Repensar La Educacion

Repensar la educacinDi ez preguntaspara mejorar la docencia

W infried Bhm Ernesto Schiefelbein

Pontifcia UniversidadJAVERIANA

Bogot Facultad de Educacin

e d i t o r i a lr r

Reservados todos los derechos Pontificia Universidad Javeriana

Winfried Bohm y Ernesto Schiefelbein Editorial Pontificia Universidad Javeriana

Transversal 4 No. 42-00, primer piso Edificio Rafael Arboleda

Bogot, D.C.

Directora:Selma Marken Farley

Centro Editorial Javeriano

Coordinacin editorial:Alfredo Duplat Ayala

Coordinacin de autoedicin:Miguel Femando Sema Jurado

Correccin de estilo:Mara Elvira Meja Pardo

Correccin de prueba:ngela Marcell Cruz

Diagramacin:Claudia Margarita Vlez G.

Primera edicin: septiembre 2004 Primera reimpresin 2006

ISBN No. 958-683-716-5 Nmero de ejemplares: 500

Fotomecnica e impresin:Fundacin Cultural Javeriana de Artes Grficas - JAVEGRAF

Material protegido por derechos de autor

C o n t e n id o

p r l o g o

Repensar la educacin para m ejorar la docencia ...........................................19

INTRODUCCIN: INVITACIN PROVOCADORA PARA ENSENAR Y EDUCAR MEJOR____________________________________________ 21

1. La educacin como un hecho o dim ensin de la actividad hum ana...... 21

2. Tres m odelos pedaggicos para elaborar conceptos de ed u cac i n 22

Recuadro 1: Seleccin de definiciones de educacin______ ______ ...22Recuadro 2: Concepto de educacin segn tres teoras pedaggicas.... 24

3. La produccin del conocim iento y el concepto de ciencia condicionanla educacin............. ............................................................... 25

Recuadro 3: Tres concepciones del conocer............................................26

4. ,Qu significa repensar la educacin?P o rq u e h acerlo ? .............................................................................................26

Recuadro 4: La concepcin antigua y moderna de C iencia...................27

5. Una propuesta para filosofar sobre la enseanza en la sala de clases .. 29

Recuadro 5. M todo propuesto para repensar la educacin ................ 29Ttulo del Capitulo.......................................................................................... 30Recuadro 6: Interrogantes para repensar la educacin.......................... 31Preguntas iniciales......................................................................................... 31Introduccin.____________________________________________ ....31

al protegido por derechos de auti r

10 WrNFRiLD Bhm y Ernesto Schiefelbein

Sugerencias para la lectura del texto.........................................................31Texto invitador y provocador...................................................................... 32Preguntas acerca del texto...........................................................................32Textos interpretativos, complementarios o contradictorios..................... 32Preguntas acerca de los textos complementarios.....................................32Conclusin y sntesis......................................................................................33

CAPITULO 1

Platn: Enseanza: ;.t%E(x)ducere o introducere? ...................................... 35

1. Preguntas in iciales.............................................................................................35

2. Introduccin .^............. .......................... - ................................ 3^5

3. Sugerencias para la lectura del texto de P la tn ..........................................36

4. Texto escrito por Platn (fragm ento de L a R epblica ) ........................... 36

Recuadro 7: Plano de la caverna descrita en el te x to ........................... 40

5. Preguntas acerca del te x to ........................................................................... 41

Recuadro 8: Platn distingue claramente un mundo inteligible y uno visible................................................................................................... 42

6. Texto interpretativo para enriquecer el anlisis y llegar a conclusiones... 42

7. Conclusin y sntesis 43

CAPTULO 2

Agustn: Puede ensear, en verdad, el m a e s tro ? ..........................................45

1. Preguntas iniciales..............................................................................................45

2. Introduccin ......... 453. Sugerencias para la lectura del texto de A gustn......................................... 46

4. Texto escrito por A g u stn .................................................................................47

5. Preguntas acerca del texto................................................................................48Recuadro 9: Relacin entre el origen de las palabras y la enseanza. 49 Recuadro 10: La visin del conocimiento en D e M a g istm ..................49


Contenido I I

6. Dos textos interpretativos para enriquecer el anlisis y llegara conclusiones.................................................................................................. SO

Texto de Toms de Aquino: Sum a Teolgica I, Cuestin 117,A r t 1 .50Texto de Winfried Bhm: La provocacin del D e M agistro de SanAgustn.......................................................................................................... 51

7. Conclusin y s n tesis ...................................................................................... 55

CAPTULO 3

Hcrbart: /.Importa la teora pedaggica para la accin educativa?............ _57

1. Preguntas iniciales............................................................................................ .57

2. In troduccin .......................................................................................................57

Recuadro 11: Rol social versus auto-rol pedaggico del m aestro ...... .59

3. Sugerencias para la lectura del texto............................................................ _60

4. Texto escrito por H crbart (fragm ento de L a P rim era Leccin sobreP ed a g o g a ) ......................................................................................................_60

5. Preguntas acerca del tex to .............................................................................._62

Recuadro 12: Relacin entre estrategia y t c tic a ................................. .63

6. Texto interpretativo.........................................................................................._63

Recuadro 13: Cuatro modelos presentados por H erb art..................... .65

7. Conclusin y s n tesis ....................................................................................... _65

CAPTULO 4

Schleiermacher: /.Nos sirve un currculo para educar? ................................._67

1. Preguntas in iciales............................................................................................ .67

2. In troduccin ......................................................................................................j a

3. Sugerencias para la lectura del texto............................................................ ^68

4. Texto escrito por Schleierm acher (fragm ento de A cerca de la Teorade la E ducacin) ber d ie Theorie d er E rzieh u n g ............................. 69


12 W infrif-d Bhm y Ernesto Schiefelbein

5. Preguntas acerca del texto................................................................................71

Recuadro 14: Caracterizacin de tres tipos de profesiones..................72

6. Lecturas in terpretativas.....................................................................................73

6.1. Mantovani: Qu curriculo debe estudiar un buen maestro?.......736.2. Maturana: Qu es educacin para la Convivencia Humana?.... 746.3. Schiefelbein: /.Cules son los limites de la planificacin

educativa?............................................................................................... 77

6.4. Bohm: Educacin, un producir productos o un actuar prctico? 81

Recuadro 15: Tres dominios de laactividad hum ana......................... 85

Recuadro 16: La educacin de la persona es provocada y ayudada por otros seres hum anos hasta su autosuficiencia com o ind iv iduo . 86

CAPTULO 5

Pestalozzi: El H om bre es obra de la naturaleza, la sociedado s mismo?........................ 87

1. Preguntas in iciales.............................................................................................. 87

2. In troduccin........................................................................................................ 87

3. Sugerencias para la lectura del texto.............................................................. 88

4. Pestalozzi, la esencia de mi libro [Sobre el hom bre y su educac in ].... 89

5. Preguntas acerca del t e x to .............................................................................92

Recuadro 17; Dos modelos diferentes del desam)llQ_del h o m b re ....... 93Recuadro 18: El Hombre es obra de la naturaleza, la sociedadn s m i s m o ? ................................................................................................................... 04

6. Textos ilustrativos ............................ ................................................ 946.1. Texto de Giovanni Pico della M irndola..........

6.2. Texto de Juan Luis Vives: Una fbula acerca del hom bre .......97

7. Conclusin y s n tesis ...................................................................................... 102

Recuadro 19: Impacto de tres teoras pedaggicas en la prctica de la e s c u e l a __ ................. 1Q3


Contenido 13

CAPTULO 6

Rousseau: Es peligrosa la educacin para el hom bre?............................. 105

1. Preguntas iniciales.......................................................................................... 105

2. Introduccin..........................................................................................1Q5

3. Sugerencias para la lectura del prim er te x to ............................................107

4. D iez fragm entos del Segundo discurso** de Rousseau (17 5 5 ).......... 108

5. Preguntas sobre el prim er texto de R ou sseau ...........................................114

Recuadro 20: Confrontacin polarizada de las caractersticasde la educacin y la instruccin en el desarrollo del ser hum ano......115

6. Sugerencias para la lectura del segundo texto de R o u sseau ................. 116

7. Segundo texto de Rousseau: Fragm entos de E m ilio o de la educacin(1 7 6 2 )................................................................................................................ 117

8. Preguntas sobre el segundo texto de R o u sseau ......................................123

9. Dos textos interpretativos para enriquecer el an lis is ............................ 124

9.1. Texto interpretativo de Michel S o e ta rd ........................................... 1259.2. Texto interpretativo de Margarita Schw cizcr..................................127

10. Preguntas sobre los textos complementarios..................................... 129

11. Conclusiones_________ ______________________________________L29

Recuadro 21: Antinomias observadas en los procesos educativos.... 130

CAPTULO 7

Freir versus Skinner: educacin liberadora o condicionante?............... 131

1. Preguntas in iciales............................................................................................ 131

2 Jn tro d iicc i n ...................................................................................................... 131

3. Sugerencias para la lectura de los te x to s ..................................................132

4. Lecturas de Freir y de S k in n e r ...................................................................132

4.1. Primer texto de Pablo

4.2. Texto de Burrhus F. S k inner............................................................. 134


14 W infrihd Bhm y Ernesto Schiefelbein

5. Preguntas acerca de los te x to s ................................................................... 139

6. Texto interpretativo de F re ire ...................................................................... 139

7. Conclusin y s n te s is ..................................................................................... 140

CAPITULO 8

Comenio: Debe darse la misma educacin a cada persona?............... 143

1. Preguntas iniciales............................................................................................ 143

2. Introduccin........................................................................................ 143Recuadro 22: La actividad divina y humana............................................ 145Recuadro 23: Comenio propone estudiar los tres libros escritos por el autor de la creacin...... .............. ... ...._ ..... ........... ............................ 14?

