AFROCOLOMBIANIDAD EN ARAUCA

EDUCACIÓN PARA EL RECONOCIMIENTOY EL RESPETO A LA DIVERSIDAD

Módulo 1

LA AFROCOLOMBIANIDAD EN MI ESCUELAUN ENFOQUE ÉTICO PERTINENTE

PROYECCIÓN METODOLÓGICAY SELECCIÓN TEMÁTICA

Temis Perea Pedroza

Gobernador de AraucaDr. LUIS EDUARDO ATAYA ARIAS

Secretario de EducaciónLic. ORLANDO CÉSPEDES

IMP

LEM

EN

TAC

IÓN

DE

LA

CÁ

TE

DR

A A

FRO

CO

LOM

BIA

NA

Y S

U A

RT

ICU

LA

CIÓ

N C

ON

EL

ÁR

EA

DE

CIE

NC

IAS

SOC

IALE

S E

N L

AS

INST

ITU

CIO

NE

S Y

CE

NT

RO

SE

DU

CAT

IVO

S D

EL

DE

PAR

TAM

EN

TO

DE

AR

AU

CA

2

Temis Perea Pedroza

EDUCACIÓN PARA EL RECONOCIMIENTO

Módulo 1:La afrocolombianidad en mi escuela. Un enfoque ético pertinente

ISBN: 978-958-8198-67-5

© Autor-compilador: Temístocles Perea Pedroza E-mail: [email protected]

Diseño y edición: Temístocles Perea Pedroza

Primera edición: noviembre de 2010

© Editor de esta 1ª edición: Gobernación de Arauca

Productor de esta 1ª edición: Prodimarketing S. A. S.

Diseño gráfico: Henyeca Publicidad E-mail:[email protected]

Impresión y encuadernación:ARFO Editores e Impresores Ltda.Cra. 15 Nº 54-32 Tel.: 2494753Bogotá, D. [email protected]

Prohibida la reproducción parcial o total, por cualquier medio, sin autorización expresa del autor.

3

La afrocoLombianidad en mi escueLa un enfoque éTico PerTinenTe

La Afroaraucanidad emerge como viento de pueblo.Hay una fuerza superior, una inmanencia, un determinismo,

que advierte la grandeza.

Aquí estamos, aquí estaremos, desde esta llanura construiremos el perfil definitivo de nuestro pueblo y de nuestra Colombia.

Temis

“Racismo justo es el derecho del negro a mantener y probarque su color no lo priva de ninguna de las capacidades

y derechos de la especie humana...Hombre es más que blanco, más que mulato, más que negro”.

José Martí

4

Temis Perea Pedroza

AGRADECIMIENTO

A los escritores y escritoras-investigadores de nuestra cultura, que fueron objeto de

estudio y referentes directos de este trabjajo.

Mi eterna gratitud en nombre de la Afroaraucanidad.

5


Presentación ........................................................................................

La Cátedra Afrocolombiana en el Departamento de Arauca. Una propuesta ética y pertinente .............................................................Descripción de la situación actual .....................................................Los problemas o necesidades ...........................................................Objetivos ..........................................................................................Impacto del proyecto en la comunidad educativa, en los afrodescen-dientes y en la población araucana .................................................. ¿Qué implementa? ...........................................................................Lo educativo ....................................................................................Lo cultural ........................................................................................Lo social .......................................................................................... Lo institucional .................................................................................Descripción del proyecto ..................................................................¿Qué hace? ......................................................................................¿Con quién y cómo se hace? ............................................................Metodología .....................................................................................Ejes dinamizadores de la propuesta ..................................................Momentos del proyecto y actividades ...............................................Inducción y sensibilización ...............................................................Investigación ....................................................................................Apropiación creativa y carnavalización .............................................Proposición ......................................................................................Evaluación .......................................................................................Seguimiento .....................................................................................

unidad 1Referentes teóricos: construyendo identidad

A. África, un conquistador silencioso .................................................B. Raíces africanas ............................................................................

CONTENIDO

9

10111112

131313131314141414141415151616171717

1920

Pág.

6

Temis Perea Pedroza

C. El peso del pasado y sus consecuencias ........................................D. Raíces de la afrocolombianidad .................................................... Procedencia de los africanos esclavizados ..................................... Destino de los africanos esclavizados ............................................E. Referentes históricos afrocolombianos........................................... Sobre los códigos negros y la legislación .......................................F. Identidad étnico cultural afrocolombiana ...................................... Concepto de identidad ................................................................. Concepto de cultura ..................................................................... Los afros en la región Caribe ........................................................ Afrocolombia actual ...................................................................... ¿Qué es la afrocolombianidad? .....................................................G. ¿Negros o afrocolombianos? Un debate para la construcción de

identidad ......................................................................................H. Afrocolombianidad, una resignificación de la herencia africana .... La despersonificación de los africanos en américa ........................ Rechazamos ser llamados negros y asumimos la afrocolombiani-

dad: por primera vez, colectivamente proponemos cómo quere-mos que nos llamen ......................................................................

I. Lecturas básicas sobre África, Afroamérica y los afrocolombianos . Cultura ancestral y actual ............................................................. Cimarrones y palenques: expresión de libertad ............................. El palenque de San Basilio ........................................................... La cátedra de estudios afrocolombianos: una visión más trascen-

dente ............................................................................................

unidad 2La etnoeducación y los estudios afrocolombianos en elsistema escolar

A. ¿Qué debemos asumir como etnoeducación? ............................... Propósito fundamental de la etnoeducación ................................. ¿Qué es la etnoeducación afrocolombiana? .................................. ¿Por qué debemos implementar la etnoeducación afrocolom-

biana? ...........................................................................................B. Introducción de la afrocolombianidad en las asignaturas ..............C. Corrientes educativas que promueven el reconocimiento de la di-

versidad etnocultural .....................................................................D. La etnoeducación afrocolombiana como corriente pedagógica .....E. Reconocimiento normativo etnocultural para el pueblo afrocolom-

biano ............................................................................................

212424242528373739414343

434747

5058586162

63

676868

6970

7187

97

7


unidad 3La cátedra de estudios afrocolombianos

A. Objetivos ......................................................................................B. Origen y sentido de la cátedra de estudios afrocolombianos .........C. Cuándo y cómo surge la cátedra de estudios afrocolombianos .....D. Horizonte de la cátedra .................................................................E. ¿En qué espacios o momentos desarrollar la cátedra de estudios

afrocolombianos? .........................................................................F. Marco normativo de la cátedra .....................................................G. La cátedra es vinculante de todas las comunidades y razas ...........H. Debe ser holística y sinérgica: no se puede reducir a una asignatu-

ra del plan de estudio ...................................................................I. La cátedra y la etnoeducación ......................................................J. La cátedra como proyecto transversal en las ciencias sociales .......K. Como proyecto transversal en otras áreas .....................................L. La metodología transversal: dificultades y posibilidades ................M. Formación de los docentes ............................................................

unidad 4La etnoeducación afrocolombiana en el Departamentode Arauca

A. Declaración de principios ..............................................................B. Los afrodescendientes ¿quiénes somos? ........................................ Identidad cultural afro en el Departamento de Arauca .................. Demografía afrodescendiente ....................................................... Cultura, folclor y religión ............................................................... Multiculturalidad y africanía en arauca .......................................... La construcción de la identidad de africanía ................................. Lo social y convivencia .................................................................C. Los afrodescendientes y el conflicto armado .................................D. Política del estado frente al afrodescendiente ................................E. Algunas expresiones lúdicas, líricas y culturales .............................

Corolario ............................................................................................. Referencias bibliográficas .....................................................................

111112115118

119120122

123125126127130133

139141146150153154156159160163163

179

183

8

Temis Perea Pedroza

9


PRESENTACIÓN

El proyecto “IMPLEMENTACIÓN DE LA CÁTEDRA AFROCOLOMBIANA EN ARAUCA, Y SU ARTICULACIÓN CON EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES EN LAS INSTITUCIONES Y CENTROS EDUCATIVOS DEL DEPARTAMENTO DE ARAUCA”, que lidera, acertadamente, la gobernación de Arauca, a través de la Secretaría de Educación, corresponde a las aspiraciones de aquellos que consideramos que la posibilidad histórica de un futuro mejor para la comunidad afrodescendiente está en la educación, en el desarrollo del conocimiento.

La cátedra de estudios afrocolombianos es una propuesta educativa que tiene como marco legal la ley 70 de 1993, y el decreto 1122 de 1998, que en con-junto con los principios establecidos en la Constitución Política de Colombia, en torno a la interculturalidad, el reconocimiento y el respeto a la diversidad, busca ubicar conocimientos sobre la comunidad afrocolombiana en el plan de estudios, el proyecto educativo institucional –PEI– y en todas las actividades curriculares, con el propósito de superar el desconocimiento del aporte de los afrocolombianos a la construcción de la nacionalidad y de la región en lo ma-terial, lo cultural y lo político, así como el reconocimiento y la valoración como etnia progresista.

En su esencia, esta cátedra pretende que los docentes y, especialmente, los del área de Ciencias Sociales promuevan procesos de reflexión en torno al tema de la afrocolombianidad en instituciones escolares de primaria, básica y educación media que atienden a población escolar afrodescendiente y raizal, así como en aquellas instituciones que no lo hacen; con el fin de lograr un auto reconoci-miento y la visivilización de la población afrodescendiente.

Una de las intenciones de esta cátedra es aportar al debate pedagógico regio-nal y nacional nuevos enfoques conceptuales y metodológicos, que permitan promover el desarrollo de actitudes de comprensión y respeto de la diversidad étnica y cultural. De esta manera, se busca aportar al proceso de desarrollo y consolidación de la etnoeducación en Arauca y el país.

10

Temis Perea Pedroza

La cátedra afrocolombiana no se encuentra incluida en el plan de estudios de los proyectos educativos institucionales, PEI, de las diferentes instituciones edu-cativas del Departamento de Arauca; por lo tanto se hace necesario la imple-mentación de estrategias que permitan su inserción, garantizando a la población afrodescendiente su valoración como etnia, el reconocimiento por el aporte en lo cultural, político, económico… en la construcción de nación.

LA CÁTEDRA AFROCOLOMBIANA EN ELDEPARTAMENTO DE ARAUCA, UNA PROPUESTA

ÉTICA PERTINENTE

La cátedra de estudios afrocolombianos en el departamento de Arauca identi-fica las condiciones generales que se reconocieron mediante la experiencia de construcción colectiva del Plan de Vida. Corresponde a una estrategia pedagó-gica que tiene como propósito, irreductible, la afectación positiva de los afro-descendientes en el departamento de Arauca. Circunstancias que se tuvieron presentes para plantear sus contenidos con mucha responsabilidad intelectual, académica, lúdica y práctica. Se pensó desde una visión eminentemente axio-lógica, amplia y multicultural, teniendo como referente el sentido de sociedad local, regional, nacional y universal.

La cátedra debe entenderse en sus componentes pedagógicos y de contenido. Lo pedagógico, como saber reconstructivo, debe ser una reflexión y sistematiza-ción de los métodos y actividades que conduzcan a la deliberación disciplinada y profundad de los contenidos conceptuales, sobre las prácticas culturales e his-tóricas de la comunidad afrodescendiente.

Sus contenidos deben ser, obligatoriamente, referentes de todas las áreas del plan de estudio, del currículo y del Proyecto Educativo Institucional, P.E.I, es de-cir, de todo el proceso global de formación del estudiantado en el departamento de Arauca.

Las dimensiones filosóficas, epistemológicas, pedagógicas, investigativas, geohis-tóricas, lingüísticas, ambientales, espirituales… que se exponen en la cátedra, plantean la resolución de un problema ético: el autorreconocimiento, la visibilización y la “legitimación” de la población afrodescendiente, en todos los estamentos privados y públicos del departamento de Arauca y en to-dos los escenarios sociales.

Por lo anterior, más que la vivencia de un currículo explícito, que privilegia lo intelectual, se enfatiza en esta propuesta la necesidad de auscultar el currículo oculto que privilegia la práctica y la moral social.

11


DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN ACTUAL

Los hombres, mujeres, niños, niñas afrodescendientes que habitamos el de-partamento de Arauca, atravesamos por una de las más profundas crisis que asentamiento o pueblo alguno haya vivido en Colombia, un proceso de de-construcción profundamente contradictorio signado por la negación, la falta de reconocimiento como comunidad progresista, los desarraigos, las frustraciones, la pobreza, no sólo material en términos de bienes y servicios, sino de todos los elementos constitutivos del desarrollo: lo cultural, lo político, lo económico y, fundamentalmente, el factor educativo como agente determinante de ascenso social.

Las instituciones educativas, son el referente más fiel de la realidad de nuestro departamento. Nuestras escuelas son espacios donde se reflejan las diferencias de culturas, de clases sociales, de formas de ver y sentir la vida, de reafirmación del racismo; donde se reciclan, muchas veces, “los odios de temores y olvidos, acumulados durante siglos de exclusión. Pero también son los escenarios don-de se manifiesta la posibilidad de aprender a ser, a conocer, a comprender a convivir pacíficamente y, fundamentalmente, a reconocer las posibilidades de edificar desde la diferencia, de transformar la cultura de la exclusión en fértiles imaginarios de construcción solidaria.

LOS PROBLEMAS O NECESIDADES

* ¿Cómo crear las condiciones “ideales” para la IMPLEMENTACIÓN DE LA CÁTEDRA AFROCOLOMBIANA EN ARAUCA, Y SU ARTICULACIÓN CON EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES EN LAS INSTITUCIONES Y CENTROS EDUCATIVOS DEL DEPARTAMENTO DE ARAUCA?

* ¿Cómo promover la organización y concientización de las comunidades afrodescendientes del departamento de Arauca para el reconocimiento de sus derechos y el mejoramiento de la calidad de vida?

* ¿Cómo investigar, exaltar y divulgar el aporte económico, social, cultural y político, desarrollado por la comunidad afrodescendiente en la historia colombiana y, esencialmente, en la construcción de la sociedad araucana?

* ¿Cómo contribuir al fortalecimiento de la identidad, reconocimiento, auto-rreconocimiento, autoestima y visivilización de los afrodescendientes, asen-tados en Arauca y en el contexto de la nación colombiana?

12

Temis Perea Pedroza

OBJETIVOS

GENERALES

– Crear las condiciones “ideales” para la implementación de la cátedra afro-colombiana en Arauca, y su articulación con el área de ciencias sociales en las instituciones y centros educativos del departamento de Arauca.

– Promover la organización y concientización de las comunidades afrodes-cendientes del departamento de Arauca para el reconocimiento de sus de-rechos y el mejoramiento de la calidad de vida.

– Investigar, exaltar y divulgar el aporte económico, social, cultural político… desplegado por la comunidad afrodescendiente en la historia colombiana y, esencialmente, en la construcción de la sociedad araucana.

– Contribuir al fortalecimiento de la identidad, autorreconocimiento, autoes-tima y visivilización de los afrodescendientes asentados en Arauca y en el contexto de la nación colombiana.

ESPECÍFICOS

• Diseñarunplancurricularpreliminarparalaenseñanzadeloscontenidoscorrespondiente a la cátedra de estudios afrocolombianos como eje trans-versal del currículo, concertado con docentes de sociales y de las diferentes áreas.

• Conoceryexaltarlosaporteshistórico–culturalesancestralesyactualesdelas comunidades afrocolombianas a la construcción del departamento y de la nación colombiana.

• Reconocerydifundirlosprocesosdereintegración,reconstrucción,resigni-

ficación étnica y cultural de los descendientes de los africanos esclavizados en Colombia, en la perspectiva de nuevas lecturas sobre la configuración de la identidad nacional.

• Aportaraldebatepedagógico-político,nuevosenfoquessobrelasposibili-dades conceptuales y metodológicas de asumir la multiculturalidad e inter-culturalidad desde el quehacer educativo.

• Propiciareldesarrollodeactitudesdecomprensiónyrespetodeladiversi-dad étnica y cultural existente en el departamento, proscribiendo los prejui-cios y estereotipos discriminatorios.

13


• Replantear losenfoquespedagógicosydidácticosqueorientan laelabo-ración de textos y materiales de estudio en relación con la realidad del africano, afroamericano, del afrocolombiano y particularmente del hombre y la mujer asentados en el territorio del departamento de Arauca.

• Ayudaralprocesodedesarrolloyconsolidaciónde laetnoeducaciónenArauca y en Colombia.

• Plantearcriteriosparalaformaciónyevaluacióndedocentescomprometi-dos con los valores de la diversidad étnica y cultural de la nación.

• Promoverlaorganizaciónyconcientizacióndelascomunidadesafrodes-cendientes del departamento, para el reconocimiento de sus derechos y el mejoramiento de la calidad de vida.

• Promoverlaformacióndelíderesyorganizacionesqueunifiquenlosdiver-sos sectores comunitarios y, en especial, aquellas que fortalezcan su capa-cidad de producción económica y de autogestión.

IMPACTO DEL PROYECTO EN LA COMUNIDADEDUCATIVA, EN LOS AFRODESCENDIENTES

Y EN LA POBLACIÓN ARAUCANA

El proyecto genera un impacto positivo en la comunidad educativa, en los afro-descendientes y en la población araucana porque las actividades metodológi-cas están encaminadas al desarrollo de liderazgo positivo, fundamentalmente, mediante ejercicios lúdicos y talleres prácticos, que permiten comprometer a los participantes en un proceso continuo, activo, motivador, aleccionador y trans-formador de la relación entre culturas y razas.

¿QUÉ IMPLEMENTA?

En lo educativo: La implementación de la cátedra afrocolombiana en Arauca, y su articulación con el área de Ciencias Sociales en las instituciones y centros educativos del departamento de Arauca”.

En lo cultural: El rescate, conocimiento y reconocimiento de la cultura afro-descendiente.

En lo social: El proyecto favorece la visibilización, el reconocimiento de unos ethos, una pautas, unos patrones de comportamientos, de una pueblo que, en su generalidad, aporta valores de solidaridad, convivencia, tolerancia, trabajo,

14

Temis Perea Pedroza

responsabilidad, paz... afines a los primigenios pobladores de África, transmuta-dos a Colombia y a esta región, porque atañe a su cultura y a su forma natural de autorregulación social.

En lo institucional: la propuesta facilita el cumplimiento de lo preceptuado por la Constitución Nacional, en sus artículos 7, 10, 70, 68, 55, el Ministerio de Educación, la Ley 115 de 1994, el Decreto 804 de 1995 la Ley 70 de 1993, el decreto 1122 de 1998, el Decreto 2248 de 1995, en el sentido de implementar en los Planes de Estudios la etnoeducación y el conocimiento y defensa de la identidad afrocolombiana.

DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO

¿QUÉ HACE?

El proyecto “Implementación de la cátedra afrocolombiana en Arauca, y su articulación con el área de ciencias sociales en las instituciones y centros educa-tivos del departamento de Arauca” presenta de forma ágil, amena y lúdica los siguientes talleres y temas:

1. Referentes históricos: fundamentación teórica - construyendo identidad.2. La educación y los estudios afrocolombianos en el sistema escolar.3. La cátedra de estudios afrocolombianos. 4. La etnoeducación afrocolombiana en Arauca.

¿CON QUIÉN Y CÓMO SE HACE?

En el desarrollo de las diferentes actividades participan estudiantes, líderes afro-descendientes, profesores de ciencias sociales…

METODOLOGÍA

Los métodos utilizados son la Investigación-acción-participativa y la investiga-ción etnográfica, que nos permite construir y deconstruir, según la necesidad de implementar cambios, que conduzcan al perfeccionamiento permanente de la propuesta.

EJES DINAMIZADORES DE LA PROPUESTA

El trabajo se realiza en varias etapas y momentos, que tienen diferentes activi-dades. Entre las que podemos citar:

15


– Inducción y sensibilización.– Investigación.– Apropiación creativa y carnavalización.– Proposición.– Evaluación.– Seguimiento.

Cuentos, historias… con los abuelos (voz y animación).Juego ¿quién sabe la respuesta? (pregunta el abuelo).Organización de “la hora del cuento” y de la tradición oral (con padres de fami-lias y personas mayores de la comunidad).Leemos, cantamos y declamamos.Presentación de dibujos alusivos.Creación y recreación de cuentos, mitos y leyendas (con los dibujos que selec-cionados). Representación teatral...Talleres, programas radiales, conversatorios con miembros de las comunidades, foros...Interrogantes sustanciales.

MATERIALES: Computador, CD. Proyector, grabadora, impresora, láminas...

MOMENTOS DEL PROYECTO Y ACTIVIDADES

Una propuesta pedagógica debe estar desarrollada mediante una metodología (conjunto de actividades) que permita reconocer el horizonte didáctico: objeti-vos, metas, fines, actividades... que facilitarán el desarrollo fluido y coherente del proceso.

Como actividades para el desarrollo de esta propuesta se sugieren:

INDUCCIÓN Y SENSIBILIZACIÓN

– Realización de diferentes actividades que despierten el interés, la curiosi-dad y la motivación de los niños y niñas, jóvenes y adultos.

– Lectura de cuentos, mitos y leyendas…– Socialización (análisis comprensión).– Cuentos... Con el abuelo (voz y animación).– Juego ¿quién sabe la respuesta? Pregunta el abuelo.– Interrogantes:

A manera de ejemplo, señalamos interrogantes temáticos que debemos hacernos:

16

Temis Perea Pedroza

¿Cómo fueron los procesos coloniales en África, sus repercusiones en la historia, la sociedad, la política la cultura, la economía?¿Qué se sabe de su filosofía, literatura, arte, economía, su reparto colonial y sus luchas de emancipación? ¿Cómo ha sido el proceso de afirmación de la identidad cultural y forma-ción de la conciencia nacional en África contemporánea?¿Cómo es el mundo espiritual de los africanos? ¿Cómo sus descendientes configuraron una nueva realidad étnica y cultu-ral en América? ¿Cómo ha sido el proceso histórico-cultural de la formación de las comuni-dades Afrocolombianas? ¿Cuál es el aporte de la afrocolombianidad al patrimonio sociorracial y cultural nacional? ¿Cómo se afirma la identidad sin exclusión del otro?¿Cómo formar ciudadanos del mundo que no olviden sus raíces culturales y su sentido de pertenencia étnica y, ¿cómo competir en el mundo globali-zado sin perder el sentido de la solidaridad y la cooperación? ¿Es suficiente el desarrollo científico y tecnológico para lograr el bienestar socioeconómico y espiritual de los individuos? ¿Qué importancia tiene el reconocimiento de la cultura como fenómeno universal?¿En una sociedad multicultural como la nuestra, cuál debe ser el papel de la etnoeducación? ¿Son los movimientos antiglobalización la vía para que las diferentes cul-turas afirmen su identidad? ¿A qué nos referimos cuando hablamos de producción cultural propia?

INVESTIGACIÓN

Se propone que los participantes descubran, relacionen, comparen, analicen conceptos y se relacionen con sus mayores.

– Lectura de diferentes textos.– Entrevista a las personas mayores de la comunidad.– Recopilación de cuentos, mitos y leyendas de su entorno.– Organización de “la hora del cuento” (con padres de familias y comunidad

en general).

APROPIACIÓN CREATIVA Y CARNAVALIZACIÓN

– Presentación de dibujos animados– Expresar los rasgos característicos y situaciones.– Expresión grafica de cuentos, historia…

17


– Creación y recreación... con los dibujos que más le gusten.– Representación teatral, sociodramas…

PROPOSICIÓN

– Explicación de la importancia de los mitos, leyendas, cuentos, historias...– Trabajo subgrupal y comentarios generales.– Elaboración de ensayos críticos y argumentativos: tesis - desarrollo - infe-

rencia.

EVALUACIÓN

– Se aplicará en cada uno de los momentos de la propuesta y al finalizar, mediante exposiciones y elaboración de textos.

– A través de reflexiones y debates, conversatorios, dramatizaciones.– Mediante el reconocimiento de competencias, desarrollo de pruebas Saber-

ICFES... Actividades comparativas permanentes de un antes y después en cada momento de la propuesta y al finalizar. Realizadas por alumnos, do-centes líderes afrodescendientes y otros miembros de la comunidad educa-tiva.

SEGUIMIENTO

La implementación de la Cátedra Afrocolombiana tiene una propensión hacia la praxis, que genera la posibilidad de hacerle permanente seguimiento y per-mite ser evaluada hacia el futuro.

18

Temis Perea Pedroza

19


unidad 1

REFERENTES TEÓRICOS:CONSTRUYENDO IDENTIDAD

A. ÁFRICA, UN CONQUISTADOR SILENCIOSO

Es un acto egoísta privar a los pueblos el dere-cho a conocer su historia y los elementos dina-mizadores de su desarrollo social. Las genera-ciones modernas necesitan conocer sus raíces, acariciarse con los embriones de su presente, para entenderse, para descubrir en ellos la esencia de su existir, saber a través de ello que en el desarrollo humano no existe el solipsismo, sino que los procesos sociales y culturales son producto de la interacción de elementos diná-micos. América es resultado de ello.

Dentro de esos elementos está presente uno que de manera silenciosa se impuso, ejerciendo una gran influencia en casi todas las esferas de nuestro diario vivir. Ese elemento importante y trascendental es África, el continente de gran di-versidad humana. Ese continente nos conquis-tó. Sin armas, sin acciones políticas, ni militares, el continente africano logró imponer, sin que otra cultura se lo impidiera, todo lo suyo; desde su color, hasta las más elementales manifestaciones rituales.

África nos tiñó de todo lo suyo; nos tiñó de su cultura, nos tiñó de su aura misteriosa, nos tiñó de su acento. En cada huella de nuestros pasos existe el germen del ébano indeleble, el timbre evocador del canto seductor, sediento de libertad.

20

Temis Perea Pedroza

Hoy más que nunca, África está viva en América. Ha sobrevivido al tiempo, ha sobrevivido al abuso de los mercaderes de almas y al abandono. De manera silenciosa ha logrado imponerse, aun a las potencias. Sus armas han sido la re-sistencia, el sudor y la esperanza de emerger, en medio de la desidia, hacia ese cielo abierto llamado libertad. De una manera silenciosa ha logrado lo que otros lograron utilizando armas y fuerza. África se convirtió en el conquistador silen-cioso del mundo, tiñendo del color de su piel cada una de nuestras vivencias.

Jesús Pemett Solano, Repelón, Atlántico, 2008

B. RAÍCES AFRICANAS

Conocemos poco del África y muchas ve-ces hablamos como si se tratara de una pequeña aldea donde todos se conocen y hablan la misma lengua. En los medios de comunicación se habla, muchas veces, de algún país de África sólo cuando ocurre una catástrofe importante. Lo más cono-cido de esta parte del mundo son sus pro-blemas, junto con las selvas, los animales y el desierto. Por esto lo primero que hay que notar es que se trata de todo un conti-nente con una realidad muy compleja.

En este continente florecieron imperios y reinos de tal magnitud que estuvieron a la cabeza del progreso y de la ciencia. Y si nos remontamos a algunos cientos de miles de años más atrás, en algún rincón de África aparecieron los primeros hombres y mujeres, se produjo el salto del homínido al homo sapiens. Adán y Eva, como denominamos a nuestros primeros antepasados, fueron negros.

El suelo africano verde y rugoso en algunas zonas resecas y ondulantes en los amplios desiertos del Sahara, Namib y Kalahari, encierra bajo sus entrañas in-mensos recursos mineros, que desató y sigue desatando la codicia de los “occi-dentales”. El desarrollo europeo y norteamericano no hubiera alcanzado niveles tan altos sin los recursos africanos: Primero con la compra y venta de personas esclavizadas, después con la acelerada explotación de las materias primas.

Como lo había intuido Carlos Darwin, al elaborar su teoría sobre la evolución del hombre, parece muy probable que África sea la cuna de la humanidad. En tal sentido apuntan numerosos descubrimientos de las ciencias paleontológica, arqueológica, geofísica, geoquímica y otras afines. Lo ha confirmado reciente-mente la biología molecular con los datos extraídos del ADN.

21


Por su parte el Padre Theilard de Chardin, eminente paleontólogo, quien des-cubrió el sinanthropus y dedicó uno de sus libros al estudio de la aparición del hombre en la tierra, llegó a afirmar que fue «en el corazón de África donde ha debido surgir el hombre por primera vez».

Está confirmado científicamente que los organismos animales de sangre caliente que se desarrollan en climas cálidos y húmedos adquieren una pigmentación negra, eumelanina. La piel oscura habría sido la condición original del homo sapiens. Podría afirmarse, entonces, que fue del África de donde salieron los hombres a poblar el mundo, comenzando por el Valle del Nilo. Se sabe hoy que los antiguos egipcios eran negros. La diversidad racial posterior se obtendría por diferenciación, debido a las influencias climáticas que debieron soportar los hombres al emigrar en otras direcciones.

Es en el África donde el hombre empieza a practicar la agricultura, la ganadería y la metalurgia, y se inicia la preocupación por la religión y el arte, es significativo que en el Prefacio de la Historia General del África, publicado por la UNESCO, se destaca este hecho: «En África se asistió a una de las primeras revoluciones tecnológicas de la historia, la del neolítico; con Egipto, se desarrolló allí una de las civilizaciones antiguas más brillantes del mundo”.

Algunas generalidades geográficas nos muestran que el continente tiene cin-cuenta y tres países. La mayoría de ellos tuvieron su independencia entre 1958 y 1962. Se suele dividir también el continente en dos grandes bloques que son el África del Norte o «árabe» y el África subsahariana o África Negra. El África del Norte incluye países como Marruecos, Túnez, Argelia, Libia, Egipto… Al-gunos países tienen el norte «arabe-musulmán», y el sur «negro-africano». Es el caso de Mauritania, Mali, Niger, Chad, Sudán. El Africa subsahariana es la parte más grande del continente. Tenemos al occidente países como Costa de Marfil, Senegal, Nigeria, Camerún, Ghana… Al centro: República Democrática del Congo, Congo Brazzaville, Gabón, Rwanda, Burundi… Al oriente: Kenya, Tanzania, Uganda, Etiopia, Somalia… Al sur: Zambia, Zimbabwe, Angola, Na-mibia, África del Sur, Botswana… Todos esos países son de tamaños muy dis-tintos. Como ejemplo, la República Democrática del Congo tiene una superficie dos veces más grande que Colombia, mientras que un país como Rwanda es cuarenta veces más pequeño que el nuestro.

C. EL PESO DEL PASADO Y SUS CONSECUENCIAS

Una de las causas más remotas de la situación actual del continente africano se sitúa en la época de la trata de los esclavos. Esta página sombría de la historia de la humanidad tiene que ser conocida. Entre los siglos XVI y XIX, los euro-

22

Temis Perea Pedroza

peos trasladaron a millones de africanos, hombres y mujeres jóvenes reducidos a la esclavitud, hacia sus colonias de América del Norte, América del Sur y del Caribe. Se compraban seres humanos a cambio de alguna mercancía de poco valor, de pólvora y otros productos destructivos o inútiles.

El daño para África no fue sólo psicológico debido a la humillación sufrida, sino que supuso un perjuicio económico, demográfico y social decisivo. Este comer-cio alcanzó, en manos de los europeos, un volumen nunca visto. Hay que ir a África para darse cuenta de hasta qué punto sigue viva la conmoción material y espiritual que este episodio causó.

Después de la trata de esclavos, la etapa colonial. Esta representa la causa más directa de los conflictos políticos en África. Las potencias europeas se reúnen en la Conferencia de Berlín entre 1884 y 1885 bajo la batuta del Canciller alemán Bismarck. Como quien reparte un pastel, se distribuyeron el territorio africano.

Pueblos que vivían en la misma región se enteraron de que ya no eran del mis-mo reino, sino que unas fronteras imaginarias los separaban. Ningún africano participa en la Conferencia. El desglose de África se hizo de una manera artifi-cial, al azar de la ocupación por parte de las naciones europeas de un territorio determinado.

Un río, por ejemplo, que era un elemento de unión de un pueblo, un símbolo vital alrededor del cual se organizaba la actividad del mismo, se convirtió de repente en una frontera, o sea un elemento de división.

Estas fronteras crearon dos fenómenos contradictorios. Por un lado, en un país creado de manera artificial, se unificó por la fuerza a tribus que no tenían nada en común por el pasado, y que siguieron después ignorándose mutuamente o que desarrollaron unas relaciones de hostilidad. Por otro lado, las mismas fronteras dividieron elementos de una misma tribu, repartiéndola en dos o tres naciones nuevamente creadas. Esta división de África por parte de aventureros imperialistas europeos creó el problema de minorías étnicas que sigue siendo un problema en los países africanos.

Aunque esta página histórica duró relativamente poco tiempo, menos de un siglo, supuso igualmente un cambio radical en las estructuras y mentalidades de los pueblos africanos. Los daños actualmente son visibles. Lo que hay que cuestionar primero es el sentido de nación o de conciencia de pertenencia que se destruyó desde el principio.

Por lo anterior, una de las urgencias actuales es la de crear conciencia de Es-tado.

23


La estructura tradicional africana tiene como base la etnia o tribu, aunque para algunos éste es un término peyorativo. Esta es un conjunto de clanes con una misma lengua y tradiciones. Entonces surge el problema de la exclusión cau-sada por la unión forzada. La actitud desarrollada en muchos momentos será de desconfianza o de hostilidad hacia el perteneciente a otra etnia. El impacto de este pasado sobre las raíces y sobre las estructuras tradicionales africanas ha sido demoledor.

El dinamismo del comercio y la industria europeos, la necesidad de mercados y de materias primas, la ideología imperialista, la ilusión de llevar la Civilización y el Evangelio a todas las tierras, y la superioridad tecnológica, son algunos de los factores que propiciaron la conquista y dominación de África por parte de Occidente.

Muchos cambios se produjeron durante la colonia: fronteras artificiales y formas de gobierno calcadas de Occidente. El problema mayor es que sobre la orga-nización tradicional-étnica, ha venido a superponerse la estructura occidental: Estado multi-étnico, gobierno, parlamento, ministerios, legislación occidental y no está nada claro que estas nuevas estructuras e instituciones hayan sido asi-miladas por la población ni tampoco por los dirigentes.

La primera generación de estos dirigentes en los países recién independizados es parte de la élite que las metrópolis formaron, identificándolos con los intereses coloniales. Aunque estas élites fueron también las que lucharon por la indepen-dencia, apenas la consiguen empiezan a realizar alianzas entre las ex-metrópolis y las oligarquías africanas. No debe extrañarnos por eso que en la actualidad, los intereses de los gobernantes africanos sean contrarios a los de sus propios pueblos. No extraña tampoco que unos países europeos envíen sus tropas a África en diversas ocasiones a defender regímenes corruptos y dictatoriales.

No todos los problemas políticos son herencia o responsabilidad de Occidente. Pero lo que indigna es darse cuenta de que los dictadores africanos se mantie-nen en el poder gracias a los gobiernos europeos, que los sustentan económica y militarmente. Este apoyo es a cambio de algo. No es extraño que a pesar de las enormes riquezas naturales: el 46% de los diamantes del mundo, el 32% del oro, el 20% del uranio, el 75% de cobalto, el 11% del petróleo, el 55% del cacao; África sea un continente pobre. Se ve por donde pasan estas riquezas. El resto lo explica el peso de un sistema económico mundial injusto, en el cual África pierde siempre en todos los intercambios con Occidente1.

1 CEPAC Centro de Pastoral Afrocolombiana.

24

Temis Perea Pedroza

D. RAÍCES DE LA AFROCOLOMBIANIDAD

Procedencia de los africanos esclavizados

Fue de regiones como Costa de oro, Costa de marfil, Golfo de marfil, Alta Gui-nea, Senegambia (Senegal y Gambia) África Central (Gabón, el Congo, Chad), Golfo de Biafra (Sureste de Nigeria), Ghana, Mozambique y África Occidental (Mauritania, Sudán, Alto Volta, Guinea, Níger, Dahomey y Angola), de donde provinieron los antepasados que llegaron a la hoy América entre los siglos XVI y XVIII, fueron millones de hombres, mujeres y jóvenes reducidos a la esclavi-zación, trasladados por los europeos, hacia sus colonias de América del norte, América del sur y del Caribe.

Destino de los africanos esclavizados

Historiadores afirman que cerca de 150 mil y 200 mil esclavizados entraron por Cartagena y fueron distribuidos hacia Ecuador, Venezuela, Perú y Panamá. De estos más o menos 80 mil quedaron en Colombia. Comprados en Cartagena y Mompós eran conducidos hacia los mercados del interior, a través de los ríos Cauca y Magdalena. Como centros secundarios de comercio se constituyeron: Popayán, Santa Fe de Antioquia, Honda (Tolima), Anserma (Caldas), Buena-ventura, Zaragoza y Cali.

En los primeros años, de cada 100 esclavizados, 30 eran mujeres y los otros 70 eran hombres, pues los esclavistas preferían a los hombres para trabajar en las minas y haciendas, se despreciaban los ancianos y los niños. Posteriormente, cambian la estrategia y comienzan a traer más mujeres para garantizar el naci-miento de más esclavizados y hacer crecer la mano de obra como lo muestra

25


la historia de Colombia «contada por los blancos y la acomodaron de acuerdo con los blancos y nos dejaron a los afros y a los indios por fuera, que también hicieron parte de la historia».

En Colombia, país pluriétnico y multicultural, vivimos aproximadamente 10 mi-llones de hombres y mujeres afrodescendientes. Existen regiones donde esta población es mayoritaria2.

E. REFERENTES HISTÓRICOS AFROCOLOMBIANOS

Una investigación que se plantee en la dirección de hacer aportes a la construc-ción cultural afroamericana y a las identidades, está en la obligación de tener en cuenta en su referencia histórica las raíces africanas como parte de ese pasado milenario que ofrece las bases étnicas y culturales para la construcción que se hace en América. Esto implica ver el período de secuestro en África, traslado a Europa y luego a América como un accidente que truncó situaciones e hizo parir otras formas distintas en la trayectoria histórica de estos pueblos, valorando la construcción de la identidad desde las posibilidades que ofrece todo el contexto histórico en sus distintas dimensiones - social, político, cultural, económico y talento humano.

África es el continente madre de la humanidad, de allí su gran diversidad étnica y cultural3, expresada a lo largo de la historia. (Ver mapa sobre África como ayuda visual). En esta dirección Nina de Friedemann y Jaime Arocha (1986) plantean:

Las memorias del negro en Colombia tienen que evocar las grandes civilizaciones de los reinos del África central en la sabana y el bosque tropical, así como la de los imperios sudánicos occidentales del Ghana, Malí y Songay. Estados legendarios que ostentaron épocas de poder y esplendor comparables a las de las civilizaciones que por el mismo tiempo surgían en Europa4. Reyes y cortes, sociedades y jerar-quías religiosas; mercados y ejércitos; sacerdotes y artistas; arquitectos y artesanos; mineros y orfebres; bibliotecas y maestros5.

Es por eso que se quiere señalar la importancia de algunos elementos que no son muy tenidos en cuenta en la enseñanza de las ciencias sociales, dada la conexidad que tienen con el desarrollo de las sociedades americanas, en el periodo posterior al llamado «Descubrimiento de América» o «Encuentro de

2 Solano O., Vilma. La afrocolombianidad: otra manera de pensar, sentir y valorar la diversidad. Pp. 17-19.3 Olivella Zapata. Las claves mágicas de América. Raza, clase y cultura. Pp. 79-82.4 Hace referencia a los siglos XII - XVI, aproximadamente. 5 Friedemann y Arocha. De sol a sol, p. 18.

26

Temis Perea Pedroza

dos mundos». Sobre este particular, Friedemann y Arocha señalan el desco-nocimiento que se tiene sobre la creatividad del “negro» en los aspectos de la cultura, la sociedad, la lengua y la literatura; en lo que se exceptúa la danza y la música en cuyo caso citan a Nicolás Guillén para señalar que en el mundo «negro» no todo es tambor, macumba, rumba y vodú. Estas son afirmaciones que se insertan en la visión de este trabajo en la medida en que se plantea que el pasado de los afroamericanos no puede describirse «únicamente en términos de la esclavitud, los asientos y las licencias para la trata controlada por Europa durante tres siglos”6.

En tal sentido, se considera relevante desde el punto de vista la percepción de las raíces y la herencia cultural, el puente África-América y en consecuencia la relación África- Colombia7.

Mapa que representa la ubicación geográfica de antiguos imperios africanos8.

6 Idem.7 Ibíd., p. 152.8 Porlan. Recuerdos de un pasado glorioso, p. 31.

Áreas de influenciaLa historia de los antiguosimperios africanos resulta difícil de reconstruir, sobre todo por la escasez de documentos escritos. El mapa muestra de forma aproximada sus áreas y periodos de influencia.

27


No obstante el hecho de que la Constitución de 1991 reconociera y promoviera la nación Colombiana como multiétnica y pluricultural por medio de diferentes artículos, entre ellos el séptimo, al señalar en él que «el Estado reconoce y pro-tege la diversidad étnica y cultural de la nación colombiana», y con su artículo transitorio 55 que incluye a los Afrocolombianos de manera explícita como gru-po socioculturalmente diferenciado, que se hizo más preciso con la Ley 70 de 1993, constituyéndose en un hecho histórico para el país el reconocimiento de las raíces africanas en la génesis y desarrollo de la nación colombiana.

Luz Adriana Maya señala que se continúa el «debate académico y político sobre la etnicidad de los afrocolombianos, que mantiene el énfasis en la ruptura de su africanía9. Estas ideas heredadas de la mentalidad esclavista colonial, hacen parte constitutiva de una forma de discriminación racial, que en Colombia ha sido definida por Nina de Friedemann como invisibilidad, es decir, la negación del pasado africano de los descendientes de los esclavizados en Colombia y sus aportes a la construcción del país; asociado a este planteamiento, se encuentra de manera constante la visión que muestra a un África salvaje y a un esclavizado desnudo de cultura que aún permea nuestra concepción de África y su gente. Maya también hace referencia a la diversidad de culturas africanas de las cuales se tomaron el conjunto de seres humanos para ser trasplantados a América, de cuya geografía considera tres ecosistemas: «el sudanosaheliano, el bosque tropical y la selva ecuatorial húmeda», los cuales les permitieron a los grupos étnicos allí ubicados crear conocimientos que les facilitaran la adaptación a los mismos y tecnologías para desarrollar «la agricultura de cereales, el dominio de la metalurgia del hierro y el cobre, la orfebrería, la cría de animales domésticos, el comercio, la pesca fluvial y marítima, la recolección de crustáceos y la agricul-tura selvática de tubérculos, plátanos y el cultivo de caña de azúcar10.

En esta dirección, un testimonio vivo de elementos culturales africanos recono-cidos por los académicos lo constituyen las supervivencias culturales del Palen-que de San Basilio en el departamento de Bolívar, con su lengua el Palenquero, semejante al ki-kongo y Kimbundú del África11, y un conjunto de tradiciones y manifestaciones culturales en las que se involucra la funebria, siendo este uno de los muchos casos que se pueden citar, entre los cuales está el Pacífico colom-biano y las comunidades asentadas en los valles interandinos, etc.

Dos tendencias se identifican en los estudios afrocolombianos, que los editores de la revista América Negra (No. 4) hacen explícitas: Una línea de trabajo que

9 Restrepo Maya. Demografía e historia de la trata por Cartagena, p. 11.10 Ibíd., p. 13. 11 Friedemann. San Basilio en el universo Kilombo-África y Palenque-América.

28

Temis Perea Pedroza

retoma los orígenes africanos para explicar el desarrollo cultural afroamericano y la segunda que desconoce el pasado y los orígenes para partir de fenóme-nos como la abolición de la esclavitud y presentar una desafricanización de las culturas afroamericanas y concebirlas únicamente como legado europeo y americano (indígena). Señalan que investigadores indigenistas improvisan en los estudios afroamericanos, fomentando una línea de trabajo que desconoce las raíces culturales africanas y que la hacen coincidente con las leyes de aboli-ción de la esclavitud12. Cuando se refieren al reconocimiento de la especialidad étnica afrocolombiana, afirman que utilizar el término negro para referirse a per-sonas es racismo. América Negra coincide con quienes opinan que tesis como las mencionadas caben dentro de una tendencia desafricanizante que todavía sufren las ciencias sociales en algunos países latinoamericanos. Hoy las propias organizaciones de la base contradicen esas manifestaciones de invisibilidad, ho-mogeneización y estereotipia13.

La invisibilidad de las culturas americanas en las ciencias sociales y en las aca-demias latinoamericanas, presenta una situación histórica subrayada por Roger Bastide cuando muestra que «la ideología de la ciencia de Occidente conside-raba al individuo proveniente de África apenas como una herramienta para el trabajo físico y nunca como un portador de cultura”14.

Sobre los códigos negros y la legislación

La lucha en favor de los africanos y sus descendientes en América correspondía a la salida del sistema esclavista por cualquier medio posible. Las leyes de In-dias y las cédulas reales reglamentaban la vida de los africanos en la institución colonial, donde su esencia era reprimir por diferentes medios y formas el actuar de los hombres y mujeres sometidos a esclavitud, normas que recibieron en el siglo XVIII el nombre de Códigos Negros15.

Según Javier Malagón, citado por Manuel Lucena Salmoral, los Códigos Ne-gros:

Es una legislación global sobre el negro, o mejor dicho, el hombre de origen africa-no, ya que se refiere tanto al negro, como al mulato en su variada clasificación en orden a la pigmentación de su piel; la legislación va encaminada tanto al hombre en esclavitud, como en libertad, es pues un resumen, un intento de ordenación de la vida toda de lagente de color16.

12 Ídem.13 Ídem.14 Ibíd., p. 5. ¿(Bastide, Roger, Las Américas Negras)? 15 López Ocampo. Colombia en sus ideas, p. 149.16 Samoral Lucena. Los códigos negros de la América española, p. 6.

29


El lenguaje utilizado en la normatividad y documentos oficiales mantuvo una constante de discriminación para referirse a la población africana y sus des-cendientes en América, por ejemplo el término «gente de color» es desde todo punto de vista de connotación racista. Este lenguaje es utilizado por algunos historiadores para describir situaciones asociadas a esta población llegando a ubicar su visión subjetiva por encima de la objetividad de los hechos.

El primer Código Negro español de fecha abril de 1768, no tuvo vigencia. Este se elaboró fundiendo el Código francés de 1724 con las ordenanzas españolas de la primera mitad del siglo XVI sobre reglamentación de la esclavitud. Estas ordenanzas no fueron aprobadas porque el fiscal de la audiencia mandó com-paginarlas con las anteriores que habían servido de base. El trabajo se les desig-nó a unos juristas que no lo cumplieron y de manera nunca fueron aprobadas ni publicadas y por consiguiente no ejecutadas17.

No se hace referencia en el documento a la reacción de los africanos y sus des-cendientes frente a la reglamentación que se trató de imponer. Recordemos que el cimarronaje siempre fue de abierta oposición a las imposiciones coloniales, expresadas en los levantamientos.

