Cartilla afrocolombianidad gloria eje curricular 1, 2, 3, 4 2012
Representaciones sociales de afrocolombianidad de niños y...
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Representaciones sociales de afrocolombianidad de niños y las niñas de grado transición de la IED María Mercedes Carranza. Propuesta didáctica “De dónde vengo yo cultura saber y sabor”. Luisa Fernanda Aldana Suarez Valentina Garzón Chávez Facultad de Ciencias y Educación Especialización Infancia Cultura y Desarrollo Bogotá D.C. 2019
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Representaciones sociales de afrocolombianidad de niños y las niñas de grado transición de
la IED María Mercedes Carranza.
Propuesta didáctica “De dónde vengo yo cultura saber y sabor”.
Luisa Fernanda Aldana Suarez
Valentina Garzón Chávez
Facultad de Ciencias y Educación
Especialización Infancia Cultura y Desarrollo
Bogotá D.C.
2019
II
Representaciones sociales de afrocolombianidad de niños y las niñas de grado transición de
la IED María Mercedes Carranza
Propuesta didáctica “De dónde vengo yo cultura saber y sabor”.
Luisa Fernanda Aldana Suarez
Valentina Garzón Chávez
Trabajo de grado como requisito para optar
al título de Especialistas En Infancia Cultura
Y Desarrollo
Director de trabajo de grado
Lynn Marulanda Hidalgo
Universidad Distrital Francisco José De Caldas
Facultad De Ciencias Y Educación
Especialización Infancia Cultura Y Desarrollo
Bogotá D.C.
2019
III
AGRADECIMIENTOS
A la Universidad Distrital Francisco José de Caldas por brindarnos la oportunidad de haber hecho
parte de esta prestigiosa institución que nos acogió, hoy podemos decir con orgullo que gracias a
estos conocimientos compartidos nuestros pensamientos fueron transformados, para en un futuro
ponerlos al servicio de los niños y niñas de nuestra ciudad y quizás en otros lugares del país, incluso
del mundo. A nuestra tutora y coordinadora Lynn Marulanda Hidalgo por su interés, dedicación y
aportes, como también cada uno de los docentes de la Universidad Distrital por disponer un espacio
de su valioso tiempo para compartir sus enriquecedoras experiencias. A nuestros familiares que
siempre estuvieron presentes con su voz de aliento fortaleciendo cada uno de estos pasos y
esperaron pacientemente confiando en nuestras capacidades.
Agradezco a mis padres Ayda Chaves y William Garzón, quienes me apoyaron permanentemente
durante todo el proceso y son mi apoyo incondicional día tras día para hacer realidad todos mis
sueños, a mi mejor amigo, pareja y compañero de vida Claudio Córdoba quien me dio fuerzas
para continuar en pie de lucha siempre hasta lograr las metas propuestas en mi proyecto de vida.
Infinitas gracias a toda mi familia materna por hacerme quien soy y compartir conmigo cada uno
de mis logros y triunfos.
Valentina Garzón Chávez.
IV
Agradezco a mi madre Blanca Suarez por desear y anhelar siempre lo mejor para mi vida, a quien
doy gracias por cada consejo y por cada una de sus palabras que me guiaron en este camino, a
mis hermanas Rocío Pineda Suarez, Eliana Aldana Suarez y Mónica Pineda Suarez por estar
dispuestas a escuchar mis ideas, mis aflicciones, alegrías que fueron una constante en este camino,
a mis sobrinos Alejandro Garay Aldana y Ángel Malaver Pineda por brindarme cada día una
sonrisa, el principal motivo por seguir luchando por la infancia en nuestro país, no podría dejar
de lado a mi compañero de aventuras Santiago Páez por acompañarme cada larga y agotadora
noche de estudio, con palabras de aliento y fuerza, palabras que se convirtieron en agua en medio
del desierto, a ellos doy gracias por confiar y creer en mí y en mis expectativas para continuar
luchando por mis sueños.
Gracias
Luisa Fernanda Aldana Suarez
V
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................... 9
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ....................................................................12
1.1 Contextualización del problema de investigación .......................................................12
1.2 Objetivos .......................................................................................................................14
1.2.1. Objetivo General. .........................................................................................................14
1.2.2. Objetivos Específicos. ...................................................................................................14
1.3. JUSTIFICACIÓN ..............................................................................................................15
2. ESTADO DEL CONOCIMIENTO .............................................................................17
2.1. Antecedentes .................................................................................................................17
3. MARCO TEÓRICO .....................................................................................................26
3.1. Representaciones Sociales ............................................................................................26
3.1.1. Funciones de las representaciones sociales. .................................................................29
3.2. Cultura ..........................................................................................................................30
3.3. Infancia. ........................................................................................................................34
3.4. Sistematización de experiencias pedagógicas...............................................................36
4. MARCO METODOLÓGICO ......................................................................................39
4.1. Enfoque metodológico ..................................................................................................39
4.2. Sistematización de experiencias ...................................................................................41
4.3. Propuesta didáctica. .....................................................................................................47
De dónde vengo yo cultura saber y sabor. ................................................................................47
4.4. Lanzando la atarraya (procedimientos para el trabajo de campo) ............................50
4.4.1. Técnicas de recolección de datos ..................................................................................50
4.4.1.1. Observación cualitativa. .................................................................................................50
VI
4.4.1.2. Taller educativo o pedagógico. .......................................................................................51
4.4.2. Instrumentos. ................................................................................................................53
4.5. Primera fase: Sensibilización (antes). ..........................................................................55
4.5.1. Segunda fase: Cultura, Saber y Sabor (durante). .......................................................55
4.5.3. Tercera fase: Diferentes pero Iguales (después). ............................................................55
4.6 Categorización y análisis ......................................................................................................56
4.6.1 Categorización: .................................................................................................................56
4.6.2 Análisis ..............................................................................................................................59
4.6.2.1 Fase I: Sensibilización. ....................................................................................................59
4.6.2.2. Fase II: Cultura, Saber y Sabor. .....................................................................................68
4.6.2.3. Fase III: Diferentes pero Iguales. ...................................................................................76
5. RESULTADOS .............................................................................................................88
5.1 Resultados de la pesca ..................................................................................................88
6. CONCLUSIONES ........................................................................................................90
7. BIBLIOGRAFÍA ..........................................................................................................92
8. WEBGRAFÍA ...............................................................................................................94
ANEXOS ...................................................................................................................................95
Lista de tablas
Tabla 1 Propuesta didáctica De dónde vengo yo cultura saber y sabor ................................................... 49
Tabla 2 Fases de la sistematización de experiencias ............................................................................... 56
Tabla 3 Matriz categorial resumida ....................................................................................................... 58
Tabla 4 Representaciones sociales halladas durante la sistematización .................................................. 87
Tabla 5 Matriz categorial .................................................................................................................... 121
Tabla 6 Categorías de diario de campo ................................................................................................ 122
VII
Listas de anexos
Anexo a. Diarios de campo .................................................................................................................... 95
Anexo b. Talleres pedagógicos .............................................................................................................. 97
Anexo d Matriz categorial de diario de campo ..................................................................................... 122
Anexo e. Consentimientos informados ................................................................................................. 122
9
INTRODUCCIÓN
El espacio de investigación y los aportes teóricos brindados por la Especialización en
Infancia, Cultura y Desarrollo de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, permitió a
maestros y maestras, psicólogos, abogados, trabajadores sociales generar experiencias
enriquecedoras y construir conocimientos reflexivos, críticos y propositivos alrededor del
quehacer docente, la concepción de la infancia, la cultura y el desarrollo, además del
reconocimiento de contextos educativos alternativos.
Por consiguiente, el presente trabajo investigativo estuvo motivado por reconocer las
representaciones sociales sobre la cultura afrocolombiana que tienen los niños y niñas de transición
en la Institución Educativa Distrital María Mercedes Carranza, ubicada en el barrio Ismael
Perdomo de la localidad 19 (Ciudad Bolívar) de Bogotá D.C; Este trabajo se originó a raíz de las
observaciones y escucha de los diálogos emitidos por estudiantes hacia su compañero
afrocolombiano.
Para analizar esta problemática fue necesario identificar una de sus principales causas. La
cual se refleja el desconocimiento de la diversidad cultural en el salón de clases, lo que fracturo la
convivencia y el bienestar de un compañero afrocolombiano expresando palabras ofensivas cómo:
“su color de piel es negra y se parece a los animales, huele feo, es cansón y ruidoso”.
De acuerdo a lo anterior se parte de la pregunta de investigación que inquieta por indagar
acerca de ¿Cuáles son las representaciones sociales de afrocolombianidad que han construido los
niños y las niñas de grado transición de la IED María Mercedes Carranza, desde la propuesta
didáctica “De dónde vengo yo cultura saber y sabor”? allí se plantearon tres objetivos específicos;
el primero, diseñar talleres y actividades para la cátedra de afrocolombianidad que permitan la
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exploración de las representaciones sociales de niños de transición; el segundo, describir e
interpretar los contenidos de las representaciones sociales de afrocolombianidad que han
construido los niños del grado transición del colegio IED María Mercedes Carranza; Por último,
sistematizar la experiencia de aula realizada con los niños niñas y establecer sus aportes a la
práctica pedagógica y didáctica.
Posterior a ello, se efectuó una revisión documental a través de la cual se pudo seleccionar
teorías que se configuraron en tres categorías correspondientes a los nombres de: representaciones
sociales, en donde se tomó como referencia a autores como Abric Jean Claude. Para la siguiente
categoría de cultura se tomaron los aportes de Edward Taylor y Catherine Walsh. Y en la tercera
y última categoría llamada infancia con Lloyd Demause. .
En efecto, se realizó para la metodología el enfoque cualitativo que permitiera estudiar la
realidad en su contexto natural, tal y como sucede, para interpretar los fenómenos de acuerdo a los
significados que tienen las personas implicadas, es así que en el proceso metodológico se utiliza
la sistematización de experiencias de una propuesta didáctica llamada “De dónde vengo yo cultura
saber y sabor”, esta modalidad de investigación en el aula permitió indagar sobre las
representaciones sociales que tienen los niños y niñas sobre la cultura afrocolombiana a partir de
la catedra de estudios afrocolombianos, utilizando técnicas como la observación cualitativa, el
taller pedagógico, e instrumentos como el diario de campo el guion de taller, que favorecieron la
reflexión acerca de las realidades sociales mediante un proceso pedagógico.
Es así que en la sistematización de experiencias de la propuesta didáctica se establecieron
tres fases, entre ellas la fase del antes sensibilización, donde se observó comportamientos y se
escuchó los diálogos ante su compañero afrocolombiano, en segundo lugar se encuentra la fase del
durante cultura saber y sabor cuyo objetivo fue reconocer la cultura afrocolombiana y las
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representaciones sociales que allí emergen, por último se encuentra la fase del después diferentes
pero iguales, donde se recolectaron los hallazgos y alcances que tuvieron los talleres pedagógicos,
en cada una de estas fases se realizó una categorización y análisis entre la teoría y la práctica, lo
que permitió la veracidad de la investigación. Es importante mencionar que el desarrollo de estos
talleres se implementó con una muestra integrada por ocho niños y niñas incluido el niño
afrocolombiano.
Finalmente, a partir del proceso se categorización y análisis permitió sintetizar la
información y darle mayor valides y estabilidad a la investigación desde argumentos teóricos y
prácticos, se logró identificar que: existen una serie de representaciones sociales establecidas por
los niños y niñas sobre la afrocolombianidad que parten de la construcción social, histórica,
familiar y cultural, estas fueron visibles en el aula de clase, las cuales se determinaron que los
niños y niñas realizan prácticas discriminatorias y establecen estereotipos sociales sobre la
afrocolombianidad, de esta forma representan la cultura afrocolombiana, sin embargo, en el
proceso de investigación algunos niños y niñas enriquecieron y transformaron sus saberes sobre
esta cultura.
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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Contextualización del problema de investigación
En el proceso de formación como investigadoras de la Especialización en Infancia Cultura
y Desarrollo se identifica el tema a problematizar nace a partir de la inquietud por conocer las
representaciones sociales de afrocolombianidad que han construido los niños y las niñas de grado
transición de la IED María Mercedes Carranza en la localidad 19 de Ciudad Bolívar barrio Ismael
Perdomo de Bogotá D.C. La situación problema se logró identificar a través de la observación, la
escucha de diálogos y preguntas de algunos niños y niñas respecto a su compañero
afrocolombiano, tales como: su color de piel, forma del cabello, a su vez realizan comparaciones
entre su tono de piel con la de los animales, comentarios ofensivos como: huele feo, es cansón,
sucio y ruidoso; estos son conceptos con alusiones raciales que pasan desapercibidos al ser
normalizados por quienes los emiten y quienes los reciben, además del desconocimiento de la
cultura afro, es por ello que se decide tomar como línea de investigación las representaciones
sociales.
Estas alusiones que al ser normalizadas parece que no constituyen una agresión y
demuestra un problema ante el manejo del lenguaje, las representaciones que allí se originan
afectan las relaciones personales. Esta problemática se ha evidenciado desde épocas de la colonia
en diferentes contextos como el laboral, educativo y social, por ello desde 1998 con la emisión
del decreto 1122 se establece de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos (CEA) existe un
compromiso postergado por 20 años con una serie de organizaciones (CIDCUN (Centro para la
Investigación de la cultura Negra) y la Fundación Colombiana para las investigaciones Folclóricas)
que desde 1977 con la realización del primer congreso de la Cultura Negra de las Américas
postularon los temas a resolver en el marco nacional de reconocimiento, integración y
dignificación de las comunidades negras.
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El trabajo anteriormente mencionado sigue una línea que desde mediados del siglo pasado
fue liderada por hombres y mujeres como Martin Luther King (Líder del movimiento por los
derechos civiles en Estados Unidos), Malcolm X (Activista defensor de los derechos
afrodescendientes), Rosa Parks (Lideresa de los derechos civiles), Katherine Johnson (Matemática
y física Norteamericana que aporto a la aeronáutica y programas espaciales) y Nelson Mandela
(Líder sudafricano en contra del Apartheid y derechos civiles en África) recibiendo un apoyo
académico por organizaciones como la UNESCO, OEA y ONU, respecto a la primera se reconoce
los antecedentes que en 1950 se postularon declarando sobre la naturaleza y significado de las
razas.
Es por ello que la CEA se regula dentro de las instituciones afectando el sistema
educativo curricular, los objetivos fundamentales de la cátedra son:
(…) conocer y exaltar los aportes histórico-culturales, ancestrales y actuales de las
comunidades afrocolombianas a la construcción de la nación colombiana y aportar al
debate pedagógico nacional nuevos enfoques sobre las posibilidades conceptuales y
metodológicas de asumir la multiculturalidad e interculturalidad desde el quehacer
educativo. Comprende un conjunto de temas y actividades pedagógicas relativos a la
cultura propia de las comunidades afrocolombianas, se desarrolla como parte integral de
los procesos curriculares del segundo grupo de áreas obligatorias y fundamentales,
correspondientes a ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y
democracia. (MEN, 2001, p.3)
Sumado esto, se atienden las medidas expuestas en el artículo 39 de la ley 70 de 1993 y el
Plan Nacional de desarrollo para las Comunidades Negras formulado para el periodo 2002-2006
donde se establece la importancia de la etnoeducación y la implementación/consolidación oportuna
de la CEA desde los grados preescolar, primaria y bachillerato permitiendo así un desarrollo tanto
de dichas comunidades como del multiculturalismo en el país.
Ahora bien, tras veintiún años de la emisión de la CEA su ejecución ha sido mínima dentro
de las instituciones, en este caso en la Institución Educativa Distrital María Mercedes Carranza la
cual reconoce que existe una CEA pero no su aplicación en el nivel de preescolar debido al
currículo manejado por la institución, es así que las docentes de grado preescolar tienen
desconocimiento frente a su aplicación en el plan de estudios, generando desconocimiento sobre
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la existencia de la cultura afrocolombiana, y por consiguiente afectado a esta población que se
encuentra en el salón de clases, por ello las investigadoras diseñaron una propuestas didáctica
teniendo en cuenta la catedra de estudios afrocolombianos, buscando dar respuesta al siguiente
interrogante: ¿Cuáles son las representaciones sociales de afrocolombianidad que han
construido los niños y las niñas de grado transición de la IED María Mercedes Carranza,
desde la propuesta didáctica “De dónde vengo yo cultura saber y sabor”?
1.2 Objetivos
1.2.1. Objetivo General.
Explorar las representaciones sociales de afrocolombianidad que han construido niños y niñas de
transición, desde la propuesta didáctica desarrollada en el aula.
1.2.2. Objetivos Específicos.
Diseñar talleres y actividades para la catedra de afrocolombianidad que permitan la
exploración de las representaciones sociales de niños y niñas de transición.
Describir e interpretar los contenidos de las representaciones sociales de
afrocolombianidad que han construido los niños y niñas de grado transición de la IED
María Mercedes Carranza.
Sistematizar la experiencia de aula realizada con los niños niñas y establecer sus aportes a
la práctica pedagógica y didáctica.
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1.3. JUSTIFICACIÓN
La formación laboral y académica de las especialistas ha sido influenciada por discursos,
prácticas pedagógicas y políticas públicas que circulan sobre la primera infancia, debido al
constante contacto con la población infantil y su formación profesional como licenciadas en
pedagogía y educación infantil, de esta manera ha surgido el interés por prepararse como
docentes investigadoras, para comprender las transformaciones sociales y culturales que ha
tenido la infancia a través del tiempo en una ciudad tan diversa como lo es Bogotá,
específicamente la localidad de ciudad Bolívar, por ello es oportuno inquietarse por las
realidades de las infancias en un contexto educativo.
De acuerdo a lo anterior es oportuno fijar la mirada en el aula de clase de primera infancia
donde crece la inquietud por conocer e indagar sobre las representaciones sociales de
afrocolombianidad que han construido los niños y las niñas de grado transición de la IED María
Mercedes Carranza Cuya población se ubicado en la localidad (19) de Ciudad Bolívar, pues es
evidente que esta población emplea palabras, acciones ofensivas hacia un compañero
afrocolombiano, además, se observó el desconocimiento frente a la CEA y a la construcción de un
currículo basado en la interculturalidad en el ciclo de primera infancia.
Por esta razón se diseñó una propuesta didáctica teniendo en cuenta la catedra de estudios
afrocolombianos que permitiera identificar las representaciones sociales que tienen los niños y
niñas sobre la afrocolombianidad utilizando como metodología la sistematización de experiencias
pedagógicas la cual pretende buscar en la realidad social una explicación a los hechos sociales
permitiendo realizar una mirada crítica desde la practica articulada con la academia, mostrando un
trabajo mancomunado entre la experiencia y la teoría.
En el desarrollo de esta propuesta las especialistas construyeron talleres pedagógicos que
tuvieran como base la comunicación, utilizando los pilares de la educación como son el juego, la
literatura, el arte y la exploración del medio, articulados con la cátedra de estudios
afrocolombianos, allí las investigadoras toman el papel de maestras que reconocen a los niños y
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niñas como poseedores de saberes, utilizando el diálogo que aporta a la construcción de nuevos
conocimientos, además, se comparte el planteamiento respecto a la concepción de la educación
de Paulo Freire (1988), entendida como todo acto consciente que busque transformar la realidad
del sujeto y su entorno social.
Por consiguiente, la presente propuesta didáctica realizada con los niños y niñas de la
Institución Educativa Distrital María Mercedes Carranza, posibilitó reconocer las representaciones
sociales y enriquecer la práctica pedagógica pues allí se construyen conocimientos y reflexiones
frente al quehacer docente, al contexto educativo y la formación de sujetos sociales críticos y
transformadores de su realidad en torno a la discriminación racial. De igual manera aporta al
proceso formativo de la población, puesto que ayuda a potenciar la autonomía, el pensamiento
crítico y reflexivo, el liderazgo, la habilidad de expresar su postura en determinadas situaciones
de manera verbal, escrita, gestual y corporal. Asimismo, fortalece la capacidad de resolución de
problemas y posibilita la proyección de vida de los sujetos.
Teniendo en cuenta lo anterior se reconocen los diversos escenarios educativos y las
características específicas de la población a la que se enfrenta un docente, por ello siguiendo el
pensamiento de Paulo Freire (1997) es preciso que este genere proyectos, propuestas o
experiencias pedagógicas que resalten su labor como actor y comunicador social, propiciando la
comunicación y la interacción como base de una educación que invite a la transformación de su
realidad a partir de sus propios intereses y de sus necesidades formativas manifestadas, que en este
caso en particular hace referencia al racismo y el derecho a la igualdad.
17
2. ESTADO DEL CONOCIMIENTO
2.1. Antecedentes
2.1.1. Yo no me llamo negrito... Racismo, primera infancia y educación en Bogotá. (2012).
Elizabeth Castillo & José Antonio Caicedo
Elizabeth Castillo Guzmán en compañía de José Antonio Caicedo, docentes e
investigadores del Centro Memorias Étnicas de la Universidad Pedagógica Del Cauca, realizan
una investigación la cual recoge una serie de consideraciones, resultados y conclusiones referente
a como se evidencia la Invisibilidad/visibilidad de la cultura afrodescendiente en las instituciones
de la ciudad de Bogotá específicamente en el nivel de preescolar, el objetivo es reconocer las
representaciones de la población afrocolombiana dentro de los instrumentos de enseñanza tales
como textos, canciones, materiales e iconografías que se utilizan en el salón de clases, además de
su formación docente y articulación con las políticas públicas y el lineamiento pedagógico para
primera infancia. Respecto a lo anterior los investigadores realizan un engranaje desde las
políticas públicas y lineamientos curriculares formulados por el Ministerio de Educación
Nacional, la Secretaría de Educación Distrital y la Secretaría Distrital de Integración Social del
Distrito, evidenciando la ausencia de un enfoque diferencial para el sistema responsable de
atención a niños y niñas afrodescendientes menores de siete años. Si bien es cierto que existe el
acuerdo 175 de 2005 “Por medio del cual se establecen los lineamientos de la Política Pública
para la Población Afrodescendiente residente en Bogotá y se dictan otras disposiciones”, además
de la implementación de la cátedra de estudios afrocolombianos la cual tiene obligatoriedad
dentro del plan de estudios de las instituciones con el fin de mitigar la discriminación racial
evitando las consolidaciones de estereotipos y
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representación que allí se generan. Es así que Caicedo y Castillo (2012) realizan una serie de
entrevistas, talleres, observaciones etnográficas teniendo en cuenta las voces de las maestras,
jóvenes, niños y niñas las cuales dieron como resultado el desconocimiento de las docentes frente
a la práctica y conocimiento referente a la cultura afrocolombiana, dando como resultado la
existencia de racismo escolar la cual es una práctica constante en la primera infancia debido a la
conformación de estereotipos racistas establecidos por las docentes, niños y niñas, por pleno
desconocimiento.
Por otra parte, se enfatizan en los textos utilizados para la primera infancia los cuales son
textos donde se observa una marcada invisibilidad y estereotipo racial ya que en la gran mayoría
de ellos se evidencia la exclusión de la figura humana afro o por lo contrario la existencia de ella
pero desde un enfoque de la figura humana negra como la persona que se destaca por el baile, el
futbol, la esclavitud o porque no, el salvajismo. Cabe aclarar según Caicedo y Castillo (2012) “los
juguetes pueden ser vistos como textos preescolares, es decir textos pre-alfabéticos, cuyos
contenidos son resultado de una relación que los hace decir, que los hace enseñantes de algo”
(p8). En síntesis, esta situación reafirma una fuerte problemática que se sale del contexto escolar
que transciende a la cotidianidad de una sociedad impregnada por ideologías y racismo
estructural definida como el conjunto de factores, valores, prácticas, patrones, mensajes, que
colaboran con la reproducción de estereotipos sobre personas pertenecientes a un grupo humano
diverso.
Por tal razón se considera la escuela como un ente socializador que representa y hace parte
de la nación que permita la igualdad, la participación y dignificación de la cultura afrocolombiana
dejando de lado estereotipos, representaciones racistas, en la creación de estrategias pedagógicas
que acerquen a los niños y niñas a los saberes, ideologías, cosmovisiones raizales y
afrocolombianas., así como lo planea Caicedo y Castillo (2012):
19
(...) La actual administración debe tener en cuenta, por lo menos, dos esfuerzos primordiales. El
primero de ellos, realizar un trabajo de producción visual, en el cual se produzcan
materiales, iconografías, afiches y todo tipo de material tendiente a dignificar la imagen de
los afrodescendientes, donde se muestren imágenes positivas que operen como reparación
simbólica. En segundo lugar, es necesario que los jardines escolares se provean de juguetes
y material didáctico que incorporen las corporalidades, las estéticas y las simbologías de la
afrocolombianidad como una forma de reparación pedagógica. (p.25).
Por lo tanto, la creación de talleres permite indagar sobre las representaciones sociales
acerca de la cultura afrocolombiana constituye una respuesta a las falencias halladas por Castillo
y Caicedo; igualmente las creaciones de estas estrategias pedagógicas permiten un abordaje de
otros textos pre-escolares descritos anteriormente, dando un primer paso al acercamiento a la
catedra de estudios afrocolombianos.
