RESUMEN
La cátedra de Lengua y Literatura del Primer año de Educación Media, Diversificada y Profesional abre pocos espacios para promocionar la lectura de poesía. Así mismo, son muy pocos los alumnos que afirman disfrutar de la lectura de este tipo de texto, a pesar de que es una vía para comprender la dimensión cultural y afectiva del hombre y motivar a la lectura. Por ello, y a partir de la idea generalizada de que los jóvenes leen muy poco, surge la inquietud de plantear acciones específicas que coadyuven a generar un cambio en la percepción que tienen los estudiantes acerca del hecho poético. Para alcanzar esa meta se realizó un estudio
cualitativo bajo la metodología de Investigación Acción Participante, cuyo objetivo fue promocionar la lectura de poesía cojedeña en los veinticuatro alumnos del primer año, Mención Mecánica de Educación Media Diversificada y Profesional de la Escuela Técnica Agropecuaria “ San Carlos”, ubicada en el Municipio San Carlos del Estado Cojedes durante el año escolar 2003-2004. Para la recolección de datos se empleó: la observación participante, la entrevista semiestructurada y los testimonios focalizados. Del análisis de éstos surgieron las siguientes categorías: concepción de los alumnos en relación con la lectura de poesía y rol como promotores de lectura. El estudio arrojó como resultado que a través de la promoción de lectura de poesía cojedeña los jóvenes desarrollaron nuevas aptitudes como lectores, incrementaron su competencia literaria, abordaron el texto desde una postura estética. De igual manera, se apreció que la planificación y ejecución de las estrategias de promoción de poesía los acercó al redescubrimiento de sus valores histórico-culturales y los incorporó a la cultura lectora. Palabras Clave: promoción, poesía, lectura INTRODUCCIÓN Considerando que leer es un proceso de transacción entre el lector-texto- autor y
no una actividad en solitario y descontextualizada, la promoción y animación a la
lectura son actividades que se incorporan cada día más a la práctica pedagógica, de
manera consciente, para abordar esos espacios que fueron ignorados en la escuela como:
el propósito de la lectura y la postura del lector frente a lo que lee.
En este sentido, la asignatura de Castellano y Literatura es la llamada a ofrecer
al joven la posibilidad de optimizar y enriquecer su contexto a través de la lectura de
textos que lo ayuden a consolidarse como un lector que posea una competencia literaria
que lo conduzcan a fortalecer los procesos de lectura y escritura de manera autónoma y
que, además, sea capaz de disfrutar y reflexionar acerca del hecho estético y literario.
De allí, la necesidad de promocionar la lectura de textos poéticos, puesto que, éstos
favorecen la percepción, la reflexión afectiva y el progreso del saber.
Con base en lo anterior, se realizó una Investigación Acción Participante que
tuvo como meta la promoción de poesía cojedeña, la misma estuvo dirigida a los
alumnos del Primer Año de Educación Media, Diversificada y Profesional, Mención
Mecánica, de la Escuela Técnica Agropecuaria “San Carlos” estado Cojedes.
EL PROBLEMA
En los actuales momentos la formación de lectores y escritores autónomos es
una tarea inevitable como lo es, también, el reconocer la importancia de la lectura como
un instrumento socio-cultural que hace posible la apropiación del conocimiento y el
fortalecimiento de vínculos espirituales que ayudan a consolidar la personalidad del
individuo. Asimismo, se hace necesario promoverla de manera sistemática, en todos los
niveles del contexto escolar, para que ésta se convierta en un ejercicio en el que todos
los miembros de una determinada comunidad tengan la posibilidad de interactuar y
participar en todos los procesos que los hermanan.
No obstante, las impresionantes cifras que ofrece el Ministerio de Educación,
Cultura y Deportes en la exposición de motivos del Plan Nacional de Lectura (2002),
muestran que los estudiantes del Nivel Medio, Diversificado y Profesional se
caracterizan por ser una población que, en su mayoría, no dominan los procesos de
lectura y escritura. Así mismo, son catalogados como “analfabetas funcionales”, ya que,
no tienen la posibilidad de reconstruir el sentido de un texto escrito, es decir, no
comprenden lo que leen. Tan alarmante situación conduce a inferir que las prácticas
lectoras que se llevan a cabo en la Educación Básica no son significativas.
Sumado a lo anterior, la praxis educativa demuestra que el género poético es el
menos promocionado en el recinto escolar y que, en caso de hacerlo, éste se promociona
amparándose en unos contenidos curriculares en los que se lee poesía desde una óptica
que destaca el conocimiento de fechas, nombres de “obras clásicas”, personajes
famosos, biografías de escritores, movimientos literarios y elementos fono-estructurales
de un determinado poema. Con todo ello, se priva al lector de incrementar su
competencia literaria y de organizar, jerarquizar y valorar el mensaje del escritor en
función de un conjunto de normas estéticas y socioculturales (Barrera, 2003).
Éstas y otras consideraciones ampliaron el interés de la investigadora por
indagar acerca de cómo promocionar la lectura de poesía desde la cátedra de Lengua y
Literatura, a través de las producciones literarias de poetas cojedeños a un grupo de
estudiantes de Educación Media, Diversificada y Profesional de la Mención Mecánica
de la Escuela Técnica Agropecuaria “San Carlos” del Estado Cojedes.
Objetivo General
Promover la lectura de poesía cojedeña en los alumnos cursantes del Primer Año de
Educación Media, Diversificada y Profesional, Mención Mecánica de la E.T. A “San
Carlos” a través de un proceso sistemático de reflexión acción dirigido a la
transformación de sus concepciones acerca del hecho poético.
METODOLOGÍA
Naturaleza de la Investigación
Esta investigación se estructuró bajo el paradigma cualitativo, también
denominado interpretativo, analítico, fenomenológico, comprensivo o simplemente no
cuantitativo (Rusque, 2003).
Tipo de Investigación
Este estudio se estructuró bajo la modalidad de Investigación Acción. Ésta
supone “la producción del conocimiento científico basada en la reflexión de los propios
sujetos de la investigación”. (Yuni y Urbano, 2005:139).
Diseño de la Investigación
Esta Investigación Acción Participante se estructuró en cuatro fases: a)
Diagnóstico, b) Planificación de las acciones, c) Ejecución de las acciones y d) Análisis
y teorización de la acción investigativa.
Contexto de la Investigación
La investigación se realizó en la Escuela Técnica Agropecuaria “San Carlos”.
Esta institución oficial se encuentra localizada en la Urbanización Las Tejitas del
municipio San Carlos, Estado Cojedes.
Participantes
El grupo de participantes estuvo conformado por 24 jóvenes del sexo masculino.
Sus edades oscilan entre los l6 y l8 años y cursantes del primer año, de la sección
única de la Mención Mecánica.