En 1769, el Gobernador de Lusiana acogió el código Negro francés que se venía empleando desde 1724 en dicha colonia y se convirtió en el segundo Código Ne-gro de Hispanoamérica y en la práctica el único que estuvo vigente en las indias españolas durante el siglo XVIII. (...) El Consejo de Indias encargó a la audiencia de Santo Domingo la elaboración de un Código Negro semejante al francés, y dicha audiencia pasó el cometido al decano de sus oidores, que lo hizo en unos meses, utilizando los materiales documentales recogidos para el primer Código Negro español, incluido éste. Fue concluido en 1784, aprobado por la audiencia y enviado a España. Este Código, llamado Carolino, estuvo paralizado varios años pendientes de informe favorable por parte de la contaduría, y quedó obsoleto en 1789, cuando se hizo la instrucción para todas las Indias. El Tercer Código negro murió sin haberse aprobado, ni publicado18.

Se continuó con la instrucción de 1789, denominada La instrucción para la educación, trato y ocupaciones de los esclavos. (Real Cédula sobre educa-ción, trato y ocupaciones de los esclavos. Aranjuez, 31 de mayo de 1789), una idea de la Junta de Estado que designó a Antonio de Polier, Ministro de Gracia y Justicia de Indias, quién retomó para su elaboración la legisla-ción y documentación anterior (esto es: ordenanzas y Códigos Negros); fue aprobada por el Rey y distribuida en las colonias hispanoamericanas. Luego de su publicación, fue rechazada por los esclavistas instalados en América,

17 Ibíd., p. 12. 18 Ibíd.

30

Temis Perea Pedroza

lo que llevó al Consejo de Indias a suspender su aplicación en las colonias americanas19.

Luego se estableció «El reglamento para la educación, trato y ocupación de los esclavos (San Juan de Puerto Rico, 12 de agosto de 1826), la cual tuvo vigencia hasta la abolición de la esclavitud en ese país»20. Finalmente «El reglamento de esclavos de Cuba, La Habana, 14 de noviembre de 1842) que dura hasta 1886, fecha de la abolición de la esclavitud en este país21.

Con respecto a la educación, que es el tema central de este trabajo se identifi-can los planteamientos sucesivos de los Códigos Negros, ordenanzas, cédulas u otras normas, fundamentando dos aspectos esenciales sobre los cuales se les instruía, como son la enseñanza religiosa y las normas de represión. Las citas siguientes así lo demuestran. Tomando el segundo Código Negro que efectiva-mente se llevó a la práctica, se encuentra:

“Esclavos instruidos en la religión Católica:

Prohíbo todo ejercicio de religión que no sea la católica y previene que los contra-ventores sean castigados como rebeldes y desobedientes a los mandatos del Rey, y todas las juntas a este efecto se les declaran convertidos ilícitos y sediciosos sujetos a la misma pena en la que incurran los dueños que les permitan a sus esclavos.

El original del código francés dice:

Todos los esclavos que se hallen en mi dicha provincia serán instruidos en la re-ligión Católica, Apostólica y Romana, y bautizados; mando a los habitantes que compren negros recién arribados los hagan instruir y bautizar en un breve tiempo, pena de multa arbitraria, y encargo a los directores generales de la dicha compañía, ya todos los oficiales de justicia, lo hagan cumplir exactamente22.

En el tercer Código Negro de Hispanoamérica, se conserva el mensaje y la men-talidad del Código anterior, cuando en el capítulo primero se ubica la religión como objeto primario y ornamento de todo buen gobierno; consideran que también lo deben ser para los esclavizados y negros libre23. En esta dirección la Ley 1 plantea:

Por tanto, deben ser instruidos con la mayor claridad, y solidez en los principios y dogmas de la religión católica, pues extraídos en edad madura de su patria, en que

19 Ibíd.20 Ibíd.21 Ibíd., p. 285.22 Ibíd., p. 295.23 Ibíd., p. 182.

31


han profesado el gentilismo y detestables errores de la idolatría, según las diferen-tes provincias de que descienden, se reconocen fácilmente en ellos sus resabios, por no decir la inclinación a los ritos africanos, que no ha podido desarraigar de su corazón, la superficialidad de instrucción que regularmente se les confiere24.

La cita anterior muestra que quienes redactaban los documentos eran concientes de que no ofrecían una educación a la altura de las necesidades que demanda-ba el conjunto poblacional africano para realizar con éxito las tareas impuestas.

Adicionalmente, se expresaba el abierto rechazo a las manifestaciones que ex-presaban presencia cultural de origen africano. Esta prohibición se proponía hacer tabla rasa de todo vestigio cultural de raíces africanas con el propósito de ganar en aculturación y establecer como legitimas las formas de relación im-puestas en el continente americano. Los calificativos de subvaloración y rechazo hacen evidente la concepción de oposición a toda presencia y manifestación cultural que implicara conservar y reconocerse en las raíces africanas. Este estilo se puede seguir observando en las siguientes citas textuales sobre esta temática y deja un mensaje de las visiones destructoras de cultura que se manejaron en la época.

Y en la Ley 3, continúa ofreciendo orientaciones sobre las instrucciones cuando dice:

Instruidos con la posible solidez en la religión por sus amos y respectivos párro-cos, serán bautizados al año de su ingreso en los dominios católicos de S. M. (Su Majestad) a menos que su ineptitud y rudeza no les permita en dicho término la instrucción necesaria para este santo sacramento, cuyo cuidado tendrán los respec-tivos celadores, de que trataremos en su lugar; y darán aviso de la contravención que notaren en esa parte, para que los culpados sean penados en veinticinco pesos de multa, aplicados al Hospital de los Negros25.

El capítulo Segundo está dedicado a la «educación y buenas costumbres»; en-fatiza la instrucción en los dogmas de la verdadera creencia como parte fun-damental de la política y la moral, en la que se involucra a los africanos y sus descendientes en América, esclavizados y libres. El párrafo final de este capítulo plantea:

Son además estos africanos supersticiosos y fanáticos, muchos fáciles a la seduc-ción y a la venganza, e inclinados naturalmente a las artes, que han usado peligro-samente en las colonias extranjeras; siendo pues el objeto más importante, de su buen régimen y administración asegurar sólidamente a la isla Española y al Estado

24 Ibíd., p. 199.25 Ídem.

32

Temis Perea Pedroza

su tranquilidad y sosiego anterior y exterior, se hace necesario desarraigar de su corazón tan vehemente, nativas inclinaciones, sustituyendo en él las benéficas de la lealtad al soberano, del amor a la nación española, del reconocimiento y gratitud a sus amos, de la subordinación a los blancos, respecto y veneración a sus padres, parientes y ancianos, sensibilidad y correspondencia con sus amigos, y demás vir-tudes sociales a cuya práctica debe dirigirse la educación pública que se les prepa-ra, instruyéndoles con claridad y amor en sus respectivas obligaciones, para lo cual será muy conducente este aditamento al tratado moral que va insinuado, y deberá darse en las escuelas públicas a los libres, y en las habitaciones del campo a los esclavos por sus dueños y mayordomos»26.

Se aprecia un dispositivo de control mental desde la homogeneización cultural a través de mecanismos de imposición con los medios que tenían al alcance, como la evangelización religiosa que hacía el papel de educadora. Las bases educativas identificadas enseñan que su preocupación y fin esencial era someter física y culturalmente a los africanos y sus descendientes en América para que las relaciones impuestas fuesen asimiladas como algo connatural a su exis tencia.

La resistencia a través del cimarronaje a estas formas de relacionamiento por parte de los diferentes grupos socioculturales de africanos y descendientes que se fueron conformando a cobrado sus frutos y prueba de ello son los testimonios de manifestaciones culturales que hacen visible la presencia de la cosmovisión africana en el territorio nacional y continental, a través de distintas tradiciones, manifestaciones, conocimientos y vivencias de africanía.

De la Real Cédula sobre educación, trato y ocupaciones de los esclavos, Aran-juez, 31 de mayo de 1789, en su capítulo primero dedicado a la educación, se establece:

Todo poseedor de esclavos, de cualquier clase y condición que sea, deberá instruir-los en los principios de la religión católica, y en las verdades necesarias para que puedan ser bautizados dentro del año de residencia en mis dominios, cuidando que se les explique la doctrina cristiana, todos los días de fiesta de precepto, en que no se les obligará, ni permitirá trabajar para sí, ni para sus dueños, excepto en los tiempos de la recolección de frutos, en que se acostumbra conceder licencia para trabajar en los días festivos. En esto y en los demás en que obliga el precepto de oír misa, deberán los dueños de haciendas costear sacerdotes en unos y otros les diga misa, y en los primeros les explique la doctrina cristiana, y administre los san-tos sacramentos, así en tiempo del cumplimiento de la iglesia, como en los demás que los pidan o necesiten; cuidando así mismo que todos los días de la semana, después de concluido el trabajo, recen el rosario a su presencia, o la de su mayor-domo, con la mayor compostura y devoción27.

26 Ibíd., p.199.27 Ibíd., pp. 200-201.

33


En este documento, frente a la ocupación de los esclavizados, se establece que deben estar dedicados principalmente a la agricultura y demás labores del cam-po exceptuándose las labores de vida sedentaria, con un horario que lleva a iniciar y terminar el trabajo «de sol a sol». Se contempló la posibilidad de trabajo doméstico en el caso que sea necesario para el esclavista28.

Adicional a esta cédula, existen (se conocen) dos documentos más referidos a países en particular como es «El reglamento para la educación, trato y ocupa-ciones de los esclavos, San Juan de Puerto Rico, del 12 de agosto de 1826». En el Capítulo dos trata «de la educación cristiana y civil que deben dar los amos a sus esclavos» y en el que se enuncia lo siguiente:

Artículo 1. Los amos de las haciendas y todo poseedor de esclavos, de cualquier clase que sea, deberá instruir/os en los principios de la religión católica y en las verdades necesarias, para que puedan ser bautizados dentro del año de residencia en estos dominios, o a lo sumo dentro de dos.

Artículo 2. Esta instrucción será todas las noches, después del toque de oraciones, haciendo que se rece enseguida el rosario de María Santísima con la mayor com-postura y devoción, la cual está generalizada en toda la isla.

Artículo 3. En los domingos y fiestas ambos preceptos deberán, los dueños de hacienda, hacer que los esclavos ya bautizados oigan misa y la explicación de la doctrina cristiana; no emplearán a ninguno en las labores de hacienda; pero si podrán ejercitar/os por dos horas, las que señalare el dueño o mayordomo, en ba-rrer y asear las casas y oficinas, y aún por más tiempo, cuando sea necesario, para recoger frutos u otras atenciones que no permiten espera (...)

Articulo 6. Aplicarán los amos todo su conato, esmero y eficiencia en hacer com-prender a los esclavos la obediencia que deben prestar a las autoridades constitui-das, dándoseles a conocer; la obligación que tienen de reverenciar a los sacerdotes; de respetar a los blancos; de comportarse con moderación con las gentes de color y afablemente con sus iguales29.

La normatividad está centrada en la construcción de unas relaciones de some-timiento de los africanos y sus descendientes en América al europeo, a través de una relación vertical donde lo que piense o deje de pensar, para el europeo aparentemente no cuenta, pues las previsiones estuvieron siempre orientadas a desconocer sus derechos como ser humano y mantener de forma indefinida el sometimiento al hombre blanco como se expresa en los párrafos siguientes.

28 Ibíd., p. 279.29 Ibíd., p. 280.

34

Temis Perea Pedroza

Por último, el «Reglamento de esclavos de Cuba», La Habana 14 de noviembre de 1842, establece con respecto a la educación lo siguiente:

Artículo 1. Todo dueño de esclavos deberá instruir/os en los principios de la Re-ligión Católica Apostólica Romana, para que puedan ser bautizados, si ya no lo estuvieren; y en caso de necesidad les auxiliará con el agua de socorro, por ser constante que cualquiera puede hacerla en tales circunstancias.

Artículo 2. La instrucción a que se refiere el artículo anterior deberá darse por las noches, después de concluido el trabajo, y acto continuo se les hará rezar el rosario o algunas otros oraciones devotas (...)

Artículo 5. Pondrán el mayor esmero y diligencia posible en hacer/es comprender la obediencia que deben a las autoridades constituidas, la obligación de reverenciar a los sacerdotes constituidos, de respetar a las personas blancas, de comportarse bien con las gentes de color, y de vivir en buena armonía con sus compañeros (...)

Artículo 12. En tiempos ordinarios trabajarán los esclavos de nueve a diez horas diarias, arreglándose el amo del modo que mejor le parezca. En los ingenios du-rante la zafra o recolección serán 16 las horas de trabajo, repartidos de manera que se les proporcionen dos de descanso durante el día, y seis en la noche para dormir (...)

Artículo 41. Los esclavos están obligados a respetar como a padres de familia a sus dueños, mayordomos, mayorales y demás superiores y a desempeñar las tareas y trabajos que se le señalasen, y el que faltare a alguna de estas obligaciones podrá, y deberá, ser castigado correccionalmente por el que haga de jefe en la finca, según la calidad del defecto, o exceso, con prisión, grillete, cadena, mazo o cepo, donde se le pondrá por los pies, y nunca de cabeza, o con azotes que no podrán pasar del número de veinte y cinco»30.

Uno de los aspectos a tener en cuenta en el marco normativo, es que no se tiene evidencia del cumplimiento de aquellos aspectos que eventualmente podrían considerarse de menor intensidad o fatiga en el trabajo-castigo para los africa-nos y sus descendientes en Hispanoamérica.

Con respecto a la libertad de los esclavizados en Colombia y en América, hay varias hipótesis o planteamientos en razón a las causas que motivaron el hecho. Por ejemplo:

Luz María Martínez Montiel sostiene que «es innegable que la difusión de las ideas antiesclavistas influyó y alentó el anhelo libertario de los esclavos”31. El

30 P. 286.31 Martínez. Negros en América, p. 266.

35


sistema de manumisión gradual establecido en la Nueva Granada entre 1821 y 1851 tuvo que ser suprimido por sus resultados negativos debido a diversas causas»32.

La Ley del 21 de mayo de 1851 que estableció la abolición de la esclavitud a partir del 1 de enero de 1852 indemnizó a los amos y dejó en condicio-nes miserables a quienes accedieron al derecho de libertad, desprovistos de las condiciones mínimas para la supervivencia. En tal sentido, esta Ley no previó situaciones de salud, educación, alimentación, vivienda, tierras para vivir y tra-bajar en las nuevas condiciones. Lo cual implicó a los seres en libertad, emplear muchos años, en la mayoría de los casos, no sólo de una vida sino la de varias generaciones, buscando las tierras para establecerse y trabajar, así como los medios para hacerlo. Las nuevas condiciones de vida generaron formas adap-tativas que involucraron hábitat, nuevas relaciones sociales y en consecuencia para muchos, generar el aprendizaje o creación de nuevas tecnologías.

Este análisis se fundamenta en la Ley 21 de mayo de 1851 y sus efectos en los esclavizados que accedieron a la libertad mediante esta norma, ya la luz del planteamiento de Carlos Max sobre la ley del desarrollo de la historia humana, citado por Marvin Harris (1982), cuando dice:

El hombre necesita, en primer lugar, comer, beber, tener un techo, y vestirse, antes de poder hacer política, ciencia, arte y religión etc. y por tanto, la producción de los medios de vida inmediatos, materiales y, por consiguiente, la correspondiente fase económica del desarrollo de un pueblo o de una época, es la base a partir de la cual se han desarrollado las instituciones políticas, las concepciones jurídicas, las ideas artísticas e incluso las ideas religiosas de los hombres y con arreglo a la cual deben explicarse y no al revés, como hasta entonces se había venido haciendo33.

Aquí es conveniente retomar lo que plantea el historiador Galvis sobre el hecho de que la abolición gradual de la esclavitud favoreció más al amo que al esclavo y sostiene que:

La libertad de los esclavos y los libertos no implicó la aceptación social, ni el mejo-ramiento económico. La igualdad entre blancos y negros fue una ficción. Las dos razas estaban separadas por amplias barreras de riqueza, educación, tradición, color y geografía. Una vez que la ley aseguró la igualdad legal, los negros no fueron el punto central de los esfuerzos humanitarios y muy pronto se convirtieron en una minoría olvidada34.

32 Ídem.33 Harris. El materialismo Cultural, p. 324.34 Franch Alcina. Aprender a investigar. Humanidades y ciencias sociales, p. 119.

36

Temis Perea Pedroza

Otros elementos a tener en cuenta en éste análisis, lo constituye lo planteado por el discurso de la homogeneización cuando sostiene que:

Colombia es un país que reconoce en su población descendiente de africanos una parte integrante de su historia y su cultura. Nadie ni oficial ni particular aceptaría la existencia de problemas raciales. Los negros están incorporados plenamente al proceso económico y socio cultural, por consiguiente su problemática se inserta en la del país en su conjunto; peor aliado de eso, la población de color, en la pro-ducción, las relaciones sociales, las escuelas, las instituciones de enseñanza supe-rior, la burocracia y la política, es objeto de prácticas discriminatorias que tienden a conservar, ocultándolos, los privilegios y prejuicio de la sociedad colonial, aún dentro de un orden republicano. (...) Es una sociedad que, como en otros países de América, esconde bajo un manto de igualdad racial la secuela del colonialismo eurocéntrico y retardatorio35.

El recorrido por los referentes históricos que muestran el surgimiento de la es-clavitud en América y las discutidas opciones educativas para los africanos y sus descendientes, nos permite visual izar desde el campo educativo los rigores y obstáculos que vivieron los africanos en la noción de educación que se les ofreció.

Se visualizan propósitos y fines en contravía de la noción de educación, con efectos negativos en el desarrollo de un grupo sociocultural. Se evidencia la formación para el sometimiento por medio de mecanismos estratégicos como la religión católica que se interesó y cumplió la función de dedicarse a preparar para lo desconocido, salvar almas del infierno hipotético que ella misma había creado, legitimar y ponerse al servicio de las injusticias y el deterioro del ser humano en lo terrenal. La religión católica se ve como un domador frente al africano, antes que una institución educadora, pues su papel estuvo destinado a garantizar la aceptación de los aspectos que eran contrarios a los valores y reconocimiento de seres humanos.

Este análisis es muy útil para valorar cuánto ha sido el avance y alcance del recorrido en materia educativa de los africanos y sus descendientes desde esa época a la fecha. Lo que tendrá que tener en cuenta las posibilidades de la tradición oral en la educación familiar y comunitaria, la construcción desde los palenques de imaginarios distintos a los implantados en el sistema esclavista con su devenir histórico desde África.

Retomando a Candelaria Obeso, poeta afrocolombiano del siglo XIX, como uno de los símbolos de la literatura afroamericana a través de su obra literaria, se evidencia el significado de la creatividad de los africanos y sus descendientes

35 Galvis. Abolición de la esclavitud en la Nueva Granada. 1820-1852, pp. 266-267.

37


en los distintos campos del saber humano. En forma análoga en la política, en lo militar, en la construcción cultural, en la lucha por la libertad y opciones de desarrollo, dan testimonios los palenqueros, como una prueba de que la educa-ción oficial del sistema, preparaba para el sometimiento, no fue suficiente para impedir el desarrollo de la inteligencia.

Los presentes referentes históricos plantean la tarea de profundizar en la inves-tigación y conocimiento sobre cómo se desarrollaron las manifestaciones artís-ticas y cómo se dio el acceso a diferentes tipos de conocimientos que estaban vedados para los africanos y sus descendientes en América desde las visiones de educación que se tenían, llevadas a la práctica en el período colonial y repu-blicano36.

F. IDENTIDAD ETNICO CULTURAL AFROCOLOMBIANA

Concepto de identidad

«El concepto de identidad expresa una relación recíproca en la medi-da en que se abarca tanto un per-manente e interno SER-sí mismo-idéntico, como una permanente participación en los rasgos carac-terísticos específicos de determi-nados grupos». Es por esto que no puede entenderse la identidad de los pueblos sin tener en cuenta que es una aceptación de sí mismo, ya que la identidad se expresa a partir de cómo piensan los hombres sus imágenes, su cosmovisión y sus construcciones sociales”37.

El hombre percibe que es diferente en el momento en el que acepta su identi-dad, en que acepta ser sí mismo, diferente de los otros, así existan y se expresen elementos similares. Son entonces las costumbres, la historia, la lengua, las for-mas religiosas y el origen común los componentes de la nación cultural. Sólo así se explica la existencia de la nación-Estado donde éste «logra unir en una nación al pueblo o a los pueblos que viven dentro de una frontera».

36 Garcés A., Daniel. La educación afrocolombiana, pp. 43-53.37SolanoOliveros,Vilma.MóduloCulturayTerritorialidad,OEACOR•Montería,Córdoba,2005.

38

Temis Perea Pedroza

La identidad cultural debe verse a partir de su existencia histórico-social; el hom-bre y los pueblos van afirmándose en su búsqueda por consolidarse como libres y autónomos, por lo tanto, nunca como pueblos acabados, y todo esto debe entenderse dentro de la dinámica social que «implica el deseo externo de ser sí mismo y una voluntad de afirmarse en la existencia para vivirla por sí misma. La identidad conlleva a la búsqueda de la autonomía y de la independencia»38. Por ello, es necesario diferenciar los términos raza, cultura y etnia, puesto que los distintos grupos sociales tienden a identificarse con base en una combinación de estas características: apariencia física similar, lenguaje, religión, preferencias alimenticias y estatus socioeconómico, entre otras. Sobre la base de que la iden-tidad se da a partir de intereses y preocupaciones comunes. La raza es definida como el grupo de seres humanos que presentan un conjunto de rasgos físicos comunes y hereditarios.

Una raza está formada por poblaciones y estas por individuos, pertenecientes todos a una misma especie. La cultura, característica de la especie humana, a veces enfatiza la diferencia entre razas y aumenta las simplemente físicas. En tanto que: la etnia se define fundamentalmente a partir de unos rasgos (somá-ticos, lingüísticos culturales y sus combinaciones que delimitan a un grupo en relación con otros similares o distintos. Lo que define a un grupo étnico es su interacción con otros y la emergencia de una conciencia que lo identifica y que lo hace auto valorarse. La etnicidad, implica, entonces, el desarrollo histórico de una serie de concepciones y valores auto afirmativos que se transforman en el tiempo en función de distintas circunstancias históricas (Serbin, 1989.)

La Cultura entonces, dentro de sus variadas acepciones se puede conceptual izar desde diferentes puntos de vista como: un cuerpo de ideas, valores y creen-cias compartidas, que conforman algo así como unas matrices de pensamiento e interpretación; un conjunto de significados actitudes y valores compartidos a través de los cuales se expresa todo aquello que pueda ser aprehendido de una sociedad, aunque los orígenes del término se encuentran en una metáfora entre la práctica de alguna actividad (por ejemplo, el cultivo de la tierra, que es la agricultura) con el cultivo del espíritu humano, de las facultades intelectua-les del individuo. En esta acepción se conserva aún en el lenguaje cotidiano, cuando se identifica cultura con erudición. De esta suerte, una persona «culta» es aquella que posee grandes conocimientos en las más variadas regiones del conocimiento.39.

38 Salazar, 1983.39 Ibíd. Tomado de Setbin. 1989. Documento Conpes 2909, 1997.

39


Concepto de cultura

El Siglo de las Luces (siglo XVIII) es la época en la cual en sentido figurado el término era asociado como «cultivo del espíritu» se impone en amplios campos académicos. Por ejemplo, el Dictionaire de l’Academie Francaise de 1718. Y aunque la Enciclopedia lo incluye sólo en su sentido restringido de cultivo de tierras, no desconoce el sentido figurado, que aparece en los artículos dedicados a la literatura, la pintura, la filosofía y las ciencias. Al paso del tiempo, como cul-tura se entenderá la formación de la mente. Es decir, se convierte nuevamente en una palabra que designa un estado, aunque en esta ocasión es el estado de la mente humana, y no el estado de las parcelas.

Carlos Marx40 sí planteó el problema en términos de su relación con el resto de la estructura social. Según la propuesta teórica de Marx, el dominio de lo cultural (constituido sobre todo por la ideología), es un reflejo de las relaciones sociales de producción, es decir, de una de las partes esenciales de la actividad económica.

La gran aportación del marxismo en el análisis de la cultura ésta en plantear que la cultura, está dada por las relaciones de producción, como un fenómeno que no está desligado del modo de producción de una sociedad. Asimismo, la considera como uno de los medios por los cuales se reproducen las relaciones sociales de producción, que permiten la permanencia en el tiempo de las condi-ciones de desigualdad entre las clases.

En sus interpretaciones más simplistas, la definición de la ideología en Marx ha dado lugar a una tendencia a explicar las creencias y el comportamiento social en función de las relaciones que se establecen entre quienes dominan el sistema económico y sus subalternos. Sin embargo, son muchas las posturas donde la relación entre la base económica y la superestructura cultural es analizada en enfoques más amplios. Por ejemplo, Antonio Gramsci41 llama la atención a la hegemonía, un proceso por medio del cual, un grupo dominante se legitima ante los dominados y los dominados terminan por naturalizar y asumir como deseable la dominación. Louis Althusser propuso que el ámbito de la ideología (el principal componente de la cultura) es un reflejo de los intereses de la élite, y que a través de los aparatos ideológicos del Estado se reproduce en el tiem-po42.

Otro enfoque concibe la cultura como el sistema mediante el cual se integra la sociedad con su entorno y con otros sistemas socioculturales. La UNESCO, en

40 Marx, Carlos. Enciclopedia Encarta Microsoft.41 Gramsci Antonio.42 Althusser, Louis. Ideología y aparatos ideológicos de Estado.

40

Temis Perea Pedroza

1982, declaró que la cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre sí mismo. Es ella la que hace de nosotros seres específicamente humanos, raciona-les, críticos y éticamente comprometidos. A través de ella discernimos los valo-res y efectuamos opciones. A través de ella el hombre se expresa, toma concien-cia de sí mismo, se reconoce como un proyecto inacabado, pone en cuestión sus propias realizaciones, busca incansablemente nuevas significaciones, y crea obras que lo trascienden. (UNESCO, 1982: Declaración de México)43.

Aunque muchas de las concepciones sobre cultura en el lenguaje común tienen su origen en el debate de las ciencias sociales, o bien, existieron primero en el habla cotidiana y luego fueron retornadas por las segundas, la cultura también se conceptúa como el conjunto de todas las formas de vida y expresiones de una sociedad determinada. Como tal, incluye costumbres, prácticas, códigos, normas y reglas de la manera de ser, vestirse, religión, rituales, normas de com-portamiento y sistemas de creencias. Desde otro punto de vista, podríamos decir que la cultura es toda la información y habilidades que posee el ser humano. El concepto de cultura es fundamental para las disciplinas que se encargan del estudio de la sociedad, en especial para la antropología y la sociología.

A manera de conclusión, podríamos decir que la cultura es todo cuanto el hom-bre y la sociedad son capaces de crear y recrear teniendo en cuenta lo tangible y lo intangible. Desde este punto de vista se puede decir que en Colombia existen diversas culturas, lo que le da al país una gran riqueza, pero haciendo alusión a la ideología marxista se puede afirmar que pese al reconocimiento de la diver-sidad de la constitución política de 1991, hay una sola clase, la que mantiene la hegemonía, la que ostenta el poder y representa las oligarquías, esa que aun siendo minoría, nos domina porque somos minoría en el poder político y eco-nómico.

Por otro lado, de la cultura hacen parte los modos de ser, de pensar y la manera como nos reconocemos entre otros aspectos, a los caribeños en general nos identifican elementos como la naturaleza mestiza, la alegría comunicativa, la so-lidaridad, la resistencia, el aguante, el compadrazgo, la alegría, el machismo y el matriarcado, la fortaleza de la familia extensa, la naturaleza anfibia, lo vivencial (vivir y dejar vivir), el carácter de hombre de guerra justa, el amor por la madre naturaleza y la vitalidad de sus culturas ancestrales. Es decir, existe una forma de ser afrocaribeño que se expresa en exigir el reconocimiento del propio ser y, a través de ese reconocimiento, del ser el de todos los hombres, se representa nuestra identidad.

43 Solano Oliveros, Vilma, Módulo Cultura y Territorialidad, pág. 6.

41


Los afros en la región Caribe

Debemos localizar nuestra región dentro de la cuenca del Caribe, con el fin de ubicar las fuerzas que han movido nuestra cultura. Realmente, la gran novedad que surge en el siglo XIX es la aparición del sentimiento de pertenencia regional. En efecto, se pasa de una concepción geográfica de la región a una concepción política de la misma. Una primera conclusión que puede sacarse de esta visión histórica es que en las sociedades precapitalistas no se produce la integración efectiva del territorio, sino que ésta es el resultado del surgimiento del mercado interno.

Antes de esta sociedad son las estrategias políticas las que determinan la orga-nización social. A la llegada de los conquistadores en el siglo XVI, los actuales departamentos de la costa se encontraban habitados por diversos grupos in-dígenas, entre los cuales cabe destacar, por su cohesión e interacción con los españoles, a los Taironas, los Sinúes, los Chimilas, los Motilones, los Guajiros y los Caribes44.

Los únicos grupos sedentarios eran los Taironas y los Sinúes, de marcada in-fluencia mesoamericana, que habían comenzado una explotación de los recur-sos naturales de manera sistemática, cuya evidencia permanece hoy día, pues ambos grupos desarrollaron sofisticados sistemas de manejo ambiental para la explotación agrícola de las zonas que habitaron. La producción de excedentes económicos permitió en ambos casos el surgimiento de especialistas, de una compleja jerarquía sociopolítica y de asentamientos con características urbanas, que en el caso Tairona llegaron a conglomerar a la mayoría de la población.

También con influencia de meso América, la cultura sinú alcanzó un nivel de desarrollo semejante al de los taironas, considerado como el clásico regional en el panorama arqueológico. Habitaron las tierras bajas bañadas por los ríos Sinú y San Jorge. Construyeron un sistema de canales y camellones en un área de más de 100.000 hectáreas y pueblos con trazados articulados. Debe destacarse el uso del adobe, elemento que ningún otro grupo precolombino tuvo en Co-lombia.

Todos estos grupos fueron prácticamente aniquilados durante la conquista y posterior colonia. Entre los sobrevivientes está la cultura Guajira que en sus procesos de adaptación registra posibles africanismos ideológicos y socioeconó-micos, integrados en el contacto entre africanos y Guajiros durante los siglos XVI y XVII, época en que muchos de aquéllos huían de la esclavización a refugiarse con los Guajiros, cuando no en sus mismos palenques. Wilbert (1976) encuentra

44 Rodríguez, 1982.

42

Temis Perea Pedroza

que el principio de la herencia lineal de las propiedades corporales de los grupos guajiros es constante entre los grupos negros del área del Caribe, que se sabe son descendientes de los africanos occidentales que llegaron con el comercio de esclavizados provenientes de las sociedades Fanti, Ashanti, Bacongo, Kromanti Bantú, Yoruba etc. algunos de estos traídos por Rodrigo de Bastidas, a partir de 1525, para ser utilizados en los oficios domésticos, en la provincia de Santa Marta, de los cuales muchos también se vieron involucrados en las labores de conquista, y en las acciones bélicas que se desarrollaron contra la población indígena, acciones por las que creció la necesidad de mano de obra esclavizada, ya hacia 1552 se habían comenzado a revelar los hombres africanos contra la esclavización huyendo de este modo hacia territorios donde al europeo le era difícil llegar, constituyéndose de esta manera los primeros Palenques, durante los siglos XVI, XVII y la primera década del XVIII45.

Además de esas colectividades, es preciso mencionar la presencia de grupos sociales mestizos y de ascendencia europea en algunos lugares como la sabana de Bolívar, parte del departamento del Atlántico, Valledupar, y las sabanas de Córdoba y Sucre.

Pero indiscutiblemente, la comunidad que tiene mayor presencia es la de origen africano que tiene un peso demográfico y cultural importante tanto en lo regio-nal como en lo nacional, lo cual está demostrado con estadísticas como las regis-tradas por el censo del DANE de 199346 sustentado en el documento CONPES 290947, de 1997, que nos informa que la población de afrocolombianos(as) se aproxima a los 10.5 millones, equivalente al 26% de la población total del país. En términos relativos, frente al total de la población el departamento48.

Entre los departamentos con mayor porcentaje de afrocolombianidad en el país tenemos: el Chocó, Valle del Cauca, Antioquia, Cauca, Magdalena, Bolívar, Sucre y en las últimas décadas se ha comprobado que existe una población sig-nificativa en el departamento del Atlántico y en el distrito de Barranquilla.

El impacto cultural de los afrodescendientes en el Caribe, obedece a razones históricas relacionadas con el papel de Cartagena como el principal puerto eco-nómico y social de la entonces provincia de Cartagena y la ocupación de escla-vizados en la Nueva Granada, el papel que desempeñaron en la vida de la élite cartagenera durante el sistema esclavista.

45 Wilbert, 1976.46 Censo DANE, 1993.47 Documento CONPES 2909. 1997.48 Expedición Pedagógica Nacional, ruta afrocaribe. 2004.

43


Desde esos momentos, los pueblos afro descendientes y demás colectividades étnicas, producto de su enorme riqueza cultural han contribuido muchísimo a la formación de una región Caribe pujante y próspera, por lo que se puede decir que la región está habitada en un gran porcentaje de afrocolombianos los cuales hemos hecho un gran aporte económico, étnico y cultural conservando durante siglos la identidad afrocolombiana.

Afrocolombia actual

Actualmente, el pueblo afrocolombiano está presente en 800 municipios del territorio nacional, incluyendo la región oriental y la amazonia. Los principales territorios afrocolombianos son: La región Caribe, el Pacífico, los valles medio y bajo de los ríos Magdalena y Cauca, Urabá, y norte del Cauca. Las concentra-ciones urbanas más importantes están en las ciudades de: Bogotá, Cali, Mede-llín, Barranquilla, Santa Marta, Riohacha, Montería, Sincelejo, Buenaventura, Quibdó, Tumaco, Turbo y Guapi entre otras ciudades, que representan lo que a la luz de la expedición pedagógica49 se denomina «Palenques en la ciudad», por las características de cimarronaje que presentan sus gentes.

¿Qué es la afrocolombianidad?

Lo anterior nos lleva a preguntamos por la historia de nuestro pueblo afroco-lombiano, para conocer, amar nuestras raíces y luchar por la permanencia en el tiempo de la «AFROCOLOMBIANIDAD», definida como: El conjunto de apor-tes y contribuciones materiales y espirituales desarrollados por los descendientes de África en Colombia, representados en La historia, los valores, las tradiciones, los rituales, el aspecto socio cultural, las realidades y los sentimientos que están integrados en la cotidianidad individual y colectiva de todos y todas. La afroco-lombianidad no es un asunto de color de piel o el lugar donde hayamos nacido, es un patrimonio de cada uno de nosotros y de la nación, es el sentir y el pensar que nos debe llevar a la búsqueda de nuevos posicionamientos filosóficos y Políticos en este país50.

G. ¿NEGROS O AFROCOLOMBIANOS? UN DEBATE PARA LA CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDAD

La identificación de la Cátedra con los estudios Afrocolombianos exige como mínimo unas precisiones conceptuales. El concepto Afrocolombiano, utilizado

49 Perea Hinestroza, Fabio Teolindo (2005). Guía del concurso de etnoeducadores afrocolombianos, pág. 9. Quibdó: Gráficas doña Digna.50 Solano, Vilma. Op. cit., pp. 21-25.

44

Temis Perea Pedroza

cotidianamente para identificarse, es paradójicamente polémico y poco debatido.

En los eventos académicos sobre asuntos Afrocolombianos, el concep-to no ha sido objeto de discusión a pesar de la referencia a temas que po-drían justificar un debate. Lo cierto es que indistintamente se utilizan los tér-minos negro o Afrocolombiano y no se sabe si es porque se les considera sinónimos o no creen que sea impor-tante su discusión.

No obstante, para una mayor con-cisión en su orientación y desarrollo de la cátedra exige como mínimo una propuesta para debatirla y tener en cuenta, además, que la comunidad educativa nacional es un espacio

adecuado y con el privilegio de poder extender la discusión a los ámbitos de validación social que son las comunidades y la población Afrocolombiana en general.

Para hacer frente a los prejuicios del propio idioma con sus connotaciones ne-gativas, peyorativas y hasta funestas contra una raza, etnia y muchas veces contra el mismo ofensor, no basta denunciar como no se quiere ser denomina-dos, también se debe saber como se quiere ser denominados, incluso entre los miembros de las comunidades étnicas. Porque en el conjunto de la población con ascendencia africana en algún grado, el vocablo negro ofende a muchos de sus miembros, no sólo como adjetivo sino como sustantivo.

“Durante la sociedad colonial esclavista las personas africanas, con toda su di-versidad étnica y cultural, fueron convertidas e identificadas por los europeos simplemente como negros. La persona humana adjetivizada y estigmatizada como los negros, el negro, la negra, los negritos, la negrita. El africano fue re-ducido al color de la piel, racializado y estereotipado; se le quitó su nombre, su historia, su cultura, su dignidad, el derecho a ser persona y se le redujo a negro, sinónimo de animal, esclavizado y subordinado... debemos devolvernos el sus-tantivo, la calidad de personas y anteponerlo al adjetivo negro. Somos personas; pueblo negro porque somos personas de origen africano, porque somos pueblo Afrocolombiano”.

45


El término afrocolombiano es objeto de discusión por quienes creen que ya no se tiene ningún vínculo histórico con África; otros usan y entienden el concepto de diferentes maneras y algunos ni siquiera saben lo que realmente significa. El etnónimo Afrocolombiano nace de la necesidad del grupo y sus individuos de poseer una identidad referencial construida sobre elementos objetivos y/o subjetivos; implica una resignificación, un reconocimiento del hombre negro, de su humanidad, de sus raíces culturales africanas y colombianas.

El etnónimo Afrocolombiano como autoidentificador constituye una ruptura ac-tiva con las clasificaciones etnorraciales que prevalecieron largo tiempo en el país; busca crear una conciencia básicamente política de la etnicidad negra, en esa perspectiva trata de producir un sello en la consciencia étnica, partiendo del hecho de que la nación cultural negra es una realidad sociocultural.

El prefijo afro hace referencia a la herencia cultural africana que pervive en la memoria colectiva a través de distintos saberes y prácticas, sobre todo en la tradición oral, la memoria corporal, que incluye gestos, la danza, las palabras, el arte, la música, los cantos, y su relación con la naturaleza. Es el pasado ances-tral, elemento clave de su identidad étnica hoy.

Otra posición es la que considera que el término Afrocolombiano no contribuye a la construcción de un proyecto político como pueblo negro:

“Los intelectuales dicen: soy afrocolombiano, los menos eru-ditos dicen: Yo soy negro, yo soy comunidad negra. El tér-mino negro es impuesto por el otro pero también es asimilado como parte de nuestra identi-dad. Yo creo que es la discusión entre el proyecto de integración y el proyecto de autodetermi-nación. En el proyecto de auto-determinación lo que uno tiene que pensar es que algún día no vamos a ser Afrocolombianos; es decir alguna de nuestras generaciones no va a ser colombiana porque será Pueblo Negro. Lo Afrocolombiano, en cambio, es fortalecer la identidad como comunidad negra pero dentro de la nacionalidad colombiana. Allí están las dos tendencias dentro del movimiento social de comunidades negras. Nosotros le apostamos a la construcción de nuestra propia nacionalidad negra”.

46

Temis Perea Pedroza

Consideramos como un ejercicio de reflexión teórico y metodológico la pro-puesta de utilizar el concepto Afrocolombiano en el contexto de su significado histórico.

Esta propuesta se inscribe en el espíritu de la Cátedra de seguir avanzando en la conceptualización de un proceso de construcción colectivo y participativo.

El concepto Afrocolombiano no se usa con el propósito de afirmar que la iden-tidad étnica y cultural del afrodescendiente negro nacional puede mirarse sólo en el espejo del hombre negro de África, aunque el aspecto del origen sea un ingrediente muy importante.

Los afrodescendientes negros en muchas partes del mundo construyeron sus propios tipos de hombres y mujeres, sociedades y culturas en contacto con otros hombres y mujeres, culturas y condiciones medioambientales. El Afrocolombia-no es un hombre nuevo, en el sentido de que es resultado histórico de procesos de mestizaje e hibridación cultural con pueblos europeos, indios y negros, plu-riétnicos y multiculturales todos ellos.

El Afrocolombiano es un hombre (grupal e individual) inserto en la historia de Colombia como coautor de la República, luchador contra la discriminación racial pero igualmente contra la injusticia social, con expectativas y proyectos de vida personales y nacionales, que labora en muchos campos, que piensa y siente el país, que cree que con su particular cosmovisión, saberes y valores an-cestrales, puede contribuir a la solución de muchos problemas que nos agobian a todos.

Los líderes Afrocolombianos y afrocolombianas destacados nacionalmente en cargos de elección popular, no son sólo dirigentes de sus comunidades étnicas sino representantes de la nación. El Afrocolombiano es parte de la realidad na-cional hasta en su geografía, construyendo socialmente sus espacios de acuerdo a las características regionales con sus historias diferenciadas y múltiples expre-siones culturales.

La identidad Afrocolombiana significa que la resignificación y redignificación de los ancestros y de sus descendientes en el presente, no es simplemente un reencuentro con el pasado sino un reto ante el futuro de la nación51.

51 Serie Lineamientos curriculares. Cátedra Estudios Afrocolombianos.

47


H. AFROCOLOMBIANIDAD UNA RESIGNIFICACIÓN DE LA HERENCIA AFRICANA

La despersonificación de los africanos en América

Las mujeres y hombres Afrocolombianos no desarrollaron la conciencia étnica por la exclusión social.

Antes de las distintas invasiones que su-frió, África era un continente con una gran población. El ser cuna de la humanidad le permitió un desarrollo social de avanzada en lo técnico, lo científico, lo astrológico, el arte, la teología, las matemáticas y en lo económico, entre otras. Pero todos es-tos avances y logros fueron saqueados y/o destruidos en distintas épocas de la histo-ria, por diferentes naciones y continentes.

Por eso la pregunta es ¿Sabía usted que África:

1. Es la cuna de la humanidad, es donde se han encontrado las evidencias bio-lógicas y culturales más antiguas so-bre la evolución del hombre. Fue donde los primeros homínidos fabricaron herramientas en piedras y huesos. De allí emigraron a poblar los diferentes lugares de la tierra, de donde surgieron los diversos grupos étnicos y cultu-ras que hoy pueblan el planeta tierra. Según esto, todos los seres humanos somos Afrodescendientes52.

2. Fue la primera en emprender acciones de desarrollo en ciencia, filosofía, tecnología, artes, matemáticas, astrología, arquitectura y la navegación y que allí existieron grandes científicos y que luego estos conocimientos, fue-ron sistematizados y enseñados en la primera universidad del mundo, la de Timbuctú, África del Norte53.

3. Existieron sociedades enormemente organizadas por varios siglos, antes de la era faraónica, conocidas como reinos, entre otros el Reino de Shangay,

52 Restrepo, Gustavo. Mirar hacia África, diálogo Sur a Sur, pág. 75. 1992.53 Mosquera, José E. Lo que todo negro debe saber. Col., pág. 56. 2001.

48

Temis Perea Pedroza

el de Mali, el de Ghana, el de Dahomey, el de Nubia. Luego vino la ilus-trísima era de los faraones y que antes de los Rampses, todos los faraones eran de piel negra54.

4. Invadió y pobló a Europa varias veces, en el tercer milenio antes de Cristo, primero los Etíopes con un grupo humano llamado IBEROS, en su honor esas tierras hoy llevan el nombre de Península IBERICA. Luego la invadió el ejército sudanés comandado por el temible TAHARKA, al que ellos lla-maron Terreco, después los cartagineses. Al transcurrir un tiempo, fueron expulsados por los griegos en las guerras Púnicas. La última invasión im-portante la hicieron los Bereberes que eran norte africanos, los que más tarde se llamarían MOROS, estos llegaron aproximadamente en el año 711 de nuestra era con más de 7.000 soldados comandados por GEBEL TA-RIK, procedente de Mauritania y Senegal, estos se tomaron la península Ibérica la que dominaron por cerca de ochos siglos hasta 1490, cuando fueron expulsados por los Reyes Católicos55.

5. En el momento del comercio esclavista, los pueblos que vinieron a América con mayor población, fueron los del centro y el occidente del continente; en ese momento los conocimientos más promocionados en las sociedades de África, eran la música, la religiosidad, las técnicas de la minería, la gana-dería, la agricultura y la medicina. Conocimientos que los europeos obliga-ron a que los Africanos les enseñaran y los pusieran a su servicio y con el tiempo fueron absorbidos por ellos y sus descendientes, pero que después los presentaron al mundo como producidos por Europa56. A pesar de lo anterior, cuando los europeos llegaron a África, convirtieron a los hombres y a las mujeres de este continente en Negros, a partir de este momento or-questaron la gran campaña para invisibilizar la cultura y todos los aportes hechos por los africanos al desarrollo de la cultura universal57.

Los africanos traídos a América fueron convertidos genéricamente en negros, con este término los europeos intentaron borrar de tajo las múltiples identidades que cada pueblo tiene, entre otros, tomemos como ejemplo: Cultura Bantúes, Yorubas, Ashantis, Ewes-Fons, Sudaneses, Zulú, Mandigas, Yolofos. De diferen-tes lugares del continente Africano: del occidente: Costa de Oro, Costa de Marfil, el Golfo Benín, Gambia, Sierra Leona, Senegal, Mauritania, el sur del Níger y la Isla de Guinea Bissau. Y del Centro, Congo, Zambia, Mozambique, Angola, Dahomey y las islas de Guinea Ecuatoriana y Sao Tome. Pensemos que con to-dos esos conocimientos que trajeron los hombres y mujeres procedentes de Áfri-

54 Restrepo, Gustavo. Mirar hacia África. Diálogo Sur a Sur, pág. 98. 1992.55 Mosquera. José E. M. Lo que todo negro debe saber. Col., pág. 145. 2001.56 Escalante, Aquiles. El negro en Colombia. Col., pág. 47. 1983.57 Galeano, Eduardo. Las venas abiertas de América Latina.

49


ca, no podían estar sin cultura, como nos hicieron creer en lo que nos enseñaron en las escuelas y que en todo momento nos recalcaban que los africanos sólo fueron esclavos. Lo peor del caso es que según ellos, África no había aportado nada al desarrollo de la humanidad, mentira que creímos durante varios siglos.

Por otro lado, cabe anotar que las sociedades europeas y sus descendientes en América difundieron teorías de tipo psicológico, sociológico, sociocultural, lingüístico, económico y político, para justificar este engaño. De igual manera, conceptos, procedimientos y normas sin tener en cuenta la presencia de los afri-canos, como si careciéramos de estos conocimientos, tal es el caso del concepto de cultura.

Cultura: «conjunto de conocimientos adquiridos por una persona mediante el estudio, la lectura, los medios de comunicación, las relaciones sociales, etc. Conjunto de medios de vida, costumbres, conocimientos, grados de desarrollo artístico, científico, industrial, de una época o grupo social». La Cultura: es el conjunto de conocimientos y creencias heredadas por los hombres a través de las generaciones. Incluyendo los bienes materiales y espirituales de cada grupo humanos58.