3. Sugerencias para la lectura del te x to .......................................................... 148

4. Tres textos escritos por C o m e n io ................................................................ 148

5. Preguntas acerca de los tres textos de C o m e n io ......................................155

6. Cinco textos actual izadores ........................................................................155

6.1. Texto de Condorcet.............................................................................1556.2. Texto de Sarm iento............................ ....... ...................................... 1576.3. Texto de D ew ey.................................................................................. 159

6.4. Texto de R ussell........... ...................................................................... 161

6.5. Texto de A d le r ................................................................................... 163

7. Preguntas sobre los cinco textos actualizadores ................................. 166

8. C o n clu si n ...................................................................................................... 167

CAPITULO 9

M arx: Educacin por el tra b a jo ? ..................................................................169

1. Preguntas iniciales.......................................................................................... 169

2. In troduccin .................................................................................................... -169


Contenido 15

Recuadro 23; FI irli*socio-econmico y la conciencia (entre la base y la superestructura) ... 171

3. Sugerencias para la lectura del te x to ......................................................... 172

4. Textos de C arlos M arx (del perodo 1844-1866)................................ 173

5. Preguntas acerca de los cuatro te x to s ........................................................ 177

6. Textos interpretativos................................................................................... 178

6.1. Texto de G ram sci......... ..................... ...........................................178

6.2. Texto de Suchodolski.......... ...... ............................ ......... ..................JL82

2.Conclusiones_____ _________ 184

7.1. En el caso de firam scL____________________________________ 1857.2. En el caso de Suchodolski:_________________________________ 1857.3. Puede ser interesante comparar a Marx con otros dos autores ... 186

CAPTULO 1Q

Personalismo: Qu criterio ltimo puede orientar el trabajo diario del maestro?.........

1. Preguntas iniciales..................................................................................187

2. IntrQ duccin_.....^.....^.^...^.^.^.^.^^.^.^^..^^...^... ..................187Recuadro 24: Desviaciones ideologizantes de los ismospedaggicos...................................................................................................191Recuadro 25: La visin personalista del h o m b re ..............................192

3 .Textos invitadores, provocadores y complementarios....................... 193

3.1. Mounier: Caractersticas y valor de la p erso n a ..................... 193Preguntas acerca del texto de M ounier.......................................... 195

3.2. Guardini: Es persona el hombre concreto? ............................... 196Preguntas acerca del texto de G uardini.......................................... 198

3.3. Flores d Arcais: Es un encuentro de personas a relacineducativa?.___________________________________________158

Recuadro 26: El Principio Persona.El Modelo de Flores d* Arcis....... ..... ................................... .^._2Q2

Preguntas acerca del texto de Flores d Arcais............................... 202


16 W infried Bhm y Ernesto Soefelbein

3.4. Buber: E l alumno: Como t o como l?/ Como persona o como co sa ? .....................................................203

Preguntas acerca del texto de Buber..............................................2053.5. Maritain: Debemos preocuparnos ms por los medios o

por los fin e s ? .................................................................................... 206Preguntas acerca del texto de M aritain ......................................... 208

3.6. Bhm: Ya es persona el nio? ....................................................209Preguntas acerca del texto de B hm ............................................... 212

3.7. Stein: Pasividad o actividad; reaccin o accin del hombre? 213Preguntas acerca del texto de Stein................................................. 216

3.8. Wojtyla: Cundo nace el hombre como hombre?.................. 217

Preguntas acerca del texto de W ojty la............................................220

4. Conclusin y s n tesis ....................................................................................... 220

Recuadro 27: Actualizacin de la Persona, segn el modelo iudeo-cristiano..............................................................................221

Recuadro 28: Los tres elementos de cualquier consideracinpedaggica (la triplicidad de la teora pedaggica).............................225Recuadro 29: Las cuatro posibles relaciones entre teora (pedaggica) y prctica (educativa)......................................................... 225

InyitaciJiaLContinuar la reflexin...

ANEXO DIDCTICO 1: PREGUNTAS QUE ORIENTANEL ANLISIS DE CADA TEX TO ............................................................229

I. Preguntas destinadas a caracterizar el m odo de presentar las ideasen el texto.......................................................................................................... 229

II. Anlisis del lenguaje e identificacin de ciertos concep tos.................. 230

III. Los problem as tericos que se exam inan en el te x to ........................230

IV. Posibles contribuciones que ofrece la reflexin del texto parala p rc tica ..........................................................................................................230

V. Preguntas para textos interpretativos, com plementarios


Contenido 17

ANEXO DIDCTICO 2: CLASE PERSONALIZADA.CON Y S1NJEREPARACIQN PREV IA .............................. ................. J22>2

Recuadro 30: Gua de Trabajo para filosofar sobre la enseanza con palabras.............................................................................................232

ANEXO-DIDCTICO 3: EVALUACIN EQRMAT1YADE UNA SESIN_____________________________________________ 235


PRLOGO

Repensar la educacin para mejorar la docencia1

Superar la baja calidad de la educacin en Amrica Latina, detectada en diversas comparaciones internacionales ( t i m s s , p i s a , i a l s -o c d e y UNESCO), exige ampliar la capacidad profesional de los maestros de la regin. Si bien hay consenso en esta exigencia, el anlisis de los intentos de reforma en la regin -junto con la permanencia de los bajos niveles de logro acadmico de los alumnos- permite inferir que la mayor parte de esos intentos fracas por no incluir estrategias que mejoraran profundamente la formacin inicial de los maestros y aseguraran un continuo desarrollo profesional. No obstante, es cada vez ms urgente elevar la capacidad de los maestros porque en esta sociedad globalizada el desarrollo depende del conocimiento. La crisis, que revelan las comparaciones internacionales, obliga a repensar la educacin. Esperamos demostrar en este libro que la reflexin sistemtica del maestro sobre su trabajo profesional cotidiano eleva la calidad de la enseanza y, por lo tanto, debe ser una parte esencial de la formacin de los maestros.

Esta conviccin comn nos llev a experimentar un instrumento capaz de generar el gran impacto que requiere ese progreso esperado. Hemos desarrollado diez Guiones de Trabajo que invitan a examinar la prctica cotidiana y, cven- tualmcnte, perfeccionarla. Cada guin permite re-pensar un aspecto de esa prctica y se presenta en un captulo de este libro. Preguntas provocativas se combinan en cada captulo con la reflexin de destacados pensadores para estimular el pensamiento autnomo del lector. Tambin se incluye los puntos de vista de otros pensadores con los cuales el lector puede evaluar el resultado de su razonamiento. Hemos constatado que ese re-pensar causa un placer intelectual, y origina una satisfaccin profesional, lo que debera convertirlo en un hbito profesional (muy apropiado para esta sociedad del conocimiento).

La cooperacin de un filsofo europeo con un investigador de la educacin latinoamericano permiti combinar enfoques que normalmente parecen contradictorios. A partir de una visin compartida de la grandeza del hombre no podamos

Agradecemos a los que revisaron diversas versiones de captulos, proporcionaron textos alternativos, tradujeron artculos o facilitaron nuestras reuniones en diversos pases. Gracias a Gloria Albcrti, Ana Luisa Alvarez. Lenidas Cajar. Gabriel Castillo. Claudia Doria. Rosario Downcy. Giuscppc Flores d'Arcais. Birgitta Fuchs. Juan Eduardo Garca Huidobro. Mario Gonzlez, Frithjof Grcll, Mara Clara Grossi, Alejandra Iturrcta. Regina Klcppcr. Vcronika Klcppcr, Noel McGinn. Sonia Osscs, Miguel Pctty, Gerardo Rocha. Paulina Schiefelbcin. Mara Clara Schiefdbcin. Margarita Schweizer. Rosana Sprovera. Bernardo Toro y los estudiantes y profesores que probaron las diversas versiones.

20 W ikfried BOhm y Ernesto Schiefelbfjn

conformamos con una educacin que restringe las potencialidades de una gran parte de la poblacin de la regin. Este libro es una invitacin a filosofar sobre problemas fundamentales del educar -aquellos que determinan la eficiencia de la docencia cotidiana- que suelen ser descuidados por la urgencia de la rutina.

El pensar lo que enseamos nos libra de la tirana de la costumbre. Damos prioridad a la filosofa como la disciplina capaz de provocar este proceso de observacin, crtica y eventual cambio. Sin desconocer la importancia de las dems disciplinas, creemos que el filosofar -capacidad muy distinta a la de repetir conocimientos filosficos petrificados- es un poderoso motor del desarrollo profesional del maestro.

Esta actividad se puede llevar a cabo individualmente o en grupos (tanto en una clase presencial como en una a distancia, como se describe en los Anexos didcticos). Hemos constatado buenos resultados en evaluaciones realizadas en Argentina, en Chile y en Panam con alumnos de cursos de posgrado y tambin con maestros de escuelas primarias. De ah nace nuestro optimismo para compartir este resultado con un mayor nmero de docentes a travs de este libro. Confiamos que ser de inters para los maestros y de beneficio para los alumnos.

Santiago y W rzburg, m ayo 2003

proteqid' :hos de autor

INTRODUCCIN: INVITACIN PROVOCADORA PARA ENSEAR Y EDUCAR MEJOR

Una ancdota del gran sabio chino Confucio ilustra nuestra invitacin.

U n da un joven prncipe tuvo que to m ar a su cargo el g o b ie rn o de su regin. Fue en tonces a ver al g ran sabio y le p id i un consejo para desem pear m ejo r su nuevo puesto . Q uera un consejo sabio para esa tarca prctica y poltica. E l sabio reflexion y luego le dijo: Para prepararte mejor para tu tarea prctica, debes aclarar tus ideasy conceptos. E l joven qued desilu s io n ad a N o espe- raba este consejo ; peda algo prctico y en cam bio el sabio le recom endaba m s teora. E n tonces, p ro tes t dicicndolc: N o necesito algo terico, sino que algo prctico. Le con test C onfucio: S i tus ideas j tus conceptos no son muy claros, tus palabras y tus acciones tampoco pueden ser claras. S in conceptos e ideas claras tus acciones sern como caminar en la niebla.

Sin duda, educar y ensear es algo practico, como tambin lo es la poltica o la administracin. Sabemos que muchos educadores y maestros, lo mismo que el joven prncipe, queman pedir a un sabio pedagogo algunas recetas prcticas1. Tambin los lectores de este libro (que tiene en sus manos), y muchos acadmicos formadores de profesores, desean encontrar buenos consejos prcticos o normas para mejorar su docencia2. Pero queremos dar la misma respuesta que dio el sabio Confucio al prncipe chino: Para ofrecer una buena enseanza -crear buenas situaciones de aprendizaje- necesita primero aclarar sus ideas y sus conceptos. La tesis bsica de nuestro libro es muy simple: Antes que hacer educacin (ofrecer o generar educacin como un hecho o una dimensin de la actividad humana), la debe pensar.

