RELACIÓN ENTRE INTELIGENCIA EMOCIONAL Y...
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RELACIÓN ENTRE INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CLIMA ORGANIZACIONAL EN LOS DOCENTES DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA DE LA PERLA - CALLAO Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación Mención en Gestión Educativa BACHILLER HUGO REYNALDO MATASSINI AGUILAR LIMA – PERÚ 2012 FACULTAD DE EDUCACION Programa de Maestría para Docentes de la Región Callao ESCUELA DE POSTGRADO UNIVERSIDA D S AN I GNACIO DE LOYOLA
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RELACIÓN ENTRE INTELIGENCIA EMOCIONAL Y
CLIMA ORGANIZACIONAL EN LOS DOCENTES DE
UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA DE LA
PERLA - CALLAO
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
Mención en Gestión Educativa
BACHILLER HUGO REYNALDO MATASSINI AGUILAR
LIMA – PERÚ
2012
FACULTAD DE EDUCACION Programa de Maestría para Docentes
de la Región Callao
ESCUELA DE
POSTGRADO UNIVERSIDA D S AN IGNACIO DE LOYOLA
RELACIÓN ENTRE INTELIGENCIA EMOCIONAL Y
CLIMA ORGANIZACIONAL EN LOS DOCENTES
DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA DE
LA PERLA - CALLAO
JURADO DE TESIS
Presidente: Dr. Gilberto Bustamante Guerrero
Vocal : Dr. Eulogio Zamalloa Sota
Secretario: Mg. Leni Alvarez Taco
ASESOR:
Dr. Gilberto Bustamante Guerrero
Índice de contenidos
INTRODUCCIÓN 1
Problema de investigación 2
Planteamiento. 2
Formulación. 3
Justificación. 4
Marco referencial 5
Antecedentes. 5
Marco teórico. 12
Inteligencia emocional. 12
Clima organizacional. 23
Objetivos
Objetivo general. 40
Objetivos específicos. 40
Hipótesis
Hipótesis general. 40
Hipótesis específicas. 41
METODO 42
Tipo y diseño de investigación 42
Variables 42
Definición conceptual. 43
Definición operacional. 43
Participantes 43
Instrumentos de investigación 43
Procedimientos de recolección de datos 46
RESULTADOS 48
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 58
Discusión 58
Conclusiones 64
Sugerencias 65
REFERENCIAS 66
ANEXOS
Índice de tablas
Tabla 1. Modelo de cuatro-fases de inteligencia emocional de Salovey y Mayer 15
Tabla 2. Inventario de habilidades emocionales 17
Tabla 3. El modelo Bar-On de la inteligencia no-cognitiva 19
Tabla 4. Baremos del Ice BarOn 44
Tabla 5. Baremos de la escala de clima organizacional 46
Tabla 6 Coeficiente total de inteligencia emocional de los docentes 48
Tabla 7. Medias de puntuaciones de clima organizacional 48
Tabla 8. Correlación entre la Inteligencia Emocional y el Clima Organizacional 49
Tabla 9. Correlación entre el C. intrapersonal y el clima organizacional 51
Tabla 10. Correlación entre el C. interpersonal y el clima organizacional 52
Tabla 11. Correlación entre el C. adaptabilidad y el clima organizacional 54
Tabla 12. Correlación entre el C. manejo del estrés y el clima organizacional 55
Tabla 13. Correlación entre el C. estado de ánimo y el clima organizacional 57
Índice de figuras
Figura 1. Relación entre factores y comportamiento 25
Figura 2. Esquema de clima organizacional según Litwin y Stringer 30
Figura 3. Componentes y Resultados del Clima Organizacional 31
Figura 4. Correlación entre la Inteligencia Emocional y el Clima Organizacional 50
Figura 5. Correlación entre el C. intrapersonal y el clima organizacional 51
Figura 6. Correlación entre el C. interpersonal y el clima organizacional 53
Figura 7. Correlación entre el C. adaptabilidad y el clima organizacional 54
Figura 8. Correlación entre el C. manejo del estrés y el clima organizacional 56
Figura 9. Correlación entre el C. estado de ánimo y el clima organizacional 57
.
Resumen
El presente estudio tuvo como propósito comprobar si existe relación entre los niveles
de inteligencia emocional de los docentes con la percepción que tienen del clima
organizacional de su institución. Los participantes fueron todos los docentes de una
institución educativa de La Perla, constituyendo una muestra disponible no
probabilística para un estudio descriptivo-correlacional. Los instrumentos aplicados
fueron el Inventario de Inteligencia Emocional de Bar-On adaptado por Nelly Ugarriza
en 2001 y la Escala de Clima Organizacional de Sonia Palma. Los resultados
obtenidos mostraron que sí existe una correlación positiva entre ambas variables,
encontrándose que a un mayor nivel de inteligencia emocional le corresponde un
mejor clima organizacional.
Palabra clave: Inteligencia emocional, clima organizacional, docentes.
Abstract
The present study had as an intention to verify if there is a relation between the levels
of Emotional Intelligence of the teachers and the respective perceptions of
organizational climate of their institution. The participants were all the teachers of a
public school of La Perla, constituting a sample not probabilistic available for a
descriptive study - correlation. The Inventory of Baron's Emotional Intelligence adapted
by Nelly Ugarriza in 2001 and the Scale of Climate Organizational of Sonia Palma were
applied. The obtained results showed that yes, there is a positive correlation between
both variables, pointing out that to Emotional Intelligence major level corresponds a
better organizational climate.
Key word: Emotional intelligence, organizational climate , teachers.
Introducción
Gracias a la inteligencia emocional y al estudio del clima organizacional, en los últimos
tiempos se viene produciendo un amplio desarrollo en el ámbito empresarial y en el
mundo de las organizaciones. Esto se evidencia en el hecho de que vayan en
aumento las empresas de consultoría que consideren como requisito niveles
aceptables de inteligencia emocional para la selección de personal y se estén
multiplicando los cursos de formación para trabajadores y directivos de empresas e
instituciones de toda índole en numerosos países.
Arredondo (2008) afirma que:
La Inteligencia Emocional es un constructo psicológico que explica fenómenos
emocionales que son de interés científico; al principio se empleó para describir
las cualidades emocionales que tienen importancia para el éxito, a pesar de que
no pueden ser directamente medibles. El clima organizacional es un indicador
global de una serie de procesos: estructura, comunicación, relaciones
interpersonales, relaciones de apoyo, identidad, etc.; a los cuales muchas veces
se les ha dado un carácter "absoluto" e "independiente", pretendiendo a través de
ellos, dar una explicación total del comportamiento del trabajador (pag.53).
La presente investigación tiene como propósito determinar la relación entre la
inteligencia emocional de los docentes y el clima organizacional en una institución
educativa del distrito de La Perla, región Callao.
El estudio parte del problema de un inadecuado clima organizacional en dicha
institución educativa, el mismo que se manifiesta en constantes dificultades
organizativas, como por ejemplo, problemas en la convocatoria y ejecución de trabajos
en equipo, conflictos entre integrantes de los grupos que se conforman para realizar
trabajos pedagógicos, debilidad en la funcionalidad de algunas comisiones
conformadas por el personal en pleno, etc.
Asimismo, se ha podido comprobar que algunos docentes tienen problemas con
sus colegas con quienes ya no existe una adecuada comunicación por diversos
motivos, muchos de ellos tan simples que no ameritan una discordia. Se presentan
muchas situaciones desagradables que van en desmedro del ambiente laboral al
interior de la institución educativa, especialmente cuando se realizan reuniones de
coordinación.
En ese sentido, es posible que el problema tenga alguna relación con la
inteligencia emocional del grupo de docentes que conforma la escuela, puesto que si
existiera un buen dominio de las emociones sería probable que no se dieran tantos
problemas tales como peleas, denuncias, críticas destructivas, etc.
Precisamente, la presente investigación pretende determinar la relación que existe
entre ambas variables: inteligencia emocional y clima organizacional en una institución
educativa del Callao. Esperamos que los resultados de esta investigación nos
permitan tomar medidas que vayan a favor de la mejora del clima organizacional como
por ejemplo la ejecución de talleres de desarrollo personal para los docentes de la
institución.
Problema de investigación
Planteamiento.
La inteligencia emocional es un constructo contemporáneo que está logrando un gran
avance y se ha desarrollado a plenitud en los últimos años. El tema de la inteligencia
emocional tomó mucha difusión y fue popularizado por Daniel Goleman (1995), sin
embargo previo a este muchos trabajos se habían desarrollado en el área por parte de
investigadores como Mayer y Salovey (1990) y posteriormente por Bar-On (1997) para
poder definir correctamente el término y evaluarlo (Abanto, 2000).
Hoy en día, las sociedades se preocupan por valerse de gente capaz, inteligente
optimista, segura de sí misma, comprometida con su trabajo, demostrándolo con
resultados satisfactorios para las empresas e instituciones. El tiempo en el que vivimos
demanda día a día gente intelectual y emocionalmente estable, se requieren personas
capaces de sentir, entender, controlar y modificar estados anímicos propios y ajenos.
La finalidad es mezclar dos partes del ser humano, aquella que le permite
desarrollarse intelectualmente con eficacia en su trabajo y lo relacionado con el
manejo de sus emociones.
Algunas investigaciones han mostrado que los individuos con altos niveles de
inteligencia emocional son mas exitosos y viven una vida muy feliz y satisfecha, y a su
vez permiten al individuo relacionarse de forma efectiva.
Las Instituciones Educativas, cuyo fin es el de formar la integralidad de las
personas, demandan personal calificado con disponibilidad, iniciativa, capacidad de
trabajo en equipo, buenas relaciones interpersonales, adaptación al cambio, liderazgo,
manejo de conflictos, comunicación efectiva, entre otros.
“El éxito de las relaciones humanas en las escuelas depende en gran medida del
manejo de la inteligencia emocional, lo que les permite conocer y controlar sus
emociones y sentimientos, así como los de las personas que les rodean, logrando
sentirse satisfechos en su entorno” (Goleman, 2005, p. 31).
Por otro lado, el clima organizacional, es el conjunto de características medibles
del medio ambiente de trabajo que son percibidas directa o indirectamente por la
gente que trabaja en una organización y que influyen la motivación y el
comportamiento.
El reto para los directores de las instituciones educativas está en lograr que los
profesores produzcan resultados, de acuerdo a estándares de eficiencia, calidad e
innovación. Por eso, se afirma que el factor humano termina siendo fundamental para
crear un clima organizacional que propicie la calidad educativa y para mantener en
buen nivel la sensación de bienestar en los miembros de la organización. Pensamos
que el clima organizacional está fuertemente vinculado con la inteligencia emocional.
Es por eso que a través de la presente investigación trataremos de indagar y
comprobar estadísticamente si existe relación entre estos dos factores, inteligencia
emocional y clima organizacional, condiciones necesarias que garantizan el éxito de
una organización escolar.
Formulación.
Problema general
¿Existe relación entre los niveles de inteligencia emocional y el clima
organizacional en los docentes de un colegio del distrito de La Perla de la Región
Callao?
Problemas específicos.
¿Cuál es la relación que existe entre el nivel de la dimensión intrapersonal de la
inteligencia emocional y el clima organizacional en los docentes de un colegio del
distrito de La Perla de la Región Callao?
¿Cuál es la relación que existe entre el nivel de la dimensión interpersonal de la
inteligencia emocional y el clima organizacional en los docentes de un colegio del
distrito de La Perla de la Región Callao?
¿Cuál es la relación que existe entre el nivel de la dimensión adaptabilidad de la
inteligencia emocional y el clima organizacional en los docentes de un colegio del
distrito de La Perla de la Región Callao?
¿Cuál es la relación que existe entre el nivel de la dimensión manejo del estrés de
la inteligencia emocional y el clima organizacional en los docentes de un colegio del
distrito de La Perla de la Región Callao?
¿Cuál es la relación que existe entre el nivel de la dimensión estado de ánimo
general de la inteligencia emocional y el clima organizacional en los docentes de un
colegio del distrito de La Perla de la Región Callao?
Justificación.
La investigación es importante porque resalta la importancia del constructo inteligencia
emocional ya planteado por Goleman, desde la década de 1990, pero muy poco
difundido y desarrollado en la escuela.
Hoy en día se necesitan docentes libres emocionalmente inteligentes, capaces de
crear un buen clima organizacional, logrando identificar directamente aquellos
aspectos relacionados con sus emociones que afecten el entorno.
Por todo esto es necesario que los docentes y directivos cuenten con la habilidad
de conocerse a sí mismo, y a las personas que los rodean, manejar sus emociones y
entender a los demás, establecer habilidades personales, estar comprometidos con la
gente y su entorno, realizar trabajo en equipo y buscar la mejora de problemas y
solución asertiva de los conflictos.
El desarrollo de las habilidades de inteligencia emocional en el profesorado no
sólo servirá para conseguir alumnos emocionalmente más preparados, sino que
además ayudará al propio profesor a adquirir habilidades de afrontamiento. De este
modo, los docentes emocionalmente más inteligentes, es decir, aquellos con una
mayor capacidad para percibir, comprender y regular las emociones propias y las de
los demás, tendrán los recursos necesarios para afrontar mejor los eventos
estresantes de tipo laboral y manejar más adecuadamente las respuestas
emocionales negativas que frecuentemente surgen en las interacciones que
mantienen con los compañeros de trabajo, los padres y los propios alumnos. La
importancia del tema es que la comunidad educativa reconozca sus respuestas
personales y sus emociones, y logre controlarlos, con la finalidad de que el impacto
que genera en su entorno sea positivo y que éstos se percaten de lo importante que
es para generar un buen clima organizacional. Con esta investigación se estará
contribuyendo a que los docentes presten atención al desarrollo, importancia y
conocimiento de la inteligencia emocional en su desarrollo profesional y personal. Por
todo lo expuesto, decimos que el presente estudio tiene relevancia social.
A nivel teórico los resultados encontrados en el trabajo de campo han permitido
analizar e interpretar las dimensiones de las variables de estudio y presentar la
discusión confrontando con los resultados de otras investigaciones relacionadas con
nuestras variables.
A nivel práctico, los resultados permiten conocer las relaciones entre ambas
variables. También es posible que puedan servir de elemento práctico en la toma de
decisiones de parte de los directivos en tanto lo estimen conveniente, sea en
programas de capacitación o en metodologías de coaching individual.
A nivel metodológico el desarrollo de la investigación permitió trabajar con
instrumentos técnicos validados los últimos años así como también la actualización
personal en diferentes técnicas estadísticas a través del manejo de los paquetes
estadísticos mas recientes para lograr los resultados señalados en la parte
correspondiente.
Marco referencial
Antecedentes.