«Toda realidad es Cultura, no existe nada por fuera de ella. Ni el hombre, ni la naturaleza. El concepto de cultura se fundamenta en el hecho de que el hombre sólo se reconoce a sí mismo en la medida en que afirma su identidad a través de la creación de un entorno, mediante el trabajo. La naturaleza y la sociedad son de esta manera una unidad, pues no se puede excluir de la historia la re-lación productiva que establecen los hombres con la naturaleza, la historia es justamente la historia de esa relación». Otro concepto que merece revisión es el de raza.

Raza es una categoría muy utilizada en la sociedad moderna, se define a partir de criterios biológicos aplicados a los animales para diferenciarlos. En el caso de los seres humanos se tiene en cuenta el cabello, el color de la piel, las facciones físicas, la estatura y otros aspectos. A partir de estos criterios se han establecido barreras según las cuales unos grupos humanos pregonan su superioridad con respecto a otras razas humanas, permitiéndoles la legitimación de cierta domi-nación social y la justificación de la desigualdad social que opera en nuestra sociedad.

La Antropóloga Elizabeth Cunin59, manifiesta que “las Razas no existen y que lo que existe es el Racismo”. En su acepción sociológica o antropológica el térmi-

58 Cardona, Antonio M.59 Cunin, Elizabeth.

50

Temis Perea Pedroza

no no está ligado a la herencia biológica, sino a la percepción de las diferencias físicas que tiene una incidencia de estatus para el individuo, para unos positivo y para otros negativo, en el caso de los dominados manifestada en la discrimi-nación y exclusión social, por eso es necesario entender la realidad del concepto y hacer la inversión, no es la raza la que produce el racismo, es el racismo que produce la raza60.

El ese orden de ideas, el racismo es otro mecanismo que ha dejado grandes se-cuelas y traumas psicológicos en la sociedad. El racismo más allá de la condena-ción de la raza, es una relación con el otro que hace parte de la estructura social de las sociedades en América y el mundo. En este orden de ideas, la utilización del término raza con toda su connotación peyorativa que se asumió en esta sociedad, la población más perjudicada fue la africana, puesto que a partir de allí fue catalogada como <negra> lo cual hoy rechazamos, luego procedemos a explicar el por qué.

Rechazamos ser llamados negros y asumimos la afrocolombianidad: Por primera vez, colectivamente proponemos cómo queremos que nos llamen

Esta es una decisión necesaria, como punto de partida en el largo proceso de tomar el control sobre nuestras vidas, sobre lo que hacemos y somos. En ese re-corrido hay que ir develando las barreras que impiden el hacer realidad nuestros propios objetivos. En ese orden de ideas, tenemos los arquetipos creados por occidente que subvaloran el ser afro, según los cuales la identidad negra es una máscara, el negro lleva una máscara blanca, Franz Fanon llama «piel negra más-cara blanca, nos encontramos así con discursos del negro en que se evidencia la posesión por la máscara, el negro no es entonces negro, sino un blanco vestido de negro, la alteridad del negro no es el negro sino el blanco61.

Estos arquetipos han generado una serie de categorías de subvaloración, entre otras: Negro simpático, ingenuo, con alma de niño, el negro que canta y baila, el negro fuerte y viril, traicionero, el cimarrón, el montuno, el mandinga, poseedor de poderes ocultos, de fuerza y virilidad ilimitadas, ingenuo y torpe.

Durante la sociedad colonial, al esclavizar las personas africanas, con todas sus diversidades étnicas y culturales, fueron convertidas e identificadas por las euro-peas simplemente como Negros. La persona humana adjetivizada y estigmati-zada como Negra, la Negra, los Negritos, la Negrita. El Africano fue reducido al color de la piel, racializado y estereotipado; Se le quito su nombre, su historia,

60 Obeso M., Miguel. Etnoeducación y diversidad cultural, pág. 54. 2006.61 Fanon, Franz. Piel negra máscara blanca. 1968.

51


su dignidad, el derecho a ser persona y se le redujo a ser Negro, sinónimo de animal, esclavizado y subordinado... debemos devolvemos el sustantivo, la ca-lidad de persona y anteponer el adjetivo Negro, antes que ser ese color somos personas, somos pueblo, cultura, cosmovisión de un continente llamado África. Esto genera el endorracismo.

Endorracismo. El proceso de las colonizaciónes explicado en los párrafos an-teriores, dejo secuelas psicológicas, a las poblaciones del momento y a sus res-pectivas generaciones; por mencionar algunos que han repercutido en nuestra sociedad, la discriminación racial, la exclusión social, el genocidio cultural, los prejuicios sociales y lingüísticos entre otros. Pero, hay un fenómeno psicológico que nos ha hecho mucho daño. Es una de las carimbas que nos quedó según el doctor Manuel Zapata, de la que hablaremos más adelante.

El endorracismo es un proceso de negación, a través del cual una persona no se acepta a sí misma, no cree en sus hermanos y trata de asumir actitudes, posicio-nes, procedimientos y de cambiarse algunos aspectos físicos para parecerse al otro, ya sea por imposición o por autodeterminación; ésta se manifiesta median-te el aspecto lingüístico y ciertos comportamientos tales como: el de «casarse con blanco dizque para mejorar la raza», «hay que arreglarse el pelo, porque el nuestro es malo» o al expresar «él es más negro que yo», como queriendo decir que esta en peores condiciones que yo. Expresiones y actitudes asumidos por varias personas de ascendencia africana.

Sin embargo, hubo un gran número de personas negras que acepto el termino Negro, que fue impuesto por el otro pero, en el transcurrir de los siglos ha sido asimilado como nuestra identidad, esta asimilación fue uno de los logros pro-puestos por los colonizadores y por largo tiempo se fundamentó en la cultura afro, pero que con la reflexión sobre la Etnicidad y la resignificación de la he-rencia africana, tiene que desaparecer como elemento identitario. Por otro lado, es válido decir que después de toda esta carga negativa de más de 3 siglos de esclavización, la negación de sí mismo y las secuelas de los distintos traumas psicológicos que quedaron en nuestra comunidad, ¿quién iba a querer ser ne-gro? o ¿que lo llamaran negro?, asumiendo esta expresión como un sustantivo, olvidándose que este es un adjetivo. Como lo han impuesto los descendientes de los esclavistas.

Ante esta situación el Director del movimiento nacional Cimarrón Juan De Dios Mosquera dice que la palabra negro es un adjetivo y no un sustantivo, el térmi-no correcto es afrocolombiano, persona afro para diferenciar; el sustantivo del adjetivo62.

62 Mosquera, Juan de Dios. Racismo y discriminación racial en Colombia. Edic. Docente. 2003.

52

Temis Perea Pedroza

Otra de las razones sociales es la discriminación racial a la cual ha asido some-tido nuestro pueblo, que al ser discriminado y excluida en la educación no le permitió desarrollar su conciencia étnica y su Africanidad.

Sin embargo, la sociedad esclavista sí incluyó en la educación términos, concep-tos y temáticas que sí le convenían y nos enseñan, desde la escuela primaria que los Africano eran esclavos y fueron traídos a América para seguir siendo lo mis-mo, y esa es una brutal mentira. Lo que sí sucedió es que los Africanos fueron secuestrados brutalmente de sus tierras, sometidos a la esclavización y al trato inhumano, pisoteando su dignidad, estigmatizando su cultura, negándole toda la posibilidad de una vida digna como ser humano incluyendo sus nombres y despectivamente, calificándolo como Negros, piezas de indias, tratados como unidad economía.

La esclavización «negaba a las personas la vida, el derecho a llevar el nombre de su familia o de la etnia a que pertenecían. Procuró borrar esa conciencia de ciudadanos que pertenecían a una región histórica o a unas culturas ricas y mile-narias, para convertirlos en simples piezas de compraventa para convertirlos en «negros» y nosotros continuamos orgullosamente diciendo que somos negros». Esta asimilación fue unos de los logros propuestos por los colonizadores y por un largo tiempo se fundamentó en la cultura Afro, pero que con la reflexión de la etnicidad y la resignificación de la herencia africana, tiene que desaparecer como elemento identitario.

Por otro lado, es válido decir que después de toda esta carga negativa de más de 3 siglos de esclavización, la negación de sí mismo y las secuelas de los dis-tintos traumas psicológicos que quedaron en nuestra comunidad, ¿quién iba a querer ser “negro”? o ¿que lo llamaran negro?, asumiendo esta expresión como un sustantivo, olvidándose que este es un adjetivo. Como lo han impuesto los descendientes de los esclavistas.

Este hecho podemos tomarlo como el principio de la más grande despersona-lización étnica y cultural contra pueblo alguno63, el no poder tener su propio nombre y mucho menos ponérselo a sus hijos; que para los centro africanos era fundamento de su cosmovisión, tal es el caso del muntu64. No obstante, los europeos y sus descendientes a través del transcurrir histórico se han encargado de poner todo tipo de nombres a los hombres y mujeres africanos.

Los europeos los llamaron según su relación social y laboral. De acuerdo con el historiador Víctor Álvarez Morales, los hombres y mujeres Africanos recibie-

63 Asprilla Mosquera, Francisco Adelmo. De cimarrones a afrocolombianos. 2008.64 Janheinz, Jahn. Muntu, las culturas de la negritud. Ediciones Guadarrama. Madrid, 1970.

53


ron «una serie de expresiones con las cuales se les designaba dando cuenta de las diversas situaciones de vida. Por virtud de las relaciones con el europeo, el hombre Africano se convirtió en «Negro» , una vez apresado y conducido a los puertos de embarque eran «esclavos», para efecto de la trata negrera se hizo «pieza de indias», un vez colocado en el mercado Americano era «bozal», si asimilaba los elementos básicos de la cultura de su amo era «ladino», pero si se fugaba para luchar por su libertad se convertía en «cimarrón», si se organizaba con otras para marginarse del dominio blanco era «palenquero». Si tenía hijos en América, estos se le llamaban «criollos» y si, finamente conseguía su liberta por los procedimientos establecidos era «Negros libres» o «libertos».En otras pa-labras, cada asignación correspondía a las funciones laborales y sociales65.

Es a finales del siglo XVI y comienzos del siglo XVII, cuando llegaron los nom-bres y apellidos de los amos. Peréa, Asprilla, Mosquera, Murillo, Acevedo, Gó-mez, Bolívar, Heredia, Belalcazar, Cassiani, Salgado, Cásseres, Cañate, Reyes, Pérez, Hernández, Rivas, Oliveros, Padilla, Valdez, Cervantes, Gutiérrez, Herre-ra, Pérez, Marimón, Salinas; Tejedor, etc.

Estos nombres y apellidos aparecen en nuestros abuelos por varias razones, ha-remos mención de algunas de suma importancia para este escrito en un orden arbitrario:

1. Mediante el bautismo pues, el nuevo hijo de Dios no podía carecer de nombre ni apellido es aquí donde los curas comienzan a dar sus nombres y apellidos, tal es el caso del apellido Cassiani, muy común en Palenque de San Basilio (Depto. Bolívar), fue cedido por el obispo de Cartagena, de ori-gen italiano, Antonio María Cassiani, de la orden teológica de san Basilio.

2. Varios hombres y mujeres compraban su libertad con dinero que ahorra-ban gran parte de su vida, otros que con su comportamiento se ganaban su libertad, cedida por el amo como herencia antes de éste morir. A quien vendía o cedía esta libertad le ponían el nombre por ley, para el documento de libertad o por petición del libertado pues para ellos era un orgullo llevar el nombre del amo66.

3. Otra fue la que por orden contable se dio al terminar la esclavización en 1851, mediante la ley de manumisión, que comenzó a regir en 1852. Des-de ese año no existían esclavizados en la Nueva Granada y esto antiguo esclavizado pasan a ser trabajadores asalariados, y como hay que pagarles

65 Álvarez, M. Víctor. La sociedad colonial, 1580-1720, en la Historia de Antioquia, pág. 63. Tomado del libro de Libardo Copete. Cátedra de estudios afrocolombianos.66 Gutiérrez, Ildefonso. La historia del negro en Colombia, pág. 137. 1984.

54

Temis Perea Pedroza

y llevar una contabilidad pues, a quién se le paga, sino tiene nombre ni apellido, ante dicha situación el antiguo amo comienza a poner distintos nombres pero, con su apellido.

En el caso del pacífico es común el apellido Mosquera, proveniente de la ha-cienda de los Mosquera de la familia del general Tomás Cipriano de Mosquera67, otro de los casos es el de asumir los nombres y apellidos de los amos, para el resto de la población; tiene relación con el trauma psicológico que explicamos, llamado endorracismo en los párrafos anteriores pues, había que desterrar cual-quier huella que lo conectara con ese pasado desastroso de la esclavización y que más que ser aceptado por la sociedad y sentirse orgulloso de esto, llevando el apellido del amo.

A partir de este momento histórico, la comunidad afro queda marcada no sólo en el color de la piel, si no también en la mente. Este es uno de los problemas psicológicos que no le ha permitido el desarrollo formal a esta población, esto se convierte en un gran obstáculo para la gran aglutinación de esta población como una unidad social.

Por otro lado, no le ha permitido resaltar a sus miembros como personas sin que tengan que mencionar la huella de la carimba, es decir, señalarle o recordarle que son negros.

En el mismo documento el doctor Zapata manifiesta que las personas no han asumido la actitud de libres, por lo tanto, toman el comportamiento de los anti-guos amos, perdiendo de esta manera la confianza en sí mismos y por ende en sus hermanos o paisanos, pero sí valoran lo que dicen los mestizos, es decir, los hijos de los antiguos amos.

Desde otras perspectivas cabe aclarar que nosotros somos de color negro, esto no lo negamos, lo que rechazamos es la estigmatización, el hecho de racializar todas nuestras relaciones de tal manera que nosotros antes de ser personas so-mos negros y así somos vistos, con toda la carga peyorativa que esto implica. Aceptar esto es negamos el derecho a ser tratados como personas, a que nos traten con respeto y por lo tanto, se utilicen normas de cortesía al comunicarse con nosotros, tales como, caballero, doña, dama, don, señor, señorita, señora, joven, niño, niña, etc.

Lo negro se circunscribe al color de la piel y niega e invisibiliza la etnia, la cultura y la historia. El color no piensa, no siente, –no une. Sólo como grupo étnico his-tórica y culturalmente diferenciado, en este país y en este continente, podemos

67 Mina, Mateo. La minería en Pacífico, pág. 88. 1987.

55


construir propuestas que tiendan a superar el atraso, el abandono y la margina-ción en que vivimos. Bueno, este proceso histórico de ponemos nombres arbi-traria y despectivamente no ha cambiado tanto en plena posmodernidad, antes por el contrario, ha aumentado. Pues, nos siguen llamando Negro, Negra, Ne-grito, Negrita, Niche, moreno, morocho. De igual manera, también nos llaman de color, el cual no sabemos realmente a que color se refieren porque si es por el color Negro, si somos de ese color, desde que nacemos hasta que morimos. Y si no es así traemos a colación una poesía del folclor Afro, que dice:

Cuando nací, yo era negra. Cuando crecí, yo era negra. Cuando estoy enferma, yo soy negra. Cuando tengo frío, yo soy negra. Cuando muera, seré negra. Pero usted, cuando nace es rosado. Cuando crece es blanco. Cuando está enfermo es verde. Cuando sale el sol se toma rojo. Cuando está con frío es azul. Cuando muere se toma morado. ¿Y tiene el coraje de llamarme de color?

Regresando al tema de la adopción de los nombres y apellidos de los amos, en el pacifico el transcurrir del tiempo se convirtieron en elementos lingüísticos, para formar chistes y expresiones despectivas y en cierto momento empezaron a aparecer, sin serlo, las caricaturas de ellos, los Mosquera negros, los Peréa negros, los Asprilla negros, al lado de cada una de su contraparte blanca; esto formó generaciones ambiguas con referencia a su identidad étnica y cultural, reflejada en la sociedad por el fenómeno de los estereotipos y los prejuicios so-ciales y lingüísticos que en la actualidad practican los mestizos.

El estereotipo con sus acepciones descalificadoras, aunque no tenga el mismo significado en lo que hace referencia a los grupos humanos, en Colombia tomó una connotación negativa de acuerdo con la región a unos los califican como superiores y a otros como inferiores. A nivel popular esto se ha manifestado en por ejemplo que el pastuso es torpe porque según los preconceptos los nacidos en Pasto son lentos y no por el color de su piel. Y el paisa es avispado porque los antioqueños son muy hábiles e intelectuales. Y no porque tengan la cara pálida».

En cambio, los chistes sobre las personas negras, es que son feos, brutos y malos dizque por el color de su piel, en este caso, no importa si la persona es de Puerto Tejada, caleño, chocoano, palenquero, centroamericano, antillano, norteameri-

56

Temis Perea Pedroza

cano, panameño, curazaleño, jamaiquino, camerunés, etíope, africano, francés, sirio, árabe, etc. Se lanza el juicio de valor estereotipado o el chiste en nombre de la raza, es lo que la ONU y el mundo consciente de la diversidad étnica llama racismo.

Por los comentarios anteriores dejamos claro que la población afro, ha sido mermada en su desarrollo por la exclusión social, la discriminación racial, los prejuicios, la estigmatización, los estereotipos y los calificativos peyorativos que ponen en peligro su integridad como una persona, desconociendo su origen y su calidad humana.

Por primera vez proponemos cómo queremos que nos llamen

En rechazo a la imagen peyorativa en contra de nosotros debemos asumimos afrocolombianos. “Debemos llamamos afrocolombianos para decir a todos aquellos que quieren todavía recordamos que nosotros fuimos esclavizados, que no hemos aceptado nunca esa condición de esclavitud y que procedemos de un continente que fue la cuna de la humanidad, la cuna de la civilización”.

La Afrocolombianidad es un proceso en construcción, de lo cual nos hemos dado cuenta y hemos hecho conciencia sólo hace poco. Esto es como parir un nuevo ser, un nuevo hombre y una nueva mujer, la asumimos como un reen-cuentro con nosotros mismos, con nuestra historia, nuestra cultura y nuestra humanidad. Es un reencuentro espiritual con África, nuestra madre patria, con-trario a la idea que nos han enseñado, de que nuestra madre patria es España. No, España no es nuestra madre patria, nuestra madre patria es África. Por eso reafirmamos que asumir la Afrocolombianidad, es la resignificación de la he-rencia Africana. Este es nuestro primer principio y el segundo que por primera vez colectivamente proponemos como queremos que nos llamen, en el largo proceso de construcción de una patria en la que seamos respetados y valorados como personas y como ser Afrocolombiano.

El Etnónimo Afrocolombiano surge de la necesidad del grupo y sus individuos de poseer una identidad construida sobre elementos objetivos y/o subjetivos; implica una re significación, un reconocimiento del ser afro, de su humanidad, de sus raíces culturales africanas y colombianas.

Este término como auto identificación constituye una ruptura con las clasifica-ciones etnoraciales que prevalecieron durante largo tiempo en el país; busca crear una conciencia política de la etnicidad de los hombres y mujeres afros, en este nuevo milenio, en esa perspectiva trata de producir un sello en la concien-cia étnica, partiendo del hecho de que la nación culturalmente es pluriétnica y multicultural, es un mosaico social68.

57


El prefijo AFRO, hace referencia a la herencia cultura africana que pervive en la memoria colectiva a través de distintos saberes y prácticas, sobre todo en la tra-dición oral, en la memoria corporal, que incluye gestos, las danzas, las palabras e idiomas, artes, música, los cantos y su relación con la naturaleza, su ética, sus creencias en los muertos y en el pasado ancestral, que son elementos claves de la identidad étnica y cultural69.

Por otro lado, hay oposición con respecto al término afrocolombiano, algunos consideran que no contribuye a la construcción de un proyecto político como pueblo, los intelectuales dicen: somos afrocolombianos y los común y corriente dicen: somos negros, somos comunidad negra. Ante esto, surgen dos tendencias sustentadas en proyectos: por un lado, la integración a la sociedad colombiana mezclando las cosmovisiones y por otro lado la autodeterminación.

El proyecto de integración busca fortalecer la identidad de las comunidades Negras en coordinación con la nacionalidad colombiana. Y el proyecto de au-todeterminación lo que busca es que un en tiempo determinado las nuevas generaciones no se consideren afrocolombianos, ya que se va a crear la Nación Negra independiente en territorio colombiano. En este momento, a inicios del siglo XXI, el movimiento social afrocolombiano se mueve en estas dos tenden-cias.

Creemos que según estos dos proyectos, las organizaciones de base afrocolom-bianas tendrán que sentarse a hacer un análisis político y étnico cultural muy profundo y deliberar para tomar la decisión más acertada.

Sin embargo, la capacidad intelectual de las mujeres y hombres africanos no fue fácil de manipular, el doctor Manuel Zapata Olivella manifiesta en una de sus es-critos «A los africanos se le cercenó la memoria, pero incrementó su creatividad y su rebeldía conformando nuevos valores. Valores que no eran ni africanos, ni hispanos, ni de los nativos americanos, ni árabes. Comenzó a construir una nueva memoria en América a través de la realidad que tuvieron que afrontar. Hoy somos eso, un nuevo producto social y cultural de la historia de Colombia, cimarrones, afrocolombianos70.

En ese orden de ideas, es bueno aclarar que el hombre afrocolombiano, el con-cepto de afrocolombiano no se usa con el propósito de afirmar que la identidad étnica y cultural del afrodescendiente, pueda mirarse sólo en el espejo del hom-bre negro de África, aunque al aspecto del origen sea muy importante. Puesto que los afrodescendientes de muchas partes del mundo construyen sus propios

68 Mosquera M., Juan de Dios. La comunidades negras en Colombia hacia el siglo XXl. 2001, pág. 64.69 MEN. Lineamientos curriculares de la cátedra de estudios afrocolombianos, pág. 27, 1997.70 Zapata Olivella, Manuel. El árbol brujo de la libertad. 2002.

58

Temis Perea Pedroza

tipos de hombres y mujeres, sus sociedades y culturas en contacto con el otro en condiciones del medio ambiente.

Hay Afrocolombianos que se asumen desde el color de la piel y otras caracterís-ticas físicas con relación a los hombres del centro, del occidente y sur africano. Otros porque se auto formaron y conocen prácticas, difunden, promocionan y recrean las distintas manifestaciones de las culturas africanas; estos no tienen muy en cuenta el aspecto físicos y algunos que lo asumen por decreto como lo dice el comunicador de Tolueño71. Nicolás Contreras, esto por la variedad de prebendas que ha conseguido el movimiento Afro por medio las organizaciones de base, mediante la legislación Afrocolombiana. Es decir que el ser Afrocolom-biano no lo define el color de la piel.

De lo que sí estoy convencido después de conocer la historia colombiana y de igual manera identificar el proceso geográfico de la diáspora de los africanos en este país, es que las personas que provienen de estos lugares tienen la Afroco-lombianidad en lo genotípico, lo fenotípico y en lo cultural.

Este Afrocolombiano contemporáneo, es un hombre nuevo en el sentido de que es un resultado del contacto de la diversidad étnica que posee el país, dando como resultado el proceso de mestizaje.

La identidad Afrocolombiana es la resignificación de los ancestros y de su des-cendencia en el presente, no es simplemente un recuentro con el pasado si no un reto ante el futuro.

Espero que con los postulados expuestos esté contribuyendo a la construcción de la comunidad académica para reafirmar y ampliar la discusión en la recons-trucción de la nación pluriétnica, pluricultural e intercultural que todos quere-mos72.

I. LECTURAS BÁSICAS SOBRE ÁFRICA, AFROAMÉRICA Y LOS AFROCOLOMBIANOS

Cultura ancestral y actual

Nuevas lecturas sobre África, los Afroamericanos y los Afrocolombianos, requie-ren por lo menos en una fase inicial, referentes sobre el sentido de los estudios

71 Contreras. Nicolás. Ensayo: La champeta más que una música es una cultura urbana. 2003.72 Hernández V. Cho Mane. La afrocolombianidad: otra manera de pensar, sentir y valorar la diversi-dad, pp. 151-163.

59


en cuanto a contenidos míni-mos, enfoques, consideraciones teóricas y metodológicas que consulten la memoria histórica no sólo de los conquistadores y sus descendientes, sino de los grupos étnicos afros en sus contextos, como protagonistas cuyo verdadero papel histórico ha sido ignorado, tergiversado y menospreciado.

Unas lecturas que recojan los resultados de los trabajos y publicaciones de especialistas o que se apoyen en rigurosas investigaciones en curso. De todas maneras, las lecturas básicas son apenas indicaciones para que los propios docentes desarrollen los textos de consulta y materiales que necesiten para sus clases, actividades curriculares y del Proyecto Educativo Institucional, y las conviertan en una labor de construcción colectiva con los alumnos y la comunidad educativa.

En los planes de estudio y textos se mantienen imágenes distorsionadas de África que sólo muestran de este continente miseria, masacres, hambrunas y atrocidades de algunos gobernantes. Los medios de comunicación, igualmente, difunden el afro -pesimismo, pero la realidad del África no es tan triste como nos la muestran.

Este Continente deriva su nombre de una expresión griega que significa sin frío, pero lo cierto es que allí se dan todos los climas, desde el ardiente en muchas regiones durante el día hasta las nieves perpetuas del monte Kilimanjaro, el más alto de África.

África es además un Continente multirracial. La mayoría negra está localizada en el África subsahariana, el sur ha sido poblado por los blancos y el norte por inmigrantes árabes. Todo su territorio fue explotado por los europeos que lo colonizaron. Increíblemente se le describía como una tierra sin historia, hasta la llegada del hombre blanco, desconociendo su pasado heredero de grandes culturas que se remontan miles de años atrás.

África es una realidad, es un conglomerado de 54 países con una población superior a los 700 millones de habitantes, lleno de tribus con las más sorpren-dentes costumbres y donde muchos ciudadanos fácilmente se desempeñan en 3 ó 4 idiomas o dialectos.

60

Temis Perea Pedroza

Enfoques descriptivos ocultan el verdadero lugar del continente africano en la historia mundial, su economía, su realidad social, su pensamiento, su literatura, su arte y su cultura en general, y sobre todo el debate sobre las consecuencias de su reparto colonial que desorganizó territorial, demográfica y económicamente a este continente, generando injusticias y desigualdades que dieron lugar a lu-chas populares de liberación y actualmente luchas interétnicas.

Igualmente, una serie de acontecimientos simultáneos y continuos durante más de tres siglos contribuyeron a la configuración de una nueva realidad étnica y cultural en América: Las comunidades afroamericanas y una considerable po-blación de ascendencia africana.

La reaparición de la esclavitud en América, además de su espectacularidad, tiene rasgos de originalidad que se explican por múltiples hechos:

- Los esclavizados transplantados masivamente a América provenían de diferen-tes lugares de África. Pertenecían a distintas etnias y se encontraban en diferen-tes niveles de desarrollo económico y social que abarcaban desde las técnicas tradicionales para la agricultura, la ganadería y la minería, hasta artesanías re-nombradas, una arquitectura destacada, legislaciones avanzadas y alcanzaron a fabricar la pólvora.

– Los europeos también venían de distintos países, con un desarrollo histó-rico diferenciado, lo que le imprime a los procesos de colonización unos rasgos específicos a nivel local y regional en los que cuenta igualmente la diversidad sociogeográfica y cultural americana.

– A diferencia de otros países, incluidos algunos del África, existió una clara distinción entre hombres libres y esclavos con una severa legislación que los separaba como seres humanos. A esta situación pudo contribuir el he-cho de que los europeos no pertenecían a la misma raza de los esclavizados como ocurrió en otras sociedades y épocas en donde el color de la piel, forma del cabello, estatura… no eran motivo de diferenciación y mucho menos justificación de una superioridad racial.

– A través de la trata Atlántica de esclavos, las principales potencias europeas (Inglaterra, Holanda, Francia), durante más de tres siglos expatriaron unos quince millones de africanos a las Américas, aprovechando los traficantes de esclavos, las contradicciones y las prácticas tradicionales del cautivismo en África.

– El proceso de adaptación de la numerosa población de africanos en las dis-tintas regiones del continente americano, no sólo tuvo sus particularidades

61


históricas en cuanto a sus asentamientos en concreto sino un desarrollo creativo en su contacto forzoso con el europeo y el indígena, produciendo nuevos resultados étnicos y culturales en su resistencia social y política a la esclavitud y con las prácticas de continuidad de la cultura ancestral.

Las lecturas deben acompañarse de diversos interrogantes que pueden orientar y constituirse en ejes temáticos teniendo en cuenta las dimensiones de la Cáte-dra de Estudios Afrocolombianos y Afroaraucanos.

Cimarrones y palenques: expresión de libertad

Desde la llegada del africano a Colombia en condición de esclavo, los hombres y mujeres han buscado de forma individual y colectiva la libertad. Ante la cruel estructura esclavista, en los puertos de embarque se lanzaban al mar desde las galeras de los barcos, escapaban de los mercaderes y compradores, muchas veces las mujeres acudían al aborto provocado para que sus hijos no nacieran esclavos, pero las mayores formas de rebeldía son el cimarronismo y la consti-tución de los palenques.

Se le llamaba cimarrón a toda persona que rechazando la esclavitud escapaba de sus amos y se internaba en la selva, en las montañas en busca de libertad. Los cimarrones fueron perseguidos con jaurías de perros amaestrados para tal efecto, y si los capturaban los castigaban con mutilaciones o los condenaban a muerte como escarmiento para todos.

Los palenques eran lugares, escogidos de acuerdo a la topografía del terreno y bien defendidos por fosos, trampas y empalizadas, ellos sirvieron no sólo como lugar de entrenamiento, provisión y descanso para la acción de lucha de los cimarrones sino; como lugar de refugio para cuantos deseaban unirse a la causa de libertad. Eran sitios estratégicamente ubicados para la defensa, seguros y con terrenos cultivables. Se llamaban así por estar rodeados de empalizadas, púas envenenadas, fosas y trampas.

Los palenques se convirtieron en la realización del proyecto histórico de liber-tad. A partir de ellos los cimarrones se organizaron creando una nueva forma de vida, una verdadera república independiente, desde donde se hacían fuertes con autoridades, organización propia, y trabajan por la conservación de la len-gua, religión, música, bailes, costumbres que, poco a poco, mezclaron con la de los indígenas y blancos según el lugar donde se diera su presencia.

El cultivo de la tierra era colectivo, primaba la solidaridad, la herencia cultural y estaban gobernados por autoridades elegidas por las mismas comunidades. Eran estas últimas quienes tomaban las decisiones políticas y militares. Desde

62

Temis Perea Pedroza

allí los cimarrones liberados y armados con herramientas elaboradas por ellos mismos, hachas, machetes, palos y piedras, organizaban ataques contra los es-clavistas y autoridades para liberar a sus hermanos y conseguir comida y armas. Sus mujeres los acompañaban y, al preparar la huída, escondían semillas en sus cabellos para la nueva siembra en el palenque.

A estos palenques no entraba quien quería, sólo los doctrineros y personas alia-das. Si era invadido y arrasado por las tropas, los que lograban sobrevivir en el enfrentamiento, volvían a agruparse y, mientras las autoridades entraban triun-fantes en la ciudad con los prisioneros llevando en alto la cabeza de los jefes re-beldes, estos ya se habían reorganizado en las montañas en un nuevo palenque. Así mantenían la lucha por la libertad.

El palenque de San Basilio

Entre los palenques de Colombia, el más significativo es el de San Basilio por haber sido el primer lugar libre de Colombia y de América Latina reconocido por la corona española, se considera heredero de la lucha iniciada por Benkos Biojó en el palenque de la Matuna.

Se encuentran referencias históricas de la capacidad guerrera y el liderazgo de Benkos Biojó; atacaba las haciendas dejando libres a los esclavizados, por eso hombres y mujeres se unían con entusiasmo a su ejército. La rebelión se ex-tendió por una amplia zona y Biojó en ruta de guerra se pasea por Cartagena desafiando a los españoles. Los peninsulares le reconocen su poderío militar y buscan una negociación pacífica.

Se suspende la guerra y aceptan a los cimarrones libres con la condición de que no reciban más esclavos fugados. El gran Rey Benkos Biojó logra ser reconoci-do y respetado por los propios cimarrones y los españoles. Mientras era terrible con los soldados esclavistas, en el palenque se transformaba en un gran padre, conciliador, que con inteligencia solucionaba los conflictos internos.

En su lucha por la conquista de la tierra, los cimarrones contaron con el apo-yo de algunos «doctrineros» como el Padre Baltasar de la Fuente de Turbaco y Tesorero de Cartagena a quien los cimarrones de Sierra María encargan de negociar por ellos ante las autoridades, y viaja a España para presentar su de-tallado memorial, regresa a la ciudad heroica en 1692 portando la real cédula, llamada también cédula del perdón, con instrucciones detalladas a favor de las peticiones de los cimarrones.

Otro padre fue Miguel del Toro de Tenerife (Magdalena), quien ante la situación en que se encontraban los cimarrones a quienes atendía espiritualmente, entre

63


los años 1780 y 1788, acudió a la audiencia de Santa Fe y por su medio consi-guieron libertad y tierra para cultivar junto a la Ciénaga de Santa Marta.

En uno de los tantos combates de los cimarrones con el ejército español, los primeros tomaron como rehén a Francisco de Campo, segundo hombre de la expedición española. Las autoridades españolas se vieron forzadas a buscar un arreglo amistoso y se firmó la famosa Cédula de perdón en el año 1713. El rey de España les concede la libertad absoluta y la propiedad sobre un determina-do territorio donde desarrollar su propia cultura, economía, política, lengua, y religión. Este palenque subsiste hasta hoy.

La resistencia de los esclavizados no cesó de manifestarse durante cuatro siglos con levantamientos, rebeldías, inteligencia y organización. En todos los sitios de explotación esclavista se vivieron levantamientos que muchas veces obedecie-ron a planes que implicaban la acción conjunta y alianzas con los indígenas con el fin de vencer a los blancos explotadores73.

La cátedra de estudios afrocolombianos: una visión mástrascendente

La cultura afrocolombiana no sólo es rica en aspectos materiales que inciden de manera tangible en el desarrollo económico y el equilibrio ambiental. La Cátedra también debe ocuparse de cuestiones espirituales trascendentes como los mitos, las leyendas, los ritos fúnebres, los códigos morales, la solidaridad co-munal y familiar, las manifestaciones religiosas, las artes, la música, las danzas y los juegos. Múltiples disciplinas aportan al estudio profundo de estos temas: la Antropología, la Sociología, la Filosofía, la Psicología, la Literatura y la Pedago-gía, entre otras.

Paradójicamente, “en los programas curriculares de Antropología, Historia, So-ciología, Trabajo Social, Sicología; que ofrecen universidades como la Nacional, la de Antioquia, la del Cauca ó privadas como los Andes; la Afroamericanística y la Africanística son insignificantes o inexistentes”.

En las actividades cotidianas de las Comunidades Afrocolombianas se encuen-tran presentes los mitos, con los que reafirman con orgullo su ascendencia afri-cana y su cultura propia. Igualmente un conjunto de lenguajes, símbolos, ima-ginarios del mundo, formas de parentesco y de relación social, valores, expre-siones musicales y artísticas, cantos y prácticas medicinales y mágico-religiosas ancestrales, que permiten la cohesión de los distintos grupos étnicos, su au-

73 CEPAC, Centro de Pastoral Afrocolombiana.

64

Temis Perea Pedroza

torreconocimiento y diferenciación posibilitando el diálogo de diversas lógicas socioculturales.

La religiosidad Afrocolombiana es una realidad que se comprende mejor desde sus raíces ancestrales. En África existen alrededor de tres mil pueblos o etnias y cada uno tiene su propia religión. Estas religiones tradicionales no son universa-les ni tienen textos escritos pero sí se identifican en la creencia de un ser supre-mo al que le rinden culto y la existencia de una vida después de la muerte. Las religiones tradicionales están presentes en todos los aspectos de la vida:

“Allí donde se encuentra el africano, allí está su religión: la lleva consigo a los campos cuando va a sembrar o cosechar, y si ha recibido una educación, la lleva consigo al aula donde se examina o a la universidad; si es un político la lleva al parlamento”.

Los africanos trasladados como esclavos a América recrearon sus cultos y prácti-cas religiosas, concretizaron con creencias católicas y cristianas, crearon nuevos cultos, pero en general, la cristianización aun cuando caló en lo más profundo del hombre y LA mujer Afrocolombianos(as) no significó la desaparición total de las creencias religiosas africanas.

Pero la discriminación también se ha planteado en el campo religioso por los enfoques colonialistas o neocolonialistas. Así lo advierte el profesor africano Pedro N´Dong: “El problema de las comunidades negras en el seno de la iglesia y a partir del punto de vista teológico exige el ennegrecimiento de la teología, es decir, que se tenga en cuenta las circunstancias concretas de opresión, dis-criminación y racismo en las que vive el negro en la iglesia en general y en las comunidades religiosas en particular... Debe divorciarse de la perspectiva blanca o de la cultura occidental opresoras, con el propósito de alcanzar una nueva cos-movisión desde la óptica de los grupos humanos negros... Esta cuestión exige en el seno de la iglesia y de las comunidades religiosas, la superación de las re-presentatividades a favor de la gente negra... Hay que crear una Iglesia también con rostro negro.

Finalmente, en cuanto a sentimientos de fraternidad, tolerancia y respeto por el otro en el contexto de la interculturalidad, la sociedad colombiana en general puede encontrar modelos sobre formas de convivencia y solución pacífica de los conflictos. El trabajo investigativo de Ange Marie Losonczy con comunidades negras y embera en el Chocó, es un buen ejemplo:

“Sin desconocer la extensión y el dramatismo de la Colombia de las armas, los casi veinte años de convivencia intermitente con las comunidades negras e indígenas embera del Chocó llevaron precisamente a descubrir una forma

65


de coexistencia interétnica que, sin borrar los reales conflictos de interés y de visión del mundo, ha sabido convertirlos en intercambio limitado y en fronteras permeables evitando hasta ahora la doble trampa de la ignorancia mutua y de la agresividad mortífera”.

Este es un caso de relaciones horizontales de mutuo respeto de los respectivos patrimonios culturales sin cerrar los canales a una influencia recíproca, contrario a las relaciones verticales establecidas por la dominación colonial.

Lo anterior, debe ser tenido en cuenta para el reconocimiento de la otredad y en el desarrollo de una cátedra que tenga como ideal la visibilización de los afrocolombianos.

66

Temis Perea Pedroza

67


unidad 2

LA ETNOEDUCACIÓN Y LOS ESTUDIOSAFROCOLOMBIANOS EN ELSISTEMA ESCOLAR

A. ¿QUÉ DEBEMOS ASUMIR COMO ETNOEDUCACIÓN?

Debemos asumir como etno-educación la estrategia gu-bernamental y comunitaria que permite desarrollar el derecho de las etnias afro-colombianas e indígenas a la diferenciación positiva en la prestación del servicio educa-tivo, en cumplimiento de los mandatos de la Constitución Nacional, la Ley General de la Educación, la Ley 70/93, el Plan Decenal Educativo, el Decreto 804/94. ...

La etnoeducación debe ser el reconocimiento a los Afrocolombianos e indígenas del derecho a una educación integral que enaltezca su identidad étnico cultural, garantice un servicio educativo eficiente, proporcione los conocimientos para comprender la realidad comunitaria, nacional y mundial, capacite en el manejo de la técnica y la ciencia, y prepare a la juventud para saber y poder aprovechar y explotar racionalmente sus recursos naturales y económicos, dignificando sus condiciones de desarrollo humano.

La etnoeducación debe ser una estrategia que posibilite al gobierno la presta-ción de la atención especial que urgen las etnias afrocolombianas e indígenas para la eliminación del racismo y la discriminación que afrontan de parte de la etnia ‘blanca’ (hispano indígena) dominante.

68

Temis Perea Pedroza

«Los colombianos debemos construir en la niñez y la juventud una ética de res-peto a las diferencias y a la diversidad étnica y cultural».

Propósito fundamental de la etnoeducación

El propósito fundamental de la etnoeducación es propiciar el entendimiento interracial e intercultural entre las diversas etnias y poblaciones que integran la formación étnica y cultural de la nación.

La etnoeducación debe desarrollar en la conciencia nacional un proceso de in-formación, respeto y valoración de los grupos étnicos colombianos, facilitando la acción del Estado en cumplimiento del mandato constitucional que le ordena proteger la diversidad étnica y cultural de la Nación, y adoptar medidas espe-ciales en pro de su desarrollo con dignidad e identidad y la eliminación de la discriminación racial. La etnoeducación debe generar en el sistema educativo y en la vida cotidiana de los colombianos una pedagogía de aprecio y respeto a la diversidad y las diferencias étnicas y culturales.

«Educar es colaborar a que el otro se descubra, se conozca, se invente. Llegue a ser esa persona en que puede convertirse».

¿Qué es la etnoeducación afrocolombiana?

La Etnoeducación Afrocolombiana es el proceso de socialización y enseñanza a todos los colombianos de la Afrocolombianidad a través de los sistemas educa-tivo, cultural y medios de comunicación.

Es el enaltecimiento de los valores históricos, etnológicos, culturales, productivos y ecológicos, y del extraordinario aporte de los pueblos africanos y afrocolom-bianos a la construcción y desarrollo de la nacionalidad y de todas las esferas de la sociedad colombiana.

La introducción de la Afrocolombianidad en el sistema educativo es el recono-cimiento y autoestima nacional del protagonismo, identidad y creatividad de la persona negra, los pueblos africanos y Afrocolombianos en los programas y asignaturas curriculares y en las políticas culturales nacionales.

La Etnoeducación Afrocolombiana debe implementarse a través de la familia, de la comunidad, del sistema educativo a todos los niveles, las instituciones cul-turales y los medios de comunicación.

La Etnoeducación Afrocolombiana debe asumirse como un proyecto de todos los colombianos. No debe confundirse con la mera reforma curricular o una

69


simple cátedra afrocolombiana o la introducción de valores tradicionales de la cultura de las comunidades en ciertos niveles educativos. Debemos asumir y de-sarrollar la etnoeducación como un movimiento pedagógico nacional de cons-trucción de una nueva actitud ética de los colombianos en sus pensamientos, relaciones y comportamientos con las Comunidades Afrocolombianas.

«El propósito fundamental de la etnoeducación es propiciar el entendimiento interracial e intercultural entre las diversas etnias y población que integran la formación étnica y cultural de la nación».

¿Por qué debemos implementar la etnoeducación afrocolombiana?

1. Porque los colombianos debemos eliminar de nuestra sicología social y del sistema educativo la estigmatización, la desinformación e ignorancia sobre la persona afro, la Africanidad, la Afrocolombianidad y la “Afroaraucani-dad”.

2. Porque los colombianos tenemos que destruir el racismo, el etnocentrismo blanco y la discriminación racial, que sembraron en nosotros los coloniza-dores europeos y que luego se han reproducido, de generación en gene-ración, en la conciencia individual y colectiva, a través de las relaciones sociales cotidianas, la educación, la cultura dominante y los contenidos de los medios de comunicación.

3. Porque los colombianos estamos obligados a construir en la niñez y en la juventud una ética de respeto a las diferencias y a la diversidad étnica y cultural, en pro del entendimiento intercultural entre las diversas etnias que integran la nación colombiana.

4. Porque todos los colombianos debemos conocer, asumir y estimar la Afri-canidad y Afrocolombianidad que llevamos dentro de nuestra sangre y cultura, como raíces y fundamento de nuestra identidad individual, social y nacional.

5. Porque todos los colombianos debemos reconocer que el mundo capitalis-ta tiene una gran deuda histórica con los pueblos africanos, y en Colombia para con el pueblo afrocolombiano. El Estado colombiano tiene que reco-nocer a las Comunidades Afrocolombianas el derecho a la diferenciación positiva para así lograr la eliminación progresiva de la discriminación racial y la elevación de sus condiciones de desarrollo humano y de dignificación de su vida.

“Los colombianos no somos educados para comprender y asumir que las bases étnicas y culturales de la nación colombiana no surgieron únicamente de las

70

Temis Perea Pedroza

sociedades europeas, sino también y en igual trascendencia de las sociedades y culturas de Africa y América. Del mestizaje generalizado entre los representantes de estas sociedades surge nuestra identidad, y aunque nos identifiquemos exter-na y socialmente como personas negras, indígenas y blancas, somos en esencia el resultado complejo de la trietnicidad mestizada”.

B. INTRODUCCIÓN DE LA AFROCOLOMBIANIDAD EN LAS ASIGNATURAS

Todos los educadores, en especial los afrocolombianos, debemos comprometer-nos con el impulso del movimiento pedagógico etnoeducativo que implemente la etnoeducación desde cada institución y con todo tipo de iniciativas, como un proyecto educativo nacional, tanto en las Comunidades Afro como en el con-junto de las instituciones educativas del país.

Los educadores tenemos que provocar una dinámica y reflexiva reforma curri-cular con la introducción de la Afrocolombianidad en los Proyectos Educativos Institucionales y en cada asignatura escolar. El éxito de este proceso depende de un eficiente programa de autoformación de los educadores y las comunidades sobre los conceptos, procedimientos y metodologías para la comprensión de la etnoeducación, la Africanidad, la Afrocolombianidad y la “Afroaraucanidad”.

Los docentes debemos iniciar el movimiento pedagógico promoviendo las si-guientes actividades:

1. Convocando la realización de talleres sobre la etnoeducación y la Afroco-lombianidad, con talleristas calificados y reconocidos, que nos permitan aclarar, conocer, reflexionar y arrancar con los compromisos y tareas del proceso etnoeducativo Afrocolombiano.

2. Integrando la etnoeducación como propósito y objetivo fundamental en todos los aspectos del Proyecto Educativo Institucional.

3. Organizando grupos de trabajo o microcentros que se responsabilicen de estudiar, investigar e introducir la Afrocolombianidad en cada asignatura, planteándonos con nuestro trabajo responder a dos preguntas básicas:

– ¿Qué papel debemos asumir los docentes en la incorporación y desarro-llo de la Afrocolombianidad en el plan de estudios de la institución?

– ¿Qué realidades y aspectos, qué aportes y valores, qué protagonismo y protagonistas de la Afrocolombianidad debemos introducir en cada área de estudio? ¿Qué proyectos especiales que enaltezcan la Afroco-lombianidad debe contener el PEI?

71


4. La comunidad educativa debe dedicar especial atención a la reforma de los currículos de las Ciencias Sociales, por ser los ejes fundamentales para la integración de la etnoeducación.

5. Gestionar proyectos e iniciativas ante las Secretarías de Educación, las di-visiones de formación docente, organizaciones no gubernamentales y otras instituciones acerca de lo siguiente:

a. Talleres de capacitación sobre Fundamentación y Metodología de la Enseñanza de la Histona y la Realidad Africana, Afrocolombiana y “Afroaraucana”.

b. Propuestas de investigación cultural y diseño curricular para la integra-ción de la afrocolombianidad en los PEI y en las asignaturas del plan de estudios.

c . Propuestas de diseño y producción de textos, libros y ayudas didácticas con la visión metodológica etnoeducativa74.