1. L a e d u c a c i n c o m o u n h e c h oO D IM E N S I N D E LA A C T IV ID A D H U M A N A

Invitamos al lector de hacer un experimento virtual: imagine que le pregunta a diez personas qu es educacin? Estamos convencidos de que: (i) va a recibir diez respuestas, ya que todos saben qu es educacin; y (ii) las respuestas sern diferentes, porque el concepto bsico de educacin que tiene cada persona no suele ser preciso.

1 Schicfclbcin. E. y P. Schicfclbcin, 1999, Expectativas y cambios metodolgicos: una visin desde el mundo de los p rofesores, en P. Carila y i. Vargas (eds), Educacin particular subvencionada: un aporte a la modernizacin, CONACEP, Santiago, p.p. 65-102

: Schiefelbein. E. y P. Schiefelbein, 1999. Es posible mejorar la formacin de los formadores deprofesores?. PREAL, Santiago de Chile y Washington, D.C.

oleqid' ierechos de autor

22 W infried Bhm y Ernesto Schiefelbein

Si no es posible realizar esta prueba con un grupo de personas, puede examinar cualquier libro sobre historia del pensamiento pedaggico y constatar que el concepto de educacin vara en cada autor y que, adems, cambia con el transcurso del tiempo. Ese libro no lo sorprender tanto con la diversidad de significados que toma el trmino educacin, como con la verificacin de que casi cualquier accin humana ha sido interpretada como educacin (Recuadro 1). En ambos casos (un experimento real o la historia del pensamiento pedaggico) queda en evidencia la gran confusin o variedad de perspectivas sobre lo que es educacin.

Para aquellos lectores que no tienen a mano una historia de la pedagoga, presentamos unas pocas definiciones clsicas de educacin que permitirn constatar la variedad de concepciones de educacin (Recuadro 1). Esto no debe sorprender demasiado porque educacin no es un factum brutum (un hecho caracterstico o una accin especfica), sino que llamamos educacin a un aspecto de la polifactica accin humana que coincide con el prc-conccpto que tenemos de educacin. Por ejemplo, adiestramiento es educacin para una teora, pero no lo es para otra. Con la labor de un educador no profesional (una madre) ocurre algo parecido. Dada esta importancia de los pre-conccptos es cuestionable la posicin positivista, cuando sus representantes dicen: no pensamos la educacin, sino que se la toma como un hecho social. En efecto, al cambiar el pre-concepto o perspectiva, de una cultura a otra, la educacin quedara definida por una simple crnica de lo que se hace en cada caso3. Es por eso que conviene examinar la idea de educacin a la luz de los principales modelos pedaggicos.

2 . T r e s m o d e l o s p e d a g g i c o s

PARA E LA B O R A R C O N C E P T O S D E E D U C A C I N

Si tuviramos todas las definiciones sobre educacin, disponibles en la historia occidental, y buscramos el comn denominador ms pequeo, podramos distinguir tres vastos modelos los cuales, a su vez, se basan en tres diferentes antropologas. Usaremos algunas metforas para ilustrar esos tres modelos fundamentales4.

R e c u a d r o 1 : S e l e c c i n d e d e f i n i c i o n e s d e e d u c a c i n * *

1. La finalidad de la educacin no es el individuo y sus intereses. La educacin es, ante todo, el instrumento mediante el cual la sociedad regenera una y otra vez las

condiciones de su propia existencia. La sociedad slo puede sobrevivir cuando existe suficiente cohesin entre sus miembros. La educacin mantiene y refuerza en el alma del nio las similitudes esenciales que forman la base de la vida social. Estas son las convicciones religiosas, las concepciones y los hbitos morales, las tradiciones nacio

nales c internacionales y las opiniones colectivas de todo tipo. El ser social es la suma

* Winfried Bhm, 1997. Un maestro en Crdoba (Argentina), Universidad Catlica de Crdoba. Argentina, p.p. 39-41.

* Winfried Bhm, 1995, Theory, practice and the education o f the person, OEA, Washington DC. p.p. 8 1. 101 y 117.

Introduccin 23

de todos estos factores. La finalidad de la educacin es formar en nosotros, precisamente, este ser social. (Emilc Durkhcim, Educacin, m oral y sociedad. 1902)

2. El secreto de la buena educacin consiste en el no educar. El educador slo debe

adm irar al nio y observar, sin interferir, el m ilagro de la evolucin natural del nio.

(Ellen Key, The century o f the ch ild (E l sig lo d el nio), Putnam and Sons. New

York, 1909)

3. Nueve de diez hombres que encontramos son lo que son -buenos o malos, tiles o

intiles- por culpa de su educacin. Ella crea las grandes diferencias entre los hom bres. (John Locke, Pensam ientos sobre Ia educacin , 1692)

4. La educacin es el estmulo del hombre para manifestar su ley interior a conciencia,

en libertad y en autonoma, como ser pensante, reflexivo y en proceso de concientizacin.

(Fricdrich Frfibcl, La educacin del hombre, 1826)

5. La educacin es una forma de influencia intencionada y masiva sobre un ser hum a

no -sobre cada uno de los hom bres- desde la ms temprana infancia. Mediante esta influencia se pretende desarrollar ciertos rasgos concretos y permanentes segn un

plan o un patrn especfico. (Tuiskon Zillcr, D ocencia sobre pedagoga general, 1876)

6. La educacin es la suma de todas las reacciones con las cuales una sociedad reacciona ante el hecho del desarrollo infantil. (Siegfried Bemfeld, Sisifo o as fronteras de la educacin, 1925)

7. La educacin sita al hombre en el mundo al poner el mundo dentro del hombre; y

le capacita para moldear al mundo al formar el hombre mediante el mundo. (Fricdrich Schleiermacher, Conferencias pedaggicas, 1826)

8. La educacin aspira a que el nio se desarrolle lo mximo posible, dentro del seno

de una comunidad benvola, para que ms tarde sea un hombre fuerte y que, como

adulto, sin hipocresa ni intereses egostas, trabaje en una sociedad armoniosa y equi

librada. (Celestin Freinet, La escuela francesa m oderna, 1946)

9. Educacin es toda ayuda que se brinda al nio para que actualice y para que realice, en grado creciente, su potencial de ser persona -e s decir, su razn, su libertad y su lengua

j e - y as se vaya emancipando cada da ms, llegando a ser ms razonable, ms libre y ms comunicativo (Winfried Bdhm, Teora del desarrollo infantil, 1992)

En el modelo ms conocido se considera al recin nacido como una pgina en blanco {tabula rasa como dice John Locke), en la cual la educacin escribe hasta llenarla con tanta informacin como sea posible. Es semejante a la metfora con la cual nos sorprende Emile Durkheim: un trozo de carne cruda al cual la sociedad debe modelar o dar forma. Basta recordar, rpidamente, las connotaciones que usualmente tiene la palabra educacin para entender que este primer modelo es verdaderamente comn: ensear, instruir, adiestrar, amaestrar, adoctrinar, prescribir, imponer, programar, iniciar, aleccionar, formar, sugerir, modelar, guiar, catequizar. preparar, ordenar, dirigir y tantas otras.

En el segundo modelo se representa la educacin con una imagen de la naturaleza: se considera al embrin como una semilla que contiene ya toda la futura planta.

chos de autor


Es as como la planta en cual florece el tulipn est contenida (y caracterizada de antemano) en el bulbo; la enorme encina en la bellota; y el gigantesco elefante en un microscpico vulo fecundado. Desde esta perspectiva antropolgica el concepto de educacin cambia diametralmente. En el primer modelo se privilegiaba el inscribir, ahora se considera que todo ya est determinado previamente. Mientras que en el primero haba que interiorizar, ahora slo hay que exteriorizar. Las connotaciones cambian notablemente: crecer, madurar, florecer, desarrollar, cultivar, nutrir, amamantar, criar, progresar, aumentar, engordar, acrecentar, alimentar, cuidar, custodiar, acoger, atender y otras similares.

El tercer modelo no se ilustra con ejemplos de la naturaleza o de la sociedad, sino que se concentra en la autenticidad de la persona humana. En los dos modelos anteriores el educando es un objeto de la educacin. Es un hombre sin libertad, ya que es determinado por la naturaleza o se lo considera un ser que debe ser modelado por la sociedad. El tercer modelo toma al educando como sujeto de su propia educacin. Es toda una revolucin en la manera de considerar la educacin, ya que la persona deja de ser educada pasivamente. El educarse se transforma en un proceso activo. No se trata de recibir o de soportar la educacin, sino de crear y de construir. La persona -a travs de sus caractersticas constitutivas: razn, libertad y lenguaje- se forma a s misma en un crearse y en un construirse5. Todava se puede considerar al nio como una pgina blanca, pero l es el autor que va escribiendo su propia historia. Las connotaciones pedaggicas cambian de nuevo, esta vez radicalmente: pensar, elegir, decidir, enjuiciar, determinar, amar, realizar, crear, buscar, demandar, aprehender, coger, asir, atrapar, producir, construir, indagar, averiguar, curiosear, examinar, explorar, investigar, reconocer, comparar, resolver, comprobar y muchas otras semejantes.

El Recuadro 2 caracteriza las teoras pedaggicas que corresponden a cada uno de estos tres modelos. El lector puede examinar, nuevamente, las definiciones del Recuadro 1 para identificar el punto de vista desde el cual se ha formulado cada una de ellas.

R e c u a d r o 2 : C o n c e p t o d e e d u c a c i n s e g n t r e s t e o r a s p e d a g g i c a s

N a t u r a l is t a S o c ia l is t a P e r s o n a l is t a

Concepto d e hombre

Semilla (contiene todo)

Pagina blanca (contiene nada)

Autor de su historia (puede escribir todo)

C oncepto de educacin

Crecimiento(desarrollo)

Socializacin (intemalizacin de norm as, tradiciones y conocimientos)

Autoconstruccin de la persona (realizacin de la razn .la libertad y la comunicacin)

C aracterstica del m todo

Preparar el terreno* (cuidar, proteger)

Instruir, Ensear(implantar,depositar")

Ayudar al estudiante en su autoconstruccin (dilogo y ejemplos de vida)

Fuente: Winfried Bhm, 2000, Ms all Je Maria Montessori?. Fundacin Pro-Educacin,FUNDEMOSS, Santo Domingo, p.p. 17-27.