Para la presente investigación, se han tomado como referencia algunas
investigaciones sobre temas afines que han estudiado variables que coinciden con las
que son materia de nuestra tesis.
Antecedentes internacionales.
Extremera y Fernández (2004), en su investigación descriptiva “El papel de la
inteligencia emocional en el alumnado: evidencias empíricas” tuvo como propósito
determinar la importancia de desarrollar la inteligencia emocional en el profesorado en
una institución educativa de España. La muestra estuvo conformada por 60 docentes y
se aplicó un test para determinar la inteligencia emocional en el grupo muestral. El
instrumento utilizado fue la prueba de auto-informes MSCEIT-MEIS de Salovey y
Mayer. En la investigación se analiza información que demuestra que la inteligencia
emocional es un conjunto de habilidades que el docente debería aprender por dos
razones: (1) porque las aulas son el modelo de aprendizaje socio-emocional adulto de
mayor impacto para los alumnos y (2) porque la investigación está demostrando que
unos adecuados niveles de inteligencia emocional ayudan a afrontar con mayor éxito
las contratiempos cotidianos y el estrés laboral al que se enfrentan los profesores en el
contexto educativo. Los resultados dan cuenta que los sujetos emocionalmente
inteligentes, como norma general, poseen mejores niveles de ajuste psicológico y
bienestar emocional, presentan una mayor calidad y cantidad de redes interpersonales
y de apoyo social, son menos propensos a realizar comportamientos agresivos o
violentos; pueden llegar a obtener un mayor rendimiento escolar al enfrentarse a las
situaciones de estrés con mayor facilidad y consumen menor cantidad de sustancias
adictivas (por ejemplo, tabaco, alcohol, etc.).
Perandones y Castejón (2005) realizaron una investigación correlacional titulada
“Estudio correlacional entre personalidad, inteligencia emocional y autoeficacia en
profesorado de educación secundaria y bachillerato” en una muestra de 55 profesores
de educación secundaria y bachillerato de diferentes colegios de Alicante, España en
la que utilizaron como instrumentos el inventario de inteligencia emocional de BarOn y
la escala de rasgos de Extremera y Fernández (TNMS 24). Tuvieron como propósito
describir el tipo de relación existente entre la inteligencia emocional y la autoeficacia
docente en el profesorado de secundaria. Los resultados que encontraron les
permitieron afirmar la existencia de relaciones entre factores de personalidad,
inteligencia emocional y autoeficacia docente.
Pereira (2004), en su trabajo: "La inteligencia emocional del líder como estrategia
de cambio en las organizaciones", se propuso analizar la influencia ejercida por la
inteligencia emocional del líder como estrategia de cambio en las organizaciones. Con
éste fin realizó una investigación de tipo descriptiva-documental, aplicándose la
técnica de observación. La población estuvo constituida por las fuentes documentales,
entre las que se destacan textos, manuales monografías, artículos de prensas locales
y nacionales. Los resultados obtenidos arrojaron que al analizar la matriz de la
inteligencia emocional y sus competencias, se pudo apreciar que el utilizar
adecuadamente algunas herramientas y hacer uso de los hábitos que aporta la
inteligencia emocional, contribuye a desarrollar y a gestionar de una manera adecuada
las emociones aprovechando la energía para lograr los objetivos propuestos,
concluyendo que desarrollar la inteligencia emocional tanto del líder como de sus
colaboradores es el paso necesario que hay que dar para poder evolucionar hacia
distintos modelos empresariales, donde se requiere de las personas un nivel mayor de
conciencia, integridad y colaboración.
Salgado, Iglesias y Remeseiro, (1996), nos señalan que en los 30 últimos y años
se han realizado gran cantidad de investigaciones para estudiar el clima
organizacional y la satisfacción laboral. Una característica de dichos estudios es haber
sido efectuados en grandes empresas. Sin embargo, considerando que la estructura
empresarial española está mayoritariamente compuesta por PYMES, se propuso
investigar si podrían existir diferencias en la relación entre clima y satisfacción a este
nivel. Para tal efecto, realizó la investigación "Clima organizacional y satisfacción
laboral” en la que estudia la relación entre clima y satisfacción en una PYME. La
muestra se compuso de 17 empleados de una empresa comercializadora, el diseño
fue descriptivo correlacional y los instrumentos utilizados fueron: para clima
organizacional, Work Environment Scale (WES) de Moos (1974/1989) y para
satisfacción laboral el Job Descriptive Index (J.D.I.) de Smith, Kendall y Hulin (1969).
Los resultados muestran que son dos variables independientes entre sí, aunque el
factor de relaciones interpersonales de la medida de clima correlaciona positivamente
con todas las dimensiones de satisfacción. Por último, se discuten las implicaciones de
los resultados y se sugieren algunas cuestiones a investigar.
Jum-hun (2007), en su Tesis “El estudio de la inteligencia emocional y el Clima
Organizacional de los maestros de primaria”, se propone indagar, mediante una
investigación descriptivo correlacional, la relación entre la inteligencia emocional y el
clima organizacional de los profesores de las escuelas primarias. El estudio cuenta
con una muestra estratificada de 700 maestros de escuelas públicas primarias en el
distrito de Tainán, en el condado de Kaohsiung. Los instrumentos para la investigación
son “Escala de Conducta de la IE de Yueh Lin” y “Escala de clima organizacional de la
escuela” de Chiu-Ling Hung. Los resultados demostraron que existe una correlación
positiva entre la inteligencia emocional y el clima organizacional en las escuelas.
Palomera, Fernández-Berrocal y Brackett (2008), en su investigación denominada
“La inteligencia emocional como una competencia básica en formación de docentes
en España” hallaron que las competencias emocionales son competencias básicas
que facilitan un adecuado ajuste personal, social, académico y laboral. Para este
estudio, que tuvo como propósito describir las competencias emocionales en una
muestra de 234 docentes, se utilizó la prueba de inteligencia emocional de Salovey y
Mayer. Aunque el consenso sobre la importancia de las competencias emocionales es
alto, la implementación de esta formación en la escuela se encuentra con obstáculos,
ya que su éxito depende de la implicación y colaboración de toda la comunidad
educativa.
Antecedentes nacionales.
García y Lezama (2002) realizaron la investigación “Relación entre inteligencia
emocional y clima social laboral en docentes de colegios nacionales del distrito de
Trujillo”. El tipo de investigación es descriptiva -correlacional en una muestra de 150
profesores y se aplicaron el inventario de Inteligencia Emocional de BarON y la Escala
de Clima Social en el trabajo de WES al grupo muestral. Los resultados de la
investigación dan cuenta que el componente Adaptabilidad de la Inteligencia
Emocional con respecto a la dimensión de Relaciones del Clima Social Laboral es
altamente significativa; los componentes de Adaptabilidad y Manejo del Estrés de la
Inteligencia Emocional con la dimensión de Autorrealización del clima social laboral se
encuentran altamente correlacionados; los componentes: Intrapersonal, Interpersonal,
Manejo del Estrés y Estado de Ánimo se relacionan de manera positiva débil con la
dimensión de Relaciones; se halló una correlación negativa débil entre los
componentes Intrapersonal e Interpersonal con la dimensión de Estabilidad/Cambio.
En general, las correlaciones entre Inteligencia Emocional y Clima Social Laboral son
leves y moderadas a excepción de Adaptabilidad y Manejo del Estrés que es
altamente significativo con la dimensión de Relación y Autorrealización del Clima
Social Laboral. Los docentes de los colegios nacionales de Trujillo, revelan una
capacidad emocional adecuada con tendencias a una buena Inteligencia Emocional.
Finalmente en cuanto al Clima Social Laboral de los docentes se aprecia que, en
general, el grupo percibe su clima laboral de manera satisfactoria.
Ugarriza (2001) realizó la investigación de tipo descriptivo comparativo “La
evaluación de la inteligencia emocional a través del inventario de BarOn en una
muestra de Lima Metropolitana” basada en la evaluación de la inteligencia emocional a
través del inventario del cociente emocional de BarOn (I-CE) con el propósito de
determinar las características emocionales de varones y mujeres de la ciudad de Lima.
El inventario se aplicó a una muestra representativa de 1996 sujetos de Lima
Metropolitana, varones y mujeres, de 15 años y más. Los resultados dan cuenta que
los varones tienen mejor auto concepto de sí mismo, solucionan mejor los problemas,
denotan mayor tolerancia al estrés y mejor control de los impulsos; de allí que tengan
una concepción más grata de la vida y mayor optimismo. En cambio las mujeres
obtienen mayores logros en sus relaciones interpersonales, mejor empatía y mayor
responsabilidad social. Los puntajes en inteligencia emocional se incrementan con la
edad a partir de los 25 años, disminuyendo ligeramente a los 55 años. Este hallazgo
corrobora lo encontrado por BarOn (1997), en el sentido que la inteligencia cognitiva
permanece estable a partir de los 17 años y más, mientras que la inteligencia
emocional se modifica, con tendencia a mejorar con el paso de los años.
Salinas (2001) realizó una investigación con el propósito de establecer relación
entre la inteligencia emocional y el nivel de desempeño laboral en los trabajadores
administrativos de la Universidad César Vallejo. El tipo de investigación es descriptivo
correlacional con una muestra de 50 trabajadores administrativos de la mencionada
universidad de Trujillo, entre las edades de 21 a 30 años y 31 a 40 años. Los
instrumentos empleados fueron el inventario ICE BarON y la Escala de Percepción del
Desempeño Laboral de Alide Salazar. Los resultados dan cuenta que los trabajadores
administrativos en general (masculino y femenino) presentan desempeño laboral e
inteligencia emocional adecuada. El grupo que se encuentra entre las edades de 31 a
40 años y los de 41 años a más, en ambos sexos, presentan un nivel promedio en
inteligencia emocional. El personal masculino presenta ligeramente un puntaje mayor
que los del sexo femenino en los niveles de inteligencia emocional y desempeño
laboral.
Vivas de Chacón (2004) realizó una investigación de tipo descriptivo utilizando la
metodología cualitativa a través de entrevistas a 11 formadores de docentes del
estado de Tachira, Venezuela. En su estudio “Las competencias socio-emocionales
del docente: Una mirada desde los formadores de los formadores” tuvo como
propósito describir las competencias socioemocionales del docente para sugerir un
programa de formación del profesorado. A partir de información, recopilada en un
conjunto de entrevistas a profundidad, plantea un modelo que identifica cuatro tipos de
necesidades que los docentes entrevistados consideran como competencias
pendientes de desarrollo: Conocimientos sobre inteligencia emocional: sobre las
emociones y su relación con los procesos cognitivos, el papel que juega la institución
educativa en la adaptación y el establecimiento interpersonal de las personas.
Bulnes, (2004), elaboró el estudio "Percepción del clima social laboral y de la
eficiencia personal en profesionales de la salud del sector público de la ciudad de
Lima", el objetivo de la investigación es precisar la interacción entre la percepción del
clima social laboral y la percepción de la eficiencia personal en los profesionales de la
salud. El diseño utilizado es descriptivo, comparativo y correlaciona!, de carácter
analítico en la cual se trato de determinar la prevalencia y distribución de desgaste
profesional en los profesionales de la salud. La muestra conformada por 93
profesionales de la salud de centro hospitalarios públicos entre médicos, enfermeras,
obstetrices, psicólogos, trabajadores sociales y tecnólogos médicos. Para la
evaluación de las variables se utilizaron la escala de clima social laboral elaborado por
Rudolf Moss y Bernice Moss y el inventario de Burnout elaborado por Cristina Maslach
y Susan Jackson. Los resultados al estudiar las correlaciones de las variables
percepción del clima social laboral y percepción de la eficiencia personal, medidas por
la escala del clima social laboral y la prueba de stress laboral, respectivamente, se
pudo observar que no existe una correlación significativa entre ambas variables. Tales
resultados pueden ser interpretados en el sentido de tratarse de dos variables
autónomas. Sin embargo, al interior de cada escala si se observan correlaciones
significativas, como es obvio se encuentran relacionadas con la construcción y
estructuración de las mismas pruebas. En conclusión no existe una correlación
significativa en las escalas de stress laboral y la escala de clima social laboral en la
muestra estudiada, ni se observan diferencias significativas en ambas variables en
función al género.
Palma (1999), realizó el “Diagnóstico del clima organizacional en trabajadores
dependientes de Lima Metropolitana”. Uno de los fines de la investigación fue elaborar
y estandarizar un instrumento especialmente para los fines del estudio con una
muestra de 1323 trabajadores de entidades particulares y estatales de Lima
Metropolitana, convirtiendo la investigación en un estudio descriptivo comparativo. El
análisis de los puntajes promedios de la muestra total, revela una percepción media
del clima laboral en sus ambientes laborales. Las comparaciones de media analizados
con la prueba "t" y el ANOVA evidencian diferencias a favor de los trabajadores
varones, de empresas particulares de producción y por quienes ocupan cargos
directivos; El promedio de percepción más bajo se encuentra en el grupo de
trabajadores operarios y en empresas de producción estatal.
León (2008), psicólogo de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega, trabajó la
tesis “La inteligencia emocional en estudiantes de educación superior universitaria y no
universitaria de Administración de Empresas”. Su estudio tuvo diseño descriptivo
comparativo. La muestra estuvo conformada por 86 sujetos, alumnos de la facultad de
Administración Empresarial de una universidad de estrato social medio bajo y 50
estudiantes de la carrera de Administración de Empresas de un instituto técnico de
estrato social medio alto, ambos de los últimos ciclos académicos. El objetivo de esta
investigación fue indagar los niveles del Cociente Emocional (CE) general y la de sus
componentes en los estudiantes de administración de empresas de estos dos tipos de
instituciones educativas. Los resultados revelaron que si bien existen diferencias entre
estos dos grupos, esta no es significativa en cuanto a los niveles de CE. Sus
conclusiones finales lo llevaron a afirmar que la pertenencia a diferentes instituciones
educativas de diversos estratos económicos no guarda relación con la Inteligencia
Emocional. Además, descubrió que el poseer un mayor poder adquisitivo familiar no
tiene una influencia determinante en el CE general de los estudiantes del estrato
socioeconómico medio alto.
López y Malpica (2008), en su tesis “Inteligencia Emocional y Clima
Organizacional de los trabajadores de la Municipalidad Provincial de Concepción”, se
plantearon determinar la relación existente entre la inteligencia emocional y el clima
organizacional. La investigación aplica el método y diseño de investigación descriptivo
correlacional, el cual demostró que la inteligencia emocional se relaciona con el clima
organizacional, comprobándose que los trabajadores de la Municipalidad de
Concepción se encuentran en un nivel promedio. La información se recolectó a través
del inventario ICE BarOn y la Escala de medición del clima organizacional de Sonia
Palma que permitieron evidenciar un nivel de significación directa entre la inteligencia
emocional y el clima organizacional. Como conclusión general, podemos afirmar que
existe correlación positiva directa entre la inteligencia emocional y el clima
organizacional, determinando que a mayor inteligencia emocional de sus trabajadores
se percibe mejor clima organizacional.