C. CORRIENTES EDUCATIVAS QUE PROMUEVEN EL RECONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD ETNOCULTURAL

Los avances en los procesos pedagógicos han tenido como principal preocupa-ción atender los problemas de aprendizaje en los educandos y con ello tener en cuenta los requerimientos de sistemas educativos nacionales y demandas loca-les, regionales o de carácter étnico. La referencia a Colombia permite evidenciar la condición de país incierto en una globalización y relación de diferencia que ha llegado a priorizar la acción curricular soportada en ideología y fundamentos de otros contextos antes que en el propio. La historia de la práctica y teoría pedagógicas está intrínsecamente relacionada con los niveles de penetración - imposición de otros estados en la nación co-lombiana. La evangelización es un buen ejemplo y encarna la homogeneización cultural impuesta con la conquista y colonización de América, que el surgimien-to de las repúblicas o naciones latinoamericanas no pudo superar.

La diversidad étnica de las sociedades ha tornado como microespacio natural la escuela, convirtiéndola en un escenario donde la expresión multicultural y pluriétnica define diferentes formas de relacionamiento de los actores de las comunidades educativas, tanto en relación vertical en algunos casos directivos- docentes-discentes-padres de familia – sector económico, o en relación horizon-tal entre los diferentes actores de la comunidad educativa.

74 Mosquera M., Juan de Dios. La etnoeducación afrocolombiana: Guía para docentes líderes y comu-nidades educativas.

72

Temis Perea Pedroza

Estas relaciones tradicionalmente no han sido armónicas ni neutras. Han estado influenciadas por situaciones de conflicto de clase, de prejuicios y discrimina-ción étnica; de manera muy significativa han afectado de diferente forma los aspectos siguientes:

Administración escolar, forma organizacional de la prestación del servicio edu-cativo desde la escuela, política, pedagogía, los medios metodológicos y didác-ticos, los contenidos de las áreas y asignaturas de estudios, la definición y peso especifico de las áreas y asignaturas de formación, los criterios de evaluación y promoción, medios tecnológicos para la enseñanza, los textos y con ellos la representación, ideologías y mentalidades construidas a favor de unos y en con-tra de otros, la disposición en el aula, los temas de debate en lo académico y pedagógico, la formulación y ejecución de proyectos educativo experiencias e innovaciones educativas, publicaciones, investigaciones y socialización de resul-tados, la aprehensión de la cultura o las culturas en el sistema educativo, las for-mas de gestión, las fuentes de acceso al conocimiento e información, los medios y formas de comunicación y la manipulación de los contenidos de información, la formación de profesorado que se enfatiza en la educación formal, así como los ritos que legitiman las políticas e ideologías.

Es decir, estas situaciones alteran los proyectos educativos, y en las definiciones curriculares que agilizan los procesos educativos, algunas políticas de favoreci-miento étnico-cultural y en su conjunto son los aspectos a modificar para aten-der los desafíos del cambio institucional que se requiere.

El estudio, análisis y reflexión teniendo en cuenta las variables de carácter étni-co, culturales situaciones individuales, las complejidades de contactos multicul-turales y lo educativo, ha dado lugar a presentar como opciones de valoración de las diferencias alternativas de solución a los distintos problemas, desarrollos teóricos y prácticos, un conjunto de propuestas educativas que en el concierto mundial abogan por el respeto a las diferencias, tanto individuales como colec-tivas y promueven la valoración y el reconocimiento de la diversidad étnica y cultural como una acción política e intencionada que supere el ámbito del mero hecho social.

La educación multicultural, intercultural, popular y la pedagogía crítica son va-rias de las opciones y modelos alternativos que posibilitan importantes reflexio-nes sobre cómo avanzar en acciones de reformulación curricular para atender con eficiencia la diversidad etno-cultural.

La educación multicultural

El trabajo relacionado con la educación multicultural presenta registros desde el año 1933 en el Service Breau for Intercultural Education en los EE. UU. bajo el

73


reconocimiento de las diferencias culturales; inicio la elaboración de materiales para estudios étnicos y programas para profesores en servicio que contribuye-ron a aumentar la conciencia étnica75. El trabajo sobre este tema tuvo mayor énfasis e impacto por medio del movimiento negro y la lucha por garantizar los derechos civiles, con mayor intensidad en los años setenta cuando los afronor-teamericanos demandaron la realización de cursos y programas que tuvieran de contenido temático aspectos sobre su herencia cultural e histórica en la educa-ción superior76.

Sobre el particular, Magendzo registra lo siguiente:

La educación multicultural surge en Estados Unidos como resultado del movimien-to de «derechos civiles» de la población negra en la década de los sesenta. Este grupo étnico y después otros, demandaron que el currículo fuera modificado de suerte que reflejara su experiencia, su cultura, historia y perspectivas. Se exigió que los textos y materiales de estudiantes, mostraran la heterogeneidad cultural y poblacional de Estados Unidos77.

Se evidencia de esta manera el aporte afrodescendiente en la construcción de una política educativa de reconocimiento étnico denominada educación multi-cultural.

Presentando una práctica de pertenencia social desde la segunda mitad del siglo XIX en el Instituto Tuskeegee de Alabama, Universidad fundada por Booker Telafierro Washington el 4 de julio de 1881. Entre las características fundamen-tales de este proceso educativo estaba el hecho de que sus beneficiarios en sus inicios eran mayoritariamente adultos e incluso mayores que él. Otro elemento no menos importante lo constituyó la facilidad para el diseño de currículos que facilitaban el desarrollo de programas académicos en campos de agricultura, artes industriales, salud, religión y música a tal punto que aún se consideran con significativa vigencia78. Ofreció a los esclavizados procesos educativos que promovieron la toma de conciencia de desarrollo y progreso. Más adelante en 1900 creó la Liga Nacional para los Negocios de los Negros, promoviendo el capitalismo en los negros79.

75 María Teresa Aguado Odina. Educación multicultural: su teoría y su práctica. Editado por la Universi-dad Nacional de Educación a Distancia. Primera edición, p. 75. Madrid, 1996. 2da. reimpresión enero de 1997.76 Abraham Magendzo K. Currículum, educación para la Democracia en la Democracia en la moderni-dad. Programa interdisciplinaria de internacionalización en Educación. Editado por el Instituto para el Desarrollo de la Democracia Luis Carlos Galán, p. 197. Bogotá, D.C.77 Ídem.78 Charrupí, Pascual Augusto. (1999). Norteamérica negra su lucha. Colombia negra su problemática actual. Cali - Colombia, págs. 156-157.79 Ibídem.

74

Temis Perea Pedroza

No es posible modernizar la educación si no se erradican los nichos de discrimina-ción que subsisten en el currículo, hace imperioso replantearse el currículum para que atienda la heterogeneidad y diversidad cultural que define a nuestras socieda-des y a nuestras poblaciones escolares80.

Por los años setenta los organismos internacionales comenzaron a tomar con-ciencia de esta problemática y promovieron iniciativas encaminadas a estable-cer la discusión en los ámbitos educativos, sociales e ideológicos favorables a la diversidad cultural. En la propuesta subyace un concepto de educación que supera la antinomia pedagógica unidad-diversidad, aunque difícil de articular y de practicar. Educar es transmitir un patrimonio cultural que refleja la identidad cultural y su permanencia en el tiempo y, a su vez, tal educación tiene sentido en la medida en que se convierte en medio para la realización de oportunidades personales que van más allá de las condiciones de partida, al permitir el cambio de signo y la creación de una nueva diferencia no condicionada por la raza, la cultura, el sexo o la condición social. Tal educación deberá ser intercultural o multicultural81.

La educación multicultural es relativamente reciente y sus niveles de aplica-ción aun exigen mayor acogida institucional para lograr ser tenida en cuenta en el conjunto de las instituciones de un país. En nuestro país, la historia de las propuestas etnoeducativas, afrocolombianas e indígenas, se puede afirmar que datan de las mismas épocas. Desde la visión de Magendzo la educación multi-cultural presenta tres dimensiones:

1. Integración de contenido a un currículo establecido desde una visión ho-mogeneizante y hegemónica que se propone la asimilación como meta. En esta dimensión los profesores se preocupan por usar ejemplos y contenidos de una variedad de grupos étnicos y culturales que faciliten la ilustración de la existencia de la diversidad étnica y cultural. «Una característica im-portante de esta modalidad es que el currículo dominante no es cambiado, permanece intocable en su estructura básica, en sus características más sobresalientes y en sus objetivos. (...) Los prerrequisitos para instaurar esta modalidad son mínimos, incluyen conocimiento básico del país, de la so-ciedad y conocimiento de los héroes de los grupos étnicos y contribución que estos han hecho a la sociedad y a la cultura”82.

Es una aproximación temática mínima que no altera la lógica de cons-trucción del currículo ni su contenido integral, solo permite evidenciar la presencia del hecho social de la existencia de diferentes grupos étnicos y

80 Ibíd., p. 197.81 Ibíd., p. 12.82 Ibíd., p. 199.

75


culturas que también han contribuido y aportan a la construcción cultural y de identidades diversas. Pero inicia una aproximación temática que tiene como propósito ahondar en la sensibilidad a estudiantes sobre la situación étnico-cultural y el currículo. Se hace posible evidenciar las condiciones de marginación, discriminación y racismo que afectan la vida de los grupos étnicos.

2. La construcción de conocimiento, concebido como proceso que permite “Comprender, investigar y determinar cómo los supuestos culturales im-plícitos, las marcas de referencia, las perspectivas y los prejuicios en una determinada disciplina influyen las formas como el conocimiento es cons-truido83”, facilita adentrarse más en el estudio de las diferencias culturales y realizar análisis que ponen en cuestión el currículo, sus lógicas de construc-ción y la participación social en el mismo como un campo de representa-ción o de negación de la diversidad étnica y cultural.

Este nivel de interacción conlleva a que el estudiante problematice el currí-culo ubicando otros puntos de vista desde la realidad y situaciones de los grupos étnicos y culturales con una significativa valoración de esa diversi-dad como parte explicita del ámbito nacional y local; en consecuencia, el punto de vista dominante se desplaza del centro del currículo y pasa a ser un elemento más de análisis y discusión.

Los objetivos y fines del currículo en esta dimensión se han modificado y atienden situaciones de diversidad étnica y cultural. Magendzo señala que:

El propósito es permitir que los estudiantes vean los conceptos o asuntos de más de una perspectiva y del punto de vista de la cultura étnica y social de los grupos que son los más activos participantes en el que son las de mayor influencia en los eventos, asuntos o conceptos que están estudiando84.

Se avanza en niveles de introducción del análisis de diversas culturas y en la cultura de los estudiantes atendiendo a su presencia multicultural. Exige desde luego un campo de formación del profesorado que escape a la lógica de homogeneización cultural y que atienda la realidad inmersa en su aula, institución y sociedad.

3. La tercera dimensión introducida por Magendzo fue “una pedagogía equi-tativa”, considerando que se caracteriza por el hecho de interiorización,

83 Ibíd., pp. 200-201.84 Ibíd., p. 201.

76

Temis Perea Pedroza

asumido por los profesores que los lleva a experimentar un currículo y for-mas metodológicas que le facilitan mejores y mayores logros académicos al conjunto de estudiantes que hacen parte de las diferentes culturas que hacen presencia en la institución educativa y en el aula de clases85.

Los procesos de formación contribuyen en esta dimensión al ejercicio de la crí-tica y autocrítica, a disminuir los niveles de dependencia y sobre todo a realizar la lectura de los entornos y contextos en los que el estudiante está inmerso, para obtener una observación de la realidad que le permite comprender su cultura y enriquecer la identidad y su proyecto de vida.

En esencia, la educación multicultural se orienta hacia la construcción de equi-dad, de igualdad y de reconocimiento del pluralismo cultural por medio de una reforma tal de los procesos y prácticas que se vivencian en la escuela y teniendo en cuenta todas las instituciones sin importar su ubicación geográfica y la pobla-ción que hace presencia en las instituciones. Se equipara a un cambio radical del currículo teniendo en cuenta el ámbito nacional y la presencia multicultu-ral del país, fenómeno este que es absolutamente válido para Colombia y que se hace presente a través de dos situaciones concretas: Primero, la definición constitucional de que Colombia es un país multiétnico y pluricultural que ha conllevado al establecimiento de un marco normativo consecuente con la defi-nición. Segundo, la gestión y práctica educativa de reivindicación étnico-cultural de los grupos Afrocolombianos que por medio de sus respectivos movimientos sociales han influido en la construcción de un marco legal que hace explícito el reconocimiento de la diversidad étnica y multicultural del país y ha empoderado al Estado de un marco que legitima nuestra realidad multicultural.

La etnoeducación afrocolombiana y la etnoeducación indígena, son estrategias de diálogo multicultural que direccionan la superación del currículo homoge-neizante y hegemónico para avanzar hacia un currículo educativo que valore la presencia de los diferentes grupos étnicos y culturas regionales en el país, está de por medio el compromiso que debe asumir la escuela con las nuevas generacio-nes: «El propósito mayor de esta modalidad es enseñarle a sus estudiantes a ser críticos y trasformadores sociales para que adquieran habilidades de toma de decisiones, y para ayudarlos a tener eficacia política. La escuela debe ayudarlos a ser reflexivos, críticos sociales y participantes en el cambio social”86.

… La política de educación multicultural ha encontrado resistencia en sectores tradicionales y conservadores, hecho que ha impedido un mayor desarrollo y en muchos casos se haya limitado a experiencias puntuales y no de carácter gene-

85 Ibíd., p. 202.86 Ibíd., p. 205.

77


ral, es decir, sin introducirse a todos y cada una de las instituciones de un país; estas propuestas tienen surgimiento en los países desarrollos en contextos histó-ricos, sociales y culturales diversos y atienden situaciones y visiones distintas.

De manera semejante, en los países latinoamericanos y con una gestión signi-ficativa de los grupos denominados «minorías étnicas», afrodescendientes en el marco de la negritud e indígenas, han avanzado no sólo en la exigencia y diseño de propuestas, sino también en una práctica generadora de experiencias etnoculturales que han desafiado el statu quo del régimen y paulatinamente han ido moviéndose hacia el cambio de visión educativa hasta alcanzar niveles importantes de marcos normativos en países como Colombia, Brasil, Ecuador y Nicaragua.

Un hecho que caracteriza a los países latinoamericanos es la convivencia y las relaciones frecuentes de contacto entre diferentes culturas. Este hecho hace que la escuela y la sociedad se constituyan en objeto y eje de trabajo de lo multi-cultural. Existe un conjunto de situaciones asociadas a lo espiritual-religioso, lingüístico, sanitario, educativo, estético, de convivencia, económico y ético que son merecedoras de indagación desde la visión del reconocimiento de las di-versidades, porque cuando la población diferente a la portadora de la cultura dominante aumenta, esta corre los limites de tolerancia de la cultura hegemóni-ca y se inician las respuestas de discriminación, racismo o xenofobia, o funda-mentalismo87.

La educación multicultural se concibe como,

el enfoque, desde el marco de la educación formal e informal, que se orienta a desarrollar en profesores y alumnos ambos tipos de conciencia y las habilidades fundamentales necesarias para vivir en un mundo multicultural (...) El multicultura-lismo se plantea como una dimensión referida al grado de respeto y valoración de la diversidad cultural, cuyos extremos serían el monoculturalismo e interculturalis-mo, a lo largo de la cual se situarían las diferentes propuestas y paradigmas con los que se ha dado respuesta a la diversidad cultural en educación88.

La educación multicultural responde esencialmente a dos situaciones que mu-tuamente se complementan. Uno, el hecho social de presencia multicultural en la convivencia humana y cada vez más afectado por los procesos de la globa-lización y determinados por el comercio de productos, la velocidad con que fluyen las informaciones de manera planetaria, y el avance tecnológico en los

87 Jiménez Fernández, Carmen. Prólogo a educación multicultural. Su teoría y su práctica, de María Teresa Aguado, p. 11.88 Aguado, Odina. Op. cit., pp. 27-28.

78

Temis Perea Pedroza

medios de transporte que facilita una gran movilidad de los individuos en poco tiempo.

Dos, la definición política de atender desde los procesos de formación y particu-larmente desde la escuela y las opciones de comunicación o educación no for-mal e informal la diversidad étnica y cultural. Para Aguado, esta visión implica reconocer un conjunto de principios o criterios de actuación en el campo mul-ticultural que están asociados a la construcción de una triple concientización, como son: “Ser consciente de que la sociedad en la que vivimos es, y cada vez lo será más, realmente multicultural”89.

La educación intercultural

La educación intercultural corresponde a un modelo educativo que tiene en cuenta las diferencias étnicas; se centra en las culturas propias de cada uno de los grupos étnicos o socioculturales y las relaciones de contacto entre estos, te-niendo como eje el respeto mutuo y la apropiación que hagan de sus relaciones de manera autónoma, valorando el intercambio de elementos culturales que se consideren útiles para el enriquecimiento cultural propio.

Son varios los autores que están de acuerdo con estos aspectos e inclusive plan-tean que el eje central de la educación intercultural lo constituye el énfasis en la diferencia para el reconocimiento y valoración de manera fundamental de la diversidad étnica y cultural90.

Este modelo educativo toma distancia del modelo tradicional en cuanto retoma los aspectos de diversidad cultural para la contextualización de la educación, el currículo, las prácticas pedagógicas, los aspectos metodológicos y didácticos. Con ello, los textos corresponden a la temática que le plantean las exigencias de contenidos definidos en la concepción de educación para la interiorización de la cultura y el reconocimiento de los contextos en los que se está inmerso en tiem-po de globalización. Es la preocupación por la articulación de lo local y lo global visto como fenómeno de integración, más no como relación de imposición de lo global sobre lo local…

¿Qué aportes hace la educación intercultural a la EtnoeducaciónAfrocolombiana?

La educación intercultural está referida a la enseñanza, aprendizaje de valores, habilidades, actitudes y conocimientos en respuesta al conflicto planteado por la

89 Ibíd., p. 27.90 Javier García Calaña, “Reflexiones en diversos ámbitos de construcción de la diferencia”. En Lecturas para Educación Intercultural, por F. Javier García Calaña y Antolín Granados Martínez. Editorial Trotta. S.A., p. 15. Madrid, 1999.

79


realidad multicultural y en la comprensión de que la educación no es un proceso neutro y que es importante el aprender de otras culturas91. Los diferentes auto-res que tratan el tema se plantear lecturas que incorporan elementos que ilustran sobre las pretensiones de la educación intercultural, como la siguiente:

“La educación intercultural pretende que la sociedad: 1. Conozca y modifique los estereotipos y los prejuicios que tiene de los diferentes

grupos de las minorías. 2. Favorezca el reconocimiento y la valoración positiva y crítica de las culturas

minoritarias. 3. Propicie una toma de conciencia sobre la necesidad de un mundo más justo. 4. Promueva actitudes, conductas y cambios sociales positivos que eviten la discri-

minación y favorezcan las relaciones positivas, posibilitando el desarrollo espe-cifico de. las culturas minoritarias”92.

El interculturalismo se caracteriza por la actitud de respeto a otras culturas y procura el encuentro en igualdad. Es proclive a la interacción con preservación tanto de la identidad cultural como de las costumbres, motivando la convivencia en armonía. Un cuadro que sintetiza las relaciones de contacto intercultural93 es el siguiente:

Cuadro síntesis de relaciones de contacto intercultural

En lo relacionado con el conflicto, Paulo Freire hace un significativo aporte al plantear la concienciación dentro del aspecto cognitivo. Considera que:

“Es esencial que la parte oprimida tenga conciencia de la opresión, de la causa del conflicto; la lucha contra la injusticia nunca va a venir de la que se beneficia de ella, es necesario que la parte oprimida tome conciencia de su situación y la transforme. No se trata de que la oprimida se convierta en opresora sino que se llegue a una situación de equilibrio”94.

INTERCULTURALIDAD

Se conserva la identidadcultural y las costumbres

SÍ NO

Se buscan y se valoran lasrelaciones positivas

SÍ Integración Asimilación

NO Separación Marginación

91 Amarí. Educación intercultural. Análisis y resolución de conflictos. Editorial Popular, S.A., p. 11. Pri-mera edición, marzo de 1994. Segunda Edición, Madrid, julio 19996.92 Ibíd., p. 17.93 Ibíd., pp. 138. Citando a Barry 1984.94 Ibíd., p. 215.

80

Temis Perea Pedroza

Un elemento importante entre los autores que se plantean la educación inter-cultural lo constituye reconocer que la referencia a la Interculturalidad hace más dinámica las relaciones entre culturas en contacto de manera activa. Se sostiene «que recoge mejor la intencionalidad, actitudes y comportamientos acordes con los principios del mejor entendimiento de los alumnos de diversas culturas95. “El proceso de Interculturalidad precisa, pues, de la igualdad de derechos para todos los miembros de la sociedad, independientemente de su procedencia cul-tural o grupal, pero siendo plenamente concientes de que se parte de una situa-ción claramente desigual forzada en un preciso contexto socioeconómico”96.

La igualdad de derechos en estos términos, es un desafío que implica una cons-trucción social desde el reconocimiento de la desigualdad, que en situaciones reales no sólo está referida a la situación étnica, sino que está también determi-nada por las situaciones de clase.

Los principios de la educación intercultural apuntan a garantizar una ciuda-danía en libertad y la construcción de la igualdad de derechos en la búsqueda de garantizar mayor justicia social en el marco de unas relaciones de equidad. Planteamiento que involucra de manera directa a todos los miembros y actores sociales con miras a hacer efectivo un cambio en las relaciones de marginación, exclusión, segregación y discriminación que ha establecido el modelo monocul-tural y hegemónico de la minoría elitista de los diferentes países. García y Sáez señalan tres enfoques de educación intercultural, mediante los cuales se atiende la opción de valoración y reconocimiento de la diversidad étnica y cultural. Ellos son:

El modelo tecnológico o positivista, que se preocupa por garantizar en el sistema educativo un conjunto de destrezas a los alumnos desde el diseño de la visión de los expertos en educación, en una visión de déficit cultural que exige como solución respuestas compensatorias97.

El modelo hermenéutico o Interpretativo, que centra la atención en la necesidad de garantizar la mejora del conocimiento sobre la cultura propia del alumno y desde sus propias experiencias hacer solidaria y cooperativa mente sus aportes a la valoración y reconocimiento de la diversidad cultural de manera gradual, sin poner en cuestión los límites de la afectación de la cultura mayorita-ria. Es decir, no interviene en las modificaciones de las situaciones sociales que

95 Alfonso García Martínez, Juan Sáez Carreras. Del racismo a la interculturalidad. Competencia de la educación, p. 36.96 Ibíd., p. 107.97 Ibíd., p. 128.

81


subyacen en las interpretaciones y reacciones de las culturas en contacto, siendo una renuncia a contribuir en sus transformaciones98.

El modelo crítico o sociopolítico, que enfatiza su acción de manera básica y fundamental en la modificación estructural del currículo para adaptarlo a la solución de los problemas identificados en las relaciones de contacto, teniendo en cuenta principios democráticos que ética mente resultan incompatibles con interacciones de dominación de unos pocos grupos socioculturales sobre otros, atendiendo a situaciones de orden práctico y teórico del contexto social en el que se encuentran inmersos. Se plantea el desafío que tanto docentes como discentes se comprometan en acciones de cambio y modificación tanto de las situaciones sociales como los soportes ideológicos que permiten la discrimina-ción cultural y social en los ambientes educativos, propiciando un pensamiento y acción de carácter emancipatorio. Un elemento importante reseñado por los autores es que:

En el marco intercultural99, se trata de que sean el conocimiento de la realidad, y la acción socioeducativa subsiguiente, los elementos que determinen los presu-puestos del conocimiento y no sean los presupuestos de partida los que exijan a la realidad que se acomode a ellos100.

De esta manera, la educación intercultural en su modelo crítico, es radical en en-fatizar el trabajo y la acción educativa y curricular con fundamento en el entor-no y contexto del estudiante para garantizar los mejores niveles de autonomía, libertad, participación, construcción del pensamiento y acción que favorezcan el diálogo multicultural en el marco de una racionalidad que reconozca y valore en su justa medida el reconocimiento de la diversidad cultural como un gran aporte al enriquecimiento de la herencia cultural de la humanidad.

Elementos de aportes

Los aportes más significativos de esta corriente de pensamiento a la etnoeduca-ción afrocolombiana radican en hacer explícita su racionalidad crítica sobre la necesidad de direccionar y construir los cambios en el modelo educativo, inclu-yendo la perspectiva curricular de manera radical, la valoración y análisis que se hace del reconocimiento de la diversidad cultural, el énfasis en el entorno del estudiante como parte de la realidad social que tiene situaciones estructurales

98 Ibid., pp. 133-136.99 Es conveniente tener en cuenta que en el discurso de los autores a través del libro Del racismo a la interculturalidad. Competencia de la educación. Hacen la homologación de términos entre educación intercultural y educación multicultural. Otro ejemplo de ello es cuando dicen; “Ya escribimos en multi-culturalismo y democracia que la educación multicultural o intercultural no tendría apenas fuerza si no se pusiera en juego conocimiento relevante”. Pág. 139.100 Ibíd., págs. 136-138.

82

Temis Perea Pedroza

que invisibilizan y desconocen la realidad de los grupos étnicos en sus ambientes educativos.

La orientación de perspectivas de modelos como el hermenéutica y el sociopo-lítico, que enfatizan tanto en la construcción de discursos como en opciones de práctica educativa en la visión de afectar a toda la sociedad, es considerada un punto de encuentro con la etnoeducación y su apuesta al diálogo multicultural, en cuyo caso se inscribe la Cátedra de Estudios Afrocolombianos.

La educación popular y sus aportes a la etnoeducaciónafrocolombiana

Algunos autores sostienen que la educación popular surge con Paulo Freire en la década de 1960. Los registros señalan que en distintas épocas se ha hablado de educación popular y con diferentes concepciones. Un ejemplo de estos se reseña con Martín Lutero en 1517 cuando se plantea la libre interpretación de la Biblia y con ello la necesidad de crear escuelas que le permitieran de alguna manera a la gente del común acceder a las Escrituras101.

Hacia los años 1970, se fueron configurando consensos y planteamientos bien claros sobre el qué, para qué y cómo de la educación popular. Uno de ellos fue: “La Educación popular, lo es no solo por el sujeto a quien va dirigida, si no por la intencionalidad social y política con la que se hace”102.

Un aspecto de mucho significado en el proceso de educación popular lo consti-tuye la pedagogía, la metodología para su desarrollo que marca diferencia con los procesos de educación tradicional. Entre los principales elementos reseñados por Mejía103, están los siguientes:

1. Descubrir la coyuntura especifica en que se inscribe el proceso de educa-ción popular. Significa identificar los desafíos de cambio para la situación específica donde se instala el trabajo.

2. La práctica de la educación popular está ligada al ámbito cultural en el que se realiza la acción. Implicación que se evidencia en el hecho de que en la educación popular se rechazan los diseños únicos.

3. “Utilizar una concepción metodológica derivada del entendimiento dialéc-tico“”. Se reconoce la existencia de contrarios y la construcción y actualiza-ción permanente.

101 Marco Raúl Mejía, Educación popular. Historia-Actualidad-Proyecciones. Editores. UNICRUZ- AIPE-CEAAL, pp. 8-9. Santa Cruz de la Sierra-Bolivia, S/F.102 Ibíd., p. 23.103 Ibíd., pp. 46-51.

83


4. Existe una intensa relación entre educación y organización en la dirección educación - organización - práctica social, que debe retroalimentarse mu-tuamente para enriquecerse en un marco de acción que supera la simple crítica a través del discurso.

5. Determina la existencia de altos niveles de coherencia entre concepción pedagógica y concepción política, tomando el método como eje articula-dor. Es decir, no es suficiente tener la claridad política, el horizonte, el hacia dónde. Si se desconoce el cómo hacerlo, implica desconocer los medios pedagógicos para resolver el problema identificado. Razón por la cual se afirma que el problema es de carácter pedagógico - político en la dirección de construir el cambio.

6. Se plantea el problema del poder popular, desde la acción educativa y la construcción de la organización que debe estar articulada a los presupues-tos de cambio, liberación y anti hegemonía. Es decir, no basta con crear organizaciones, se necesita la construcción y consolidación de las que con-tribuyan a la transformación de las condiciones identificadas.

7. Considera necesaria una acción importante consistente en recrear las expe-riencias para producir teoría a través de la sistematización e investigación.

Al hablar de educación popular; los siete puntos reseñados por Mejía se cons-tituyen en bases pedagógicas que diferencian esta acción educativa de las que tradicionalmente ofrecen los sistemas educativos y en el caso particular de lo que se ofrece en las escuelas en zonas de comunidades afrocolombianas. Es un esfuerzo por enfatizar en la adquisición de la concientización necesaria para garantizar la liberación de las condiciones que marginan y oprimen.

Los aspectos señalados se refuerzan con la conceptualización de Educación po-pular que ofrecen distintos autores y que muestran avances tanto en aspectos teóricos como prácticos. Un ejemplo de ello lo plantea Antonio Pérez Escarin cuando dice: “La educación es solo popular si acompaña al pueblo a construir su identidad en el proceso de irse convirtiendo en el sujeto de un proyecto his-tórico alternativo”. “Hacer política es tomar partido por la justicia, la libertad, la democracia, la ética, el bien común”104, asumido en la dirección de construir una nueva sociedad con un hombre nuevo, un ser humano comprometido con la equidad, justicia social y la acción práctica.

Entre los aspectos característicos que se reseñan de la educación popular están: La Organización con el énfasis de la participación y la conformación de equi-

104 Antonio Pérez Escarín, Una propuesta de educación popular. Colección Procesos educativos. No. 2., pp. 5 y 6. Editada por FE y ALEGRÍA Caracas - Venezuela. S/F.

84

Temis Perea Pedroza

pos que jalone el proyecto educativo para garantizar el cambio. La Pedagogía enfatiza en la práctica haciendo la diferencia entre educar para frente a educar en, que significa compromiso con la acción, en busca de rebatir la educación autoritaria memorística, libresca, que promueve el culto al sometimiento desde el servicio que ofrece la institucionalidad oficial o privada al servicio de la hege-monía de las elites.

Hace énfasis en darle la palabra al pueblo, para que la misma sea unida a la acción en el uso del lenguaje con propiedad y en contra de la negación de la voz del pueblo, contra la educación homogeneizadora. Integración a la co-munidad se concibe como «la escuela tiene que estar ligada a las necesidades locales y ser un espacio abierto donde la comunidad se cuestiona a sí misma, va madurando, se va concientizando, se va politizando, y así se va historiando». Sin desconocer las dificultades que esto implica en la práctica105.

“La educación popular, al tener entre sus objetivos prioritarios la organización popular, hace de la práctica de la organización el principal objeto de análisis, de reflexión y de transformación con miras a establecer un liderazgo colectivo y un poder realmente democrático”106. La concientización es uno de los ejes de trabajo basado en la acción cultural en busca de que los individuos identifiquen su situación en la realidad de su entorno, en el marco de una gestión que contribuya a convertirlos en sujetos conscientes y forjadores de su futuro histórico, en la dirección de una acción transformadora tanto de la realidad encontrada como de sí mismo107.

…Un ejemplo de práctica educativa desde la perspectiva oficial en el Brasil, llevada a cabo por Freire, se ubica en centrar su actuar en la educación popular y pública como práctica de la libertad. Esto hace que se conciba la escuela no solo en un plano teórico sino también como acción social de carácter práctico en la producción de la cultura popular y comunitaria. Situación que exigió la realización de una reforma curricular, planteada desde la Secretaría Municipal de Educación de Sao Paulo - Brasil (1989). Sus principios considerados básicos fueron los siguientes:

a) Es una construcción colectiva basada en la participación; b) debiera reflejar la diversidad de experiencias en una unidad de propósito, con un respeto fundamen-tal por la autonomía de cada escuela; c) debiera enfatizar la valoración de la unidad entre teoría y práctica, con una metodología de acción-reflexión y una nueva ac-

105 Ibíd., pp. 15-27.106 Ibíd., p. 36.107 Daniel Schipan, Paulo Freire, Educación, libertad y creatividad. Encuentro con Paulo Freire, p. 11. Editado por Universidad Interamericana de Puerto Rico. San Juan, Puerto Rico, 1992.

85


ción en el currículum, y d) debiera incluir un modelo de perfeccionamiento docen-te permanente, con un análisis crítico continuo del currículum en práctica108.

En la visión de que el currículum responda a los desafíos de la práctica de la libertad, la producción de cultura popular, mediante la construcción de con-sensos colectivos no solo desde la visión comunitaria, sino involucrando a las instituciones educativas estatales. El currículum es ubicado como un campo de debate que va a permitir modificar contenidos, procesos metodológicos y prác-tica institucional, mediante la incorporación de una nueva cultura en la escuela que reconoce el entorno social y cultural de sus protagonistas.

La reforma curricular en mención, se caracterizó por tener en su desarrollo tres momentos explícitos que contribuyeron a su avance de manera significativa, los cuales fueron:

a) La problematización, que incluye una descripción y crítica del currículum en uso y una discusión de experiencias innovadoras para el cambio curricular; b) La organización, que incluye la sistematización de respuestas a un cues-tionario discutido en las escuelas y a los hallazgos del primer momento de la problematización; e) Diseño e implementación de un nuevo currículum109.

Un elemento indispensable en el proceso de reforma curricular no contemplado explícitamente en los tres momentos definidos por Freire, es el de seguimiento y evaluación en el proceso de ejecución e implementación…

Una de las situaciones claves para entender la visión educativa de Paulo Freire lo constituye la crítica a los textos, especialmente a aquellos que tienen como función contribuir al proceso enseñanza-aprendizaje para la erradicación del analfabetismo, en el que consigna la proscripción al fomento de la cultura del silencio a través de los textos de alfabetización en el sistema oficial y establece que:

(el) analfabetismo es una de las manifestaciones concretas de una realidad social injusta. (...) más vale desarrollar en los educandos la conciencia sobre sus derechos, así como la presencia crítica en el mundo real. (...) La alfabetización se establece como un proceso de búsqueda y creación por el cual los educandos analfabetas se enfrentan al desafío de percibir el sentido más profundo del lenguaje y de la pala-bra que, en esencia, les es negada110.

108 Carlos A. Torres, Estudios freireanos. Talleres Gráficos de VALGRAF S. R. L., pp. 82-83. Montevideo Uruguay. Marzo de 1995.109 Ibid., pp. 83.110 Paulo Freire, La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación. Título original en inglés: The polities of education, cultura, power and liberation. Pp. 35-36. Massachussets, 1985. Tra-ducción de Silva Horvath. Ediciones Paidós. Barcelona, 1990.

86

Temis Perea Pedroza

Síntesis y aportes

La educación popular centra sus críticas y acciones frente a la cultura que tra-dicional y oficialmente se promueve en la escuela y que ubica a los estudiantes como beneficiarios de un legado construido por élites y en desconocimiento del propio y sobre todo de su accionar como protagonista. Es radical en la defensa del pueblo y su derecho a la palabra en la acción educadora, en su condición de lector e intérprete de su realidad, en la comprensión de que como estudian-te está llamado a promover las acciones que permitan las transformaciones y cambios.

Hace énfasis en la intencionalidad política para la acción transformadora te-niendo como referente las situaciones estructurales y coyunturales en donde las situaciones de poder son tenidas en cuenta. Hace énfasis en el entorno para determinar los procedimientos a seguir en la acción educativa, contradiciendo de hecho el dogmatismo que guía la educación tradicional y hegemónica.

La concepción de un proyecto que tiene en cuenta las relaciones dialécticas enmarcadas en un movimiento social exige tener presente de manera frecuente la construcción y actualización permanente como una de las principales estrate-gias. Tiene como eje de profundización el campo de acción y relacionamiento, la cadena educación-organización- práctica social, como se desprende de los momentos identificados y establecidos para la reforma curricular ya reseñada. Además, en el entendido de que la educación popular exige coherencia entre concepción pedagógica y concepción política, en armonía con un método que integre estos dos aspectos señalados.

La educación popular hace una profunda crítica sobre el currículo y por ello plantea su transformación. Ve en los textos un vehículo ideológico que desco-noce la realidad del educando y en consecuencia un elemento de domestica-ción, adaptación e interiorización de las relaciones y políticas que lo someten y desconocen.

En esta dirección de pensamiento y acción, la educación popular realiza signi-ficativos aportes a los procesos de etnoeducación afrocolombiana en la com-prensión de que hay puntos fuertes de contactos y comunes que hacen de la reflexión sobre la educación y la práctica educativa una acción de reivindicación de la acción transformadora tanto curricular como de práctica social.

Pero es necesario tener en cuenta de que la educación popular se centra en el aspecto de clase social, mientras que la etnoeducación afrocolombiana, sin per-der de vista la situación de clase, profundiza su análisis, reflexión, práctica social y acción educativa fundamentándose en las situaciones étnicas y en fenómenos

87


sociales como la discriminación socio-étnica, racial, los prejuicios, los estereoti-pos y las inequidades históricamente generadas como parte de estos aspectos señalados.

La etnoeducación afrocolombiana se plantea como eje central el autorrecono-cimiento cultural, en la construcción y consolidación de la identidad étnico-cul-tural en la dirección de la promoción del etnodesarrollo como pueblo en uso de su autonomía, sus fortalezas, limitaciones, potencialidades y la construcción de oportunidades para las vigentes y nuevas generaciones, ligadas a su trayectoria histórica y desafíos del futuro.

Es un desafió para la construcción y consolidación de la identidad afrocolom-biana desde su propia perspectiva y su propia voz. Es una demanda a la parti-cipación de manera directa en el debate que la involucra y que desde su con-cepción de mundo y lectura de la realidad está dispuesta a construir niveles de mayor equidad y justicia sociocultural, tanto en el panorama nacional como en el internacional, en la comprensión de la existencia de otros pueblos que hacen parte de la diáspora africana en América y que padecen similares exclusiones, discriminaciones e invisibilizaciones.

La educación popular, desde una mirada de compromiso de clase popular, con-tribuye a los procesos de etnoeducación afrocolombiana con la visión política que debe tener la formación para transformar las situaciones problemáticas que sean objeto de cambio para el logro de condiciones más equitativas y justas111.

D. LA ETNOEDUCACIÓN AFROCOLOMBIANA COMO CORRIENTE PEDAGÓGICA

Con el registro de la Etnoeducación Afrocolombiana se pretende presentar de manera sintética el surgimiento, conceptos, avances, desarrollos, alcances, pro-yecciones y concepciones de formación y pedagogía que promueven la legiti-mación de nuevas formas de relacionamiento en el proceso educativo. Es pre-ciso advertir que todo el documento está atravesado por la concepción de la Etnoeducación Afrocolombiana y este registro pretende ofrecer mayores niveles de articulación a las descripciones, análisis, reflexiones, construcción, teorías y conclusiones.

El planteamiento de Etnoeducación Afrocolombiana en nada corresponde a la afirmación de los comprometidos indigenistas que afirman que el proyecto de construcción cultural e identitario corresponde a lo que los indígenas han plan-

111 Garcés A., Daniel. Op. cit., pp. 107-122.

88

Temis Perea Pedroza

teado en su proyecto de etno-educación. Afirmación ésta que muestra el desconocimiento de la trayectoria histórica de los Afrocolombianos y afroame-ricanos, con una asociación al pensamiento religioso del siglo XVI cuando se justificaba que los africanos subsaharianos no tenían alma y por ello, en esa lógica justificaban su secuestro y esclavización.

La construcción cultural e identitaria de los Afrocolombianos y Afroamericanos, anhela sus raíces en el África con anterioridad al secuestro y esclavización en América, en los imperios legendarios, Imperio de los Faraones Negros, Imperio Abisinio, Imperio Hausa, Imperio Mandinga, Imperio Songay, Imperio Ashanti, Imperio del Congo, Imperio Monomotapa (ver mapa de África, atrás) y en la amplia diversidad cultural, lingüística y espiritual de los africanos en su conjunto. Es preciso recordar que Egipto también hace parte de esa diversidad.

El movimiento del cimarronaje hace presencia en América de manera simultá-nea con la llegada de los secuestrados desde Sevilla para ser sometidos a escla-vitud, traídos por el gobernador Obando a La Española.

Los mapas que muestran los palenques desde tempranos años de la coloniza-ción, presentados y documentados en los libros que registran importantes inves-tigaciones sobre el tema de la historia y la antropología de los afrocolombianos, por ejemplo de De Sol a Sol, La Saga del Negro, Geografía Humana, son tes-timonios de la construcción cultural e identitaria por fuera del sistema imperial de la época, donde los palenques son espacios de libertad y autonomía para el desarrollo del cimarronaje como proyecto político de los africanos y sus descen-dientes en América.

Se concibe que los afroamericanos tienen una trayectoria histórica que antecede los límites del secuestro y período de colonización de los europeos en América, dicho de otra manera: “Se trata de una cultura integral milenaria y diversa, cuya raíz se hunde en lo más hondo de la herencia africana, pero enriquecida a lo lar-go de cinco siglos de presencia en América y por lo tanto, reviste la connotación y carácter de cultura afroamericana y más particularmente afrocolombiana”112.

112 Ministerio de Educación Nacional. Lineamientos generales para la educación en las comunidades afrocolombianas. Serie Documentos de trabajo, p. 23. Bogotá D.C., marzo de 1996.

89


El cimarronismo como forma de lucha y medio de obtención de la libertad, la autonomía y el territorio, tuvo vigencia durante todo el período de la esclavitud ya fuese colonial o republicana. Hay quienes pensamos que su vigencia llega hasta hoy y se habla de cimarronaje contemporáneo, que tiene por objeto bus-car el reconocimiento étnico-cultural, equidad en la construcción social, defensa de los derechos humanos y étnico-culturales, así como la no discriminación ra-cial.

Sólo así se explica la existencia de un marco legal con poca aplicabilidad institu-cionalizada, la resistencia a definir una política gubernamental que implemente y desarrolle el marco legal vigente del reconocimiento étnico-cultural afrocolom-biano.

Como antecedente al movimiento de negritudes y su proyecto etnoeducativo Afrocolombiano, se sitúa la reflexión de Rogerio Velásquez, antropólogo y edu-cador afrocolombiano que tomando como punto de referencia a Tumaco, hace una crítica a la forma de atención educativa que se ofrecía por diferentes actores institucionales a las comunidades «afrocolombianas» allí ubicadas113.

En la visión del Movimiento Social Afrocolombiano, la Etnoeducación Afro-colombiana es entendida como el proceso de socialización y formación que direcciona el etno-desarrollo del pueblo Afrocolombiano, con fundamento en su cultura, reconociendo a la persona y a la colectividad como sujeto de afir-mación y cambio en interacciones con otras culturas. Concepción asociada a la visión dinámica de la cultura y a su relación dialéctica interna en su proceso de construcción.

Conexo a la construcción de la cultura, está la noción de identidad como con-ciencia compartida del grupo social que se caracteriza por sus propias fisonomías que los diferencian de otros grupos114. El centro de gravedad del proceso social Afrocolombiano lo constituye la construcción de su identidad en la dirección del autorreconocimiento como pueblo y de su trayectoria histórica. Concibe que:

La identidad cultural la entendemos como un constructo biopsicosocial que genera una conciencia compartida que permite la diferenciación positiva con base en las particularidades socioculturales de un individuo o grupo. Está ligada a la autorre-presentación y auto-evaluación, es una cualidad sociológica independiente de la voluntad de ese individuo o grupo; pero solo tiene sentido, cuando se expresa en relación con otros individuos o grupos humanos. (...) Sólo si conocemos nuestra

113 Rogerio Velásquez, Fragmentos de historia, etnografía y narraciones del Pacífico Colombiano Negro., p. 97.114 Jairo Muñoz, Antropología cultural colombiana. Editado por la División de Recursos Educativos de UNISUR, p. 76. Bogotá, D. C. 1990.

90

Temis Perea Pedroza

realidad y valoramos nuestro patrimonio cultural, podemos influir con un mayor impacto en los procesos de construcción de una nación incluyente115.

En los elementos de diagnósticos identificados en la Primera Conferencia Nacional Afrocolombiana, se concibe como una prioridad el desarrollo de la Etno educación Afrocolombiana, el uso de los medios de comunicación para la construcción y consolidación de la identidad. Tiene en cuenta los procesos de rupturas que se han suscitado en el devenir histórico del pueblo afrocolombiano por motivos de la injerencia de una cultura estándar que desconoce la realidad afrocolombiana116.

La Primera Conferencia establece un plan de acción que procura reorientar los procesos en la dirección de una valoración de la cultura propia y la consolida-ción de la identidad como pueblo. Situación que se evidencia cuando dice: “La planeación, organización y fortalecimiento de los procesos de Etnoeducación son un medio para construir y consolidar el proceso de identidad cultural Afro-colombiano. Es de imperiosa necesidad el fortalecimiento de la investigación, socialización y publicación de los procesos de construcción de identidad. (...) Los textos educativos son un vehículo de discriminación étnica y cultural que erosionan la identidad cultural Afrocolombiana”117.

Esto demuestra la continua revisión y reflexión sobre la situación de la cultura propia y la identidad tomada como eje central de la construcción de futuro del pueblo afrocolombiano. Es de preocupación el servicio educativo que se ofrece en estas comunidades y constantemente se denuncian los textos educati-vos como vehículos de una ideología racista. La etnoeducación afrocolombiana centra el proceso en las estrategias de investigación, socialización y formación, entendida ésta como la capacidad de transformación del conocimiento del indi-viduo y los saberes colectivos.

Las comunidades afrocolombianas, a instancias del Ministerio de Educación Nacional, construyeron y publicaron el libro Lineamientos Generales para la Educación Afrocolombiana. Partiendo del contexto de educación Afrocolom-biana, se hace explícito un diagnóstico que evidencia los problemas, la calidad de vida, caracterización de la identidad Afrocolombiana, los principios y pers-pectivas Afrocolombianos, acompañados de lineamientos de políticas, marco legal, principios, fines, estrategias y componentes para el desarrollo de la Etno-educación Afrocolombiana, con la indicación de responsabilidades de los entes administrativos y sociales. Esta obra, publicada en marzo de 1996, constituye la

115 Daniel Garcés Aragón, Jenny del Carmen Palacios, “Identidad cultural y etnoeducación”. En Memo-rias I Conferencia Nacional Afrocolombiana. Pp. 57. Bogotá 21 a 25 de noviembre de 2002.116 Ibíd., p. 57.117 Ibíd., pp. 61-62.

91


orientación oficial para el desarrollo de la Etnoeducación Afrocolombiana en el país, construida desde el pensamiento de las bases y liderazgo afrocolombiano.

La etnoeducación Afrocolombiana se sustenta en los cuatro principios siguien-tes: Principio de identidad, principio de autonomía, principio de diversidad cul-tural y principio de solidaridad. Entre los elementos del principio de autonomía destacamos:

Desde esta perspectiva las comunidades Afrocolombianas, independiente del gra-do de preparación formal de sus miembros, deben ser el sujeto que identifique y construya el para qué, el qué y el cómo de sus procesos educativos; ser protagóni-co y mantener su liderazgo histórico en el desarrollo social, económico y político, contribuyendo a fortalecer los procesos organizativos de la comunidad y la conso-lidación de una nación diversa118.