Se aborda este antecedente debido a la fuerte crítica que tiene frente a las políticas públicas,
lineamiento curricular, practicas pedagógicas dirigidas a la primera infancia frente a la
invisibilidad que tiene la cultura afrocolombiana dentro de las instituciones educativas distritales
de la ciudad de Bogotá, esto demuestra que la problemática que se identifica en la Institución
Educativa María Mercedes Carranza en una realidad que persiste no solo en esta institución si no
en la gran mayoría de instituciones, a pesar de que existe una cátedra de estudios afrocolombianos
que debe aplicarse dentro de la instituciones educativas , pero estas no son visibles en bachillerato,
primaria y mucho menos en la primera infancia, esto significa que los niños, niñas y maestros de
la ciudad de Bogotá desconocen la diversidad cultural provocando discriminación racial dentro
de las aulas de clase, visualizada en las practicas docentes, como en canciones, textos educativos,
actos culturales, iconografías mal manejadas, es por ello que se aborda este antecedente porque
reconoce que existe un desconocimiento, y poco material didáctico para acercar e identificar la
cultura afrocolombiana en el entorno escolar, de allí surge la idea de construir material didáctico
20
que invite a los niños y niñas a conocer la cultura afrocolombiana y también sea una herramienta
de trabajo para los docentes que este interesados en transformar las representaciones sociales que
tienen sobre esta cultura.
2.1.2. Catedra de estudios para la afrocolombianidad como proceso diásporo en la escuela.
(2011). José Antonio Caicedo Ortiz, Magister en estudios latinoamericanos. Profesor en el
departamento de estudios interculturales de la universidad del cauca.
El artículo realizado por el profesor Caicedo sobre Catedra de estudios para la
afrocolombianidad como proceso diásporo en la escuela, hace parte de una investigación en curso
sobre la etnoeducación afrocolombiana y el impacto que ha producido la implementación de la
catedra de estudios afrocolombianos de la zona norte del departamento del Cauca, el cual es un
antecedente impostergable, ya que brinda de forma clara como se origina la Catedra de Estudios
Afrocolombianos y el desarrollo de la misma, pues de allí se observa una orientación y el impacto
dentro de las instituciones lo cual es importante en la documentación para abordar la problemática
de la presente investigación.
Es pertinente tener en cuenta que la cátedra de estudios para la afrocolombianidad nace de
la necesidad de luchar contra la segregación, desigualdad, el racismo y los estereotipos que allí se
conforman, es así que varios movimientos estudiantiles y docentes alzaron la voz para dar a
conocer su historia, cultura, saberes y cosmovisiones a nivel nacional. (Caicedo 2011) Se refiere a
la cátedra de estudios afrodescendientes como una estrategia que vaya más a allá de un tema
netamente curricular y pase a ser una experiencia de socialización para niños, niñas, jóvenes y
maestros.
21
En efecto se logra jurídicamente el reconocimiento de esta cátedra en la década de los
noventa, derivada de la ley 70 de 1993 la cual tiene como medida afectar las políticas educativas
de cada institución, donde los proyectos curriculares respeten y fomenten el patrimonio cultural,
político, económico y social, de esta forma dió lugar al decreto 1122 de 1998 el cual brinda total
obligatoriedad la cátedra de estudios afrocolombianos (CEA) como una estrategia para frenar el
racismo dentro de las instituciones, entregando herramientas para la construcción de prácticas
educativas y relaciones interculturales.
De acuerdo a lo anterior la catedra de estudios afrocolombianos hace parte de la
investigación de forma relevante debido a las orientaciones pedagógicas, propuestas
metodológicas, innovadoras enfocadas en el reconocimiento de la identidad de quien la enseña y
participa, que da respuesta a la lucha contra la invisibilidad, la desigualdad, racismo, y las
representaciones que niños y niñas apropian dentro del salón de clases, pues allí se observa que
no reconocen la cultura afro afectando de manera importante la visibilidad de las negritudes, su
cultura, historia, saberes y cosmovisiones en el diario vivir escolar.
Es por ello que la CEA propone una serie de aspectos referentes a la práctica pedagógica
como una iniciativa para represar los saberes escolares desde una mirada crítica en las que los
niños y niñas se cuestionen sobre su diario vivir y no sobre los contenidos a través de proyectos
educativos que den respuesta a la dignificación de la historia de los afrocolombianos y raizales, y
que estas vivencias culturales sean el resultando del gran valor para la enseñanza. (Caicedo 2011).
Es por ello que se pretende construir estrategias pedagógicas para la trasformación de las
representaciones de los niños y niñas para la visibilizarían de la cultura afrodescendiente.
22
2.1.3. Multiculturalismo, la Raza y la Educación de la primera infancia. (2002) Dean
Cristol & Belinda Gimbert. Ohio State University. U.S.A
Es importante citar como antecedente la investigación realizada por Dean Cristol Profesor
Asociado y Coordinador Académico de Programas Educativos en el Campus de Lima,
investigador en estudios sociales en cuestiones de diversidad y educación internacional y Belinda
Gimbert profesora de La Facultad de Educación y Ecología Humana de la Universidad Estatal de
Ohio, quienes realizan una investigación sobre el Multiculturalismo, la Raza y la Educación de la
primera infancia, y a través de la observación y escucha de diálogos de algunos niños y niñas la
diversidad cultural evidencia que en el salón de clases, existe gran diversidad de costumbres,
expresiones, leguajes, que reflejan una serie de percepciones que tienen los niños y niñas sobre el
otro, esta investigación se basó en estudios de escolaridad inter-grupo y cognitivo-social, con un
enfoque en el desarrollo de prejuicio racial de los niños preescolares, según Bergen (como lo cito
Cristol y Gilbert 2002 ) se refiere que la gente exhibe prejuicios a temprana edad influenciados
por efectos familiares, así como por modelos desarrollados a través de interacciones con otros
niños, pero no considerado como una atribución instintiva o negativa (…), esto indica que la
mayoría de prejuicios referentes a la raza son el resultado de creencias construidas por la familia
o relaciones con los demás compañeros que se ven fuertemente influenciados en sus relaciones
sociales.
Por otra parte, Gollnick y Chin, 2002 (como lo cito Cristol & Belinda Gimbert) afirman
que “Los niños menores de 6 años son capaces de llegar a ser menos prejuiciosos, lo cual hace la
introducción de currículo de anti-favoritismo multicultural apropiada durante los primeros años de
23
educación”(p63), los planteamientos de estos autores invitan a analizar que los niños y niñas no
diferencian el desarrollo de prejuicios y presentan una dificultad para articular creencias
personales, lo contrario ocurre con niños y niñas mayores de 7 años, los cuales a medida del
tiempo van contando con un gran conocimiento racial y étnico, es decir que los niños y niñas en
edades tempranas tienen una forma diferente de asimilar las diferencias y prejuicios, lo que
indica que si estos toman fuerza en edades tempranas estos han sido influenciados por creencias
familiares o contexto social.
De acuerdo a lo anterior, se puede afirmar que en edades tempranas aproximadamente entre
los seis años de edad los niños y niñas desarrollan prejuicios o estereotipos influenciados por su
entorno social alimentados por la familia, escuela, compañeros o docentes, afectando la
convivencia, la igualdad y la construcción de relaciones afectivas, por ello que se pretende
identificar las representaciones sociales que allí emergen, además, reconocer la diversidad cultural,
minimizando los estereotipos marcados por la sociedad frente la cultura afrocolombiana, pues el
momento más adecuado para generar actitudes positivas frente a la diversidad debe iniciar en la
primera infancia (Ramsey, 1991). De esta forma los docentes cumplen un papel importante en la
formación y construcción de relaciones asertivas basadas en el respeto por la diversidad, generando
acercamiento a nuevas culturas en los niños y niñas de nivel preescolar.
24
2.1.4. Creación de muñecas negras: una propuesta para la implementación de la cátedra de
estudios afrocolombianos en primera infancia. Diana Stefanny Vallejo Vargas & Nancy Rocío
Vargas Galindo.
El presente trabajo de grado fue realizado por estudiantes de la licenciatura de pedagogía
infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, el cual consiste en una propuesta
didáctica que surge a partir de la interacción y observación que las autoras realizan en su lugar de
práctica de 2013 a 2014. Las autoras proponen la creación de las muñecas negras junto con los
sujetos investigados, con el fin de instaurar una propuesta que diera pasó a la implementación de
la cátedra de estudios afrocolombianos y de esta manera disminuir el racismo y la discriminación
racial.
A lo largo del texto, se señala en repetidas ocasiones que la propuesta en un principio fue
pensada para primera infancia, pero luego se llega al análisis de que ésta puede ser implementada
en otros grados escolares y en otros contextos, haciendo la debida adaptación a la particularidades
de la población con la que se va a trabajar. Además las autoras hacen la invitación y la apreciación
a la inclusión del enfoque diferencial afro en currículo de la licenciatura de pedagogía infantil de
la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Se considera trascendental retomar esta propuesta, ya que posibilita relacionar y justificar
la elaboración del presente trabajo respecto a la implementación de la cátedra de estudios
afrocolombianos, con el propósito de reducir o mitigar la discriminación racial y algunos
imaginarios de las comunidades afro que se han venido evidenciando a lo largo de la práctica
docente, en este caso desde primera infancia.
25
Por último, este antecedente da cuenta de la necesidad impostergable de aportar desde el
ámbito escolar y rol docente, a la formación de sujetos críticos, reflexivos y propositivos que tomen
postura crítica frente a la presencia de diferencias con el otro, ya sean culturales, sociales, políticas,
económicas, etc. Es por esta razón, que se piensa en la construcción de estrategias pedagógicas
que contribuyan a aminorar gestos y acciones de exclusión y racismo.
2.1.5. Discriminación racial, intervención social y subjetividad. Reflexiones a partir de un
estudio de caso en Bogotá. Mara Viveros Vigoya
Esta investigación se realiza en una de las localidades más pobres de Bogotá como lo señala
su autora Mara Viveros Vigoya, con el fin de estudiar de qué manera las entidades y organizaciones
encargadas de brindar apoyo psicosocial y de hacer valer los derechos de igualdad regulan los
actos de discriminación. Además, la autora señala que pretende contribuir al análisis de las
distintas formas de experiencia de la discriminación racial y de los discursos existentes en relación
con ella. (p.4, 2007) Incluso plantea, que algunas de las entidades suelen tener un visión y una
lógica compasional hacia la poblaciones con las cuales trabajan.
Viveros, hace una relación directa de manera histórica acerca de las categorizaciones que
actualmente son utilizadas en Colombia para referirse a una persona perteneciente a determinada
cultura. Es decir, que las categorizaciones convertidas en algo clave para las distinciones raciales
usadas en la cotidianidad en Colombia son producto de su propia historia colonial. (p.9, 2007)
26
En el desarrollo del texto se expone, que en la medida en que se reconozca y valore la
cultura afrocolombiana, se estará dando un paso crucial para la disminución del racismo. Y la
autora argumenta que mientras se sigan teniendo en cuenta a las comunidades afro como
ciudadanos del común, se seguirá aumentando la discriminación racial.
El estudio de caso de esta comunidad, es pertinente para la construcción de este trabajo ya
que se observa un concepto y una mirada distinta de las comunidades afro y de la relevancia que
tiene a nivel nacional, además del interés que ha despertado en varias organizaciones estatales que
se han fundado en torno a la discriminación racial.
3. MARCO TEÓRICO
3.1. Representaciones Sociales
Para dar inicio es indispensable tener en cuenta la noción de representación social la cual
se entiende como la forma en la que los seres humanos aprehendemos e interactuamos desde las
situaciones de la vida cotidiana, las características del medio ambiente, los discursos que allí
circulan, acompañado de las significaciones que cada persona atribuye a sus aprendizajes (Abric,
1994). La noción de sentido común, se constituye a partir de las experiencias, discursos,
conocimientos y modelos de pensamiento que recibimos y transmitimos a partir de concepciones
que se adquieran del entorno familiar, educación, la comunicación social toma parte fundamental
de esta representación.
En este sentido las representaciones sociales son una manera de interpretar, pensar y
conocer la realidad, de esta forma los seres humanos conocen su entorno social. Según Cellamen
y Vásquez (citado Abric, 1994) plantea la representación de la siguiente manera: “no
27
existe realidad objetiva, toda realidad es representada, apropiada por el individuo o el grupo y
reconstruida en un sistema cognitivo, integrada en su sistema de valores que depende de su historia
y del contexto social e ideológico que le circunda” (p.12).
Por tal razón las representaciones sociales demuestran cumplir un papel fundamental en la
interacción y comportamientos adoptados por los sujetos o grupos sociales teniendo en cuenta que
estas representaciones son basadas en sistemas de valores que dependen de su historia, contexto
social e ideológico con los que está rodeado el sujeto o el grupo.
Cabe resaltar que las representaciones sociales no son netamente la construcción social y
de interacción o juicios de valor, también es el producto y proceso de una actividad mental por la
que un individuo o grupo constituye la realidad que enfrenta a la que le atribuye una
significación específica, así lo afirma (Abric, 1987, p.64). Es decir que él sujeto le atribuye
significaciones que dependen de factores naturales, sociales, ideológicos, del contexto inmediato
y lo asimila directamente con la situación en la que está viviendo, de esta manera la
representación se convierte en un sistema de interpretación de la realidad que rige las relaciones
de los individuos con su entorno físico y social, que contribuye y determina comportamientos,
anticipaciones y expectativas.
Las significaciones son uno de los componentes fundamentales de las representaciones
pues estas están determinadas por efectos del contexto social, así lo afirma Doise, (1992) “la
significación de una representación social esta enlazada o anclada siempre de significaciones más
generales que intervienen en las relaciones simbólicas propias al campo social dado” (p.189). En
este sentido para entender las representaciones sociales en necesario tener de referencia un
contexto social que no se limite al método discursivo.
28
Ahora bien, como lo afirma Castorina (2003) “un aspecto genético de las representaciones
sociales aparece en la interacción social, en la cual los individuos se encuentran, hablan, debaten,
resuelven conflictos es decir se comunican entre sí” (p.37). Así que las representaciones sociales
son las nociones que tiene un sujeto sobre otro sujeto, objeto o algo que se encuentra en el
entorno, de esta surge una construcción colectiva de esa noción, o representación, esto significa
que esa construcción integra el conjunto de valores y nociones ya existentes en esos grupos.
Las anteriores afirmaciones se enlazan con las ideas de Moscovici (citado por Castorina,
2003) afirmando que:
Las representaciones sociales son sistemas de valores, ideas y prácticas que tiene una doble
función en primer lugar: establecer un orden que permita a los individuos orientarse en un
mundo social y material y dominarlo, el segundo término, permitir la comunicación entre
los miembros de una comunidad, apropiándoles un código para el intercambio social y un
código para dominar, clasificar de manera inequívoca los distintos aspectos del mundo y
de la historia individual y grupal. (Castorina, 2003, p.30).
Estas son algunas concepciones sobre las representaciones sociales que complementan la
conceptualización de este referente teórico permitiendo identificar y visualizar como los sujetos
pertenecientes a una sociedad asimilan y construyen su realidad a partir de las nociones,
permitiendo la construcción de su conocimiento a partir de la elaboración de sus propios códigos
de interpretación culturalmente marcados, en este sentido las representaciones sociales se gestan
en la vida cotidiana y conocimiento que se obtiene por medio de la comunicación y las
interacciones entre los seres humanos.
29
3.1.1. Funciones de las representaciones sociales.
Dándole profundidad a la conceptualización sobre las representaciones sociales cabe
resaltar que existen funciones importantes de las mismas en el campo social y práctico, como lo
afirma Abric (1994).
La representación social es un producto y proceso de una actividad mental por la que un
individuo o grupo reconstruye la realidad que enfrenta y le atribuye una significación
especifica. De este modo explica las funciones de las representaciones sociales en la
práctica:
Función de saber que permite y explica la realidad: el saber práctico de sentido común
(Moscovici) permite a los actores adquirir conocimientos e integrarlos en un marco
asimilable y compresible para ellos en coherencia con su funcionamiento cognitivo y con
los valores que se adhiere.
Función identitaria: define la identidad y permite salvaguardar las especificidades de los
grupos situando a los individuos y a los grupos e el campo social, permitiendo una identidad social y persona gratificante, compatible con los sistemas de normas y valores
sociales e históricamente determinados.
Funciones de orientación: conducen los comportamientos y prácticas en un sistema de pre
codificación de la realidad que constituye la representación social como una guía para la
acción.
Funciones justificadoras: permiten justificar a posteriori las posturas y los
comportamientos justificando la diferenciación social. (p.15,16.17)
Las anteriores conceptualizaciones sobre las representaciones sociales contribuyen
sustancialmente a la identificación de la problemática que se presenta en el grado transición, pues
se observa que los niños y niñas tienen una representación diferencial o excluyente frente a la
cultura afro, esta representación se construye por medio de sus significaciones a partir de su
contexto social, cultural, educativo y familiar, en la cual el niño o la niña se encuentra
interactuando a través de la comunicación y la observación en la vida cotidiana. Por ello es
importante abordar esta categoría sobre representaciones sociales, pues nos permite conocer
porque y como los seres humanos construyen estas significaciones.
30
3.2. Cultura
La cultura es un concepto necesario en este proceso investigativo ya que es la esencia de
este proceso, debido a la diversidad que existe en un salón de clases que entrega un sin número de
creencias, prácticas y saberes, es por ello que se tomara como punto de partida la definición y
algunos aspectos sobre cultura que permitan estructurar la caracterización en este trabajo, puesto
que en diferentes contextos esta definición tiene diversos significados, por ello es necesario que el
trabajo investigativo se defina de forma tal, que no pierda el sentido con el problema de
investigación. Para ello se entrará a definir cultura desde Taylor (1975), los saberes ancestrales de
la población desde la mirada de Walsh (2007).
“cultura es un todo complejo que incluye el conocimiento, las ciencias, el arte, la moral, el
derecho, las costumbres y otras capacidades y hábitos adquiridos por el hombre en cuanto
sea miembro de la sociedad”. (p.33)
En este sentido la cultura se podría definir como un entramado de conocimientos,
tradiciones, costumbres y hábitos que son inherentes a las personas dentro de la sociedad y estas a
su vez son aprendidas, heredadas o transmitidas, en ese sentido las personas afro se han
caracterizado por tener una amplia gama de riqueza cultural como lo es la composición de su
familia, la riqueza gastronómica, medicina tradicional, las parteras, el folclor, tradición oral y las
visiones espirituales o saberes ancestrales.
Para Walsh (2007) los saberes ancestrales, es un concepto que nos permitirá reconocer la
riqueza de la cultura afro, dado que desde el reconocimiento estos saberes son necesarios para
valorar los pensamientos y sentimientos propios de la población afro.
31
Walsh (2007) considera que de esta manera alimenta nuevos procesos de intervención
intelectual que pueden incluir la recuperación, la revaloración y la aplicación de saberes
ancestrales, pero no como algo ligado a una localidad y temporalidad del pasado, sino como
conocimientos que tienen contemporalidad para comprender, aprender y actuar ahora.
(p.48)
La anterior conceptualización reconoce la identidad y los saberes ancestrales de la cultura
afro, que posibilita el sentido de pertenencia a la comunidad, las cuales deben conservase para
futuras generaciones, brindando la oportunidad de reconocer, enriquecer y transmitir los saberes
ancestrales y la preservación a través de la enseñanza y compresión que facilitaran la construcción
de nación con equidad e igualdad.
Es importante tener en cuenta que, en la conservación de las tradiciones, saberes
ancestrales, prácticas y el reconocimiento de la cultura afro en Colombia ha sido una lucha para la
reivindicación, pues se remontan desde la época de la colonia, donde los grupos palenqueros se
movilizaban para obtener una vida digna, igualitaria, sin agresiones, violaciones propiciadas por
el yugo español.
Se puede entender entonces, dos fases de dicho proceso, las luchas previas a la normalidad
vigente y después de esta, a continuación, se dará una breve descripción de dichos sucesos, tal
como la integración de la población afrocolombiana a la vida nacional estuvo rodeada de
innumerables necesidades insatisfechas sin ninguna garantía, para pertenecer a la sociedad en
igualdad de condiciones que la población mayoritaria. Sin duda, después de la esclavitud fueron
abandonados a su suerte, sin el reconocimiento como personas que merecían retribución por sus
servicios prestados. Por eso las condiciones desventajosas o de inequidad en que han vivido las
32
personas afros, tienen sus antecedentes en la colonia y después de ella, lo cual no se ha podido
superar del todo en la actualidad.
Esta notoria desigualdad que data desde la época de la colonia aún sigue vigente y se repite
con sus descendientes, con las pocas posibilidades de crecer y tener una vida digna cuando no se
tienen las condiciones económicas, sociales, educativas y políticas para aspirar a una vida en
igualdad de condiciones, sobre todo con una población que ha sido marcada con la esclavitud,
violencia y abandono, sin embargo las disputas sociales que se han conformado durante la historia
aun no son suficientes para transformar sus realidades.
En Colombia la lucha contra la vida marginal, la discriminación y políticas de exclusión
fue la motivación para unirse y tomar ejemplo de los movimientos de líderes negros de Estados
Unidos, África y la intervención de organismos internacionales, los cuales plantearon propuestas
concretas como la garantía de una vida digna, justa y equitativa. Es así que lideres afrocolombianos
inspirados en estas problemáticas desdieron impulsar en los años 70, 80 y 90 movimientos para
luchar contra el colonialismo cultural, el etnocentrismo educativo y la valoración del respeto por
el otro.
Es así que estos grupos sociales afrocolombianos deciden empoderarse y generar una
movilización social con el fin de evolucionar en un discurso político y la inclusión de la identidad
negra en la cultura nacional, es por ello que en la década de los 90 gracias al movimiento social
negro se reglamenta la ley 70 o la "Ley de las negritudes", le correspondió el número 70 de 1993
y le dio vida al Artículo transitorio 55 de la Constitución de 1991, el cual reconoció los derechos
33
territoriales, políticos, educativos y ambientales por los cuales habían luchado las organizaciones
de los pueblos afrocolombianos, a favor de una ciudadanía igualitaria, pero autónoma.
Así como en la Ley general de educación (115 de 1994) en sus capitulo III, articulo 55,
define la etnoeducación: “como la educación que se ofrece a grupos étnicos o comunidad que
integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros
propios y autóctonos”. Por otro lado, se establece el Decreto 804 de 1995 el cual reglamenta la
atención para grupos étnicos. El decreto 1122 de 1998 donde se expiden normas para el desarrollo
de la cátedra de estudios afrocolombianos, en todos los establecimientos educativos formales del
país.
La cátedra de estudios afrocolombianos mencionado anteriormente (CEA) nace de la
necesidad de conocer y exaltar los aportes históricos-ancestrales y actuales de las comunidades
afrocolombianas para la construcción de la nación colombiana, es por ello que la etnoeducación y
la CEA están plenamente articuladas y debe ser de carácter obligatorio dentro de las instituciones
educativas tal cual como lo estipula la ley, puesto que la escuela toma un papel trascendental en
la validación de todo acto legislativo, es allí donde la educación permite que la cultura tenga
legitimidad, se divulgue y trascienda en la sociedad, por ello es importante que la comunidad
educativa se apropie y exista una corresponsabilidad de estos discursos para lograr una calidad de
vida digna de la población mencionada.
Por lo tanto, hablar de etnoeducación permite fortalecer la autonomía, la identidad,
salvaguardando la propia cultura, con el fin de valorar, preservar y promover el acervo cultural en
pro del desarrollo, por ello es importante hablar de etnoeducación desde el etnodesarrollo.
34
Ahora bien, es pertinente ampliar el concepto de etnoeducación desde el etnodesarrollo
como lo propone Bonfil Batalla (1982) quien define la etnoeducación como:
Un proceso social permanente, inmerso en la cultura propia, que permite conforme a las
necesidades, intereses y aspiraciones de un pueblo, formar a sus individuos para ejercer su
capacidad social de decisión, mediante el conocimiento de los recursos de su cultura,
teniendo en cuenta los valores del grupo étnico que permitan un reconocimiento y a la vez
relación con otras culturas y con la sociedad hegemónica en términos de mutuo respeto
(p.131)
De igual forma es importante destacar la importancia del etnodesarrollo dentro de la educación
afrocolombiana con las afirmaciones de Garcés (2008) quien admite que:
La Etnoeducación Afrocolombiana es entendida como el proceso de socialización y
formación que direcciona el etnodesarrollo del pueblo Afrocolombiano, con fundamento
en su cultura, reconociendo a la persona y a la colectividad como sujeto de afirmación y
cambio, en interacción con otras culturas. (p.2).
En efecto esta definición se aborda desde la importancia de contar con la riqueza cultural
de los grupos étnicos, que contribuya el desarrollo humano, para mejorar la calidad de vida de una
comunidad a través de una sostenibilidad política, económica y social, así mismo la etnoeducación
busca formar a sus individuos para ejercer su capacidad social de decisión, mediante el
reconocimiento de su cultura y a su vez relacionarse con otras culturas en términos de respeto y
equidad.
3.3. Infancia.
El autor del texto La evolución de la infancia Lloyd Demause (1931) durante el desarrollo
de la obra expone cuál era el verdadero papel que tenían los niños y niñas al pasar de los años. A
partir de testimonios de personas que en su época escribieron, narraron o dibujaron situaciones
particulares y/o prácticas culturales de ese momento histórico, el autor pudo realizar este libro por
medio de un profundo análisis intertextuando los relatos hallados con los escritos de neurólogos,
35
historiadores, psicoanalistas entre otros profesionales que se interesaron por entender e instaurar
su propia mirada de la infancia.