* Winfried Bhm, 2000, La mia pedagogia nell'attuale contesto culturale", en Pedagogia e Vita, 2000 < l),p .p . 12-35.

Introduccin 25

3. La p r o d u c c i n d e l c o n o c i m i e n t oY E L C O N C E P T O D E C IE N C IA C O N D IC IO N A N I-A E D U C A C I N

Luego de examinar estos tres modelos el lector puede decir: lo que me interesa no son modelos de la educacin, sino que quiero una respuesta cientfica a la pregunta que es la educacin? Es decir, puede cuestionar el que se identifique el hablar sobre modelos con la ciencia misma. Pero si el lector hiciera esta crtica la hara en funcin del antiguo concepto de ciencia.

La concepcin tradicional del conocer era la reproduccin fie l del mundo objetivo en el intelecto del observador. La ciencia en la poca medieval, y hasta Kant, se construa como adaequatio re et intellectus (adecuacin de la cosa y del intelecto). Kant muestra que no se puede conocer la cosa como tal, sino slo registrar los fenmenos de las cosas y del mundo segn las posibilidades que nos ofrecen los instrumentos disponibles para conocer. Es algo que la experiencia cotidiana nos confirma permanentemente como pueden comprobar en el siguiente experimento virtual.

Imaginen una fotografa en blanco y negro de una clase; en ella los alumnos tienen vestidos sin colores, no se mueven ni hablan. Luego piensen en una fotografa con pelcula en colores, la cual entrega informacin adicional importante. A continuacin, un vdeo de esa misma clase el cual registra tambin los colores, pero, adems, los movimientos y se puede escuchar lo que hablan y el ruido. Finalmente, una radiografa de la misma clase; la cual nos mostrara dimensiones distintas y, en cambio, eliminara algunas de las anteriores informaciones.

Hoy da, la concepcin de conocer y de la ciencia se ha radicalizado ms an. Es una visin diametralmente opuesta a la inicial: es el sujeto quien con sus pensamientos (y con sus instrumentos) crea y construye una representacin del mundo, es decir, un modelo que lo simplifica y le permite entenderlo6. Este conocer mediante diversos modelos es diferente del mero reflejar en el intelecto el mundo objetivo. Si bien el mundo objetivo se mantiene, nuestra visin de l cambia segn los modelos elegidos para conocerlo y para interpretarlo; en pocas palabras: conocer es interpretar y es representar. Esto exige que sea el estudiante quien logre aprender y hacer propio un nuevo conocimiento.

Estas tres concepciones del conocer se ilustran en el Recuadro 3 (ver pgina siguiente). Esta ilustracin permite que el lector reflexione acerca del concepto de educacin y de las caractersticas del mtodo pedaggico que corresponden a cada una de estas maneras de conocer. Para autoevaluar sus respuestas pueden volver al Recuadro 2 y reflexionar cmo cambia el mundo de la educacin segn la concepcin que prefiera.

6 E. Schicfclbcin, 1974. Teora, tcnicas, procesos y casos en el planeamiento Je la educacin. El Ateneo. Argentina, p.p. 6-10.

hos de autor

26 W infried Bhm y Ernesto Scniefelbfjn

R e c u a d r o 3 : T r e s c o n c e p c i o n e s d e l c o n o c e r

Hombre MundoFuente: Winfried Bdhm, 1995, Thcory. practice and thc education

o f ihe penon, OCA, Washington DC. p. 151.

4. Qu s i g n i f i c a r e p e n s a r l a e d u c a c i n ? P o r q u h a c e r l o ?

En el concepto tradicional de ciencia fue importante observar con precisin, catalogar y generalizar con rigurosidad para pronosticar con la ms alta probabilidad de ocurrencia posible. En el concepto actual tiene primaca el crear modelos alternativos; comunicar, criticar y evaluarlos.

En el primer caso, poda surgir la ciencia en grupos o en individuos aislados. El dilogo tena poca importancia antes de la presentacin del resultado final.

Hoy da, el dilogo y la comunicacin tienen un valor primordial en la construccin de ciencia. Por eso, la ciencia tiende a ser hermenutica, es decir, a buscar la adhesin de los pares (que critican c interpretan), en una especie de tribunal superior donde el acusador y el defensor presentan sus argumentos c interpretaciones alternativas del mismo hecho. Es posible, entonces, volver a examinar esc hecho para entenderlo mejor (Recuadro 4). En esc sentido les proponemos repensar la educacin para entenderla o para representarla mejor y, por lo tanto, ofrecer una enseanza ms efectiva.

Introduccin 27

R e c u a d r o 4 : L a c o n c e p c i n a n t i g u a y m o d e r n a d e C i e n c i a

C iencia T r a d ic io n a l C iencia A c tu a l(Concepcin antigua) (Concepcin moderna)

O b s e r v a s M o d e lo s

P r o n o s t ic a s C o m u n ic aC o m p a r aP la n if ic a

Este arte hcrmcnutico y argumentativo es la autentica tarea de la filosofa. Como dice el autor espaol Julin Maras en todo caso, una vez iniciada la filosofa por los pensadores de la Jonia o la Magna Grecia, no qued hecha, sino que hubo que seguir hacindola; es decir, persisti como quehacer humano, hasta hoy 7.

Al hablar de filosofa se debe, enseguida, distinguir entre dos enfoques antagnicos. Uno entiende la filosofa como un sistema cerrado y dogmtico. La enseanza de la filosofa, en este caso, se desnaturaliza en una transmisin de conocimientos petri

ficados. Este tipo de conocimiento muerto, ha hecho que la mayora de los docentes lo rechacen con mucha razn. Tampoco le interes a los grandes filsofos crear sistemas dogmticos, sino que lo hicieron los discpulos (ms fieles y ms rgidos) cuando intentaron vulgarizar las ideas creativas del que fuera su maestro. Aristteles no propuso el aristotelismo, ni Toms el tomismo y tampoco Marx el marxismo.

Cabe preguntarse si Buda intent petrificar el budismo o Jess el cristianismo.El segundo enfoque -el ms fructfero- entiende la filosofa como un proceso

abierto y no como un sistema cerrado. En este mbito el autentico filosofar se manifiesta en proponer preguntas, formular problemas, provocar pensamientos y evocar nuevas ideas e interpretaciones. El nervio vital de este filosofar consiste en la invencin, en la fundamentacin y en la divulgacin de modelos interpretativos.

El ejemplo ms antiguo y ms significativo de este filosofar es el dilogo socrtico. Scrates quiere romper el hielo de los conocimientos rgidos y, para ello, formula preguntas hasta que su interlocutor pierde la seguridad superficial de sus opiniones y cae en la situacin paradojal de saber que no sabe. Al llegar a esta situacin, empieza a investigar otros saberes y otros conocimientos que puedan llevarlo a superar la paradoja. Pero este es un proceso que no termina con la solucin del conflicto original. Scrates sola invitar, al grupo con el cual dialogaba, a continuar al da siguiente: maana nos vamos a encontrar de nuevo y continuaremos nuestra conversacin. Es lo que hace todo autntico maestro

El gran filsofo y matemtico ingls Bertrand Russcll ha sealado el valor de la filosofa con su habitual claridad.

Razn Je a Filosofa, Alianza Editorial, Madrid. 1993.

chos deMater i


E l valor de la filosofa est, en realidad, en su p rop ia incertidum bre. E l h o m b re que n o tiene capacidad de filosofar pasa su vida aprisionado en los prejuicios, derivados del sen tido co m n , de las creencias habituales, d e su edad o su nacin y de las convicciones que crecen en su m ente, sin la co o p e racin o el consen tim ien to de su razn deliberada. Para ese tipo de hom bre, el m u n d o tiende a ser defin ido, finito y o b v ia Los ob je tos com unes no g en eran preguntas y las posibilidades nuevas se tienden a rechazar co n desdn.T an p ro n to co m o com enzam os a filosofar, al con trario , encon tram os (...) que aun las cosas cotidianas llevan a prob lem as para los cuales se pueden dar respuestas m uy incom pletas. La filosofa, aunque incapaz de decim os con certidum bre cul es la verdadera respuesta a las dudas que genera, es capaz de generar m uchas posibilidades que am plan nuestro pensam ien to y nos libran de la tirana d e la costum bre . As, m ien tras dism inuyen nuestros sentim ientos de certidum bre, con respec to a lo que las cosas son , aum enta considerablem e n te n u e s tro c o n o c im ie n to de lo q u e e llas p u e d e n ser. R em ueve el dogm atism o algo arrogan te , de aquellos que nunca han viajado hacia la re g in de la duda liberadora, y m antiene vivo nuestro sen tim ien to de asom bro al m ostrarnos un aspecto desconocido de las cosas fam iliares'.

El pensador argentino Jaime Barylko ha dicho, ms recientemente,

La crisis nos obliga a pensar. La crisis del m undo , la de nuestras relaciones -q u e a veces estn a p u n to de nau fragar-, la crisis d e la econom a, o de la poltica. Pensar es consecuencia de alguna crisis. Si no, para que pensar? Si nos va b ien e n los negocios para que pensar en los negocios? Pero si nos va mal en la vida, podem os llegar a pensar: Para que necesito yo tcxlo esto; para que m e sirve?, m ejora mi vida con ello? (...) La crisis p roduce anlisis, reflexin (...) C uando el pensam iento es sistem tico, cuando abarca los g randes tem as de la vida y busca c indaga qu es el am or, qu es el bien, qu es la vida, qu es la felicidad, sin dejarse llevar p o r las preferencias individuales, se llama filosofa '.

Con este libro invitamos a nuestros lectores -los futuros maestros, los maestros en ejercicio, los padres, los legisladores, los formadores de maestros y los investigadores en el campo de la educacin- a analizar, a criticar y a reflexionar la educacin a fin de superar la crisis de la educacin latinoamericana* 10 11 y de la modernidad en general". Filosofar, como tal, incluye toda la accin humana, es decir, la poltica, la economa, la tica, la justicia, el arte, la tcnica, el deporte y tambin la educacin, aunque nuestro libro se limita a este ltimo tema. Quiere ser una invitacin provocadora a filosofar sobre la educacin, por lo cual utilizamos el dilogo entre autores y lectores como un mtodo privilegiado para el aprendizaje activo y autnomo, distinto del empleado en las clases tradicionales. En la siguiente seccin de esta introduccin comentamos las particularidades del mtodo propuesto.