Técnicas, Instrumentos y Procedimientos de Recolección de la Información
Investigadores como Goetz y Le Compte (1988), Ander-Egg (2003), Yuni y
Urbano (2005), entre otros, coinciden al señalar que la recogida de datos e información
se debe hacer de forma sistemática y organizada, con clara y deliberada explicitación de
sus propósitos y a través de técnicas o procedimientos acordes con la naturaleza de lo
que se quiere estudiar y el tipo de información que se desea recoger. Bajo este enfoque,
la recolección de los datos se realizó a través de la observación participante, la
entrevista semiestructurada, los testimonios focalizados y registros o dispositivos
mecánicos (fotografías y grabaciones magnetofónicas).
RESULTADO DE LA ACCIÓN INVESTIGATIVA
Fase I : Diagnóstico
En el caso específico de esta investigación, se partió de la búsqueda y
recolección de información que se relacionara con la lectura y la promoción de poesía.
Del análisis, reflexión y comprensión del mismo emergieron las siguientes categorías:
1) Escasa competencia literaria, 2) Experiencias previas poco gratas con la poesía y
3) Rechazo hacia el género poético.
l. Escasa Competencia Literaria
En el desarrollo de las actividades de aprendizaje propias de una clase de Literatura,
como por ejemplo, lectura de textos literarios y diálogos a partir del comentario de
textos literarios, se observó que los participantes, no poseían la competencia literaria
necesaria para formular enunciados coherentes, entendiéndose esta última como “la
capacidad que tiene un individuo para la recepción personal, valorativa y crítica de un
texto literario” (Mendoza, 2004: 35).
2. Experiencias Previas poco Gratas con la Poesía
En este estudio se confirmó que el acercamiento de los jóvenes a la poesía estuvo regido
por una metodología en la que el profesor era el centro de todas las actividades
pedagógicas, ya que éste dirigía la “interpretación” del texto. Este proceso giraba
alrededor de un libro-texto en el que el lector tenía que seguir una serie de actividades
focalizadas a resaltar los aspectos formales del discurso y no a fomentar la relación
dialógica entre el lector-texto-autor.
3. Rechazo Hacia el Género Poético
Los encuentros sistematizados con el grupo de participantes arrojaban datos que
hacían presumir que los jóvenes no sentían atracción por el género poético. A medida
que los participantes interactuaban en el aula de clase se advertía la tendencia a
seleccionar textos narrativos y artículos periodísticos que se relacionaban con el
deporte. Los sucesos observados reafirmaron que el género poético era poco conocido
por un número significativo de alumnos.
Fase II. Planificación de las Acciones
En esta investigación la docente-investigadora y el grupo de participantes
concibieron un plan de acción conformado por las siguiente actividades: 1.
Encuentro con el Poeta, 2. Elaboración de una Antología Poética, 3. Realización de
Recitales ,4. Conoce a este Poeta, 5. Se informa que..., 6. Marcha por la Poesía, 7.
Elaboración y Concurso de Pancartas y 8. Elaboración y Exposición del Libro
Artesanal.
Fase IV. Análisis y teorización de las acciones ejecutadas
La búsqueda de constructos teóricos que tuvieran correspondencia con los
hechos percibidos y las categorías de análisis que se construyeron apuntó a tres
elementos claves: lectura, promoción y poesía. Las categorías de análisis que sintetizan
diversos elementos de estas unidades son las siguientes: Concepción de los alumnos en
relación con la lectura de poesía y Rol como promotores de lectura de poesía.
l. Concepción de los Alumnos en Relación con la Lectura de Poesía
Con base al modelo transaccional propuesto por Rosenblatt (1985) se construyó
esta categoría y dos subcategorías de análisis: Predominio de la postura eferente y
Sensibilización hacia la postura estética que ayudan a describirla con mayor
profundidad. En ellas, quedó en evidencia que los jóvenes lectores se trasladaban, de
modo recurrente, de una postura a otra para satisfacer sus necesidades al momento de
enfrentarse al proceso de la re-construcción de significados.
2. Rol como Promotores de Lectura
A través de esta categoría se demuestra cómo los jóvenes se involucraron de
manera sistemática y permanente en las actividades que planificaron y, posteriormente,
ejecutaron. Al examinar los datos que se relacionan con este accionar surgen, de manera
natural, la conexión entre su comportamiento como promotores de lectura y la teoría
del Círculo de la Lectura propuesto por Chambers (1996). Del análisis de los fenómenos
observados durante esta fase de la investigación emergen las siguientes subcategorías:
Proceso de selección; Perfil como lector y Respuestas lectoras.
2.1 Proceso de Selección
En palabras de Chambers (1996: 11) “toda lectura comienza con una selección”
y en el contexto específico de esta investigación los participantes seleccionaron los
textos de poesía cojedeña desde las siguientes perspectivas: a) selección mediada por
la docente; b) selección cooperativa y c) selección autónoma.
Selección Mediada por la Docente
La docente en su papel de mediadora seleccionó los autores y los textos que
promocionaría a los participantes. Para realizar este tipo de selección, la promotora
partió de los resultados que arrojó la fase diagnóstica y centró la elección de textos de
poesía cojedeña. En este orden de ideas, Colomer y Camps (2000) y Dubois (2001),
coinciden en señalar que sobre el maestro recae la delicada, pero maravillosa, tarea de
acercar el texto a sus discípulos para su comprensión y disfrute.
Selección Cooperativa
Gradualmente, la tarea de seleccionar los textos que se promocionarían no fue
sólo responsabilidad de la docente-promotora, por ello dejó de ocupar el centro del
círculo de la promoción de la lectura. Los participantes se ubicaron en él e iniciaron la
selección de los textos que les agradaría leer de forma cooperativa. En palabras de Díaz
Barriga y Hernández (2004), estos jóvenes, al realizar actividades académicas
cooperativas como la selección de los textos que deseaban leer, establecieron metas
beneficiosas para sí mismos y para todo el grupo y buscaron maximizar su aprendizaje
como el de los otros.
Selección Autónoma
De acuerdo con Pennac (1997), es necesario que los lectores vivan la
experiencia de leer bajo el abrigo de sus decisiones y no bajo el yugo de la consigna “es
obligatorio leer”. Con el apoyo del grupo los participantes iniciaron a su vez una
selección de carácter autónomo e independiente. Ésta siempre estuvo determinada por
los intereses, motivaciones y propósitos de cada uno de los ellos.
2.2 Perfil como Lectores
La lectura de poesía cojedeña fue un proceso favorable para ayudar a los
participantes a consolidar aptitudes como lectores competentes. Entre ellas destacaron
las siguientes: fijaban sus propósitos como lectores (leer por placer, para aprender, para
realizar una meta específica), seleccionaban textos de su preferencia y modelaron el
comportamiento lector para otros (leían para sus familiares o para sus compañeros).
2.3 Respuestas Lectoras
En esta investigación, estas “respuestas lectoras” surgieron después de que cada
joven seleccionó (cooperativa o autónomamente) un texto poético, se dio un tiempo
para leer y de manera espontánea, compartió su lectura con los otros. Esto propició en el
aula un intercambio de “respuestas lectoras” en las que prevalecieron las valoraciones
cognitivo-afectivas hacia los textos que los participantes leían. Al respeto Zambrano
(1997) y Colomer (2001) coinciden cuando señalan que para formar lectores críticos es
necesario tener un encuentro natural y espontáneo, en donde el promotor y promovido
puedan expresar sus comentarios, opiniones, inquietudes y vivencias sobre el texto.