Coronel y Ñaupari (2010) en su tesis “Relación entre la inteligencia emocional y
desempeño docente en aula en la Universidad Continental de Huancayo” ponen como
objetivo determinar la relación existente entre la inteligencia emocional y el
desempeño del docente en el aula, en la Universidad Continental de Huancayo. Su
diseño descriptivo correlacional, basado en una sola muestra de estudio, conformada
por 70 docentes de las 14 Facultades Académicas Profesionales, a las cuales se
aplicó el Inventario de Inteligencia Emocional BarOn para evaluar los componentes
intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo de estrés y estado de ánimo
general, y una Ficha de Observación del Desempeño Docente en aula considerando
aspectos como la capacidad profesional y la capacidad personal. Se obtuvo como
resultado que muestra una correlación directa y como conclusión: existe una
correlacional alta, directa y significativa entre las variables inteligencia emocional y
desempeño docente en el aula, en la Universidad Continental de Huancayo.
García (2009) en su tesis “Influencia del clima organizacional en el desempeño
docente en instituciones educativas de la Ugel 14 Oyon” investigó la relación entre
estos factores encontrando una correlación directa y significativa que evidenciaba la
influencia del clima organizacional sobre el desempeño de sus profesores. El diseño
fue descriptivo no experimental contando con una muestra de 98 docentes
seleccionada al azar. Los instrumentos aplicados fueron diseñados por el investigador
y estuvieron constituidos por encuestas para conocer la opinión de docentes y
alumnos.
Salvador (2010) realizó la investigación “Relación de la inteligencia emocional en
el liderazgo del equipo directivo en las instituciones educativas de la zona de Canto
Grande, Ugel 05 del distrito de San Juan de Lurigancho”. El diseño empleado fue
descriptivo correlacional aplicado sobre una muestra no probabilística de tipo
intencional conformada por 34 directores. Los instrumentos utilizados fueron el Ice-
BarOn adaptado por Ugarriza y el cuestionario para medir la capacidad de liderazgo
de Mario de Miguel y Victoriano Madrid. Sus resultados muestran una correlación
positiva y significativa entre ambas variables.
Marco teórico.
Inteligencia emocional.
La inteligencia emocional es un tema transversal en la psicología (psicología de la
educación, psicología de las organizaciones, psicología de la emoción), aunque las
popularizaciones que se han hecho al respecto en algunos casos han impedido por el
momento que el constructo surja de forma clara, por eso, para la construcción del
marco teórico de esta tesis partimos de la evolución histórica del constructo
“Inteligencia Emocional” y la exploración de diferentes modelos de Inteligencia
Emocional para centrarnos posteriormente en uno de ellos en particular, el modelo de
Bar-On sustentado en una conceptualización multifactorial de la Inteligencia
Emocional.
Gardner H. (1983), en su teoría de las inteligencias múltiples introdujo la idea de
incluir tanto la inteligencia interpersonal (la capacidad para comprender las
intenciones, motivaciones y deseos de otras personas) y la inteligencia intrapersonal
(la capacidad para comprenderse uno mismo, apreciar los sentimientos, temores y
motivaciones propios). Para Gardner, los indicadores de inteligencia, como el CI, no
explican plenamente la capacidad cognitiva. El primer uso del término inteligencia
emocional es atribuido a Salovey y Mayer (1990), sin embargo, fue hasta la
publicación del célebre libro de Daniel Goleman: Inteligencia Emocional: ¿Por qué
puede importar más que el concepto de cociente intelectual?, que se convirtió en muy
popular.
Posteriormente, los artículos de la inteligencia emocional comenzaron a aparecen
cada vez con mayor frecuencia. La inteligencia emocional se constituyó entonces en el
campo de estudio que surgió como reacción al enfoque de inteligencias meramente
cognitivas, sumando críticas a los detractores de los tests de inteligencia tradicionales.
Este enfoque se hizo rápidamente popular en la prensa no científica, entre otras
razones porque emitía un mensaje novedoso y atractivo: se podía tener éxito en la
vida sin tener grandes habilidades académicas. El libro de Goleman (1995) se convirtió
rápidamente en un best–seller, aunque la investigación al respecto se encontraba aun
en sus inicios. Varios autores han teorizado que una alta inteligencia emocional
puede llevar a grandes sentimientos de bienestar emocional y son capaces de tener
una mejor perspectiva de la vida. Existe también evidencia empírica que parece
demostrar que la alta inteligencia emocional se asocia con menor depresión, mayor
optimismo y una mejor satisfacción con la vida. Por tanto, esto sugiere un vínculo entre
inteligencia emocional y bienestar emocional.
Veamos qué dicen Mayer y Salovey (1997) respecto al desarrollo del campo de
estudio de la Inteligencia Emocional. Este autor señala cinco fases hasta el momento,
fases que pueden ayudarnos a entender de donde surgen los conceptos y habilidades
que actualmente se presentan juntos bajo el epígrafe de inteligencia emocional:
Inteligencia y emociones como campos de estudio separados (1900 – 1969): La
investigación sobre la inteligencia se desarrolla en este periodo y surge la
tecnología de los tests psicológicos. En el campo de la emoción se centran en el
debate entre la primacía de la respuesta fisiológica sobre la emoción o viceversa.
Aunque algunos autores hablan sobre la “inteligencia social” las concepciones
sobre Inteligencia siguen siendo meramente cognitivas.
Precursores de la inteligencia emocional (1970 – 1989): El campo de la cognición
y el afecto examina como las emociones interaccionan con el pensamiento. Una
teoría revolucionaria de este periodo es la Teoría de Inteligencias Múltiples de
Gardner, la cual incluye una inteligencia “intrapersonal”.
Emergencia de la Inteligencia Emocional (1990 – 1993): Mayer y Salovey publican
una serie de artículos sobre la inteligencia emocional, incluyendo el primer intento
de medir estas competencias.
Popularización y ensanchamiento del concepto (1994 – 1997): Goleman publica su
libro “Inteligencia Emocional” y el término IE salta a la prensa popular.
Institucionalización e investigación sobre la IE (1998 – actualidad): Se producen
refinamientos en el concepto de IE y se introducen nuevas medidas. Aparecen las
primeras revisiones y numerosos artículos de investigación (pp.124-131).
Conceptos de Inteligencia Emocional.
La Inteligencia Emocional se entiende como un conjunto de habilidades que
implican emociones. Varios autores han señalado diferentes definiciones de
Inteligencia Emocional:
Goleman (1995) afirma sobre la inteligencia emocional: “Implica conocer las propias
emociones, manejarlas, motivarse a uno mismo, reconocer emociones en otros y
manejar las relaciones con los demás” (p. 54).
Por su parte, Mayer y Salovey (1997) señala que la inteligencia emocional “Se refiere
a la habilidad para reconocer el significado de las emociones y sus relaciones, y para
razonar y resolver problemas en base a ello. También incluye emplear las emociones
para realizar actividades cognitivas” (, p. 46).
Bar-On (1997) la define como “conjunto de capacidades, competencias y habilidades
no cognitivas que influyen en la habilidad propia de tener éxito al afrontar las
demandas y presiones del medio ambiente" (p. 47).
Modelos sobre inteligencia emocional.
Como es de suponer, cada definición sobre IE ha originado una teoría particular.
Durante la última década, los teóricos han elaborado un gran número de modelos
distintos de IE y, sobre Inteligencia Emocional. En términos generales, los modelos
desarrollados de IE se han basado en tres perspectivas: las habilidades o
competencias, los comportamientos y la inteligencia (Mayer y Salovey, 1997).
A su vez, al analizar la perspectiva que ubica la estructura de la IE como una
teoría de inteligencia, Mayer y colaboradores (1997) realizan una distinción entre los
modelos mixtos y de habilidades. Los modelos mixtos se caracterizan por una serie de
contenidos que trascienden el análisis teórico hacia su conocimiento directo y
aplicativo (Goleman, 1995; Bar-On 1997); mientras que los modelos de habilidad se
centran en el análisis del proceso de “pensamiento acerca de los sentimientos”, a
diferencia de otras posturas que se concentran únicamente en la percepción y
regulación de estos (Mayer y Salovey, 1990).
De todos los modelos de inteligencia emocional desarrollados por diversos
investigadores hemos seleccionado las tres más relevantes que pasamos a explicar a
continuación:
El modelo de cuatro-fases de inteligencia emocional o modelo de habilidad de
Mayer y Salovey (1990) define la IE como: “La capacidad para identificar y traducir
correctamente los signos y eventos emocionales personales y de los otros,
elaborándolos y produciendo procesos de dirección emocional, pensamiento y
comportamiento de manera efectiva y adecuada a las metas personales y el
ambiente”. Es decir, la capacidad del individuo para acceder a sus emociones y crear
una sintonización e integración entre sus experiencias.
Esta propuesta ha originado una serie de investigaciones importantes, cuyos
aportes han generado instrumentos de medición que hoy sirven como base para
muchos estudios sobre la IE.
Tabla 1
Modelo de cuatro-fases de inteligencia emocional de Mayer y Salovey
Categoría 1 Categoría 2 Categoría 3 Categoría 4
La regulación de las emociones para promover el crecimiento emocional e intelectual
La habilidad para es
tar abierto a los
sentimientos, tanto a
los placenteros como
a aquellos que no lo
son.
La habilidad para
emplear reflexivamente
o desprenderse de una
emoción, dependiendo
de su naturaleza
informativa o utilitaria.
La habilidad para
monitorear
reflexivamente las
emociones personales;
así como el
reconocimiento de
cuán claras,
influenciables o
razonables son.
La habilidad para
manejar las emociones
en uno mismo y en
otros, mediante el
control de las
emociones negativas y
la focalización en las
placenteras; tener que
reprimir o exagerar la
información
transmitida.
Entendimiento y análisis de las emociones; empleo del conocimiento emocional
La habilidad para
describir las
emociones y
reconocer las
representaciones de
estas en las palabras.
Por ejemplo, la
relación entre querer
y amar.
La habilidad para
interpretar los
significados de las
emociones con
respecto a relaciones
(por ejemplo, la tristeza
siempre acompaña a la
pérdida).
La habilidad para
entender los
sentimientos
complejos; por
ejemplo, la
ambivalencia.
La habilidad para
reconocer las
transiciones entre las
emociones, tales como
la transición de la ira a
la satisfacción o de la
ira a la timidez.
Facilitación emocional del pensamiento
Las emociones dan
prioridad al
pensamiento, por
medio de dirigir la
atención a la
información
importante.
Las emociones están lo
suficientemente
disponibles como para
que puedan ser
generadas como ayuda
para el juicio y la
memoria concerniente
a los sentimientos.
El ánimo emocional
modula los cambios en
el individuo: de
optimista a pesimista,
lo cual alienta el
reconocimiento de
múltiples puntos de
vista.
Los estados
emocionales se
diferencian y fomentan
métodos de solución de
problemas (ejemplo, la
felicidad facilita el
razonamiento inductivo
y la creatividad).
Percepción, evaluación y expresión de la emoción
La habilidad para
identificar la emoción
en nuestros estados
físicos, sentimentales
y reflexivos.
La habilidad para
identificar las
emociones en otras
personas, objetos,
situaciones, etc., a
través del lenguaje,
sonido, apariencia y
comportamiento.
La habilidad para
expresar las
emociones con
precisión y para
expresar las
necesidades de
aquellos
sentimientos.
La habilidad para
discriminar entre
sentimientos; por
ejemplo, expresiones
honestas versus
deshonestas.
Gabel (2007)
El modelo de las competencias emocionales expuesto por Goleman (1995), definió
la IE como la capacidad para reconocer y manejar nuestros propios sentimientos,
motivarnos y monitorear nuestras relaciones. El modelo comprende una serie de
competencias que facilitan a las personas el manejo de las emociones, hacia uno
mismo y hacia los demás. Este modelo formula la IE en términos de una teoría del
desarrollo y propone una teoría de desempeño aplicable de manera directa al ámbito
laboral y organizacional, centrado en el pronóstico de la excelencia laboral. Por ello,
esta perspectiva está considerada una teoría mixta, basada en la cognición,
personalidad, motivación, emoción, inteligencia y neurociencia; es decir, incluye
procesos psicológicos cognitivos y no cognitivos (Mayer y Salovey, 1997). El modelo
original de Goleman consistió en cinco etapas, las cuales posteriormente se redujeron
a cuatro grupos (Goleman, 1995) con veinte habilidades cada uno: 1) autoconciencia,
el conocimiento de nuestras preferencias, sensaciones, estados y recursos internos; 2)
autocontrol, manejo de nuestros sentimientos, impulsos, estados y obligaciones
internas; 3) conciencia social, el reconocimiento de los sentimientos, preocupaciones y
necesidades de otros y 4) manejo de las relaciones, la habilidad para manejar bien las
relaciones y construir redes de soporte (Goleman, 2005). Ciarrochi, Chan y Bajgar
(2001) investigaron y verificaron las cuatro dimensiones de competencias y 18
habilidades sociales y emocionales (véase tabla 2). El modelo de Goleman (1995)
concibe las competencias como rasgos de personalidad. Sin embargo, también
pueden ser consideradas componentes de la IE, sobre todo aquellas que involucran la
habilidad para relacionarse positivamente con los demás. Esto es, aquellas
encontradas en el grupo de conciencia social y manejo de relaciones (Goleman, 2005).
Tabla 2
Inventario de habilidades emocionales
Competencias emocionales
Autoconciencia (self-awareness)
• Autoconciencia emocional: reconocimiento de nuestras emociones y sus efectos.
• Acertada autoevaluación: conocimiento de nuestras fortalezas y limitaciones.
• Autoconfianza: un fuerte sentido de nuestros méritos y capacidades.
Autodirección (self-management)
• Autocontrol: control de nuestras emociones destructivas e impulsos.
• Fiabilidad: muestra de honestidad e integridad.
• Conciencia: muestra de responsabilidad y manejo de uno mismo.
• Adaptabilidad: flexibilidad en situaciones de cambio u obstáculos.
• Logro de orientación: dirección para alcanzar un estándar interno de excelencia.
• Iniciativa: prontitud para actuar.
Aptitudes sociales (social-awareness)
• Influencia: tácticas de influencia interpersonal.
• Comunicación: mensajes claros y convincentes.
• Manejo de conflicto: resolución de desacuerdos.