* Problems o f Philosophy, Oxford, Clarendon Press, 1912.* La Filosofa. Una invitacin a pensar, Buenos Aires, 1997.10 Wolff, L., Schiefelbcin, E. y P. Schiefelbcin, 2002, Primary education in Latin America: the unfinished

Agenda. Banco Intcramcricano de Desarrollo (bid ) , EDU-120, Washington D.C, p. 24.11 Winfried Bhm, 1992. Cultura, educacin y trabajo en una nacin en crisis. Universidad Catlica de

Santa Fe. Argentina, p.p. 6-12.

Introduccin 29

5. Una p r o p u e s t a p a r a f i l o s o f a rSO B R E I A E N S E A N Z A E N LA SALA D E CLASES

Cada captulo est centrado en una interrogante fundamental, ligada a la experiencia vital del lector mediante un conjunto de reflexiones de autoras seleccionados y de preguntas que lo incitan a argumentar y a formular modelos interpretativos para revisar su docencia12. La estructura de cada captulo es relativamente similar (Recuadro 5). El lector examina uno o varios textos originales, representativos del filosofar en educacin, los cuales analizan la misma interrogante. Se facilita el examen de los textos mediante preguntas muy precisas, las cuales el lector puede responder sin demasiadas dificultades (si realiza una lectura cuidadosa del texto original o relee los prrafos pertinentes). El lector ampla su anlisis gracias a otros textos (complementarios, antagnicos o alternativos) de otros filsofos de la educacin. Se presentan preguntas sobre los nuevos textos, los cuales estimulan el anlisis personal del lector y lo llevan a comparar sus conclusiones con lo que ocurre en su quehacer cotidiano en la sala de clases. Cuando se trabaja en grupos existen oportunidades para un trabajo personal complementado con discusiones en pequeos grupos y sesiones plenarias (ver Anexos didcticos).

No es necesario leer los captulos en un orden determinado. Se puede empezar a filosofar sobre la interrogante re-pensada en cualquiera de los captulos. El orden propuesto en este libro refleja, ms bien, un grado ascendente de la complejidad del anlisis. En el ltimo captulo se presentan ocho textos para que el lector construya una visin personal en relacin con la interrogante que se resume en el ttulo. Desde luego, invitamos al lector a evaluar la representatividad de los textos usados en cada captulo y a proponer otros alternativos.

Recuadro 5. Mtodo propuesto para repensar ia educacin

I n t e r r o g a n t e f u n d a m e n t a l

Identificada en el titulo del capitulo

P r e g u n t a s in ic ia i jes

Hacer explcito el conocimiento previo del lector sobre el tema y sobre el inters del autor principal en relacin con la in terrogante principal (o con el contexto que lo estim ul).

I n t r o d u c c i n .

Breve introduccin al autor o al problema, para ubicarlo en el contexto del pensam iento pedaggico occidental. Permite, adems, que el lector evale las respuestas que

haya dado a las preguntas iniciales

Schiefelbein, E. y R. Zuiga, 2002, El Syllabus: Viviendo un aprendizaje autnomo. Universidad Santo Toms. Santiago, p. 147.


S u g e r e n c ia s p a r a l a l e c t u r a d e l t e x t o .

Indicar al lector las caractersticas del texto completo del cual se seleccion el fragmento que se presenta en el captulo. Precisar algn concepto, que el autor utilice en

forma peculiar, el cual pueda confundir al lector o provoque una interpretacin equ

voca. Se invita, a veces, a leer el texto desde el punto de vista de una persona que

desempee algn rol especfico

T e x t o o r ig in a l .

Representativo del filosofar en educacin en relacin con la interrogante fundamen

tal. Se presenta uno o varios textos.

P r e g u n t a s a c e r c a d e l t e x t o

Formuladas de manera de que el lector responda sin demasiadas dificultades (si lee en

forma cuidadosa el texto original o relee los prrafos pertinentes). Estimulan la comprensin del modo que el autor presenta su visin; las terminologas y sus conceptos.

Alientan a precisar los problemas o los desafos centrales del texto, la fundamcntacin

de ellos y el rigor de las conclusiones.

T e x t o s a l t e r n a t iv o s (o r ig in a l e s ) p a r a e n r i q u e c e r e l a n l is is

Son textos invitadores y provocadores de otros filsofos de la educacin. Permiten

interpretar, complementar o contradecir al texto original.

P r e g u n t a s a c e r c a d e ix >s t e x t o s a l t e r n a t iv o s

Estimulan el anlisis personal del lector al asegurar una lectura cuidadosa de los p

rrafos pertinentes de cada uno de esos textos originales adicionales. Llevan a compa

rar sus conclusiones con lo que ocurre en su quehacer cotidiano en la sala de clases. Cuando se trabaja en grupos existen oportunidades para compartir apreciaciones y para

la realizacin de proyectos conjuntos.

C o n c l u s i n y s n t e s is .

Las preguntas llevan a relacionar la reflexin previa (provocada por los textos en el

lector) con su quehacer en la sala de clases. Se pide que el lector precise lo que caracteriza su docencia y que comente la forma de mejorarla. Esta capacidad de reflexionar sobre la propia actividad es la caracterstica que, precisamente, permite distinguir al

m aestro", formador de personas, del instructor" en ciertos conocimientos y destrezas. Se expresa en la competencia del maestro para definir su tarea de acuerdo con su

concepcin de educacin.

T t u l o d e l c a p t u l o

Hemos identificado diez interrogantes fundamentales para revisar nuestras rutinas docentes (las cuales suelen ser similares a las de los acadmicos que nos formaron). Creemos que cada interrogante ayuda al lector a observar de manera

Mater chos de autor

Introduccin 31

ecunime el modo en el cual ensea y a reflexionar con serenidad sobre la forma en la cual podra mejorar el proceso docente. Las interrogantes (Recuadro 6) han sido formuladas hace ya bastante tiempo y se suelen reiterar en pocas de crisis. Como todava no se ha encontrado la respuesta adecuada para ninguna de ellas, siguen siendo actuales. Creemos que son de inters tanto para los maestros de los primeros ciclos como para los profesores universitarios, porque permiten examinar con aguzada perspicacia la enseanza que ofrecen en sus clases.

Recuadro 6. Interrogantes para repensar la educacin

1. Enseanza: E(x)ducere o Introducere?

2. Puede ensear, en verdad, el maestro?

3. Importa la teora pedaggica para la accin educativa?

4. Nos sirve un currculo para educar?

5. El hombre es obra de: la naturaleza, la sociedad o s mismo?

6. Es peligrosa la educacin para el hombre?

7. La educacin es liberadora o condicionante?

8. Se debe dar la misma educacin a cada persona?

9. Es posible educar por el trabajo?

10. Que criterio ltimo debe orientar la docencia diaria del maestro?

P reguntas iniciales

Cada captulo comienza con preguntas que permiten sistematizar los conocimientos y la experiencia previa del lector sobre la interrogante del captulo o sobre el filsofo cuyo pensamiento ser fundamental para el anlisis. Cuando se utiliza el libro para generar una situacin de aprendizaje, en una clase, es posible que las repuestas sean escritas (por cada estudiante o por un grupo) a fin de precisar la reflexin y renovar el inters en formular preguntas cada vez ms pertinentes (ver Anexos didcticos 1 y 2).

Introduccin

Una breve introduccin al autor, o al problema, entrega elementos para ubicarlo en el contexto del pensamiento pedaggico occidental. Sirve, adems, para una autocvaluacin de las respuestas que el lector haya dado a las preguntas iniciales. Cuando se usa el captulo en una clase, para un grupo de estudiantes, este es el momento para aclarar las dudas iniciales.

Sugerencias para la lectura del texto

Se le indica al lector las caractersticas del texto completo, del cual se seleccion el fragmento que se le presentar a continuacin. Se precisa algn concepto que el autor

oteqid' chos de autor

32 W infried BOiim y Ernesto Schiefelbein

utilice en forma peculiar y que sera de interpretacin equvoca o pueda confundir al lector desprevenido. Se invita, a veces, a leer el texto jugando un rol (representando el punto de vista de una persona que desempea algn rol especfico, por ejemplo, un estudiante, un maestro o un acadmico) o a tomar en cuenta la finalidad del autor para escribirlo. Sin embargo, se evita presentar interpretaciones del texto original o influir el curso de la reflexin que llevar a cabo el lector.

T exto invitador y provocador

En este libro presentamos textos clsicos, originales, que son ejemplos representativos del filosofar en educacin. Se limita el tamao a unas 1000 a 3000 palabras (para que se lea en menos de 15 minutos). Se seleccionaron aquellos fragmentos (a veces de varios textos) que concentran c ilustran la reflexin del filsofo e invitan a pensar. No se incluyen textos dogmticos y prcscriptivos, porque cierran las posibilidades de crear nuevas ideas y pensar de manera autnoma. En general, se seleccionaron textos de un solo filsofo , pero en una ocasin son dos y en el captulo final hay textos de ocho autores. No nos preocupa el momento histrico en que se prepararon, sino la actualidad de los problemas que examinaron.

P reguntas acerca dei. texto

Preguntas muy precisas acompaan a los textos para centrar la atencin en el problema que el autor considera fundamental. Estn diseadas de manera que el lector, quien realiza una lectura cuidadosa del texto original (o relee los prrafos pertinentes), las responda sin demasiadas dificultades. Hay preguntas sobre la comprensin del texto, sobre el anlisis y sobre la argumentacin o fundamentacin. Definido el problema, se pregunta sobre sus elementos o sobre nuevos enfoques y, eventualmente, sobre las posibles vinculaciones con lo que ensea el lector. Las preguntas obligan a pensar para expresar y para precisar las propias respuestas (no hay posible memorizacin de respuestas ptimas o nicas).