Se asume que el desarrollo de la etnoeducación Afrocolombiana se fundamenta en un conjunto de estrategias que permiten una revisión histórica de lo actuado pero también la generación de propuestas y proyectos de manera creativa que apunten a la construcción de futuro con la interpretación que se hace desde el presente. Entre otros, se consideraron estrategias prioritarias: el fortalecimiento de las experiencias etno-educativas afrocolombianas, la continuidad del pro-ceso de sensibilización para que este impulse la reflexión interna en las zonas de comunidades afrocolombianas, y la formulación de propuestas y proyectos para todos los niveles de formación en el que se contemplan los proyectos etno-educativos comunitarios o Afrocolombianos119.

Los componentes de capacitación, investigación, diseño curricular, producción de materiales, asesoría y seguimiento, son considerados procesos esenciales para el desarrollo de la Etnoeducación Afrocolombiana. Se hizo explícita la necesidad de formación y apropiación en proyectos etnoeducativos institucio-nales, la capacitación que contribuyera a la implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, la sistematización de las experiencias, realización de investigaciones y socialización de las mismas. Un elemento clave en el proceso de etnoeducación es la conformación de centros de documentación que permi-tan la circulación de la información sobre la cultura Afrocolombiana. Se concibe que el quehacer pedagógico debe estar de acuerdo a las características étnicas y contextuales de estas comunidades.

Los eventos descritos hacen evidente que el currículo de formación debe estar ligado al entorno de los estudiantes, en cuyo caso corresponde a una lectura y

118 MEN. Op. cit., p. 42.119 Ibíd., pp. 47-49.

92

Temis Perea Pedroza

construcción contextual. La sistematización, la investigación y socialización son factores que motivan la creatividad y la construcción de procesos alternativos que facilitan la profundización en el conocimiento cultural propio, la consolida-ción de la identidad étnico-cultural y el jalonamiento del etno-desarrollo.

La etnoeducación Afrocolombiana ha planteado un nuevo debate pedagógico y cultural al país que compromete temas en asocio con las siguientes preguntas: ¿Cuál es la calidad del servicio educativo que ofrece el Estado colombiano a las comunidades afrocolombianas? ¿Qué pertinencia social y cultural tiene el ser-vicio educativo que tradicionalmente se ha ofrecido a las comunidades afroco-lombianas? ¿Es necesario cambiar y para que cambiar? ¿Por qué y para qué un concurso pedagógico Afrocolombiano? ¿Existe cultura Afrocolombiana y una identidad étnico - cultural Afrocolombiana? Esta última pregunta se debatió en la Asamblea Nacional Constituyente cuando se planteó el requerimiento de lo que hoy se llama Artículo transitorio 55 (AT 55) de la Constitución Nacional de 1991, luego se hizo presente en el proceso de reglamentación del AT 55, pos-teriormente en la reglamentación de la Ley 70 de 1993 y se considera que a la fecha los funcionarios del ejecutivo no aceptan o no entienden que los Afroco-lombianos son un pueblo con cultura e identidad propia. Cada que se gestiona la implementación del marco legal, hay que demostrar que se tiene una cultura y una identidad y que se es grupo étnico.

En el debate está la aplicación o no del marco legal existente de reconocimiento etno-cultural de los Afrocolombianos como pueblo y que se expresa en la Cons-titución Nacional, leyes de la República de Colombia, tratados internacionales que ha firmado Colombia, decretos reglamentarios, circulares nacionales y de-partamentales, así como ordenanzas y resoluciones. A través del documento se hacen explícitos contenidos normativos y sus respectivos comentarios.

En síntesis, la Etnoeducación Afrocolombiana es una corriente educativa que se interesa por plantearse un currículo pertinente tanto en lo social como en lo étnico, reconsiderando las metodologías, contenidos, estrategias, proyectos, didácticas, fines y el quehacer pedagógico en su conjunto en la mira de construir opciones de etno-desarrollo centrado en el reconocimiento y valoración de la diversidad étnica y cultural.

En consecuencia, la Etnoeducación Afrocolombiana plantea formas diferentes para llevar a cabo el proceso de formación tanto en la escuela como por fuera de ella. Tiene en cuenta los diferentes actores en el proceso de socialización y aprendizaje para definir el currículo, aspectos metodológicos, didácticos, lógi-cas de funcionamiento y formas de relacionamiento, priorizando el saber del entorno, contexto, prioridades y necesidades con base en las potencialidades. Se pregunta por el cómo realizar un proceso de etnoeducación Afrocolombiana

93


que mejore la calidad de los procesos, el aprendizaje y su aplicabilidad en la vida cotidiana.

Pedagogía crítica y la reflexión sobre la etnoeducaciónAfrocolombiana

Se considera conveniente para los propósitos de este trabajo realizar un registro de la pedagogía crítica en cuanto a la valoración que de ella se tiene sobre la reflexión y puesta en escena de opciones diferentes de las tradicionales en los análisis políticos educativos y del compromiso que se asume con las minorías. Se considera que aporta a las reflexiones sobre etnoeducación y facilita otra mirada desde orillas diferentes de problemas que se visualizan semejantes.

La pedagogía crítica asume el examen de las instituciones educativas desde la visión histórica, así como en la noción de la caracterización que hace la escuela de la sociedad; para tal fin, entre otros componentes se toman: “La economía política de la escuela, el Estado y la educación, la presentación de los textos y la construcción de la subjetividad del estudiante”120.

La pedagogía crítica comprometida con procesos de investigación y nuevas metodologías que faciliten generar mejores posibilidades para los desposeídos, propiciando caminos que conlleven a la transformación de las desigualdades sociales que afectan mayoritariamente a ciertos grupos no comprometidos con la hegemonía existente121. Sus fundamentos se hacen explícitos a través de la orientación “histórica, cultural, política y ética” sobre las responsabilidades que debe asumir la educación desde estos campos para la formación del futuro ciu-dadano y en la dirección de transformación de la sociedad.

Pues se asume desde la visión cultural que:

“(...) la escuela siempre representa una introducción, una preparación y una le-gitimación de formas particulares de vida social. Está siempre implicada en las relaciones de poder, en las prácticas sociales y en la aprobación de las formas de conocimiento que apoyan o sostienen una visión específica del pasado, del presen-te y del futuro”122.

Razón por la cual, la institución educativa (la escuela) hay que verla como un laboratorio de transformación cultural y social por medio de la articulación entre teoría y práctica en la visión de la pedagogía crítica.

120 Peter Mdaren (1984). La vida de la escuela, p. 195. 121 Idem. 122 Ibíd., p. 197.

94

Temis Perea Pedroza

La pedagogía crítica contradice la visión economicista que se promueve y se introduce en la escuela para priorizar el empoderamiento del sujeto en la vía de transformación de la sociedad. Es evidente que la práctica educativa debe hacer énfasis en una opción que hace preferencia por el pobre y por la eliminación de las condiciones que generan el sometimiento y demás factores que excluyen y oprimen a los grupos subalternos.

Pone en evidencia que “la escuela siempre debe ser analizada como un proceso cultural e histórico, en el que grupos selectos ocupan relaciones asimétricas de poder de acuerdo con agrupamientos específicos de raza, clase y género”123.

La escuela tradicional se constituye en un espacio de poder, control y hege-monía de los grupos de élite que ejercen el dominio por la imposición de los conocimientos centrados en sus intereses particulares y en desconocimiento de otras realidades que siendo objetivo tienen más validez que aquellos que son impuestos.

“Los académicos críticos rechazan la idea de la que la escuela constituya un pro-ceso apolítico y no axiológico. ( ... ) La pedagogía crítica ha definido con nitidez las dimensiones políticas de la educación, al sostener que las escuelas operan prin-cipalmente para producir los valores y privilegios de las élites. (...) La pedagogía crítica hace una distinción importante entre escolarización y educación. La primera es principalmente un método de control social; la segunda tienen el poten-cial de transformar la sociedad, entendiendo al estudiante como un sujeto activo comprometido con su desarrollo y con el de la sociedad”124.

La escolarización desde esta lectura se opone a la modernización y deja un profundo vacío en la atención de los aspectos sustanciales de la cotidianidad de la juventud, las organizaciones que centran su lucha en la reivindicación de los derechos étnicos Afrocolombianos y las comunidades que se esfuerzan por encontrar salida a las imposiciones de la estructura o coyuntura según sea el caso.

Giroux hace énfasis en la representación social que se expresa en la escuela y que involucra directamente la perspectiva de la cultura dominante y las culturas subordinadas que participan de manera diferenciada en la constitución de la realidad y afirma: “Los maestros y todos los interesados en la educación deben comprender cómo la cultura dominante funciona en todos los niveles escolares, funciona para negar y, menos frecuentemente, legitimar o celebrar las experien-cias culturales de los estudiantes que habitan las culturas subordinadas”125.

123 Ibíd., p. 199.124 Ibíd., pp. 201-202.125 Íbid., p. 244.

95


La pedagogía crítica propone el análisis de las instituciones educativas desde la mirada del contexto histórico, las relaciones sociales, políticas y tradiciones culturales en el marco del binomio que se establece entre la sociedad domi-nante y las minorías126, generalmente subordinadas, excluidas y marginadas de las opciones de desarrollo y de una formación que responda a sus necesidades y requerimientos. En esta dirección, la pedagogía se plantea como uno de los principios considerados fundamentales: “La convicción de que la enseñanza para el fortalecimiento personal y social es ética mente previa a cuestiones epis-temológicas o al dominio de las habilidades técnicas o sociales que son prioriza-das por la lógica del mercado”127.

En esta concepción, prima la formación que promueve el desarrollo del pen-samiento crítico y que orienta el ejercicio de la autonomía y la reflexión y crí-tica social en la orientación de la transformación social. De esta forma queda establecida la crítica al sistema educativo colombiano que alberga en su seno la discriminación étnica y «racial» hacia los afrocolombianos y hacia los afro-americanos en los diferentes estados del continente, mientras que los procesos educativos de diferentes organizaciones encierran las críticas y las propuestas reivindicativas que llevan a la exigencia de una educación que reconozca su historia, su cultura y contribuya a la construcción de las identidades afroameri-canas. La pedagogía crítica

ha revelado que la aplicación de estándares rigurosos nunca es inocente o neutral ante los contextos social, económico e institucional. Desde esta perspectiva la en-señanza se debe analizar siempre como un proceso cultural e histórico en el que los grupos selectos son posicionados mediante relaciones asimétricas de poder. (...) Los educadores de la tradición crítica conciben la enseñanza como el medio de transmisión y reproducción de lo que Paulo Freire llama la cultura del silencio”128.

Giiroux hace énfasis en los presupuestos de la pedagogía crítica señalando dos elementos considerados fundamentales y básicos, como son: primero, “la ne-cesidad de un lenguaje crítico, de un cuestionamiento de los presupuestos»; segundo, «un lenguaje de posibilidad”129. En cuyo caso, se concibe que la finali-dad prioritaria de la educación pública no es la productividad económica y que la escuela como tal no debe ser un mero instrumento de la clase empresarial; su papel se centra más en la finalidad de educar a los ciudadanos, quienes de-ben ejercer autónomamente el control social al ejercicio del poder institucional,

126 Peter Mclaren (1997). Pedagogía crítica y cultura depredadora. Políticas de oposición en la era pos-moderna. Barcelona, p. 47.127 Íbid., p. 49.128 Íbid., p. 50.129 Henry Giroux (1997). Cruzando límites. Trabajadores y políticas educativas. Barcelona, p. 22.

96

Temis Perea Pedroza

interpelando críticamente las decisiones y prácticas que engendran las políticas educativas.

Entre las características genéricas de los sistemas educativos tradicionales, está la expulsión de estudiantes de las minorías por su condición de diversos, de di-ferentes, más no por su desarrollo intelectual; es así como se plantea que:

El aprendizaje no solo se debe conectar con el aprendizaje dentro de las escuelas, sino que se ha de extender a la configuración de la vida pública y las relaciones sociales. (. .. ) Otra cosa que tomo muy en serio en mi actividad docente es ilustrar los principios con un sentido de la voz, con el relato de alguien. Hay experiencias allí fuera que iluminan cuestiones capitales de filosofía educacionales. Podemos hablar, por ejemplo, del currículo oculto del racismo, de aquello a lo que los chicos negros tienen que renunciar para alcanzar el éxito académico130.

La pedagogía crítica enfatiza y reafirma sobre la fundamental importancia que tiene la especificidad del contexto en la definición de política pública educati-va, desarrollo curricular y procesos pedagógicos y metodológicos en la práctica educativa. En esta dirección los estándares solo son una careta para disfrazar el desconocimiento que se hace en los sistemas escolares de educandos que pertenecen a contextos diferentes de las élites que ejercen el control académico escolar.

La reflexión crítica expuesta por Giroux a los sistemas educativos racistas y que ejercen una discriminación étnica estructural, colocan a la pedagogía crítica en la vanguardia conceptual y teórica en la defensa del establecimiento de políticas educativas y la procura de estados que ejercen prácticas más democráticas tanto en las concepciones educativas en procura de la valoración y reconocimiento de la diversidad como de una visión económica que haga explícito el reconoci-miento de las desigualdades para corregir las causas que los generan.

En síntesis, la pedagogía crítica ofrece un marco conceptual, teórico y de ejerci-cio práctico de defensa de una educación determinada en sus lógicas, currículo y pedagogía por el contexto en que se encuentran inmersos los educandos. A su vez, es la puesta en escena de la concepción que favorece el reconocimien-to de la cultura de los educandos para el desarrollo de la formación que debe estar en la dirección de sus intereses, oportunidades, fortalezas, debilidades y potencialidades.

La pedagogía crítica fortalece la visión etnoeducativa afrocolombiana en la di-rección de identificar los elementos y fundamentos que contribuyan al estable-

130 Ibíd., p. 29.

97


cimiento de una formación pertinente en lo social y pertinente en lo cultural. Teniendo en cuenta que si bien hay un plano común para las diferentes organi-zaciones y comunidades afrocolombianas y afro-americanas, que constituye la reivindicación de los derechos étnico-culturales y con esto la identidad étnica, es a su vez, una realidad que existen situaciones regionales y locales que exigen la contextualización del proyecto etnoeducativo Afrocolombiano de acuerdo a las tradiciones allí establecidas, las particularidades y priorizaciones de las co-munidades afrocolombianas o afroamericanas en otros contextos y naciones del continente.

Se evidencia una confluencia de corrientes educativas que favorecen el recono-cimiento, valoración y aplicación de prácticas educativas que hagan evidente la existencia de la diversidad étnico-cultural y regional en la composición demo-gráfica del conjunto de actores que participa de los sistemas educativos ameri-canos y que requieren un tratamiento diferente al tradicionalmente establecido en los estados - nación del continente americano131.

E. RECONOCIMIENTO NORMATIVO ETNOCULTURAL PARA EL PUEBLO AFROCOLOMBIANO

De manera paralela, el pueblo Afrocolombiano en sus diferentes regiones de ubicación geográfica, desarrolló actividades educativas, investigativas y cultu-rales reivindicatorios del derecho al reconocimiento de su etnia y su cultura en el país.

El tema de la educación afroamericana y con ella la Afrocolombiana, ha deman-dado de manera constante un proceso de reflexión en los diferentes congresos, seminarios o eventos en donde se analiza la situación de la cultura Afrocolom-biana y afroamericana. Producto de ello se encuentran frecuentes recomenda-ciones que proporcionan estrategias, metodologías y actividades a realizar en la búsqueda de modificar las condiciones identificadas.

En su trayectoria histórica, la educación oficial ha tenido como función la pro-moción del desconocimiento de la historia y la cultura de los pueblos afroame-ricanos. Hecho este que ha sido amparado sistemáticamente por medio de la normatividad que ha desconocido la esencia de los procesos de formación para cada pueblo y en consecuencia, amparado en el poder gubernamental institu-cional, se ha impuesto una asimilación y homogeneización a los pueblos que pertenecen a culturas diferentes de quienes detentan la hegemonía del poder gubernamental.

131 Garcés A., Daniel. La educación afrocolombiiana, pp. 122-132.

98

Temis Perea Pedroza

Un ejemplo de crítica a la educación oficial en la década de 1970 la presenta la Asamblea plenaria del Primer Congreso de Cultura Negra de las Américas, cuando condena de manera enérgica el conjunto de prácticas que se evidencian en las tesis ideológicas, interpretaciones históricas que se fundamentan en el neocolonialismo con pretensión de minimizar la participación creadora de los afrodescendientes en las nacionalidades americanas. Hechos que han llevado a proscribir la historia de los afroamericanos de los textos oficiales de enseñanza, dando lugar al mantenimiento de barreras socio-económicas que mantienen el marginamiento geográfico y cultural frente a los centros de estudios y que han consolidado cada vez más la marginación, la discriminación y la alienación132.

Los contenidos curriculares enriquecen en conocimientos al educando, niño o joven, proporcionándoles habilidades y destrezas para el desempeño de sus fun-ciones sociales, pero también engendra prejuicios y moldea actitudes que pro-mueven la discriminación hacia el negro, a tal punto que interioriza imágenes negativas hacia el propio negro. En esta forma el habitante Afrocolombiano es un individuo que está continuamente agredido por la sociedad, lo que le alimenta sentimientos de frustración133.

Con fundamento en la crítica anterior, se plantea en el mismo Congreso la ne-cesidad de revisar los textos escolares, realizar una crítica a la tradición educa-tiva impulsada por la sociedad y los diferentes Estados Americanos, así como a la literatura que fomenta la estereotipia sobre los afroamericanos, dados los prejuicios sociales que generan y afectan las relaciones entre la sociedad y el negro, así como del negro hacia el mismo negro. En general, los currículos y las escuelas desconocen la existencia de la cultura negra en sus diversos países latinoamericanos134.

Existen diversas estrategias en el campo académico que estimulan y proyec-tan una forma estereotipada del negro, así como la negación de conciencia de identidad étnica y cultural de los Afroamericanos135. Otro elemento planteado, es la exigencia de introducir cátedras de historia y geografía sobre culturas afro-americanas y materiales didácticos específicos sobre la misma en los diferentes niveles educativos (primario, secundario y universitario)136. En esa dirección, el Tercer Congreso planteo “convocar a los educadores negros y no negros para analizar en forma crítica los libros escolares, y la historiografía oficial; denunciar el racismo en relación al negro que se encuentra en ellos, para una posterior acción en las escuelas públicas”.

132 UNESCO, Fundación Colombiana de Investigaciones Folclóricas.133 Centro Cultural Afro-Ecuatoriano. Congresos de Cultura Negra de las Américas, p. 30.134 Idem.135 Ibíd., p. 64136 Ibíd., p. 64.

99


Con facilidad se pueden documentar paros cívicos y marchas en Guapi, Tim-biquí, Tumaco, Chocó y Buenaventura en procura de las reivindicaciones de los derechos sociales, culturales, políticos y económicos, así como eventos y ponencias de corte académico. Pero el Estado Colombiano desde lo normativo sólo reconoció a los afrocolombianos como un grupo étnico en la Constitu-ción Nacional de 1991, por medio del Artículo Transitorio 55 que ordena la elaboración de una “Ley que les reconozca a las comunidades negras que han venido ocupando tierras baldías en las zonas rurales ribereñas de los ríos de la Cuenca del Pacífico, de acuerdo con sus prácticas tradicionales de producción, el derecho a la propiedad colectiva sobre las áreas que habrá de demarcar la misma Ley, (...) la misma Ley establecerá mecanismos para la protección de la identidad cultural y los derechos de estas comunidades, y para el fomento de su desarrollo económico y social”137.

La reglamentación del A. T. 55, como se le conoce, dio lugar a la Ley 70 de 1993 y con ello un marco de política educativa explícito en el capítulo sexto de la mencionada Ley, bajo la denominación de “mecanismos para la protección y desarrollo de los derechos y de la identidad cultural” en el cual se establece que “el Estado Colombiano reconoce y garantiza a las comunidades negras el derecho a un proceso educativo acorde con sus necesidades y aspiraciones etnoculturales. La autoridad competente adoptará las medidas necesarias para que en cada uno de los niveles educativos, los currículos se adapten a esta dis-posición”138.

El Estado Colombiano al referirse a las comunidades afrocolombianas estableció dos aspectos de singular importancia. Primero, hace explícita la determinación geográfica en referencia a la región del Pacífico en el sentido de que la población tiene el derecho de acceder mediante propiedad colectiva a los territorios que por siglos ha ocupado; segundo, en el ámbito nacional, se hace el reconocimien-to como grupo étnico, cuando dice:

(...) Así mismo tiene como propósito establecer mecanismos para la protección de la identidad cultural y de los derechos de las comunidades negras de Colombia como grupo étnico, y el fomento de su desarrollo económico y social, con el fin de garantizar que estas comunidades obtengan condiciones reales de igualdad de oportunidades frente al resto de la sociedad colombiana139.

El capítulo sexto de la Ley, denominado Mecanismos para la Protección y De-sarrollo de los Derechos y de la Identidad Cultural, es profundo en la visión de reconocer el papel de la educación en la transformación de las sociedades. Plan-

137 Constitución Nacional de Colombia de 1991. Apartes del Artículo Transitorio 55.138 Ley 70 de 1 993. Artículo 32.139 Ley 70 de 1993. Art. 1.

100

Temis Perea Pedroza

tea estrategias, criterios, definiciones político-administrativas y alternativas para superar el conjunto de limitaciones y dificultades que se identificaron en la pres-tación del servicio educativo que el Estado ofrece al grupo étnico afrocolombia-no y que dio origen a la presente Ley en busca de la superación de los mismos. Ejemplo de ello, entre otros, lo constituye el artículo 38 cuando establece.

(...) El estado debe tomar medidas para permitir el acceso y promover la participa-ción de las comunidades negras en programas de formación técnica, tecnológica y profesional de aplicación general.

Estos programas especiales de formación deberán basarse en el entorno econó-mico, las condiciones sociales y culturales y las necesidades concretas de las co-munidades negras. Todo estudio a este respecto deberá realizarse en cooperación con las comunidades negras las cuales serán consultadas sobre la organización y el funcionamiento de tales programas. Estas comunidades asumirán progresivamen-te la responsabilidad de la organización y el funcionamiento de tales programas especiales de formación140.

En la misma dirección, la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) incluye tanto en diferentes apartados como en uno específico denominado Educación para Grupos Étnicos, artículos normativos referidos al desarrollo de la etnoedu-cación, con propuestas que favorecían de manera simultánea a los Afrocolom-bianos, a los diferentes grupos indígenas y otras colectividades, con fundamen-to en los dos marcos legislativos vigentes para los grupos ya mencionados.

En el capítulo de educación para grupos étnicos, la Ley inicia con la conceptua-lización de etnoeducación y describe: “Se entiende por educación para grupos étnicos la que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autónomos. Esta educación debe estar ligada al ambiente, al proceso producti-vo, al proceso social y cultural, con el debido respeto de sus creencias y tradicio-nes”141; y continúa definiendo los principios y fines, lo relacionado a la lengua materna, formación de educadores, asesorías especializadas (...) y selección de educadores.

Es preciso y conveniente anotar aquí, que en la Ley General de Educación propende por el desarrollo de un conjunto de principios constitucionales que expresan la necesidad de llevar a la práctica acciones, metodologías, conteni-dos, currículos y procesos educativos contrario a la política de homogeneización cultural ya expuesta y que se desarrollaba en normas anteriores. En esta direc-ción, se pueden citar algunos contenidos de la Constitución Nacional, como los

140 Ibíd. A 38.141 Ley 115 de 1994. Artículo 55.

101


siguientes: “El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación colombiana”142. “Las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son tam-bién oficiales en sus territorios. La enseñanza que se imparta en las comunida-des con tradiciones lingüísticas propias será bilingüe”143. “El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará medidas a fa-vor de grupos discriminados o marginados“”144.´“Los integrantes de los grupos étnicos tendrán derecho a una formación que respete y desarrolle su identidad cultural”145. “La cultura en sus diversas manifestaciones es fundamento de la nacionalidad. El Estado reconoce la igualdad y dignidad de todos los que convi-ven en el país. El Estado promoverá la investigación, la ciencia, el desarrollo la difusión de los valores culturales de la nación’’146.

A la luz de todos estos elementos ya señalados, se ha avanzado en la regla-mentación de la Ley General de Educación retornando lo pertinente a grupos étnicos en diferentes decretos de carácter nacional y en especial el Decreto 804 de 1995 que reglamenta el capítulo de «educación para grupos étnicos» de la mencionada Ley, con el respectivo proceso de participación y concertación re-querido. Allí se hace referencia a que la etno-educación es parte del servicio público educativo y la articulación de ésta con cada grupo en particular donde se desarrolle; plantea un conjunto de principios etnoeducativos, hay un marco amplio referido a etnoeducadores, especialmente relacionado con su formación en el que se exige que en los niveles de educación superior se debe ofrecer un componente de formación específica en etnoeducación para las personas per-tenecientes a grupos étnicos que se encuentran desarrollando el programa de formación. Hace referencia a las orientaciones curriculares y administración y gestión institucionales147.

En lo pertinente a la ley 70 de 1993, con respecto al proceso de reglamentación se pueden registrar los siguientes: artículo 42 relacionado con la creación de la Comisión Pedagógica Nacional de Comunidades afrocolombianas, que tiene como propósito asesorar al Gobierno Nacional en la formulación y desarrollo de la política etnoeducativa para el pueblo Afrocolombiano mediante el Decreto 2249 de 1995. Este Decreto crea las Comisiones Pedagógicas Departamentales con propósito semejante al de la Comisión Pedagógica Nacional.

El Plan Decenal de Educación, consideró pertinente darle continuidad y desa-rrollo a las reformas educativas promovidas en el proceso de reglamentación

142 Constitución Nacional de Colombia de 1991. Artículo 7.143 Ibíd. Artículo 10.144 Ibíd. Artículo 13.145 Ibíd. Artículo 68.146 Ibíd. Artículo 70.147 Decreto 804 de 1995. Reglamentario de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994).

102

Temis Perea Pedroza

de la Constitución Nacional de 1991 y entre ellas retorna la Ley 70 de 1993. Este plan comprometió la acción educativa del Gobierno nacional, las entida-des territoriales, las instituciones educativas en general, la familia y la sociedad colombiana. Entre sus propósitos se planteó:

La identidad cultural de la nación se logrará a través del reconocimiento de la diversidad regional, étnica, cultural y de las diferencias de género, confesiones religiosas y origen social, de tal manera que como lo propone la carta política, la condición de colombiano enaltezca a todos los miembros de la comunidad nacio-nal. Lo anterior obliga a diseñar políticas y a emprender acciones en las que se re-conozcan y potencialicen las prácticas de identidad cultural y se respete el principio de autonomía de los pueblos y regiones148.

Son aspectos generales que en la visión de las políticas que se establecieron en el Plan Decenal, favorecieron al menos en el plano teórico las particularidades de los grupos étnicos del país. Ello hizo parte de un conjunto de enunciados que tuvieron en cuenta el discurso del reconocimiento de la diversidad étnica y cultural, dado que fue un acuerdo nacional por la educación a través de una movilización nacional y contó con la presencia de representantes de estos gru-pos en la mesa de redacción del documento. Entre los objetivos se plantearon los siguientes:

Afirmar la unidad y la identidad nacional, dentro de la diversidad cultural bajo los siguientes lineamientos:

a) Educar en el respeto a la igualdad y dignidad de todos los pueblos y cul-turas que conviven en el país teniendo en cuenta la libertad en la búsque-da del conocimiento y la expresión artística. (...) Superar toda forma de discriminación y corregir los factores de inequidad que afectan el sistema educativo. Para tal efecto se fijan las siguientes metas:

b) Definir estrategias y acciones para erradicar de la educación todas las situa-ciones de discriminación o aislamiento por razones de género, raza, etnia, residencia, limitaciones o capacidades excepcionales, origen social, posi-ción económica o credo religioso.

c) Establecer factores de favorabilidad para los grupos poblacionales más vul-nerables y excluidos.

d) Asegurar la educación a los grupos de población que por sus características culturales, étnicas, sociales o personales requieren de condiciones especia-les para su acceso y permanencia149.

148 Ministerio de Educación Nacional. Educación para la democracia, el desarrollo, la equidad y la convivencia, p. 25.149 Ibíd., p. 29.

103


En los objetivos descritos, el Ministerio de Educación Nacional reconoce que la educación que el Estado colombiano ofrece a través de los sistemas educativos que tiene, se presentan distintas formas de discriminación, entre los que apare-cen más afectados están los grupos étnicos dados los altos niveles de exclusión y marginación a que están sometidos. En las estrategias, igualmente reconoce que las diferentes poblaciones reciben una educación inequitativa y desigual y que está obligado a formular programas consultados ante sus instancias organizati-vas que contribuyan a la integración social y cultural que sirvan de apoyo para los pueblos Afrocolombianos e indígenas150.

De esta forma, se puede afirmar que aspectos de la normatividad específica para el pueblo Afrocolombiano se recogieron en la formulación de una política educativa de carácter general como lo fue el Plan Decenal de Educación. La lección que dejan los Gobiernos que hicieron presencia durante el periodo del Plan Decenal de Educación, es que no existe la cultura política para valorar y trabajar por políticas de largo alcance y con movilización nacional.

Se atiende más lo coyuntural, lo que está de moda, sin que ello sea prioritario para las soluciones a los problemas nacionales. Se juega más a dejar la impronta como Gobierno y como Ministro, muchas veces en abierta oposición a consen-sos nacionales, como ejemplo de ello se visualiza el Plan Decenal de Educación y su antítesis, la política de estándares curriculares.

El artículo 39 referido a la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, reglamenta-do mediante decreto 1122 de 1998, establece la definición y orientación para incorporar al sistema educativo colombiano todo lo referente a prácticas, con-tenidos y metodologías que contribuyen a la socialización y construcción de la cultura Afrocolombiana; de manera explícita en sus artículos 10 y 90 establece:

Todos los establecimientos estatales y privados de educación formal que ofrez-can los niveles de preescolar, básica y media, incluirán dentro de sus proyectos educativos institucionales la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, atendiendo a lo dispuesto en el artículo 39 de la Ley 70 de 1993 Y lo establecido en el pre-sente decreto151.

Las escuelas normales superiores y las instituciones de educación superior que posean una facultad de educación u otra unidad académica dedicada a la edu-cación tendrán en cuenta experiencias, contenidos y prácticas pedagógicas re-lacionadas con los estudios Afrocolombianos, en el momento de elaborar los correspondientes currículos y planes de estudio, atendiendo los requisitos de

150 Ibíd., p. 43.151 Presidencia de la República de Colombia. Decreto 1122 de 1998. Articulo 1.

104

Temis Perea Pedroza

creación y funcionamiento de sus respectivos programas académicos de forma-ción docente152.

El decreto de Cátedra de Estudios Afrocolombianos, plantea dos opciones para su desarrollo en los niveles de educación básica y media que son: 1) a través del área de Ciencias Sociales, y 2) por medio de proyectos pedagógicos. Se busca la integración al currículo de temas, problemas, procesos culturales, di-fusión de saberes, valores, prácticas, mitos, leyendas y experiencias propias de las comunidades afrocolombianas para el enriquecimiento de niños y jóvenes, que lleven al logro de actitudes que hagan evidente la valoración de la Afroco-lombianidad153.

Adicional a lo anterior, se prevé que el Gobierno Nacional y las entidades terri-toriales promuevan procesos de investigación, asesoría, socialización de avan-ces y resultados de las mismas, a través de los diferentes medios tecnológicos y de modernización, entre ellos publicaciones y foros que faciliten la difusión de los estudios Afrocolombianos154.

Sobre esta reglamentación del artículo 39 de la Ley 70 de 1993, se puede afir-mar que es precisa, clara, orientadora y define las formas y estrategias de vin-culación de los estudios Afrocolombianos a todos los niveles de educación en Colombia, esto es, educación básica, media y superior. Las evaluaciones de la aplicación de esta normatividad que se han hecho en la Comisión Pedagógica y Consultivas Departamentales, se considera que hay una distancia muy amplia entre lo que dice la norma y la ejecución institucional. Las experiencias que hoy se pueden mostrar sobre este aspecto, obedecen al compromiso de los Afroco-lombianos y no a una dinámica establecida por el sistema educativo del Estado colombiano y los Gobiernos de turno.

Es de anotar que el primer artículo reglamentado es el N° 43 que tuvo como finalidad introducir en el ICAN la perspectiva de investigación étnica Afroco-lombiana.

Con fundamento en la Constitución Nacional, en el Plan Decenal de Educación se estableció como prioridad la necesidad de darle continuidad y desarrollo al aspecto etnoeducativo establecido en la Ley 70 de 1993 al igual que lo corres-pondiente a la Ley General de Educación, así como a la Ley 30 de 1992, como parte de la continuidad y desarrollo en lo concerniente a la reforma educativa que introdujo la sociedad en la Constitución Política de 1991155.

152 Ibíd. Artículo 9.153 Ibíd. Artículos 1, 2, 3.154 Ibíd. Arts. 7 y 8.155 Ministerio de Educación Nacional. Educación para la democracia, el desarrollo, la equidad y la convivencia, p. 10.

105


Pero es conveniente explicitar algunos contenidos que allí aparecen y requieren de procesos que los hagan viables y permitan su concreción, como los siguien-tes:

El quinto desafío tiene que ver con el reconocimiento práctico de que Colom-bia es un país en el que se expresa la diversidad étnica, cultural y regional, lo que obliga a diseñar políticas y emprender acciones en las que se reconozcan y potencien las prácticas de la diversidad cultural y se respete el principio de autonomía de los pueblos y regiones156.

El Plan Nacional de Desarrollo para el periodo 1998-2002, contempló el reco-nocimiento de la diversidad étnica y cultural e introdujo el Capítulo VIII Grupos Étnicos y se refiere explícitamente a la población Afrocolombiana, pueblos in-dígenas y pueblo rom; luego de presentar un diagnóstico sobre la situación de la población Afrocolombiana de los diferentes sectores socioeconómicos y de servicios, establece estrategias para superar las litaciones y dificultades encon-tradas. En lo referido a educación dice:

Para cumplir con las acciones propuestas es necesario capacitar las institucio-nes locales, departamentales, regionales y nacionales; así como las juntas mu-nicipales y departamentales de educación, la Comisión Pedagógica Nacional, las comisiones pedagógicas y los comités de etnoeducación de los proyectos educativos157.

Lo que significa que el espíritu de la normatividad específica para el pueblo Afrocolombiano, estaba recogido en las políticas del Plan Nacional de Desa-rrollo del Gobierno Nacional en concordancia con el artículo 57 de la Ley 70 de 1993 que establece la obligatoriedad para el Gobierno de conformar una comisión de estudios que realice la formulación de un plan de desarrollo para el pueblo Afrocolombiano.

Estas políticas mencionadas no pasaron de la formulación y las buenas inten-ciones. No hubo asignación de recursos para su ejecución por parte del Gobier-no central y no se produjeron las orientaciones y exigencias desde ese nivel a las entidades territoriales. En consecuencia, no hubo aplicación de la política gubernamental formulada, por aquello que se conoce como falta de voluntad política158.

156 Ibíd., p. 13.157 Presidencia de la República. Departamento Nacional de Planeación. Plan Nacional de Desarrollo 1998-2002. Cambio Para Construir la Paz, p. 509.158 Rosa Carlina García - Directora Plan, Ruth Aniaga García - Área Social, Daniel Garcés Aragón - Área Educación, Ricardo Castillo - Área ambiental, Gustavo Makanaky Córdoba - área Salud, Antonio An-drade - Área desarrollo institucional, quienes formularon El Plan Nacional de Desarrollo de la población

106

Temis Perea Pedroza

Síntesis normatividad de reconocimiento étnico cultural afrocolom-biano en sistema de educación de Colombia

Afrocolombiana «Hacia una Nación pluriétnica y multicultural1998 - 2002, finalizando a diciembre de 1998. Este plan fue vertido En sus aspectos esenciales al Plan Nacional de Desarrollo del país; excepto la formulación de programas con perfiles de proyecto y la respectiva asignación presupuestal. En este sentido todo el documento que aparece sobre afrocolombianos en el Plan Nacional de Desarrollo, co-rresponde a producción de afrocolombianos en concertación con el Gobierno Nacional de la época a través de la comisión en mención.

No. NORMA TEMA TRATADO OBSERVACIONES

Ley 65 del 14 dediciembre de 1988

Crea la Universidad del Pacifico con sede en Buenaventura y sub-sedes en Guapi, Tumaco y Bahía Solano

Corresponde a la lucha social reali-zada durante muchos años por las comunidades afrocolombianas de Buenaventura y Pacífico Sur, y con ello el movimiento de Negritudes.

Ley 70 de 1993. Art. 62 Ordena al Gobierno Nacional a destinar las partidas presupues-tales necesarias para la puesta en marcha de la Universidad del Pacifico.

Constitución Política de Colombia, arts. 1,2,63

Reconocimiento de la descentrali-zación, autonomía, participación y pluralidad en la administración pública. Implica la educación como servicio público.

Arts. 7, 10, 13, 23, 38, 43, A.T. 55

Reconocimiento de Colombia como un país multiétnico y pluri-cultural.

Arts. 64, 65, 67, 68, 70,71,72,74, A.T. 55

La función social de la educación y su acceso a la ciencia, la tecno-logía y la cultura.

Requiere más desarrollo teórico-practico.

Arts. 86, 103, 106, 176,274,302

Mecanismos de participación y cumplimiento.

Demanda ajuste en la reglamen-tación y revisión de las prácticas políticas.

Art.350 Soporte económico. Se constituye en una excusa para el incumplimiento de la legislación.

Ley 70 de 1993 Garantiza de manera explícita el conjunto de derechos del pueblo afrocolombiano como grupo étni-co. Su capítulo VI está dedicado a la opción educativa. Su capítulo VII está dedicado a construir op-ciones de desarrollo económico social.

El sistema educativo ha sido in-capaz de incorporar al desarrollo curricular los procesos de etnoedu-cación y de Cátedra de Estudios Afrocolombianos.

(Continúa)

107



Ley 152 de 1994 Tiene como función orientar y re-glamentar la planeación en todos los sectores de la administración pública y en consecuencia retoma lo educativo.

En aplicación de los mismos se realizaron hasta el 2000 ejercicios de formulación del Plan Nacional de Desarrollo para el pueblo afro-colombiano, uno en 1994 y el otro en 1998.

Ley 188 de 1995 Contiene aspectos generales y es-pecíficos sobre educación para el grupo étnico afrocolombiano.

Ley 99 de 1993 Asocia procesos educativos en consonancia con la Ley 115 de 1994. PRAES.

Ley 115 de 1994 Ley General de Educación

Es una norma permeada por el reconocimiento a la diversidad cultural en el Sistema educativo Colombiano.

Muchos de sus aspectos no han sido tenidos en cuenta en la prácti-ca educativa asociada al reconoci-miento de la diversidad.

La Ley 30 de 1992 Hace explicito la autonomía de la educación superior.

Con voluntad política en los ór-ganos colegiados y las rectorías se garantizarían los procesos de inclusión cultural afrocolombiana este nivel.

Ley 199 de 1995 Por la cual se cambia de nombre el Ministerio de Gobierno y se fi-jan los criterios para la modifica-ción de su estructura orgánica.

Decreto 2313, de octubre de 1994

Adiciona la Dirección de Asuntos para las Comunidades Negras en el Ministerio de Gobierno (hoy del Interior). Debe “Velar por el cumplimiento de los principios de igualdad, identidad y autonomía cultural de las comunidades ne-gras” y afianzar el conocimiento sobre su cultura.

Debe promover, coordinar, fortale-cer, realizar y ejecutar acciones con el conjunto de dependencias y en-tidades del Estado para garantizar la realización de acciones tendien-tes al cumplimiento de la ley 70 de 1993.

Decreto 2248 de 22 de octubre de 1995

Subroga el Decreto 1371 de 1994.

Decreto 2249 de 22 de diciembre de 1995

Conformar la Comisión Pedagógi-ca de Comunidades Negras crea-da mediante artículo 42 de la Ley 70 de 1993.

Tiene como función asesorar al Gobierno en la elaboración, for-mulación y ejecución de las políti-cas de etnoeducación y a las comu-nidades afrocolombianas para el aprovecha- miento de las mismas. Diseño y aplicación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos.

Decreto 2335 de 29 de diciembre de 1995

Reglamentario de la Ley 65 de 1988, crea el comité encargado de la organización y puesta en funcionamiento de la Universidad del Pacífico.

Entre sus funciones está adecuar la Universidad del Pacífico a la Ley 30 de 1992.

(Continúa)

108

Temis Perea Pedroza


Decreto 1627 de 1996 Crea el fondo de créditos condo-nables y promueve el acceso de los afrocolombianos a la educa-ción superior.

En 1996 Y en 2000 hubo asigna-ción de recursos que permitió la vinculación de estudiantes de dife-rentes partes del país a los servicios del mismo.

Decreto 1122 de 1998 Reglamenta la aplicación y desa-rrollo de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en los distintos niveles de Sistema Educativo Co-lombiano.

Las autoridades educativas no han garantizado su cumplimiento.

Decreto 2253 del 9 de septiembre de 1998

Crea la comisión de estudios para formular el plan de desarrollo de las comunidades negras.

Contribuye al desarrollo del Art. 57 de la Ley 70 de 1993. La comisión, previo proceso de se-lección, fue conformada por áreas y personas así:Coordinadora: Rosa Carlina Gar-cía Anaya; Expertos: Área educa-tiva Daniel Garcés Aragón. Área administrativa pública (Andrade); Área de salud: Gustavo Makanaky Córdoba; Área ambiental: Ricardo Castillo; Área social: Ruth del Car-men Arriaga Córdoba. Tuvo como objeto formular el Plan Nacional de Desarrollo del Pueblo Afrocolombiano, periodo 1998 - 2002. En su parte teórica fue total-mente incorporado al Plan Nacio-nal de Desarrollo de la época.

Decreto 2374 de 1993 Tiene como función promover y realizar programas de investiga-ción de las culturas afrocolom-bianas. Asesorar a las entidades en el diseño e implementación de planes y proyectos de desarrollo cultural y social para las comu-nidades afrocolombianas. Imple-mentar mecanismos necesarios para garantizar la presencia ins-titucional e investigativa en áreas habitadas por comunidades afro-colombianas.

Esta referido a la adición que se hace al ICAN del tema de cultura afrocolombiana. Reestructura el Instituto Colombiano de Antropo-logía. Adiciona el Decreto 218 de 1992.

Decreto 2314 de 1994 Se crea la comisión de estudios para la formulación del Plan de Desarrollo de las Comunidades Negras.

Entre los temas referidos a este ám-bito está lo educativo en comuni-dades afrocolombianas

Decreto 1371 de 1994 Conforma la Comisión Consultiva de Alto Nivel, para garantizar el seguimiento, constituirse en espa-cio de interlocución permanente para la atención de los asuntos de carácter regional y nacional que

La conforman representantes de comunidades afrocolombianas y del Gobierno Nacional.

(Continúa)

109



interesan a las comunidades ne-gras, beneficiarias de la Ley 70 de 1993.

Decreto 1332 del 11 de agosto de 1992

Se crea la comisión especial para las comunidades negras para la reglamentación del Artículo Tran-sitorio 55 de la Constitución Políti-ca de Colombia. Creó las comisiones consultivas de: Chocó, Valle, Cauca y Nariño. Tuvo dos funciones esenciales: 1). Identificar y promover meca-nismos para la protección de la identidad cultural y los derechos de las comunidades negras, 2), Proponer a las autoridades com-petentes programas de fomento del desarrollo económico y social de la comunidades negras. Ambos aspectos están intrínsecamente li-gados a los procesos de educación y de construcción de identidad.

El reconocimiento de la cultura e identidad de las “comunidades negras” fue el centro del debate de esta comisión. Estuvo integrada por representantes de las comuni-dades afrocolombianas y del Go-bierno Nacional.

110

Temis Perea Pedroza

ESPACIOS DE CONCERTACIÓN DEL PROGRESO ORGANIZATIVO AFROCOLOMBIANO PARA EL DESARROLLO DE LA LEY 70

159 Garcés A., Daniel. Ibid., pp. 163-174.

159

111


unidad 3

LA CÁTEDRA DE ESTUDIOS AFROCOLOMBIANOS

A. OBJETIVOS

– Conocer y exaltar los aportes histórico-culturales, ancestrales y actuales de las comunidades afrocolombianas a la construcción de la nación colom-biana.

– Reconocer y difundir los procesos de reintegración, reconstrucción, resig-nificación y redignificación étnica y cultural de los descendientes de los africanos esclavizados en Colombia, en la perspectiva de nuevas lecturas sobre la configuración de la identidad nacional.

112

Temis Perea Pedroza

– Aportar al debate pedagógico nacional nuevos enfoques sobre las posi-bilidades conceptuales y metodológicas de asumir la multiculturalidad e interculturalidad desde el quehacer educativo.

– Contribuir al fortalecimiento de la identidad, autorreconocimiento y au-toestima de los colombianos en el contexto del sentido de pertenencia a la nación colombiana.

– Propiciar el desarrollo de actitudes de comprensión y respeto de la diver-sidad étnica y cultural existente en el país, proscribiendo los prejuicios y estereotipos discriminatorios.

– Replantear los enfoques pedagógicos y didácticos que orientan la elabora-ción de textos y materiales de estudio en relación con la realidad del africano, afroamericano y particularmente de lo afrocolombiano.

– Ayudar al proceso de desarrollo y consolidación de la etnoeducación en el país.

– Plantear criterios para la formación y evaluación de docentes con el refe-rente de la diversidad étnica y cultural de la Nación.

– Crear las condiciones para el desarrollo de la cátedra internacional afro-americana160.

B. ORIGEN Y SENTIDO DE LA CÁTEDRA DE ESTUDIOS AFROCOLOMBIANOS

Para comprender mejor los alcances de la Cátedra es necesario precisar el con-texto histórico en que surgió y el sentido que se le asignó al momento de ser creada, para de esta manera comprender mejor sus actuales desarrollos y ten-siones.

En las décadas finales del siglo XX emergieron en Colombia nuevas formas de movilización social, en las que la cultura y la diferencia cultural ocuparon un lugar de centralidad hasta entonces desconocido. Como parte de estas movili-zaciones aparecieron un conjunto de reivindicaciones, propuestas por las pobla-ciones indígenas y negras, alrededor de temas como la diferencia cultural y la educación, para nombrar sólo dos. En ellas se expresan algunos elementos que constituyen el proyecto de sociedad al que aspiran estas poblaciones y sus orga-

160 Serie Lineamientos curriculares. Cátedra Estudios Afrocolombianos.

113


nizaciones sociales. Desde la perspectiva de diversos analistas, estos procesos de movilización social contribuyeron a transformar algunas ideas vigentes acerca de asuntos como la política, la democracia y la ciudadanía (Escobar, Álvarez y Dagnino 2001, Gros 2000, Escobar, Grueso y Rosero 1999).