• Liderazgo: inspiración y dirección de grupos.
• Cambio catalizador: iniciación y manejo del cambio.
• Construcción de vínculos: creación de relaciones instrumentales.
Relaciones de dirección (relationship management)
• Trabajo en equipo y colaboración.
• Creación de una visión compartida en el trabajo en equipo.
• Trabajo con otros hacia las metas compartidas.
Gabel (2007)
Finalmente, el modelo de la inteligencia emocional y social de Bar-On (1997),
ofrece otra definición de IE tomando como base los estudios de Mayer y Salovey
(1990). La describe como un conjunto de habilidades personales, emocionales y
sociales y de destrezas que influyen en nuestra capacidad para adaptarse y afrontar
efectivamente las demandas de nuestro medio. Dicha habilidad se basa en la
capacidad del individuo de ser consciente, comprender, controlar y expresar sus
emociones de manera efectiva.
El modelo de Bar-On (1997) está compuesto por cinco elementos: 1) el
componente intrapersonal, que reúne la habilidad de ser consciente, de comprender y
relacionarse con otros; 2) el componente interpersonal, que implica la habilidad para
manejar emociones fuertes y controlar sus impulsos; 3) el componente de manejo de
estrés, que está constituido por la habilidad para adaptarse a los cambios y
resolverproblemas de naturaleza personal y social; 4) el componente de estado de
ánimo, que involucra la habilidad de tener una visión positiva y optimista; y, por último,
5) el componente de adaptabilidad o ajuste.
Además, Bar-On (1997) dividió las capacidades emocionales en dos tipos
principales: 1) las capacidades básicas (core factors), que son esenciales para la
existencia de la IE: la autoevaluación, la autoconciencia emocional, la asertividad, la
empatía, las relaciones sociales, el afrontamiento de presiones, el control de impulsos,
el examen de realidad, la flexibilidad y la solución de problemas; y (2) las capacidades
facilitadoras (facilitators factor), que son el optimismo, la autorrealización, la alegría, la
independencia emocional y la responsabilidad social. Cada uno de estos elementos se
encuentra interrelacionado entre sí. Por ejemplo, la asertividad depende de la
autoseguridad; mientras que la solución de problemas depende del optimismo, del
afrontamiento de las presiones y de la flexibilidad (véase la tabla 3).
Tabla 3
El modelo Bar-On de la inteligencia no-cognitiva
Componentes de la inteligencia emocional
Componente intrapersonal (intrapersonal component)
Evalúa la autoidentificación general del individuo, la autoconciencia emocional, la asertividad, la
autorealización e independencia emocional, la autoconciencia (emotional self-awereness), la
autoevaluación (self regard).
Componente interpersonal (interpersonal component)
La empatía, la responsabilidad social, las relaciones sociales.
Componente de manejo de emociones (stress managment component)
La capacidad para tolerar presiones (tolerance stress) y la capacidad de controlar impulsos
(impulse control).
Componente de estado de ánimo
El optimismo (optimism) y la satisfacción (happiness).
Componente de adaptación-ajuste (adaptability)
Este componente se refiere a la capacidad del individuo para evaluar correctamente la realidad y
ajustarse de manera eficiente a nuevas situaciones, así como a su capacidad para crear soluciones
adecuadas a los problemas diarios. Incluye las nociones de prueba de la realidad (reality testing),
flexib ilidad (flexibility) y capacidad para solucionar problemas (problem solving).
Gabel (2007)
Los subcomponente de cada dimensión, ubicados en el instrumento, según Ugarriza
(2001) son:
Componente factorial intrapersonal.
Autoconcepto: Esta habilidad se refiere a respetarse y ser consciente de uno
mismo, tal y como unos es, percibiendo y aceptando lo bueno y malo.
Autoconciencia emocional: Conocer los propios sentimientos para conocerlos y
saber qué los causó.
Asertividad: Es la habilidad de expresarse abiertamente y defender los
derechos personales sin mostrarse agresivo ni pasivo.
Independencia: Es la habilidad de controlar las propias acciones y pensamiento
uno mismo, sin dejar de consultar a otros para obtener la información
necesaria.
Autorealización: Habilidad para alcanzar nuestra potencialidad y llevar una vida
rica y plena, comprometiéndonos con objetivos y metas a lo largo de la vida.
Componente factorial interpersonal.
Empatía: Es la habilidad de reconocer las emociones de otros, comprenderlas y
mostrar interés por los demás.
Responsabilidad social: Es la habilidad de mostrarse como un miembro
constructivo del grupo social, mantener las reglas sociales y ser confiable.
Relaciones Interpersonales: Es la habilidad de establecer y mantener
relaciones emocionales caracterizadas por el dar y recibir afecto, establecer
relaciones amistosas y sentirse a gusto.
Componente factorial de adaptabilidad.
Prueba de realidad: Esta habilidad se refiere a la correspondencia entre lo que
emocionalmente experimentamos y lo que ocurre objetivamente, es buscar una
evidencia objetiva para confirmar nuestros sentimientos sin fantasear ni
dejarnos llevar por ellos.
Flexibilidad: Es la habilidad de ajustarse a las cambiantes condiciones del
medio, adaptando nuestros comportamientos y pensamientos.
Solución de problemas: La habilidad de identificar y definir problemas así como
generar e implementar soluciones potencialmente efectivas.
Componente factorial de manejo del estrés.
Tolerancia al estrés: Esta habilidad se refiere a la capacidad de sufrir eventos
estresantes y emociones fuertes sin venirse abajo y enfrentarse de forma
positiva con el estrés. Esta habilidad se basa en la capacidad de escoger varios
cursos de acción para hacerle frente al estrés, ser optimista para resolver un
problema, y sentir que uno tiene capacidad para controlar e influir en la
situación.
Control de impulsos: Es la habilidad de resistir o retardar un impulso,
controlando las emociones para conseguir un objetivo posterior o de mayor
interés.
Componente factorial de estado de ánimo general.
Optimismo: Es la habilidad para ver el aspecto más brillante de la vida y
mantener una actitud positiva a pesar de la adversidad y los sentimientos
negativos.
Felicidad: Es la habilidad de disfrutar y sentirse satisfecho con la vida,
disfrutarse uno mismo y a otros, de divertirse y expresar sentimientos positivos.
(p.9-10)
En resumen, los modelos de inteligencia emocional parten de dos bases
distintas de análisis. Los modelos de habilidades se centran en las emociones y
sus interacciones con el pensamiento, mientras que los mixtos alternan las
habilidades mentales con una variedad de otras características (Mayer, 1997).
Todos los modelos mencionados de IE, sin embargo, comparten un núcleo común
de conceptos básicos. En el nivel más general, la IE se refiere a las habilidades
para reconocer y regular emociones en nosotros mismos y en los otros. Asimismo,
dichos modelos comparten la noción base de la insuficiencia del intelecto para
operar de manera óptima sin la IE. De esta manera, se busca el balance de
inteligencia entre la lógica, la emoción y nuestras capacidades personales,
emocionales y sociales (Goleman, 1995).
Los instrumentos de medición.
A partir de los modelos de IE se han desarrollado una serie de instrumentos de
medición. La prueba de MSCEIT-MEIS (Mayer y Salovey, 1997) mide el desempeño
actual de la persona en una serie de competencias. Aunque su propuesta teórica es
considerada importante, se le critica lo poco práctica que resulta en términos de
aplicación, el sesgo subjetivo de su calificación, por ejemplo el tiempo de
administración, así como la necesidad de un mayor soporte empírico que aclare la
validez de las cuatro dimensiones del instrumento.
Por otro lado, la prueba ECI (Goleman, 1995) de autorreporte se basa en la
evaluación por competencias, que incluye componentes adicionales a la IE.
La prueba EQ-i, por su parte, tiene por objetivo identificar el grado en el que se
presentan los componentes emocionales y sociales en la conducta, y opta por la
estrategia de medición de autorreporte (Bar-On, 1997). Este instrumento es
considerado el medio más práctico y de mejor predicción de la IE. En esta línea, los
estudios empíricos han demostrado también un nivel de validez y confiabilidad alto. La
prueba EQ-i ha sido adaptada y aplicada en diferentes países y culturas. En relación
con esto, se considera que el estudio realizado por Bar-On (1997) destaca por su
minuciosidad, así como por la aplicabilidad del instrumento a muestras con
características múltiples (cronológicas, culturales y geográficas). Sin embargo, se ha
discutido las limitaciones del autorreporte como estrategia de medición, así como los
resultados mixtos respecto de los ítems del modelo. Además, los detractores del
modelo sugieren que este inventario mide características de personalidad en lugar de
la IE.
En conclusión, como consecuencia de las diferentes formas de conceptualización
sobre la IE, se han desarrollado varios métodos e instrumentos de medición. Para los
efectos de este trabajo investigativo se adoptará el modelo de Reuler Bar-On y su
respectivo instrumento de medición del coeficiente de Inteligencia Emocional, el Ice
Bar-On por ser el que hasta el momento cuenta con los mejores índices de validez y
confiabilidad, por estar adaptado en nuestro medio siendo además el más práctico y
con mayores niveles de predictividad ajustándose mejor a los fines de esta
investigación.
La inteligencia emocional en los docentes
La inteligencia emocional en los docentes juega un papel preponderante no solamente
porque es el educador, orientador y un claro ejemplo que sus alumnos deben seguir,
sino también porque es un factor protector del estrés en el profesional.
Las habilidades de inteligencia emocional ejercen efectos beneficiosos para el
profesorado a nivel preventivo. Es decir, la capacidad para razonar sobre nuestras
emociones, percibirlas y comprenderlas, como habilidad intrínseca del ser humano,
implica, en último término, el desarrollo de procesos de regulación emocional que
ayudarían a moderar y prevenir los efectos negativos del estrés docente a los que los
profesores están expuesto diariamente (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004).
No obstante, se reconocen varios grupos de agentes que contribuyen a la
aparición del estrés laboral en el profesorado.
Extremera y Fernández-Berrocal (2005), destacan estos factores en tres grandes
grupos:
Factores que se sitúan en el contexto organizacional y social (por ejemplo,
sobrecarga de trabajo; presiones temporales, escasez de recursos, etc.
Factores vinculados a la relación educativa (por ejemplo, escasa disciplina y mala
conducta al alumnado, desmotivación estudiantil, falta de comprensión por parte
de compañeros de trabajo).
Factores personales e individuales relacionado con variables inherentes del
profesorado que influyen en la vulnerabilidad al estrés docente (por ejemplo,
experiencia docente, autoestima, estilo atribucional, características de
personalidad) (p.8)
El problema de estas variables clásicas de personalidad es que hacen referencia a
rasgos o estados inherentes de la persona más que a la manera en la cual el sujeto
percibe, comprende y maneja sus emociones y la de los demás. En este sentido,
desde el campo de estudio de la inteligencia emocional se empieza a prestar atención
a las habilidades emocionales que las personas desarrollan para afrontar los diversos
contratiempos, entre ellos, aquellos ocurridos en el contexto escolar.
En esta línea, algunos trabajos recientes han encontrado evidencias de que una
gestión adecuada de nuestras reacciones emocionales disminuye los niveles globales
de estrés laboral del profesorado incluso cuando se controlan estresores típicamente
organizacionales y del entorno de trabajo.
Clima Organizacional
Desde que este tema despertara el interés de los estudiosos del campo del
comportamiento organizacional y la administración, se le ha llamado de diferentes
maneras: ambiente, atmósfera, clima organizacional, etc., sin embargo, sólo en las
últimas décadas se han hecho esfuerzos por explicar su naturaleza e intentar medirlo.
El clima de una organización constituye la «personalidad» de ésta, debido a que, así
como las características personales de un individuo configuran su personalidad, el
clima de una organización se conforma a partir de una configuración de características
de ésta.
Concepto de clima organizacional.
Chiavenato (2000) sostiene que:
El clima organizacional está estrechamente ligado con la motivación de los
miembros de la organización. Si la motivación de éstos es elevada, el clima
organizacional tiende a ser alto y proporciona relaciones de satisfacción,
animación, interés y colaboración entre los participantes. Cuando la motivación de
los miembros es baja, sea por frustración o por barreras a la satisfacción de las
necesidades individuales, el clima organizacional tiende a bajar. El clima
organizacional bajo se caracteriza por estados de desinterés, apatía,
insatisfacción y depresión; en algunos casos puede transformarse en
incomodidad, agresividad e insubordinación. (p. 120).
Dessler(1993) define el término como “las percepciones que el individuo tiene de
la organización para la cual trabaja, y la opinión que se haya formado de ella en
términos de autonomía, estructura, recompensas, consideración, cordialidad y apoyo”
(p. 181).
Gibson(1984) menciona que el clima organizacional “es un compendio de las
percepciones de las variables estructurales y de proceso que se dan en una
organizacion"(p.87)
Brunet (2004) define al clima organizacional desde tres puntos de vista, estos son:
La medida múltiple de atributos organizacionales, la medida perceptiva de los
atributos individuales y la medida perceptiva de los atributos organizacionales. En
cuanto al primer punto que deseamos resaltar, podemos decir que la medida
múltiple de los atributos organizacionales considera al clima como: Un conjunto de
características que: describen una organización y la distinguen de otras
(productos, servicios, organigrama, orientación económica), éstas son
relativamente estables en el tiempo, e influyen en el comportamiento de los
individuos dentro de la organización (p. 17).
Davis y Newstrom (1999) manifiestan que es “el ambiente humano donde los
empleados de una compañía realizan su trabajo, este ambiente puede ser un
departamento, una sucursal o una organización completa"(p.87)
Goncalves(2002) define el clima organizacional como "un fenómeno interviniente
que media entre los factores del sistema organizacional y las tendencias
motivacionales que se traducen en un comportamiento que tiene consecuencia sobre
la organización" (p.2)
Los factores y estructuras del sistema organizacional dan lugar a un determinado
clima, en función a las percepciones de los miembros. Este clima resultante induce
determinados comportamientos en los individuos. Estos comportamientos inciden en la
organización, y por ende, en el clima, completando el circuito (Goncalves, 2002).
Factores del
Sistema
Organizacional
Miembros Comportamiento
Fuente: Goncalves, Alexis. (2002)
Figura 1. Relación entre factores y comportamiento
Hall (1996) acentúa en su conceptualización la importancia de la percepción. Para
él, el clima es la percepción global de los individuos sobre su medio ambiente
organizacional, es una variable interviniente de la interacción del individuo y el medio
ambiente organizacional, que tiene su origen en las expresiones actuales y proveerá
posteriormente un comportamiento determinada.
Taguiri (citado por Brunet,2004) manifiesta que el clima debe referirse a la calidad
del ambiente interno de la organización, especialmente como la experimentan las
personas que forman parte de ellas.