Durante el desarrollo del texto, Demause da cuenta de su postura frente a los
acontecimientos protagonizados por la infancia, él plantea que entre más retrocediera la mirada en
el tiempo más se observaban las acciones negativas hacia los niños y niñas, es decir, que entre más
indagaba más descubría el alto nivel de abandono, muerte violenta, golpes, terror y abusos sexuales
por parte de los adultos hacia los infantes. Incluso pone sobre la mesa, un tema referente al ámbito
social en que se ha visto inmersa a la infancia durante los últimos 2.000 años, que es de donde ha
obtenido los relatos y testimonios existentes de las pautas evolutivas de los niños y niñas de esa
época. Se considera que es sumamente importante la relación padre-hijo, debido al cambio social
y la influencia en la formación de cada sujeto.
De la manera precisa, el autor muestra como por medio de pinturas e imágenes se impartía
la concepción de infante que poseían en ese momento de la historia, cómo las personas menores
de ocho años aproximadamente eran apartados e incluso olvidados por sus propios padres de
manera voluntaria y consiente, pero Demause aclara que en algunos casos no era porque sus padres
no les tuviesen aprecio o no tuvieran ningún tipo de vínculo afectivo con sus hijos(as), sino por el
contrario esa era la manera de demostrar su interés y amor hacia ellos.
Por otra parte, el análisis y estudio que realizo Lloyd Demause aporta a la construcción de
investigación al reconocimiento y una visión más amplia sobre la concepción de la infancia en
diferentes épocas, lo cual genera un punto de partida para el reconocimiento de diferentes culturas,
sin embargo, la concepción de la infancia varía sobre todo en países de latino américa, esto invita
a continuar investigando para realizar una investigación más profunda y estar al tanto de los
36
avances y nuevos aportes a esta gran categoría de infancia. Se retoma la obra de este pensador con
el objetivo de ubicar la infancia en distintas épocas del tiempo, para hacer un recuento histórico-
social situando y reconociendo los cambios que se han venido presentando, además de su valor y
trascendencia. De esta manera se puede apreciar como la infancia ha sido producto de una
construcción social y que no siempre se percibió del mismo modo.
La categoría de infancia es tan amplia, estudiada y aún investigada que se puede denominar
como un fenómeno social, debido a que a pesar de ser objeto de estudio desde hace muchos años
no se ha llegado a una conclusión final o una sola concepción de infancia. Por ello se adopta en el
presente trabajo la categoría de infancia como una construcción histórico-social y cultural.
3.4. Sistematización de experiencias pedagógicas
La sistematización de experiencias es vista como modalidad de producción de
conocimiento, es también entendida como un modelo de investigación caracterizada por la
reconstrucción de una experiencia en la que se identifican particularidades, condiciones y
perspectivas del desarrollo de la misma, para luego ser comunicada y compartida de manera
sistémica, demostrando la orientación llevada a cabo para determinar de donde surgen y como se
consolidan los conocimientos que proceden del análisis de dicha práctica, de este modo para la
presente investigación se retoma las ideas de Jara (2002) quien afirma:
La sistematización es aquella interpretación critica de una o varias experiencias que, a
partir de su reordenamiento y su reconstrucción descubre o explicita la lógica del proceso
vivido en ellas: los diversos factores que intervinieron, como se relacionan entre si y
porque lo hicieron de ese modo. La sistematización de experiencias produce
conocimientos y aprendizajes significativos que posibilita apropiarse de los sentidos de
las experiencias, orientarlas hacia el futuro con una perspectiva transformadora. (p. 4).
Por otra parte Ghiso (1999) en su texto “Aproximaciones a otros tránsitos y sentidos de la
37
sistematización en épocas de globalización” permite apreciar que la sistematización de
experiencias surge al finalizar la década de los 70, con el objetivo de comprender y cualificar
el quehacer social como propuesta liberadora y transformadora de los periodos de lucha que
se presentaron durante ésta época en algunos países Latino Americanos como Nicaragua y
Salvador en busca de la libertad social, y los paros cívicos campesinos y mineros que se
presentaron en Bolivia y Colombia.
Con dichos procesos de lucha nacen como necesarios los movimientos populares y
sociales que lograron incidir de una u otra forma en los ámbitos sociales, políticos y culturales
que enmarcaban los procesos de disputa.
Al tener en cuenta que las acciones y prácticas de los movimientos mencionados eran
cambiantes, inestables, complejas y de progresos o retrocesos continuos, los hechos no eran
tan perceptibles y mucho menos entendibles en el momento; razón por la cual emerge la
necesidad de dar orden e interpretación critica a los quehaceres de aquellos movimientos,
además de procurar generar un conocimiento de sus experiencias con el fin de dar fuerza a sus
propuestas, para ello se empezó a realizar registros, análisis e interpretaciones de las
experiencias vividas dentro del proceso (Ghiso, 1999). Es así como nace la sistematización de
experiencias dentro de la educación popular, y el trabajo social alternativo, en aras de entender
y obtener los hechos simbólicos de la experiencia junto con sus causas y derivaciones.
Con el tiempo la sistematización de experiencias ha venido cobrando relevancia al
contemplarse como un campo intelectual de gran impacto en las prácticas educativas, que
según Jara (2002) y Torres (2004) se ha configurado como una modalidad de conocimiento
que surge en el marco de la educación popular en pro de transformación de las prácticas
pedagógicas populares, al tener en cuenta que la educación es “una formación integral que
38
nos ayuda a constituirnos como sujetos críticos y creadores, desarrollando nuestras
capacidades para comprender, proponer y actuar en todos los campos de la vida económica,
social, política y cultural”. (Jara, 2002).
De este modo la sistematización de experiencias en la educación ha permitido
complejizar las prácticas forjando la constitución de posturas críticas frente a la realidad en que
se desenvuelven los sujetos. Para llegar a ello es preciso planificar la experiencia que se va a
sistematizar, es decir que se debe aclarar qué, cómo y para qué se quiere sistematizar, además
de definir los objetivos; como segundo parámetro a seguir se hace necesario reconstruir la
experiencia a partir de estrategias rigurosas que permitan la organización y recolección de la
información clave que identifique las características de los actores, del contexto y del proceso
mismo.
Estos insumos se retoman con el fin de facilitar el análisis de la experiencia, desde
confrontación con fuentes documentales que permitan comprender la lógica del proceso
vivido, haciendo que éste sea crítico, reflexivo y constructivo entorno a los sucesos y los
aprendizajes construidos. Como último parámetro se encuentra la socialización o
comunicación de la experiencia, la cual consiste en compartir las reflexiones, las
interpretaciones y los conocimientos adquiridos o configurados durante el proceso, señalando
precisamente las trasformaciones e incidencias dadas en los ámbitos sociales, políticos,
económicos y culturales que deja la experiencia.
Se reconoce entonces que la organización de información, la recopilación de los hechos
y la narración son aspectos claves para llevar a cabo una sistematización de experiencias, pero
no son estos lo que las identifican en sí, ya que es ineludible realizar una actividad más
39
compleja que involucre la producción de conocimientos e interpretación critica, es por ello que
según Jara (2011) se debe usar el término compuesto “sistematización de experiencias, y no
meramente sistematización”, como si fuese solamente un ordenamiento de datos que no tiene
en cuenta a los partícipes y los conocimientos producidos de su experiencia .
Ante ello se hace necesario reconocer también que la sistematización de experiencias
no se limita a un saber científico, sino que reconoce en sí la subjetividad desde las creencias,
mitos y valores de los actores, dándose allí un diálogo entre el saber popular y el
conocimiento teórico, es decir que se procura “objetivar lo sucedido y objetivizar la
práctica” (Jara, 2002).
4. MARCO METODOLÓGICO
Este capítulo presenta todo el procedimiento metodológico que fue fundamental para la
investigación, para ello se tuvo en cuenta que el enfoque metodológico el cual corresponde a la
investigación cualitativa, la sistematización de experiencias pedagógicas como metodología de
investigación siendo una herramienta que permitió analizar los hechos, acontecimientos de la
propuesta didáctica llamada de dónde vengo yo cultura saber y sabor, luego encontraran las
técnicas e instrumentos aplicados, a su vez se evidenciara una breve descripción de los tres
momentos de la sistematización.
4.1. Enfoque metodológico
La investigación utilizada en el presente trabajo se dirige hacia una investigación
centrada en comprender y analizar las situaciones y problemáticas de una población en particular.
Denzin (profesor de comunicaciones e investigador) afirma que “es múltimetodica en el
enfoque, implica un enfoque interpretativo, naturalista hacia sus objetos de estudio”. (p.54)
40
En esta investigación se dio paso al estudio del contexto natural con el fin de extraer e
interpretar cuales son las representaciones sociales sobre la cultura afrocolombiana que se
pueden presentar en el lugar en el que se encuentra inmerso el investigador y las personas
implicadas en este caso el aula de clase de transición de la Institución Educativa Distrital María
Mercedes Carranza de la localidad 19 de Bogotá. Como maestras de primera infancia al tener
contacto constante con esta población se propició la observación y el análisis de las situaciones
y relaciones que se dan en la cotidianidad.
Además, la investigación cualitativa hace uso de varios instrumentos para la recolección
de la información obtenida entre ellos se encuentra las observaciones, ilustraciones y diálogos
en los que se plasman el diario vivir y las situaciones problemáticas de la población que hacen
parte de la investigación. La observación que se realizó durante el desarrollo del proyecto de
investigación favoreció el diseño de la propuesta didáctica y creación de talleres posibilitó el
análisis sobre cuáles fueron las representaciones sociales que tuvieron los niños y niñas de
transición uno.
A continuación, Taylor y Bogdan, Miles & Huberman, Le Compte (1986, p.20, 1994,
1995), brindan algunas características en cuanto a la investigación cualitativa:
Es inductiva.
El investigador lleva a cabo una observación holística en cuanto al contexto y los actores.
Intenta comprender a los participantes dentro de su escenario.
Considera de vital importancia analizar y explicar las maneras en que los participantes
en determinadas situaciones, perciben, relatan y direccionan su cotidianeidad.
Se consolida dentro de una cantidad de tiempo pertinente para la investigación, es decir
debe ser un tiempo prolongado y constante dentro del campo de estudio.
Estas características de la investigación cualitativa facilitan la identificación y adopción
del tipo de enfoque que se utilizara en esta sistematización como lo es el enfoque interpretativo,
41
ya que ambos son apropiados para la investigación social y educativa. Para ello expondremos
también algunas características del enfoque interpretativo que nos aportan Guba (1985) y
Lincoln (1991):
Concibe las realidades de forma holística y construida, considerando la
multiplicidad de las mismas.
Ambiente natural; los fenómenos no pueden ser comprendidos si son aislados de
sus contextos.
El sujeto humano es el instrumento de investigación.
Métodos cualitativos; estos métodos se adaptan mejor en las realidades múltiples
con las que se ha de trabajar.
Análisis de los datos de carácter inductivo; el investigador interpretativo opta por
este tipo de análisis porque le permite obtener grandes ventajas para la
descripción y comprensión de una realidad plural y permite describir de una
manera completa el ambiente en el cual esta ubicados los fenómenos estudiados.
El informe tiene la forma de estudio de casos; no se trata de un informe técnico.
Por el contrario, ha de recoger una descripción completa del contexto y del papel
del investigador en el proceso de comunicación con los sujetos. (p. 36-39)
Al observar la semejanza y los aspectos comunes que tienen tanto las características de
la investigación cualitativa y como las del enfoque interpretativo, se considera pertinente acoger
esta ruta investigativa, debido a que es oportuno para la experiencia con los niños y niñas y la
línea de trabajo.
4.2. Sistematización de experiencias
Se entiende la metodología de sistematización de experiencias pedagógicas como un
conjunto de métodos de investigación que busca en la realidad social una explicación a los hechos
sociales, donde observar esta realidad social implica estar sumergida en ella, pues una
característica que diferencia y aporta la sistematización es realizar una mirada crítica desde la
práctica articulada con la teoría, mostrado un trabajo mancomunado entre la experiencia y la teoría.
42
Según Oscar Jara (2002) “la sistematización es aquella interpretación critica de una o varias
experiencias que, a partir de su reordenamiento y su reconstrucción descubre o explicita la lógica
del proceso vivido en ellas: los diversos factores que intervinieron, como se relacionan entre si y
porque lo hicieron de ese modo. La sistematización de experiencias produce conocimientos y
aprendizajes significativos que posibilita apropiarse de los sentidos de las experiencias, orientarlas
hacia el futuro con una perspectiva transformadora”. (p. 4)
Ghiso (1999) en su texto “Aproximaciones a otros tránsitos y sentidos de la sistematización
en épocas de globalización”, permite apreciar que la sistematización de experiencias surge al
finalizar la década de los 70, con el objetivo de comprender y cualificar el quehacer social
como propuesta liberadora y transformadora de los periodos de lucha que se presentaron
durante ésta época en algunos países Latino Americanos como Nicaragua y Salvador en busca
de la libertad social, y los paros cívicos campesinos y mineros que se presentaron en Bolivia
y Colombia.
Con dichos procesos de lucha nacen como los movimientos populares y sociales que
lograron incidir de una u otra forma en los ámbitos sociales, políticos y culturales que
enmarcaban los procesos de disputa.
Al tener en cuenta que las acciones y prácticas de los movimientos mencionados eran
cambiantes, inestables, complejas y de progresos o retrocesos continuos, los hechos no eran
tan perceptibles y mucho menos entendibles en el momento; razón por la cual emerge la
necesidad de dar orden e interpretación critica a los quehaceres de aquellos movimientos,
además de procurar generar un conocimiento de sus experiencias con el fin de dar fuerza a sus
propuestas, para ello se empezaron a realizar registros, análisis e interpretaciones de las
experiencias vividas dentro del proceso (Ghiso, 1999). Es así como nace la sistematización de
43
experiencias dentro de la educación popular, y el trabajo social alternativo, en aras por
entender y obtener los hechos simbólicos de la experiencia junto con sus causas y
derivaciones.
Con el tiempo la sistematización de experiencias ha venido cobrando relevancia al
contemplarse como un campo intelectual de gran impacto en las prácticas educativas, que
según Jara (2002) y Torres (2004) se ha configurado como una modalidad de conocimiento
que surge en el marco de la educación popular en pro de transformación de las prácticas
pedagógicas populares, al tener en cuenta que la educación es “una formación integral que
nos ayuda a constituirnos como sujetos críticos y creadores, desarrollando nuestras
capacidades para comprender, proponer y actuar en todos los campos de la vida económica,
social, política y cultural”. (Jara, 2002).
De este modo la sistematización de experiencias en la educación ha permitido
complejizar las prácticas forjando la constitución de posturas críticas frente a la realidad en que
se desenvuelven los sujetos. Para llegar a ello es preciso planificar la experiencia que se va a
sistematizar, es decir que se debe aclarar qué, cómo y para qué se quiere sistematizar, además
de definir los objetivos; como segundo parámetro a seguir se hace necesario reconstruir la
experiencia a partir de estrategias rigurosas que permitan la organización y recolección de la
información clave que identifique las características de los actores, del contexto y del proceso
mismo.
Estos insumos se retoman con el fin de facilitar el análisis de la experiencia, desde
confrontación con fuentes documentales que permitan comprender la lógica del proceso
vivido, haciendo que éste sea crítico, reflexivo y constructivo entorno a los sucesos y los
44
aprendizajes construidos. Como último parámetro se encuentra la socialización o
comunicación de la experiencia, la cual consiste en compartir las reflexiones, las
interpretaciones y los conocimientos adquiridos o configurados durante el proceso, señalando
precisamente las trasformaciones e incidencias dadas en los ámbitos sociales, políticos,
económicos y culturales que deja la experiencia.
Se reconoce entonces que la organización de información, la recopilación de los hechos
y la narración son aspectos claves para llevar a cabo una sistematización de experiencias, pero
no son estos los que la identifican en sí, ya que es ineludible realizar una actividad más
compleja que involucre la producción de conocimientos e interpretación critica, es por ello que
según Jara (2011) se debe usar el término compuesto “sistematización de experiencias, y no
meramente sistematización”, como si fuese solamente un ordenamiento de datos que no tiene
en cuenta a los partícipes y los conocimientos producidos de su experiencia .
Ante ello se hace necesario reconocer también que la sistematización de experiencias
no se limita a un saber científico, sino que reconoce en sí la subjetividad desde las creencias,
mitos y valores de los actores, dándose allí un dialogo entre el saber popular y el
conocimiento teórico, es decir que se procura “objetivar los sucedido y objetivar la práctica”
(Jara, 2002).
Por otro lado, en el ejercicio de sistematizar experiencias, Jara (1994) presenta unas
características esenciales en su desarrollo:
Produce conocimientos desde la experiencia, pero que apuntan a trascenderla.
Recupera lo sucedido, reconstruyéndolo históricamente, pero para interpretarlo y obtener
aprendizajes.
Valoriza los saberes de las personas que son sujetos de las experiencias.
45
Identifica los principales cambios que se dieron a lo largo del proceso y por qué se dieron.
Produce conocimientos y aprendizajes significativos desde la particularidad de las
experiencias, apropiándose de su sentido.
Construye una mirada crítica sobre lo vivido, permitiendo orientar las experiencias en el
futuro con una perspectiva transformadora.
Se complementa con la evaluación, que normalmente se concentra en medir y valorar los
resultados, aportando una interpretación crítica del proceso que posibilitó dichos resultados.
Se complementa con la investigación, la cual está abierta al conocimiento de muy diversas
realidades y aspectos, aportando conocimiento vinculados a las propias experiencias
particulares.
● No se reduce a narrar acontecimientos, describir procesos, escribir una memoria, clasificar
tipos de experiencias, ordenar los datos. Todo ello es sólo una base para realizar una
interpretación crítica.
● Los principales protagonistas de la sistematización deben ser quienes son protagonistas de
las experiencias, aunque para realizarla puedan requerir apoyo o asesoría de otras personas.
Al ser congruente con las características ya presentadas, se tiene en cuenta que para llevar
a cabo la presente propuesta didáctica utilizando la sistematización de experiencias primero
se tuvo que hacer parte de una práctica, de la que surgieron preguntas orientadas al por qué,
para qué y cómo de la sistematización a realizar, además se establecieron y se desarrollaron
estrategias como la narración y la observación que permitieron la reconstrucción de la
experiencia, para así llegar a la interpretación critica de lo sucedido; claro está que se realizó
a partir del diálogo con algunas experiencias y saberes ya generados alrededor del objeto de
estudio en el que se inscribe la práctica.
Para finalizar, el fin de toda sistematización de experiencias y no siendo ésta la excepción
es la comunicación, es decir, el interés por compartir con otros la experiencia vivida, las
interpretaciones derivadas, los conocimientos configurados, las reflexiones generadas y los
aprendizajes conformados por los actores participes de la experiencia, pretendiendo con ello
dar a conocer la complejidad que rige la lógica de su práctica y la de la realidad social misma
46
en la que se llevó a cabo, además de que contribuir según Torres (1998) a generar nuevos
conocimientos y aportes a la teorización del campo temático en que se inscribió la experiencia.
¿Qué sistematizamos?
En esta oportunidad se sistematiza la experiencia obtenida a raíz de la propuesta didáctica
que se realizó en la práctica pedagógica con niños y niñas de primera infancia de grado transición
de la I.E.D. María Mercedes Carranza, la cual pretendió conocer e interpretar las representaciones
sociales sobre la cultura afrocolombiana, a través de un proceso educativo basado en el desarrollo
de propuesta didáctica utilizando como puente la comunicación y los talleres, estrategias y
experiencias pedagógicas; además se destaca la importancia de reconocer un contexto educativo
alternativo frente al quehacer docente, el rol del estudiante y la investigación social y cultural en
el campo de la educación.
¿Por qué, cómo y para qué sistematizamos?
Se pretendió que la presente sistematización aporte a las futuros docentes y a sus prácticas
pedagógicas dentro de la especialización en infancia, cultura y desarrollo de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas, al mismo tiempo se procura que esta experiencia propicie
futuras investigaciones a nivel social generando la reflexión y construcción de nuevos
conocimientos teóricos alrededor de la constitución de sujetos sociales críticos en cuanto a la
discriminación racial que aprenden, participan y se proyectan en el contexto social en el que se
desenvuelven.
Al tener en cuenta la trascendencia de la propuesta didáctica, se elaboró la sistematización
por medio de una organización que parte del reconocimiento del contexto y los actores de la
misma, luego se construyen los objetivos a alcanzar dentro del análisis crítico y reflexivo que se
47
quiere construir frente a los sucesos de la experiencia y posteriormente surge el apoyo teórico y
análisis que surgió de la experiencia. Para finalizar se desarrolló las conclusiones, reflexiones y la
construcción de saberes como resultado del proceso que se presentó durante la experiencia.
Para la puesta en marcha de esta sistematización se acudió al diseño de una propuesta
didáctica llamada “De dónde vengo yo cultura saber y sabor”, la cual se explicará de la siguiente
manera.
4.3. Propuesta didáctica.
De dónde vengo yo cultura saber y sabor.
Esta propuesta didáctica llamada “De dónde vengo yo cultura, saber y sabor” nace a partir
de la situación problema que se basa en indagar sobre las representaciones sociales que tienen los
niños y niñas de grado transición de la IED María Mercedes Carranza sobre la cultura
afrocolombiana, para el diseño de esta propuesta se tuvo en cuenta la catedra de estudios
afrocolombianos que se materializó en nueve talleres pedagógicos estructurados por objetivos,
intervenciones pedagógicas y reflexiones. La propuesta tiene como objetivo explorar las
representaciones sociales de afrocolombianidad que han construido niños y niñas de transición.
Su diseño y construcción fue pensado para los niños y niñas de grado transición de la IED María
Mercedes Carranza, el grupo se encuentra conformado por 15 niños y 9 niñas de 5 años de edad.
Pero para el presente trabajo se tomaron como muestra solamente a los siguientes niños y niñas:
Cangrejo Barón EstebanSmith
Espinosa Pinto Dinkolln Esneider
Forero Garzón Sara Valentina
Hurtado Mosquera Weimar Eliecer
Manosalva Rangel Danna Ximena
Rigueros Rozo Diego Alejandro
Sánchez Sánchez Santiago
Silva Moreno Diego
48
La propuesta se encuentra conformada por 9 talleres pedagógicos, los cuales se encuentran
organizados por fases; Fase I (Talleres 1 y 2), Fase II (Talleres 3, 4, 5, y 6) y Fase III (Talleres
7,8 y 9). En cada uno de ellos se proponen y se desarrollan intervenciones pedagógicas enfocadas
a la identificación de las representaciones sociales de afrocolombianidad que poseen los niños y
las niñas. Además de reconstruirlas y resignificarlas, con el fin de mitigar las prácticas
discriminatorias y los estereotipos sociales.
A continuación, se sintetiza la propuesta didáctica en la siguiente tabla.
49 Propuesta didáctica “De dónde vengo yo cultura saber su sabor”
Objetivo general Explorar las representaciones sociales de afrocolombianidad que han construido niños y niñas de transición.
Talleres #1Conociéndon
os
#2Preparando
la fiesta
#3 Un viaje a otras
tierras
#4 Prácticas
culturales,
colores y
saberes
#5 Un pedazo del
pacifico
#6 un recorrido
por la selva del
Chocó.
#7 Chocó,
una tierra de
colores.
#8 Jugando
con la
diversidad
#9 Para ti y para
mí.
Tiempo
Objetivo
especifico
Interactuar y
visualizar las
relaciones que se
generan en el
grupo ejecutando
juegos de
integración y de
contacto.
Conocer sus
intereses y
relaciones
interpersonales
a través del
dibujo.
Propiciar un
ambiente de dialogo
con el fin de indagar
sobre que ideas tiene
los niños y niñas
sobre el Choco, las
personas que allí
habitan y su cultura
mediante una lluvia
de ideas.
Acercar a los
niños y niñas a
la cultura
afrocolombiana
para conocer
sus saberes,
costumbres,
mediante un la
llegada de
invitando
proveniente del
Choco.
Observar las
relaciones,
concepciones y
perspectivas que
poseen los niños y
niñas frente a
personas oriundas
del Choco
utilizando la
literatura infantil.
Generar un espacio
de interacción
mediante una
recorrido
imaginario por la
selva del Choco
para observar si
persisten los
comportamientos
ofensivos en
relación a Weimar.
Reconocer las
prácticas
culturales del
Chocó
utilizando
como
estrategia el
juego y
medios
audiovisuales.
Observar y
escuchar los
diálogos de
los
participantes
a través del
juego libre
utilizando
muñecas y
muñecos
negros.
Proponer espacios
literarios con el fin
de acercar a los
niños y niñas a la
cultura
afrocolombiana y
evidenciar
resultados del
proceso a través de
la creación plástica
y el dialogo.
60 min
Actividad El baile de las
frutas, agua de
limones, el gato
y el ratón
Elaboración de
un dibujo donde
los niños y niña
s expresen
cuáles son sus
amigos e
intereses
Lluvia de ideas
sobre a partir de una
pregunta ¿Cómo
creen que es el
choco?
Conversatorio
con un invitado
especial
proveniente del
Choco.
Lectura del libro
Mariama; Diferente
pero Iguales .autor
Jeronimo
Cornelles,
conversatorio sobre
la lectura.
Circuito de
obstáculos que
simulan la selva
chocoana, mediante
ese ejercicio se
genera contacto e
interacción.
Cine foro
sobre un
pequeño
documental
sobre el
choco.