REFLEXIONES FINALES
La lectura de poesía facilita herramientas para enfrentarse con éxito a cualquier
tipo de texto: narrativo, informativo o argumentativo. A través de su lectura se
desarrolla el pensamiento reflexivo y creativo. Por ello, se hace necesario
proporcionar a los estudiantes la oportunidad de leer desde una perspectiva en la que
la recepción del discurso literario cause en ellos sensaciones placenteras y que,
además, les permita reflexionar acerca de lo que está leyendo y sobre lo que esta
lectura ocasiona en él como lector.
Sin lugar a dudas, la promoción de la lectura es una inversión a futuro para
formar niños, jóvenes y adultos solidarios e instruidos. Es una labor ardua, pero
necesaria que dará sus frutos en la medida que se incorporen a las aulas cada día más
jóvenes en situación de exclusión. En este estudio, la lectura de poesía cojedeña abrió
a los participantes espacios para que a través del diálogo y la reflexión reafirmaran,
con su nueva actitud frente al hecho poético, que: “la poesía es conocimiento,
salvación, poder, abandono. Operación capaz de cambiar al mundo.” (Paz, 1973: 13).
REFERENCIAS CONSULTADAS Ander-Egg, E. (2003). Técnicas para la recogida de datos e información. Buenos
Aires: Editorial Llumen. Barrera, L. (2003). Discurso y Literatura. Teoría, crítica y análisis de textos literarios a
partir del análisis del discurso. Libros de El Nacional. Colección Minerva (13),.
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Colomer, T. (2001.) La enseñanza de la literatura como construcción del sentido. Lectura y Vida ( 1) 11-21.
Díaz Barriga, F., y Hernández, G. (2004). Cómo desarrollar una práctica docente
competitiva. Colombia: Mcgraw-Hill Interamericana Editores.
Dubois, M .(2001) El proceso de lectura. De la teoría a la práctica. Buenos Aires: Editorial Aique Goetz, J., y Le Compte, M. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación
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competencia lecto-literaria. Málaga: Ediciones Aljibe. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2002). Plan Nacional de Lectura (2002-
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Paz, O. (1973). El arco y la lira. El poema. La revelación poética. Poesía e Historia.
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Norma. Rosenblatt, L. (1985). Language, literature and values. En S.N: Tchudi (Ed),
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Valencia: Vadell Hnos. Editores. Yuni, J., y Ubano, C. (2005). Investigación etnográfica. Investigación- acción. Mapas
y herramientas para conocer la escuela. Argentina: Editorial Brujas. DESARROLLO DEL PROCESO DE ESCRITURA CON LOS ALUMNOS DEL PRIMER AÑO DE EDUCACIÓN MEDIA, DIVERSIFICADA Y PROFESIONAL, MENCIÓN CIENCIAS, SECCIÓN “C” DE LA ESCUELA TÉCNICA AGROPECUARIA “SAN CARLOS”
AUTORA: Mervis Y. Velásquez
[email protected] Octubre, 2007
RESUMEN
La enseñanza de la escritura en el contexto escolar está asociada a una actividad mecánica empleada para la copia o reproducción de textos, en la cual se deja de lado la ejecución de prácticas escriturales que favorezcan la formación de un alumno productor de textos. De aquí surge la necesidad de implementar acciones que favorezcan la transformación de la concepción que tienen los alumnos acerca de la escritura. Con la finalidad de lograr ese cambio se ejecutó esta Investigación Acción Participante, cuyo objetivo fue promover el desarrollo de los procesos de escritura en los veintisiete alumnos del Primer Año de Educación Media Diversificada y Profesional Mención Ciencias, sección “C”, de la Escuela Técnica Agropecuaria “San Carlos”, ubicada en el
Municipio San Carlos del Estado Cojedes durante el año escolar 2003-2004. Para alcanzarlo, se diseñó un plan de acción, en el cual se propiciaron situaciones de aprendizaje dirigidas a favorecer la adquisición, el desarrollo y fortalecimiento de los procesos de escritura, (planificación, redacción y revisión); las cuales se ejecutaron dentro de contextos reales que respondieron a las necesidades e intereses de los participantes. Para la recolección de la información se empleó: la observación participante, la entrevista semi estructurada y los testimonios focalizados. La validez del estudio se garantiza a través de la triangulación. Se obtuvo como teoría emergente que la Promoción de los Procesos de Escritura es una acción organizada que permite la toma de conciencia y la sensibilización acerca de los procesos escriturales en provecho de la construcción del texto escrito, sin dejar de atender las necesidades del escritor.
Palabras Clave: Procesos de escritura, producción de textos, investigación acción.
INTRODUCCIÓN
La escritura es imaginable como un arte que refleja el sentir de la humanidad,
como arte también nos debe llevar a la búsqueda de técnicas que contribuyan a darle
sentido a las inmensurables palabras que rodean nuestro universo y no sólo a centrarlas
en aspectos formales como la puntuación, caligrafía, sintaxis y ortografía, aspectos en
los que se concede mayor importancia al desarrollo de habilidades psicomotrices
(memorizar, modelar y copiar).
En este sentido, a la escuela y, por ende, al docente le corresponde asumir el
desafío de brindar a los estudiantes un acercamiento a las prácticas escriturales desde
una perspectiva amplia, contextualizada y utilitaria para que ellos, usuarios de la lengua
escrita, la reconozcan como un proceso complejo que requiere de toda su atención para
lograr la construcción de un texto producto de la planificación, revisión y redacción. Y
no de una mera transcripción de información. Para ello, debe promover situaciones de
aprendizaje en las que la lengua escrita se inserte en el aula como una herramienta de
comunicación y permanencia de una determinada cultura.
Con base en lo anterior, se ejecutó una Investigación Acción Participante titulada:
Desarrollo del Proceso de Escritura, que tuvo como objetivo promover estos
procesos en los alumnos del 1er año de Ciencias, sección “C” de la Escuela Técnica
Agropecuaria “San Carlos” del Estado Cojedes.
EL PROBLEMA
Al revisar el devenir histórico de la escritura se observa que en los
últimos siglos se ha globalizado vertiginosamente, es decir, la lengua escrita se ha
extendido a diversos espacios geo-políticos gracias al desarrollo de las llamadas
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) entre las que se destaca
la Internet. En este dinámico escenario la función social de la escritura y la lectura
cobra un papel central, puesto que permite la comunicación rápida entre distintas
latitudes y produce una serie de cambios en lo económico, lo político y lo social.