En Colombia, la política pública de etnoeducación (de la cual hace parte la CEA) ha sido entendida, de manera generalizada, como la política de Estado orientada a dar respuesta a las demandas de las poblaciones afrodescendientes e indígenas en el campo educativo; a lo cual se podría añadir que estas políticas educativas han sido comprendidas como la manera de tramitar, por la vía edu-cativa, el reconocimiento constitucional de la multiculturalidad del país. Sin em-bargo, es necesario precisar que el derecho de los grupos étnicos a construir sus proyectos educativos según sus aspiraciones y necesidades es sólo una manera de tramitar el problema. Si no se afecta a la sociedad en su conjunto, hacer de la multiculturalidad un valor compartido seguirá siendo una tarea pendiente.

En este sentido, la CEA nos invita a transformar esta manera de entender los derechos educativos de los grupos étnicos, en tanto sus objetivos no se centran exclusivamente en la población afrodescendiente en tanto grupo étnico. Como veremos más adelante, la Cátedra busca transformar las formas de entender la educación y la diferencia cultural para todos los colombianos.

En consecuencia, es necesario resaltar permanentemente el hecho de que la educación, y la CEA en particular, tienen la posibilidad de ser agentes determi-nantes en la reafirmación o transformación de las relaciones sociales en contex-tos multiculturales como el colombiano.

La historia de la Cátedra refleja este hecho, tal como lo abordaremos posterior-mente. Los Lineamiento Curriculares de la Cátedra de Estudios Afrocolombia-nos se presentaron en Bogotá en mayo de 2001.

Su publicación respondía a la demanda de las poblaciones negras, afrocolom-bianas, raizales y palenqueras de transformar la educación, de tal forma que la sociedad colombiana, y sobre todo sus nuevas generaciones, tuvieran una versión equilibrada de sus aportes a la historia y realidad actuales del país.

El Ministerio de Educación por su parte, daba concreción a una política educa-tiva y a una reglamentación que tienen sus raíces en el cambio constitucional de 1991. La Cátedra surgió en un particular momento histórico en el que en el país se buscaban los mecanismos más apropiados para darle concreción a los principios constitucionales relacionados con la multiculturalidad; tanto estos principios constitucionales como los mecanismos para hacerlos efectivos siguen siendo un reto y un compromiso del sistema educativo.

114

Temis Perea Pedroza

La construcción de los lineamientos publicados en 2001 fue un ejercicio de concertación y producción colectiva en el que participaron diversos expertos, la Comisión Pedagógica Nacional de Comunidades Negras y el Ministerio de Educación Nacional.

En dichos lineamientos se definió el sentido de la Cátedra, los mecanismos para su aplicación en los procesos de diseño curricular y sus dimensiones orientado-ras.

Desde entonces, la Cátedra se enfoca no sólo a garantizar el derecho de las poblaciones negras, palenqueras, afrocolombianas y raizales a proyectos educa-tivos guiados según sus propias necesidades e intereses, sino, y prioritariamente, al reconocimiento y valoración de la multiculturalidad, y particularmente de la presencia y aportes de las poblaciones negras en el país. Para ello, es fun-damental que sea un propósito del sistema educativo nacional en su conjunto la eliminación de todas las formas de discriminación (incluido el racismo) y la construcción de una sociedad intercultural.

Una de las debilidades del sistema educativo colombiano es la de haber desco-nocido la presencia histórica y la diversidad de aportes de los afrodescendientes a esta sociedad, a lo que se suma el hecho de haber sido uno de los principales ámbitos en que se reprodujo el racismo y otras formas de discriminación.

Por ello la Cátedra es una forma de enriquecer los procesos de formación de las nuevas generaciones de colombianos, con el propósito de hacer realidad una educación más cercana al espíritu de la Constitución, en la que sea posible no solo conocer la historia y presencias contemporáneas de los afrodescendien-tes, sino conocer de manera más integral la historia del país; además de poder apreciar la multiplicidad de aportes de estas poblaciones en los campos de la política, las artes, la economía, la academia y otros aspectos de la vida social.

En consecuencia, los alcances de los proyectos de Cátedra estarán marcados por un conjunto de factores que son de responsabilidad compartida para diferentes actores, entre ellos el cumplimiento del marco legal vigente, el fortalecimiento de la institucionalidad necesaria para su desarrollo, el trabajo continuo y decidido de los maestros del país, las demandas de las organizaciones sociales frente al cumplimiento de sus derechos y los desarrollos en los campos pedagógico y de los estudios afrocolombianos.

Estos aportes para el trabajo de la Cátedra fueron diseñados con el propósito de ofrecer nuevas herramientas que se sumen a las ya existentes, y ampliar algunos aspectos señalados en otros documentos que han sido publicados.

115


Es decir, es un documento complementario, por lo que se ha buscado mantener su coherencia con el marco legal vigente y en particular aquel que se refiere a la etnoeducación, con los principios y sentido político del reconocimiento de la diversidad cultural y la construcción de la interculturalidad, además de for-talecer su dimensión pedagógica mediante la inclusión de propuestas para el diseño curricular y el trabajo de aula. Se busca también ofrecer una perspectiva integral acerca de las múltiples realidades y trayectorias históricas de las pobla-ciones negras, afrocolombianas, raizales y palenqueras con el fin de superar la invisibilización de sus aportes a la sociedad colombiana, particularmente en lo que compete al sistema educativo y los conocimientos que circulan en las aulas escolares.

Por último, el documento se produjo buscando la participación amplia de maes-tros, comunidades educativas y diferentes tipos de expertos, de tal forma que exprese la riqueza de miradas y prácticas sobre el significado y posibilidades de la CEA. No podría ser de otra manera si tenemos en cuenta que desde sus ini-cios la Cátedra han sido objeto de amplio debate y de ejercicios de producción colectiva, ligados a dinámicas organizativas, que fueron fundamentales para la inclusión de los derechos de las poblaciones negras, afrocolombianas y raizales en la Constitución Política de 1991 (AT 55) y su posterior reglamentación161.

C. CUÁNDO Y CÓMO SURGE LA CÁTEDRA DE ESTUDIOS AFROCOLOMBIANOS

El pensamiento de la negritud, en su irrupción como movimiento cultural, social y político, generó en Colombia hacia los primeros años de la década de 1970, el espacio y las condiciones intelectuales y los procesos organizativos e inves-tigativos para que se reflexionara más profundamente sobre la educación en comunidades y regiones afrocolombianas. Las investigaciones de los pioneros de los estudios antropológicos en comunidades afrocolombianas, le dieron base académica y científica a la reflexión sobre la situación de los afrocolombianos en el país.

Se consigna un plan de estudios en ciencias sociales de primero a sexto grado de bachillerato, que procura un profundo conocimiento sobre África, el progreso de colonización, esclavización y emancipación en América, con una intensidad de cinco horas semanales, En el mismo se recomienda la lectura de importantes obras sobre África y las culturas Afroamericanas, tales como: Sudáfrica - nazis-mo y apartheid. Anias Francos. Edit. Edima - Barcelona, 1967; Revolución y tra-dición en África negra. Morán, Fernando. Edit. Alianza Editorial. Madrid, 1971;

161 Universidad del Cauca. Cátedra de Estudios Afrocolombianos.

116

Temis Perea Pedroza

Las Américas Negras. Bastides, Roger. Alianza editorial S.A. Madrid 1969; La esclavitud Americana. Mellafe, Rolando. Edit. Universitaria, Buenos Aires, 1964; Los condenados de la tierra. Fanon, Frantz. Fondo de Cultura Económico. Méxi-co 1961; La Trata de Negros por Cartagena de Indias. Palacios Preciado, Jorge. Edit. Universidad Pedagógica de Tunja, 1971; entre otros, con una bibliografía de 37 libros y suscrita por el Consejo Nacional de la Población Negra Colom-biana”162.

De esta manera, se inicia en el pueblo afrocolombiano el planteamiento de propuestas para reformar el proceso curricular en el sistema educativo, consti-tuyéndose en las bases académicas para promover los procesos y trabajos que hoy conocemos como experiencias etnoeducativas afrocolombianas y la Cáte-dra de Estudios Afrocolombianos; propuestas discutidas en los años 71, 72, 73, 74 Y avaladas en el Primer Encuentro Nacional de Negritudes163 realizado en la ciudad de Cali, los días 21, 22 Y 23 de febrero de 1975164.

El Segundo Encuentro Nacional que tuvo lugar en Quibdó, los días 24 y 25 de septiembre de 1976, entre sus conclusiones en materia de educación planteó:

Una de las tareas inmediatas de la población negra colombiana consistirá en res-catar los valores propios de nuestra cultura como indicador positivo de futuras realizaciones tanto en el campo de la ciencia como en la acción social. Para lograr el fin antes propuesto creemos conveniente: crear una Cátedra de Cultura Negra o Historia de las Realizaciones Culturales del Hombre Negro, que tenga vigencia en la educación secundaria y universitaria en todo el país; conformación de un plan educacional que corresponda a una verdadera educación negra especialmente en las regiones de población mayoritaria mente negra. Papel valioso juega el profe-sorado negro en este proceso de difusión de las características culturales logradas por el hombre negro a través de la historia. Fomentar la creación de bibliotecas y centros de lecturas donde la base informativa sea la cultura negra en África y América165.

Los elementos hasta ahora descritos, muestran el sesgo del Estado y de sus Go-bierno en el marco del reconocimiento normativo que llevó a que los afrocolom-bianos tuviesen que luchar hasta obtener la ley 70 de 1993; pues hay ejemplos de estos reconocimientos a otros grupos étnicos desde 1976, en lo referente a educación, porque en otros campos se remonta en el siglo XX a la creación del ICAN.

162 Valentín Moreno Salazar. Negritudes, 1975, pp. 13-21.163 Las bases del movimiento de negritud se centran en la búsqueda del reconocimiento, valoración y autovaloración de los afroamericanos y afrocolombianos.164 Ibíd., pp. 1, 5, 6, 7.165 Ibíd., pp. 85-86.

117


Este proceso de concientización y lucha, es inspirado en los principios filosóficos y políticos del pensamiento de la negritud, unido a las causas internas del país que engendran las fuertes contradicciones y los conflictos en el marco de la dis-criminación socio-étnica.

El pensamiento de la negritud, en su irrupción como movimiento cultural, social y político afrocolombiano, se manifiesta en procesos de investigación científica especialmente en las ciencias sociales, producción literaria y movimiento social y la crítica sistemática al sistema educativo, con mayor fortaleza en la década de 1970, generó el espacio y las condiciones intelectuales y materiales para que se reflexionara más profundamente sobre la educación en comunidades afroco-lombianas y su razón de ser166.

El movimiento social de los setenta, en su lectura de esta corriente de pensa-miento, manifestaba:

La negritud busca rescatar los valores culturales de la raza negra que le permitan al negro reencontrarse consigo mismo, identificarse con su raza y no seguir ocul-tando los rasgos y características étnicas que lo identifican como tal. Debe buscar su identidad racial evitando las consecuencias de la aculturación extraña a que ha sido víctima a través de todos los tiempos”167.

La Cátedra de EstudiosAfrocolombianos, es una estrategia curricular y pedagó-gica que promueve el acceso al conocimiento de la cultura afrocolombiana, así como de los aspectos de la africanía, mediante la observación, análisis y com-prensión de fenómenos culturales, por medio del reconocimiento en los conte-nidos, criterios y acciones impulsadas en el sistema educativo y social, tanto a través del proyecto educativo institucional, como de diferentes instancias de la sociedad y sus medios metodológicos y didácticos que afectan positivamente la formación del ciudadano168.

Tiene como propósito promover el “diseño de procedimientos e instrumentos para recopilar, organizar, registrar y difundir estudios, investigaciones y en ge-neral material bibliográfico, hemerográfico y audiovisual relacionado con los procesos y las prácticas culturales de las comunidades negras”169.

166 Daniel Garcés Aragón. Avances y perspectivas de la educación afrocolombiana.167 Moreno Salazar, Op, cit., p. 24.168 Estudio: Acción de estudiar, comprensión y aprendizaje de alguna disciplina, arte o ciencia. obra en que un autor analiza un tema… conjunto de conocimientos que se adquieren con el estudio. Estudiar: usar la inteligencia para comprender y adquirir conocimientos de una cosa. Memorizar un tema o lección. Cursar estudios en un centro docente. Observar o analizar algo detenidamente (Diccionario Enciclopédico Color para el Siglo XXI. Editores Colombia. Rezza Editores SA Ediciones 2000).169 Ministerio de Educación Nacional, Decreto 1122 de 1998. Art. 6.

118

Temis Perea Pedroza

La Cátedra de Estudios Afrocolombianos comprenderá un conjunto de temas, pro-blemas y actividades pedagógicas relativas a la cultura propia de las comunidades negras y se desarrollarán como parte integral de los procesos curriculares del se-gundo grupo de áreas obligatorias y fundamentales establecidas en el artículo 23 de la Ley 115 de 1994, correspondiente a ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia. También podrá efectuarse mediante proyectos pedagógicos que permitan correla-cionar e integrar procesos culturales propios de las comunidades negras con expe-riencias, conocimientos y actitudes generadas en las áreas y asignaturas del plan de estudios del respectivo establecimiento educativo170.

Normas como la Ley 21 de 1991, establecen que se deben adoptar medidas de carácter educativo en el país con la finalidad de mejorar los niveles de convi-vencia, a través de la eliminación de los prejuicios que se tienen respecto a los grupos étnicos; para tal efecto, los materiales didácticos, los libros de textos y similares, deben ofrecer información equitativa, exacta y orientadora sobre los distintos grupos étnicos interesados en estos aspectos171.

D. HORIZONTE DE LA CÁTEDRA

¿Qué implicaciones relevantes, ha planteado en la cotidianidad de la gente, el hecho de estar en un país que ahora se reconoce como multiétnico y pluricultu-ral? ¿La institucionalidad del país que se apropia de este discurso, ha generado hechos significativos que muestren a las gentes comunes y corrientes que esta-mos en una nueva opción en Colombia? O en su defecto, ¿seguimos haciendo uso del discurso, pero la realidad de los discriminados y marginados sigue sien-do la misma? ¿Qué implica reconocerse como un país multicultural y pluriétni-co? ¿Cuál es el horizonte de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos? ¿En qué espacios o momentos desarrollarla? ¿Cuándo y cómo surge esta propuesta de Cátedra de Estudios Afrocolombianos?

Son preguntas que sintetizan preocupaciones de maestros, estudiantes, líderes comunitarios, directivos docentes y miembros de estamentos universitarios, pre-sentados en diferentes talleres realizados sobre etnoeducación o sobre Cátedra de Estudios Afrocolombianos abordados en diferentes lugares del país. En esta dirección, se pretende aproximarse al tratamiento de los cuestionamientos des-de varias miradas. Histórica, referida al cuándo y cómo surge. Situación actual, referida a los espacios, momentos y medios para su desarrollo. Su horizonte, en la situación de hoy y del mañana.

170 Ibíd., Art. 2.171 Congreso de la República, Ley 21 de 1991. Artículo 31.

119


E. ¿EN QUÉ ESPACIOS O MOMENTOS DESARROLLAR LA CATEDRA DE ESTUDIOS AFROCOLOMBIANOS?

La Cátedra de Estudios Afrocolombianos tiene como propósito afectar positiva-mente el sistema educativo colombiano y la sociedad del país. Pues se reconoce que la formación del ser humano, no se da únicamente de manera escolarizada, que es permanente porque dura toda la vida. Así mismo, los medios de comuni-cación generan un significativo impacto en la formación de las personas.

En consecuencia, la Cátedra de Estudios Afrocolombianos debe difundirse y promoverse sistemáticamente por todos los medios de información y educa-ción, con una participación activa de los ministerios de Educación, Cultura, Co-municación y del Interior, teniendo en cuenta, además de la educación formal, la no-formal e informal, es decir, las formas no-escolarizadas.

Unido a esto, debe incorporarse una nueva concepción de publicación de textos escolares y la elaboración de material didáctico, que haga viable la materializa-ción de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en la sociedad colombiana.

La Constitución Nacional de Colombia de 1991 presenta un conjunto de prin-cipios, orientaciones y definiciones sobre la necesidad de materializar el recono-cimiento de la diversidad étnica y cultural en el sistema educativo colombiano. Luego la Ley 70 de 1993 dedica el capítulo sexto a este tema. La Ley 115 de 1994, además de tener un capítulo dedicado a la educación para grupos étni-cos, está permeada en su conjunto por la visión de ese reconocimiento. Los De-cretos 804 de 1995 y el Reglamentario sobre Cátedra de Estudio Afrocolombia-nos, 1122 de 1998, hacen explícito un conjunto de orientaciones que plantean acciones en esta dirección.

En tal sentido, la orientación de la cátedra es responsabilidad de todas las insti-tuciones educativas del país, y nos permite trabajar sobre:

1. Las instituciones de población no afrocolombianas, con el propósito de difundir y promover el reconocimiento de las relaciones multiculturales que lleven a la valoración de la diversidad étnica y cultural, tanto de la cultura afrocolombiana como de las otras culturas.

2. En las instituciones cuya población mayoritaria es afrocolombiana o que tiene presencia significativa, el reto consiste en transformar o renovar el currículo, tomando como estrategia el Proyecto Etnoeducativo Comuni-tario y las políticas de Estado como son: descentralización, participación y autonomía.

120

Temis Perea Pedroza

En la sociedad en general, para dirigir acciones que impacten a la ciudadanía. Entender que el cambio no sólo es pensado para las décadas siguientes, sino también para el hoy. Es decir, la Cátedra de Estudios Afrocolombianos es un instrumento para la comprensión, el entendimiento y el reconocimiento mutuo en una sociedad multiétnica y pluricultural.

F. MARCO NORMATIVO DE LA CÁTEDRA

Desde el punto de vista normativo, la Cátedra surge como resultado de la regla-mentación de la Ley 70 de 1993, conocida como Ley de comunidades negras, y la Ley 115 de 1994 o Ley general de educación. En concordancia, en la re-glamentación de la Ley 70, el Decreto 1122 de 1998 establece en su Artículo 1º, que:

Todos los establecimientos estatales y privados de educación formal que ofrez-can los niveles de preescolar, básica y media, incluirán en sus respectivos pro-yectos educativos institucionales la CEA, atendiendo lo dispuesto en el artículo 39 de la Ley 70 de 1993 y lo establecido en el presente decreto.

Es decir, la aplicación de la Cátedra es de obligatorio cumplimiento en todos los establecimientos educativos del país. Se la concibe como una estrategia que debe afectar al sistema educativo en su conjunto y no sólo a aquellos proyectos educativos realizados allí donde exista una presencia significativa de población negra, afrocolombiana o raizal. Para cumplir con este propósito, el Decreto es-tablece algunas orientaciones temáticas y metodológicas, y señala la necesidad de que ellas estén en consonancia con la elección del material didáctico en las instituciones:

Artículo 2º. La CEA comprenderá un conjunto de temas, problemas y activi-dades pedagógicas relativos a la cultura propia de las comunidades negras, y se desarrollarán como parte integral de los procesos curriculares del segundo grupo de áreas obligatorias y fundamentales establecidas en el artículo 23 de la Ley 115 de 1994.

Correspondiente a Ciencias Sociales, Historia, Geografía, Constitución Política y Democracia. También podrá efectuarse mediante proyectos pedagógicos que permitan correlacionar e integrar procesos culturales propios de las comunida-des negras con experiencias, conocimientos y actitudes generados en las áreas y asignaturas del plan de estudios del respectivo establecimiento educativo.

Parágrafo. En armonía con lo dispuesto por el artículo 43 del Decreto 1860 de 1994, las instituciones educativas estatales deberán tener en cuenta lo estable-

121


cido en este artículo, en el momento de seleccionar los textos y materiales, para uso de los estudiantes.

Como se ve, el artículo establece las áreas y metodologías prioritarias para el desarrollo de la Cátedra y en su parágrafo identifica uno de los elementos de-terminantes del proceso formativo de los estudiantes, al indicar la necesaria correspondencia entre dicho proyecto y la selección de los materiales educativos a emplearse en las instituciones educativas.

También establece el Decreto los propósitos a alcanzar con el desarrollo de los proyectos de Cátedra, así como los responsables de dicha función:

Artículo 3º. Compete al Consejo Directivo de cada establecimiento educativo, con la asesoría de los demás órganos del Gobierno Escolar, asegurar que en los niveles y grados del servicio educativo ofrecido, los educandos cumplan con los siguientes propósitos generales, en desarrollo de los distintos temas, problemas y proyectos pedagógicos relacionados con los estudios afrocolombianos:

a) Conocimiento y difusión de saberes, prácticas, valores, mitos y leyendas construidos ancestralmente por las comunidades negras que favorezcan su identidad y la interculturalidad en el marco de la diversidad étnica y cultural del país;

b) Reconocimiento de los aportes a la historia y a la cultura colombiana, rea-lizados por las comunidades negras; c) Fomento de las contribuciones de las comunidades afrocolombianas en la conservación y uso y cuidado de la biodiversidad y el medio ambiente para el desarrollo científico y técnico.

Por los aspectos señalados, así como por el resto del articulado del Decreto, podría considerarse que la norma es clara al definir el ámbito de aplicación, los responsables, posibles contenidos temáticos y orientaciones pedagógicas de la Cátedra: busca generar procesos pedagógicos orientados al conocimiento y re-conocimiento de estas poblaciones y sus aportes históricos y presentes a la cons-trucción de la Nación, al tiempo que se generan mecanismos para la erradicación del racismo que históricamente han padecido. Es decir, la Cátedra promueve la construcción de estrategias pedagógicas para transformar las relaciones de toda la sociedad colombiana en relación con las poblaciones afrodescendientes.

Teniendo en cuenta estas definiciones, vale la pena resaltar tres elementos cen-trales de lo establecido en la legislación:

• Enprimer lugar, laCátedraesdeobligatoriocumplimientoen todos losestablecimientos educativos del país, públicos y privados, en los niveles

122

Temis Perea Pedroza

de preescolar, básica y media y, derivado de lo anterior, no se dirige ex-clusivamente a las poblaciones negras, palenqueras, afrocolombianas y/o raizales.

• Ensegundolugar,laCátedradebeafectarelcurrículo,yaseademaneraintegral en el área de Ciencias Sociales, o mediante proyectos pedagógicos que afecten el plan de estudios. Esto es, en su concepción original, Cátedra no es equivalente a una asignatura o materia aislada.

• Entercerlugar,espertinenteprecisarladiferenciaentrelaCEA,enelsen-tido que se viene señalando, y la etnoeducación. A pesar de ser proyectos complementarios, uno y otro tienen objetivos particulares que los diferen-cian.

G. LA CÁTEDRA ES VINCULANTE DE TODAS LAS COMUNIDADES Y RAZAS

Así como es común que los maestros del país desconozcan la obligatoriedad de la Cátedra en el sistema educativo nacional, también circula la idea de que es un proyecto ‘de’ o ‘para’ los afrodescendientes, muy en contravía con lo esta-blecido en la legislación y muy al contrario del sentido político que se le dio a la Cátedra desde su concepción inicial.

La obligatoriedad de la Cátedra no es un capricho de los afrodescendientes, es una condición fundamental para que se cumpla su propósito. Si lo que se busca con ella es contribuir a la redefinición y transformación de las relaciones interculturales en el conjunto de la sociedad (lo que evidentemente incluye a las poblaciones blanco/mestizas, indígenas y afrocolombianas, negras y raizales), no tiene sentido dirigirlo solo a uno de los sectores que participa de la relación. Al analizar sus objetivos podemos comprender mejor su sentido, y en particular el hecho de que se asume que el problema que se quiere afectar no es particular de un sector de la población, sino estructural de la sociedad colombiana:

• Conoceryexaltarlosaporteshistórico-culturales,ancestralesyactualesdelas comunidades afrocolombianas a la construcción de la nación colom-biana.

• Reconocerydifundirlosprocesosdereintegración,reconstrucción,resig-nificación y redignificación étnica y cultural de los descendientes de los africanos esclavizados en Colombia, en la perspectiva de nuevas lecturas sobre la configuración de la identidad nacional.

123


• Aportar al debate pedagógiconacional nuevos enfoques sobre las posi-bilidades conceptuales y metodológicas de asumir la multiculturalidad e interculturalidad desde el que hacer educativo.

• Contribuir al fortalecimientode la identidad, autorreconocimiento y au-toestima de los colombianos en el contexto del sentido de pertenencia a la nación colombiana.

• Propiciareldesarrollodeactitudesdecomprensiónyrespetodeladiver-sidad étnica y cultural existente en el país, proscribiendo los prejuicios y estereotipos discriminatorios.

• Replantear losenfoquespedagógicosydidácticosqueorientan laelabo-ración de textos y materiales de estudio en relación con la realidad del africano, Afroamericano y, particularmente, de lo Afrocolombiano.

Para concretar estos objetivos, los lineamientos curriculares establecen un con-junto de estrategias orientadas al trabajo pedagógico.

H. DEBE SER HOLÍSTICA Y SINÉRGICA: NO SE PUEDE REDUCIR A UNA ASIGNATURA DEL PLAN DE ESTUDIO

De acuerdo con lo establecido en los lineamientos curriculares, la Cátedra no es una ‘cátedra’ en el sentido convencional, es decir, no es una asignatura más en el plan de estudios, es un proyecto complejo que debería afectar el conjunto del Proyecto Educativo Institucional. Así se señala en el capítulo 6 de los Linea-mientos:

La CEA es una propuesta educativa de amplio espectro para ubicar no sólo en el plan de estudios, sino en el Proyecto Educativo Institucional y en todas las actividades curriculares, para impregnar toda la vida escolar (MEN 2001:31).

Uno de los aspectos señalados en aquel documento es el de las ocho dimensio-nes desde las cuales se puede pensar y diseñar la Cátedra, a saber: Dimensión Político-Social, Dimensión Pedagógica, Dimensión Lingüística, Dimensión Am-biental, Dimensión Geohistórica, Dimensión Espiritual, Dimensión Investigativa y Dimensión Internacional. A estas se debe añadir una serie de consideraciones metodológicas, centradas en la transversalidad de este proyecto educativo.

Si la CEA no es una simple asignatura, ¿cómo puede afectar el Plan de Estudios, el Proyecto Educativo Institucional y el conjunto de las actividades curriculares? Se trata en primer lugar de atravesar las distintas áreas del conocimiento de tal

124

Temis Perea Pedroza

manera que las temáticas y problemáticas afrocolombianas no sean sólo capí-tulos apartes fuera o dentro de los discursos científicos o disciplinares. Es decir, desde las respectivas competencias disciplinarias con base en los estudios etno-culturales de toda índole existentes, se pueden formular distintos interrogantes para considerar en los núcleos básicos de análisis de los saberes y proyectos de investigación (MEN 2001:47).

Más adelante, se señala la complejidad que implica asumir la transversalidad y se problematiza los esquemas tradicionales de enseñanza basados en una con-cepción disciplinar convencional.

En todo caso, la transversalidad es compleja y por ende, no se puede reducir a selección de algunos contenidos temáticos Afrocolombianos con la lógica de su organización en torno a asignaturas. El ejercicio de inserción de contenidos temáticos Afrocolombianos por áreas y niveles educativos lo deben hacer los propios maestros, considerando las realidades particulares regionales y de las instituciones escolares. Pero deben hacerlo con el convencimiento de que no se trata simplemente de ampliar el horizonte de las disciplinas en las estructuras tradicionales de sus enseñanzas […] (MEN 2001:48).

Dada su reciente trayectoria y la novedad que supone en cuanto a las perspecti-vas convencionales para abordar temas como la historia de los afrodescendien-tes, sus aportes a las artes, las ciencias o la política, la Cátedra requiere, además, una perspectiva no-necesariamente disciplinar, probablemente transdisciplinar y/o in-disciplinar.

Para ello, la Cátedra se ha concebido desde una perspectiva transversal, como proyecto que busca afectar al conjunto del proyecto curricular de las institu-ciones educativas, y ello no necesariamente hace parte de las tradiciones de formación y prácticas de los maestros del país.

En consecuencia, su concreción implica nuevas miradas y renovadas estrategias para pensar y hacer los proyectos curriculares y las prácticas de los maestros. Es por ello que el desarrollo de la Cátedra requiere del compromiso decidido de los educadores.

Además de lo ya señalado, los lineamientos curriculares indican algunos de los aspectos centrales a tener en cuenta en relación con la formación de estos educadores; así mismo, establecen que ésta es una condición clave para hacer realidad la política educativa. Entre los componentes centrales de la formación de docentes, en los lineamientos se definen tres: la pedagogía como saber del maestro, la investigación formativa como fuente de conocimiento pedagógico y didáctico, y el referente cultural.

125


I. LA CÁTEDRA Y LA ETNOEDUCACIÓN

Si consultamos el marco normativo, encontramos que la Ley 70 de 1993 esta-blece el derecho de las poblaciones afrodescendientes a la educación en varios sentidos. Los artículos 32, 34 y 35 se refieren al derecho a la educación de y para el grupo étnico:

ARTÍCULO 32.- El Estado colombiano reconoce y garantiza a las comuni-dades negras el derecho a un proceso educativo acorde con sus necesidades y aspiraciones etnoculturales. La autoridad competente adoptará las medidas necesarias para que en cada uno de los niveles educativos, los currículos se adapten a esta disposición.

ARTÍCULO 34.- La educación para las comunidades negras debe tener en cuenta el medio ambiente, el proceso productivo y toda la vida social y cultural de estas comunidades. En consecuencia, los programas curriculares asegurarán y reflejarán el respeto y el fomento de su patrimonio económico, natural, cultural y social, sus valores artísticos, sus medios de expresión y sus creencias religio-sas. Los currículos deben partir de la cultura de las comunidades negras para desarrollar las diferentes actividades y destrezas en los individuos y en el grupo, necesarios para desenvolverse en su medio social.

ARTÍCULO 35.- Los programas y los servicios de educación destinados por el Estado a las comunidades negras deben desarrollarse y aplicarse en coopera-ción con ellas, a fin de responder a sus necesidades particulares y deben abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores, sus formas lingüísticas y dialectales y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales.

El Estado debe reconocer y garantizar el derecho de las comunidades negras a crear sus propias instituciones de educación y comunicación, siempre que tales instituciones satisfagan las normas establecidas por la autoridad competente.

En este sentido, aquellos proyectos agenciados directamente por los miembros de una comunidad perteneciente al grupo étnico y cuyo propósito es fortalecer su autonomía y proyecto de vida, es a lo que se denomina etnoeducación. De otra parte, los proyectos cuyo objetivo es dar a conocer los aportes de la po-blación Afrocolombiana en diversos campos de la vida nacional y a eliminar las formas de racismo y discriminación, serían los que corresponden a la aplicación de la CEA.

Estos proyectos pueden ser realizados en comunidades e instituciones donde la población no necesariamente pertenece al grupo étnico, al igual que en ins-

126

Temis Perea Pedroza

tituciones donde la población afrodescendiente sea mayoritaria. De hecho, te-niendo en cuenta la obligatoriedad de la Cátedra, este tipo de proyectos debe realizarse en todas las instituciones educativas del país (lo que no sucede con la etnoeducación).

Al respecto, el Artículo 39 de la Ley 70 establece:

ARTÍCULO 39.- El Estado velará para que en el sistema nacional educativo se conozca y se difunda el conocimiento de las prácticas culturales propias de las comunidades negras y sus aportes a la historia y a la cultura colombiana, a fin de que ofrezcan una información equitativa y formativa de las sociedades y culturas de estas comunidades.

En las áreas de sociales de los diferentes niveles educativos se incluirá la Cátedra de Estudios Afrocolombianos conforme con los currículos correspondientes.

J. LA CÁTEDRA COMO PROYECTO TRANSVERSAL EN LAS CIENCIAS SOCIALES

De las instituciones que participaron del proceso de caracterización, un grupo importante desarrolla la Cátedra de una manera bastante similar a la que indi-can la legislación y los lineamientos curriculares. Se trata de proyectos de Cátedra que se ubican de manera transversal en el grupo de áreas de Ciencias Sociales.

Las instituciones al iniciar el año en la planeación plantean un proyecto de Cátedra que se desarrolla desde todas las asignaturas de Ciencias Sociales, en la temática de cada una están incluidos temas relacionados con la cultura Afro-colombiana, en algunos casos se trabaja por ejes, unidades con sus respectivos contenidos, objetivos y formas de evaluación. En la mayoría de experiencias se observó un nivel de integración importante. Un buen ejemplo de ello es la experiencia del CED Monteblanco, en Bogotá:

La experiencia parte de un trabajo de archivo de prensa, en el cual la docente busca que los estudiantes conozcan la situación de las poblaciones afrocolom-bianas que se reporta en la prensa escrita nacional. De esta manera, el proceso va tornándose en una especie de innovación pedagógica que ha llevado a que para los cuatro grados 6º la enseñanza de las Ciencias Sociales esté centrada en la Afrocolombianidad.

127


Al comienzo, la maestra escogía el material y los estudiantes lo trabajaban, luego ellos debían conseguir el material, leerlo y seleccionar los artículos para anali-zarlos.

Posteriormente, con el material de periódicos y revistas sobre Afrocolombia-nidad, se organiza y se diseña una especie de periódico con todas las noticias sobre los afrodescendientes a nivel nacional y mundial y desde allí surge la ini-ciativa de trabajar la historia y la geografía; además, se organiza la carpeta de la Afrocolombianidad que se trabaja a partir de una lectura que se reflexiona y discute en mesas redondas, los artículos son propuestos por la maestra y otros consultados por los estudiantes, desde donde se abordan temáticas relacionadas con: ubicación geográfica, historia, Diáspora Africana y legislación Afrocolom-biana. Se incluyen temas de algunos libros interesantes como La lucha negra por la igualdad (CED Monte Blanco. Bogotá, Cundinamarca).

K. COMO PROYECTO TRANSVERSAL EN OTRAS ÁREAS

Algunas de las propuestas de transversalización de la Cátedra han sido diseña-das para afectar varias áreas, además de las ciencias sociales. Encontramos pro-puestas en áreas tan disímiles como matemáticas, ciencias naturales e informá-tica, además de las ciencias sociales. En estos casos se trabajan proyectos como etnomatemáticas, investigación sobre plantas de uso medicinal o creación de una página web, además de actividades ligadas a las tradiciones organizativas, como los cabildos en la región Caribe, la memoria colectiva y/o los personajes destacados de la localidad.

Con frecuencia se trabaja sobre un proyecto macro, en ocasiones enmarcado en el Proyecto Etno Educativo Institucional (PEI), y se desarrolla desde las di-ferentes áreas mediante temáticas articuladas que posibilitan la integración. Por ejemplo, articulando el trabajo en el área de historia a partir de cuentos africa-nos, que se relaciona con lenguaje en la producción de textos, con geografía en cuanto a ubicación y manejo territorial, etc. Los maestros expresan que este trabajo requiere de planeación conjunta, coordinación y constante concerta-ción, lo que no siempre es fácil pero que resulta de gran riqueza para el trabajo pedagógico y la formación de los maestros.

Otra forma de trabajo es el proyecto eje movilizador, que permea todas las áreas del conocimiento, pero las actividades pedagógicas y de investigación se realizan en cada una de manera independiente; se coordinan algunas acciones pero no siempre hay integración. Este tipo de proyectos requiere de un trabajo en equipo entre los docentes de la institución y muchas veces se convierte en

128

Temis Perea Pedroza

una oportunidad para establecer mejores vínculos con la comunidad educativa. Veamos:

La Cátedra se trabajó inicialmente en Ciencias Sociales a través de un plan de área construido por los maestros de sociales hace 3 años y aún lo están desa-rrollando, y está estructurado con objetivos generales que permiten el conoci-miento de la Cátedra, sus planteamientos, objetivos, beneficios, organización de la temática por unidades desde el grado cero utilizando la terminología: etnia, raza, cultura, como estrategia.

Como el énfasis de la institución es en Química productiva y Arte aplicada, entonces la Cátedra va encaminada a fortalecer este énfasis. La CEA desde el área de Ciencias Sociales, se trabaja cada año mediante un proyecto. Este año con el área de Ciencias Naturales se está trabajando sobre saberes prácticos; la intencionalidad de este proyecto es que los alumnos indaguen con la comuni-dad sobre la tradición oral y medicina tradicional, consultando a los mayores.

Para complementar este trabajo se está construyendo en la institución un herba-rio con todas estas plantas, también se hizo la investigación y se está adelantan-do el proceso de la siembra de estas plantas, posteriormente se va a organizar la huerta. Así, los maestros desde sus asignaturas la trabajan transversalmente. Se trabajan además de los arrullos, alabaos, chigualos del territorio, teatro en las tardes. La etnoeducación nos invita a que nos apropiemos de lo nuestro y lo demos a conocer en diálogo con lo de otros (Institución Educativa José María Cabal. Buenaventura, Valle del Cauca).

En algunos casos, las instituciones elaboran su malla curricular indicando las te-máticas por grados, objetivos, logros, indicadores de logros. De manea general podría decirse que la transversalidad se observó con frecuencia en básica secun-daria, mientras en primaria predominó el trabajo por asignatura. El siguiente es el caso de una institución que trabaja la Cátedra para todos los grados y áreas del plan de estudios:

La Cátedra se implementa de manera transversal afectando todo el plan de estudios, desde el nivel transición al grado undécimo, de la siguiente manera: se definen los objetivos por grupo de grados: de cero a tercero, cuarto y quinto, sexto y séptimo, octavo y noveno, diez y once, y para ellos unos ejes temáticos que están organizados por unidades, cada una con sus respectivos contenidos, los cuales se articulan a las diferentes áreas del plan de estudio.

BÁSICA PRIMARIAGrados 0 a 3º:

129


Unidad 1: La personalidad, quién soy, de dónde vengo, y los asentamientos;

Unidad 2: Mi entorno y sentido de pertenencia, mi familia, la ubicación, mi casa, vereda, barrio, municipio y departamento.

Unidad 3: Sociocultural y experiencias, valores, mis costumbre, alimentación, folclor, cultura y cuentos. Grados 4° y 5°:

Unidad 4: La personalidad (2), Los grupos étnicos, la llegada del hombre afro-americano o afrodescendiente, los asentamientos.

Unidad 5: Mi entorno y sentido de pertinencia (2), tenemos las regiones afro-colombianas o afrodescendientes, folclor e instrumentos y usos, regiones, va-lores, mitos y leyendas, aportes económicos, aportes del negro, de su historia, personajes.

BÁSICA SECUNDARIAGrados 6° a 9°.

Unidad 6: Identidad, afroamericanos, ubicación del negro en América, termi-nología, qué es la raza.

Unidad 7: Mi entorno y mi raíz, esclavitud, periodicidad de África, ubicación e influencia de ésta, religión, e identidades.

Unidad 8: El folclor y su origen, literatura, cuentos, bailes y otros; costum-bres sobre alimentación y otras; géneros literarios; expresiones culturales, teatro, danza y otros.

Unidad 9: Etnoecología, aportes ecológicos del afrodescendiente, aportes del afrodescendiente en el deporte, la música, el teatro, la historia y otros más.

EDUCACIÓN MEDIAGrados 10° y 11°.

Unidad 10: Aportes culturales, lo afroamericano y su tecnología; gente y raza; instalación del afrodescendiente en los diferentes medios del país.

Se trabajan proyectos de aula desde donde se aborda cada eje temático y den-tro de los planes de estudios se ha proyectado un contrato de trabajo a través de un cuadro, que lo hemos llamado contrato de trabajo, en donde se asignan

130

Temis Perea Pedroza

tareas, la responsabilidades, el material que se va ha utilizar y las fechas o los plazos que se necesitan para realizar estas tareas.

Para el desarrollo de esta metodología las estrategias están basadas en la cons-trucción y el interés colectivo de educadores y educandos, mediante un plan de acción que contempla actividades lúdicas pedagógicas como: juegos, guías di-dácticas de apoyo, planes de aula, videos, carteleras, cuentos, casetes, Internet, entre otros.

Como parte del trabajo está el diseño de una cartilla tomando como eje trans-versal las ciencias sociales donde se muestra lo básico y esencial sobre la imple-mentación de Cátedra en el aula.

Otra actividad que fortalece el proceso es la celebración del día de la Cátedra Afrocolombiana Etnoeducativa. Se trabajan talleres: en los grados 0, 1° y 2° con cuentos, poesía, rondas infantiles y danzas; en 3°, 4° y 5° a través de medios audiovisuales. Los padres de familia que tienen experiencias se invitan a narrar cuentos ancestrales a los (Institución Educativa Las Américas, Municipio de Flo-rida, Valle)172.

L. LA METODOLOGÍA TRANSVERSAL: DIFICULTADES Y POSIBILIDADES

Si la Cátedra de Estudios Afrocolombianos no es una simple asignatura, ¿cómo puede afectar el Plan de Estudios, el Proyecto Educativo Institucional y el con-junto de las actividades curriculares? Se trata en primer lugar de atravesar las distintas áreas del conocimiento de tal manera que las temáticas y problemáticas afrocolombianas no sean sólo capítulos apartes fuera o dentro de los discursos científicos o disciplinares. Es decir, desde las respectivas competencias discipli-narias con base en los estudios etnoculturales de toda índole existentes, se pue-den formular distintos interrogantes para considerar en los núcleos básicos de análisis de los saberes y proyectos de investigación.

“¿de qué forma podemos trabajar la transversalidad? ¿Qué significa ésta desde el proyecto curricular? Para contestar, podemos tomar en consideración las di-versas acepciones del concepto transversal. De todas ellas, seleccionamos, por el carácter operativo, lo que se extiende atravesado de un lado a otro, y engar-zar, enhebrar, filtrarse. De tal forma que tenemos dos significados: el de cruzar y el de enhebrar.

172 Universidad del Cauca. Op. cit.

131


Estas dos posibilidades de abordar la transversalidad dan lugar, en el primer caso, a la constitución de líneas que cruzan todas las disciplinas, manteniendo la organización escolar tra-dicional de las disciplinas. Los contenidos de los temas transversales, conceptuales, procedimentales y, sobre todo, actitudinales, están distribuidos en las diversas disciplinas, por lo que atra-viesan o cruzan como líneas diagonales las verticales de las aéreas del conoci-miento, dando sentido a la primera acepción del término transversalidad.

La segunda acepción tiene lugar cuando se erigen en elemento vertebrador del aprendizaje y aglutinan a su alrededor las diferentes materias, pues su carácter globalizador les permite enhebrar o engarzar los diversos contenidos curricula-res. De esta manera se constituyen en factor estructurador e hilo conductor del aprendizaje. En este caso se establecen las transversales como un área, o tantas áreas como diversas transversales. En esta coyuntura, las disciplinas tradiciona-les pueden desaparecer a favor de las nuevas que se forman...”.

También existen opciones intermedias y otras que puedan surgir del ingenio y la libertad de los docentes en la elaboración del currículo con el criterio de que todas las disciplinas deben contribuir a la formación esperada de los alumnos, porque no son compartimientos sin ninguna relación entre sí, ni con la proble-mática sociocultural.

Lo cierto es que el concepto de la transversalidad no sólo es susceptible de variadas interpretaciones sino que su aplicación es problemática por diferentes razones: por la organización curricular predominante por asignaturas, por la poca experiencia en el trabajo interdisciplinario y en equipo, especialmente en la selección de los contenidos transversales, por la falta de material bibliográfico y la carencias en la formación de los docentes en el tema de la metodología transversal, entre otras.

En todo caso, la transversalidad es compleja y por ende, no se puede reducir a selección de algunos contenidos temáticos Afrocolombianos con la lógica de su organización en torno a asignaturas. El ejercicio de inserción de contenidos temáticos Afrocolombianos por áreas y niveles educativos lo deben hacer los

132

Temis Perea Pedroza

propios maestros, considerando las realidades particulares regionales y de las instituciones escolares. Pero deben hacerlo con el convencimiento de que no se trata simplemente de ampliar el horizonte de las disciplinas en las estructuras tradicionales de sus enseñanzas:

“Si los temas transversales son tratados como nuevos contenidos a añadir a los ya existentes, únicamente cumplirán la función de sobrecargar los programas y hacer más difícil la tarea del profesorado, sin que ello reporte ningún beneficio al alumnado, ya que supone tratar una nueva temática con viejos procedimientos, eliminando así todo el valor innovador que pueda tener...

la temática de los temas transversales proporcionan el puente de unión entre lo científico y lo cotidiano, a condición de proponer como finalidad las temáticas que plantean y como medios las materias curriculares, las cuales cobran así la calidad de instrumentos cuyo uso y dominio conduce a obtener unos resultados claramente perceptibles... En torno a la temática de la paz, de la igualdad de oportunidades, del consumo, de la salud, de la moral o de otro de los aspectos tratados en los temas transversales, es posible conferir un significado a la His-toria de la Lengua, a la Matemática y a cualquier otro de los contenidos de las materias curriculares, ligándolo a la práctica”.

Son muchos los ejercicios que pueden hacer los docentes para impregnar la vida escolar como los proyectos pedagógicos:

“Un Proyecto Pedagógico es un conjunto de actividades programadas para al-canzar objetivos propios de la formación integral de las personas que participan de él. Se caracterizan porque no se desarrolla en un tiempo y con una secuencia temática rígida. Puede girar en torno a una problemática o un tema específico, pero su relación con la vida y la cotidianidad es mucho más directa, de tal ma-nera que tal problemática será asumida de manera holística, para atender la complejidad con que se manifiesta la vida.

Dentro de esta concepción, el proceso formativo no se limita a lo estrictamente académico, previsto en las asignaturas, sino que abarca también todos aquellos contenidos, académicos o no, que se desarrollan dentro de un Proyecto Pedagó-gico, ya sea con fines de sistematizar contenidos específicos, o de llevar a cabo lo que comúnmente se ha denominado actividades complementarias, como un centro literario, una salida de campo, una feria, un concurso, etc. que no estaban previstos dentro de ninguna asignatura”.

En cuanto a la relación de los proyectos pedagógicos con las asignaturas:

“Las asignaturas deben complementar los proyectos pedagógicos y podrán con-siderarse como el tiempo y el espacio de sistematización, profundización y prác-

133


tica de contenidos y habilidades en cada área, adquiridos durante el desarrollo de los proyectos pedagógicos”.

Si la Cátedra se propone eliminar, en todas las instancias sociales, institucionales e individuales, los comportamientos negativos frente a la diversidad para con-tribuir a una ética sin fronteras donde tenga espacio la diferencia aparente de lo humano y lo fundamental, que identifique una común humanidad, no pueden quedar por fuera de las estrategias formativas, la cuestión de los valores y cam-bios de las actitudes: la solidaridad, práctica de la tolerancia, rechazo a todo tipo de discriminación, formación para la paz, derechos y libertades.

Todo esto implica una escuela conectada con nuestros problemas reales, con la vida cotidiana y su entorno, filosofía que se concreta en el Proyecto Educativo Institucional.