Furhreham (2001) considera al espectador de clima como un miembro de la
organización y como el conjunto de características permanentes que describen una
organización, la distingue de otra e influye en el comportamiento de las personas que
la forman. El ambiente donde una persona desempeña su trabajo diariamente, el trato
que un jefe puede tener con sus subordinados, la relación entre el personal de la
empresa e incluso la relación con proveedores y clientes, todos estos elementos van
conformando lo que denominamos clima organizacional, este puede ser un vínculo o
un obstáculo para el buen desempeño de la organización en su conjunto o de
determinadas personas que se encuentran dentro o fuera de ella, puede ser un factor
de distinción e influencia en el comportamiento de quienes la integran.
Rodríguez (2005) indica que a pesar que “ el estudio del clima organizacional se
encuentra enfocado a la comprensión de las variables ambientales internas que
afectan el comportamiento de los individuos en la organización, su aproximación a
estas variables es a través de las percepciones que los individuos tienen de ellas ” (p.
58).
Las variables consideradas, en el concepto de clima organizacional según Rodriguez
(2005) son:
Variables del ambiente físico, tales como espacio físico, condiciones de ruido,
calor, contaminación, instalaciones, maquinarias, etc.
Variables estructurales, tales como tamaño de la organización, estructura formal,
estilo de dirección, etc.
Variables del ambiente social, tales como compañerismo, conflictos entre
personas o entre departamentos, comunicaciones, etc.
Variables personales, tales como aptitudes, actitudes, motivaciones, expectativas,
etc.
Variables propias del comportamiento organizacional, tales como productividad,
ausentismo, rotación, satisfacción laboral, tensiones y stress, etc. (p. 184)
Todas estas variables configuran el clima de una organización, a través de la
percepción que de ellas tienen los miembros de la misma.
Payne y Pugh (citado en Guillén y Guil , 2000), propone que “El clima describe los
procesos comportamentales característicos de un sistema social de forma puntual.
Estos procesos, que han llegado a formar parte del constructo, reflejan los valores,
actitudes y creencias de los miembros” (p. 166).
En tanto, Guillén y Guil (2000), nos manifiesta que el clima organizacional es
“Una realidad imprescindible en el mundo de la organización, que surge de las
relaciones existentes entre los diversos subsistemas y que constituye una ligazón
entre individuos y ambientes. Concretamente, es la percepción de un grupo de
personas que forma parte de una organización y establecen diversas interacciones en
un contexto laboral”.
De todas las definiciones que proponen los diferentes investigadores del clima
organizacional, nos quedamos con la siguiente, con la que coinciden muchos autores:
“Conjunto de propiedades medibles del medio ambiente de trabajo que son percibidas
directamente por la gente que trabaja en una organización que influye en la
motivación y comportamiento” (Litwin y Stringer, 1968, p. 89)
El concepto de clima organizacional, en consecuencia, se refiere a las
percepciones compartidas por los miembros de una organización respecto al trabajo,
el ambiente físico en que éste se da, las relaciones interpersonales que tienen lugar en
torno a él y las diversas regulaciones formales que afectan a dicho trabajo.
Enfoques del clima organizacional.
Según Gómez (2001), para determinar la naturaleza del clima organizacional se
han propuesto tres enfoques: a) como un factor organizacional puramente objetivo; b)
desde un punto de vista puramente subjetivo; y c) desde un enfoque o esquema
integrador.
El factor organizacional puramente objetivo determina el clima desde un enfoque
estructural. Este planteamiento de Forehand y Gilmer (citado por Guillen y Guil, 2000),
propone que las características de la organización determinaban la formación del
clima, el cual existiría independientemente de las percepciones que tuvieran sus
integrantes.
El enfoque subjetivo, también denominado enfoque perceptual, fenomenológico o
bien predomino de los factores individuales. Según Dessler (1993), fue propuesto por
Halpin y Crofts en 1963, quienes estudiaron el clima en una escuela pública.
Los defensores de este punto de vista señalan que el origen del clima estaría en
el individuo, por lo que las características del individuo determinarían la formación del
clima. Así pues, el clima es considerado como un atributo del individuo, y se subraya
su carácter subjetivo; naturalmente en este enfoque la unidad de análisis es el
individuo. Este enfoque pone énfasis en las percepciones que el individuo tiene de su
entorno, en relación con la satisfacción de sus necesidades sociales y el logro de sus
tareas laborales; siendo los factores individuales los que determinan estas
percepciones. El individuo percibe su entorno y reelabora la información dotándola de
significado para hacerla comprensible
Los representantes del enfoque de síntesis, llamado también enfoque interactivo o
integrador, son Litwin y Stringer (1968), quienes ven el clima organizacional desde el
punto de vista tanto estructural como subjetivo. Éste es el enfoque más reciente sobre
la descripción del término de clima y como ya se mencionó, surge como una síntesis
de los dos enfoques anteriormente expuestos, defendiendo que tanto las
características de la organización como las características del individuo constituyen
una determinante del clima.
En otras palabras, los representantes de este enfoque quieren destacar que el
clima organizacional abarca no solamente las percepciones que los miembros de una
organización puedan tener hacia ella, sino también la opinión que los mismos
comparten en relación a la autonomía, estructura, consideración, recompensas, apoyo,
cordialidad y apertura que reinan dentro de la organización para la cual trabajan.
Los individuos, al mismo tiempo que interactúan, comparten entre ellos
significados de las situaciones, experiencias y percepciones de los entornos donde se
desenvuelven y desarrollan. Dichos intercambios son los que explican que en una
misma organización existan climas diferentes.
La base del enfoque de síntesis, también llamado interaccionista, es que las
interacciones de los individuos en respuesta a su situación crea un acuerdo, consenso,
que es la fuente de las percepciones de clima organizacional.
De todos los enfoques sobre el concepto de clima organizacional, el que ha
demostrado mayor utilidad es el que utiliza como elemento fundamental las
percepciones que el trabajador tiene de las estructuras y procesos que ocurren en un
medio laboral (Goncalves, 2002). La especial importancia de este enfoque reside en el
hecho de que el comportamiento de un trabajador no es una resultante de los factores
organizacionales existentes,, sino que depende de las percepciones que tenga el
trabajador de estos factores. Así mismo, lo más relevante de éste enfoque es que
permite obtener, con la aplicación de un cuestionario, una visión rápida y bastante fiel
de las percepciones y sentimientos asociados a determinadas estructuras y
condiciones de la organización. Por esta razón es que para la presente investigación
se asume como referente principal el enfoque integrador de Litwin y Stringer.
Características del clima organizacional
El clima organizacional cuenta con características definidas con las cuales se
identifica y gracias a las cuales puede entenderse su estructura y el papel que juega
en las empresas.
Rodríguez (2005) menciona como características del clima las siguientes:
Las variables que definen el clima son aspectos que guardan relación con el
ambiente laboral.
El clima de una organización tiene una cierta permanencia, a pesar de
experimentar cambios por situaciones coyunturales.
El clima organizacional tiene un fuerte impacto sobre los comportamientos de los
miembros de la empresa.
El clima organizacional afecta el grado de compromiso e identificación de los
miembros de la organización con ésta.
El clima organizacional es afectado por los comportamientos y actitudes de los
miembros de la organización, y a su vez, afecta dichos comportamientos y
actitudes.
El clima de una organización es afectado por diferentes variables estructurales y a
su vez estas variables se pueden ver afectadas por el clima.
El ausentismo y la rotación excesiva pueden ser indicadores de un mal clima
organizacional.
En estrecha conexión con lo anterior es necesario señalar que el cambio en el
clima organizacional es siempre posible pero se requiere de cambios en más de
una variable para que el cambio sea duradero, es decir, para conseguir que el
clima de la organización se estabilice en una nueva configuración. (pp. 162-163)
Teoría del clima organizacional de Litwin y Stringer.
La Teoría de Litwin y Stringer (1968) intenta explicar importantes aspectos de oa
conducta de los individuos que trabajan en una organización, utilizando los conceptos
como motivación y clima. Según esta teoría, la percepción y respuestas que abarcan
el clima organizacional se originan en una gran variedad de factores. Unos abarcan los
factores de liderazgo y prácticas de dirección (tipos de supervisión: autoritaria,
participativa, etc) Otros factores están relacionados con el sistema formal y la
estructura de la organización (sistema de comunicaciones, relaciones de dependencia,
promociones, remuneraciones, etc) Otros son las consecuencias del comportamiento
en el trabajo (sistemas de incentivo, apoyo social, interacción con los demás
miembros, etc). En base a lo anterior, los autores de esta teoría proponen el siguiente
esquema del clima organizacional.
Sistema
Organizacional
Ambiente
Organizacional
Percibido
Motivación
producida
Comportamiento
emergente
Componente para
la Organización
Tecnología
Estructura
Organizacional
Estructura
Social
Liderazgo
Prácticas de la
Administración
Procesos de
Decisión
Necesidades
de los
miembros
Dimensiones
Del
Clima
Organizacional
Logro
Afiliación
Poder
Agresión
Temor
Actividades
Interacción
Sentimientos
Productividad
Satisfacción
Rotación
Ausentismo
Accidenta-
bilidad
Adaptación
Innovación
Reputación
Interacción
Retroalimentación
Fuente: Goncalves (2002)
Figura 2. Esquema de clima organizacional según Litwin y Stringer
Desde esa perspectiva el clima organizacional es un filtro por el cual pasan los
fenómenos objetivos (estructura, liderazgo, toma de decisiones), por lo tanto,
evaluando el clima organizacional se mide la forma cómo es percibida la organización.
Las características del sistema organizacional generan un determinado clima
organizacional. Éste repercute sobre las motivaciones de los miembros de la
organización y sobre su correspondiente comportamiento. Este comportamiento tiene
obviamente una gran variedad de consecuencias para la organización, como por
ejemplo, productividad, satisfacción, rotación, adaptación, etc.
Componentes del clima organizacional.
Después de evaluar las principales variables implicadas en la composición de un
clima organizacional se analiza la naturaleza de estas variables, sus interacciones
dentro de la composición del clima organizacional y los efectos que provocan dentro
de la organización.
En la siguiente figura se puede ver la forma en que interactúan componentes tales
como el comportamiento de los individuos y de los grupos, la estructura y los procesos
organizacionales, para crear un clima organizacional que, a su vez, produce los
resultados que se observan a nivel del rendimiento organizacional, individual o de
grupo (Brunet, 2004). Así, los resultados que se observan en una organización
provienen de su tipo de clima que es resultado de los diferentes aspectos objetivos
son realidad de la organización como la estructura, los procesos y los aspectos
psicológicos y de comportamiento de los empleados.
Comportamientos
Aspecto individual
* Actitudes.
* Percepciones
* Personalidad.
* Estrés
* Valores.
* Aprendizaje.
Grupo e intergrupo
* Estructura.
* Procesos.
* Cohesión
* Normas y papeles.
Motivación
* Motivos
* Necesidades
* Esfuerzo.
* Refuerzo
Liderazgo
* Poder.
* Políticas.
* Influencia
* Estilo
Estructura de la
organización
* Macrodimensiones.
* Microdimensiones.
Procesos
organizacionales
* Evaluación del rendimiento.
* Sistema de remuneración.
* Comunicación.
* Toma de decisiones.
Rendimiento
Individual
* Alcance de los
objetivos.
* satisfacción en el
trabajo
* Satisfacción al trabajo.
* Satisfacción en la
carrera.
* Calidad del trabajo.
Grupo
* Alcance de los
objetivos
* Moral.
* Resultados.
* Concesión.
Organización
* Producción.
* Eficacia.
* Satisfacción.
* Adaptación.
* Desarrollo.
* Supervivencia.
* Tasa de rotación.
* Ausentismo.
CLIMA
ORGANIZA
-CIONAL
COMPONENTES RESULTADOS
Fuente: Brunet, L. El clima de trabajo en las organizaciones. 2004.
Figura 3. Componentes y Resultados del Clima Organizacional
La forma en que los empleados ven la realidad y la interpretación que de ella
hacen, reviste una importancia particular. Las características individuales de un
trabajador actúan como un filtro a través del cual los fenómenos objetivos de la
organización y los comportamientos de los individuos que la forman se interpretan y
analizan para constituir la percepción del clima.
El clima organizacional también es un fenómeno circular en el que los resultados
producidos vienen a confirmar las percepciones de los empleados. En otras palabras,
si las características psicológicas personales de los trabajadores, como las actitudes,
las percepciones, la personalidad, la resistencia a la presión, los valores y el nivel de
aprendizaje sirven para interpretar la realidad que los rodea, éstas también se ven
afectadas por los resultados obtenidos por la organización.
Así, un trabajador que adopta una actitud negativa en su trabajo debido al clima
organizacional que percibe, desarrollará una actitud aún más negativa cuando vea los
resultados de la organización y mucho más si la productividad es baja.
El clima está entonces formado por varios componentes y esta naturaleza
multidimensional es importante cuando un especialista en administración de
recursos humanos quiere escoger un cuestionario para proceder a la evaluación
del clima de su organización. En efecto, la calidad de un cuestionario reside en el
número y el tipo de dimensiones que mide. Cuanto más permita un instrumento de
medida filtrar las dimensiones importantes y pertinentes de la organización
estudiada, más eficaz será. (Brunet: 2004, p. 38)
Dimensiones y medida del clima organizacional.
Las dimensiones del clima organizacional son las características susceptibles de ser
medidas en una organización y que influyen en el comportamiento de los individuos.
Por esta razón, para llevar a cabo un diagnóstico de clima organizacional es
conveniente conocer las diversas dimensiones que han sido investigadas por
estudiosos interesados en definir los elementos que afectan el ambiente de las
organizaciones.
Existe una gran variedad de instrumentos de medida que le permitan evaluar el
clima de la organización. Los cuestionarios se refieren en primer término a la
disposición de los componentes o de los factores que forman el clima organizacional,
y, en segundo término, el examen de las características de los cuestionarios así como
las principales dimensiones que se estudian generalmente.
El instrumento más conocido para medir el clima organizacional es el Likert
Organizational Profile (LOP) o “Perfil de Características organizacionales” (citado por
Pulido, 2003) que mide las siguientes ocho dimensiones:
Los métodos de mando (liderazgo utilizado para influir en los empleados).
Las características de las fuerzas motivacionales (procedimientos utilizados para
motivar a los empleados y responder a sus necesidades).
Las características de los procesos de comunicación (naturaleza y práctica de los
tipos de comunicación en la organización).
Las características de los procesos de influencia (la importancia de la interacción
superior/subordinado en el logro de objetivos).