Juego libre
con muñecas
y muñecos
negros
Rincón de
literatura infantil a
partir de la lectura
del cuento “Mi
muñeca negra”
autora Mary
Grueso y creación
de muñecos
Recursos
Humanos
Tecnológico
Didácticos
Físicos
Materiales
Población Muestra:
Grado transición 1 jornada tarde conformado por 15 niños y 9 niñas para un total de
24 integrantes.
Cangrejo Barón Esteban Smith
Espinosa Pinto Dinkolln Esneider
Forero Garzón Sara Valentina
Hurtado Mosquera Weimar Eliecer
Manosalva Rangel Danna Ximena
Rigueros Rozo Diego Alejandro
Sánchez Sánchez Santiago
Silva Moreno Diego
Tabla 1 Propuesta didáctica de dónde vengo yo cultura saber y sabor.
50
4.4. Lanzando la atarraya (procedimientos para el trabajo de campo)
El objetivo de este paso fue recopilar la información de las experiencias pedagógicas que
se lograron a partir de la propuesta didáctica, para ello se tomaron en cuenta diferentes técnicas
como la observación y el taller pedagógico, utilizando como instrumento el diario de campo,
guión de taller, fotografías e ilustraciones, los cuales permitieron recoger la información para su
posterior análisis e interpretación.
4.4.1. Técnicas de recolección de datos
4.4.1.1. Observación cualitativa.
La observación cualitativa va más allá de lo que a simple vista se puede ver, es un ejercicio
riguroso que se atribuye a todos los sentidos del ser humano que investiga; implica comprender la
constitución del sujeto en un mundo lleno de subjetividades y objetividades, es decir que el maestro
investigador tiene en cuenta la cultura, costumbres, pensamientos y sucesos del contexto social
donde acciona para poder asumir posición frente a las situaciones sociales y aportar sobre las
mismas.
Retomando al educador Hernández Sampiere (2002), la observación cualitativa también se
denomina observación participante, directa o de campo. Esta nos es útil, en cuanto permite
recolectar datos e información acerca de fenómenos o situaciones que son difíciles de describir,
además de fortalecer la confirmación de los datos recolectados en entrevistas u anotaciones. Razón
por la cual, en el quehacer del maestro como investigador, es preciso usar esta herramienta para
comprender conductas verbales, no verbales, ser reflexivo, analítico, crítico y transformador en el
contexto que este se desenvuelve.
Así mismo, es importante vislumbrar que quien investiga pueda entender que para que la
observación cualitativa sea eficaz, esta se realiza con una intencionalidad, con un objetivo claro,
51
definido y preciso para poder construir reflexiones y conocimientos alrededor de lo que se decide
observar.
Para el desarrollo de este trabajo se tuvo en cuenta la observación participante siendo esta
la que nos permitió obtener datos a partir de la inmersión en el grupo social y el fenómeno de
investigación, la cual develó la problemática alrededor de la comunicación, las relaciones de
exclusión y racismo entre los niños y las niñas y la necesidad de actuar frente a ello para aportar a
la mejora de estas dificultades comunicativas e interactivas.
4.4.1.2. Taller educativo o pedagógico.
4.4.1.2.1. ¿Qué es un taller educativo o pedagógico?
En esta oportunidad de acuerdo con Maya Arnobio (2007) se comparte la concepción del
taller pedagógico o educativo como una metodología que a través de actividades precisas y de
poca duración abren paso a la reflexión de realidades sociales por medio del proceso pedagógico,
basado en la comunicación constante entre docentes y estudiantes; relación dialógica que permite
potenciar habilidades sociales, intelectuales, éticas y políticas de una manera práctica generando
construcción de conocimiento y la transformación íntegra de sí mismos.
Además, un taller pedagógico tiene la posibilidad de llevarse a cabo en distintos escenarios,
es decir, se puede realizar en una zona abierta o en un área cerrada. Este es uno de los motivos por
los cuales se hizo uso de esta metodología pedagógica para trabajar con los niños y niñas del
Colegio María Mercedes Carranza, sacando provecho del entorno natural y el contexto de su
cotidianidad en el que se encuentran inmersos.
Por su parte Ezequiel Ander Egg citado por Maya Arnobio (2007), de manera explícita
expone algunas consideraciones fundamentales del taller pedagógico destacando su importancia
en el campo educativo, a lo que nos sumamos las Especialistas en formación respecto a que el
52
taller pedagógico elimina las jerarquías docentes presentadas en la educación tradicional, pues el
estudiante es visto como un sujeto activo dentro del proceso formativo, al igual existe control y
toma de decisiones por parte de docentes y estudiantes para la organización de los talleres, por
último se rompe la competitividad entre los participantes gracias al trabajo en equipo.
4.4.1.2.2. ¿Cuáles son los objetivos del taller pedagógico o educativo?
La realización de los talleres pedagógicos como una metodología integral y social de
aprendizaje, da cuenta de unos objetivos que visibilizan su intencionalidad en las prácticas
educativas; siendo estos implementados en nuestra experiencia particular:
● Ejecutar una acción pedagógica integradora que se construya entre docentes, estudiantes o
comunidad participante.
● Proporcionar a los integrantes del taller un espacio que promueva autonomía en el proceso
de aprendizaje.
● Equilibrar los saberes populares con el conocimiento teórico.
● Quitar la brecha entre estudiante-maestro y maestro-comunidad.
● Generar situaciones que configuren pensamientos objetivos, críticos y reflexivos.
● Forjar espacios basados en la comunicación constante para el enriquecimiento del
aprendizaje.
● Viabilizar una interacción con la realidad social de cada individuo a partir de problemáticas
y necesidades identificadas dentro de su contexto.
4.4.1.2.3. ¿Cómo se estructura un taller educativo o pedagógico?
En la configuración de la sistematización basada en talleres que se llevará a cabo con los
niños y niñas, las Especialistas en formación tendrán en cuenta los objetivos planteados
anteriormente, organizando la estructura de cada taller pedagógico o educativo de la siguiente
manera:
53
1. Planeación del taller; se contextualiza la población que será participe del taller, seguido a
esto se definen los objetivos o metas a alcanzar en el taller teniendo en cuenta las
necesidades observadas, por último, se construyen las estrategias pedagógicas o acciones
de intervención, las cuales serán plasmadas en la descripción de la acción.
2. Ejecución del taller; este es el desarrollo de la acción pedagógica planeada para cada
sesión; inicia con una presentación general de los participantes, después se socializan los
objetivos propuestos para la sesión con el fin de generar un ambiente agradable para el
desarrollo de las acciones, permitiendo que todos los integrantes intervengan en la
resolución de problemas dentro de cada encuentro. Por último, se retroalimenta cada sesión
al dar conocimientos generales de la temática abordada y si es necesario siempre se debe
planear actividades adicionales.
3. Reflexión del taller; esta permitirá recoger las construcciones, metas u objetivos alcanzados
dentro de cada taller, teniendo en cuenta la socialización grupal al final de cada sesión
recopilando lo aprendido de manera significativa para brindar una retroalimentación que
posibilite mejorar. El proceso evidenciado en cada taller será insumo para la reflexión
pedagógica alrededor de cada categoría de análisis que se potencializa en el mismo.
4.4.2. Instrumentos.
Para la recolección de la información se utilizaron los siguientes instrumentos
4.4.2.1. Diario de campo.
El diario de campo es un instrumento indispensable en el proceso de observación
cualitativa porque es allí en donde el autor plasma su mirada frente a los procesos significativos
de su dinámica profesional y permite rescatar las acciones que enriquecen el análisis de su campo
de trabajo.
Para el maestro investigador, el diario de campo posibilita identificar, evaluar y mejorar
sus intervenciones en el escenario educativo que se encuentra, aportando en su rol como agente
social y político. Porlan (1991), comprende el diario de campo como “una guía para la reflexión
54
sobre la práctica, favoreciendo la toma de conciencia del profesor sobre su proceso de evolución
y sobre sus modelos de referencia” (p. 23). Como instrumento para las especialistas en formación,
permite potenciar una relación bidimensional entre el conocimiento que surge de la práctica
docente y el saber teórico, propiciando así niveles descriptivos, analíticos, explicativos y
valorativos más profundos del proceso de la experiencia con el fin de contribuir a la construcción
del conocimiento.
El diario de campo es la herramienta que se uso durante todo el proceso de la experiencia
ya que este les permitio a las especialistas en formación llevar un registro permanente de las
acciones y evidencias realizadas con los niños y niñas y al mismo tiempo el análisis y reflexión
aportando y enriqueciendo también a su formación.
De acuerdo al uso que tenga el autor de su diario puede convertirse, ya no en un instrumento
más, sino en una pieza clave del proceso formativo del maestro, ya que es a partir del diario y
desde el diario, donde el maestro autónomamente configura su formación en el cual sus evidencias,
registros detallados, hipótesis y procesos llevados a cabo son plasmados continuamente para ser
apoyados por la reflexión y el análisis.
Teniendo en cuenta que la presente propuesta se sistematizó debe cumplir con una postura
crítica a partir de su reordenamiento y su reconstrucción de la práctica pedagógica para analizar
el proceso vivido en cada una de ellas, se debe fijar la mirada en los factores que intervinieron,
como se relacionan entre si y porque lo hicieron, de este modo produciendo conocimiento y
aprendizajes significativos y transformadores.
55
Por lo tanto, se dispusieron las siguientes fases:
4.5. Primera fase: Sensibilización (antes).
En esta primera fase se constata cómo se establece las relaciones de empatía, trabajo en
equipo y comunicación de los niños y niñas con su compañero afrocolombiano a su vez las
didácticas, las estrategias pedagógicas utilizadas durante este periodo, allí se establecen el
desarrollo de dos talleres denominados como: taller #1: sensibilización (juegos de interacción), #2:
preparación la fiesta.
4.5.1. Segunda fase: Cultura, Saber y Sabor (durante).
Se presentan inquietudes que nacen de la fase inicial, en los cuales se plantearon estrategias
didácticas con el fin de reconocer las representaciones sociales que tienen los participantes sobre
la cultura afrocolombiana, además se aprovechó los talleres para conocer las costumbres, saberes
afrocolombianos teniendo en cuenta la diversidad que se establece en el aula de clase y como esta
enriquece la práctica pedagógica desde un enfoque cultural, reconociendo las voces de los
participantes, allí se desarrollan el Taller #3 un viaje a otras tierras, el taller#4: prácticas
culturales, colores y saberes, el taller#5: un pedazo del pacífico, taller #6: un recorrido por la
selva.
4.5.3. Tercera fase: Diferentes pero Iguales (después).
En esta fase se presentan los talleres de cierre : el taller #7: Chocó una tierra de colores, el
taller #8: reconociendo diversas posibilidades, y el taller #9: para ti y para mí, y se constatan si se
identificaron las representaciones sociales, cuales se identificaron, realizando un proceso de
flexión sobre la experiencia y el proceso investigativo.
56
En la siguiente tabla presentan las fases de la sistematización, nutrido con los talleres
que se implementaron durante la experiencia pedagógica.
Fase I
(Antes)
Sensibilización
Taller #1 Conociéndonos
Taller #2 Preparando la fiesta (taller iconográfico)
Fase II
(Durante)
Cultura, Saber y Sabor
Taller #3
Un viaje a otras tierras (taller
iconográfico)
Taller #4
Prácticas culturales, colores
y saberes (invitado
especial)
Taller #5
Un pedazo del pacifico (cuentos, nanas,
ritmos)
Taller #6
Un viaje por la selva del Chocó.
Fase III
(Después)
Diferentes pero Iguales
Taller #7
Chocó una
tierra de colores.
(audiovisual)
Taller #8
Jugando con la
diversidad.
Taller #9
Para ti y para mí. (construcción de muñecas y
muñecos negros)
Tabla 2 Fases de la sistematización de experiencias
4.6 Categorización y análisis
4.6.1 Categorización:
El proceso de categorización en la investigación cualitativa se define según Gómez (2003)
como: “un concepto que abarca elementos o aspectos con características comunes o que se
relacionan entre sí. Las categorías son empleadas para establecer clasificaciones, en este sentido
trabajar con ellas implica agrupar elementos, ideas y expresiones en torno a un concepto capaz de
abarcar todo”. (p.55).
En este sentido esta investigación realizó un proceso de recolección de información durante
la propuesta pedagógica, de allí surgieron una serie de conceptos, significados e ideas, con la que
fue necesario realizar un proceso de categorización debido a la magnitud de la información
recolectada durante los tres momentos, en el antes, durante y después, esta categorización,
57
permitió dar mayor validez, confiabilidad y estabilidad al proceso de sistematización en sus tres
momentos de acuerdo a la información recolectadas se realizó la siguiente matriz categorial.
En la parte superior de la matriz se encuentra las fases de los talleres y los talleres que los
componen, en la parte izquierda se encuentra las categorías bases como son la cultura y las
representaciones sociales, estas categorías fundamentan los talleres pedagógicos, frente a cada
una de estas categorías se evidencian las categorías emergentes que son el resultado de la
información recolectada en cada uno de los talleres pedagógicos que surgieron mediante la
reflexión y el sustento teórico.
58
Fases Fase I (antes) sensibilización
Fase II (durante) cultura saber y sabor Fase III (después) diferentes pero
iguales
Categorías emergentes
Talleres Taller#1
Conociéndonos
Taller#2
Preparando la fiesta
Taller#3
Un viaje a otras tierras
Taller#4 Prácticas culturales, colores y saberes
Taller#5
Un pedazo de pacífico
Taller#6
Un recorrido por la selva del Chocó
Taller#7
Chocó, una tierra de colores
Taller#8
Jugando con la diversidad
Taller#9
Para ti y para mi
Cultura
Prácticas discriminatorias. *Prácticas
discriminato-
rias en el aula
de transición
Estereotipos sociales sobre la afrocolombianidad en el aula de transición.
*Estereotipos
sociales sobre
la
afrocolombia-
nidad en el
aula de
transición.
Representa-
ciones
sociales.
Prácticas discriminatorias. *Prácticas
discriminato-
rias en el aula
de transición.
Tabla 3 Matriz categorial resumida
59
4.6.2 Análisis
De acuerdo a la anterior matriz categorial se realizó el análisis de la información obtenida
en los talleres, allí se explicará cómo se originaron las categorías emergentes mencionadas en la
anterior matriz realizando un contraste con la práctica y la teoría.
En este sentido la presente sistematización es fuente para la construcción del análisis de
resultados focalizándose en las reflexiones de las especialistas de la mano de las teorías de las
representaciones sociales desde Abric, la cultura desde un enfoque amplio con Taylor (1975) y
Walsh (2007) y una mirada más detallada hacia la cultura afrocolombiana con referentes legales
como ley 70 (1993), ley 115 (1994) y decreto 1122 (1998) finalizando con las categorías
emergentes tales como prácticas discriminatorias desde la mirada de Matsumoto (2000) y los
estereotipos sociales según Gamarnik, (2009) con este contraste reflexivo y teórico se pretende
argumentar la veracidad de la investigación y la búsqueda de respuestas que den solución o una
mirada crítica de la problematización.
4.6.2.1 Fase I: Sensibilización.
En primera instancia se identifica la problemática al cual corresponde: ¿Cuáles son las
representaciones sociales de afrocolombianidad que han construido los niños y las niñas de grado
transición de la IED María Mercedes Carranza? La pregunta problema nace a partir de la
observación, la escucha de diálogos y preguntas de algunos niños y niñas respecto a su compañero
afrocolombiano.
Esta problematización se identifica en una población integrada por 24 niños y niñas 9 niñas
y 15 niños con edades entre los cinco y seis años, pero se focalizó la sistematización de la
60
experiencia pedagógica con una población integrada por seis niños y dos niñas, para esta muestra
se formularon algunos criterios como:
Poca empatía y tolerancia hacia su compañero afrocolombiano
Participación
Disposición
Trabajo en equipo
Los niños y niñas que reunieron los anteriores criterios y hacen parte de esta sistematización son
los siguientes:
Cangrejo Barón EstebanSmith
Espinosa Pinto Dinkolln Esneider
Forero Garzón Sara Valentina
Hurtado Mosquera Weimar Eliecer
Manosalva Rangel Danna Ximena
Rigueros Rozo Diego Alejandro
Sánchez Sánchez Santiago
Diego Andrés Silva Moreno
Es importante aclarar que la publicación de los nombres, fotografías e ilustraciones realizadas
por los participantes cuentan con el previo consentimiento de los padres de familia.
Una primera exploración que se realizó frente al tema fueron las estrategias pedagógicas
que se podrían emplear con los niños y niñas para indagar sobre las representaciones que tienen
frente a la cultura afrocolombiana, teniendo en cuenta que estas fueran acordes para su edad entre
estas estrategias pedagógicas se implementaron algunos juegos donde se fomentó la interacción,
el trabajo en equipo, el contacto con sus compañeros.
A continuación, se mencionan los talleres que se analizaron en la fase del antes, sin
embargo, es importante aclarar que los comportamientos ofensivos y apáticos frente a Weimar se
evidenciaron mucho antes de iniciar la investigación, es por ello que se pretendió sistematizar y
61
analizar las experiencias, para conocer las representaciones sociales que tienen los niños y niñas
sobre la cultura afrocolombiana.
La primera fase la cual se denomina como sensibilización se caracteriza por indagar,
visualizar, e interpretar las relaciones de empatía, amistad e interacción sin dejar de lado la
inquietud sobre las representaciones sociales, fue así que se generaron en el grupo juegos de
integración y de contacto, además las ilustraciones las cuales reflejan y representan emociones,
sentimientos, que se presentan ante una situación planteada, como es el caso de imaginar una fiesta
de llegada a un lugar inesperado.
De esta manera se plantean los talleres como: taller #1: conociéndonos (juegos de
interacción), y taller #2: preparación de la fiesta, allí se realiza la correspondiente reflexión y
análisis debido a su similitud en cuanto a su intencionalidad además que dan cuenta de la
problemática que existe en el diario vivir de los niños y niñas permitiendo preguntarse sobre las
representaciones sociales que allí suscitan.
Teniendo en cuenta lo anterior se hace de vital importancia fijar la mirada en primera
instancia ia los comportamientos que emergieron en el desarrollo de los talleres, allí se
establecieron juegos de interacción y de contacto con el fin de visualizar como se establecían los
lazos de amistad, empatía y convivencia, fue evidente la participación y la motivación de los
asistentes por ser parte de ese espacio, sin embargo, Dinkolln, Andrés, Sara y Esteban Smith
mostraron un comportamiento poco asertivo frente a los juegos, con su compañero Weimar ya
que se negaban a tener contacto con él, en acciones tan sencillas como: bailar, tomarse de la
mano, la cintura y darse un abrazo, se observó que estas acciones solo sucedían con Weimar,
pues Dinkolln, Andrés, Sara y Esteban Smith se relacionaban con normalidad con los demás
compañeros, como se refleja en la siguiente imagen.
62
[Fotografía de Luisa Aldana]. (Bogotá.2018)
Para ampliar la información remitirse a los anexos allí encontrara mayor detalle del taller
#1.
En el taller #2 el cual corresponde a la preparación de la fiesta de llegada, se motiva a los
participantes a hacer parte de una fiesta donde llegan a un lugar desconocido, se utilizó como
estrategia pedagógica la elaboración de ilustraciones donde daban cuenta de cómo sería esta fiesta
y quienes fueron participes, esto con el fin de identificar las relaciones de convivencia y empatía
mencionadas anteriormente, lo que arrojó como resultado la evidente apatía e indiferencia
acompañado de agresiones físicas y verbales como: ”no me gusta estar con Weimar porque
huele feo, es cansón, es negro”, además se observó en los dibujos realizados en el taller #2
(donde ilustraron a sus compañeros más allegados, con los que mejor se relacionan) la ausencia
de Weimar, como se evidencia en la siguiente fotografía.
63
[Fotografía de Luisa Aldana]. (Bogotá.2018) Dibujo de Diego Andrés
[Fotografía de Luisa Aldana]. (Bogotá.2018) Dibujo de Esteban Smith
64
[Fotografía de Luisa Aldana]. (Bogotá.2018) dibujo de Alejandro
Para ampliar la información remitirse a los anexos en el taller #2.
Estos comportamientos invitan a preguntarse sobre las representaciones sociales que tienen
los niños y niñas, retomando como referente teórico a Abric (1994) afirma que las representaciones
sociales determinan comportamientos, en este caso comportamientos discriminatorios tales como
palabras ofensivas, golpes, apatía, comparaciones lo que ha generado y afectado la convivencia,
el respeto, la identidad y autoestima de Weimar.
De esta manera se podría pensar que los participantes tienen una representación social
establecida y por ello su convivencia y empatía son afectados, teniendo en cuenta los
planteamientos de Abric (1994) quien define que toda realidad es representada de acuerdo a su
historia y contexto social, ideológico en la que se desenvuelve los sujetos en este caso los niños y
niñas.
De esta forma las representaciones sociales que tienen los niños y niñas con referencia a
la cultura afrocolombiana ha sido un cumulo de ideas y símbolos recolectadas en la historia, pues
es
65
evidente que desde tiempos de la colonia se ha visto ligada un desarraigo y desigualdad por estas
minorías que han sido transmitidas a los niños y niñas por su contexto social próximo, en este caso
su familia, lo que conlleva a una visón herrada sobre la cultura afrocolombiana, por ello se retoma
las representaciones sociales como un sistema contextualizado, pues es evidente que está
determinada o ancladas por la relaciones simbólicas propias al campo social dado, es decir que
estas estos símbolos que se constituyen como representaciones se materializan y se alimentan en
el contexto histórico, ideológico y social.
De acuerdo al anterior contraste de la teoría con la experiencia realizada en los dos primeros
talleres conlleva a determinar que los comportamientos de indiferencia, apatía, comparaciones
ofensivas, rechazo a compartir espacios de juego que terminan siendo agresiones verbales y físicas
hacían Weimar afecta la convivencia y las relaciones que se construyen en la primera infancia, las
cuales son importantes en el desarrollo de su personalidad, identidad, autonomía y convivencia
que son base del desarrollo personal-social.
Es así que las especialistas en formación mediante la reflexión de la información y el
contraste con la teoría reunieron estas acciones en una la categoría emergente denominada como
prácticas discriminatorias definidas por Matsumoto (2000) como:
La discriminación se refiere al trato injusto de otros con base en la pertenencia a un grupo,
ésta puede incluir tratamientos positivos o preferenciales o negativos o desfavorables.
Desde luego, la discriminación siempre es negativa, resultando en un trato menos justo y
favorable hacia otros. La discriminación gira alrededor del concepto de injusticia en el trato
a otros con base en su pertenencia a un grupo.
El origen de las prácticas discriminatorias ha sido un tema de discusión durante la historia,
reproduciéndose en diferentes ámbitos tanto en el educativo, social y laboral, segregando a la
población afro y debilitando las relaciones equitativas, estas discriminaciones se han generado a
partir de ideas sesgadas o equivocadas sobre la cultura afrocolombiana establecidas a través de la
66
historia, la cual se caracteriza por las agresiones, prácticas hegemónicas e ideológicas enmarcadas
en discursos políticos, económicos e intelectuales.
Estos son conceptos raciales prevalecen en la actualidad y pasan a ser normalizados por
quienes los emiten y quienes los reciben en este caso la población infantil, el desconocimiento de
la cultura afrocolombiana, generan representaciones sociales condensadas en prácticas
discriminatorias como se evidencio en la práctica pedagógica, pues allí los niños y niñas tenían un
trato diferente hacia su compañero afrocolombiano, reflejándolo con palabras ofensivas,
comparaciones, es por ello que esta propuestas pedagógica no solamente parte de la pregunta
problema, también parte del trabajo de aula para la construcción de una sana convivencia que es
importante en el desarrollo personal-social, de realizarlo de manera adecuada favorece transmisión
de la cultura, los productos culturales haciéndose coparticipes, es así que la socialización, la
construcción de lazos de empatía y amistad conlleva a conocer y aprender sobre el acervo cultural
que permea cada niño y niña con los que se interactúa en el diario vivir haciendo enriquecedora la
convivencia en el ambiente escolar.
De acuerdo a lo anterior es importante retomar las ideas de Walsh (2007) quien considera
la importancia de incluir y recuperar los saberes ancestrales para comprender y actuar sobre esta
cultura, por consiguiente, considerar la cultura como propia de los individuos se logra asumirla
desde un enfoque crítico y político. En este sentido es importante que se logre incluir y recuperar
estos saberes es necesario que se apropie de la de su cultura y la diversidad que existe en un entorno
educativo, es por ello la importancia de incluir en las aulas una educación que no solo propicie la
construcción de lazos de amistad, convivencia y empatía sino también equidad y respeto por la
diversidad y esto se logra a través de conocimiento y reconocimiento por el otro a través de
espacios de comunicación, socialización, que son indispensables en el desarrollo integral
67
permitiendo conocer y aprender del otro transformando el individuo biológico en un individuo
social por medio de la transmisión y el aprendizaje de la cultura de la sociedad.
Por otro lado, en el proceso de observación de los dos talleres iniciales a la propuesta
didáctica se hizo evidente en la recolección de la información que existían una serie de acciones e
ideas herradas sobre la población afrocolombiana, pues en el momento de jugar, bailar, correr o
tener una actividad física, los participantes decían que Weimar el niño afrocolombiano bailaba
mejor y corría mejor o tenía más fuerza porque era negro, estas concepciones han sido
denominarlas por las investigadoras como estereotipos la cual se convierte en una categoría
emergente.