En esta dirección puede ser un ejercicio útil el diagnóstico en la institución es-colar sobre los niveles de intolerancia entre los alumnos, docentes y la comu-nidad educativa en general a partir de unos indicadores para su identificación: lenguaje, estereotipos, burlas, prejuicios, discriminación, exclusión, segregación, represión, etc.

Igualmente se puede considerar la metodología que articula la formación en los diversos campos del conocimiento de los alumnos con las vivencias, en un con-texto pertinente, para ser descritas, analizadas y compartidas en la perspectiva de suscitar actitudes afectivas positivas frente a las situaciones de una determi-nada comunidad. Esta dinámica metodológica se denomina el enfoque socio-afectivo o cómo aprender en la propia piel, promovida por la UNESCO.

Las lógicas de los temas y problemas transversales constituyen materiales valio-sos para enriquecer el debate pedagógico nacional, porque los maestros siem-pre tendrán las posibilidades de proponer y desarrollar sus propios métodos y enfoques.

M. FORMACIÓN DE LOS DOCENTES

Por ser una política educativa reciente en términos institucionales, aún se pre-sentan desfases entre los avances constitucionales y legales sobre Etnoeduca-ción y Cátedra de Estudios Afrocolombianos y su implementación en el Sistema Educativo Nacional. La concreción del Proyecto Etnoeducativo depende de su asimilación y apropiación por parte del personal docente. La formación de los docentes en los temas de la etnoeducación, la cátedra y la investigación, enlazan varias modalidades según prioridades y necesidades en un proceso simultáneo: Formación Permanente, Pregrados y Postgrados.

134

Temis Perea Pedroza

“La reforma de las instituciones de formación, que se busca desarrollar en el marco de los Decretos 3012 de 1997 y 272 de 1998, le plantea nuevas pers-pectivas a la formación de maestros que trascienden la adquisición de técnicas para ser empleadas en el reducido contexto del salón de clases, y buscan hacer realidad la articulación entre docencia e investigación en sus programas, sean de pre o postgrado. Estos dos decretos le otorgan un lugar central a:

– La pedagogía como saber fundante del maestro. – La investigación educativa como fuente de conocimiento pedagógico y di-

dáctico.

El reconocimiento de estos dos componentes le da nuevas dimensiones al do-cente en términos de su identidad como profesional y como investigador de su propio saber y práctica, y a las instituciones de formación en cuanto al desa-rrollo de su capacidad para producir conocimiento pedagógico. En lo que se refiere a la dimensión investigativa, se hace necesario precisar sus alcances en el continuum de la generación de una cultura de la investigación planteada en el Sistema Nacional de Formación de Educadores, pues no se pretende con esta directriz convertir a todo maestro en investigador profesional”.

Una reflexión prospectiva sobre la realidad educativa, las teorías pedagógicas, la renovación de la institución escolar en todas sus dimensiones, el impacto del desarrollo científico y tecnológico, los cambios en las actividades económicas, sociales y políticas, tiene que considerar la formación de un docente que perte-nece a un mundo cambiante con muchas ilusiones y desencantos: un docente con las suficientes herramientas teóricas y metodológicas para comprender el mundo en que vive, y que, desde su saber y práctica pedagógica, pueda contri-buir a mejorarlo.

Algunos referentes para su formación básica serían:

– Comprender que el estudio y análisis de los hechos económicos, políticos, sociales, culturales, científicos, tecnológico o de cualquier aspecto de la realidad, exige ubicarse en el momento histórico que vive como contexto para caracterizar la problemática del siglo que transcurre, para conocer el país, sus regiones y localidades:

“Implica también un profundo conocimiento de por qué está cambiando nuestro mundo, qué sienten otras gentes y culturas ante estos cambios, qué tenemos todos en común y, también, qué divide las culturas, las clases y los países. Además, aunque este proceso de indagación debe, en la medida de lo posible ser tolerante y empático, no puede carecer de valores.

135


Al final, no se trata solamente de comprender lo que le estamos haciendo a nuestro planeta como a través de un telescopio gigante observamos cam-bios que están teniendo lugar en Marte. Puesto que todos formamos parte de la ciudadanía del mundo, también necesitamos dotarnos de un sistema ético, un sentido de la justicia y un sentido de la proporción al considerar los diferentes modos en que, colectiva o individualmente, podemos prepa-rarnos mejor para el siglo XXI.”

– Entender que los grandes cambios mundiales que de manera más directa han afectado los saberes por la expansión de las fronteras del conocimien-to y los propios paradigmas científicos, filosóficos, políticos, económicos y culturales, suponen una mayor exigencia académica para el ejercicio de la docencia en un proceso de dignificación profesional. Es decir, el docente debe acreditarse por su saber ante el Estado y la sociedad civil en el logro del reconocimiento de un estatus intelectual y social, por lo menos equipa-rable al ejercicio de cualquier otra profesión.

El docente debe tratar de estar siempre al día en el conocimiento de fron-tera que le compete con la filosofía de las pedagogías que propenden por los autoaprendizajes.

“Garantizar que la sociedad pueda contar con la capacidad del profesional de la educación para: producir conocimientos e innovaciones en el campo educativo, pedagógico y didáctico; superar el tradicional método de ense-ñanza; permitir que los alumnos se apropien de los más altos valores hu-manos y de los mejores saberes disponibles; crear condiciones agradables en la institución educativa y hacer que la acción formadora ocurra en un ambiente democrático de autoestima y solidaridad y para que las mejores experiencias y conocimientos pedagógicos construidos sean sistematizados, acumulados y reproducidos, lo cual significa formar tradición pedagógica”

– En cuanto a la pedagogía como saber fundante del maestro:

“La construcción, desarrollo y planes de estudio bajo la responsabilidad de la institución, nos llevan a hablar necesariamente de pedagogía como ese saber de las maestras y los maestros, ese saber que les permite orientar los procesos de formación de los y las estudiantes.

Ese saber que se nutre de la historia que nos da a conocer propuestas que los pedagogos han desarrollado a lo largo de los siglos pero que también se construye diariamente en la relación personal o colegiada sobre lo que acontece diariamente en el trabajo con alumnos, alumnas y colegas, sobre los logros propuestos y los obtenidos, sobre las metodologías más apro-

136

Temis Perea Pedroza

piadas para conseguir el desarrollo humano y la construcción de la nueva Colombia a medida que se desarrollan los proyectos pedagógicos y demás actividades de la vida escolar.

El saber pedagógico se produce permanentemente cuando la Comunidad Educativa investiga el sentido de lo que hace, las característicos de aquellos y aquellas a quienes enseña, la pertinencia y la trascendencia de lo que enseña”.

– El referente cultural. El perfil de un docente que identifique, reconozca y respete una realidad socioeducativa que había sido ignorada en los diseños curriculares y que hoy cuenta con los espacios académicos para superar los paradigmas de homogenización y estereotipización escolar, requiere unos conocimientos fundamentales para la comprensión de los aspectos univer-sales y específicos de las culturas y las etnias; y en nuestro caso, un cono-cimiento del patrimonio étnico y cultural nacional en toda su diversidad, dimensión histórica y sociogeográfica.

– No podemos ignorar que el educador -como cualquier otro ser humano- puede tener comportamientos negativos frente a la multiculturalidad como resultado de su socialización y educación en la familia, barrio, escuela, cír-culos sociales y políticos donde pueden existir los prejuicios raciales y cul-turales.

– José Antonio Jordán ilustra esta situación en el libro “La escuela multicul-tural, un reto para el profesorado”, así: “Si alguna cuestión resulta particu-larmente esencial a la hora de entender la problemática del profesorado que trabaja con alumnos culturalmente distintos es, precisamente, la de sus actitudes hacía estos niños y, más genéricamente, hacía la diversidad cultural como tal. Dicho de otro modo, si los profesores que ejercen en contextos multiculturales consiguiesen de sí mismos unas actitudes positi-vas en relación con los alumnos que tienen y enseñaran en función de esas situaciones, entonces la problemática que andamos analizando quedaría disuelta y resuelta en casi su totalidad”.

La formación en etnoeducación y en la Cátedra de Estudios Afrocolombianos debe ofrecerse en todos los programas de formación de docentes independien-temente de su campo de desempeño.

Los temas y problemas étnicos y culturales no son sólo de interés de las Ciencias Sociales y Humanas, también son de la competencia de las Ciencias Naturales y las Matemáticas. En este sentido, considerando la composición étnica y cultural heterogénea de la población escolar en el país, todo docente debe ser un etno-

137


educador con la capacidad de desempeñar su labor en diferentes contextos con el referente regional y comunitario. Se necesita un docente que, ante cualquier evento de cambio de región, pueda en el menor tiempo prepararse para una nueva experiencia pedagógica porque su formación básica se lo permite. Por tanto, no se requiere una carrera o especialización, para enseñar exclusivamente con grupos étnicos o una determinada comunidad regional.

Todo docente, con la convicción de que la multiculturalidad es de naturaleza in-terdisciplinaria debe estar preparado para el trabajo en equipo por la ineludible confluencia de diferentes prácticas profesionales en los quehaceres comunita-rios. Eso sí, se debe garantizar la formación permanente en los asuntos genera-les y específicos de la multiculturalidad desde los niveles de seminarios y talleres de actualización, hasta los estudios avanzados en los postgrados.

La formación de un educador con capacidad para asumir la multiculturalidad y la interculturalidad no desconoce la especialidad de la etnoeducación y la nece-sidad de promoverla de acuerdo con lo dispuesto en el Artículo 58 del Decreto 804/95:

“El Estado promoverá y fomentará la formación de educadores en el dominio de las culturas y lenguas de los grupos étnicos, as í como programas sociales de difusión de las mismas”.

También hay que considerar la sensibilidad social del educador para su desem-peño con grupos étnicos, en este caso, con Comunidades Afrocolombianas. La selección de educadores para los grupos étnicos igualmente está reglamentada: “Las autoridades competentes, en concertación con los grupos étnicos, seleccio-narán a los educadores que laboren en sus territorios, preferiblemente, entre los miembros de las comunidades en ellas radicados. Dichos educadores deberán acreditar formación en etnoeducación, poseer conocimientos básicos del respec-tivo grupo étnico, en especial de su lengua materna, además del Castellano”173.

173 Serie Lineamientos curriculares. Op. cit.

138

Temis Perea Pedroza

139


unidad 4

LA ETNOEDUCACIÓN AFROCOLOMBIANAEN EL DEPARTAMENTO DE ARAUCA

El proceso de construcción de identidad de las comunidades negras en el De-partamento de Arauca, se sustenta en los principios generales de la declaración universal de los Derechos humanos, promulgados por las naciones unidad (el 10 de diciembre de 1948), por la Convención internacional sobre la Elimina-ción de todas las Formas de Discriminación Racial, aprobada por la Asamblea General de la ONU en su Resolución No. 2106 del 21 de diciembre de 1965 especialmente, en sus componentes esenciales, de Libertad e Igualdad, en la Ley 70 de 1993, el Decreto 2248 de 1995, el decreto1122 de 1998, la Ley 115 de 1994, el Plan Nacional de Educación...

A. DECLARACIÓN DE PRINCIPIOS

PRINCIPIO 1: Rechazamos las Desigualdades Sociales: Apoyamos la lucha de los explotados contra los explotadores, de los obreros contra los capita-listas, del pueblo colombiano contra el colonialismo e imperialismo.

140

Temis Perea Pedroza

PRINCIPIO 2: Rechazamos toda forma y expresión de violencia.

PRINCIPIO 3: Rechazamos el racismo, como la concepción más reaccionaria de las clases conservadoras contra el progreso científico, el desarrollo y la uni-dad social.

Para combatir el racismo debemos combatir el sistema social que lo ha procrea-do y sostenido. Esta ha sido la lucha de los amantes del progreso social y de la igualdad plena del hombre.

PRINCIPIO 4: Consideramos que las condiciones de vida material que afron-tan las comunidades negras e indígenas son el resultado histórico de la explota-ción económica y consecuencia social del subdesarrollo desigual que introdujo y desarrolló el sistema capitalista.

El capitalismo ha demostrado ser un sistema indigno, violento y contrario a las ideas de paz, bienestar y felicidad de la humanidad, que no tiene posibilidades de permanecer en la “SOCIEDAD NUEVA» por la que lucha nuestro pueblo.

PRINCIPIO 5: Somos solidarios con los grupos sociales que luchan por el mejoramiento de sus condiciones de vida y por la democratización y eficacia de las instituciones y de la vida en el Departamento.

PRINCIPIO 6: Condenamos la discriminación racial, que históricamente ha mantenido a las comunidades negras e indígenas en condiciones de aislamiento territorial, atraso económico, social, y la más aberrante exclusión política.

PRINCIPIO 7: Consideramos la educación como factor indispensable para el progreso social, económico, científico y espiritual de la sociedad. Promotora del Bienestar de los Afrodescendientes y una obligación indelegable del Es-tado.

PIRNCIPIO 8: Consideramos que como pueblo gestor de las transformaciones sociales y respetuoso de las otras etnias, tenemos derecho a que se nos reconoz-ca de acuerdo con nuestra realidad dinámica, histórica y cultural.

PRINCIPIO 9: Consideramos, finalmente, que, la EDUCACIÓN DE CALI-DAD, la organización y la unidad, la conciencia objetiva y científica, la profunda convicción y defensa de los ideales, son factores insustituibles en la lucha por el reconocimiento; el respeto a la dignidad de las personas y de los pueblos, la eliminación del hambre, de la miseria y de la violencia y en el logro de la paz y la felicidad de la humanidad.

141


PRINCIPI 10: Consideramos obligatorio e inaplazable trabajar incansable-mente por el desarrollo sostenible de esta región. Por la grandeza este hermoso departamento, que un día nos hizo parte de sus entrañas.

B. LOS AFRODESCENDIENTES ¿QUIÉNES SOMOS?

Los Afroaraucanos, somos gente afro venidas de todas las latitudes del país afro.

El arribo de la africanía al departamento de Arauca está referenciado en tres fases: una primera está enmarcada dentro del contexto histórico de la campaña libertadora y corresponde a negros venidos de la costa atlántica venezolana y que sirvieron como apoyo del ejercito de Simón Bolívar, luego estos negros regresaron libres a los llanos venezolanos como ganaderos pero, buscando me-jores pastos traspasaron a los llanos colombianos; dando origen a las mezclas de sangre hoy conocidas como el popular criollo.

De otra parte se estima que los jesuitas trajeron aproximadamente 40 negros que los utilizaban como cargueros en la «Hacienda de Caribabare» Cuando Fer-nando VII obligó a los jesuitas a abandonar estas tierras, algunos se quedaron como esclavos de la Hacienda Caribabare, que ocupaba el pie de monte del territorio de Arauca, Casanare y parte del Meta.

Para 1940 con la policía nacional llegó un afrodescendiente de apellido Dinas quien dejó descendencia en el municipio de Arauca. En 1957 en el municipio de Tame llegó Rómulo Murillo López abogado afrodescendiente, así como un señor de apellido Valencia y que fue inspector de policía en las sabanas de Arau-ca quien también dejó descendencia

Una segunda fase es la liderada por los señores Braulio González en el munici-pio de Tame. Fueron ubicados en la vereda que hoy en día lleva el nombre de Santa Inés y de allí se desplazaron unos hacia la Holanda, Santa Luisa, otras veredas y otros se ubicaron en la zona urbana. Se estima que estos afrodescen-dientes llegaron entre 1960 y 1970.

Del mismo modo para los municipios de Arauquita y Saravena el señor Antonio Macías y otras familias, en 1968, motivadas por el INCORA arriban a tierras araucanas, estas familias son emigrantes del departamento del Cauca; de los mu-nicipios de: Puerto Tejada, Corinto, Miranda, Padilla y Santander de Quilichao.

Para el año de 1961, con el gobierno de Alberto Lleras Camargo, creó la ley 135 de reforma agraria y en consecuencia se fundó el instituto Nacional de Re-

142

Temis Perea Pedroza

forma Agraria INCORA, nombrándose como gerente general, el doctor Enrique Peñalosa Camargo, este hecho despertó la necesidad de pedirle al INCORA la compra de algunas haciendas para que fueran parceladas a favor de los campe-sinos de esa época, o sea nuestros padres y abuelos que eran poseedores, en su territorio, de pequeños fundos o parcelas, que con el crecimiento de las familias se habían convertido en minifundios no rentables y poco productivos; lo que hacía insostenible a sus familias.

En razón a lo anterior para hacer contacto con el INCORA se creó el sindicato de “Agricultores sin tierra del Norte del Cauca” y se comenzó a solicitar al INCORA por medio de memoriales y comisiones a Bogotá, la compra de algunas hacien-das tales como y la Dominga en Caloto.

El INCORA, después de tanta insistencia aprobó «el plan cuarto de parcelación para el Norte del Cauca». Cuando los señores de la sociedad de Cañicultores del Valle del Cauca ASOCAÑA Se dieron cuenta de la aprobación del plan, lo de-mandaron comprometiéndose a pagar los gastos que el INCORA había hecho en planos y medidas, sacaron unos volantes donde decían que iban a sembrar 60.000 hectáreas de caña en el Norte del Cauca para montar un ingenio. Como consecuencia del despliegue de poderío de ASOCAÑA; el Sindicato “Agriculto-res sin tierra del Norte del Cauca” se desintegró.

En el año de 1968 el señor Antonio Macías, hizo contacto con el gerente del INCORA de esa época Doctor Carlos Villamil Chauz, haciéndosele la solicitud por tierras baldías, y este le contestó diciéndole que en la Intendencia de Arauca se llevaba a cabo una parcelación dirigida por la Caja Agraria. En consecuencia este líder organizó un grupo de aspirantes y para tal efecto se reunían los do-mingos en el salón del Concejo Municipal de Puerto Tejada, derivado de estas reuniones surgió la idea de mandar unos exploradores a conocer las tierras de Arauca y en tal sentido se enviaron a los señores Sergio Segovia, Diógenes Ca-rabalí, Ramón Molina y Adonais.

Al regresar llevaron muestras de plátano, yuca y cacao. Que había un pueblito llamado Puerto Nariño, donde se concentraba la gente que llegaba en busca de tierras; que en otro pueblito llamado Saravena, estaban las oficinas de la caja agraria y el INCORA y que el jefe de la zona era paisano, de raza negra llamado Eliécer Mosquera; también informaron sobre la ruta para llegar.

El informe de la comisión fue bien recibido. El día 5 de marzo de 1968 salió el primer grupo con miras a colonizar estas tierras, este grupo se componía de 10 personas, entre ellas una mujer y un niño. Arribando a estas tierras el 7 de marzo, dirigidos por Ramón Molina quien se había hecho amigo del doctor Mosquera.

143


Personas que componían el grupo: Guillermo Banguero, Arturo Caicedo, Juan Segovia, Célimo Vásquez, Heliodoro Vásquez, Rafael Márquez, Arquímedes Nazarí, la esposa y el hijo.

Arturo y Juan se dedicaron a buscar donde asentarse, averiguando les dieron información que la colonización estaba en la pica ganadera, en el corregimiento de Arauquita. La llamada pica ganadera era la ruta por donde pasó Bolívar, cuando iba para Tame, esta pica costeaba gran parte del caño donde estaban los últimos colonos asentados.

Una tercera y definitiva forma de arribo de africanías al departamento es la diáspora generada por el petróleo.

En esta fase llega una riada de gentes afros venidas de todas las latitudes de Colombia, fundamentalmente, de la costa Atlántica y pacífica, atraída por la economía y el empleo del petróleo. Diáspora que ante la insatisfacción y el fra-caso laboral engruesan los cinturones de miseria de la capital araucana, y es hoy por hoy la comunidad más vulnerable del departamento.

Somos un pueblo de aproximadamente 9.000 personas; ubicados en su ma-yoría en los municipios de Arauquita con 3.157 personas, Arauca con 2.246 personas, Tame con 2.047 personas, Saravena con 985 personas, Fortúl con 155 personas, Cravo Norte con 15 personas y Puerto Rondón con aproximada-mente 100 personas afrodescendientes.

En un departamento donde a la cultura afro la desconocen y a su vez estos se sienten ignorados, derivado de la xenofobia y estigma hacia el Afroaraucanio. Se sienten rechazados y excluidos, pareciera que este departamento fuera sola-mente para la gente “blanca”.

El 88% de la población presenta necesidades básicas insatisfechas, el 94.8% está en situación de pobreza crítica, los ingresos per cápita son de 500 a 600 dólares al año, la esperanza de vida es solo de 57 años. Afectados, además, por el conflicto armado que conduce a este pueblo laborioso a mayor empobreci-miento.

Al llegar a estas tierras, nuestra cultura de afrodescendientes sufre una ruptura por múltiples factores: se pierde parte de su tradición agrícola. De otra parte las expresiones folclóricas van desapareciendo

De otra parte las juventudes derivado de la influencia cultural llanera han sido trastocados y en consecuencia negados de su raíz cultural. A diferencia de la

144

Temis Perea Pedroza

cultura de la costa Atlántica que en mayor cuantía aun predomina en los afro-descendientes araucanos.

Los afrodescendientes somos diferentes por nuestra cultura; somos diferentes por el color porque pensamos diferente, y por nuestra cosmovisión diferente. En consecuencia nos aceptamos y nos sentimos orgullosos de lo que somos, una cultura cargada de valores. No obstante los valores de los afrodescendientes se han perdido, gradualmente.

La identidad de la africanía en Arauca tiene diversas expresiones, producto de procesos de construcción y contextos diferenciados. La identidad negra está construida producto del desplazamiento intencionado derivado de la necesidad de tierra y de la riada a consecuencia de la diáspora generada por el petróleo y a través de la complementariedad de elementos modernos y tradicionales a la vez entre continuidades históricas y rupturas, con una capacidad de perma-nente transformación y de asimilación de elementos culturales diversos y donde las producciones originales fueron descontextualizadas por la multiplicidad de rupturas.

Se trata de una identidad híbrida e intercultural, construida en un contexto geo-gráfico y social que por tradición no corresponde al inmemorialmente histórico, a esta comunidad de afrodescendientes y, en este sentido, el conjunto de expe-riencias Afros, históricamente definidas y distintivas que constituían su reperto-rio cultural, ha sido trastocado y, en consecuencia, la comunidad negra en el departamento de Arauca se deshistorizó.

La población Afro en el departamento de Arauca es eminentemente rural, aun-que muchos de ellos vivan en las cabeceras municipales. Se trata de una iden-tidad en procesos de sincretismo cultural y social, producido en medio de una fuerte ruptura histórica, que se fusionó en un sistema donde se nutre de otras culturas, su sistema identitario original quedó quebrado “porque ni afrodescen-diente, ni blanco, ni tampoco indígena”.

Este tipo de construcción identitario asume el carácter de mediador intercultural. Los afrodescendientes en el departamento de Arauca están en un contexto de mestizaje cultural o de relaciones interétnicas. Asumida como instrumento mo-vilizador, o padecida como estigma inferiorizante y de exclusión. En muchos de los casos se percibe una autoexclusión derivando una baja auto estima por el trauma de la esclavitud.

En la actualidad a través de nuestro Plan de Vida queremos autoreconocemos y reivindicamos con nuestra identidad étnica, en la que África es el eje de identi-ficación como referente histórico y como realidad fijada en el departamento de Arauca.

145


Lo anterior, en el sentido de reconocerse como Afroaraucano y actuar políti-camente con todas sus implicaciones sociales, como un factor de legitimación, porque Arauca es Afro y, pensando políticamente, se debe tener representación en los lugares de decisión por que los afrodescendientes somos esencia de la araucanidad.

Los Afroaraucanos vivimos en el departamento de Arauca desde la época de la colonia; y nuestra raza ha dado origen al araucano criollo, pero por descontex-tualización se ha perdido la identidad cultural.

En la actualidad los Afroaraucanos se encuentran ubicados en su mayoría en los cascos urbanos de los municipios de Arauca, Arauquita, Tame y Saravena. Ocupamos los barrios más vulnerables o tal vez hemos sido los fundadores de esos barrios periféricos de los municipios mencionados.

No obstante, estar viviendo en las cabeceras municipales, dejamos de ser rura-les. Nuestra naturaleza económica es el trabajo campesino pero que por circuns-tancias de influencia del conflicto armado, la depresión económica y la pobreza hemos buscado lo urbano en procura de mejorar nuestras condiciones de vida. No obstante, la realidad que enfrentamos es otra, muy contraria de los sueños que teníamos cuando estábamos en el campo.

Somos los exploradores de las veredas de la Paz, el Triunfo y los Chorros en el municipio de Arauquita. En este mismo municipio estamos ubicados en los poblados de la Esmeralda y la Pesquera. En el municipio de Tame habitamos las veredas de la Holanda y Santa Inés.

Los afrodescendientes de Arauca capital habitan, fundamentalmente, el casco ur-bano ubicado en los barrios de mayor depresión social y económica de la ciudad.

Así mismo los afros de Saravena habitan fundamentalmente el casco urbano, sin embargo existen aproximadamente 15 familias que habitan dos veredas próxi-mas a la ciudad.

Un pequeño número de personas afros habitan la parte rural de Fortul. En el municipio de Puerto Rondón habitan alrededor de 150 personas en el casco ur-bano. En Cravo Norte, en el casco urbano habitan 3000 familias pertenecientes a la Afrocolombianidad174.

174 Picón, Ciro Humberto. Plan de vida Afrodescendiente, pp. 37-40.

146

Temis Perea Pedroza

La identidad cultural afro en el Departamento de Arauca

Contexto cultural general

La población negra colombiana, llamada también afro colombiana, está cons-tituida por los descendientes de africanos esclavizados traídos a América desde los tiempos de la conquista, en el siglo XVI. Su arribo se da en el contexto del desarrollo del capitalismo mundial, cuando la ola colonizadora europea intro-dujo la mano de obra esclava en el continente americano para el desarrollo de las actividades productivas ligadas a la explotación de materias primas como el algodón, el arroz, el azúcar, el tabaco y otros.

La identidad cultural afro en el departamento de Arauca, se manifiesta como un fenómeno en gran parte ausente en su población representativa; esto como con-secuencia del quebrantamiento de sus derechos y la imposición de la esclavitud a través de la historia Las comunidades Afrocolombianas no son culturalmente homogéneas y podemos hablar de una gran diversidad de diferencias culturales importantes en cada sector o región.

La expresión “identidad cultural” resulta bastante ambigua para explicar la complejidad de sentimientos y manifestaciones de un pueblo o de una región particular.

Así mismo, los propios conceptos “región” y “cultura” son muy exclusivos; la pluralidad de enfoques, definiciones y aproximaciones, obedece, precisamente, a la enorme variedad de actores y de grupos comprometidos en la construcción de una estructura social.

Tomando como punto de referencia lo establecido en las leyes nacionales, es ne-cesario pronunciar y difundir en la población afro del departamento de Arauca, un proceso operario que actué como mecanismo complementario para reco-nocer y difundir procesos de reintegración, reconstrucción, resignífícacíón y re-dígnífícación étnica y cultural de los descendientes de los africanos esclavizados en Colombia, en la perspectiva de nuevas lecturas sobre la configuración de la identidad nacional.

En consecuencia, postular a la cultura ciudadana como fin primario de la so-ciedad afro descendiente del departamento de Arauca, puesto que contribuye a la formación multilateral de la personalidad, expresada en la manifestación de rasgos de sensibilidad ante hechos determinados, en el reconocimiento y valo-ración de su entorno, en la demostración de sus capacidades, el buen uso de la comunicación, la apetencia de estar en contacto con la buena integración social y la percepción, descripción y expresión sensorial humana por diferentes vías;

147


todo lo cual contribuirá al mejoramiento profesional y humano de la sociedad en estudio.

Sin embargo, hay que resaltar que el estado colombiano se ha interesado en apoyar las iniciativas que apuntan hacia la conservación de estas comunidades y hacia el mejoramiento de su calidad de vida Se está trabajando en la aplica-ción de la ley 70 de 1993, que reconoce los derechos de las comunidades sobre los territorios que habitan y trabajan. De esta manera se adjudicarán jurídica-mente los territorios a las comunidades, mediante titulación colectiva.

Esta ley ubica a Colombia en una situación especial, con relación a América Latina. Aunque en otros países, las comunidades negras tienen también sus procesos de recuperación de sus derechos, los reconocimientos han sido princi-palmente en términos culturales. Aunque aún falta mucho por hacer, el pueblo afrocolombiano tiene muy claro que esta iniciativa del estado representa un avance. Sin embargo, el mayor reconocimiento, lo merecen los Afrocolombia-nos por su resistencia para mantenerse como comunidad, pese a las condiciones precarias en las que se han desarrollado.

Para nadie es un secreto que existe un deterioro cultural a nivel nacional, lo cual lleva a tomar medidas de orden primario que regulen y establezcan procesos convincentes para la reestructuración y vigencia de estas culturas minoritarias como un aporte de grandes magnitudes a la construcción histórica del país y de nuestra sociedad.

La tradición cultural de estas comunidades afro en el departamento de Arauca, representaría su mayor riqueza, merece ser rescatada para que los jóvenes de hoy se sientan orgullosos y puedan escuchar música moderna sin dejar de lado su herencia folclórica. Es necesario reconocer que la población afro a pesar de haber sido sometidos a la condición inhumana de la esclavitud, trajeron un le-gado propio de su lugar de origen, el cual, con el paso del tiempo, se mezcló con las tradiciones de su nuevo hogar, dando lugar a una cultura rica en elementos del pasado y de aquellos adquiridos por la influencia de su actual sitio de resi-dencia. De esta manera se va conformando lo que hoy en día se denomina la cultura Afrocolombiana.

De la igual forma, es posible rescatar otro tipo de prácticas, analizando su be-neficio para la población, desde el punto de vista psicológico. Por ejemplo, la danza tiene una relación importante con el desarrollo de habilidades para la lecto-escritura y es ésta una de las herramientas que usan los afros en la crianza de sus hijos. La danza potencia habilidades para este aprendizaje pues introdu-ce conceptos e ideas que tienen que ver con la coordinación, la lateralidad y el manejo de secuencialidad y simultaneidad.

148

Temis Perea Pedroza

Es este un claro ejemplo de que la cultura es generadora de conocimiento y desarrollo para cualquier sociedad; y no como se quiere ver en ciertas entidades competentes como un gasto...

Existen muchos componentes de esta población que no han sido aprovecha-dos de forma efectiva, por ejemplo; a través de las abuelitas, se puede recoger, entender y valorar mundos representados a través de juegos, danzas, cuentos, versos, coplas y cantos, expresiones de la riqueza de esta cultura.

Por su riqueza se podrían recopilar juegos, rondas, relatos, arrullos y danzas etc. para recrearlas a través de encuentros entre abuelas y niños. Además, las mismas abuelas son sabias al seleccionar estas actividades, teniendo en cuenta cuáles podrían servir al niño por ser las más características en diferentes activi-dades diarias como apoyo al desarrollo de habilidades propias del niño.

En los encuentros de las abuelas con los niños se analiza el aporte que cada expresiones culturales tienen, en el desarrollo cognitivo, sociocultural y afectivo del menor en su identidad y sentido de pertenencia a su grupo étnico.

Por ejemplo, a través del relato se transmite no sólo la historia cultural de estas comunidades sino también diversos valores, pues algunas de estas expresiones tienen implícitas, normas de control social, que aunque en un contexto de ciu-dad son diferentes, pueden tener un significado especial en los niños, en cuanto a la aceptación de la norma y la formación de valores.

Lo anteriormente expuesto, se podría concretar en la continuidad de procesos que apoyen este proyecto de educación por medio de adultos mayores de la población afro; puesto que tendríamos un conjunto de herramientas no esco-larizadas como videos sobre los juegos y las danzas, grabaciones en audio de relatos, acompañados por ilustraciones y cartillas que ilustran como se juegan las rondas y cuál es la efectividad de estos métodos.

La virtud de un estudio como este, radica en que este método es aplicable a otros grupos étnicos pues el objetivo es recuperar las prácticas culturales, coti-dianas de cualquier grupo étnico y aprovecharlas para la construcción y trans-misión de conocimiento en los niños, de una manera más desprevenida, diver-tida y espontánea

Además el concepto de región está emparentado con el de “comunidad”, pues, así tenga como fundamento principal un referente territorial, hay en la idea de región una identidad superior de carácter cultural y comunicacional.

Las actividades de la vida cotidiana pueden ser aprovechadas y enmarcadas, dentro del contexto educativo, para potenciar habilidades y competencias en el

149


niño de edad preescolar y de esta manera prepararlo mejor, para ingresar a la escuela.

La humanidad se ha desarrollado a través de múltiples formas económicas, sociales y culturales. No existe una forma superior homogenizante, ni una única cosmovisión uniformadora, ni un sólo sentido de la evolución humana La riqueza de la mul-tiplicidad de determinaciones de lo real, explica la riqueza en las formas especí-ficas de la cultura

Necesitamos una nueva reflexión sobre la cultura, que logre desbordar todo etno-centrismo, toda visión desde las metrópolis, pero que no se reduzca solamente a consentir y halagar las tradiciones parroquiales. Se debe trabajar por el diálogo intercultural, por el encuentro de culturas, en especial en esta época de desterri-torialización y de mundialización de la economía y de la política; cuando las in-vasiones e imposiciones militares y mercantilistas no han cesado y por el contra-rio se recrudecen, bajo la legitimación de una orgullosa teoría imperial, que pro-clama la derrota de toda alternativa revolucionaria, la muerte de las ideologías y el fin de la historia, con el supuestamente inobjetable triunfo del capitalismo.

Así mismo, habrían muchas ventajas en diferentes modalidades como: Música, Gastronomía, Artesanía, Cosrnetología, Peinados, Indumentaria, Pintura, Lite-ratura, Escritura entre otras, que podrían ser generadoras de reconocimiento social y de productividad para la población afro en el marco de interactuar con diferentes comunidades de su entorno.

Consecuencias

El hecho de no estar reconocidos como etnia en una sociedad determinada, es consecuencia del quebrantamiento cultural de los derechos y la imposición de la esclavitud a través de la historia en la comunidad afro. Como resultado de este acontecimiento se refleja la poca visibilidad y reconocimiento de los aportes que realiza dicha etnia en la construcción del desarrollo. Esto agregado al inconfor-mismo individual y colectivo de la población afro descendiente en instancias a la interacción cultural. De este modo, se genera un escudo o una capa de pen-samiento afro pesimista que rechaza cualquier tipo de propuesta ofrecida a la comunidad, lo cual es un poco más notorio en la ausencia de colectividad que presenta como grupo étnico reconocido ante leyes y espacios ofrecidos por el estado.

Una comunidad o grupo étnico, al no estar identificado culturalmente irradia la ausencia de una estructura organizativa que opere como un elemento de gestión para llegar a implementar sumarios fructuosos, productivos, acondicionadores de comportamiento; a fin de que la población afro se prepare y se forme como

150

Temis Perea Pedroza

seres íntegros que primordialmente indagan el camino para obtener la inclusión social dentro de cualquier situación en desarrollo.

ESCENARIOS

Culturalmente, la población afro ha sufrido la discriminación y el aislamiento de sus componentes; de forma notoria se presenta en:

– Escenario educativo. Colegios - Etnoeducación - P.E.I. – “ individual, familiar y comunitario. – “ institucional. Casa de la cultura por cada Municipio – “ urbano - Rural. - Escenario territorial afro. – “ de Mass Media. Medios masivos de comunicación. – “ plan de gobierno. Programas de acción comunitaria. – “ social. No es visible la etnia afro descendiente. – “ de reconocimiento y aportes en la construcción social.

El Plan de Vida Afro descendiente trata de articular los esfuerzos del sector cul-tural en tomo a la promoción de convivencia, generar una reflexión respecto a la complejidad que implica vivir juntos aceptando, y aprovechando, que somos diferentes. Se busca que las casas de la cultura, las bibliotecas, los museos, los medios de comunicación, las escuelas de formación cultural, y todos aquellos que trabajan en el ámbito de la cultura, diseñen proyectos que nos den partici-pación como etnia; en tomo a la construcción de convivencia en los contextos locales. Se propone también la articulación con otros sectores que atienden el tema de convivencia para potenciar y complementar estas iniciativas175.

Demografía afrodescendiente

El factor humano es el que mueve a una sociedad a generar tejido organiza-cional y en este propósito nos motivó establecer un registro exacto de la po-blación afrodescendiente que existe en la actualidad en todo el departamento y de esa forma se ha realizado un censo de la población afrodescendiente en todo el departamento, como nunca antes, que ha permitido contar y registrar la caracterización de los grupos etáreos, así mismo medir su calidad de vida y su prospectiva.

El censo desagregado por municipios ha arrojado el siguiente resultado:

175 Ibid., pp. 160-163.

151


Población afrodescendiente por municipios 2005

Fuente: Estudio socioeconómico afrodescendientes Departamento de Arauca 2005.

En total se registra una población de 8.605 personas afrodescendientes que habitan en el departamento de Arauca, por sexos 4.101 corresponde a hombres con una participación porcentual del 47.65%. Así mismo 4.504 corresponde a mujeres con una participación porcentual del 52.35 sobre el total de la africana. Éstos tienen una conformación de 1.720 hogares y de estos 3.425 personas viven en la parte rural con una participación del 39.80% del total de población afrodescendiente registrada por el estudio diagnóstico socioeconómico afro. En el universo demográfico araucano tienen una participación del 3.05% sobre el total de la población.

Es una población que como grupo étnico es bastante representativa en volumen superior a la población indígena que existe en el departamento.

Si se establece la porcentualización por grupos etáreos y rangos de edades el comportamiento demográfico de la población afrodescendiente muestra una pirámide donde la mayoría de la población es femenina en todos los rangos y ella se manifiesta así: en el rango de los O a los 4 años se presenta una abultada explosión del 10.44% del total de la pirámide, para los de 5 a 9 años se expresa en un 9.29%, para los de 10 a 14 años se expresa con un 9.00% y para los ado-lescentes entre los 15 y 19 años se expresa con un 8.77%, subsiguientemente se muestra un repunte un el grupo etáreo de los 20 a 24 años con un 9.77% del mismo modo para el grupo de los 25 a los 29 años se mantiene el incremento en 11.19%, y se vuelve en picada de los 30 a los 34 años cuando este se expresa en 8.37%.

Así mismo el grupo comprendido entre los 35 y los 39 años se manifiesta con un 7.10% y, la pirámide se adelgaza a partir de los 40 y 44 cuando esta se mani-fiesta con un 5.31%. Posteriormente el grupo de los 45 a los 49 se expresa en un 4.60%, el grupo de los 50 a los 54 se expresa en 3.89% y la pirámide continúa

Municipio Cantidad Número hogares

Arauquita 3.157 631

Arauca 2.246 449

Cravo Norte 15 3

Fortúl 155 31

Saravena 985 197

Tame 2.047 409

TOTAL 8.605 1.720

152

Temis Perea Pedroza

en picada con el grupo de los 55 a los 59 y esta se manifiesta con un 2.99%, de los 60 a los 64 se expresa con un 2.74% subsiguientemente el grupo de los 65 a los 69 se expresa con un 2.46%, de otra parte el grupo etáreo de los 70 a los 74 se expresa con un 2.12% , el grupo de los 75 a los 79 se expresa con un 1.83% y finalmente de más de 80 con un 0.11 % de la población afrodescendiente. Ver gráfica que muestra la pirámide de población a

Grupos etáreos Afrodescendientes del Departamento de Arauca 2005

La pirámide se muestra con un 19.73% como población menor de los 10 años lo que implica una tasa de natalidad del 2.60% por año, (se desconoce la tasa de mortalidad) de otra parte los a2frodescendientes tienen una población longe-va del 6.97% y en las actuales condiciones económicas de los afrodescendientes esta subpoblación está en mayores condiciones de vulnerabilidad y equivale a 563 personas en todo el departamento que requieren con urgencia un progra-ma especial para el adulto mayor.

Realidad del afrodescendiente

En lo referente al estado civil de la población afrodescendiente del departamen-to de Arauca se registra una población casada del 6.46%, así mismo se descubre un madre solterismo del 3.60% del mismo modo se manifiesta un padre solteris-mo del 0.45%, separaciones del 3.50%, en unión libre se reporta una población

Fuente: Estudio socioeconómico afrodescendientes Departamento de Arauca 2005.

153


del 24.89%, en estado de viudez se presenta una población del 2.05%, solteros del 15.98%, otros del 0.20% y finalmente una población del 42.83% que no sabe no responde pero que de acuerdo a las características culturales del entor-no social se presumen que viven en unión libre,.

Luego el panorama de las uniones libres es del 67,73% lo que da a interpretarse una población altamente inestable en cuestión de tejido social por lo débil de su vínculo marital y esto hace que no se administre un sistema de ajuste cohe-rente176.

Cultura, folclor y religión

Nuestros abuelos como negros sabían labrar las tierras, la artesanía, la pesca y, administrar sus costumbres, cultos, preferencias de generación en generación, a través de grupos y después de jornadas de trabajo. Pero al llegar a estas tierras nuestra cultura de afrodescendientes sufre una ruptura por múltiples factores.

Los primeros negros o afrodescendientes que arribaron a Arauca Se dedicaban al trabajo agrícola. Hoy esa cultura de agricultores se ve disminuida por múlti-ples factores como la carencia de recursos para cultivar, la influencia de los gru-pos armados así como de fenómenos aculturizantes y en consecuencia la cultura y el folclor de afrodescendientes se cortaron casi de raíz.

Para curar las enfermedades los abuelos utilizaban las plantas medicinales. Hoy las culturas externas equívoca mente interpretan este tipo de práctica como «he-chicería» situación que lleva a incrementar el fenómeno de estigma y de xeno-fobia.

En el aspecto religioso ya no se posee una identidad religiosa, hubo ruptura con lo religioso y con lo cultual. Existe una marcada influencia de las sectas protestantes propias del entorno araucano, y estas han generado un impacto fragmentador como es el caso de las africanías de Saravena que han desnudado su antecedente cultural.

Folclor:

– Se bailaba la «Mazurca» entre dos «2» personas.- Torbellino bailado por dos «2» personas. - Bambuco de plaza, música que se utilizaba en el matrimonio a lomo de cabello

y hacían rondas.

176 Picón, Ciro Humberto. Op. cit., pp. 49-50.

154

Temis Perea Pedroza

– Bunde: ritual bailado cuando se moría un niño. – Cumbia Mapalé Batútamboras: (Costa Atlántica).

Estas expresiones folclóricas han desaparecido por el tiempo que se lleva de vivir en Arauca, de otra parte las juventudes derivado de la influencia cultural llanera han sido trastocados y, en consecuencia, negados de su raíz cultural. A diferencia de la cultura de la costa Atlántica que en mayor cuantía aun predo-mina en los afrodescendientes araucanos. Estos son algunos de los referentes culturales que en el afrodescendiente del pacífico se practicaba:

– Acostumbraban contar décimas que eran expresiones de amor y desamor. – Los palenques le cantaban al recién nacido y a los muertos. – Se bailaban ritmos autóctonos como el Chandé, el Fandango y la Cumbia – Eran familias tradicionales que compartían en mingas y trueques.

Somos diferentes por nuestras costumbres y cultura; nosotros somos diferentes por el color, porque pensamos diferente, y por nuestra cosmovisión diferente. En consecuencia, nos aceptamos y nos sentimos orgullosos de lo que somos, una cultura cargada de valores.

No obstante los valores de los afrodescendientes se han perdido debido a la influencia de las culturas existentes en el medio araucano, para mencionar algu-nas: el joropo, vallenato, y la proliferación de sectas.

Se reconoce que el principal vehículo y factor que está interviniendo en la trans-formación cultural de los afrodescendientes es la educación porque sus métodos no son coherentes con la cultura y cosmogonía de afrodescendientes.

Multiculturalidad y africanía en Arauca

El estado colombiano es considerado en el contexto internacional como un campeón del multiculturalismo. Esta afirmación parte de la constatación de los avances normativos en materia de reconocimiento institucional de la diversidad étnica y cultural de la Nación. Pero igualmente podemos decir que la evidencia de la multiculturalidad colombiana surge de la visibilidad en el espacio públi-co adquirida por las poblaciones indígenas y negras a través de sus procesos de organización y movilización política, del renovado interés académico en el estudio de las diferentes problemáticas de estas poblaciones en el marco de la sociedad nacional e igualmente en el contexto de la globalización en el que las identidades étnico-raciales y culturales en general han tomado un protagonismo significativo.

Sin embargo, haciendo un acercamiento al ejercicio práctico de la multiculturali-dad en Colombia, buena parte de las investigaciones así como las reivindicacio-

155


nes y discursos de las expresiones políticas étnicas muestran los límites actuales del reconocimiento y el ejercicio de la diversidad étnica y cultural en este país.

A partir de la precisión de algunos elementos generales acerca del multicultu-ralismo y la identidad que sirven de referencia para la argumentación, nuestro interés se dirige a observar los procesos de construcción de las identidades ne-gras en el contexto araucano, en el que la visibilidad de la identidad negra se ha construido básicamente en referencia a la afirmación tanto del Estado en cabeza del Gobernador Acosta Bernal como de las asociaciones de negros existentes en el departamento e interpretadas como movimientos de negros.

Nuestra hipótesis es que estas representaciones de las poblaciones negras urba-nas como básicamente inmigrantes, desplazadas y casi forzosamente apegados a un origen que no está en este terruño reducen la alteridad frente a las múltiples facetas que puede constituir la identidad negra. Esta situación tiene implicacio-nes en términos del ejercicio individual y I o colectivo de la multiculturalidad, de la posibilidad de una mayor comprensión de las problemáticas sociales de esta población asentada en el departamento de Arauca, y en el logro de los objetivos explicitados por las asociaciones de negritudes de lograr la participación de un mayor número de sus miembros en los procesos de reivindicaciones sociales y políticas tanto municipales como del departamento articuladas a su autoreco-nocimiento identitario.

Este análisis surge de una mirada panorámica exhaustiva a la problemática de las negritudes en Arauca y de una aproximación desde la investigación socio económica que se viene desarrollando y que pueden damos pistas sobre nue-vas posibilidades de interpretación del complejo proceso de construcción de la identidad negra en el departamento de Arauca. Se viene considerando que estudiar la identidad, en este caso étnico, en el contexto de una sociedad como la araucana, explícitamente diversa e institucionalmente reivindicada como mul-ticultural a nivel de Colombia, exige justamente clarificar el referente acerca de lo que se entiende por multiculturalismo en el departamento.

En un estado multicultural como se referencia a Colombia, la perspectiva de un equilibrio entre el derecho de un grupo social diferenciado culturalmente, a poder expresarse en el espacio público y la salvaguardia de los derechos del individuo ciudadano también puede plantearse en términos de un ideal de re-ferencia que sirva para generar un marco normativo y de comportamiento que permita acercarse a la resolución de los conflictos relativos a la identidad, que en el presente afecta a la microsociedad de afrodescendientes.