Las características de los procesos de toma de decisiones (la pertenencia de las
informaciones en que se basan las decisiones y el reparto de funciones).
Las características de los procesos de planificación (el estilo en la fijación de
objetivos o directrices).
Las características de los procesos de control (el ejercicio y distribución del control
entre las instancias de la organización).
Los objetivos de rendimiento y perfeccionamiento (la planificación y la
capacitación).
El cuestionario construido en 1968 por Litwin y Stringer, en base a su teoria, mide
las percepciones del clima organizacional a partir de nueve dimensiones:
Estructura: Sentimiento de los empleados o trabajadores respecto a las
restricciones, número de reglas, controles y procedimientos que existen. Hay énfasis
en la estructura formal.
Responsabilidad: Sentimiento por parte de los trabajadores de ser su propio jefe,
para poder tomar sólo las decisiones y no tener que consultar cada paso a los
superiores.
Recompensa: Sentimiento de ser recompensado por el trabajo bien hecho.
Énfasis en la utilización del premio en lugar del castigo.
Riesgo: Sentido de riesgo y desafío en el trabajo y en la organización.
Calidez: Percepción de una buena confraternidad general. Énfasis en la
prevalecía de la amistad y de grupos sociales.
Apoyo: Percepción de la ayuda mutua de los directivos y empleados de la
organización. Énfasis en el mutuo apoyo para enfrentar los problemas.
Normas: Percepción de la importancia de las metas y exigencias en el rendimiento
laboral. Énfasis en hacer un buen trabajo.
Conflicto: Sentimiento que los directivos prestan atención a las opiniones de los
trabajadores, aunque estas sean divergentes de su punto de vista. Tratar los
problemas en forma abierta.
Identidad: Sentimiento de pertenencia a una empresa y de considerarse
valioso dentro del grupo de trabajo.
Otro es el cuestionario para medir el clima en compañías de seguros de Scheider
y Bartlett (1968) (Brunet, op.cit.) con sus dimensiones: apoyo patronal, la estructura, la
implicación con los nuevos empleados, los conflictos inter-agencias, la autonomía, el
grado de satisfacción general.
Un instrumento interesante es el realizado por, Pritchard y Karasick en 1973
(Brunet, op.cit.) relacionando once dimensiones independientes, completas y
descriptivas del concepto de clima organizacional: Autonomía, grado de libertad,
Conflicto y cooperación, Relaciones sociales, Diseño, Remuneración, Rendimiento,
Motivación, Estatus, Flexibilidad e innovación, Centralización de la toma de decisiones,
Apoyo.
Un cuestionario adaptado al campo escolar (Brunet, op.cit.) es el construido por
Halpin y Crofts, que consta de cinco dimensiones: Desempeño, Obstáculos,
Importancia de la producción, Confianza, Consideración.
Otro instrumento adaptado a, empresas escolares (Brunet, op.cit.) es el de Crane
que consta de cinco dimensiones: La autonomía, La estructura, La consideración, La,
cohesión, Misión e implicación.
Para la medición de la variable clima organizacional en nuestra investigación, se
ha utilizado la escala de percepción de clima organizacional de Litwin y Stringer,
adaptada por Sonia Palma Carrillo (1999) que consta de 21 items y mide 7
dimensiones.
La dimensión motivación
Disposición de ejercer altos niveles de esfuerzo para conseguir las metas de la
organización, esta condicionada por la posibilidad del esfuerzo de satisfacer algunas
de las necesidades del individuo.
Todos tenemos necesidades y aunque todos podríamos ser capaces de sobrevivir
sin la tecnología, no podríamos subsistir sin comida, agua, sueño, respiración y
condiciones atmosféricas apropiadas. Una necesidad le da a una persona la sensación
de carencia, de algo que le falta, al menos momentáneamente. Un conocimiento del
concepto de necesidades es importante por varias razones; es esencial para un mayor
entendimiento de nuestro comportamiento y el de los demás. De acuerdo a Peiro y
Prieto (1996), se debe tomar en cuenta que la actividad laboral no se da en un vacío,
sino en un contexto que hace referencia aquellas tareas, situaciones, objetos,
actividades, personas y políticas que de algún modo influyen en la conducta de las
personas dentro del trabajo. Por ello, se hace necesario identificar los aspectos del
trabajo que son motivadores de la conducta laboral, estos recursos pueden ser
utilizados por las empresas para motivar a sus trabajadores.
La dimensión comunicación
Se refiere a la transferencia y comprensión del significado, nos interesa su dirección,
su fluidez y las posibles trabas o barreras que la pueden afectar. (Robbins y Coutler,
2005, p. 256)
La comunicación cuando se aplica en las organizaciones es denominada
comunicación organizacional, que se da naturalmente en toda organización cualquiera
que sea su tipo o su tamaño. La comunicación puede contribuir a optimizar beneficios
y recursos, lo que convierte a la comunicación en un proceso estratégico.
La función final que la comunicación desarrolla en su rol de facilitadora para la
toma de decisiones ya que proporciona la información que los miembros de la
organización necesitan para identificar y evaluar opciones propuestas por sus
miembros
Es primordial conocer el marco en el que se produce la comunicación en una
organización. Katz y Kahn (1990) plantean que el diseño de toda organización debe
permitir la comunicación en las siguientes direcciones:
Comunicación descendente. Es la comunicación que fluye desde los niveles más altos
de una organización hasta los más bajos, van del superior al subordinado y son
básicamente de cinco tipos: instrucciones de trabajo, explicación razonada del trabajo,
información sobre procedimientos y prácticas organizacionales, retroalimentación al
subordinado respecto a la ejecución, información de carácter ideológico para iniciar la
noción de una misión por cumplir.
Comunicación ascendente. Fluye desde los niveles más bajos de la organización
hasta los más altos, incluye buzones de sugerencias, reuniones de grupo y
procedimientos de presentación de quejas.
Comunicación horizontal. Es la comunicación que fluye entre funciones, necesaria
para coordinar e integrar los distintos trabajos en una organización.
Comunicación diagonal. Es la que cruza distintas funciones y niveles de una
organización, es importante cuando los miembros de la misma no pueden
comunicarse por medio de los demás canales de comunicación.
La dimensión autorrealización.
Se refiere al impulso de realizar plenamente las propias potencialidades.
"Es la realización de las potencialidades de la persona, llegar a ser plenamente
humano, llegar a ser todo lo que la persona puede ser; contempla el logro de una
identidad e individualidad plena" (Maslow, 1968, p.78).
Para Maslow es el desarrollo de la personalidad, que libera a la persona de los
problemas deficitarios de la juventud y de los problemas neuróticos de la vida, lo que
permite enfrentarse con los problemas reales de la vida.
Para Maslow la creatividad de la autorrealización, por un lado, acentúa la
personalidad por delante de sus consecuciones y por otro lado, alcanza todos los
aspectos de la vida, independientemente de los problemas.
Relaciones humanas
Se refiere al grado de relaciones de los individuos de los grupos, implica grado de
confianza y respeto.
Es el estudio de cómo los individuos pueden trabajar eficazmente en grupos, con el
propósito de satisfacer los objetivos de organización y las necesidades personales.
(Chiavenato, 2000, p. 86)
En sentido general, el término Relaciones Humanas en su sentido más amplio
abarca todo tipo de interacción entre la gente, sus conflictos, esfuerzos cooperativos y
relaciones grupales. El término Relaciones Humanas se aplica a la interacción de las
personas en todos los tipos de empresas y permiten aumentar el nivel de
entendimiento, a través de una comunicación eficaz y considerando las diferencias
individuales. Disminuyen los conflictos usando en entendimiento y respeto de las
diferencias y puntos de vistas de los otros reduciendo las divergencias y conflictos.
Crean un ambiente armonioso con la comunicación, generando relaciones
satisfactorias que permiten a cada individuo lograr la satisfacción de sus necesidades
y alcanzar la realización y la felicidad.
Factores negativos que impiden las relaciones humanas según Davis y Newstron
(1996) son:
No controlar las Emociones Desagradables; Es cuando mostramos mal humor,
odio etc.
Agresión; Cuando atacamos u ofendemos con palabras, gestos o actitudes. La
agresión es una manifestación de la frustración.
Fijación; Negarse a aceptar los cambios, permaneciendo atados al pasado
Terquedad; Negarse a aceptar las opiniones ajenas y no a aceptar las
equivocaciones en nuestro juicio o ideas
Represión; Negarse a comunicarse con los demás, aceptar opiniones y consejos
Aislamiento; Apartarse o rechazar el trato con los demás por cualquier causa
Fantasías; Considerar que las ilusiones se realizarán solamente a través de
medios mágicos, sin esfuerzo de parte nuestra y sin contar con la colaboración de
los demás.
Sentimiento de Superioridad o Inferioridad; Sentirse mejor que los demás en
cualquier aspecto. O infravalorarse, sintiéndose inferior a los demás a causas de
defectos o carencias reales o imaginarias (pp. 120 - 121)
Como seres sociales que somos, estamos destinados a vivir rodeados de
personas, y por tanto las relaciones humanas constituyen un aspecto central de
nuestra existencia. Tanto así que el 90% de nuestras actividades implican la
participación de otra gente, el trato social.
De hecho, se aprende a tratar a la gente con la experiencia, por ensayo y error, o
fijándose en otros que sirven de modelos; pero las habilidades sociales también
pueden aprenderse estudiando principios y reglas que optimizan las interacciones para
lograr una mayor eficacia y sensación de bienestar.
Dimensión Dirección.
La dirección se encarga de orientar, comunicar, capacitar y motivar al recurso humano
de la empresa para que desempeñen efectivamente, con entusiasmo y confianza su
trabajo y contribuir así al logro de los objetivos de la empresa. La dirección es un
ingrediente necesario para la administración de éxito y está estrechamente
relacionada con el liderazgo. Estos dos elementos son el aspecto interpersonal de la
administración. El líder debe ser una persona motivadora, curiosa, enérgica y debe
reunir todas las energías y recursos para superar cualquier barrera que le impida
alcanzar sus objetivos. Al mismo tiempo, debe tener la habilidad para que sus
subordinados cumplan adecuadamente sus funciones, realizando las órdenes que se
emitan.
El líder de la empresa debe emplear la dirección para identificar las aptitudes y
motivaciones del personal y así brindar incentivos adecuados.
Dimensión Control.
Implica el conjunto de reglas, estatutos, parámetros y todo tipo de instrumentos
destinados al control o la supervisión del personal
“El control es una función administrativa: es la fase del proceso administrativo que
mide y evalúa el desempeño y toma la acción correctiva cuando se necesita. De este
modo, el control es un proceso esencialmente regulador”. (Chiavenato, 2000, p. 45).
Facilitar la delegación y el trabajo en equipo: La tendencia contemporánea hacia la
administración participativa también aumenta la necesidad de delegar autoridad y de
fomentar que los empleados trabajen juntos en equipo. Esto no disminuye la
responsabilidad última de la gerencia. Por el contrario, cambia la índole del proceso de
control. Por tanto, el proceso de control permite que el gerente controle el avance de
los empleados, sin entorpecer su creatividad o participación en el trabajo.
Dimensión Objetivos.
Se refiere a las metas de la organización, sus mecanismos de alcance, las estrategias
para su cumplimiento, los medios y la estructura de formación, la aceptación y su
desarrollo. Los objetivos son los programas que desea lograr la empresa, los que
facilitarán alcanzar la meta de esta. Lo que hace necesaria la planificación y
organización para fijar qué debe hacerse y cómo, el hacer es poner en práctica el
cómo se planificó y organizó la consecución de los objetivos. De éste hacer se
desprende una información que proporciona detalles sobre lo que se está realizando, o
sea, ella va a esclarecer cuáles son los hechos reales. Esta información debe ser
clara, práctica y actualizada al evaluar. Evaluar que no es más que la interpretación y
comparación de la información obtenida con los objetivos trazados, se puedan tomar
decisiones acerca de que medidas deben ser necesarias tomar. La mejora es la
puesta en práctica de las medidas que resolverán las desviaciones que hacen perder
el equilibrio al sistema. Toda organización pretende alcanzar objetivos. Un objetivo
organizacional es una situación deseada que la empresa intenta lograr, es una imagen
que la organización pretende para el futuro. Al alcanzar el objetivo, la imagen deja de
ser ideal y se convierte en real y actual, por lo tanto, el objetivo deja de ser deseado y
se busca otro para ser alcanzado.
Objetivo e hipótesis
Objetivos
Objetivo general.
Determinar la relación que existe entre los niveles de inteligencia emocional y el
clima organizacional en los docentes de un colegio del distrito de La Perla de la
Región Callao.
Objetivos específicos.
Determinar la relación que existe entre el nivel de la dimensión intrapersonal de la
inteligencia emocional y el clima organizacional en los docentes de un colegio del
distrito de La Perla de la Región Callao
Determinar la relación que existe entre el nivel de la dimensión interpersonal de la
inteligencia emocional y el clima organizacional en los docentes de un colegio del
distrito de La Perla de la Región Callao
Determinar la relación que existe entre el nivel de la dimensión adaptabilidad de la
inteligencia emocional y el clima organizacional en los docentes de un colegio del
distrito de La Perla de la Región Callao
Determinar la relación que existe entre el nivel de la dimensión manejo del estrés
de la inteligencia emocional y el clima organizacional en los docentes de un colegio
del distrito de La Perla de la Región Callao
Determinar la relación que existe entre el nivel de la dimensión estado de ánimo
general de la inteligencia emocional y el clima organizacional en los docentes de un
colegio del distrito de La Perla de la Región Callao.
Hipótesis general.
Hg: Existe relación significativa entre los niveles de Inteligencia Emocional y el
clima organizacional en los docentes de un colegio del distrito de La Perla de la
Región Callao.
H0: No existe relación significativa entre los niveles de Inteligencia Emocional y el
clima organizacional en los docentes de un colegio del distrito de La Perla de la
Región Callao.
Hipótesis específicas.
H1: Existe relación significativa entre el nivel de la dimensión intrapersonal de la
inteligencia emocional y el clima organizacional en los docentes de un colegio del
distrito de La Perla de la Región Callao
H2: Existe relación significativa entre el nivel de la dimensión interpersonal de la
inteligencia emocional y el clima organizacional en los docentes de un colegio del
distrito de La Perla de la Región Callao
H3: Existe relación significativa entre el nivel de la dimensión adaptabilidad de la
inteligencia emocional y el clima organizacional en los docentes de un colegio del
distrito de La Perla de la Región Callao
H4: Existe relación significativa entre el nivel de la dimensión manejo del estrés de
la inteligencia emocional y el clima organizacional en los docentes de un colegio del
distrito de La Perla de la Región Callao
H5: Existe relación significativa entre el nivel de la dimensión estado de ánimo
general de la inteligencia emocional y el clima organizacional en los docentes de un
colegio del distrito de La Perla de la Región Callao.