T e x t o s i n t e r p r e t a t i v o s ,

COM PLEM ENTARIOS O CONTRADICTORIOS

Enriquecen el anlisis y permiten realizar comparaciones o confrontaciones, las cuales agudizan la capacidad de interpretar la crtica dialctica. Ofrecer una variedad de visiones y de interpretaciones estimula la bsqueda de perspectivas personales, la elaboracin del pensamiento propio y la formulacin de crticas y de conclusiones.

P r e g u n t a s a c e r c a d e l o s t e x t o s c o m p l e m e n t a r i o s

Las preguntas centran la atencin del lector (o del alumno singular) en el problema que cada autor considera fundamental y en la comparacin de diferencias en los puntos de vista. Se promueve un mtodo de enseanza posmodemo apropiado

:hos de autor

Introduccin 33

al alumno singular y autnomo13. La seleccin de textos y las preguntas frenan (o impiden usar) el mtodo de educacin frontal para el alumno promedio. Nuestro enfoque suele perturbar a los estudiantes moldeados en el paradigma moderno (que tratan de absorber el mayor nmero de respuestas posibles, porque esperan usarlas para resolver los problemas profesionales de la docencia) que implica la ficcin estadstica de ensear al alumno promedio.

C o n c l u s i n y s n t il s is

La ltima serie de preguntas est orientada a relacionar la reflexin -que los textos provocaron en el lector- con su quehacer cotidiano en la sala de clases. Se pide al lector que precise los aspectos que caracterizan su docencia. Para esto debe responder preguntas tales como: soy un maestro que acto frente al curso (para mantenerlos interesados) mientras les entrego valiosas informaciones? Acompao a cada uno de mis alumnos para que se desarrolle de acuerdo con su naturaleza? Logro que piensen conmigo para desarrollar su lenguaje, razonamiento y ejercicio de la libertad? Si estas alternativas generan contradicciones, cmo las suelo resolver? Qu finalidades tienen prioridad? Son preguntas para las cuales el maestro debe tener una respuesta precisa si desea que su enseanza sea efectiva. La respuesta a estas preguntas permite expresar un comentario final, es decir, un resumen del pensamiento que los textos provocaron en el lector.

Esta capacidad de reflexionar sobre la actividad humana es la caracterstica que, precisamente, permite distinguir al maestro, formador de personas, del instructor en ciertos conocimientos y destrezas. Ah est la competencia del maestro para definir su tarea de acuerdo con su concepcin de educacin.

Terminada la reflexin filosfica (que define su rol como educador) le corresponde al maestro buscar las tcnicas ms adecuadas para cumplir con los objetivos pertinentes. Debe encontrar, en los diversos mecanismos en los cuales est disponible, el conocimiento didctico acumulado (con sus correspondientes evaluaciones) para disear las mejores formas de ayudar a sus alumnos a continuar su desarrollo personal.

'* Margarita Schwcizcr. Conferencia en el Simposio de WQrzburg (Alemania): Wozu Pvdagogik?" (Porqu la Pedagoga"), enero 2000. Las conferencias de esle importante Simposio se publicaron en el libro Pdagogik- Wozu unJ fur wen? Stuttgart: Klctt-Cotta. 2002.


C A P IT U L O 1

P l a t n : E nseanza: E (x)ducere o in tro d u cere?

1. P reguntas iniciales

Que sabe del autor del texto en su calidad de autor pedaggico? Si es un grupo realizar una lluvia de ideas y se anotan las principales en la pizarra. Si es un trabajo individual escriba las ideas principales (es importante escribir porque obliga a precisar las ideas).

2. Introduccin

La siguiente introduccin permite evaluar las respuestas escritas (a las preguntas iniciales) y las puede complementar. Si participa en una sesin, al terminar de leerla puede pedir (a la persona quien la conduce) que aclare las dudas generadas por la lectura.

La Repblica de Platn (428-347 a.C.) es el cimiento de la historia pedaggica occidental. Platn anhelaba seguir una carrera poltica, pero cambi de parecer al ver la corrupcin reinante. Sin embargo, mantuvo el inters en el tema y por esto discute en este libro la pregunta fundamental: puede existir un Estado justo y perfecto? Y luego analiza cmo se lo podra crear y mantener.

Platn considera -y lo expresa con claridad- que la educacin juega un papel indispensable en la construccin del Estado. Es ms, Platn vincula ntimamente su pregunta sobre un Estado justo y perfecto con la pregunta sobre una educacin justa y perfecta. Ya que el objetivo de la poltica consiste en construir un Estado justo y

aeree


perfecto y la tarca de la educacin es formar una persona justa y perfecta, es fcil comprender que Platn planteara paralelamente la pregunta sobre la justicia y la perfeccin del Estado y del hombre. Analiza el Estado desde una macroperspectiva y al hombre desde una microperspectiva. En contextos diferentes (letra minscula para el hombre y en mayscula para el Estado), para Platn el problema es, esencialmente, el mismo.

Platn lleva a cabo su anlisis a partir de la realidad poltica y pedaggica de su tiempo. La democracia de esc tiempo slo se poda pensar como un Estado organizado en clases sociales: campesinos, soldados y los gobernantes del Estado. De igual manera. Platn catcgorizaba el alma humana (psyche) en tres facultades: la fuerza, las pasiones y la razn. Con la imagen de un tiro de caballos Platn intent representar la idea de que, as como los filsofos deben gobernar por encima de los campesinos y de los soldados, cuando se quiere que un Estado sea armnico tambin la razn debe gobernar por sobre la fuerza y las pasiones, si se quiere que el hombre supere su falta de armona. En definitiva, cada una de las partes debe cumplir con su tarca (por ejemplo la pasin debe ser verdadera pasin y no otra cosa) y de su armona nace la perfeccin del alma.

El nivel ms alto de educacin sera la del rey-filsofo, quien tiene la vocacin para gobernar. Por lo tanto, nos interesa especialmente, cmo debe ser esta educacin. Platn lo ilustra en su famosa parbola de la caverna, la cual es uno de los textos ms significativos de la literatura mundial.

3. Sugerencias para la lectura del texto d e P latn

El texto que se propone a continuacin, la famosa alegora de la caverna est al comienzo del Libro Sptimo de La Repblica, la cual trata sobre la justicia y la utopia de un Estado perfecto. Presenta la visin de Platn sobre como se ensea al hombre. Para imaginar su visin puede comparar lo que pasa en la caverna con lo que ocurre en sus propias clases. Como en dos pantallas de TV (la caverna y su clase) usted puede precisar las semejanzas y las diferencias. Durante la lectura es conveniente tener presente los otros grupos de preguntas que encuentra en el Anexo didctico 1 a fin de responder por escrito aquellas que sean de inters.

4. T exto escrito por P latn (fragmento de L a R e p b l ic a )

-A continuacin -p rosegu - compara nuestra naturaleza en cuanto a su educacin y de su falta de educacin con la experiencia que describir. Imagina hombres en una caverna

subterrnea, que tiene una amplia entrada abierta [ . . . j a l a luz. En ella, estn con las piernas y el cuello encadenados desde nios, de modo que deben mirar slo delante de

ellos [una parle de la caverna], porque las cadenas les impiden girar la cabeza. Detrs

de ellos y ms arriba la luz de un fuego los alumbra; y entre el fuego y los prisioneros hay un camino algo elevado, junto al cual imagnate un tabique construido de lado a lado [de la altura de un hombre], como el biombo que los titiriteros levantan delante del

pblico para mostrar, por encima del biombo, los muecos.

Pi.atn 37

-M e lo imagino

-Im agina ahora que [por el camino] del otro lado del tabique [entre el fuego y el tabique],

pasan personas que llevan toda clase de utensilios y figurillas de hombres y otros animales,

hechos en piedra y en madera y de diversas clases, las cuales sobresalen por encima del tabique. Entre los que pasan con esas cosas algunos irn hablando y otros callados1.

-Q ue extraa escena describes, y que extraos son esos prisioneros.

-P ero son como nosotros. Pues, en primer lugar, crees que han visto de s mismos, o unos de los otros, otra cosa que las sombras proyectadas por el fuego en la parte de la

caverna que tienen frente a s?

-C laro que no, si toda su vida estn forzados a no mover las cabezas.

-Y no sucede lo mismo con los objetos que llevan los que pasan del otro lado del tabique?

-Indudablemente.

-P ues entonces, si dialogaran entre si, no te parece que entenderan estar nombrando

a los objetos que pasan y que ellos ven?

-Necesariamente.

-Y si la prisin tuviera un eco desde la pared que tienen frente a s, y alguno de los que pasan del otro lado del tabique hablara, no piensas que creeran que lo que oyen proviene

de la sombra que pasa delante de ellos?

-P o r Zeus que s!

-Y que los prisioneros slo tendran por real las sombras de los objetos artificiales

transportados?

-Forzosam ente.

-Exam ina ahora lo que pasara si los liberaran de sus cadenas y curaran su ignorancia. Qu pasara si les ocurriese esto: que uno de ellos fuera liberado y forzado a levantarse

de repente, volver el cuello y marchar mirando a la luz y, al hacer todo esto sufriera y a

causa del encandilamicnto fuera incapaz de percibir aquellas cosas cuyas sombras haba

visto antes? Qu piensas que respondera si se le dijese que lo que haba visto antes eran sombras y que ahora, en cambio, est ms prximo a lo real, vuelto hacia cosas

ms reales y que mira correctamente? Y si se le mostrara cada uno de los objetos que

pasan del otro lado de tabique y si se le obligara a contestar preguntas sobre lo que son, no piensas que se sentir en dificultades y que considerar que las cosas que antes vea

eran ms verdaderas que las que se le muestran ahora?

-M ucho ms verdaderas.

-Y si se le forzara a mirar hacia la luz misma, no le doleran los ojos y tratara de eludirla,

volvindose hacia las sombras que poda percibir sin esfuerzo, por considerar que stas

son realmente ms claras que lo que ahora se le muestra?

-A s es.

1 Ver Recuadro 7

prole jehos d

38 W infrif.d BOhm y Ernesto Schif.felbein

-Y si a la fuerza se lo arrastrara por un camino escarpado y empinado, sin soltarlo

hasta llegar a la luz del sol. no sufrira acaso y se irritara por ser arrastrado y. tras llegar a la luz, tendra los ojos llenos de fulgores que le impediran ver los objetos que ahora decimos que son los verdaderos?