Es así que los estereotipos sociales han tomado un gran interés para diversos
investigadores, sobre todo en el capo de la psicología social. Arjona (2017) retoma las ideas de
Gaviria, Cuadrado & López (2009) define la psicología social como:
“La disciplina que estudia las relaciones entre procesos psicológicos y contexto social. Es
decir, el estudio de como las personas pensamos y sentimos acerca de los demás, de cómo
nos comportamos al relacionarnos unas con otras, y de cómo en esos pensamiento,
emociones y conductas influye el contexto social, o sea, otras personas.”
Es así que lo estereotipos sociales ayudan a la construcción de marcos de referencia, puesto
que la realidad puede ser muy compleja y a través de ellos es posible generar una percepción sobre
algo. Como lo afirma Gamarnik (2009) “un estereotipo social es una representación repetida
frecuentemente que se convierte algo complejo en algo simple” (p.1). Sin embargo establecer
estereotipos resulta ser un proceso reduccionista donde la mayoría de veces distorsiona la realidad,
resultando una acción no tan positiva para algunas situaciones, en este sentido los estereotipos que
emergieron en el salón de clases de transición no surgieron de la nada si no parten de la realidad
68
de los niños y niñas, desde la construcción social alimentada por los discursos familiares, históricos
y culturales.
Es así que lo estereotipos sociales ayudan a la construcción de marcos de referencia, puesto
que la realidad puede ser muy compleja y a través de ellos es posible generar una percepción sobre
algo. Como lo afirma Gamarnik (2009) “un estereotipo social es una representación repetida
frecuentemente que se convierte algo complejo en algo simple” (p.1). Sin embargo establecer
estereotipos resulta ser un proceso reduccionista donde la mayoría de veces distorsiona la realidad,
resultando una acción no tan positiva para algunas situaciones, en este sentido los estereotipos que
emergieron en el salón de clases de transición no surgieron de la nada si no parten de la realidad
de los niños y niñas, desde la construcción social alimentada por los discursos familiares, históricos
y culturales.
4.6.2.2. Fase II: Cultura, Saber y Sabor.
En la segunda fase del proceso se enfatizó en la socialización y aprendizaje de los saberes
y prácticas culturales propias del Chocó. Durante el desarrollo de los talleres 3, 4, 5 y 6 de la
presente propuesta didáctica y de la sistematización se focalizó la intencionalidad pedagógica en
el descubrimiento de las representaciones sociales y el reconocimiento de la cultura
afrocolombiana particularmente de la población chocoana. Además, se abordó la importancia, el
valor y la riqueza cultural que podríamos llegar a encontrar en el grupo con el que se trabajó, es
decir, por medio de intervenciones pedagógicas se invitó a los niños y las niñas a reflexionar en
cuanto a todos y cada uno de sus compañeros y docentes, respecto a los conocimientos que se
construyen a partir de la experiencia de vida de cada persona.
69
[Fotografía de Valentina Garzón]. (Bogotá.2018)
Uno de los hallazgos que marcó un hito interesante durante esta fase, fue una reflexión
importante y reconstrucción de saberes en cuanto a la percepción del grupo. Esta acción crítica y
significativa para todos los participantes (niños, niñas, docente titular e investigadoras) fue que los
talleres y las intervenciones pedagógicas posibilitaron descubrir que no solo Weimar provenía de
un lugar diferente, es decir, en el desarrollo de las sesiones surgieron comentarios de algunos niños
y niñas respecto a su lugar de origen. En esta fase del proceso se logró vislumbrar que los
participantes que no habían nacido o vivido antes en Bogotá, no habían querido comentar o
dialogar con agrado su situación, su experiencia, debido al temor de ser juzgado, rechazado o
estigmatizado como le había ocurrido a Weimar.
A todos los integrantes participes de los ejercicios pedagógicos les causo gran asombro
luego de descubrir esta novedad particular del grupo. Esto genera un cambio de perspectiva del
grupo, y a partir de allí la gran mayoría de niños y niñas se expresaban de manera fluida, ya que
se sentían en un ambiente con libertad de expresión, donde se valoraba y se reconocían las
70
diferencias como un valor agregado a su desarrollo como personas sociales, con voz propia y
acreedora derechos. Este acontecimiento permitió que los niños y niñas tuviesen una concepción
distinta de sus pares y lo que significaba el hecho de que varios de ellos no hubiesen nacido en la
ciudad en que vivían. A demás comenzaron a relacionarse entre sí y con sus docentes de una forma
diferente, más cordial y solidaria, menos impulsiva y ofensiva, incluso disminuyo notablemente
las conductas de agresividad que solían presentar al interior del grupo.
Las representaciones sociales identificadas como prácticas discriminatorias y estereotipos
sociales se fueron disminuyendo, gracias a las acciones pedagógicas que se diseñaron y
desarrollaron dentro de la propuesta didáctica. Resultan evidentes los cambios efectuados en
algunos de los de los niños y las niñas respecto a la imagen que tenían de su compañero Weimar.
A partir de ello, Weimar inicio un proceso participativo y activo, reflejando su confianza y
tranquilidad al momento de interactuar con sus compañeros. Weimar comprendió e interiorizo que
su historia de vida era importante y valiosa, como la de los demás niños y niñas, docentes e
investigadoras, que no tenía por qué esconderla o avergonzarse de ella, de sus prácticas culturales,
de su color de piel, su acento, entre otras.
De igual forma sus compañeros fueron identificando que todos tenemos diferencias y
similitudes, pero que no por ello somos mejores o peores que ninguna otra persona. Por el
contrario, eso es lo que nos hace únicos y con un valor excepcional, que podemos aprender del
otro y también podemos enseñar.
71
[Fotografía de Valentina Garzón]. (Bogotá.2018)
En síntesis, se descubrió que el grupo estaba conformado con niños y niñas provenientes
de Condoto-Chocó, Venezuela, Huila, Boyacá, Ibagué, Melgar y otros oriundos de Bogotá. Esto
se logró a través del diálogo de saberes que se generó (en el taller #4) con el invitado especial
Claudio Córdoba Mendoza oriundo del Chocó, mientras se profundizaba en el tema de las
diferentes prácticas culturales y tradiciones, varios niños y niñas comenzaron a manifestar con
gran efusividad que ellos/ellas también provenían de un contexto distinto a la ciudad de Bogotá.
Esto posibilito que los niños y las niñas reconstruyeran su forma de interpretar las diferencias, es
decir, ya no lo veían como algo que los distanciara sino por el contrario, las diferencias rompían
brechas ya que compartían, reflexionaban y analizaban el porqué de la construcción de sujeto de
cada uno de ellos, sin juzgar ni aislar a nadie.
72
[Fotografía de Valentina Garzón]. (Bogotá.2018)
Para continuar con el análisis de esta fase de la experiencia, cabe aclarar que se comparte
los planteamientos de Lloyd Demause (1931) en cuanto a la concepción de infancia como una
construcción histórico-social y cultural, que no siempre se ha visto de la misma manera y que ha
venido cambiando al pasar del tiempo. Esto se retoma debido a que actualmente gracias a
innumerables aportes e investigaciones a favor de la infancia se reconoce al niño como sujeto
social de derecho, sin importar cultura, grupo étnico, clase social, etc. Motivo por el cual durante
todo el proceso de la sistematización se tuvo en cuenta y se profundizo en la igualdad y la equidad
dentro del grupo de niños y niñas con el que se trabajó.
73
[Fotografía de Valentina Garzón]. (Bogotá.2018)
En cada uno de los talleres se pensó una intervención pedagógica que tuviera como objetivo
reflexionar y visualizar las representaciones sociales que poseían los participantes alrededor de la
cultura afrocolombiana, a razón de la existencia de un niño proveniente de Condoto- Chocó dentro
del grupo y las constantes prácticas discriminatorias hacia él por su color de piel y su acento al
hablar. Durante el desarrollo de los talleres se observaron cambios en las actitudes y acciones de
algunos de los participantes, de la docente titular y las investigadoras.
Al iniciar los talleres de esta fase se comenzó a indagar sobre los saberes previos que los
participantes tenían sobre el Chocó, sus habitantes, su música, su comida típica, entre otros. Por
medio de este ejercicio se pudieron vislumbrar algunas representaciones sociales que ellos han
adquirido hasta el momento debido a su experiencia y construcciones sociales que han adoptado
ya sea de su contexto familiar o con sus pares. Un niño expreso verbalmente que él creía que las
personas que habitaban allí eran de piel negra como la de los caballos, esto nos ayuda a comprender
la interpretación que posee él, en cuanto a las personas afrocolombianas. En palabras de Abric, la
74
representación se convierte en un sistema de interpretación de la realidad que rige las relaciones
de los individuos con su entorno físico y social, lo cual nos lleva a analizar y entender en gran
medida la actitud de Esteban Smith (el niño mencionado) hacia Weimar.
A raíz de lo observado y dialogado en cada uno de los talleres de esta fase se descubrió que
algunos niños y niñas provienen de distintos lugares del país lo que permitió revelar la gran
diversidad cultural que existe en el salón de clases, esta situación invito a reflexionar a las
especialistas en formación sobre la realidad de esta población y las representaciones sociales que
allí se construyen, por ello la importancia de que los participantes conozcan su realidad cultural,
como lo afirma Artunduaga (1997) quien dice que: “En la medida en que las poblaciones van
sistematizando el conocimiento sobre su realidad, apresen sistemas cuya complejidad evidencia
mayores grados de conciencia y compromisos organizados para garantizar la convivencia y la
continuidad de la cultura” (p.37).
Es decir que en la medida que la sociedad reconozca que existe una diversidad cultural,
mayor es el respeto por el otro garantizando la sana convivencia y preservación de la cultura,
además posibilita que cada cultura establezca sus propias formas de organizar su saber sobre las
cosas que lo rodean, igualmente que existen organizaciones diferentes a su medio o entorno.
Es por ello que la constitución política reconoce la diversidad y cultural de la nación, lo
que conlleva a una implicación pedagógica que se concreta en la necesidad de una etnoeducación
como lo define Artunduaga (1997).
“Un sistema que constituye un proceso a través del cual los miembros de un pueblo
internalizan y constituyen conocimientos y valores, desarrollando habilidades y destrezas de
acuerdo con sus características, necesidades, aspiraciones e intereses culturales que le permitan
75
desempeñarse adecuadamente en su medio y proyectarse con identidad hacia otros grupos
humanos. (p.39)
En efecto la etnoeducación se entendería como el proceso de recuperación, valoración,
generación y apropiación que responda a las necesidades y características que le plantean al
hombre en su condición de persona, de esta manera la educación constituye un proceso
fundamental en la inmersión de la cultura. Artunduaga demuestra que la etnoeducación tiene como
principio la interculturalidad, por lo que su propósito debe estar dirigido al fomento de valores
tales como: el respeto cultural, la tolerancia cultural, el dialogo cultural, el enriquecimiento muto.
Por lo tanto, se podría definir la educación intercultural no solamente para los pueblos
culturalmente diferenciados, sino también para la sociedad nacional colombiana, que tiene el deber
y el derecho de conocer, valorar y enriquecer nuestra cultura con los aportes de otras, en una
dimensión de las condiciones de alteridad a partir de un dialogo respetuoso de saberes y
conocimientos que se articulen y se complemente de manera mutuamente.
[Fotografía de Luisa Aldana]. (Bogotá.2018)
76
De acuerdo a esta reflexión se retoma la educación intercultural como necesidad de
accionar una práctica pedagógica que medie entre el saber cultural y la cotidianidad partiendo de
la participación y dialogo permanente que facilite el conocimiento y saberes de otros grupos
humanos y se articulen de manera armónica con la cultura de los niños y niñas, y por consiguiente
reconozcan la existencia de cada cultura ya sea negra, mestiza e indígena, para el auto-
reconocimiento, auto-aceptación, aceptación de las demás personas como parte del mismo
proceso, a través de unas relaciones transparentes, auténticas, libres de estigmas, estereotipos
negativos, prejuicios que afectan y debilitan las relaciones interculturales.
4.6.2.3. Fase III: Diferentes pero Iguales.
En esta fase se dará cuenta del análisis de tres talleres los cuales son los siguientes: #7
Chocó una tierra de colores, #8 reconociendo la diversidad, #9 para ti y para mí, los cuales
permitieron recoger las voces de los participantes, sus transformaciones y saberes adquiridos,
además de las reflexiones de las especialistas con referencia a las representaciones sociales que
tuvieron los niños y niñas durante el proceso de la propuesta didáctica, los alcances y dificultades
que surgieron en el camino, permitiendo visualizar los resultados que movilizaran la práctica
pedagógica a futuro.
Estos tres últimos talleres dan cuenta de los alcances obtenidos frente al reconocimiento de
la cultura afrocolombiana y las representaciones sociales que se evidenciaron durante el proceso
investigativo, las voces de los niños y niñas fueron indispensables en este momento, reflejando las
transformaciones o dificultades.
En el taller #7 llamado Chocó una tierra de colores, los niños y niñas tuvieron nuevamente
un acercamiento a la cultura afrocolombiana utilizando material audiovisual como videos del
Chocó, rostros de la selva y rio publicado por el colombiano el 6 de junio 2012 que reflejaban la
77
geografía, cultura, tradiciones y música del pacifico colombiano transportando a los niños y niñas
a esta zona del país, partiendo de herramientas audiovisuales, fue evidente el interés por conocer
y dejarse impregnar por esta cultura, pues los participantes a través de los diálogos y
conversaciones entre pares reflejaron sorpresa pues desconocían que allí los niños y niñas tienen
diferentes juegos, fue impactante para ellos ver que los niños del Chocó nadaran en los ríos y en
el mar, además las prácticas culturales como lo es la pesca, la creación de artesanías a través del
tejido, la música y la danza, generaron comentarios como:
Alejandro dice:” wuaoo, allá hay ríos, uy como nadan esos niños” con bastante
sorpresa, Esteban Smith dice:” allá lavan la ropa en el rio” pues allí se encontraba
una mujer lavando a la orilla del rio, de la misma forma Danna Ximena se interesa
por los bailes que realizan, es evidente su entusiasmo ya que se levanta y trata de
imitar los mismos movimientos y dice: “me gusta la música del chocó”
En otro momento del video explicaban cuáles eran las profesiones de algunas
personas como artesanos, bailarines, docentes y locutores de radio, lo cual genera
gran sorpresa en Diego Andrés diciendo: “él está en la radio” compartiendo esta
idea con Weimar, también se sorprende por las mujeres que realizan artesanías
diciendo: “tan chévere lo que están haciendo”.
[Fotografía de Luisa Aldana]. (Bogotá.2018)
78
Las anteriores voces son de los niños y niñas que hacen parte de la muestra de la
investigación para ampliar la información remitirse al diario de campo #7 en el apartado de anexos.
Los anteriores diálogos de los participantes evidencio gran sorpresa por situaciones
observadas en el video, tales como la forma de vida de los niños y niñas chocoanos, los juegos que
realizaban, los roles de la mujer dentro de la cultura chocoana, permitió reflexionar sobre el
desconocimiento de la diversidad del país, las diferentes culturas que fecundan la sociedad, este
descornamiento puede generar segregación, discriminación y a su vez una representación social
basada en prejuicios, estereotipos y prácticas discriminatorias.
En este sentido y retomando la mirada de Abric (1994) afirma que “no existe realidad
objetiva, pero toda realidad es representada, apropiada por el individuo y reconstruida en su
sistema cognitivo, integrada en un sistema de valores que depende de sus historia y del contexto
social e ideológico que le circunda” (p.12). Confirma que la construcción de la realidad es basada
en juicios de valor y estereotipos que se han construido a través de su historia o contexto social,
es allí donde la familia es el primer entorno de interacción toma parte fundamental en la
construcción de la realidad, en ese sentido si una familia o entorno refuerza los estereotipos que la
mayoría suelen ser negativos generan la segregación y la discriminación, pues para los niños y
niñas no existe otra realidad que no sea alimentada por su familia u otros entornos sociales que
construyan su realidad, es por ello que la escuela tiene la responsabilidad de construir un ambiente
basado en el respeto por la diversidad cultural y la riqueza que fecunda el aula de clase es allí la
necesidad de impartir una educación intercultural.
Sin embargo, durante el taller los niños y niñas tuvieron una visión distinta sobre la cultura
afrocolombiana, cambiando la mirada sesgada que se observó al iniciar la investigación, fue en el
79
desarrollo del taller #7 permitió generar una actitud positiva, pues allí expresaron el gusto por sus
bailes, la geografía, sus prácticas tradicionales entre ellas la pesca, es así que una las opiniones que
causo impacto fue cuando uno de los participantes llamada Sara Valentina dice: “me gusto las
personas porque son parecidos a nosotros” esta afirmación refleja un cambio en la percepción
que tiene con las personas afro, pues al iniciar la investigación las visualizaban como personas
ajenas a su realidad.
En ese sentido las representaciones sociales que tiene los niños y niñas de la presente
investigación en un principio se caracterizaba por la discriminación y los estereotipos hacia su
compañero afrocolombiano debido al desconocimiento y la construcción ideológica sobre esta
cultura la cual fue alimentada por su contexto social, se evidencio que a pesar de esta construcción
de esa representación social que la gran mayoría de veces fue negativa, existe la posibilidad de ser
reconstruida desde el reconocimiento cultural.
A raíz de esta apreciación se decidió realizar el taller #8 llamado jugando con la diversidad,
mediante el juego libre utilizando muñecos que varían su tono de piel, se reflejó que la gran
mayoría de los participantes trataban a las muñecas que tenían su tono de piel negra un
comportamiento diferente a las muñecas de tono de piel clara, pues con estas muñecas eran las
preferidas por las niñas, pues las trataban con delicadeza, el rol de las muñecas era de princesas,
profesionales, en cuanto a las muñecas negras las trataban de manera brusca dejándolos de lado,
pasando desapercibidas, el caso del juego de los niños con los muñecos de color de piel negra se
evidencio que aún persiste algunos estereotipos hacia a los afrocolombiano, pues le daban a los
muñecos un rol distinto, pues allí jugaban y le daban un rol diferente a estos muñecos, tales como
futbolistas, ladrones, personas agresivas o no trabajaban.
80
La anterior situación genero cuestionamientos, pues anteriormente se reflejaba otra
situación en las voces de los niños y niñas en el momento que visualizaron el video y las
afirmaciones que hacían, esta situación permitió reflexionar sobre las experiencias pedagógicas
enfocadas a la interculturalidad con el fin de reconocer la cultura afrocolombiana y otras culturas
que existen en el salón de clases, pues fue evidente que aun persistía en algunos niños y niñas
prácticas discriminatorias y estereotipos reflejada en el juego libre con los muñecos negros y por
consiguiente a las personas pertenecientes a esta raza, tal vez lo hicieron de forma inconsciente.
Dicha situación se refleja en las siguientes fotografías.
[Fotografía de Valentina Garzón]. (Bogotá.2018)
81
[Fotografía de Valentina Garzón]. (Bogotá.2018)
[Fotografía de Valentina Garzón]. (Bogotá.2018)
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Debido a la situación presentada en el anterior taller se decide implementar un taller donde
los participantes crearan su muñeco de forma libre el cual corresponde al taller número #9 llamado
para ti y para mí, en este taller los participantes tuvieron la oportunidad de crear un muñeco
partiendo de la lectura del libro llamado: “mi muñeca negra” cuya autora es Mary Grueso Guerrero,
es una historia que relata el deseo de una niña por tener una muñeca negra como ella, de esta
manera se invitó a los participantes crear una muñeca o muñeco según sus deseos, fue evidente el
disfrute por crear sus propios muñecos con diferentes materiales.
Se observó que tres niños y una niña realizan su muñeco y muñeca con el tono de piel
negra, a partir de esta creación de logra vislumbrar que los mismos niños que jugaron con los
muñecos en el anterior taller, crearon su muñeco negro, esto permitió identificar no solamente las
representaciones sociales si no también los intereses y alcances que tuvo implementación de la
propuesta didáctica para enriquecer la práctica pedagógica si concepción sobre la cultura afro,
pues sus comportamientos y relaciones de empatía han cambiado de manera relevante con su
compañero Weimar, esto permitió reflexionar sobre el impacto que tuvieron en los participantes,
tomando la diferencia como una oportunidad de aceptación y construcción personal, sin embargo
los cuatro niños restantes incluido Weimar construyeron su muñeco utilizando el color rosado
diciendo: “el color rosado es más bonito” a pesar de que se halla observado esta situación los
comportamiento y discursos han cambiado, pues ha bajado sustancialmente las prácticas
discriminatorias y los estereotipos que generaban peleas, las palabras ofensivas hacia Weimar.
A continuación, se presenta la fotografía que constata la construcción de los muñecos de
los participantes.
83
[Fotografía de Valentina Garzón]. (Bogotá.2018)
Si bien esta propuesta didáctica han tenido un impacto en los participantes es necesario
que estas experiencias se realicen de manera continua para logar una verdadera educación inclusiva
y reconocimiento de esta cultura, es importante e indispensable movilizar la práctica educativa que
tenga como punto de partida reconocer la diferencia desde un enfoque de derechos además de la
constancia, pues este es un proceso a largo plazo para que logre verdaderos cambios en las vidas
de los niños y niñas.
Durante esta tercera fase del proceso se pudo analizar que las experiencias propuestas en
el desarrollo de la propuesta didáctica y talleres fueron relevantes en términos de aprendizaje e
interiorización fue más relevante y significativo para algunos niños y niñas que para otros, es decir,
que los resultados no fueron generales, exactos ni estandarizados. Y esto es lo más importante de
la presente sistematización, ya que cuando se abordan ciencias sociales todo el proceso demanda
84
una accionar cualitativo, flexible, reflexivo, cambiante, alternativo, riguroso y de seguimiento
constante.
En síntesis, en la tercera y última fase del proceso se apuntó a una serie de experiencias
que les permitieran a los participantes de los talleres crear conciencia en cuanto a la igualdad y la
importancia de respetar las diferencias y más aún, valorar los aprendizajes o costumbres que otras
personas pueden compartir con los demás. Se generó una sensibilización fundamental para
potenciar la convivencia y la armonía del grupo, ya que constantemente se generaban prácticas de
exclusión y estereotipos sociales hacia Weimar debido al desconocimiento de los demás
compañeros frente a su origen, su cultura, su acento y léxico y sus prácticas.
Cabe aclarar, que durante esta fase se pudo apreciar que no todos los participantes lograron
desarrollar interiozar los nuevos aprendizajes respecto a la cultura afrocolombiana, es decir, que
aún se observa que algunos niños y niñas excluyen a Weimar. Pero las situaciones del rechazo ya
no eran tan recurrentes, tanto para el grupo en general como para Weimar en particular, debido a
que las prácticas discriminatorias se dan en su mínima expresión. Esto posibilita entrever los
cambios positivos que pudieron efectuar al interior del grupo, en el pensar y actuar de todos y cada
uno de los niños y niñas que hicieron parte del este maravilloso proceso de aprendizaje mutuo y
construcción de nuevos conocimientos, como se evidencia en la siguiente fotografía.
85
[Fotografía de Valentina Garzón]. (Bogotá.2018)
Finalmente, el proceso de sistematización favoreció la categorización, la reflexión teórica
práctica lo que permitió responder la pregunta problema sobre ¿Cuáles son las representaciones
sociales de afrocolombianidad que han construido los niños y las niñas de grado transición de la
IED María Mercedes Carranza desde la propuesta didáctica “de dónde vengo yo cultura, saber y
sabor.? Dando como resultado que las representaciones sociales que han construido los
participantes sobre la cultura afrocolombiana son las prácticas discriminatorias como: (palabras
ofensivas, comparaciones, agresiones físicas, exclusión) y estereotipos sociales parten de ideas
erradas sobre su cultura afro tales como: (tienen más habilidades para bailar, jugar futbol, correr,
su rol en la sociedad), estas representaciones sociales que se descubrieron se construyen a partir
de lo vivido en el contexto social, familiar, educativo, estas categorías fueron evidentes en cada
uno de los momentos de la sistematización lo que brindo sustento y validez a la investigación
realizada.
A continuación, se presentan una matriz donde refleja las representaciones sociales
halladas durante el proceso, teniendo en cuenta las categorías base y los talleres pedagógicos que
hicieron parte de la propuesta didáctica llamada “De dónde vengo yo cultura saber y sabor”, allí
encontraran frases resaltadas en negrilla de color azul las cuales corresponde a las ideas que
86
sustenta la categoría emergente denominada estereotipos y las que se encuentran en negrilla de
color negro son las ideas que respaldan a la categoría emergente que corresponde a las prácticas
de exclusión, las ideas restantes contextualizan cada taller.
87
De donde vengo yo cultura saber y sabor.
Fases Fase I antes sensibilización Fase II durante cultura saber y sabor Fase III después diferentes pero iguales
Talleres Taller#1 Conociéndonos
Taller#2 Preparando la
fiesta
Taller#3 Un viaje a
otras tierras
Taller#4 Prácticas culturales colores y
saberes
Taller#5 Un pedazo del
pacifico
Taller#6 Un recorrido por la selva del
Chocó
Taller#7 Chocó, una tierra
de colores
Taller#8 Jugando con la
diversidad
Taller#9 Para ti y para mi
Cultura *Weimar es más
fuerte por ser i
negro. *yo no quiero
hacerme con
Weimar.
i
*Conocer sus ntereses más
comunes. *Weimar hace
mucho ruido.
*Dibujos e lustraciones de sentimientos y emociones. *No visualizan
a Weimar
como parte del grupo.
*Saberes sobre el Chocó. *Como eran las personas que vivían allí. *Como son las
casas. *Son pobres.