Si se consideran las transformaciones de orden social se puede aseverar, sin
temor a equivocaciones, que el porcentaje más alto de usuarios lo representan niños
y jóvenes. Este fenómeno lleva a inferir que la lengua escrita se está utilizando con
un propósito verdadero, con un posible destinatario y, paralelamente, se ejercita la
lectura. Ahora bien, retomando el impacto de la Internet en el último siglo, se
legitima la importancia de la escritura como vía para conocer, explicar, describir y
proyectar el mundo en el que el individuo hace vida, en otras palabras, su aquí y
ahora. En tal sentido, se hace cada vez más urgente que la escuela retome su papel
rector en la enseñanza- aprendizaje de la escritura. Por consiguiente, en el contexto
escolar, ésta debe ser concebida como un proceso dinámico, de expresión de ideas y
creación de experiencias (Smith 1981).Como un quehacer que requiere la
participación activa del escritor, quien deberá aplicar operaciones mentales al
momento de usarla como, por ejemplo: planificar, redactar y revisar.
Asimismo, según la visión de teóricos de la escritura, como Smith (1981),
Cassany (1993) y Teberosky (1995), también se hace necesario dar a conocer
aspectos tan importantes como: el propósito del autor, posible lector, plan de acción
de la tarea de escritura, contenido del tipo de texto, léxico adecuado, morfosintaxis,
normativa, cohesión y ortografía.
No obstante, y a pesar, de las comprobadas bondades de fomentar en la escuela
el uso de la lengua escrita desde una visión utilitaria y compleja que requiere de
actividades cognitivas como: la planificación, la redacción y la revisión, las prácticas
de escritura en el ambiente escolar desde la Primera Etapa de Educación Básica,
inclusive, en el Nivel Medio, Diversificado y Profesional se circunscribe a la
concentración inmediata de la materia gramatical: corrección oracional y ortográfica. .
De allí, surge la necesidad de investigar con mayor profundidad para conocer,
comprender y tratar de transformar esa concepción escolarizada de la escritura en un
contexto aulístico específico. Para tales fines se inició una Investigación Acción
Participativa con los alumnos del Primer Año de Educación Media Diversificada y
Profesional, Mención Ciencias, sección “C” de la E. T. A. “San Carlos”.
Objetivo General
Promover el desarrollo del proceso de escritura en los alumnos del 1er año de
Ciencias sección “C” de la E. T. A. “San Carlos” a través de un conjunto de acciones
sistematizadas dirigidas a transformar las concepciones escolarizadas de la escritura.
METODOLOGÍA
Naturaleza de la Investigación
Esta investigación se estructuró bajo el paradigma cualitativo, el cual “es una
exploración, elaboración y sistematización de la relevancia de un fenómeno
identificado” (Parker, 2003: 35). Es una opción metodológica flexible que se emplea
para conocer los hechos y fenómenos educativos que serán abordados para su
resolución, de allí su escogencia para realizar esta investigación.
Tipo de Investigación
El enfoque metodológico se circunscribió a la perspectiva de la “Investigación
Acción”. Ésta es entendida en su aplicación al ámbito escolar, como el estudio de una
situación social en la que participan maestros y estudiantes a objeto de mejorar la
calidad de la acción, a través de un proceso cíclico en espiral de planificación, acción,
reflexión y evaluación del resultado de la acción Kemmis y McTaggart, (1992)
Diseño de la Investigación
Esta Investigación Acción Participante titulada debido a la flexibilidad que ofrece
esta metodología y motivados por el proceso de replanificación que propusieron los
jóvenes participantes se estructuró en siete fases: a) Diagnóstico, b) Reflexión, c)
Planificación de las acciones, d) Ejecución de las acciones y e) Consolidación de las
acciones, f) Valoración de los jóvenes y g) Teorización y discusión de la acción
investigativa.
Contexto de la Investigación
Este estudio se ejecutó en la Escuela Técnica Agropecuaria “San Carlos” (E.T.A
“San Carlos”) ubicada en el Municipio San Carlos, Estado Cojedes.
Participantes
El grupo de participantes al realizarse estuvo conformado por treinta y tres
alumnos. Sus edades estuvieron comprendidas entre 15 y 16 años. Cursaban el primer
año de Ciencias sección “C”.
Técnicas, Instrumentos y Procedimientos de Recolección de la Información
Las técnicas de recolección de datos que se emplearon en esta investigación
fueron la observación participante, la entrevista semi-estructurada, y los testimonios
focalizados. Éstas se emplearon con la finalidad de obtener información confiable y
fidedigna acerca de las interrogantes que guiaron el estudio.
RESULTADOS DE LA ACCIÓN INVESTIGATIVA
FASE I: Del análisis, reflexión y comprensión de estos primeros eventos de la
fase diagnóstica surgen las categorías: Escritura escolarizada y proceso de escritura.
1.- Escritura escolarizada
En las diferentes sesiones grupales y en los encuentros individuales, como
primera valoración, se identifica que las prácticas de escritura están centradas en
actividades propias de la cultura escolar en las que predominan aquellos enunciados de
escasa o ninguna entidad textual: copiar objetivos, anotar apuntes, construir oraciones,
realizar caligrafías, es decir, la composición escrita se reduce a los procesos cognitivos
básicos. Lo anterior deja en evidencia que los participantes no tuvieron la oportunidad
de realizar actividades amenas y gratificantes que los acercaran al mundo de la escritura
y, menos aún a los procesos que la consolidan
2.- Proceso de escritura:
En esta categoría se recoge que los participantes los estudiantes asumen el lugar
de los escribas, sólo se circunscriben a transcribir los textos escritos en el pizarrón o
dictados por el docente, puesto que, la cultura escolar les ha enseñado que sus maestros
evaluarán cuantitativamente el producto final de sus escritos. De igual manera,
concebían la escritura como un acto mecánico en el que excluyen la producción de
textos como un proceso cognitivo, en el que se hace presente una serie de etapas que el
productor de textos debe seguir para escribir (planificar, redactar, revisar).
FASE II: Reflexión a partir del Diagnóstico La representación social de la escritura escolarizada que poseían los
participantes, lamentablemente, se reforzaron a lo largo de su escolarización y, en
consecuencia, produjo en los participantes una cadena de inhibiciones al momento de
abordar la escritura de un texto. Lo anterior condujo a la investigadora a planificar
acciones para transformar esas valoraciones acerca de la escritura como proceso.
Fase III: Planificación de las acciones
El proceso de reflexión acerca de las prácticas escriturales de los estudiantes
hizo posible que en compañía de la docente-investigadora planificaran un conjunto de
acciones dirigidas a promover el conocimiento y la práctica de los procesos de
escritura. Al respecto Albarrán (2005) y Serrano et al (2002) señalan que en la
construcción del conocimiento de la lengua escrita, el maestro es una figura clave. Él es
el que guía, acompaña, coordina y orienta el proceso de enseñanza. Además, consideran
relevante en las distintas situaciones pedagógicas de uso de la lengua escrita para la
formación de sus alumnos como lectores y escritores críticos y autónomos.
Fase IV: Ejecución de las Acciones:
Las actividades realizadas fueron las siguientes: a) Planificación de los textos
escritos; b) Redacción de textos escritos: c) Revisión individual y colectiva de los
textos; d) Elaboración y Concurso de Pancartas; e) Concurso de Cuentos de Misterio y
Terror E.T.A “San Carlos”: Exposición del Libro Artesanal.