Método
Tipo y diseño de investigación
Es de tipo no experimental porque no se han manipulado las variables en estudio.
Como la investigación se ha ceñido a describir lo hallado en la exploración de los
datos es de diseño descriptivo correlacional porque estudia la relación entre dos
variables: inteligencia emocional y clima organizacional.
Formalización:
Ox
M r
Oy
m = muestra
r = relación
Ox = Observación de la variable x, inteligencia emocional
Oy = Observación de la variable y, clima organizacional
Variables
Las variables para la presente investigación son las siguientes:
Inteligencia emocional
Clima organizacional
Pasaremos entonces a definir conceptual y operacionalmente cada variable:
Variable inteligencia emocional.
Definición conceptual.
Conjunto de capacidades, competencias y habilidades no cognitivas que influyen
en la habilidad propia de tener éxito al afrontar las demandas y presiones del medio
ambiente (Bar-On, 1997, p. 47).
Definición operacional.
Tomando como referente a Bar-On y su respectivo instrumento de medición del
CE, definimos la inteligencia emocional considerando cinco componentes o
dimensiones mayores (componente intrapersonal, componente interpersonal,
componente de adaptabilidad, componente de manejo del estrés y componente del
estado del ánimo general) y sus respectivos subcomponentes o sub-dimensiones con
los que se relacionan lógica y estadísticamente entre sí.
Variable clima organizacional.
Definición conceptual.
Conjunto de propiedades medibles del medio ambiente de trabajo que son
percibidas directamente por la gente que trabaja en una organización que influye en la
motivación y comportamiento (Litwin y Stringer, 1968,p. 89).
Definición operacional.
El clima organizacional se conocerá con la suma de las percepciones de los
individuos que trabajan en una organización, consta de siete dimensiones: motivación,
comunicación, autorrealización, relaciones humanas, dirección, control, objetivos.
Participantes
La muestra estuvo compuesta por 34 docentes de una institución educativa del
distrito de La Perla de la Región Callao. Los docentes son en su mayoría nombrados y
tienen en promedio 10 años de permanencia en la institución, constituyendo una
muestra disponible no probabilística. Se decidió trabajar con la totalidad de docentes
para cumplir con los requerimientos de la muestra para investigaciones
correlacionales.
Instrumentos de investigación
Para la medición de las variables se utilizaron los siguientes instrumentos:
Ficha técnica del Inventario Ice Bar-On
Nombre Original: EQi-YV BarOn Emocional Quotient Inventory
Autor: Reuven Bar-On
Procedencia: Toronto – Canadá
Adaptación Peruana: Nelly Ugarriza Chávez y Liz Pajares
Administración: Individual o Colectiva.
Formas: Formas Completa y Abreviada
Duración: Sin límite de tiempo (30 a 40 minutos aproximadamente)
Aplicación : Adultos desde los 18 años en adelante
Puntuación : Calificación computarizada
Significación : Evaluación de las habilidades emocionales y sociales.
Tipificación : Baremos peruanos
Tabla 4
Baremos del Ice Bar-On
Baremos del inventario de inteligencia emocional de Bar-On
PUNTUACIONES NIVELES
130 a más Capacidad emocional marcadamente
alta e inusual
115 – 129 Capacidad emocional muy
desarrollada y alta
86 – 114 Capacidad emocional promedio y
adecuada
70 – 85 Capacidad emocional por debajo del
promedio. Necesita mejorar
69 a menos Capacidad emocional
extremadamente baja
Validez: Cuenta con una validez convergente trabajada en Perú (Ugarriza, 2001)
en una muestra de Lima Metropolitana, conformada por 114 personas, el 41.2% de la
muestra era masculina y el 58% femenina; cuyas edades fluctuaban entre 15 años o
más. De acuerdo al grado de instrucción la muestra estuvo conformada por 114
escolares. Las correlaciones son moderadas y obtienen un coeficiente de correlación
de 0.70.
Confiabilidad: Ugarriza (2001) a través del método de coeficientes de Alfa
Cronbach para la muestra obtuvo una consistencia interna para el inventario total de
0.93. Para la presente investigación se sometió, el Inventario de Inteligencia
Emocional de Bar-On, al coeficiente de Alfa Cronbach en una muestra de 30 sujetos
con características similares a la muestra hallando una confiabilidad de 0.875.
Ficha técnica de la escala de medición del clima organizacional
Objetivo: Medir el grado de desarrollo del clima organizacional de las empresas y de
las instituciones.
Usuarios: Hombres y mujeres desde los 18 años de edad.
Forma de aplicación: Individual o colectiva.
Tiempo de duración: Sin límite de tiempo.
Estructura de la prueba: La escala mide aspectos del clima organizacional referidos a
siete puntos que son: motivación, comunicación, autorrealización, relaciones humanas,
dirección, control, objetivos.
Resultados que ofrece: Ofrece resultados cualitativos y cuantitativos.
Material que contiene: Un cuadernillo de respuestas, una tabla con los baremos de
puntuación y una tabla del perfil individual de apreciación.
Descripción: La escala consta de 21 preguntas que han sido seleccionadas en función
a los 7 elementos del clima organizacional, donde cada punto consta de 3 preguntas
colocadas dentro de la escala sin un orden establecido.
Calificación: Cada pregunta está conformada por cuatro posibles respuestas, que van
desde las positivas donde se asigna una puntuación de cuatro puntos hasta las
negativas a las que se les asigna un valor de 1 punto, las otras dos alternativas varían
por su intensidad positiva – con un valor de 3 puntos y negativa + con un valor de 2
puntos.
Validez: La validez de contenido de la encuesta se realizó a través del juicio de
expertos. Sobre la respuesta de los expertos se ha aplicado el coeficiente de “V” de
Aiken.
Se han elaborado dos encuestas que han sido validadas por siete expertos con grado
de Magíster en Ciencias de la Educación o grado de Doctor.
EXPERTOS CALIFICATIVO
Dr. 1 Mag. 1 Mag. 2 Mag. 3 Mag. 4 Mag. 5 Mag. 6
1.00 0.90 1.00 1.00 1.00 1.00
1.00
Los valores hallados de acuerdo a las orientaciones e instructivo para la validación
por criterio de jueces del PAME – Callao –USIL están comprendidos mediante la
siguiente escala:
Para 7 jueces:
Los 6 jueces están de acuerdo: 1.00
Uno de los jueces esta de acuerdo 0.90
Por lo tanto, concluimos que los ítems propuestos sí corresponden con la variable
que pretendemos medir por lo tanto la encuesta es válida, según la opinión de los
jueces consultados.
Confiabilidad: Se tomó una prueba piloto de 20 encuestados en las Institución
Educativa Inicial N°84 y la Institución Educativa Inicial N°87, y se utilizó el paquete
estadístico SPPS el alfa de Cronbach, que arrojó el siguiente resultado: α = 0,83; lo
que indica el valor certero que tiene la encuesta.
Para la interpretación de los resultados de la escala de medida del Clima
Organizacional se utiliza la siguiente clasificación:
Tabla 5
Baremos de la escala de clima organizacional
PUNTUACIONES NIVELES
64 a 84 Excelente
43 – 63 Bueno
28 – 42 Ineficaz
0 – 27 Desfavorable
Procedimientos de recolección de datos
Se determinó la población gracias a las coordinaciones directas que realizó la
Universidad San Ignacio de Loyola con el Gobierno Regional del Callao y que
permitieron que los investigadores tuviéramos acceso a los colegios del Callao. Se
seleccionó una institución educativa del distrito de La Perla por tener la facilidad de
acceso a los maestros que la conforman..
Las pruebas fueron tomadas en el mes de noviembre del 2009. Se aprovechó
la reunión de coordinación de profesores y se aplicaron las pruebas al inicio de las
mismas. La primera prueba en ser aplicada fue la de Inteligencia Emocional y a la
semana siguiente se tomó la prueba de clima organizacional. Se explicó a los
docentes que a diferencia de otras evaluaciones, la presente evaluación no reportaría
resultados aprobatorios ni desaprobatorios; esto se hizo con el fin de obtener las
respuestas más confiables por parte de los sujetos. Se cuidó que la impresión de las
copias fuera de buena calidad y se estuvo atento en todo momento para garantizar
que los participantes entendieran y resolvieran la totalidad de las pruebas sin
problemas.
La muestra fue procesada con el programa estadístico SPSS versión 15.0 en
español.
Encontramos que los datos provenían de una distribución normal, esto se
comprobó mediante la prueba de bondad de ajuste de datos de Kolmogorov-Smirnov
donde se obtuvo un sig. bilateral de 0,488. Por esto, la correlación se realizó aplicando
una prueba paramétrica, la R de Pearson, y cada hipótesis se probó atendiendo al p-
valor (sig. Bilateral).
Resultados
Datos descriptivos:
Tabla 6
Puntuaciones del coeficiente total de inteligencia emocional de los docentes
Estadísticos descriptivos
Medias de cociente emocional total
N Min. Max. Media D.S.
CE TOTAL 34 88 132 112,56 11,621
La media de los cocientes totales de inteligencia emocional de los docentes es de
112,56, puntuación que recae en el rango promedio de desarrollo de capacidad
emocional, lo cual implica que los docentes de la escuela focalizada para esta
investigación tienen en promedio un nivel adecuado de inteligencia emocional.
Tabla 7
Medias de puntuaciones de clima organizacional
Estadísticos descriptivos
Medias de puntuaciones de clima organizacional
N Min. Max. Media D.S.
SUMA TOTAL 34 42 70 55,41 7,691
El promedio de los resultados de clima organizacional de los docentes es de 55,41 lo
cual nos indica que según los baremos establecidos para esta prueba, el clima
organizacional de los docentes es promedialmente bueno.
Pruebas Estadísticas:
Hipótesis general:
Para el Cociente Total de Inteligencia Emocional y el Clima Organizacional.
H1: Existe relación significativa entre los niveles de inteligencia emocional de los
docentes y el clima organizacional en un colegio del distrito de La Perla de la
Región Callao.
H0: No existe relación significativa entre los niveles de inteligencia emocional de
los docentes y el clima organizacional en un colegio del distrito de La Perla de la
Región Callao.
ESTADISTICA DE PRUEBA: en Prueba de Correlación R de Pearson
Fijamos el (sig. Bilateral) p-valor en 0,05
REGLA DE DECISIÓN:
Rechazaremos la H0 si el p-valor es < 0,05
PRUEBA DE HIPÓTESIS:
Tabla 8
Correlación entre la inteligencia emocional de los docentes y el clima organizacional
Correlación R de Pearson
CETOTAL
CLIMA ORG
CETOTAL
Correlación de Pearson
1 .536(**)
Sig. (bilateral)
0.001
N 34 34
CLIMA ORG Correlación de Pearson .536(**) 1
Sig. (bilateral)
.001
N
34 34
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Comparando el p-valor:
Nivel de significación: alfa= 0,05 y sig.b (p-valor) de 0.001 ===> 0,001 < 0,05
El valor 0,001 recae sobre la zona de rechazo de H0
Entonces rechazamos la hipótesis nula y aceptamos la hipótesis alternativa, lo que nos
lleva a concluir que sí existe una correlación significativa entre los niveles de
Inteligencia Emocional de los docentes y el Clima Organizacional de la institución
educativa. Habiendo obtenido una correlación de 0,536 concluimos que dicha
correlación es directa y medianamente buena.
50 60 70
SUMA TOTAL
90
100
110
120
130
CE
TO
TA
L
1CETOTAL = 67,71 + 0,81 * SUM ATOT
R-cuadrado = 0,29
Regresión l ineal
CLIMA ORGANIZACIONAL
Figura 4. Correlación entre la inteligencia emocional de los docentes y el clima
organizacional
Para las hipótesis específicas:
Para el componente Intrapersonal
H1: Existe relación significativa entre el nivel de la dimensión Intrapersonal de la
Inteligencia Emocional de los docentes y el clima organizacional en un colegio del
distrito de La Perla de la Región Callao.
H0: No existe relación significativa entre el nivel de la dimensión Intrapersonal de la
Inteligencia Emocional de los docentes y el clima organizacional en un colegio del
distrito de La Perla de la Región Callao.
ESTADISTICA DE PRUEBA: en Prueba de Correlación R de Pearson
Fijamos el (sig. bilateral) p-valor en 0,05
REGLA DE DECISIÓN:
Rechazaremos la H0 si el p-valor es < 0,05
PRUEBA DE HIPÓTESIS:
Tabla 9
Correlación entre el componente intrapersonal y el clima organizacional
Correlación R de Pearson
CINTRA CLIMA ORG
CINTRA Correlación de Pearson 1 ,466(**)
Sig. (bilateral)
,005
N 34 34
CLIMA ORG Correlación de Pearson ,466(**) 1
Sig. (bilateral)
,005
N 34 34
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Comparando el p-valor:
0,005 < 0,05
El valor 0,005 recae sobre la zona de rechazo de H0
Entonces rechazamos H0 aceptamos la H1 y concluimos que si existen una
correlación significativa directa y buena entre el componente Intrapersonal de la
Inteligencia Emocional y el Clima Organizacional. Habiendo obtenido una
correlación de 0,466 concluimos que dicha correlación es directa y medianamente
buena.
50 60 70
SUMA TOTAL
80
90
100
110
120
CIN
TR
A
1CINTRA = 70,21 + 0,70 * SUMATOT
R-cuadrado = 0,22
Regresión l ineal
CLIMA ORG.
Figura 5. Correlación entre el componente intrapersonal y el clima organizacional
Para el componente Interpersonal:
H1: Existe relación significativa entre el nivel de la dimensión Interpersonal de la
Inteligencia Emocional de los docentes y el clima organizacional en un colegio del
distrito de La Perla de la Región Callao.
H0: No existe relación significativa entre el nivel de la dimensión Interpersonal de la
Inteligencia Emocional de los docentes y el clima organizacional en un colegio del
distrito de La Perla de la Región Callao.