*Son negritos
como la piel de
Weimar. *Música de
negros.
*Juegan futbol.
*Reconocimiento sobre la cultura
afrocolombiana. * compartir saberes, cultura y
costumbres.
*El Chocó tiene
mucha selva.
*A todas las
personas del choco
les gusta la salsa.
*Nuestro color de
piel es diferente.
*Todos en el
Choco son negros. *Se identifica con su lugar de origen y su cultura. *Varios participantes
migraron de otras
ciudades.
*Mala experiencia en
la nueva tierra donde habita.
*Prácticas de
exclusión. *Weimar viene del Chocó.
*Todos somos iguales.
*Aprendimos sobre la música, el mar, la comida.
*Día de la raza. *Abandonar su tierra natal. *Lazos de empatía y convivencia entre pares.
*Selva chocoana. *Prácticas culturales, juegos tradicionales y
videos del Chocó. *Lazos de empatía. *Convivencia entre pares.
*El rol de la
mujer Choana
como
trabajadora y
profesional.
*Como viven, como son su casa, en que trabajan, como se visten, como son sus fiestas y su
música. * Baile el mapale. *compartir saberes
y prácticas culturales a través del juego.
*Artesanos,
bailarines,
docentes, y
locutores de
radio.
*Interés por conocer la cultura
de Chocó. *Igualdad y equidad.
*Prácticas culturales. *Prácticas de
exclusión. *Muñecos negros. *Muñecos
como roles de
futbolistas,
delincuentes,
bailarines.
*Cultura afrocolombiana. *Muñecos negros. *Rienda suelta a sus intereses.
*Zona pacífica.
*Chocó. *Palabras de
exclusión.
Represen
taciones
sociales
*Él No se queda
quieto y molesta
*Siempre hace ruido
*no se baña. *Es brusco
*Él siempre
pelea
*Huele negro
*No se baña.
*Poco contacto
físico con
Weimar.
*Es negro
como los
caballos *Sus casas
deben ser
feas
*Son
pobres.
*Las personas del
choco son como el
chocolate *Todas las
personas del
Chocó son de color
café
*Ellos bailan salsa.
*Su comida es diferente
*Música salsa
*el mar
*Huele a negro *Molesta
mucho *No se baña
*hay mar *Bailan salsa
*Las casas son de
madera
*Weimar es bonito *Agresivo,
molesta
*Todos son iguales *No todos son negros
*Todos debemos ser amigos *Hay que respetarnos
Tabla 4 Representaciones sociales halladas durante la sistematización.
88
A raíz de este análisis emerge la necesidad de una educación intercultural basada en el
respeto, la equidad, el reconocimiento de la realidad cultural que viven en el día a día en el salón
de clases, de esta forma cambia el paradigma que se tiene no solamente sobre la cultura
afrocolombiana si no también la de los demás participantes, disminuyendo de esta manera las
fuertes prácticas discriminatorias y estereotipos que se observaron y se escucharon en la primera
infancia, es por ellos necesidad que estas experiencias se realicen de manera continua para logar
una verdadera educación inclusiva y reconocimiento de la cultura.
5. RESULTADOS
5.1 Resultados de la pesca
A través del proceso de investigación cualitativa y sistematización de experiencias
pedagógicas en la IED María Mercedes Carranza con los niños y niñas de transición utilizando
una propuesta didáctica que se focalizó en la observación y la construcción de talleres educativos
con el fin de indagar sobre las representaciones sociales de los niños y niñas de grado transición
sobre la cultura afrocolombiana se realizaron una serie de hallazgos sobre esta problemática.
La sistematización de experiencias pedagógicas permitió realizar un proceso de
recolección de información que enriqueció el proceso investigativo, de esta forma las especialistas
descubrieron que las representaciones sociales determinan comportamientos, en este caso prácticas
discriminatorias como palabras ofensivas, trato diferente, comparaciones, hacía su compañero
afrocolombiano, de esta forma se generaron tensiones en la convivencia en el aula de clase,
afectando la construcción de relaciones de empatía, respeto y el reconocimiento de la diferencia y
se hace evidente el desconocimiento y los estereotipos que se generan sobre esta cultura, tales
como que niños como Weimar que tiene un tono de piel más oscura tienen mayor
89
facilidad en actividades como jugar futbol, bailar, correr o tiene más fuerza, o ideas erradas como:
son ruidosos, cansones, fiesteros, estos estereotipos representan una visión sesgada sobre de la
cultura afrocolombiana.
Sin embargo, La investigación permitió una serie de experiencias significativas que
contribuyeron al descubrimiento de las representaciones sociales y el reconocimiento de la
diversidad cultural que existe en el aula de clases, pues allí las especialistas descubrieron que el
aula de clase está conformada por diferentes culturas puesto que existen niños y niñas que han
migrado de diferentes zonas del país, favoreciendo la riqueza cultural en el aula de clases.
Asimismo, se logró que los niños y niñas reconocieran la cultura afrocolombiana y la
riqueza de sus saberes y prácticas como una oportunidad de cambio en las significaciones que han
sido determinadas por el contexto, pues educar con base en la cultura surgen elementos que
estimulan la construcción de relaciones equitativas basadas en la igualdad, el respeto y la
tolerancia, elementos que estimulan la identidad, el aprendizaje y autoestima, es importante que
este proceso tenga una continuidad y transforme las practicas pedagógicas de las maestras.
De acuerdo con lo anterior es necesario establecer una educación intercultural que se
articule a los proyectos pedagógicos de las maestras teniendo en cuenta que existe una catedra de
estudios afrocolombianos que debe ser obligatoria en los establecimientos educativos, podríamos
afirmar que la dificultad consiste en que el sistema educativo del país no ha apropiado la
normatividad vigente y por tanto, no se ha llevado a la práctica en un marco de correspondencia
de las necesidades educativas que afronta el pueblo afrocolombiano, reduciendo no solo el
aspecto educativo, sino negando a todos aquellos que hacen parte de población afrocolombiana.
90
Finalmente legislar por legislar sin la apropiación de la ley es un proceso lento que afecta
el mejoramiento de la calidad de vida, la identidad y el reconocimiento, pues la comunidad
afrocolombiana ha librado duras batallas desde tiempo memorable y aún sigue siendo sometida a
discriminaciones; para que existan verdaderas transformaciones se requiere un esfuerzo real de
líderes comprometidos con la comunidad que logren superar los obstáculos, transformando y
movilizando las prácticas en pro de la integralidad, proponiendo una educación que se establezca
en el diálogo, igualdad de condiciones en el intercambio de saberes que permita avanzar hacia
una educación intercultural, inclusiva y diversa.
6. CONCLUSIONES
Frente a los objetivos y la pregunta planteada para la elaboración de esta sistematización
en esta oportunidad se puede concluir que las representaciones sociales son un fenómeno que
permea nuestros espacios educativos, sociales y culturales, es por ello que nuestra labor docente
debe ir enfocada a la reflexión constante alrededor de nuestra practica pedagógica ya que a partir
de esto se instauran nuevas estrategias y nuevos planes de mejoramiento que aportan a la riqueza
pedagógica y didáctica que se puede desarrollar con los niños y niñas. Razón por la cual se
considera que los conocimientos construidos a partir de esta sistematización y de la construcción
de la propuesta didáctica enriquecen el proceso formativo de las y los maestros, además de los
futuros especialistas en formación, ya que parten de una concepción de educación intercultural y
consciente de las realidades de los estudiantes.
91
El ejercicio investigativo como lo es la sistematización genera y recrea nuevos
conocimientos que aportan no solo para la construcción teórica sino para la comprensión de las
realidades sociales actuales, es por ello que esta experiencia permite construir pensamiento crítico
desde los saberes contextualizados en pro del crecimiento cultural de la población. A partir de este
trabajo sistemático se abordó también la importancia de las historias de vida de todos y cada uno
de los niños y niñas, sus saberes previos, sus experiencias de vida, sus prácticas culturales y formas
de interacción con su entorno y las personas que los rodean. Se concluye en el presente trabajo que
si estas particularidades y generalidades no se tienen en cuenta dentro de un espacio educativo,
pues la labor del docente no sería significativa para los sujetos y por ende no se generaría reflexión,
transformación o construcción mutua de saberes. Nuestro deber pedagógico es aprovechar de la
mejor manera la riqueza cultural y vivencial que los niños y las niñas pueden compartir, dialogar
y sentirse orgullosos.
A su vez, cuando el maestro se reconoce como sujeto político, social y ético no se dedica
a la transmisión de conocimientos sino por el contrario es un comunicador, un orientador que
construye conocimiento con sus estudiantes por medio del diálogo de saberes. También es
importante que el maestro en su quehacer se asuma como un investigador desde una postura crítica,
pues esto permite contextualizar sus prácticas pedagógicas para enriquecerlas y transformarlas,
además de estar en la disposición de trabajar con todo tipo de población sin limitarse a cierta
población o a un contexto determinado.
Y por último, se concluye que la educación debe actuar en pro de la formación de sujetos
sociales, críticos y activos que vayan más allá del conocimiento académico.
92
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95
ANEXOS
A continuación, encontrara los registros de diarios de campo, talleres pedagógicos,
consentimientos, matrices y tablas que fundamenta la presente investigación.
Anexo a. Diarios de campo.
Información Básica
Colegio: IED María Mercedes Carranza Curso: Transición 1 No. Estudiantes: 22
Fecha:11/09/2018 Especialistas en Formación: Luisa Fernanda Aldana Suarez Valentina Garzón Chávez
Descripción de lo observado:
Al iniciar la observación se tuvo en cuenta no intervenir en ninguna de las acciones o interacciones que
establecieran los niños y niñas, con la finalidad de no influir en el desarrollo de las circunstancias que se
pudieran presentar. En el transcurso de la jornada escolar se inicia a observar situaciones bastante interesantes, por ejemplo, en el instante en que la docente titular se ausenta, los integrantes del grupo
comienzan a dialogar y consensuar a que iban a jugar en la hora de descanso y quienes iban a hacer parte
de ellos. Los juegos que les causaron más efusividad al mencionarlos fueron cogidas, hermanos, policías y ladrones. En medio de la discusión y delegación de roles Weimar expresa que él quiere ser policía,
pero la respuesta de la mayoría de los niños y niñas fue que él no podía jugar, entonces el niño les dijo
que jugaran con él a los hermanitos, pero la respuesta final de los participantes de la organización de los
juegos fue que esos no eran juegos para los niños negros y por esa razón no podía jugar con ellos.
Luego de escuchar esta situación la actitud de Weimar fue de desconcierto lo que género que se apartara del grupo y quedara nuevamente solo, luego nos dirigimos al comedor donde recibieron el almuerzo,
todos siguieron a las mesas para almorzar en compañía de sus demás compañeros, en ese momento se
generó un dialogo entre los niños sobre los alimentos que se encontraba en sus platos, allí dialogaban sobre el sabor del arroz, Weimar decía que le gustaba el arroz con melao, pues su mamá se lo preparaba
de esa forma, Dinkolln decían que eso era feo, porque el arroz se pone negro cono Weimar, que el arroz
era rico blanco o con verduras, al igual que el plátano estaba cocinado con panela y Weimar decía que le
gustaba así de dulce, pero a los demás compañeros no se lo comieron diciendo que esa comida era muy fea, esta situación permitió visualizar la variedad gastronómica que tiene cada cultura.
Al terminar se dirigen al salón de clases para realizar una actividad académica, la docente dirige la
actividad y entrega los cuadernos a los niños y niñas para realicen el ejercicio propuesto por la docente, para que la clase sea más amena la docente coloca música para tener un ambiente más tranquilo, algunos
de los ritmos musicales se encuentra música infantil y salsa, mientras los niños y niñas se encontraban
haciendo su ejercicio surgió un dialogo bastante interesante sobre la música, pues Weimar decía que le
gustaba la salsa, los demás compañeros decían que les gustaba el reggaetón, el vallenato, rancheras, la docente al escuchar esta discusión les pregunto sobre quien les ponía esta música lo que ellos contestaron
fue que se la ponía sus padres o hermanos, los niños y niñas continuaron realizando su trabajo y se termina la observación.
96
Análisis e interpretación de lo observado:
A partir de la observación se destaca la fuerte apatía que existe en algunos compañeros en relación a
Weimar esta situación fue evidente durante el descanso donde los niños y niñas juegan de manera libre
y afloran situaciones innatas de la infancia, fue así que Dinkolln no deja jugar a Weimar diciendo: “este juego no lo juegan niños como como tú, añadiendo niños negros”, esta situación genera una tensión en
el grupo y sobre todo afecta el comportamiento de Weimar, pues después de esta situación Weimar se
observa triste y luego agresivo hacia sus compañeros, además que no desean compartir el mismo espacio con él, de esta manera se afirma las fuertes prácticas de exclusión.
Información Básica
Colegio: IED María Mercedes Carranza Curso: Transición 1 No. Estudiantes: 22
Fecha: 12/09/2018 Especialistas en Formación: Luisa Fernanda Aldana Suarez Valentina Garzón Chávez
Descripción de lo observado:
Al iniciar la observación se tuvo en cuenta no intervenir en ninguna de las acciones o interacciones
que establecieran los niños y niñas, con la finalidad de no influir en el desarrollo de las circunstancias
que se pudieran presentar. Durante la jornada escolar se puso visualizar y escuchar diálogos y situaciones interesantes en la clase de danza, en ese momento la docente propone una serie de ritmos
musicales colombianos como pacillos, currulaos, carranga, bambucos entre otros, en ese instante los
niños y niñas se encontraba muy entusiasmados escuchando e interactuando con los diferentes ritmos musicales, en ese instante sonó el mapale y uno de los compañero de Weimar dice: “profe esa la
música de Weimar” la docente le pregunta: “¿cómo es la música de Weimar?” el niño le responde
que había visto un video donde habían muchos negritos como Weimar bailando esa canción, la
docente guarda silencio y continúan realizando su actividad.
Luego de haber realizado su actividad fisca y musical los niños se dirigen al salón un poco sudados
y cansados, la docente los acomoda en las mesas para que puedan continuar con sus actividades
académicas en ese momento Weimar se sienta en una de las mesas y se observa que los compañeros se alejan de él, pues Danna dice: Weimar huele feo, la docente pregunta: “¿Por qué dices eso?” Danna
responde diciendo: “mi mamá dice que los negritos como Weimar huelen feo”, esta situación genera
tensión en el grupo y finalmente Weimar queda solo en una mesa.
Continua la clase, pero llega la hora del almuerzo, nos dirigimos al comedor, para ello realizan una fila de niños y niñas, en ese momento Santiago que se encontraba detrás de Weimar le toca el cabello
y la piel, se nota muy curioso y decide realizar la siguiente pregunta a la profesora: “¿Por qué el
cabello de Weimar es así? La profesora le responde que él es diferente y por eso su cabello crece de
esa forma, luego Santiago dice: “es que su piel es negrita negrita como la piel de los caballos” la docente le llama la atención por hacer esas comparaciones, se dirigen al comedor, cuando se
encontraban realizando la fila para recibir su almuerzo Weimar estaba llorando la docente pregunta:
“¿porque estas llorando?” Weimar responde: “Dinkolln y Diego Andrés me pegaron una patada” la docente les llama la atención y les que se disculpen con Weimar, se dirigen a las mesas y Weimar ha quedado nuevamente solo en la mesa.
Análisis e interpretación de lo observado:
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Anexo b. Talleres pedagógicos
Fase: I antes Sensibilización
Taller: #1 Investigadoras: Aldana Suarez Luisa Fernanda
Garzón Chávez Valentina
Nombre del taller pedagógico:
Conociéndonos Fecha: 14/09/2018 Tiempo estimado: 60
min
Observación focalizada: Interactuar y visualizar las relaciones que se generan en el grupo ejecutando
juego de integración y de contacto.
Motivación:
Antes de iniciar con cualquier acción pedagógica se tuvo en cuenta la intencionalidad para este taller
el cual corresponde generar un ambiente de confianza, empatía y dialogo entre los niños, niñas e investigadoras, con el fin de obtener la información más adecuada para la investigación. Para ello se
aplicó juegos de integración, trabajo en equipo y juegos de contacto, brindando la oportunidad
observar las dinámicas entre compañeros, además escuchar sus expectativas para establecer acuerdos
que posibilitaron el desarrollo de las próximas sesiones.
Desarrollo del taller:
En este primer taller se inició con una breve presentación entre todos los integrantes del grupo,
conformado por niños 13 y 9 niñas además de las dos investigadoras en formación quienes les proponen realizar una serie de juegos de contacto y de integración como el baile de las frutas, el cual
los niños y niñas formaron un circulo, poniéndose de espaldas y cogiéndose de la cintura, la reacción
ante este juego fue la siguiente:
La reacción de Dinkoll fue la siguiente: “yo no quiero hacerme con Weimar porque él siempre me
molesta y no me gusta que me coja”.
La reacción de Andrés un compañero que se encontraba en la parte de atrás de Weimar fue la siguiente: “no quiero cogerme de la cintura de Weimar porque no se queda quieto”
Ante esta reacción Weimar se hace en otro lugar para poder continuar con los siguientes juegos, muy
motivados iniciamos el juego de gato y el ratón realizamos un circulo y escogimos a Weimar para que
fuera el gato y Sara fuera el ratón, todos se encontraban a la expectativa sobre quien iba ganar, en la primera ronda Weimar gano, se mostraba muy contento por participar.
A partir de la observación realizada durante ingreso al salón de clases y el comedor es evidente el
conflicto que existe en relación a Weimar, pues los niños y niñas no quieren compartir un espacio con él tanto como en el salón como en el comedor pues dicen que es muy sucio y canson, además
de las constantes peleas que terminan a los golpes afectando a Weimar, estas situaciones solo pasan
con Weimar pues los demás niños se relacionan plenamente.
En cuanto a la curiosidad que tiene Santiago hacia el color de piel y cabello de Weimar, se refleja el
interés por conocer por qué su compañero tiene características distintas, tal vez está curiosidad se
plantee desde el desconocimiento sobre la cultura afrocolombiana, por otro lado las comparaciones
de la piel con la piel de un caballo demuestra que Santiago tiene una idea sobre el color de la piel
asimilándola con la de un animal tal vez esta relación la realizo desde su vivencia.
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La gran mayoría de los niños y niñas se encontraban a la expectativa para que fueran escogidos como
ratones y participar en el juego, se escogió otro niño para que fuera el ratón, en esta ocasión
Smith quiso participar, pero tuvo la siguiente reacción: “yo quiero ser el ratón, pero no quiero
jugar con Weimar”
Se le pregunta porque, pero no responde, las docentes tratan de mediar la situación, finalmente accede
con gran disgusto, sin embargo, Weimar continua el juego con agrado el cual vuelve a ganar.
Por ultimo las investigadoras invitan a los niños y niñas al círculo de la palabra para dialogar sobre
cómo se sintieron en cada uno de los juegos.
En este momento Danna levanta la mano y comenta lo siguiente: “Me gustó mucho jugar al gato y
al ratón” y pregunto: ¿la profe valentina va volver?
Lo cual respondimos que sí, y viajaremos a un lugar lejano.
Cierre: Para cerrar el taller les pedimos a los niños y niñas compartir un abrazo de despedida entre
compañeros algunos niños y niñas fueron muy efusivos y otros compañeros dejaron de lado a Weimar.
Reflexión: Durante los juegos de integración y contacto se observó en grupo gran interés por participar
en cada uno de los ejercicios propuestos por las investigadoras, sin embargo algunos niños y niñas como Dinkoll, Andres, Sara y Smith se observó cierto grado de exclusión con su compañero Weimar pues se
negaban a tener contacto con él, en acciones tan sencillas como: bailar, tomarse de la mano, la cintura y
darse un abrazo, se observó que estas acciones solo sucedían con Weimar, pues Dinkoll, Andres, Sara y
Smith se relacionaban con normalidad con los demás compañeros, es importante aclarar que Weimar es el único niño de raza negra. Por otra parte, Weimar al vivenciar estas reacciones de exclusión se observa
tristeza en su rostro lo cual es evidente la poca interacción y compañerismo que tienen algunos niños y
niñas hacia Weimar.
Fase: I Antes Sensibilización
Taller: #2 Investigadoras: Aldana Suarez Luisa Fernanda Garzón Chávez Valentina
Nombre del taller pedagógico: Preparando la fiesta
Fecha: 18/09/2018 Tiempo estimado: 1h:40 min
Observación focalizada: Conocer sus intereses y relaciones interpersonales a través del dibujo.
Motivación: En este taller se prende generar un ambiente de confianza, para posibilitar el dialogo
alrededor de las relaciones amistad que se tejen en el salón de clases. Por lo tanto, los niños y niñas y
las investigadoras en formación utilizan el circulo de la palabra como estrategia para escuchar sus voces, partiendo de la propuesta: un viaje a un lugar muy lejano donde nos recibirán con una gran fiesta, se
invita a los niños a cerrar los ojos e imaginar que hay en esta fiesta y quienes nos están acompañando
en este lugar.
99
Desarrollo del taller:
Se inicia el taller en compañía de 22 niños y niñas faltaron dos niños que hacen parte de la muestra los
cuales son Dinkoll y Santiago, se invitan a los participantes a realizar un circulo de la palabra donde
todos participara a través del dialogo, aportando ideas sobre ¿cómo imaginan esa fiesta?, ¿Quiénes
están en ella? La reacción ante estas preguntas fue de gran alegría y entusiasmo, para ello se motiva a los niños y niñas a cerrar los ojos e imaginar esta fiesta de bienvenida a este lugar, luego abrieron los
ojos empezaron a realizar sus aportes.
Esteban Smith comento “Podría haber una piñata, bombas y mucha música” la investigadora en
formación realizó la siguiente pregunta, ¿Quiénes están en esa fiesta? Alejandro comento: “En la
fiesta están mis mejores amigos, esta Esteban Smith y Samara”
Luego de escuchar los aportes de cada uno de los niños y niñas se invita a plasmar esa fiesta imaginada
en una hoja de papel, para ello se organiza el espacio colocando mesas, colores, marcadores y lápices
para que los participantes se sientan cómodos para dibujar, de esta forma se agrupan en las mesas, pero se observa que Weimar ha quedado solo en una mesa, se sugiere a Alejandro, Esteban Smith, Andrés
que se hagan en la mesa con Weimar lo cual ellos acceden sin ningún problema.
Los participantes inician sus ilustraciones con mucho entusiasmo y la investigadora se dirige a los
grupos para indagar sobre los dibujos que están realizando, lo cual se visualiza que la gran mayoría de
los dibujos están acompañados de tortas, bombas, regalos, piñatas y los mejores amigos, de repente surge una discusión en la mesa donde se encuentra Weimar, Alejandro, Esteban Smith y Diego Andrés.
La investigadora se dirige a la mesa y Esteba Smith comenta: “Weimar está diciendo groserías”
Weimar responde: “Ellos también me están molestando” Se invita a los integrantes de esta mesa al dialogo diciéndoles: “todos somos compañeros, los problemas no se solucionan con groserías ni
peleas” se invita a darse disculpas y no pelear más.
Luego de solucionar el conflicto se visualizan los dibujos de este grupo, se indaga sobre el dibujo de
Andrés el cual comenta: “En la fiesta hay bombas piñata y caballos” se pregunta sobre quienes
están allí y él responde: “Esta Dinkoll y Esteba Smith” Luego Esteban Smith comenta: “Mi fiesta es
dinosaurios, hay una piñata de dinosaurio y esta Alejandro y Samara” se observa el dibujo de Alejandro y es muy similar al de Esteban Smith aunque un poco más elaborado, allí él comenta: “ en
mi fiesta están Esteban Smith y Samara” por último se indaga sobre el dibujo de Weimar el cual
responde: “en la fiesta la profe Sandra, la profe luisa, Esteban Smith, Alejando, Andrés, Brigith y yo”
100
[Fotografía de Luisa Aldana]. (Bogotá.2018) Dibujo de Weimar.
Al terminar el ejercicio de dibujo se les pide a los participantes comentar a sus compañeros sobre su
fiesta con el fin de conocer cuáles eran sus intereses más comunes, que compañeros estaba presentes
en sus ilustraciones, de esta manera se observa con que compañeros sus relaciones de amistad y empatía son más fuertes.
[Fotografía de Luisa Aldana]. (Bogotá.2018) Exposición de dibujos sobre la fiesta.
Cierre: Luego de haber expuesto sus dibujos y conocido sus intereses y relaciones de amistad en el grupo se invita a los niños y niñas formar un mural con los dibujos realizados y cerrar el taller con un circulo
101
donde se les brinda la expectativa para el siguiente taller el cual tiene como iniciativa realizar la fiesta
acompañada de música.
Reflexión: Durante el taller se evidencio gran acogida por parte de los participantes ya que se sintieron
motivados con la idea de tener una fiesta de bienvenida a ese lugar lejano lo que fue de gran ayuda para
que los niños y niñas expresaran a través de la palabra y el dibujo sus intereses más comunes, sentimientos, emociones y relaciones de amistad más fuertes dentro del grupo, sin embargo se observó que persiste la
exclusión de Weimar por parte del grupo, fue evidente cuando se invitó a los participante realizar grupos
para iniciar el dibujo de esa fiesta y Weimar había quedado solo en una mesa, además de las discusiones que tuvieron Weimar, Esteban Smith, Alejandro y Diego Andrés, situación que revelo la poca convivencia
y empatía entre el grupo.