Fase V: Consolidación de las Acciones;
En este estudio, los jóvenes en un contexto de autorreflexión compartida dieron
muestra de gran motivación y sensibilización hacia la escritura como un proceso
sistemático. Al concluir la ejecución de las actividades planificadas por el grupo de
acción propusieron continuar fortaleciendo su formación como escritores y sugirieron,
además, la conveniencia de difundir el conocimiento adquirido. Para ello, programaron
la realización de talleres sobre los procesos de escritura al resto de las secciones y crear
un club de escritura en el que todos los alumnos inscritos en la institución pudiesen
Fase VI: Valoración de los jóvenes
Al concluir cada una de las actividades planificadas se les solicitó a los jóvenes-
escritores que expresaran de forma escrita sus experiencias de aprendizaje. Lo anterior,
permitió indagar las valoraciones del grupo en relación con el proceso de escritura. Se
encontró que los participantes conciben la escritura desde diversas ópticas: a) como un
medio para la expresión de sentimientos y pensamientos, b) una vía efectiva para la
comunicación, c) objeto de conocimiento y d) un acto esencial para el ser humano. Por
otro lado, consideran que la producción de textos escritos representa una actividad
reflexiva - creativa que permite el desarrollo del pensamiento.
Fase VII: Teorización y discusión de la Acción Investigativa.
Del estudio realizado emergió una teoría que concibe la Promoción del
Desarrollo de los Procesos de Escritura como una acción organizada que permite la
toma de conciencia y la sensibilización acerca de los procesos escriturales en provecho
de la construcción del texto escrito, sin dejar de atender las necesidades del escritor. En
esta teoría intervienen cuatro elementos esenciales: a) un objeto promovido; b) un sujeto
de promoción; c) un promotor mediador; y d) un ambiente. Todos ellos de igual
importancia en la apropiación de los procesos de planificación, redacción y revisión.
La teoría emergente producto del análisis, observación y de la descripción de
todos los fenómenos observados, pertinentes para su estructuración. se contrastó con la
ya fundamentada por: Honey y Mumford (1986), Peña, (1999), Chamber (2002) y
Andracaín y Rodríguez (1993), entre otros.
REFLEXIONES FINALES
• Se hace ineludible que el docente cambie la visión que tiene de la
escritura y muestre a esos potenciales escritores (con acciones
coordinadas) que producir un texto de manera autónoma puede ser un
evento satisfactorio.
• Generar en el aula actitudes positivas hacia la escritura permite que los
jóvenes se apropien de los procesos de la escrita y se asuman como
productores de textos escritos.
• La ejecución de cada una de las estrategias para promocionar los
procesos de la escritura hizo posible que los jóvenes consintieran escribir
autónoma y cooperativamente, desde la reflexión y con propósitos claros.
• Investigar en el aula permite al docente revisar y actualizar su práctica La
misión del docente de Lengua y Literatura es mostrar el camino a sus
estudiantes para que entren al mundo de la cultura escrita, pero de la
mano de un maestro que crea que escribir es un acto de fe que asegura
la permanencia del hombre y de su historia.
• La ejecución de cada una permitió conectar la praxis con la teoría; los
jóvenes dieron muestra de estar preparados para asumir el reto de escribir
reflexivamente, con un propósito claro.
REFERENCIAS CONSULTADAS
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mejorar la enseñanza / aprendizaje de la escritura. En Revista Memoralia. Una huella en la memoria humanística de la UNELLEZ.
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Ese universo llamado lectura. Vol V. UNESCO Cassany, D. (1993). Reparar la escritura. Barcelona: Graó.
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Buenos Aires.
CRITERIOS PSICOLINGÜÍSTICOS PARA EL ANÁLISIS DE UN TEXTO ESCOLAR
Nubia Sojo UPEL-IPRM
[email protected] RESUMEN
Los materiales impresos utilizados por el docente en su labor pedagógica son muy diversos, entre ellos se destacan los libros de texto. Éstos presentan una gran variedad temática, ajustados a los contenidos de los programas oficiales, de allí de su importancia como recursos didácticos. Debido al hecho de ser el medio pedagógico de mayor uso del docente y del escolar, se hace necesario conocer qué aportan las diversas disciplinas lingüísticas entre ellas la psicolingüística a fin de analizarlos antes de ser escogido como tal. La presente investigación, de tipo documental, considera los aportes de la psicolingüística para el desarrollo de los procesos cognitivos que facilitan al lector la comprensión de un discurso escrito en un texto escolar; específicamente, del texto “Girasol” de 5to grado de Educación Básica. Para ello se escogió una muestra textual y con los aportes de la psicolingüística tomados por la teoría macroestructural de los esquemas de Van Dijk y Kintsch (1978,1983) y Van Dijk (1978,1980,1985) que destaca la importancia de las tipologías textuales se establece la necesidad de analizar el libro de texto como recurso pedagógico. Se concluye sobre la aplicabilidad de los criterios psicolingüísticos para una adecuada comprensión lectora en un material educativo impreso (MEI). Descriptores: libro de texto, criterios psicolingüísticos, comprensión lectora.
CRITERIOS PSICOLINGÜÍSTICOS PARA EL ANÁLISIS DE UN TEXTO ESCOLAR
Por su accesibilidad, los materiales educativos impresos constituyen el recurso del mayor uso por el docente. Estos son muy variados y entre ellos el texto escolar es sin duda el de mayor alcance por la facilidad que brindan las múltiples editoriales en las escuelas en donde son ofertados. Esta situación hace que, en muchos casos, sean utilizados por el cuerpo docente sin aplicar criterios a fin de evaluarlos. Esta evaluación debe hacerse desde distintas ópticas ya sea por la adecuación de sus contenidos a los objetivos curriculares, por la comprensibilidad del discurso escrito, por sus aspectos gráficos, el papel, lo manejable, entre otros. Debido a que en muchos casos a las editoriales sólo les interesa el volumen de ventas y no la calidad de los textos, entonces será el docente quien evaluará su pertinencia. Partiendo de esta realidad diagnosticada, el objetivo de esta ponencia es dar a conocer criterios psicolingüísticos que permitan evaluar un texto escolar. El estudio fue documental y se escogió un texto de mayor uso por los docentes: la Enciclopedia Girasol de 5 grado de Educación Básica. Los criterios se aplicaron a la muestra textual seleccionada. El tipo de texto objeto de estudio fue el texto expositivo por ser el de mayor uso académico.