-P o r cierto, al menos inmediatamente.

-N ecesitara acostumbrarse, para m irar las cosas del exterior. En primer lugar, mirara con mayor facilidad las sombras, despus las figuras de los hombres y de los otros

objetos reflejados en el agua, y luego los hombres y los objetos mismos. Despus de esto le sera ms fcil contemplar de noche lo que hay en el ciclo y el ciclo mismo,

mirando la luz de los astros y la luna ms fcilmente que ver, durante el da, el sol y la luz del sol.

-S in duda.

-Finalm ente, pienso, podra percibir el sol, no ya en imgenes reflejadas en el agua o en otros lugares, sino contemplarlo cmo es en s y tal cual es.

-Necesariamente.

-Despus de lo cual concluira, con respecto al sol, que es lo que produce las estaciones

y los aos y que gobierna todo en el mbito visible y que, de algn modo, es causa de

las cosas que ellos haban visto en la caverna.

-E s evidente que, despus de todo eso, arribara a tales conclusiones.

-Y si se acordara de su primera morada, del tipo de sabidura existente all y de sus entonces compaeros de cautiverio, piensas que se sentira feliz del cambio y que los compadecera?

-P o r cierto.

-Respecto de los honores y de los elogios que antes se tributaban unos a otros, y de las

recompensas que aquellos que con mayor agudeza divisaran las sombras de los objetos que pasaban detrs del tabique, y para el que m ejor se acordase de cules haban

desfilado habitualmcntc antes y cules despus, y para aquel de ellos que fuese capaz de adivinar lo que iba a pasar, te parece que estara deseoso de todo eso y que envidiara

a los ms honrados y poderosos entre aqullos prisioneros? O ms bien, como el Aquiles de Homero, preferira ser un labrador que fuera siervo de un hombre pobre o soportar cualquier otra cosa, antes que volver a su anterior modo de opinar y a

aquella vida?

-N o dudo que padecera cualquier cosa antes que volver a soportar aquella vida.

-Piensa ahora esto: si descendiera nuevamente a la caverna y ocupara su propio asiento,

no tendra ofuscados los ojos por las tinieblas, al llegar repentinamente del sol?

-S in duda

-Y si tuviera que discriminar de nuevo aquellas sombras, en ardua competencia con

aquellos que han conservado en todo momento las cadenas, y viera confusamente hasta que sus ojos se reacomodaran a ese estado y se acostumbraran en un tiempo

nada breve, no se expondra al ridculo y a que se dijera de l que, por haber subido

protegida :hos de autor

Platn 39

hasta lo alto, se haba estropeado los ojos, y que ni siquiera valdra la pena intentar marchar hacia arriba? Y si intentase desatarlos y conducirlos hacia la luz, no lo

mataran, si pudieran tenerlo en sus manos y matarlo?

-Seguramente.

-Pues bien, querido Glaucn, debemos aplicar ntegra esta alegora a lo que anteriormente

se ha dicho [ ...] [al final del Libro Sexto de La Repblica]. Hay que comparar el lugar

contemplado por medio de la vista con la morada-prisin, y la luz del fuego que hay en ella con el poder del sol. Compara, por otro lado, el ascenso y contemplacin de las

cosas de arriba con el camino del alma hacia el mbito inteligible y no te equivocars

en cuanto a lo que estoy esperando y que es lo que deseas or. Dios sabe s esto es realmente cierto; en todo caso, a m me parece que lo que dentro de lo cognoscible se ve al final, y con dificultad, es la Idea del Bien. Una vez percibida, se ha de concluir que

es la causa de todas las cosas rectas y bellas; que en el mbito visible ha engendrado la luz y al seor de sta; que en el mbito inteligible es seora y productora de la verdad

y de la inteligencia, y que es necesario tenerla en vista para poder obrar con sabidura tanto en lo privado como en lo pblico.

-C om parto tu pensamiento, en la medida que me es posible.

-Exam ina tambin si lo compartes en esto: no hay que asombrarse de que quienes han

llegado all [acercado a la verdad de las ideas] [ .. .] no estn dispuestos a ocuparse de

los asuntos humanos, sino que sus almas aspiran a pasar el tiempo arriba: lo cual es

natural, si la alegora descrita es correcta tambin en esto.

-M uy natural.

-Tampoco sera extrao que alguien, que de contemplar las cosas divinas pasara a las

humanas, se comportase desmaadamente y quedara en ridculo por ver de modo confuso y, no acostumbrado an en forma suficiente a las tinieblas circundantes, se viera forzado,

en los tribunales o en cualquiera otra parte, a disputar sobre sombras de justicia o sobre

las figurillas de las cuales hay sombras, y a reir sobre esto del modo en que esto es discutido por quienes jam s han visto la Justicia en s.

-D e ninguna manera sera extrao.

-P ero si alguien tiene sentido comn, recordar que los ojos pueden ver confusamente por dos tipos de perturbaciones: una al trasladarse de la luz a la oscuridad y, otra, de la oscuridad a la luz. Algo similar le sucede al alma. Cuando veamos un alma perturbada

c incapacitada de discernir, habr de examinar cul de los dos casos es: si es que al

salir de una vida luminosa ve confusamente por falta de hbito o si, al pasar de la

ignorancia hacia lo ms luminoso, es deslumbrada por el resplandor. Asi, en un caso

se la felicitar de lo que le sucede y de la vida a que accede; mientras en el otro se apiadar y, si se quiere rer de ella, su burla ser menos cruel...

-L o que dices es razonable.

Mater ierechos de autor


-D ebem os considerar entonces, si esto es verdad, que la educacin no es [no se logra]

como proclaman los que afirman que, cuando el conocimiento [la ciencia] no est en el alma, ellos lo ponen [la hacen entrar] como si se pusiera la vista en ojos ciegos.

-A firm an eso, en efecto.

-P ues bien, el presente argumento indica que en el alma de cada uno hay el poder de

aprender y el rgano para ello y que -as como el ojo no puede volverse hacia la luz y

dejar las tinieblas si no gira todo el cuerpo- del mismo modo hay que volverse [ ...] [apartarse de lo que tiene gnesis con toda el alma], hasta que llegue a ser capaz de soportar la contemplacin de lo que es, y lo ms luminoso de lo que es, que es lo que

llamamos el Bien. No es asi?

-S

-P o r consiguiente, la educacin sera el arte de volver este rgano del alma del modo

ms fcil y eficaz en que puede ser vuelto, mas no como si le infundiera la vista, puesto

que ya la posee, sino, en caso de que se lo haya girado incorrectamente y no mire a donde debe, posibilitar la correccin.

-A s parece, en efecto.

Recuadro 7: P lano de la caverna descrita en el texto

c e

Id f h

1

k

Notas:

ab =* abertura de la entrada;

cd - camino por el que pasan los porteadores;

c f = tabique o biombo (que impide ver la sombra de los porteadores);

gh = lugar en que estn los prisioneros (mirando hacia la pared jk );

i = fuego que ilumina (y proyecta sombras en la pared jk de la caverna);

jk = pared de la caverna (en que se proyectan las sombras).

oteqid' ierechos de autor

Platn 41

5. P reguntas acerca del texto

Queremos precisar algunas de las preguntas del Anexo didctico 1.Por qu cree usted que Platn eligi el dilogo para presentar su visin?Cul es el tipo de argumentacin utilizado en este texto para convencer al

interlocutor? Lo convenci a usted tambin? Por qu? Coincide con la ltima frase del texto?

Le sorprende que un gran filsofo use un lenguaje simple? Al confrontar las imgenes de su clase con la de la caverna qu se pregunta? Qu puede decir de la posicin fsica de los alumnos y de la de los personajes de la caverna?

Qu imgenes usa Platn para ilustrar el inicio y el proceso de la educacin?Cmo ilustra Platn en qu consiste la autntica educacin?Cules son las etapas o los escalones en el proceso educativo?Qu significado tienen los conceptos platnicos: sombras (opiniones), cosas

(objetos), hip tesis y ideas, Idea del Bien?Para facilitar su respuesta a la anterior y a la prxima pregunta le recordamos

que en el texto se dice a lo que anteriormente ha sido dicho, para referirse al final del Libro Sexto que reproducimos a continuacin (ver Recuadro 8):

-C on respecto al mundo inteligible, habremos de dividirlo en dos clases de cosas, de suerte que el alma [para llegar a conocer la primera clase) parte de hiptesis (suposiciones)

y avanza, no hacia un primer principio sino a un resultado, empleando como imgenes los objetos terrenales y sensibles...

-V eo que el mtodo de que hablas es el de la geometra y dems ciencias de esta clase

-d ijo .

-E n la segunda clase incluyo lo que el alma comprende inmediatamente por medio del

poder dialctico [razonamiento) haciendo algunas hiptesis, que le sirven de punto de

apoyo y de impulso para remontarse hasta un primer principio [independiente de cualquier hiptesis).

(...)

-A plica ahora a estas cuatro clases de objetos sensibles [risibles) e inteligibles las cuatro diferentes operaciones del alma. A la primera clase, la pura inteligencia [inteleccin]; el pensamiento discursivo [razonado] a la segunda; la creencia [fe] a la tercera, y la conjetura [opinin] a la ltima. Y colcales [a estas maneras de conocer] en este orden, juzgando

que participan tanto ms de la certeza cuanto ms participan de la verdad de los objetos a que se aplican.

-Entiendo - d i jo - , estoy de acuerdo contigo y adopto el orden que me propones.

42 W infried Bhm y Ernesto St hiefelbein

R e c u a d r o 8 : P i .a t n d i s t i n g u e c l a r a m e n t e

UN M UNDO INTELIGIBLE Y U N O VISIBLE

LUZ

ia8iI

oescuRiOAo

Idea del Bien

IDEAS

HIPOTESIS

COSAS

SOMBRAS

(CognoOfc .^ r*tOn)

AjndoV*# (Smfcto. Mnttdui)

Dnde comienza el proceso educativo y hacia dnde avanza? Es doloroso este proceso? Por que?

Qu significa el salir de la caverna? Que significa el paso del mundo visible al mundo inteligible; de los sentidos a la razn?

Los hombres en la caverna compiten entre ellos quin recibe premio? Por qu? Qu actividad es la premiada?