En cuanto a las ilustraciones se observó que la gran mayoría asocian la fiesta con piñatas, bombas, regalos,
torta y sus mejores amigos, por ello fue de gran sorpresa que todos dibujaron a varios compañeros del
grupo sin embargo en ninguno de ellos se encontraba Weimar, puesto que los participante responde que en la fiesta solo están los mejores amigos, lo que da como respuesta que Weimar no lo visualizan como
parte del grupo ni comparten una relación de amistad y empatía, sin embargo en el dibujo de Weimar se
observa que se encuentran los compañeros que él considera sus amigos aun que discutan constantemente, además de su docente titular y la docente investigadora.
Fase: II Durante, cultura saber y
sabor
Taller: #3 Investigadoras: Aldana Suarez Luisa Fernanda Garzón Chávez Valentina
Nombre del taller pedagógico: Un viaje a otras tierras
Fecha: 19/09/2018 Tiempo estimado: 1h:40 min
Observación focalizada: propiciar un ambiente de dialogo con el fin de indagar sobre que ideas tiene los
niños y niñas sobre el Choco, las personas que allí habitan y su cultura mediante una lluvia de ideas.
Motivación: Con el ánimo de darle continuidad al proceso de investigación se generan un ambiente de
dialogo que posibilite la exposición y escucha de saberes sobre el Chocó.
Desarrollo del taller: Se inicia el taller con 23 niños y niñas, se invitó a los integrantes a realizar el
circulo de la palabra con el fin de escuchar lo aprendido en el anterior taller y dar a conocer la próxima
acción a trabajar, la cual consistió dialogar sobre el Chocó, de esta manera se pretendió indagar sobre como creía que era este lugar y como eran las personas que allí vivían.
En el dialogo de saberes se escucharon las voces de los participantes sobre como creían como era este
lugar es allí en este espacio uno de los participantes dice lo siguiente:
Alejandro: las personas son normales.
Santiago: son negritos como la piel de Weimar
La especialista en formación pregunta: ¿Cómo la piel de Weimar? Santiago dice: es negra como la de los caballos
Luego otro de los participantes se pregunta por:
Sara dice: ¿Cómo son las casas?
En ese momento Dinkolln dicen: las casas deben ser feas En ese momento Weimar dice: hay mucha agua.
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De acuerdo a los diálogos que surgieron se evidencia el interés por conocer este lugar además de las
ideas que tiene sobre el lugar, las personas que allí habitan y sus casas.
Retomando lo realizado el taller anterior donde se habló sobre la fiesta de bienvenida al Choco, la
especialista en formación les hablo que hacía falta la música para esta fiesta y les pregunta: ¿Qué tipo
de música podríamos poner? De acuerdo a esta pregunta uno de los participantes dice:
Diego Andrés dice: música de negros
la especialista en formación dice: ¿Cuál es la música de negros? Diego Andrés dice: la salsa choke
Cierre: Para cerrar el taller se recogen las voces de los participantes motivándolos al siguiente taller contándoles que viajaremos a este lugar llamado el Chocó donde nos espera un invita especial.
Reflexión:
Escuchar las voces de los participantes fue enriquecedor para la investigación, sus ideas y concepciones
sobre el Chocó, las formas de vida de ese lugar, la música y de las personas que allí habitan, de esta forma
se generan más preguntas entre el grupo lo cual fortalece el interés por conocer otras culturas que hacen
parte de nuestro país.
Por otro lado, es evidente que los participantes tienen una representación social instalada de acuerdo a lo
que han visualizado o vivenciado en su cotidianidad, esto se percibe en los diálogos de los niños y niñas
cuando uno de ellos realizaba la comparación de la piel de Weimar con la piel de los caballos, en otro momento se hablaba de la música y decían que allí había música de negros o personas que bailan esta
música, es así que los niños y niñas realizan una clasificación o una correspondencia en cuanto a los
géneros musicales propios de cada cultura.
Fase: II Durante cultura saber y sabor
Taller: #4 Investigadoras: Aldana Suarez Luisa Fernanda Garzón Chávez Valentina
Nombre del taller pedagógico: Prácticas culturales, colores y saberes
Fecha: 20/09/2018 Tiempo estimado: 1h 40 min
Observación focalizada: Acercar a los niños y niñas a la cultura afrocolombiana para conocer sus saberes, costumbres, mediante un la llegada de invitando proveniente del Choco de esta manera se
pretende observar de manera detalla cual es la reacción, recepción, inquietudes e intereses de los niños y
niñas frente a esta zona del país.
Motivación: Con el ánimo de aproximar a los niños y niñas a la cultura afrocolombiana y posibilitar la comunicación entre los participantes, teniendo en cuenta las observaciones realizadas en los talleres
anteriores, se plantea invitar a una persona proveniente del pacifico colombiano exactamente del
Choco que nos comparta sus saberes, cultura y costumbres, de su tierra natal, posibilitando el
reconocimiento sobre la cultura afrocolombiana y ampliar sus saberes sobre la diversidad cultural.
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Desarrollo del taller:
Se inicia el taller contándoles a los niños y niñas que ha llegado el momento de realizar el viaje a esta
tierra lejana, para ello utilizaremos la imaginación para llegar a este lugar, antes de emprender el viaje
se le comenta a los participantes que un compañero de nuestro grupo vivió en este lugar algunos niños
y niñas quisieron participar.
Los comentarios que surgieron fueron los siguientes: Danna Ximena “ se trata de Jefferson”,
Santiago comento: “es Juan Felipe”, Dinkoll comenta: “ yo creo es Sara” ninguno da con la
respuesta, para ello se les proporciona una pista, la investigadora comenta: “ al lugar donde vamos
a ir se llama el Choco” en ese momento Weimar levanta la mano y dice: ”yo vivo en
Condoto” (Condoto es un municipio colombiano ubicado en el departamento del Chocó) lo cual nos
sorprende pues Weimar es un niño muy tímido y no suele hablar en público.
La reacción de los niños y niñas frente a la respuesta fue de sorpresa y estuvieron a la expectativa de la persona que nos iba a visitar, para ello se invitó a los niños y niñas a cerrar los ojos para iniciar a
ese viaje, cuando abrieron los ojos se dieron cuenta que el lugar estaba ambientado con sonidos del
choco, bombas, instrumentos musicales, elementos que se habían planificado en talleres anteriores mediante las ilustraciones y diálogos, iniciamos la fiesta, cada niño tomo su pareja pero nuevamente
Weimar había quedado solo.
[Fotografía de Valentina Garzón]. (Bogotá.2018)
luego de haber bailado y compartido se invita a los participantes a realizar un circulo para recibir al
invitado especial, los niños y niñas se encuentran muy entusiasmados y a la expectativa de la llegada
de esta persona, cuando ingresa al espacio se genera asombro y algarabía, Claudio se presenta
contándoles y les cuenta que es profesor de inglés y vivía hace un tiempo en el choco, los niños y niñas se ven muy entusiasmados y se genera inicia una ronda de preguntas.
Esteban Smith pregunta: ¿usted conoce a Weimar? Lo cual Claudio responde: “no, pero me
contaron que Weimar también es de mi tierra, del choco” Claudio les pegunta: “¿ustedes saben que
es el choco?” Weimar responde: “Condoto”, Alejandro dice: “Choco es un chocolate”, lo que
responde Claudio: “me gusta la definición que tiene con el chocolate” en ese momento Esteban
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Smith interviene y pregunta: “¿en el choco se come chocolate?” en ese momento a Claudio le da
mucha gracia y les cuenta: “el choco es como un chocolate, así de delicioso, todo lo rico que
ustedes se puedan imaginar así es el choco”
Luego Claudio les comenta que choco es un departamento de Colombia, y les pregunta: “¿Dónde viven ustedes?” Dinkoll responde: “mi departamento es de os pisos” Claudio sonríe y le explica
diciéndole: “tú vives en un apartamento, un departamento es un lugar muy grande de nuestro país.
De esta manera los niños y niñas se interesaron por el lugar donde nacieron o están viviendo, lo cual
fue muy enriquecedor ya que permitió conocer que algunos niños y niñas han migrado a Bogotá por diferentes circunstancias.
La investigadora interviene con una pregunta dirigida para Claudio la cual es: “¿Cómo es el lugar
donde vives” Claudio responde: Bueno el choco tiene mucha selva, algunas casas son como las de aquí, otras son de madera depende de la situación económica, en ese momento Esteban Smith
levanta la mano y pregunta: “¿Qué hacías cuando eras pequeño?”, Claudio respondió:” muy
buena pregunta, cuando yo era pequeño yo jugaba a las escondidas, pero yo no jugaba dentro de las casa, jugaba en la selva, en el monte”, la reacción de los niños y niñas fue de gran sorpresa,
añadió diciendo: “también jugábamos a los constructores, hacíamos casitas muy lindas con palos y
otras cosas porque no habían ciudad como aquí en Bogotá, allá todo era naturaleza y cuidamos los
animales”.
Siguieron las preguntas pues los participantes se encontraban entusiasmando por seguir conociendo sobre el choco es así que Santiago levanta la mano y pregunta: “¿todos allá son de
color café?” lo cual Claudio responde: “no todas las personas que viven allá son negras, también
hay niños como ustedes, nuestro color de piel es diferente, pero esto no quiere decir que seamos
otras personas, todo somos iguales”, además les dice: “las personas del choco son personas muy amables, les gusta compartir y sobre todo bailar, y les pregunta: ¿Qué música les gusta? Weimar
responde: “la salsa”, Diego Andrés dice: “El reggaetón”, Esteban Smith dice: “el vallenato” y
Claudio les cuenta que allá bailan todo ese tipo de música y hacen muchas fiestas.
Claudio decide contarle una historia de su tierra natal, la cual es la madre monte, de esta manera
se captura la atención de los niños y niñas, añade diciendo: “en el choco hay más historias sobre
seres fantásticos, leyendas, mitos, sobre la selva, también existen, escritores, músicos y profesores como yo, personas emprendedoras, luchadoras”.
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[Fotografía de Valentina Garzón]. (Bogotá.2018)
Se empieza a cerrar el taller con una pregunta realizada por la investigadora: “¿Qué aprendimos
del nuestro invitado?” Dinkolln responde: “yo no aprendí nada” lo cual fue una repuesta poco
positiva, sin embargo se siguió indagando con los demás participantes, es así que Sara levanta la
mano y dice: “ no hay que ser grosero y pelease con los amigos”, Claudio interviene con otra pregunta: “¿Qué aprendimos del choco?”, “¿todos los que viven allá son negros?” lo que la gran
mayoría de niños y niñas responde: “no”, Santiago dice: “ algunos son blancos y otros negros”,
Danna Ximena dice: yo aprendí que hay que ser amigos para no estar tristes”.
Claudio añade diciendo: “hay que ser amigos de todos, porque todos somos iguales independientes
que seamos extranjeros o vivamos en diferentes partes de Colombia, porque en el colegio todos
debemos ser amigos sin pelear.
Cierre: como actividad de cierre se comparten algunos dulces con los niños y niñas, pero se decide no
entregarle a Weimar con el fin de observar si algún compañero comparte con él, mientras estamos en el
círculo de la palabra se reparten las colombinas la investigadora dice:
“las colombinas no alcanzaron, ¿alguien quiere compartir con Weimar?”
se observa que Weimar se pone muy triste, pero ningún niño o niña quiere compartir su dulce, la
investigadora vuelve a preguntar,
se escucha la voz de Valery y dice: “yo comparto con Weimar”,
Valery le entrega la colombina y se observa la alegría de Weimar, Valery sin importar que se ha quedado
sin colombina decide compartir, pero como todo fue un experimento se felicita a la niña por su buena
acción y se le entrega una colombina a la niña.
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[Fotografía de Valentina Garzón]. (Bogotá.2018)
Claudio felicita a Valery diciendo: “compartir nos hace mejores seres humanos, siempre que
compartimos tenemos recompensa de Dios”
Agradece por haber escuchado y se dan un fuerte abrazo de despedida, se continúa motivando a los niños y niñas a continuar conociendo sobre la cultura afrocolombiana, contándoles que realizaremos muchos
más talleres sobre el choco.
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[Fotografía de Valentina Garzón]. (Bogotá.2018)
Reflexión: Durante la aplicación de los talleres se evidencio el gran interés por conocer la cultura chocoana, sin embargo, durante la fiesta antes que llegara Claudio, nadie quería bailar con Weimar, lo
cual sigue siendo persistente las prácticas discriminatorias hacia Weimar, por otro lado, fue de importante
que Weimar reconociera que él también provenía del choco, de esta forma se identifica con su lugar de origen, su cultura.
También fue importante las asociaciones que Esteban Smith realizo cuando dijo:” las personas que viven
en el choco comen chocolate?” de acuerdo a esta acepción se presume que lo asocia con el color del
chocolate con el color de la piel, además de la similitud de la palabra choco con la palabra chocolate, de esta forma invita analizar al grupo investigador sobre la representación social que tiene Esteban Smith
frente a las personas afrocolombianas.
Por otra parte, se identificó que Weimar no era el único niño que provenía de otro departamento, mediante
la escucha de las voces de los niños y niñas se evidencio que varios de los participantes migraron de otras
ciudades como: Ibagué, Neiva, o municipios como Melgar, Mesitas, también se encontró dentro del grupo un niño venezolano, las razones de las migraciones a la ciudad de Bogotá aluce por razones
económicas, y familiares, esto enriqueció la multiculturalidad que existe en el grupo, fortaleciendo la
construcción de lazos de amistad, convivencia e igualdad.
Fase: II Durante,
cultura saber y sabor
Taller: #5 Investigadoras: Aldana Suarez Luisa Fernanda
Garzón Chávez Valentina
Nombre del taller pedagógico: Un pedazo del pacifico (cuentos, nanas, ritmos)
Fecha: 24/09/2018 Tiempo estimado: 1h 40min
Observación focalizada: Observar las relaciones, concepciones y perspectivas poseen los niños y niñas
frente a personas extranjeras y oriundas del lugar en que habitan utilizando la literatura infantil.
Motivación: La planeación de este taller surge de la sesión anterior, con fin de darle continuidad y un
hilo conductor al proceso. A partir de la interacción e intercambio de saberes con el invitado especial
en el taller anterior, se propone para esta sesión la lectura y abordaje de un libro llamado Mariama;
Diferente pero Igual. Este cuento invita a reflexionar y solidarizarse con el otro, ponerse en el lugar del otro, en pensar en lo que puede estar sintiendo el otro y a valorar y resignificar las diferencias y
semejanzas.
Desarrollo del taller:
Se inicia el taller en compañía de 22 niños y niñas pues han faltado dos niños uno de ellos es Diego
Andrés Silva, quien hace parte de nuestra muestra y Julián quien no hace parte de esta. En este taller
se lee el libro de Mariama quien es una niña que ha venido de África y ha tenido una mala experiencia
en la nueva tierra donde habita, además se proponen algunos juegos de interacción para visualizar si
continúan las prácticas de discriminación con referencia a Weimar. Comenzamos el taller con una
serie de preguntas orientadoras acerca de la experiencia vivida el día jueves con nuestro invitado, las
preguntas realizadas fueron: ¿Recuerdan quien vino el día jueves, y cuál era su nombre? La mayoría
de los participantes respondieron asertivamente como Danna Ximena que se caracterizan por ser una
niña muy participativa, ella comento: “Nuestro invitado se llama Claudio y viene del Choco”. Se
realiza otra pregunta ¿Quién mas es del Choco? A lo cual responde Santiago “Weimar viene del
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Choco” por último se interroga lo siguiente ¿Qué aprendimos del Choco? varios niños y niñas
expresaron ideas distintas pero como todos hablaron al mismo tiempo no se pudo identificar
claramente cada una de ellas, por esta razón se invita a los participantes a que hablen organizadamente
pidiendo la palabra, luego de ello Esteban Smith comenta “aprendimos sobre la música, como la salsa
y el reggaetón, sobre el mar, la comida” los demás niños y niñas se animan como es el caso de Santiago
quien dice: “aprendimos a ser amigos y que no debemos pelear” se continua incentivándolos a que
nos cuenten más sobre lo aprendido, por ello Sara levanta la mano y comparte “Todos somos iguales”
y a modo de reflexión se añade “ No importa de qué lugar seamos, si somos altos o bajitos, gordos o
delgados, ni que color de piel tengamos todos somos iguales”
Continuamos con la lectura del libro de Mariama; Diferente pero igual de los autores Jerónimo
Cornelles y Nívola Uyá, sin dejar de lado la motivación y una enseñanza sobre esta niña y lo que
sucedía con algunas personas que llegaban a un lugar nuevo, sin embargo antes de iniciar se hacen
algunos ejercicios respecto a la ubicación del departamento del Choco realizando un mapa en el tablero
ubicando en primera instancia el lugar donde vivimos (Bogotá) y el lugar a donde hemos llegado que
es el Choco, en ese momento la Docente titular hace una pregunta dirigida a Weimar, la cual es: ¿Tú
conoces el mar? el niño responde que si moviendo su cabeza, lo que genera en la docente otro
interrogante el cual fue ¿Cómo es el mar? Weimar responde haciendo gestos y movimientos con sus
manos, relatando que es muy grande. Se continua con la lectura del libro, a lo que los participantes
disponen su total atención debido a que la niña proveniente de África que se llamaba Mariama se
encontraba triste por abandonar su tierra natal y no tuvo suerte para hacer amigos al llegar a un nuevo
lugar, porque sus costumbres y lenguas eran diferentes. Pero con el tiempo su madre le dijo que ella
podía enseñar sus prácticas culturales y así comenzó a interactuar y consolidar amistad con sus
compañeros.
Después de la lectura se invita a los niños y las niñas a pensar y analizar la situación de Mariama, por
esta razón Valery quien no hace parte de la muestra dice “Que todos debemos ser amigos” la docente
complementa su aporte diciéndoles y trayéndoles a colación la experiencia con Claudio y que esa fue
una de las reflexiones que él nos compartió. Además se resalta que Weimar nos enseñó cosas
interesantes a través de su historia de vida como lo hace Mariama en el libro leído, por ello se invita
a los niños y niñas a realizar una serie de ejercicios de contacto como agua de limones, donde se
evidencio que Smith y Alejandro tuvieron en cuenta a Weimar para que hiciera parte de su grupo,
situación que no practicaba anteriormente allí se aprecia y se observa que el niño afrocolombiano ya
está siendo tenido en cuenta dentro de las dinámicas del grupo y participa activamente.
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[Fotografía de Valentina Garzón]. (Bogotá.2018)
Cierre: Se da cierre al taller con una asamblea o circulo de la palabra donde recogemos las opiniones de
todos los participantes en cuanto a la experiencia vivida durante el desarrollo del taller, donde los niños
y niñas comparten el caso de Johatan que antes vivía en Mesitas y ahora vive en Bogotá lo cual permite
entrever un gran impacto con relación al tema de su lugar de origen y el lugar en que habitan actualmente.
Reflexión: Al finalizar el taller se logra entrever que la sesión y la lectura del cuento de Mariama, propicia reflexiones valiosas y comentarios socio-críticos muy interesantes entre los participantes del
taller pedagógico. Por ejemplo, cuando Valery participa diciendo “Todos debemos ser amigos” refleja
en ella una visión de igualdad y equidad, pero también de reconocimiento y valor ético a las diferencias culturales de cada persona.
Sin embargo, no todos los integrantes del grupo expresaron verbalmente su reflexión o análisis de la
situación presentada por la especialistas en formación, cuando comentaban aprendizajes similares al de
Valery los demás asentían con la cabeza diciendo que sí, manifestando su acuerdo y apoyo al comentario
socializado.
Fase: II Durante, cultura saber y sabor
Taller: #6 Investigadoras: Aldana Suarez Luisa Fernanda Garzón Chávez Valentina
Nombre del taller pedagógico: un
recorrido por la selva del Chocó.
Fecha: 25/09/2018 Tiempo estimado: 1h 40min
Observación focalizada: Generar un espacio de interacción para observar si los comportamientos ofensivos en relación a Weimar continúan, mediante un recorrido imaginario por la selva chocoana.
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Motivación: A partir de la sesión anterior surge la idea de realizar un recorrido imaginario por la selva
chocoana, debido que era uno de los juegos que realizaba Claudio en su infancia, de esta forma los
niños y niñas se inquietan sobre que podría haber en esta selva, partiendo de esta idea se construye un circuito de obstáculos, utilizando el gimnasio que luego se convertiría en montañas, troncos, arboles,
está es una de las situaciones planteadas con las que el grupo posiblemente se puede encontrar durante
el camino la exploración, imaginación, trabajo en equipo, además de las estrategias comunicativas donde los niños y niñas reflejan lazos de empatía, amistad.
Desarrollo del taller:
Se ambiento el espacio utilizando el gimnasio en forma de circuito, se invitó a los participantes ser
parte de este recorrido por la selva, allí los niños y niñas se transportaron a este lugar, sin antes
escuchar los acuerdos para este viaje, los cuales fueron: tomarse de las manos o la cintura, pues no nos podemos soltar, de hacerlo podrían perderse, de esta forma los niños y las niñas se mostraron
motivados por este recorrido.
Como es el caso de Danna Ximena que se interesó por los animales que estarían en este lugar,
diciendo: “¿profe en la selva pueden estar lo micos, leones?” de la misma forma Diego Alejandro
dice:” No, en la selva no están los leones, los leones son de África”.
[Fotografía de Luisa Aldana]. (Bogotá.2018)
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[Fotografía de Luisa Aldana]. (Bogotá.2018)
Durante el recorrido llevados por la emoción se evidencia una fuerte discusión entre Weimar,
Dinkolln, Santiago y Diego, se pregunta por lo sucedido
Weimar dice: “diego Andrés, Dinkolln y Santiago lo golpearon en la cara”, sin embargo, Dinkolln
dice: “es un mentiroso que no fue así que Weimar les pego nos pegó”, se trata de mediar la situación preguntando: ¿Por qué sé que golpearon? Lo que diego Andrés respondió:” Weimar nos
cogió duro de la espalda y Dinkolln le pegó”.
Fue evidente el descontento y enojo de los cuatro niños implicados en la discusión y se decide dialogar
sobre este comportamiento, pues el acuerdo para iniciar el recorrido por la selva era cuidar de los
compañeros para evitar perderse, se invita a los niños darse disculpas, pero es imposible ya que
Santiago dice: “Weimar es el mentiroso y él fue el que comenzó, pero Weimar dice: “eso no es verdad”.
Esta situación proporciono un ambiente tenso entre el grupo, finalmente se disculparon, pero Dinkolln,
Santiago y Diego Andrés no quieren compartir el espacio con Weimar, sin embargo, Esteban Smith y
Alejandro lo acogen en su grupo, al igual un grupo de niños que no hacen parte de la muestra.
Se continua con el recorrido en el cual se observa el entusiasmo por pasar por las cuevas, los puentes, los ríos y visualizar los animales salvajes, luego de realizar el recorrido se les pregunta a los niños y
niñas que pudieron ver y que compañeros los acompañaron en el recorrido.
Esteban Smith dice:” había montañas, cuevas, puentes, leones” Dinkolln dice; “había una cueva” Danna dice:” había un troco y un mono piedras” en medio de la algarabía y la emoción la docente
pregunta diciendo: “¿quién estaba en ese recorrido?” lo cual Dinkolln dice: “yo elijo a Santiago,
pero no elijo a Weimar porque a veces huele feo y no es mi amigo”, Alejandro y Estaban dicen: “todo los niños y la profe, en cuanto a Sara ella dice: “yo vi a Weimar, a Valery, Danna, Shaira,
Andrés David y a todos los niños”.
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Cierre: Para finalizar este taller la docente investigadora les cuenta que en su recorrido vio a todos los
niños y niñas mencionando a cada uno de los participantes, lo cual produce en los niños sorpresa y
asombro y los invita a conocer más sobre la cultura Chocoana como juegos, prácticas culturales, videos de ese lugar tan maravilloso, en ese momento se observa alegría y entusiasmo por seguir conociendo este
lugar.
Reflexión: El recorrido imaginario durante la selva permitió observar en los niños y niñas los lazos de empatía y convivencia entre pares, de esta forma es evidente que persisten prácticas discriminatorias en
algunos participantes con referencia a Weimar, como es el caso de Dinkolln, Santiago, Diego Andrés
quienes se encuentran en constate discusión llegando a los golpes, lo cual es una situación que genera tensión dentro del grupo, de igual forma fue se pudo observar que Alejandro, Esteban Smith y Sara ha
conformado lazos de empatía y convivencia con Weimar puesto que lo visualizan dentro de sus discursos
y juegos.
Es importante resaltar el momento en que se pregunta a los niños sobre que compañeros se encontraba
en el recorrido Dinkolln utiliza la palabra elegir, de esta forma escoge a sus mejores amigos y dice: “no elijo a Weimar porque no a veces huele feo” esta situación permite analizar que aún es persistente las
prácticas de discriminación es el caso de Dinkolln, además se ha observado que Dinkolln representan
una figura de liderazgo para algunos niños como sucede con Santiago, Diego Andrés que aceptan, y
comparten su ideas sobre Weimar, pues es evidente que se les preguntan sobre cualquier situación presentada y dicen: “Dinkolln me dijo” o mirar a Dinkolln para buscar su aprobación.
Fase: III Después, diferentes pero iguales
Taller: #7 Investigadoras: Aldana Suarez Luisa Fernanda Garzón Chávez Valentina
Nombre del taller pedagógico: Chocó, una tierra de colores.
Fecha: 26/09/2018 Tiempo estimado: 1h 40min
Observación focalizada: Reconocer las prácticas culturales del Chocó utilizando como estrategia el
juego y medios audiovisuales.