El texto expositivo tiene como intencionalidad comunicativa: informar sobre aspectos científicos, sociales, culturales, entre otros. Al respecto, los textos escolares presentan mucha información referente a las distintas áreas académicas del currículum por lo que serán los textos expositivos lo de mayor uso. De allí que sea la lectura la mayor actividad a realizar por el escolar a fin de adquirir conocimientos. Es sabido que la lectura no constituye un hecho pasivo, son muchos los procesos mentales que ocurren en el lector para poder recrear su mundo de experiencia…”El lector es un explorador en busca del significado y en esta tarea hará uso de todos los recursos disponibles” (Goodman, 1965, citado por Parodi 1999, pagina 39). Este autor indica la importancia de la comprensión de palabras de los contextos lingüísticos y semánticos de un texto. Asimismo, Smith (1971) considera que los conocimientos previos son potenciados por el lector más activamente que lo observado visualmente y que éstos los llevan a efectuar predicciones “antes y durante la lectura” (p.40). Este proceso psicolingüístico permite afirmar que el lector reconstruye la información para lo cual los conocimientos previos son una habilidad cognitiva puesta en ejecución al realizar la lectura.
Por la razón anterior, se consideró para el análisis de la muestra textual del libro Girasol los aportes de la teoría macroestructural de los esquemas de Van Dijk y Kintsch (1978,1983) y Van Dijk (1978, 1980, 1985) que pone énfasis en el análisis de las diferentes tipologías textuales, haciendo una descripción semántica del texto. Para esta teoría, al momento de leer, un lector experto puede predecir el tipo de superestructura que tiene el texto, si es un cuento, un texto expositivo, una argumentación, entre otros y que partiendo de ese conocimiento pueda realizar el proceso de comprensión, considerando toda la información para aplicar estrategias cognitivas o metacognitivas que le permitan suprimir, generalizar, integrar, construir. Esta teoría macroestructural partió en un principio de la psicolingüística hasta llegar con los aportes de la pragmática a lo psicosociolingüístico. Según sus postulados, el conocimiento previo permite la comprensión y la reconstrucción de un tipo de texto. Desde este enfoque, el texto en sí es una unidad significativa lograda por la coherencia
global (macroestructura), ésta a su vez es posible por las distintas relaciones que van estableciendo unidades menores a través de los distintos medios de cohesión (microestructura coherencia local) y según Sánchez, I.(1993) por la coherencia funcional. Algunas de estas relaciones pueden estar en el texto o deben ser inferidas por el lector quien por sus conocimientos previos irá formando el esquema semántico global del texto (macroproposiciones).
Según Hall, W. (1991. P.31) el esquema es una estructura en la memoria semántica que explica detalladamente cómo debe ordenarse la información del texto. De acuerdo con esto, existen esquemas organizativos de forma general característicos para la narración, exposición, argumentación. Ellos constituyen habilidades que el lector manejará conscientemente para organizar mentalmente la información. Lo anterior es posible según van Dijk y Kintsch (citados por Parodi, 1999.p 44 y 46) por dos supuestos: un supuesto cognitivo o constructivo porque el lector va construyendo la macroestructura textual y para ello es necesario tener algún conocimiento sobre el tema y en este caso sobre la tipología textual, y de cómo abordar su comprensión. Un segundo supuesto, el contextual le permitirá entender el texto a la medida que responda a sus interés y a su contexto sociocultural. Por eso, la comprensión es un hecho psicosocial porque el lector al reconstruir el texto crea un evento social contextual, funcional, interactivo, pragmático ( la intencionalidad del discurso) y situacional (valores del entorno en el evento comunicativo).
El esquema, según Anderson 1984 (citado por Puente, A.1991.p.91 y 92) cumple varias funciones, entre otras: aporta un marco referencial, capacita al lector para elaborar inferencias y la reconstrucción inferencial, facilita la comprensión de la superestructura de un tipo de texto. De esta manera, el esquema le aportará las habilidades para abordar aspectos superestructurales cuyas características discursivas dependerán de la intencionalidad comunicativa: informar, opinar, narrar. “La superestructura se caracteriza por ser constructos que están más allá de la organización lingüística o gramatical del discurso, esto quiere decir que corresponden a un tipo de unidades jerarquizadas que parecen ser de tipo abstracto e independiente del lenguaje ( van Dijk y kintsch, 1983, citado por Parodi op.cit. p.54 y 55). Estos autores precisan que la caracterización de las diferentes superestructuras no es igual, pues en muchos casos hay mezclas de “esquemas tipológicos” (p.55).
Los textos expositivos, que son el objeto de esta investigación en la enciclopedia “Girasol”, deben tener como característica superestructural y discursiva en su introducción el tema o tesis de estudio, además de los distintos aspectos que serán tratados (subtemas). El cuerpo de desarrollo amplia los subtemas presentados y el cierre retoma los principales puntos planteados a fin de comentarlos. Igualmente, para el logro de la coherencia funcional característica de este tipo de texto, la estructura semántica de los párrafos partirá de una oración introductora del tema o la idea central, luego varias oraciones que permitan expandirla y que a veces requieren el uso de conectores textuales. Para Cassany, D.(2004, p.84) el párrafo es “ un conjunto de frases relacionadas que desarrollan un único tema. Es una unidad intermedia, superior a la oración e inferior al apartado o al texto con valor gráfico y significativo”.
De forma general, un texto expositivo para el logro de la funcionalidad de sus párrafos puede presentar alguno de los siguientes patrones: causa/efecto o efecto/causa en el cual puede presentar las situaciones causales o indicar los efectos antes que las causas; comparación/contraste que muestran las semejanzas y diferencias entre hechos, ideas, objetos; problemas/solución, definiciones, explicación de las diferentes fases de un proceso, ordenación espacial. En fin, “el texto expositivo tiene una función referencial. Su principal objetivo es informar, incluyendo comentarios, aclaratorios,
incorporando explicaciones y utilizando claves explícitas” (Frías, M. 2000. p. 114 y 115). Es directivo en la medida que permite al lector el procesamiento de la información, se limita a la presentación de hechos sin juicios u opiniones personales. Frías (Op. cit.) señala entre los textos expositivos algunos tipos de ensayos, los textos pedagógicos, didácticos y científicos, artículos, reseñas e informes.
De todo lo anterior se infiere sobre lo importante de la estructuración de los textos expositivos ofrecidos en un texto escolar, pues en ellos el lector buscará una información la cual deberá reorganizar; por lo que en su memoria semántica los esquemas o conocimientos previos sobre el contenido y sobre la organización discursiva del tipo de texto leído constituirán habilidades que le van a permitir la compresión de los elementos superestructurales y estructurales. De esta manera, será la coherencia discursiva con los medios de cohesión y las superestructuras textuales factores determinante para el logro de la comprensión lectora.
Finalmente, para cerrar esta primera parte de la presente ponencia, los criterios descritos se aplicaron a una muestra discursiva del texto Enciclopedia Escolar “Girasol” de 5to Grado de Educación Básica, cuyos autores son: Gutiérrez, J. y Rincón, L. (2002). Por razones obvias de tiempo y de espacio, se considera sólo una muestra discursiva del área de Ciencias Naturales y Tecnología. A continuación planteo, al respecto, cuatro interrogantes con sus respectivas respuestas.