Por qu no hay competencia y premios fuera de la caverna?Por qu puede perturbar el pasar desde las tinieblas a la luz? Por qu se

sienten confusos los que regresan desde la luz a lo oscuro de la caverna?

6. T exto interpretativo para enriquecer EL ANLISIS Y LLEGAR A CONCLUSIONES

Existen cientos de textos interpretativos de Platn y el lector puede encontrar en la mayor parte de ellos interpretaciones de esta alegora. Puede consultar historias o enciclopedias del pensamiento filosfico y pedaggico o estudios especiales sobre Platn. Recomendamos que busque un texto para compararlo con la interpretacin que generaron sus respuestas. En este caso hemos preferido resumir las caractersticas esenciales del concepto de educacin en esta alegora como las presenta el pedagogo alemn Theodor Ballauff (1911-1995) en su libro magistral Die Idee der Paideia (Meisenheim, 1952). El autor de este libro no habla de educacin sino que utiliza el amplio concepto griego paideia, el cual se puede traducir de diversas maneras: cultura, formacin o perfeccin personal. Nosotros lo traducimos como educacin.

Segn Ballauff el sentido de paideia se puede resumir en ocho caractersticas de la educacin, (i) liberacin; (ii) presin; (iii) darse vuelta (cambiar de direccin); (iv) abandonar lo comn o habitual; (v) aventurarse en lo desconocido; (vi) pasar de la obscuridad a la luz; (vii) elevarse desde lo sensible a lo inteligible, es decir, desde los sentidos a la razn y (viii) asumir responsabilidad.

Tarea para el lector (o para el grupo): confrontar estas ocho caractersticas con la reflexin previa. Esta autoevaluacin permitir comprobar o revisar el trabajo anterior.

Platn 43

7. Conclusin y sntesis

Cules son las posibles contribuciones que ofrece la reflexin del texto para la prctica en la clase?

Puede formular alguna sugerencia de inters?Que consecuencias podra tener esta reflexin filosfica para enfrentar difi

cultades prcticas en la clase?Cmo puede usted evitar que su clase sea una caverna platnica sin salida?

Qu posibles salidas puede programar?Cmo puede usted ofrecer un camino para que los alumnos se liberen de las

opiniones habituales y se eleven a la luz de la propia razn?Qu ha aprendido sobre los momentos esenciales del proceso formativo?

Material protegido chos de autor

CAPTULO 2

Agustn: Puede ensear, en verdad, el maestro?

1. P reguntas iniciales

Se extraa que se incluya un texto de Aurelio Agustn para estimular la capacidad de pensar pedaggicamente?

Que sabe del libro De Magisro? Se haba planteado alguna vez la pregunta que aparece en el ttulo de este captulo?

Es posible ensear a travs de las palabras?

2. Introduccin

Puede sorprender que nuestro libro para futuros maestros contenga un texto de Aurelio Agustn (354 - 430), quien es ms conocido como un Padre de la Iglesia y como un gran telogo. No se le suele considerar dentro de los ms grandes c importantes autores pedaggicos. Si bien la mayor parte de la literatura pedaggica occidental est inspirada por ideas religiosas o teolgicas, no se le presenta aqu como un santo de la Iglesia Catlica, ni como un telogo. En efecto, se lo incluye por ser el primer pensador que, en nuestra cultura occidental, consider la paternidad como un problema existcncial y analiz el rol del maestro de una manera moderna y profunda. Para dimensionar adecuadamente este logro de Agustn, conviene conocer el contexto biogrfico -unos 400 aos despus de Cristo- en el cual escribe De Magistro.

En su juventud, Agustn tuvo un hijo con su pareja. Cuando su hijo Adeodatus lleg a la pubertad (haca mucho que Agustn se haba separado de su amada) se destac por su gran inteligencia, brillante capacidad oratoria y sus sagaces argumentos. Los colegas de Agustn, y tambin otras personas extraas, se maravillaban de la capacidad del joven y felicitaban al padre por un hijo tan excepcional. Les pareca muy natural que un padre y maestro tan sobresaliente formara un hijo igualmente genial.

Es justo en este momento que Agustn hace la reflexin pedaggica que les proponemos analizar en este captulo (su hijo morira poco despus, al cumplir los 16 aos). Mientras ms lo felicitaban como padre y como maestro de ese hijo, ms se cuestionaba l su derecho para ser considerado, verdaderamente, como padre y como maestro de ese hijo. Se preguntaba si acaso no era una soberbia, y pecaminosa arrogancia, el que alguien se llame padre y maestro de otro.

Al analizar su paternidad, Agustn lleg, a la conclusin de que esta se limit a un breve instante de mximo gozo, en el cual, posiblemente, jams pens que haba

jehos de autor


engendrado un hijo. Al reflexionar sobre su magisterialdad(el hecho de ser maestro) se pregunt si un maestro sera alguna vez capaz de ensearle algo a un alumno. Lleg a la conclusin absolutamente escptica y sorprendente, de que sera una ilusin creer que l podra ensearle. La prueba de ello es simple, pero concluyen- te. Las cosas sensoriales las aprendemos a travs de nuestros sentidos y no a travs de nuestros maestros. La mayora de los conocimientos que pretendemos saber, en realidad no los sabemos, slo los creemos. Por ejemplo: la mayor parte de lo que hemos odo (y podemos repetir) sobre historia, geografa o biologa. No dependemos de nuestros maestros para obtener las verdades realmente profundas, sino que preguntamos por ellas a nuestra propia razn. Lo que los maestros ensean son simples palabras y con palabras no podemos entender o recordar nada ms que simples palabras. Cuando conocemos las cosas representadas por las palabras, ya no necesitamos las palabras del maestro -ya que stas, si bien no carecen totalmente de sentido, son prcticamente redundantes.

3. Sugerencias para la lectura del texto de Agustn

El texto que sigue es parte del libro De Magistro (Capitulo XI). La versin completa comienza con un dilogo entre el padre, Agustn, y el hijo, Adeodatus. Luego, en su tercio final, se transforma en un monlogo de Agustn. El texto seleccionado incluye, fundamentalmente, las argumentaciones de Agustn por lo que ha quedado fuera una parte del dilogo.

Sugerimos al lector imaginar (cuando lee) a los dos interlocutores. El lector puede tomar el rol de Adeodatus y tratar de contradecir al padre o, al revs, quedar convencido por sus ejemplos. Durante la lectura preprese para examinar las preguntas sugeridas en el Anexo didctico 1.

Agustn 47

4. T exto escrito por A gustn

( f r a g m e n t o d e D e M a c i s t r o )

( ...) El valor de la palabra que emite un hombre consiste -cuando la tomamos en su mayor potencialidad o en el mejor de los casos- en que nos invita a buscar una cosa

[algo], pero las palabras en s nunca nos permiten reconocer una cosa. Los liombres me ensean ms bien, cuando ponen lo que yo quiero reconocer frente a mis ojos,

frente a otro sentido de mi cuerpo e, incluso, a mi intelecto. A travs de la palabra aprendemos slo palabras, c incluso menos que eso: aprendemos solamente un sonido, un ruido vocal. Porque los sonidos que no son signos no pueden ser palabras [ya

que estas indican significados]. Por eso, cuando escucho una palabra, no s que palabra es. hasta que sepa su significado.

El conocimiento de la cosa precede al conocimiento de la palabra. Pero a travs del simple or no se capta an lo que significa esa palabra. En cambio, las palabras que ya

conocemos no necesitamos aprenderlas. Sin embargo, cuando aprendemos una pala

bra, slo podemos decir que la hemos aprendido en el momento en que comprendimos su significado. Este aprendizaje nunca resulta de escuchar el sonido de la voz, sino del conocim iento Je las cosas que estn representadas por las palabras.

No hay duda que, cuando se pronuncian [emiten] palabras, hay dos alternativas: ya sabemos lo que significan o no lo sabemos. Cuando lo sabemos, dicho conocimiento se basa ms bien en nuestra memoria (nuestros recuerdos), ms que en lo que nos ensea la

palabra. Cuando no lo sabemos, falta seguramente un recuerdo, pero a veces nace una

provocacin [invitacin] para buscar su significado.

Quizs t me contradigas: concedo que la palabra que representa un tipo de sombreros (como por ejemplo la palabra, sarahallae), slo podemos entenderla cuando ya

conocemos la cosa que representa, de otra manera seguira siendo slo un mero sonido. Pero cuando leemos u omos la historia de los tres jvenes, que a travs de su religin

y de su fe han superado al rey y el fuego, cantando elogios a Dios y ganando as la gloria frente a sus enemigos, no captamos todo esto slo a travs de las palabras? A esto respondo: que toda la historia que representan estas palabras ya es conocida por

nosotros; que son tres jvenes, lo que es el homo, el fuego, el rey, el ser invulnerable a las llamas y el resto que dicen estas palabras ya lo conozco. Pero los nombres Ananias,

Azarias y M isad son para m tan desconocidos como las sarahallae. Y estos nombres no me ayudan en lo ms mnimo a conocerlos (por mucho que los repita) y no me ayudarn jam s a conocer lo que les pas.

Traducido de una versin en alemn, consultando el original en latin, por Paulina Schicfclbcin y Winfricd Bhm.


48 W infried Bhm y Ernesto Schiefelbejn

Por lo dems, debo confesar que todo lo que se cont en esta historia y lo que yo

puedo leer en esc texto, creo que o c u it en esa poca, tal como se describe. Pero slo

lo creo de buena fe sin saberlo a ciencia cierta. Y las personas, cuyas palabras creemos. saben muy bien que es asi [ellos conocen la diferencia entre creer y saber]. Dice

el profeta: mientras ustedes no crean, no van a entender (Is.V lI, 9). Y el no hubiera dicho esto, evidentemente, si no se hubiese dado cuenta de esta diferencia. Adems, lo

que comprendo, tambin lo creo. Pero no todo, lo que creo tambin lo comprendo.

Todo lo que comprendo lo s, en cambio no s todo lo que creo. De aqu no se infiere que yo ignore cuan necesario es creer en muchas cosas que no conozca. Aqu tambin se incluye la historia de los tres jvenes. S que no puedo conocer a gran m ayora de

las cosas, pero me doy cuenta de la utilidad que tiene creer de todas maneras en ellas.

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