Motivación: Al iniciar el taller se utiliza el circulo de la palabra para escuchar las voces de los
participantes y la docente investigadora, para ello se inicia con una pregunta dirigida a los niños y niñas: “¿recuerdan cuando Claudio nos contó sobre Choco?, ¿alguien recuerda cómo era? “ partiendo
de estas preguntas se desarrolló el taller escuchando las ideas o recuerdos sobre lo vivido con Claudio.
Desarrollo del taller:
Partiendo de las preguntas realizadas anteriormente los niños y niñas participaron de forma espontánea
recordando lo vivenciado con Claudio anteriormente, como es el caso de Danna Ximena quien dice:
“Claudio nos contó que en el choco había selva” Alejandro dice: “había casas de madera” Esteban
Smith dice: “había mar” partiendo de la idea de Esteban Smith se inicia el taller contándoles que en el
chocó si hay selva, casas de madera y algo muy importante que es el mar, de esta forma se dialoga sobre una práctica que realizan las personas en el mar, la cual es pescar, es así que el taller se divide
en dos momentos, el primero contándoles sobre esta práctica, los elementos que utilizan,
vivenciándola a través del juego, en un segundo momento se visualizaran algunos videos sobre la cultura del chocó que permitirán observar cómo viven, como son sus casa, en que trabajan, como son
sus fiestas y música, pues anteriormente Claudio les había contado pero no lo había visualizado.
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De esta forma se explicó algunos conceptos como: la pesca, la chalupa y la atarraya, término que causo
curiosidad en los niños y niñas, a través del dialogo y el juego se explicaron estos conceptos, en ese
momento en el que explicaba los conceptos Weimar dice: “mi tío en el chocó pescaba” lo cual fue importante porque Weimar explico cómo lo realizaba, esto permitió compartir saberes, es así que se
inició con el juego llamado “a pescar”, en el cual se escoge a un niño quien será el pescador quien se
sube a la chalupa y lanza la atarraya para atrapar a los peces, los peces eran los demás compañeros, de esta forma se escoge a Weimar para que sea el pescador y los demás participantes los peces, de esta
formas se observó el entusiasmo por participar en el juego, el trabajo en equipo para atrapar a los
compañeros, pues a medida que se pescaba se hacía más grande la atarraya, además de compartir
saberes y prácticas culturales a través de experiencias vivenciales utilizando el juego.
En segundo momento se presentó varios de video como: Guillermina y Candelario “yo soy pacífico”,
el colombiano “Chocó, rostros de selva y río” material extraído de Youtube, que fue de gran ayuda en la contextualización del chocó, en primer momento los niños y niñas expresaban su entusiasmo con
risas, alegría, en ese momento los participantes se encuentran en total concentración e interés por
visualizar como ese lugar.
[Fotografía de Luisa Aldana]. (Bogotá.2018)
En ese momento Alejandro se sorprende al ver a las personas pescando y dice:” wuaoo, allá hay
ríos, uy como nadan esos niños” con bastante sorpresa, Esteban Smith dice:” allá lavan la ropa en el rio” pues allí se encontraba una mujer lavando a la orilla del rio, de la misma forma Danna
Ximena se interesa por los bailes que realizan, es evidente su entusiasmo ya que se levanta y trata
de imitar los mismos movimientos y dice: “me gusta la música del chocó”
En otro momento del video explicaban cuáles eran las profesiones de algunas personas como
artesanos, bailarines, docentes y locutores de radio, lo cual genera gran sorpresa en Diego Andrés diciendo: “él está en la radio” compartiendo esta idea con Weimar, también se sorprende por las
mujeres que realizan artesanías diciendo: “tan chévere lo que están haciendo”.
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Santiago se sorprende en un momento del video porque no solo aparecían las personas afro si no
también algunas culturas indígenas, es allí donde se les recuerda que no todas las personas que viven
en el chocó son de raza negra, también existen diferentes culturas.
Cuando se les presenta el video de Guillermina y Candelario, Sara se interesa por los instrumentos musicales preguntando:” ¿Cómo se llama eso?” señalando el instrumento, varios niños y niñas
estaban atentos sobre los nombres de estos instrumentos.
Cierre:
Para finalizar el taller se realizó una lluvia de ideas sobre lo aprendido y lo que más les había impactado,
es así que los participantes expresan las siguientes ideas y gustos.
Danna Ximena dice:” me gusto el baile, los peces, el rio,
Sara dice: “me gusto la gente, el mar, los niños”
Alejandro dice: “a mí me gusto las chalupas”
Esteban Smith dice: “me gusto todo, los humanos, los peces, la chalupa, todo”
Weimar dice: “me gusto, la atarraya, los peces”
Diego Andrés dice: “me gusto las casas, la atarraya” Santiago dice: “los peces, la chalupa, atarraya y las casas”
Reflexión:
Durante el desarrollo del taller fue evidente el interés por conocer la cultura del chocó, esto facilito que
los participantes estuvieran dispuestos a conocer y reconocer las diferentes prácticas culturales, además
de escuchar y compartir los saberes de Weimar frente a las prácticas de pesca que realizaba su familia en Condoto Chocó, esto permitió identificar la existencia de la diversidad que permea nuestro país y este se
condesa en el salón de clase permitiendo aprender sobre su música, costumbres, prácticas culturales,
brindando la posibilidad de construirnos como personas nutriendo las capacidades y valores humanos, partiendo de la igualdad y la equidad.
Fase: III Después, diferentes pero
iguales.
Taller: #8 Investigadoras: Aldana Suarez Luisa Fernanda
Garzón Chávez Valentina
Nombre del taller pedagógico: Jugando con la diversidad.
Fecha: 28/09/2018 Tiempo estimado: 1h 40min
Observación focalizada: Observar y escuchar los diálogos de los participantes a través del juego libre
utilizando muñecas y muñecos negros.
Motivación: Se retomaron los aporres de los niños, niñas obtenidos la sesión anterior con el fin de
recordar lo aprendido en el anterior taller que se destacó por los saberes, las prácticas culturales y el
contexto del Choco, de esta manera se escucharon las voces de los participantes evidenciando el interés y el asombro en referencia con la cultura afrocolombiana, partiendo de este interés las especialistas en
formación les propone al grupo una gran variedad de muñecos de diversos tamaños, género y raza
para que los niños y niñas jugaran de forma libre.
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Desarrollo del taller:
Para iniciar el ejercicio se dispone un ambiente acogedor utilizando telas, cojines y los muñecos en el
suelo para que los participantes los puedan utilizar de manera libre, es así que los niños y niñas inician
el juego de manera espontánea, donde escogían sus muñecas o muñecos favoritos e iniciaban a
construir historias que escuchamos con atención y se describirán a continuación:
Dinkolln coge uno de los muñecos de raza negra y dice: “voy a pegarle a todos ustedes”, es así que
se dirigía hacia un grupo de compañeros que se encontraban juagando libremente y golpea a sus
muñecos, en otro momento Diego Andrés cogió uno de los muñecos negros lo observa, le hala los
brazos y el cabello luego se dirige a un grupo donde estaba jugando al colegio y Danna Ximena no lo deja jugar porque le dice: “ese niño tuyo molesta y no se baña”, en ese momento Diego Andrés deja
de lado al muñeco y escoge otro el muñeco de tez blanca y se observa que lo trata de manera delicada
y en esta ocasión si lo dejan entrar al juego, en cuanto a Weimar escoge una de las muñecas negras la observo la desvistió y la dejo de lado.
En otro grupo donde se encontraba Esteban Smith, Alejandro y Santiago al ver los muñecos negros
dijeron: “son negros como Weimar que bonitos” y le preguntaron a una de las especialistas en formación diciendo: “¿ellos también son del Chocó?” escogieron los muñecos negros de manera
delicada, se interesaron por vestirlos completamente y luego empezaron a jugar a los súper héroes que
salvaban la ciudad, mientras tanto Sara escoge su muñeca negra y se dirige a un grupo de niñas que la acepta en su juego de princesas donde la muñeca de Sara es la princesa de Chocó.
[Fotografía de Valentina Garzón]. (Bogotá.2018)
Cierre: Para finalizar se realiza una lluvia de opiniones partiendo del circulo de la palabra, de esta forma expresaron como se sintieron en el juego con los muñecos, fue así que los participantes resaltaron que se
habían divertido mucho y habían jugado lo que ellos querían de manera libre, luego de escuchar sus
opiniones se realiza una breve motivación para el siguiente taller.
Reflexión: Este taller permitió observar y escuchar los diálogos de los participantes de una forma espontánea, en este sentido se evidencio comportamientos y situaciones que parten de su cotidianidad,
vivencias e ideas, es así que el juego libre tomo un papel fundamental en el taller pues se entiende el
juego como uno de los lenguajes de la infancia donde manifiestan sus deseos más profundos.
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Es así que la mayoría de los niños y niñas que participaron en el taller manifestaron comportamiento y
diálogos de exclusión como es el caso de Dinkolln que utilizaba el muñeco de manera agresiva dándole
un rol agresivo a su muñeco, agrediendo los muñecos de sus compañeros, también fue evidente cuando Diego Andrés toma su muñeco y lo trata de manera inadecuada halándole los brazos y cabeza sin
embargo decide jugar con el muñeco pero cuando quiere jugar con Danna Ximena ella no lo permite
pues dice que molesta y no se baña, es así que Diego Andrés deja de lado el muñeco negro y toma otro que lo trata de forma delicada.
Las anteriores situaciones son impactantes pues fue evidente la persistencia y normalización de
exclusión, además de un comportamiento agresivo por parte de Dinkolln y de Diego Andrés, por otra
parte, Danna Ximena realiza una valoración sobre la higiene y el cuidado, la cual fue bastante fuerte en
relación a la idea que tiene sobre los niños y niñas afrocolombianos, y los distingue como personas que
se comportan mal y no se bañan, esta es una afirmación que realizan frecuentemente personas racistas, podría entenderse como una idea que ha escuchado en sus contexto familiar.
Sin embargo, los comportamiento y diálogos cuatro participantes como: Diego Alejandro Esteban Smith,
Santiago y Sara fue diferente ya que se relacionaron de manera asertiva con los muñecos negros, como es el caso de Diego Alejandro, Esteban Smith y Santiago su reacción fue de gran emoción al ver lo
muñecos cuando tuvieron contacto con ellos fuer de manera delicada y decidieron vestirlos y
transformarlos en súper héroes que salvarían a la ciudad, por otro lado Sara pudo jugar con su muñeca y
darle el rol de princesa del Chocó.
En relación al comportamiento de Weimar no tuvo mayor impacto pues al tomar uno de los muñecos lo
desnuda y lo deja de lado se presume que lo hizo para cerciorase de que todo su cuerpo fuera de color
negro, luego de hacer este ejercicio juega con otro tipo de muñecos.
Fase III después,
Diferentes pero
iguales
Taller: #9 Investigadoras: Aldana Suarez Luisa Fernanda
Valentina Garzón Chávez
Nombre del taller pedagógico: Para ti y para mí.
Fecha: 03/10/2018 Tiempo estimado: 1h 40min
Observación focalizada: Proponer un rincón literatura infantil para acercar a los niños y niñas a la
cultura afrocolombiana y evidenciar resultados del proceso a través de la creación plástica y el dialogo.
Motivación: Con las reflexiones configuradas durante las sesiones anteriores se ha buscado aportar
claridades o acercamiento a la cultura afrocolombiana generando diálogos y fortalezcan las relaciones de empatía y sobre todo identificar las representaciones sociales que emergen en el grupo investigado.
Es así que en esta oportunidad compartiremos la lectura de una historia de una niña que anhelaba una
muñeca negra y luego la construcción de uno o una según sus interese.
117
Desarrollo del taller:
En el desarrollo del taller se ambienta el espacio con algunas colchonetas con el fin de generar un
ambiente acogedor y de confianza pues allí se leyó la historia de “mi muñeca negra” cuya autora es
Mary Grueso Guerrero la cual es una historia que relata el deseo de una niña por tener una muñeca
negra como ella, partiendo de esta historia se invitó a los participantes crear una muñeca o muñeco
según sus deseos, utilizando gran variedad de material como pintura, lana, colbon, tijeras, papel de muchos colores, fue de esta manera que los participantes dejaron volar su imaginación a través de la
creación dando rienda suelta a sus intereses.
A medida que construían sus muñecos se observó que los participantes que en el anterior taller habían
jugado con los muñecos realizaron su muñeco negro, se indago porque decidieron hacerlo similar a la muñeca de la historia, los cuatro niños congeniaron en la respuesta diciendo que: “se ve bonito así”
en cuanto a los cuatro niños incluido Weimar decidieron hacer su muñeco utilizando el color curuba
y decían que: “así se ven más lindos y que no les gustaba el de la historia”.
Cierre:
Se cierra el taller contándoles a los participantes que fue el último viaje como se les propuso al iniciar
los talleres por la zona pacífica exactamente en Chocó, la reacción de algunos de los participantes fue de
nostalgia pues querían seguir conociendo más sobre esta maravillosa zona de nuestro país, se recogió
algunas voces sobre lo aprendido como:
Diego Alejandro dice:” aprendí de donde viene Weimar, que todas las personas son iguales”, luego
Esteban Smith dice: “yo aprendí que no todas las personas del Chocó son negras”, en cuanto a Santiago dice: “que debemos ser amigos” Sara: ”yo aprendí que hay que respetarnos y ser amigos sin
importar como somos” Weimar dice: “a mí me gusto Condoto” en relación a Dinkolln, Diego Andrés
y Danna Ximena no opinaron al respecto.
Por último los participantes se dan un nombre a su muñeco y luego se le cuenta que el muñeco es un
recuerdo del pacifico chocoano.
Reflexión: Se observó que tres niños y una niña realizan su muñeco y muñeca negra, a partir de esta
creación de logra vislumbrar que los mismos niños que jugaron con los muñecos en el anterior taller,
crearon su muñeco negro, esto permitió identificar los intereses y alcances que tuvo implementar estos talleres para transformar su concepción sobre la cultura afro, pues sus comportamientos y relaciones de
empatía han cambiado de manera relevante con su compañero Weimar, esto permitió reflexionar sobre
el impacto que tuvo los talleres en los participantes, tomando la diferencia como una oportunidad de aceptación y construcción personal, sin embargo los cuatro niños restantes incluido Weimar
construyeron su muñeco utilizando el color rosado diciendo: “el color rosado es más bonito” a pesar de
que se halla observado esta situación los comportamiento y discursos han cambiado, pues ha bajado sustancialmente las peleas, las palabras exclusivas hacia su compañero Weimar.
Diario de campo
Información Básica
Colegio: IED María Mercedes Carranza Curso: Transición 1 No. Estudiantes: 22
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Fecha: Especialistas en Formación: Luisa Fernanda Aldana Suarez Valentina Garzón Chávez
Descripción de lo observado:
Al iniciar la observación se tuvo en cuenta no intervenir en ninguna de las acciones o interacciones que establecieran los niños y niñas, con la finalidad de no influir en el desarrollo de las circunstancias que se
pudieran presentar. En el transcurso de la jornada escolar se inicia a observar situaciones bastante
interesantes, por ejemplo, en el instante en que la docente titular se ausenta, los integrantes del grupo
comienzan a dialogar y consensuar a que iban a jugar en la hora de descanso y quienes iban a hacer parte de ellos. Los juegos que les causaron más efusividad al mencionarlos fueron cogidas, hermanos, policías
y ladrones. En medio de la discusión y delegación de roles Weimar expresa que él quiere ser policía,
pero la respuesta de la mayoría de los niños y niñas fue que él no podía jugar, entonces el niño les dijo que jugaran con él a los hermanitos, pero la respuesta final de los participantes de la organización de los
juegos fue que esos no eran juegos para los niños negros y por esa razón no podía jugar con ellos.
Todos se encuentran en la zona verde del colegio se ven muy entusiasmados realizando diferentes juegos
como policías y ladrones, cogidas, e imitación de animales, pero en un momento en el descanso se observó que uno de los niños en este caso Weimar se encontraba muy triste sentado en un rincón del
parque, una de sus compañeras le pregunta sobre que le había sucedido y él le conto que Dinkolln le
había dicho que no podía jugar con él porque ese juego no era para niños negros, luego llegan más compañeros y los invitan a jugar para que no llorara.
Luego nos dirigimos al comedor donde recibieron el almuerzo, todos siguieron a las mesas para almorzar
en compañía de sus demás compañeros, cuando todos se sentaron Weimar había quedado solo en una
mesa fue evidente la tristeza de Weimar al quedar solo, en ese momento Weimar se escondió debajo de la mesa negándose a salir, luego salió corriendo por todo el comedor, la docente titular lo busco durante
un tiempo, cuando por fin lo encuentra le pide que se siente y coma, finalmente come pero se observa
tenso e inquieto.
Al terminar se dirigen al salón de clases para realizar una actividad académica, pero es evidente que
Weimar se encuentra tenso y con conductas agresivas ya que en la fila Diego Alejandro lo toma del
hombro para salir y Weimar lo golpeo y dice que no quiere que nadie lo coja, luego salió corriendo sin respetar la fila, ya en el salón la docente los pone a colorear una guía y Weimar la colorea de manera
fuerte.
Análisis e interpretación de lo observado:
A partir de la observación se destaca la fuerte apatía que existe en algunos compañeros en relación a
Weimar esta situación fue evidente durante el descanso donde los niños y niñas juegan de manera libre y afloran situaciones innatas de la infancia, fue así que Dinkolln no deja jugar a Weimar diciendo: “este
juego no lo juegan niños como como tú, añadiendo niños negros”, esta situación genera una tensión en
el grupo y sobre todo afecta el comportamiento de Weimar, pues después de esta situación Weimar se observa triste y luego agresivo hacia sus compañeros, además que no desean compartir el mismo espacio con él, de esta manera se afirma las fuertes prácticas de exclusión.
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Información Básica
Colegio: IED María Mercedes Carranza Curso: Transición 1 No. Estudiantes: 22
Fecha: Especialistas en Formación: Luisa Fernanda Aldana Suarez Valentina Garzón Chávez
Objetivo: Constatar a través de la observación las prácticas discriminatorias y las representaciones
sociales que suscitan en el grado transición.
Descripción de lo observado:
Se inicia la observación durante la clase, en ese momento los niños y niñas ingresan al salón se organizan
en sus mesas, estas se encuentran organizadas en grupos de cinco niños, en ese momento Diego Andrés
le quita el puesto a Weimar e inician a discutir, la docente trata de solucionar el conflicto cambiando a
Weimar de mesa donde se encuentra Diego Alejandro, Esteban Smith y Sara pero ellos tampoco se quieren hacer con él en la misma lugar, la docente les pregunta porque y ellos dicen: “Weimar es muy
cochino y cansón”, la docente dialoga con el grupo sobre esta situación y Weimar se logra sentar con
Diego Alejandro, Esteban Smith y Sara pero se observa que no lo aceptan de la mejor manera.
Continua la clase en plena normalidad y luego se dirigen al comedor, para ello realizan una fila de niños
y niñas, en ese momento Santiago que se encontraba detrás de Weimar le toca el cabello y la piel, se nota
muy curioso y decide realizar la siguiente pregunta a la profesora: “¿Por qué el cabello de Weimar es
así? La profesora le responde que él es diferente y por eso su cabello crece de esa forma, luego Santiago dice: “es que su piel es negrita negrita como la piel de los caballos” la docente le llama la atención por
hacer esas comparaciones, se dirigen al comedor, cuando se encontraban realizando la fila para recibir
su almuerzo Weimar estaba llorando la docente pregunta: “¿porque estas llorando?” Weimar responde:
“Dinkolln y Diego Andrés me pegaron una patada” la docente les llama la atención y les que se disculpen
con Weimar, se dirigen a las mesas y Weimar ha quedado nuevamente solo en la mesa.
Análisis e interpretación de lo observado:
A partir de la observación realizada durante ingreso al salón de clases y el comedor es evidente el
conflicto que existe en relación a Weimar, pues los niños y niñas no quieren compartir un espacio con él
tanto como en el salón como en el comedor pues dicen que es muy sucio y canson, además de las
constantes peleas que terminan a los golpes afectando a Weimar, estas situaciones solo pasan con Weimar pues los demás niños se relacionan plenamente.
En cuanto a la curiosidad que tiene Santiago hacia el color de piel y cabello de Weimar, se refleja el
interés por conocer por qué su compañero tiene características distintas, tal vez está curiosidad se plantee
desde el desconocimiento sobre la cultura afrocolombiana, por otro lado las comparaciones de la piel con
la piel de un caballo demuestra que Santiago tiene una idea sobre el color de la piel asimilándola con la
de un animal tal vez esta relación la realizo desde su vivencia.
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fases Talleres
Fase I antes sensibilización Fase II durante cultura saber y sabor Fase III después diferentes pero iguales
Taller#1
Conociéndonos
Taller#2
Preparando la fiesta
Taller#3 Un viaje a otras
tierras
Taller#4
Prácticas culturales colores y saberes
Taller#5
Un pedazo del pacifico
Taller#6
Un recorrido por la selva del Chocó
Taller#7
Chocó, una tierra de colores
Taller#8
Jugando con la diversidad
Taller#9
Para ti y para mi
Cultura *Weimar estaba *Conocer sus *Saberes sobre *Viaje a una *Mala *Selva *Pescar. *Prácticas *Cultura muy contento por intereses más el Chocó. tierra lejana. experiencia chocoana. *Como viven, culturales. afrocolombian participar. comunes. *Como eran las *Reconocimien en la nueva * Cultura como son su *Prácticas de a. *Viajaremos a un *Weimar hace personas que to sobre la tierra donde chocoana. casa, en que exclusión. *Muñecos lugar lejano. mucho ruido. vivían allí. cultura habita. *Prácticas trabajan, como *Muñecos negros. *juegos de *Relaciones de *Como son las afrocolombian *Prácticas de culturales, se visten, como negros. *Rienda suelta integración. amistad. casas. a. exclusión. juegos son sus fiestas y *Circulo de la a sus intereses. *Weimar es más *Dibujos e *Son pobres. *Pacifico *Weimar tradicionales su música. palabra. *Zona pacífica. fuerte por ser ilustraciones *Son negritos colombiano. viene del y videos del * Baile el * Lenguajes *Chocó. negro. de como la piel de * compartir Chocó. Chocó. mapale. de la *Palabras de *yo no quiero sentimientos y Weimar. saberes, *Todos *Lazos de *La chalupa y la infancia. exclusión. hacerme con emociones. *Música de cultura y somos empatía. atarraya.
Weimar. *Prácticas de negros. costumbres. iguales. * *compartir
*Prácticas de exclusión. *Interés por *diversidad *Aprendimos Convivencia saberes y
exclusión. *No visualizan conocer otras cultural. a ser amigos. entre pares. prácticas
a Weimar culturas que *Yo vivo en *aprendimos culturales a
como parte del hacen parte de Condoto- sobre la través del
grupo. nuestro país. Choco. música, el juego.
*circulo de la *Géneros *El Chocó tiene mar, la *Yo soy
palabra. musicales mucha selva. comida. pacifico.
propios de *Jugaba en la *Día de la *Interés por
cada cultura. selva y el raza. ese lugar.
*Prácticas de monte. * El lugar *Artesanos,
exclusión. *todo era donde bailarines,
naturaleza y vivimos. docentes, y
cuidábamos a *Abandonar locutores de
los animales. su tierra radio.
*A todas las natal. *culturas
personas del *Sus indígenas.
choco les gusta costumbres y *Existen
la salsa. lenguas eran diferentes
*Prácticas de diferentes. culturas.
exclusión. *Prácticas *Interés por
culturales. conocer la
121
*Nuestro color *Historia de cultura de
de piel es vida. Chocó.
diferente. *Lugar de *Igualdad y
*Historia de su origen y el equidad.
tierra natal. lugar que
*Todos en el habitan.
Choco son *Lazos de
negros. empatía y
*Se identifica convivencia
con su lugar de entre pares.
origen y su
cultura.
*Varios
participantes
migraron de
otras ciudades.
Representaciones sociales
*Él No se queda
quieto y molesta
*Él siempre
pelea
*Es negro
como los
*Las personas
del choco son *su comida
es diferente
*Huele a
negro *hay mar *bailan salsa
*Weimar es
bonito
*Todos son
iguales *Siempre hace *huele negro caballos como el *música *molesta *las casas son *Agresivo, *No todos son ruido *No se baña. *sus casas chocolate salsa mucho de madera molesta negros *no se baña. deben ser feas *Todas las *el mar *no se baña *Todos *Es brusco *son pobres. personas del debemos ser Chocó son de amigos color café *Hay que *Ellos bailan respetarnos
salsa.
Tabla 5 Matriz categorial
122
Anexo c Matriz categorial de diario de campo
Diario de campo #1 Diario de campo #2
Cultura
*Comidas típicas, arroz con
melao.
*Ritmos musicales.
*Música infantil.
*Juegos de niños negros. *Música de negros.
*Ritmos musicales.
*los negritos huelen feo.
*Color de piel.
*Cultura Afrocolombiana.
Representaciones
sociales
*Este juego no es para negros
*El arroz con melao es feo
porque se pone negro como
Weimar
*Los negritos bailan salsa.
*Weimar es cochino y cansón
*Weimar tiene piel de caballo
*Huele feo
*Esa música es de negritos como
Weimar
Tabla 6 Categorías de diario de campo.
Anexo d. Consentimientos informados.
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