¿Cómo estructura los contenidos curriculares el texto Enciclopedia “Girasol” del 5to. Grado de Educación básica? La Enciclopedia Girasol del 5to grado de Educación Básica estructura los contenidos curriculares en seis asignaturas, relacionadas con currículum de Educación Básica, en una extensión de 415 páginas más 16 anexos. El área de Ciencias Naturales y Tecnología tiene cuatro bloques de contenidos distribuidos en 15 temas referentes a: La Tierra y el Universo (4), Seres vivos (3), Salud integral (5) y Tecnología y creatividad (3). Temas sin ninguna relación entre sí.
¿Cómo son presentados los bloques de contenidos de las distintas unidades curriculares? Los bloques de contenidos de todas las unidades curriculares presentan, luego del título indicador de la temática que se destaca con letras COMIC SANS M S veinte y ocho en color resaltante, ilustraciones y/o fotos que en muchos casos ocupan casi la mitad de la página y se corresponden con el tema. Seguidamente el contenido con un tamaño de letra Arial doce, adecuada al nivel del grado, todas las páginas sobrecargan los espacios con información escrita, fotos o imágenes distribuidas verticalmente ya sea hacia el lado derecho o hacia el lado izquierdo, enmarcadas y con fondos de colores.Los subtítulos se alinean hacia la izquierda y se destacan con colores.
¿Cómo se presenta la información de estos textos en atención a la importancia de los criterios que da la psicolingüística y considerados por la teoría macroestructural de los esquemas? Al respecto, los distintos temas de cada bloque de contenido nunca son relacionados y en ningún momento, antes de presentarlos, se establece la interacción con el lector para apelar al conocimiento previo a fin de que vaya recreando sus esquemas sobre el tema. El texto titulado “Magnetismo” (p.190-193) tiene de entrada tres párrafos: el primero y el segundo con un solo período oracional; el tercero con dos períodos oracionales. Se obvia en estos tres párrafos- suponemos son del inicio- dar una visión total del contenido a presentar el cual, en atención a los subtítulos presentados posteriormente, es: imanes y polos magnéticos, la brújula, electromagnetismo, aplicaciones de los electroimanes, electricidad estática. No existe el cierre discursivo al igual que no se da una estructuración adecuada del inicio. El cierre- para dar un nombre- se subtitula con letras COMIC SANS M S veinte y ocho en color resaltante y ubicado hacia la izquierda, es la palabra ACTIVIDADES la cual se refiere a una serie
de tareas a realizar por el escolar. Cuando se presenta cada subcontenido del texto no es relacionado con el anterior ni con el subsiguiente (Progresión tema rema).
En cuanto a la estructuración de los párrafos, predomina el párrafo oración. Se observan algunos muy extensos, hasta con seis verbos en forma personal lo que indica el uso excesivo de la coordinación y/o de la subordinación (p191). En otros casos, hay párrafos cuya estructura tiene períodos oracionales muy extensos, seguidos de períodos oracionales muy cortos (p. 191) lo que crea desproporciones en ellos. Por lo indicado, no existe la coherencia global o macroestructura porque no hay unidad significativa dada por la integración de tres aspectos superestructurales del texto: inicio, desarrollo y cierre. Por otro lado, al no existir las relaciones que se deben establecer entre unidades menores –microestructuras semánticas- párrafos y oraciones- no se da la coherencia local y funcional. Además, unido a toda esta desorganización en la presentación y en la estructuración del contenido, se dispersa la concentración del lector por el exceso de información agregada. Lo expuesto indica que los textos de “Girasol” no estructuran su información en atención a la importancia de los criterios psicolingüísticos tomados por la teoría macroestructural de los esquemas.
¿Están dadas las características discursivas de los textos de “Girasol” para que el lector realice estrategias comprensoras como suprimir, generalizar, integrar y construir a fin de reconstruir la estructura semántica de los contenidos?
Por los tipos de contenido ofrecidos por la enciclopedia “Girasol” se debe estructurar textos expositivos cuyas características superestructurales, repito, exigen una introducción a la temática con los aspectos a presentar, un cuerpo de desarrollo y un cierre discursivo que retoma los principales puntos planteados en muchos casos para comentarlos. Los párrafos deben estar estructurados con una idea introductoria de la temática más varias oraciones que la expandan y con una funcionalidad bien definida. La progresión tema rema debe darse desde el párrafo introductorio hasta el cierre. El uso de conectores en este tipo de texto es indicador de las distintas funciones realizadas a nivel microestructural (oraciones y párrafos) como a nivel macroestructural ( todo el texto). Esta coherencia discursiva permitirá al lector la formación de esquemas que le facilitarán la reorganización de los contenidos y el reconocimiento de una tipología textual. Estas características discursivas del texto expositivo no se observan en ninguno de los bloques de contenido de las distintas áreas curriculares del libro enciclopedia “Girasol” por lo que el lector no podrá reconstruir la información pues la memoria semántica no se activa para realizar conscientemente las habilidades de supresión, generalización, integración y construcción. Todo ello no permite la inferencia, la reconstrucción inferencial y por ende la reconstrucción superestructural del texto expositivo. Pues será la superestructura textual junto con la coherencia y los medios de cohesión los elementos que facilitarán la comprensión lectora del niño.
En conclusión y para terminar esta ponencia, el texto escolar Enciclopedia “Girasol” del 5to Grado de Educación Básica no presenta en los textos de las distintas unidades curriculares una estructuración discursiva que permita por parte del lector manejar habilidades cognitivas y metacognitivas a fin de reestructurar los elementos superestructurales y macroestructurales de un tipo de texto para el logro de la comprensión del significado. No facilitan la activación de los conocimientos previos sobre una tipología textual lo cual limita el acceso al significado o contenidos. En el caso analizado y por ser “Girasol” un texto académico debe estructurar sus contenidos temáticos con textos expositivos. Por lo que, desde el punto de vista de la teoría macroestructural de los esquemas con énfasis en las tipologías textuales que toma los aportes de la psicolingüística, las características discursivas de los textos no permiten al lector el logro de la comprensión lectora.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Anderson, J. 1984. citado por Puente, A. Comprensión de la lectura y acción
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EL DOCENTE PROMOTOR DE LA LECTURA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA CON DOCENTES NO ESPECIALISTAS QUE SE DESEMPEÑAN COMO PROFESORES DE LENGUA EN LA TERCERA ETAPA EN LA UNIDAD EDUCATIVA “RAÚL LEONI” DE SAN CARLOS ESTADO COJEDES
Autora: Maritza Morales Bonier
RESUMEN
El propósito de esta investigación es integrar en la promoción de la lectura a cinco (5) docentes no especialistas que se desempeñan como profesoras de Castellano en la Tercera Etapa de Educación Básica (7º) en la Unidad Educativa “Raúl Leoni” del Municipio San Carlos del Estado Cojedes. El presente estudio se enmarca dentro del paradigma cualitativo en la modalidad de Investigación Acción Participativa. Para la recolección de los datos se utilizaron las técnicas de la Entrevista y de la Observación (Participante y No Participante). La validez de los datos se garantiza por medio de tres tipos de triangulación: a) de fuentes b) de análisis y c) teórica. La opinión y la actuación de las docentes se plasmaron en el Diario de Campo concretado en la transcripción de entrevistas y en los diferentes registros de observación, cuyos contenidos fueron categorizados, focalizados y sometidos a teorizaciones parciales. A partir de estas últimas se extrajo como núcleo de la teoría emergente la concepción de que la promoción de la lectura es una recurrencia que atrae lectores que se convierten a
su vez en promotores en un proceso permanente. En este estudio se llegó a las siguientes conclusiones: Las docentes se integraron en el desarrollo de actividades encaminadas a fomentar la lectura en el contexto escolar como un acto permanente y gratificante, y experimentaron cambios significativos tanto en sus concepciones teóricas (manejo de la teoría interactiva) como en su práctica pedagógica (creación de un ambiente lector y empleo de estrategias de promoción de lectura). Descriptores: Docentes – Promoción de lectura – Investigación Acción.