El contrato social de una ciudadanía multicultural debe darle juego a los inte-reses no sólo de los grupos sino también a los individuos dentro y fuera de las

156

Temis Perea Pedroza

identificaciones colectivas. Es allí donde las restricciones internas; deben operar para que no se presente una opresión de los individuos por sus grupos de per-tenencia, pero la protección de los derechos individuales debe ir más allá del ámbito de la participación de los individuos al interior de los grupos.

El ciudadano afrodescendiente debe poder tener la opción de realizarse plena-mente bien sea en el marco de su reivindicación identitaria única o múltiple, pero también por fuera de ellas, teniendo como referente su participación en la sociedad araucana como persona. Se trata de lograr un equilibrio entre el reconocimiento del individuo ciudadano como el agente ideal de interacción política en el espacio público y la presencia de identidades colectivas que recla-man desde sus particularidades culturales el derecho a participar políticamente y a ser objeto de derechos.

En la perspectiva de la dimensión flexible que debe posibilitar una sociedad multicultural en el departamento de Arauca. Pero la diferencia por la desigual-dad descaracteriza a los afrodescendientes en el departamento de Arauca; aun en el plano intra micra societario se percibe esa desigualdad que en referencia ha generado disparidad social entre la misma comunidad afrodescendiente del Departamento de Arauca. Pero esas posibilidades múltiples de reconocimiento y I o autoreconocimiento identitario en un entorno multicultural se construyen a través de procesos sobre los cuales queremos precisar también un sucinto marco de referencia.

La construcción de la identidad de africanía

Una posible interpretación de etnicidad, es la que se define como una forma de interacción social. Y en este sentido los grupos étnicos son identificables por las fronteras que los separan de los otros grupos y no por el contenido cultural específico del grupo. Estas fronteras son móviles y construidas socialmente. La etnicidad es un proceso de interacciones entre un grupo y su exterior donde las características simbólicas culturales son movilizadas para generar cohesión interna y diferenciación frente al exterior. Aquí la cultura se define como algo móvil y en proceso de cambio permanente de acuerdo a contextos y condicio-nes específicas.

La realidad es «construida» por la representación de los actores y esta construc-ción subjetiva que hace ella misma, parte de la realidad que la mirada del ob-servador debe tener en consideración.» A su vez, este proceso de construcción desemboca en una perspectiva «situacional» en la medida en que el observador debe trascender las representaciones de los actores.

Del mismo modo otra interpretación de etnicidad es la que se concibe como la expresión de intereses colectivos movilizacionistas como reflejo de antagonis-

157


mos económicos o de respuesta a formas de colonialismo interno. Pero no hay que olvidar que la identificación étnica tiene también en muchos casos la forma de adscripción en el sentido de atribución por otros de una calidad étnica. Aun en medio de la movilidad de las interacciones sociales, se presentan ciertos mar-cadores identitarios impuestos y de los cuales es difícil evadirse.

La identidad de la africanía en Arauca tiene diversas expresiones producto de procesos de construcción y contextos diferenciados. Donde la identidad negra está construida producto del desplazamiento intencionado derivado de la ne-cesidad de tierra y de la riada a consecuencia de la diáspora generada por el petróleo y a través de la complementariedad de elementos modernos y tradicio-nales a la vez entre continuidades históricas y rupturas, con una capacidad de permanente transformación y de asimilación de elementos culturales diversos y donde las producciones originales fueron descontextualizadas por la multiplici-dad de rupturas.

Se trata de una identidad híbrida e intercultural construida en un contexto geo-gráfico y social, que por tradición no corresponde al inmemorial histórico de esta comunidad de afrodescendientes. En este sentido el conjunto de experien-cias negras históricamente definidas y distintivas que constituían su repertorio cultural ha sido trastocado y en consecuencia perdido, razón por lo que la co-munidad negra en el departamento de Arauca se deshistorizó.

De otra parte existe una africanía en el departamento de Arauca y en los llanos colombo-venezolanos derivado de los negros procedentes del litoral del atlánti-co venezolano, que al quedar libres buscaron buenos pastos y llegaron a estas sabanas araucanas a comienzos del siglo XIX; los cuales se estacionaron y ge-neraron su descendencia, que conjuntamente con los negros que existían en la hacienda CARIBABARE constituyeron el tradicional «criollo negro pelo quieto» pero por distancias y otras influencias este perdió todos los nexos con su raza y cultura al punto de haberse destensado. Éste no se identifica como afrodescen-diente dado que perdió sus raíces, tampoco se considera blanco.

La población Afro en el departamento de Arauca es eminentemente rural, aun-que muchos de ellos vivan en las cabeceras municipales. Se trata de una iden-tidad en procesos de sincretismo cultural y social, producido en medio de una fuerte ruptura histórica, que se fusionó en un sistema donde se nutre de otras subculturas, y su sistema identitario original quedó quebrado «porque ni afro-descendiente, ni blanco, ni tampoco indígena».

Este tipo de construcción identitaria asume el carácter de mediador intercultural. Los afrodescendientes en el departamento de Arauca están en un contexto de mestizaje cultural o de relaciones interétnicas. Asumida como instrumento mo-

158

Temis Perea Pedroza

vilizador, o padecida como estigma inferiorizante y de exclusión, que en muchos de los casos se percibe una autoexclusión, derivando del mismo sentido una baja auto estima por el trauma de la esclavitud.

Como experiencia práctica de los seminarios talleres y foros departamental de comunidades afrodescendientes en Arauca está crean la adquisición de una conciencia de ser negro. Se concentran en medios asociativos culturales e intra-comunitarios donde se realizan convocatorias abiertas a conversatorios, semina-rios y conferencias, creación de un grupo de estudio y de investigación.

En lo político, generan formas de vinculación o aproximación a las organizacio-nes negras existentes en el departamento, creación de colonias y asociaciones con objetivos reivindicativos; las expresiones folclóricas (música, danza, literatu-ra) incrementar la presencia en el departamento de estos espacios que asocian las reivindicaciones étnicas a la identificación y participación en dichas prácticas culturales.

Los elementos centrales de este proceso de etnización que se debe adelantar entre la población negra araucana se encuentra en la reivindicación del proce-so de reconocimiento constitucional a través del Artículo Transitorio 55 de la Constitución Nacional de 1991, de la ley 70 de «comunidades negras» de 1993, de la dinámica de organización étnico-territorial y de la conquista de espacios institucionales de participación e intermediación con el Estado y con otros ac-tores sociales.

La investigación reconoce que la población negra del departamento es víctima de formas de discriminación, la percepción de ella varía de acuerdo a factores socio-económicos en los que se combinan elementos de origen socio-geográfi-co, (atlántico pacifico) grupo generacional y género. Estos mismos factores in-ciden en la heterogeneidad de formas de autoidentificación étnico-racial y en las distintas maneras de asumir su presencia y participación en la sociedad del departamento. Muchos de estos comportamientos generan procesos de auto distanciamiento y auto discriminación de los propósitos y filosofía de los grupos asociados de negritudes existentes en el departamento.

Derivado de la experiencia de los talleres municipales se ha detectado un fe-nómeno de resistencia interna que es aun más dañinO que cualquier afección externa, esto, en consecuencia, se interpreta desde los fraccionamientos que im-piden un proceso corporativo y de trabajo de una política de reivindicación de la causa de las negritudes en el departamento de Arauca, dado que son respon-sables desde la parte actitudinal de muchas de las situaciones de la baja calidad de vida de esta población en el departamento de Arauca. En tanto se procura por un cambio radical de mentalidad y de autoreconocimiento en función de

159


organizar internamente procesos de cohesión a fin de tener representatividad y reconocimiento intercultural e interinstitucional.

Se quiere a través de este proceso de talleres y foros departamental el autore-conocimiento del afrodescendiente, reivindicar una identidad étnica en la que África es el eje de identificación como referente histórico y como realidad fijada en el departamento de Arauca, en el sentido de reconocerse como negro y actuar políticamente con todas sus implicaciones sociales desde el campo de la política, un factor de enriquecimiento y no de deslegitimación, porque Arauca es afro y pensando en el Afro como Afro; se debe tener representación en los lugares de decisión, dado que no se está en territorio prestado, son esencia de la araucanidad; antes que la araucanidad considerarse araucanidad.

En razón a lo anterior, es hora de generar un proceso de cohesión en la política partidista a fin de ser agentes transformadores de la situación afrodescendiente del departamento de Arauca. Este criterio obliga responsabilidad social de Afro-descendiente.

Lo social y la convivencia

Nos desconocen y nos sentimos ignorados, derivado de la xenofobia y estigma hacia el afrodescendiente. Nos sentimos rechazados y excluidos, pareciera que este departamento fuera solamente para la gente blanca y de otras razas donde el ser negro es un delito social.

La relación con las instituciones es preocupante porque no hay apoyo de asis-tencia ni créditos para mejorar nuestros ingresos. En tal sentido nos sentimos excluidos y aislados debido a la discriminación por parte de las entidades del departamento de Arauca, en razón a ello es necesario recuperar el valor del respeto y de la confianza.

En razón a la precaria relación que existe entre los afrodescendientes con las instituciones del Estado y por sus condiciones económicas se les ha negado la posibilidad de ascensión social y de participación en los puestos públicos, bajo el argumento de la falta de capacitación. Por lo que las expectativas de los afro-descendientes no alcanzan un reconocimiento gubernamental derivado de la discriminación que existe y esta impide la participación en cualquier posibilidad de movilidad social.

Los procesos de evangelización castraron de raíz las creencias ancestrales en re-lación con la religiosidad afrodescendiente. Los grupos armados son causantes de la dispersión de los asentamientos negros en el departamento y llevado el inconsecuente desajuste familiar y maltrato. De otra parte, la falta de educación cierra las oportunidades de asenso

160

Temis Perea Pedroza

Uno de los factores que afecta a la comunidad afrodescendiente en el departa-mento de Arauca es el complejo de inferioridad y de auto negación de su sangre y de su raza permitiendo permearse de otras culturas para así de esa forma auto eliminarse en cuestión étnica. Al mismo tiempo se presenta un entorno familiar descompuesto debido a la falta de comprensión, dialogo, entendimiento, em-pleo y comunicación intra familiar. A los afro descendientes les afecta; la falta de reconocimiento de su cultura y de sus espacios de interlocución al derecho de pertenencia y de identidad.

De otra parte la descomposición social en el departamento de Arauca debido al conflicto armado se ha convertido en el principal motor generador de la violen-cia y corrupción que se experimenta en este departamento y que afecta negati-vamente el entorno de los afrodescendientes absorbidos por muchos elementos exteriores y de otras culturas.

C. LOS AFRODESCENDIENTES Y EL CONFLICTO ARMADO

Los afrodescendientes son uno de los sectores sociales con mayor vulnerabilidad en el departamento y a quienes se les niegan la casi totalidad de sus derechos económicos, sociales y culturales: el 88% de la población presenta necesidades básicas insatisfechas, el 94.8% está en situación de pobreza crítica, los ingresos percápita son de 500 a 600 dólares al año, la esperanza de vida es solo de 57 años. Las actuales situaciones de pobreza, marginalidad y discriminación son las herencias ilegitimas de una condición a la que estuvieron sometidos los afro-descendientes hasta hace 150 años.

A estos aspectos de por si lamentables, porque superan con creces los prome-dios nacionales y porque parecen suspendidos en el tiempo, se suman los efec-tos del conflicto armado y social que vive el departamento. El desplazamiento forzado interno, las crecientes violaciones en contra de los afrodescendientes y sus territorios en las veredas la Holanda, Santa Inés; las infracciones constantes al derecho internacional humanitario realizadas por el ejército, los paramilitares y la insurgencia armada, son algunas de las nuevas modalidades de agresión.

El desplazamiento Forzado Interno, entendido como la mayor agresión que su-fren los afrodescendientes en los últimos 150 años, no es una cosa aislada, sino un conjunto de acciones sistemáticas, abiertas y deliberadas y por lo tanto, inscritas y funcionales, no solo a la dinámica de la guerra, sino también a la concepción de desarrollo.

La guerra en el departamento de Arauca, ha puesto a los afrodescendientes en una situación de debilidad así como sus proyectos de vida, dejándolos expues-

161


tos a mayor degradación del medio natural y por tanto a riesgos mayores de desmejoramiento de sus condiciones de vida.

“Desplazados” inicialmente de África y luego del norte del cauca por la necesi-dad de tierras, el actual desplazamiento de los afrodescendientes fundamental-mente de Tame y Arauquita; hace recordar los tiempos de la esclavitud, viene a la memoria colectiva el dolor de la fragmentación familiar, la imposibilidad de poseer y conservar algún bien, el dolor y maltrato sufrido por las mujeres, la vinculación de los hombres a una guerra ajena, el desconocimiento de las auto-ridades propias y la imposibilidad de limitar sus territorios.

Aunque no se disponen de datos sobre el total de afrodescendientes desplaza-dos, lo cierto es que algunos de los más numerosos desplazamientos de pobla-ción han ocurrido en el municipio de Tame, en las veredas de La Holanda y Santa Inés; territorios de poblamiento afrodescendiente desde la riada de 1968

En el departamento de Arauca los desplazados afrodescendientes son hoy los más empobrecidos entre los empobrecidos. La atención estatal a los desplaza-dos y al desplazamiento es en todos los campos deficiente y no hay diseños es-pecíficos que respondan a las necesidades de las comunidades étnicas que son de las más afectadas en medio de esta «catástrofe humanitaria».

Una de las características más preocupantes de la intervención institucional en materia de desplazamiento, es la ausencia de medidas que permitan la sosteni-bilidad y el restablecimiento real de las comunidades afrodescendientes que se han visto obligadas a desplazarse y perderlo todo.

La situación de desplazamiento de los afrodescendientes, quienes para salvar sus vidas, muchas veces tienen que atravesar la frontera y huir a Venezuela, se ha visto agravada con la implementación del Plan Colombia; una discutida estrategia antidrogas que lejos de erradicar los cultivos de uso ilícito ha logrado que los mismos se desplacen hasta otras zonas. A su vez, la fumigación causa efectos ambientales catastróficos, la deforestación por la ampliación e intensifi-cación de los cultivos con usos ilícitos ponen en riesgo el pie de monte llanero y las aguas que nutren algunos acueductos municipales como el de Saravena.

Reciclando discriminaciones: en cualquier caso se sigue abriendo la posibilidad de nuevas heridas y de un reciclaje constante y eterno de los odios. En el es-cenario de la confrontación armada en el departamento, la vinculación de los afrodescendientes al conflicto y a los bandos en contienda, desde nuestro punto de vista, pone de presente la manera como viejas discriminaciones y sus con-secuencias juegan en contextos nuevos. Antes ilusionados por la promesa de la libertad, los afrodescendientes constituyeron en las guerra de la independencia

162

Temis Perea Pedroza

un número significativo de quienes engrosaron las filas del ejército libertador; hoy con ingresos per cápita por debajo del promedio nacional, los jóvenes afro-descendientes, están irremediablemente condenados a prestar sus vidas en los grupos subversivos, en caso contrario a ser eliminados por estos.

Todos estos antecedentes, son los que interrogan sobre el valor de la participa-ción de los afrodescendientes y de todos los sectores sociales y hacen de ella el aspecto más estratégico en los actuales momentos.

La construcción entre todos de reglas de juego, de escenarios, resultados y co-rresponsabilidades es el único sentido que desde nuestra perspectiva tiene la participación, entendida como una construcción conjunta en un departamento que merece un espacio para ser y para superar las profundas desigualdades, negaciones y exclusiones que la fundan.

Los afrodescendientes en el departamento de Arauca tenemos la responsabi-lidad histórica de encontrar de manera creativa y creadora propuestas y me-canismos para enfrentar los inmensos desafíos que hoy se nos plantean. En el pasado, en medio de la dolorosa situación que constituyó la esclavitud, nuestros mayores coincidieron en la lucha por la libertad como proyecto y sentido para nuestras vidas.

La dignidad, aspiración posible y necesaria, requiere para poder aportar a una construcción colectiva, de la decisión de mantenerse en el camino de los inte-reses propios, en el entendido en que estos representan en el terreno cultural, ecológico y de construcción de sociedad, aspiraciones y alternativas que tras-cienden a los afrodescendientes.

La guerra que se vive en Colombia, no representa en principio, ningún avance en el camino de la libertad que nuestros mayores delinearon para nosotros y que no se cerró hace 150 años cuando fue abolida legalmente la esclavitud. Es nuestro deber mantenernos en los mandatos ancestrales que nos fueron dados y que aun en los tiempos más duros y adversos, han guiado nuestra resistencia.

Hoy estos mandatos tienen en la defensa del Territorio, Identidad y Autonomía una razón de ser y una oportunidad, que no es nueva en la medida en que re-presenta, aunque pueda expresarse de manera distinta en el tiempo y en distin-tos lugares, una búsqueda constante de los afrodescendientes. Y en las actuales dinámicas es necesario fortalecer las organizaciones municipales e imprimirles autoridad frente a las municipalidades, con estrategias distintas de reivindicar nuestra dignidad humana. Es de propósito común superar la exclusión, pero es inherente a ella superar la negación.

163


D. POLÍTICA DEL ESTADO FRENTE AL AFRODESCENDIENTE

Aun que existen garantías constitucionales, el artículo transitorio 55 de la Cons-titución Política de Colombia y que dio paso a la Ley 70 de 1993 y de tratados de la O.l.T. el acuerdo 169; los beneficios hacia el afrodescendiente son escasos, no obstante de existir una legislación especial para grupos étnicos los afrodes-cendientes han sido excluidos de las prerrogativas que el Estado en teoría ofre-ce. De otra parte en el departamento no existen ordenanzas en beneficio de la comunidad afrodescendiente.

Así mismo las relaciones con las alcaldías son bipolares dado que no existe co-herencia entre los intereses comunes de las negritudes, son relaciones de tipo subjetivo y de bajo acercamiento, o no existe entendimiento o simplemente no hay aceptación. Hace muy poco tiempo que los reconocen como grupos étnicos y en razón a ello no han sido tenidos en cuenta177.

E. ALGUNAS EXPRESIONES LÚDICAS, LÍRICAS Y CULTURALES

Los juegos y algunas expresiones líricas, son actividades que permiten un reen-cuentro con la cultura ancestral, que reafirman los ethos propios de un determi-nado pueblo. Permiten en los más jóvenes el mejoramiento de las habilidades individuales, grupales y sociales, la promoción de espacios de reflexión, confian-za, superación de prejuicios e integración de la diversidad cultural.

Por lo anterior, todos los miembros de nuestra comunidad y, fundamentalmente, los maestros y maestras que lideren la cátedra Afroaraucana, deben asumir el compromiso de investigar, aunar y realizar muchas actividades surgidas en el contexto propio de nuestra cultura, de las vivencias tradicionales de los ancianos que, seguramente, conducirán a la elaboración de un texto aleccionador para el rescate y la prolongación de nuestra cultura.

177 Ibid., pp. 35-44.

164

Temis Perea Pedroza

ALABAO A LA TIERRAMERCEDES PORRAS

(CANTADORA OBAPO)

I. La tierra es nuestra madre y la madre da la vida los indígenas vivían con la madre en armonía.

Coro

Ay salvé, ay salvé ay salvé: oh tierra madre

II. Los españoles invadieron se robaron todo el oro de la tierra se adueñaron y a los indios maltrataron.

Coro

III. Luego que arrancan al negro del África madre tierra y aquí lo traen de esclavo a elaborar ríos y tierras.

Coro

IV. Los negros no nos callamos defendimos nuestra vida nos unimos en palenque nos volvimos cimarrones.

Coro

V. Los que fundaron a Quibdó en busca de oro llegaron de la tierra se adueñaron y a muchos negros masacraron.

Coro

VI. La educación nos entró la puntilla y culturamiento por eso es que algunos negros seguimos el blanqueamiento.

Coro

VII. Por eso el acaparamiento de tierras en pocas manos que obliga a comprar mejoras y el título no lo han dado.

Coro

VIII. Y ahora vienen del oriente con plata y tecnología a robar nuestros recursos y acabar con nuestras vidas.

Coro

IX. Negros, indios y raizales sellaremos la unidad trabajando hombro a hombro por el territorio tradicional.

Coro

X. No podemos olvidar lo largo de este alabao que por poseer muchos años la tierra la hemos ganado.

165


NAUFRAGIO DE TAMBORES

En mi sangre de mujer negra Hay tambores que sollozan

Con rumor de litorales, Naufragio de marimba

En los esteros de la manglaria.

Oigo sonar el guasá Con sonidos incitantes,

Y siento un clamor en el cuerpo Que me recorre hasta el alma

Cuando me llaman de adentro, De las profundas entrañas, Los gritos de mis ancestros

Formando tempestades En mi corazón y en mi sangre.

Entonces se encienden hogueras En mi ánfora pagana

Y me muevo como palmeraCuando el viento la reclama.

Son tambores navegantesDesde los estuarios de África

Que navegan en la orilla oscura de mi carne.

SI DIOS HUBIESE NACIDO AQUÍ Mary Grueso Romero

A la Dra. Soffy Romero Hinestroza

Si Dios hubiese nacido aquí Sería un pescador, Cogería chontaduro Y tomaría borojó. María sería una negra Requete-gordita como yo Que sobre la cabeza Llevaría un platón Llenecito de pescado Ofreciéndolo a toda voz Recorriendo las calles Por toda la población:

“Llevo pescao fresquito Con leche y sin estropiá; El pargo pa´come frito, Y el ñato pa´sancochá, Canchimala par tapao Y er pollo pa´sura”. Si Dios hubiese nacido aquí, Aquí en el Litoral, Sería un agricultor Que cogería cocos en el palmar Con un cuerpo musculoso

166

Temis Perea Pedroza

Como un negro de El Piñal, Con una piel azabache Y unos dientes de marfil, Con el pelito apretado Como si fuera chacarrás. En la llanura del Pacífico Tumbaría natos y manglar Que convertiría en polines Pa´los rieles descansar, Y sacaría cangrejos De las cuevas del barrial.

Si Dios hubiese nacido aquí, Aquí en el Litoral, Sentiría hervir la sangre Al sonido del tambor. Bailaría currulao con marimba y guasá, Tomaría biche en la fiesta patronal, Sentiría en carne propia La falta de equidad Por ser negro, Por ser pobre, Y por ser del litoral.

NEGRA SOY

¿Por qué me dicen morena? Si moreno no es color Yo tengo una raza que es negra, Y negra me hizo Dios. Y otros arreglan el cuento Diciéndome de color Dizque pa‘ endulzarme la cosa Y que no me ofenda yo. Yo tengo una raza pura Y de ella orgullosa estoy De mis ancestros africanos Y del sonar del tambó. Yo vengo de una raza que tiene Una historia pa´contá Que rompiendo sus cadenas Alcanzó la libertá.

A sangre y fuego rompieron, Las cadenas de opresión Y ese yugo esclavista Que por siglos nos aplastó. La sangre en mi cuerpo Se empieza a desbocá Se me sube a la cabeza Y comienzo a protestá Yo soy negra como la noche, Como el carbón mineral, Como las entrañas de la tierra Y como el oscuro pedernal. Así que no disimulen Llamándome de color Diciéndome morena Porque negra es que soy yo.

167


EL PERRITO RABÓN Miguel A. Caicedo

Buenas talde, mano, cómo siá pasao, decía Jacinto al viejo Simón,

Déjemo a yo quieto, toy acobaldao y é quihace dos días se mihogó el Rabó.

El perrito mano, eda chiquitico

pero eda tan güeno como no hay má. Chongo, chongo chongo siba surestino

a cazá chorlito pa el almolzá.

Él traía chure, ratones y guagua. Bajaba del palo churima y pacó.

Alcanzaba iguana puencima del agua y de cualquier pocito sacaba cocó.

No era ni an dijuicil topalo ramiando. Fumaba tabaco, ¡ei! mi amo poldió! Y hasta lotra noche lo cogí cantando

un viejo alabao que se meorvidó.

Y el perrito, mano, eda chiquitico y no respetaba corriente ni monte

y hasta lotra talde peliando un perico siagarró a moldizco con la magremonte.

É traía piñuela, batata, caimito. Él covaba yuca, pescaba pemá.

siba pal rastrojo y en un ratiquito traía chuntauro, pacó, chascarrá.

Yo trampa no hacía pa cazá ratones ni el horró ponía debajo de lagua

polque el perritico pa sacá dentone, ya no respetaba ni an la magreagua

Un día me vino con diez borojó. Yo nian s’iaonde sacó un cusumbí. Veinte paletones, treinta almirajó, cuarenta guabina, cincuenta peldí.

Y lerigo, mano, poldió, no he comío. E tao sentao, mirestinoíngrimo en la playa,

168

Temis Perea Pedroza

vigiando pal río a ve si el perrito poi juin apadece.

Y el otro, golpeando la espalda cetrina, le dijo: ¡ni an creiga! No espere señó.

Sé jué un indio diagua, pa cazá saldina que se lo llevó.

LA RONDA

La ronda es toda clase de juego que se efectúa en forma de círculo. General-mente las personas que rondan lo van haciendo describiendo vueltas alrededor de algo.

En la ronda se hace alusión a personajes típicos, animales, plantas y cosas. Algunas características de la ronda son:

– Siempre surge de manera espontánea o voluntaria; si carece de este aditi-vo, no es tal; ya que juego obligado deja de ser juego.

– Tiende la ronda a gratificar al participante pues en ella corrige, se su-pera…

– La ronda es una muestra del entorno vital, o sea del medio en que se des-envuelve el actor de ella.

– Tiene múltiple función: de un lado muestra o refleja la cultura del que la prohíja y lleva esta misma cultura a otras dimensiones geográficas.

– Atendiendo al principio de «Mente sana en cuerpo sano», activa y compro-mete el físico y la mentalidad del individuo.

– Caracteriza mucho a la ronda el hecho de ser una especie de escuela del carácter y enlace espiritual de los hombres; en otras palabras sociabiliza, relaciona y cohesiona.

169


RONDAS TRADICIONALES

LA CARBONERITA

Se realiza con un mínimo de 7 jugadores.

Es útil porque dispone para la danza, sociabiliza, fomenta el ritmo y la melo-día.

Es bastante apropiada para las niñas; hace alusión al «Conde Laurel» lo que muestra su antigüedad.

Los jugadores se colocan en ronda, tomados de las manos avanzan y cantan; se detienen al decir «Yo no quiero a este”... La Carbonerita pasa al centro y va de-signando con el dedo a los que no quiere; al final señala al que se quedará con ella y con ese bailan: «El baile aché...»; el jugador señalado queda luego sólo en el centro y se reinicia el juego hasta que todos han pasado al centro.

Texto

La carbonerita se quiere casar, con el conde, conde Laurel, se le dará, se le dará Quién dirá de la carbonerita quién dirá de la del carbón quién dirá que no es casada quién dirá que no tiene amor

Yo no quiero a este ni a este ni tampoco a chirriquitín, solamente quiero a este este, este, para mí. El baile, el baile, el baile aché María en el medio y yo... también ahora que he hallado esta prenda querida gustosos sus ojos me alegran la vida El baile, el baile, el baile aché...

EL CARPINTERO

En este intervienen de 6 jugadores en adelante con una edad de 10 años o más.

170

Temis Perea Pedroza

Su utilidad radica en que es melo-rítmico; coordina al grupo; es pre-dancístico y sirve como expresión del cuerpo; es bastante festivo y propio para aglutinar y sociabilizar.

Tomados de las manos avanzan circularmente o también cogidos por la cintura; a medida que giran, van realizando las acciones propias del texto; ejemplo: se colocan de rodillas cuando dicen: «carpinteaba de rodilla»...

La moraleja que se extrae es que no podemos descuidar lo propio por atender otros menesteres.

Texto

Mi compadre carpintero, carpinteaba de rodilla, cuando ya estaba cansado, se sentada en una silla, ¡ay! el cuerpo le daba como una anguila le daba, le daba, la rabadilla.

En la silla carpintero vos no te podés sentar, tiene la pata quebrada, y le falta el espaldar tiene la pata quebrada y el espaldar, una pata quebrada y el...

Con el clavo y el martillo carpintero a trabajar dale duro a la madera pa que puedas descansar duro con la madera y a descansá duro con...

Yo me voy pa’ tierra libre en busca de libertad, voy en busca de un alambre que ese sí me va enganchar. Ay este sí es el alambre que me va enganchar... (se repite)

171


Hay un refrán muy bonito que recordarlo no es malo, que en la casa del herrero los cuchillos son de palo. ay este si es el alambre...

EL COCOROBE

Es muy apropiado para aprender las coplas. Se desplazan en círculo en marcha simple hacia la derecha, se puede devolver a la izquierda, un jugador va al cen-tro y canta solo la copla; se va alternando con los que lo reemplazan.

El grupo puede inventarse sus propias coplas. Siempre el círculo avanza y se detiene al terminar el estribillo.

Texto

Estribillo:

Cocorobé, cocorobé cocorobé, los hijos de José; cocorobé, cocorobé cocorobé los hijos de José.

Cuando el río está creciendo bajan muchas espumitas qué julleros son los hombres cuando ven una bonita.

Estribillo

Cuando el río está creciendo bajan muchas palizadas qué julleros son los hombres cuando ven una casada.

Estribillo

Cuando ven una bonita y no le pueden hablar se le ponen los ojitos como que quieren llorar.

Estribillo

Allá arriba en aquel alto tengo un palo colorado donde cuelgo mi sombrero cuando estoy enamorado.

Estribillo

Solita hice mi rancho solita cogí gotera mujer que se atiene a hombre muere con la nalga afuera.

Estribillo

Yo no chupo caña blanca por no repasar bagazo no cojo marido ajeno por no servir de retazo.

Estribillo

Las muchachitas de ahora se parecen al tomate,

172

Temis Perea Pedroza

cuando ven a la mamá le dicen al novio andate.

Estribillo

Las muchachitas de ahora no se pueden ni querer no se contentan con uno sino con dos y tres.

Estribillo

Ayer pasé por tu patio me tirastes un limón, el limón cayó en el pecho y el zumo en el corazón.

Allá arriba en aquel alto mataron un tiburón y del buche le sacaron tu papá sin pantalón.

Estribillo

No digo que soy bonita, ni que derramo colores pero con mi colorcita hago llorar corazones.

Estribillo

Ayer pasé por tu casa me tiraste una piña la piña cayó en el pecho y el zumo en la rabadilla.

Estribillo

Yo sembré mi mata é col donde el agua no corría yo le dí mi corazón al que no lo merecía.

Estribillo

Cuando vas a cortar leña no cortés del higuerón corta del palito blanco que ahí está mi corazón.

COMPADRE CHAMUSCADO

Lo juegan un mínimo de 6 personas entre los 8 y los 12 años. Es útil para el ritmo, la resistencia, la emulación y la pre-danza.

Tomás Carrasquilla en su obra «La Candelaria» alude a este juego considerán-dolo como de niños.

Se forma como una especie de chinchorro al cogerse todos de la mano; el com-padre Chamuscado va en un extremo; en el otro extremo va el panadero quien inicia el juego preguntando al Chamuscado.

173


Cuando se termina el interrogatorio quien quema el pan es la persona que su-cede al Chamuscado, luego se procede a prenderla, entrando todos cogidos de la mano por debajo de la mano del Chamuscado y el traidor, la persona que es quemada quedará en posición contraria a las demás, de espaldas y con los bra-zos cruzados en el pecho pero sin desprenderse del grupo; así hasta que todos quedan sancionados por la misma falta.

Al final se forma el jalapán y se tratan de despegar los unos a los otros repitien-do: jalapan, jalapán.

Texto

Compadre chamuscado, –qué dice mi señor compadre –¿cuántos panes hay en el horno? –veinticinco y un quemado –¿quién los quemó? –esta perrita come carne en el mercado –¿quiere que la prendamos? –hasta con gasolina y meao –Préndala, préndala por traidora...

jala pan, jala pan ...

MIRÓN, MIRÓN

Con un mínimo de 10 participantes entre los 8 y los 12 años, quienes en fila y tomados de la cintura pasarán el puente que forman el sol y la luna con los bra-zos cogidos de la mano en alto, semejando un techo de casa. Se inicia el juego y los mirones van pasando por debajo del puente, luego por detrás de la luna o del sol para después pasar el puente sin dañar la fila.

Al decir mirón, mirón, mirón, que la puerta está caída, se deja caer el puente, y se levanta al decir que pase el rey; cuando dice: el hijo del conde el puente cae sobre quien en ese momento pasa y se le pregunta: para dónde quiere ir. Él elegirá libremente. Las personas que van quedando aprisionadas deben ir ama-sando el pan frotando las manos. Cuando todos terminan, el sol, y la luna van al horno a revisar los panes y será castigado quien tenga los panes fríos (manos). Hecho esto se puede reanudar el juego.

Esto refleja a algunas personas que no saben para dónde ni a dónde ir, sino hacia donde los dirigen los demás con marcada facilidad.

174

Temis Perea Pedroza

Texto

Mirón, mirón, mirón donde viene la gente mirón, mirón, mirón, de San Pedro Vicente mirón, mirón, mirón, que la puerta está caída mirón, mirón, mirón, que la mande a componer mirón, mirón, mirón, con qué dinero mirón, mirón, mirón, con cascarita de huevos que pase el rey, que ha de pasar y el hijo del conde, se ha de quedar.Pregunta: ¿Para dónde vas?, ¿dónde la luna o donde el sol? Respuesta: Donde la luna.

GAVILÁN POLLERO

Comentarios: el juego lo inicia la gallina que pregunta al gavilán qué quiere comer; en fila los pollitos van tras la gallina que los protege del gavilán quien está en actitud de querer quitárselos; los pollos agarrados de la cintura se suce-den en orden de estatura.

La gallina abre las alas (brazos) trata de que el gavilán no agarre sus polluelos. Si el gavilán los coge, se sitúan en lugar separado. La gallina enojada repite: do, do, do y los asustadizos pollos dicen: pío, pío... Cuando el gavilán agarra todos los pollos se reinicia el juego cambiando de gallina y gavilán hasta que partici-pen todos en este juego

Texto

Gavilán pollero ¿qué quieres comer? Una polla ronca que está pa’ poné ¿Si no te la dan? Yo la cogeré ¿Si no te la dan? yo la cogeré pío, pío, pío, pío, do, do, do ...

RATÓN DE ESPINA

Comentario: En un círculo de mínimo 10 jugadores donde con antelación se designa al gato y al ratón. El gato permanece fuera del círculo y el ratón dentro de este. Una vez termina el canto en la parte: ratón de espina salí de tu cueva,

175


el gato y el ratón por encima de los del círculo realizan la apuesta; cuando esta termina, el gato en veloz carrera se lanza a alcanzar al ratón; ambos entran y salen por encima o por debajo de los participantes.

El ratón se queda en cueva (piernas de los participantes) cada vez que está can-sado, cuando al final el gato captura al ratón, los participantes van al centro y dando palmas repitan alegremente: ese gato sí sirvió... dan saltos: si el gato no caza al ratón dirán... ese gato no sirvió ...

El juego se va repitiendo con gatos y ratones diferentes.

Sirve para precisar la habilidad, la agilidad y sabiduría de los integrantes.

Texto

Decime ratón de espinas por qué estás tan asustado, sabiendo que al gato bravo lo mantienen amarrado ay ratón de espina salí de tu cueva ratón de espina salí de tu cueva.

APUESTA:

A que te cojo ratón (gato) A que no me coges pícaro ladrón (ratón) Apostemos una presa y un chicharrón (gato) Apostémosla pues (ratón) Ese gato no sirvió, ese gato no sirvió...

LA PÁJARA PINTA

Los participantes en número mínimo de 10 van tomados de la mano y musi-tando la canción. Procuran ejecutar cada acción contenida en el texto; la parte última es propia para la ejecución de un baile especial.

Esta ronda destaca las ilusiones forjadas desde la niñez, buscando lo que senti-mos para lograr el calor y amor de los demás.

176

Temis Perea Pedroza

Texto

Estaba la pájara pinta sentadita en su rama de limón con el pico recoge la rama con la rama recoge la flor ay, ay, cuando seré tu amor.

Me arrodillo al pie de mi amante me levanto fiel y constante; dame tu mano, dame la otra dame un besito que sea de tu boca

Coro

El baile aché, el baile aché María en el medio y yo... también ahora que he hallado la prenda querida gustosos tus ojos me roban la vida.

El baile aché, el baile...

DOÑA ANA

Los integrantes en número mínimo de 6 inician el juego formando una ronda cogidos de la mano y girando van cantando: Doña Ana no está, cuando se termina el canto llega Doña Ana y solicita a Mariquita quien responde como se ilustra en el texto. Se termina el diálogo cuando Doña Ana conoce la miga de pan que le dan a Emiliano, se asombra y persigue luego a todos.

Los participantes corren al ver enojada a Doña Ana, quien con un látigo trata de castigarlos por la poca comida que le dan a Emiliano. La persona que es tocada por Doña Ana con su látigo, asume el papel de ésta y así se sigue el juego.

Nos muestra el papel protector que algunas personas asumen frente a otras.

Texto

Cantado: Doña Ana no está aquí doña Ana está en Belén abriendo una rosa y cerrando un clavel. (Bis)

177


Hablado. –Mariquita la de atrás –¿Qué dice mi señora madre? –¿A Emiliano qué le dan? –La corteza con el pan –¿No le dan otra casita? –Solamente esa miguita –¿Cómo?

EL LOBO

Luego que se arma la ronda uno de los jugadores permanece fuera y re-tirado de ella (en un escondite). La rueda empieza a girar y todos cantan.

Continúa el girar, el cantar y el responder del lobo que está desayunando…Hasta que por fin la fiera se resuelve y grita:’ –Allá voy. Entonces se deshace la rueda y todos corren para no dejarse atrapar del lobo. Este va cogiendo a uno por uno, llevándolos a un rincón o sitio convenido.

Cuando termina con el último se inicia nuevamente el juego, pero hace de lobo quien primero se dejó coger.

Texto Jugaremos en el bosque mientras que el lobo vendrá... ¿Lobo ya viene? Ya voy... me estoy bañando (jabonando, secando, vistiendo, etc.)178.

178 Palacios M., Omar. Cantos, poemas, sainetes y rondas escolares, pp. 233-247.

178

Temis Perea Pedroza

179


COROLARIO

Finalizado este primer módulo titulado “La Afrocolombianidad en mi Escuela: un Enfoque Ético Pertinente, se hace necesario inferir que:

La etnoeducación es una estrategia gubernamental y comunitaria que permite desarrollar el derecho de las etnias afrocolombianas e indígenas a la diferen-ciación positiva en la prestación del servicio educativo, en cumplimento de los mandatos de la Constitución Nacional, La Ley General de Educación (ley 115 de 1994), la Ley 70 de 1993, el decreto 804 de 1994…

La Afrocolombianidad es un proceso en construcción. Su reconocimiento debe ser implementado como efectiva política de Estado, que cruce todos los sectores y estamentos de la nación colombiana.

Debemos asumir la Cátedra Afrocolombiana, en el departamento, como un mo-vimiento pedagógico y social, que permita la construcción en cada uno de los habitantes, de una nueva ética en sus pensamientos, relaciones y comporta-mientos con los Afrodescendientes.

La Cátedra no sólo debe corresponder al aprendizaje en las instituciones edu-cativas, currícula explicito, sino a todo el ámbito de la vida pública y de las re-laciones sociales, currículo oculto. En consecuencia, se puede desarrollar como parte integral de los procesos curriculares del segundo grupo de áreas obliga-torias y fundamentales establecidas en el artículo 23 de la Ley 115 de 1994, correspondiente a ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia.

También podrá efectuarse mediante proyectos pedagógicos que permitan corre-lacionar e integrar procesos culturales propios de las comunidades negras con experiencias, conocimientos y actitudes generadas en las áreas y asignaturas del plan de estudios del respectivo establecimiento educativo.

La cátedra debe ser vinculante, no se puede reducir a una asignatura, debe afectar todo el Plan de Estudios, el Proyecto Educativo Institucional y el conjun-to de actividades curriculares.

180

Temis Perea Pedroza

Su diseño debe pensarse desde las ocho dimensiones del ser humano: dimen-sión político-social, dimensión pedagógica, dimensión lingüística, dimensión ambiental, dimensión geohistórica, dimensión espiritual, dimensión investigati-va y dimensión internacional.

Una de las debilidades del sistema educativo colombiano es la de haber desco-nocido la presencia histórica y la diversidad de aportes de los afrodescendientes a esta sociedad, a lo que se suma el hecho de haber sido, la educación, uno de los principales escenarios en que se reprodujo el racismo y otras formas de discriminación.

No es posible modernizar la educación sino se erradican los paradigmas discri-minatorios, tácitos y explícitos, que existen en los currículos.

La concreción del Proyecto Etnoeducativo depende de su asimilación y apro-piación por parte de los maestros. La formación de los docentes en los temas de la etnoeducación, la cátedra y la investigación es fundamental para el óptimo desarrollo de los procesos.

El ejercicio de inserción de contenidos temáticos Afrocolombianos por áreas y niveles educativos lo deben hacer los propios maestros, considerando las reali-dades particulares regionales y de las instituciones escolares.

Los araucanos debemos eliminar de nuestra semiótica cultural, de la sicología social y del sistema educativo la estigmatización, la desinformación e ignorancia sobre la persona Afro, la Africanía, la Afrocolombianidad y la Afroaraucanidad.

Los araucanos tenemos que destruir el racismo, el etnocentrismo blanco y la dis-criminación racial, que sembraron en nosotros los colonizadores europeos y que luego se han reproducido, de generación en generación, en la conciencia indi-vidual y colectiva, a través de las relaciones sociales cotidianas, la educación, la cultura dominante y los contenidos de los medios de comunicación.

Estamos obligados a construir en la niñez y en la juventud una ética de respeto a las diferencias y a la diversidad étnica y cultural, en pro del entendimiento intercultural entre las diversas etnias que integran el departamento.

Debemos asumir la Afroaraucanidad como una forma de unidad para la defensa de nuestros intereses colectivos, para el rescate de nuestros valores identitarios, de solidaridad para el reencuentro con nuestra historia, con la madre África, como forma de resistencia contra el racismo, como protección forzosa contra la discriminación, la excusión y la invisibilización.

Tenemos que resignificarnos como comunidad progresista. Tenemos que soñar, trabajar, creer en nosotros mismos, respetar y respetarnos, admirarnos por lo

181


que hacemos, por lo que somos, un pueblo con una historia sublime.Tenemos que crear conciencia de nuestro presente y del futuro para nuestras generacio-nes. Tenemos que hacer arte, ciencia, política… Tenemos que trabajar juntos para la grandeza, por la dignidad de nuestro pueblo.

182

Temis Perea Pedroza

183


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALTHUSSER, Louis. Ideología y aparatos ideológicos de Estado. Bogotá. Edit. Skla, 2005.

ÁNGEL. E. Miguel. Construir la escuela Intercultural. Reflexiones y propuesta para trabajar la diversidad étnica y cultural. Edic. Imprimés, 1999.

ASPRILLA MOSQUERA, Francisco Adelmo (2008). Identidad y región. Organiza-ción social Ángela Davis. Barranquilla.

ASPRILLA MOSQUERA, Francisco Adelmo. Vilma Solano y Cho Mane Hernán-dez y otros.*La Afrocolombianidad: otra manera de pensar, sentir y valorar la diversidad. Barranquilla, Organización social Ángela Davis, Compu- artes, 2008.

BRAVO, Hernando. Identidad, modernidad y escuela. Bogotá. Universidad peda-gógica Nacional.

CEPAC. Centro de Pastoral Afrocolombiana.

CAICEDO LICONA, Carlos Arturo. Por qué los negros somos así. Bases históricas para descifrar la psiquis del negro - pacífico de Colombia. Medellín, edit. Lea-lon, 2004.

CÓRDOBA, Arnir Smith. Cultura negra y avasallamiento cultural.

CONSTITUCIÓN POLÍTICA de Colombia de 1991.

Busquets, Dolores. y otros. Los temas transversales. Claves de la formación integral. Aula Santillana, 2000.

DANE Censo 1993.

DEL VALLE DE REDONDO, Alicia y Vega Diana Una escuela en y para la diversi-dad. Edic. Carrera docente, 1999.

184

Temis Perea Pedroza

DOCUMENTO CONPES 2909, 1997

GARCÉS A. Daniel. La educación Afrocolombiana. Escenarios históricos y etno-educativos 1975-2000. Cali - Valle del Cauca, edit. Valformas, 2008.

GARCÍA José Daniel. Interculturalidad: Voz de los afrocolombianos, fundación uni-versitaria del área andina. 2006.

Gavidia, Valentín. “La construcción del concepto de transversalidad En valores y te-mas transversales en el curriculum. Caracas, Venezuela, Editorial Laboratorio Educativo, 2000.

JORDÁN, José A. La escuela Multicultural, un reto para el profesorado. Barcelona, Editorial Paidós, 1994.

KENNEDY, Paul. Hacia el siglo XXI. Plaza y Janes, 1993.

Ministerio de Educación Naciona. Serie lineamientos curriculares. Cátedra Estudio Afrocolombianos.

––––––––––. Lineamientos Generales para la Educación en las Comunidades Afro-colombianas. Serie documentos de trabajo.

––––––––––. Hacia un sistema nacional de formación de educadores, abril de 1998.

___________. Lineamientos generales de procesos curriculares, enero de 1998. ___________. Consejo Nacional de Acreditación de Escuelas Normales Superiores

- CAENS, Formación para maestros, 2000.

MOSQUERA M. Juan de Dios. Racismo y discriminación racial en Colombia. Edic. Docente, 2003.

––––––––––. Juan de Dios. La comunidades negras en Colombia hacia el siglo XXl, 2001.

MOSQUERA M. Juan de Dios. La Etnoeducacion Afrocolombiana: Guía para do-centes líderes y comunidades educativas.

––––––––––. José Eulicer. Los grandes retos que debe resolver el pueblo afrocolom-biano. Bogotá: Ediciones Licher. 2002.

Olivella Zapata. Las claves mágicas de América. Raza, clase y cultura.

185


PALACIOS M. Omar. Cantos, poemas, sainetes y rondas escolares. Medellín. P. Edit. De autores chocoanos. 1992.

PEREA HINESTROZA, Fabio Teolindo). Guía del concurso de etnoeducadores Afrocolombianos. Quibdo: Gráficas doña Digna. 2005.

––––––––––. Fabio Teolindo). Etnoeducación y cátedra de estudios Afrocolombia-nos. 2005.

PICÓN, Ciro Humberto. Plan de vida Afrodescendiente. Arauca. Litoespress, 2007.

––––––––––. Diágnóstico socio Económico Afrodescendientes departamento de Arauca. 2005.

ROJAS, Axel Alejandro. Si no fuera por los 15 negros. Popayán. Edit. Universidad del Cauca, 2003.

––––––––––. Cátedra de Estudios Afrocolombianos. Popayán. Universidad del Cau-ca, 2008.

RODRÍGUEZ CAMPUZANO, Luis. Horizontes Afrocolombianos. Asociación de co-munidades Afrocolombianas de Barrancabermeja (afrobam).

186

Temis Perea Pedroza

AFROCOLOMBIANIDAD EN ARAUCA

Documents

Transcript of AFROCOLOMBIANIDAD EN ARAUCA