INTRODUCCIÓN
La promoción de la lectura circunscrita al ámbito escolar debe considerarse
como una actividad permanente que forme parte de la acción pedagógica. En este
sentido, se requiere que el docente, cualquiera que sea su especialidad, asuma el rol de
un lector experto que transmita a sus alumnos la afición y valoración por la lectura,
para que la vivan y la disfruten como una experiencia enriquecedora.
A partir de las consideraciones anteriores, se presenta este estudio que tiene
como objetivo promocionar la lectura a un grupo de docentes no especialistas en el área
de Lengua que se desempeñan como profesoras de esta materia en la Tercera Etapa de
Educación Básica (7°) en la Unidad Educativa “Raúl Leoni” del Municipio San Carlos
del Estado Cojedes. La finalidad es integrarlas en la dinámica de la promoción, para
que asuman su rol de promotoras y puedan hacer de cada estudiante un lector
independiente.
EL PROBLEMA
La promoción de la lectura se entiende como una práctica social a través la cual
el hombre interactúa con el texto escrito hasta el punto de asumir una actitud de cambio
que lo lleve a percibirlo, valorarlo y usarlo como un medio que lo conducirá a un mundo
de conocimientos, experiencias, creatividad y satisfacción. Así, para que la persona
descubra esas posibilidades es necesario propiciar un acercamiento efectivo y afectivo
con esta actividad. En otras palabras, el promotor de lectura debe convencernos de leer
el libro por nosotros mismos (Chambers, 1996:11).
No obstante, en el ámbito escolar, se puede afirmar que las aulas de
clase de los liceos cuentan con un significativo número de docentes poco lectores
que sólo se limitan a leer textos con intención pedagógica en actos formales
escolarizados, sin presentar otras alternativas a sus alumnos para motivarlos al goce de
esta práctica. Así mismo desconocen las teorías de lectura centradas en la búsqueda de
significados, base fundamental para desarrollar todo trabajo de promoción. Cabe
resaltar, entonces, que bajo tal condición nunca podrán suscitar en sus alumnos el
gusto por esta actividad.
La anterior situación condujo a la investigadora a buscar alternativas para
integrar en la dinámica de la promoción y enseñanza de la lectura a un grupo de
docentes no especialistas que se desempeñan como profesoras de Castellano en la
Unidad Educativa “Raúl Leoni” del Municipio San Carlos del Estado Cojedes.
Alternativas que las llevarían a erigirse como lectoras expertas y en consecuencia,
convertir a sus alumnos en lectores independientes, capaces de utilizar esta práctica
como fuente de información, de placer y de enriquecimiento personal.
OBJETIVOS
General:
Integrar a las docentes no especialistas que se desempeñan como profesores de
Castellano en la dinámica de la promoción de la lectura en la Unidad Educativa “Raúl
Leoni” del Municipio San Carlos del Estado Cojedes.
Específicos:
1. Diagnosticar si las docentes no especialistas promocionan la lectura en el aula
2. Reflexionar, conjuntamente con las docentes no especialistas, acerca de la
importancia de su rol como agentes promotoras de lectura
3. Compartir con las docentes no especialistas las diferentes teorías sobre la
lectura, de manera que éstas les permitan incorporarse a la dinámica de la
promoción de la misma
4. Proponer, conjuntamente con las docentes no especialistas, actividades
relacionadas con la promoción de la lectura
5. Valorar la acción de las docentes como promotoras de lectura
6. Analizar e interpretar todo el proceso investigativo.
METODOLOGÍA
Tipo de Investigación
El presente trabajo se enmarca dentro del paradigma cualitativo en la modalidad
de Investigación Acción Participativa. Ésta se define como “el estudio de una situación
social para tratar de mejorar la calidad de la acción en la misma” (Elliot 1993: 88). Se
destaca, entonces, que con este tipo de investigación se persigue mejorar o transformar
la realidad y que las personas involucradas en la acción tomen conciencia de su rol en
ese proceso de transformación.
PRESENTACIÓN Y ANALISIS DE LOS RESULTADOS
La organización de la información se sistematizó en cuatro fases, cada una de
las cuales arrojó los siguientes resultados:
Fase Diagnóstica: Las participantes definen la promoción como venta, incentivo y
motivación a la lectura. No obstante, la misma se desarrolla como una práctica
superficial centrada sólo en el nivel literal que implica la decodificación de signos
gráficos y obvia la construcción del sentido.
Fase de Mediación: La investigadora accede al campo de estudio. Asume el rol de
promotora al leer e invitar a la lectura, así como también intercambiar experiencias
acerca de la misma. Igualmente se convierte en mediadora al proporcionarles los
contenidos relacionados con las teorías de lectura y con la promoción.
Fase de Aportes Espontáneos: Las participantes se presentan voluntariamente a la
oficina de la investigadora para sugerir actividades de promoción y manifestar el deseo
de su puesta en marcha. Cada una de ellas evidenció su disposición de integrarse
espontáneamente a la dinámica del trabajo. En esta fase surge el plan de acción.
Fase de Valoración: Las docentes se desempeñan como mediadoras y promotoras de
lectura al propiciar el acercamiento de los alumnos con esta actividad y crear en el aula
una atmósfera propicia para ello. Esto, a su vez, generó una gran motivación en los
alumnos que los condujo, también a asumir el rol de promotores.
CONCLUSIONES
La promoción de la lectura permitió la integración de las docentes en el
desarrollo de actividades encaminadas a fomentar esta práctica en el contexto
escolar
Las docentes reflexionaron con la investigadora acerca de la importancia de su
rol como promotoras de lectura, lo cual las condujo a tomar conciencia del
objeto promovido y expresar su motivación al cambio.
Las docentes compartieron con la investigadora las diferentes teorías de lectura.
Esto hizo posible que experimentaran cambios en sus concepciones teóricas y en
su praxis escolar.
La voluntariedad por parte de las docentes demostró la disposición de cada una
de ellas para integrarse espontáneamente en las actividades propuestas.
La valoración en cuanto a las acciones de las docentes como promotoras de
lectura quedó evidenciada en las actividades de aula ejecutadas por las mismas.
REFERENCIAS
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