ESTADISTICA DE PRUEBA: en Prueba de Correlación R de Pearson
Fijamos el (sig. Bilateral) p-valor en 0,05
REGLA DE DECISIÓN:
Rechazaremos la H0 si el p-valor es < 0,05
PRUEBA DE HIPÓTESIS:
Tabla 10
Correlación entre el componente interpersonal y el clima organizacional
Correlación R de Pearson
CLIMA ORG
CINTER
CLIMA ORG Correlación de Pearson 1 ,328
Sig. (bilateral)
,058
N 34 34
CINTER Correlación de Pearson ,328 1
Sig. (bilateral)
,058
N 34 34
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Comparando el p-valor:
0,058 > 0,05
El valor 0,058 recae sobre la zona de aceptación de H0
Los resultados que se muestran en la tabla de correlaciones evidencian un r =
0,328 lo que indica ausencia de relación entre el componente interpersonal de la
inteligencia emocional y el clima organizacional. Al tenerse una significancia bilateral
de 0,058 la misma que se encuentra fuera del valor permitido (p < 0,05), se acepta la
hipótesis nula en el sentido siguiente: no hay relación estadísticamente significativa
entre el componente interpersonal de la inteligencia emocional y el clima
organizacional en los docentes.
50 60 70
SUMA TOTAL
90
100
110
120
CIN
TE
R
1CINTER = 76,44 + 0,47 * SUMATOT
R-cuadrado = 0,11
Regresión l ineal
CLIMA ORG
Figura 6. Correlación entre el componente interpersonal y el clima organizacional
Para el Componente Adaptabilidad:
H1: Existe relación significativa entre el nivel de la dimensión de Adaptabilidad
de la Inteligencia Emocional de los docentes y el clima organizacional en un
colegio del distrito de La Perla de la Región Callao.
H0: No existe relación significativa entre el nivel de la dimensión Adaptabilidad
de la Inteligencia Emocional de los docentes y el clima organizacional en un
colegio del distrito de La Perla de la Región Callao.
ESTADISTICA DE PRUEBA: en Prueba de Correlación R de Pearson
Fijamos el (sig. Bilateral) p-valor en 0,05
REGLA DE DECISIÓN:
Rechazaremos la H0 si el p-valor es < 0,05
PRUEBA DE HIPÓTESIS:
Tabla 11
Correlación entre el componente adaptabilidad y el clima organizacional
Correlación R de Pearson
CLIMA ORG CADAP
CLIMA ORG. Correlación de Pearson 1 ,497(**)
Sig. (bilateral)
,003
N 34 34
CADAP Correlación de Pearson ,497(**) 1
Sig. (bilateral)
,003
N 34 34
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Comparando el p-valor:
0,003 < 0,05
El valor 0,003 recae sobre la zona de rechazo de H0
Entonces rechazamos H0 aceptamos la H1 y concluimos que si existe una
correlación significativa directa y buena entre el componente Adaptabilidad de la
Inteligencia Emocional y el Clima Organizacional. Habiendo obtenido una
correlación de 0,497 concluimos que dicha correlación es directa y mediana.
50 60 70
SUMA TOTAL
80
90
100
110
120
130
CA
DA
P
1CADAP = 67,37 + 0,80 * SUMATOT
R-cuadrado = 0,25
Regresión l ineal
CLIMA ORG
Figura 7. Correlación entre el componente adaptabilidad y el clima organizacional
Para el Componente Manejo del Estrés:
H1: Existe relación significativa entre el nivel de la dimensión Manejo del Estrés
de la Inteligencia Emocional de los docentes y el clima organizacional en un
colegio del distrito de La Perla de la Región Callao.
H0: No existe relación significativa entre el nivel de la dimensión Manejo del
Estrés de la Inteligencia Emocional de los docentes y el clima organizacional en
un colegio del distrito de La Perla de la Región Callao.
ESTADISTICA DE PRUEBA: en Prueba de Correlación R de Pearson
Fijamos el (sig. Bilateral) p-valor en 0,05
REGLA DE DECISIÓN:
Rechazaremos la H0 si el p-valor es < 0,05
PRUEBA DE HIPÓTESIS:
Tabla 12
Correlación entre el componente manejo del estrés y el clima organizacional
Correlación R de Pearson
CLIMA ORG CMANES
CLIMA ORG. Correlación de Pearson 1 ,563(**)
Sig. (bilateral)
,001
N 34 34
CMANES Correlación de Pearson ,563(**) 1
Sig. (bilateral)
,001
N 34 34
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Comparando el p-valor:
0,001 < 0,05
El valor 0,001 recae sobre la zona de rechazo de H0
Entonces rechazamos H0 aceptamos la H1 y concluimos que si existe una
correlación significativa directa y buena entre el componente Manejo del Estrés de
la Inteligencia Emocional y el Clima Organizacional. Habiendo obtenido una
correlación de 0,563 concluimos que dicha correlación es directa y mediana.
50 60 70
SUMA TOTAL
100
110
120
130
CM
AN
ES
1CM ANES = 71,75 + 0,76 * SUM ATOT
R-cuadrado = 0,32
Regresión l ineal
CLIMA ORG
Figura 8. Correlación entre el componente manejo del estrés y el clima organizacional
Para el Componente Estado de Ánimo:
H1: Existe relación significativa entre el nivel de la dimensión Estado de Ánimo
de la Inteligencia Emocional de los docentes y el clima organizacional en un
colegio del distrito de La Perla de la Región Callao.
H0: No existe relación significativa entre el nivel de la dimensión Estado de
Ánimo de la Inteligencia Emocional de los docentes y el clima organizacional en
un colegio del distrito de La Perla de la Región Callao.
ESTADISTICA DE PRUEBA: en Prueba de Correlación R de Pearson
Fijamos el (sig. Bilateral) p-valor en 0,05
REGLA DE DECISIÓN:
Rechazaremos la H0 si el p-valor es < 0,05
PRUEBA DE HIPÓTESIS:
Tabla 13
Correlación entre el componente estado de ánimo y el clima organizacional
Correlación R de Pearson
CLIMA ORG CANIGEN
CLIMA ORG. Correlación de Pearson 1 -,024
Sig. (bilateral)
,892
N 34 34
CANIGEN Correlación de Pearson -,024 1
Sig. (bilateral)
,892
N
34 34
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Comparando el p-valor:
0,892 > 0,05
El valor 0,892 recae sobre la zona de aceptación de H0
Entonces aceptamos la H0 y rechazamos la H1 y concluimos que no existe
correlación entre el componente Estado de Ánimo de la Inteligencia Emocional y
el Clima Organizacional. Habiendo obtenido una correlación de -0,024 concluimos
que dicha correlación es inversa.
50 60 70
SUMA TOTAL
250
500
750
1000
CA
NIG
EN
1CANIGEN = 166,30 + -0,55 * SUMATOT
R-cuadrado = 0,00
Regresión l ineal
CLIMA ORG
Figura 9. Correlación entre el componente estado de ánimo y el clima organizacional
Discusión, Conclusiones y Sugerencias
Discusión
El clima organizacional de una institución educativa de La Perla guarda una relación
directa y positiva con la inteligencia emocional de los docentes que laboran en ella. Al
haberse hallado una correlación de 0.536 se evidencia esta relación que nos permite
afirmar que a mayores niveles de inteligencia emocional en los docentes hay una
percepción más favorable del clima organizacional. Coincidiendo con Salgado (1996),
afirmamos que el tener una apreciación favorable del clima de una institución es
importante porque este es un factor retroalimentativo; los miembros de una
organización se hallarán mejor dispuestos y con mejor actitud hacia sus compañeros
en tanto más cómodos se sientan y más agradables sea el ambiente, mejorando
consecuentemente las relaciones interpersonales.
El autoconocimiento y el autocontrol, condiciones que conforman la capacidad de
dominio emocional interno, aportan a favor del buen ambiente laboral pues la persona
es capaz de regular sus propias emociones y puede mantener espacios de reflexión
interna que le permitan una más adecuada toma de decisiones. Esto estaría
explicando la correlación positiva hallada entre el componente relaciones
intrapersonales y el clima organizacional consignada en la tabla 9, donde se observa
una coeficiente de correlación de 0,466, lo que significa que el clima organizacional
tiene que ver, aunque en un nivel medio, con la inteligencia emocional, en cuanto a
este componente. Esto coincide con los resultados de las investigaciones de Salinas,
J. (2001) quien encontró correlación positiva entre el desempeño laboral y el
componente intrapersonal en su estudio realizado con los trabajadores de la
Universidad Cesar Vallejo de Trujillo.
No hallamos una correlación estadísticamente significativa entre el componente
Interpersonal de la inteligencia emocional y el clima organizacional. Se obtuvo un
coeficiente de Pearson de solo 0,328 y una significación de 0,058 (tabla 10) lo que
indica que la relación es débil (figura 6).
Perandones y Castejon (2005) afirman que el tener un nivel adecuado de
relaciones interpersonales abona a favor del establecimiento de un buen clima
organizacional pues dota a los individuos de capacidades empáticas, habilidades
sociales y le otorga conciencia de su responsabilidad social. Esta dimensión de
relaciones interpersonales es importante pues surte en los grupos un efecto de
irradiación: al encontrar los docentes un buen trato de parte de sus colegas, se
esforzarán también por ajustarse a dicho nivel de relaciones entre las personas.
Consecuentemente, todo esto confluirá en el mejoramiento del clima. Sin embargo, de
acuerdo a nuestros resultados, esta dimensión de la inteligencia emocional, no arece
ser gravitante en la percepción que del clima organizacional tienen los docentes.
Buscábamos averiguar la relación entre la dimensión adaptabilidad, de la
inteligencia emocional y la variable clima organizacional. Los resultados a este
respecto señalados en la tabla 11 “Correlación entre el componente adaptabilidad y el
clima organizacional” demuestran la existencia de una mediana relación directa y
positiva entre ambos. Se tiene una relación de 0,497 lo que indica que el clima
organizacional tiene que ver, aunque en un nivel regular, con la inteligencia emocional
en cuanto al componente adaptabilidad. Las personas con mayores actitudes para el
cambio, las más flexibles, las que tienen mayor capacidad para resolver problemas
realísticamente (es decir, las más adaptables), son las que aportan de manera más
eficaz y más eficiente al incremento de la productividad institucional y por ende al
fortalecimiento de su ambiente laboral. Que los docentes tengan un buen nivel de
adaptabilidad tiene entonces un efecto favorable en el clima de la organización. Así
nos explicamos el que haber encontrado correlación positiva entre el clima
organizacional y el factor adaptabilidad. Aquí coincidimos con López y Malpica que
afirman la relación importante entre estos factores. García (2002) también halló
correlación positiva entre el componente de adaptabilidad con respecto a la dimensión
de relaciones del clima social laboral, estos resultados corroboran a su vez los
hallazgos de la presente investigación.
Otra dimensión de la inteligencia emocional explorada en esta investigación es el
Manejo del Estrés. La tabla 12 “Correlación entre el componente manejo del estrés y el
clima organizacional” correspondiente al cuarto objetivo especifico de este estudio,
reporta la existencia de una relación medianamente significativa entre dicho
componente y el clima de la organización. Se obtiene una relación de 0,563 lo que
evidencia que el clima organizacional tiene una relación directa, aunque en un nivel
mediano, con la inteligencia emocional en la dimensión manejo de estrés. En esto
coincidimos con López y Malpica (2008) al afirmar que la tolerancia y el control de los
propios impulsos actúan como elementos catalizadores de las buenas relaciones entre
los individuos disminuyendo las posibilidades de que se generen y desarrollen
conflictos internos que acarreen reacciones agresivas o violentas.
La tabla 13 “Correlación entre el componente estado de ánimo y el clima
organizacional” reporta un coeficiente de Pearson de -0,024 evidenciando una
correlación negativa, con un nivel de significancia de 0,892 que indica que el clima
organizacional no tiene relación con el estado de ánimo. Según estos resultados, el
estado de ánimo de los docentes guarda relación con la forma como ellos perciben el
clima de su organización. Esto podría explicarse aduciendo a que su estado anímico
tal vez esté más relacionado con otros factores de diversa índole como económicos o
familiares que inciden en su sentimiento de satisfacción por la vida u optimismo, sin
embargo, es posible que esto no sea impedimento para percibir y contribuir a
establecer un clima más agradable y positivo en su institución. Aquí podríamos estar
hablando de una condición de resilencia que como sabemos, es un factor que tiene
gran influencia sobre el estado de ánimo de las personas ya que les permite afrontar
con entereza los embates de la vida. Esta reflexión da lugar a una sugerencia que
colocaremos oportunamente.
En general, los resultados de la investigación nos permiten afirmar que existe una
relación directa, positiva y medianamente significativa entre la inteligencia emocional
de los docentes y el clima institucional que se establece al interior de la institución
educativa, como lo habían establecido las investigaciones de López y Malpica (2008) y
Jum-hun (2007), por ello, afirmamos que es necesario en las instituciones educativas
atender al desarrollo y fortalecimiento de los niveles de desarrollo de la IE en los
docentes a través de talleres de capacitación y vivenciales a fin de mejorar las
relaciones en la organización puesto que esto redundará directamente en beneficio de
los estudiantes y de toda la comunidad educativa.
Extremera y Fernández (2004), concluyen en que es de suma importancia
desarrollar la inteligencia emocional en el profesorado. En este sentido coincidimos en
que existe la necesidad de potenciar la inteligencia emocional de los docentes dado
que los maestros ejercen un efecto modelador de aprendizajes socio-emocionales
para los alumnos. A la vez, también es necesario porque a los maestros, un adecuado
nivel de inteligencia emocional les ayuda a afrontar con mayor éxito los contratiempos
cotidianos y el estrés laboral al que se enfrentan en el contexto educativo.
A pesar que la muestra para la presente investigación está constituida por un
cuerpo de docentes y no solo por directivos de la institución educativa, encontramos
un punto de coincidencia con las conclusiones de Pereira (2004), que afirma que la
inteligencia emocional de quienes lideran una institución educativa ejercen una
destacada influencia sobre la consecución de los objetivos propuestos y el
establecimiento de adecuados modelos organizacionales. A todos los que alguna vez
hemos formado parte de una institución educativa o de alguna empresa de cualquier
índole nos consta el impacto que tienen las condiciones personales de quienes ejercen
el liderazgo en el establecimiento de un adecuado clima organizacional.
Los resultados del presente estudio reportan una correlación baja entre el
componente interpersonal de la inteligencia emocional y el clima organizacional. Este
resultado se confronta con lo hallado por Salgado, Iglesias y Remeseiro, (1996) en su
investigación a nivel de una PYME, en la que encontraron una correlación positiva
entre el factor de relaciones interpersonales de la medida de clima y las dimensiones
de satisfacción laboral. La satisfacción laboral es un factor determinante del clima
organizacional. Observado desde este punto, es que encontramos discrepancia entre
los resultados de ambas investigaciones. Sin embargo, algunos estudios dan cuenta
de la inexistente relación entre el clima laboral y el estrés laboral, como lo hallado en la
investigación de Bulnes, Ponce, Huertas, Bravo, Santibáñez y Delgado (2004).
Nuestra hipótesis de trabajo respecto al componente interpersonal preveía una
relación positiva con el clima de la institución, sin embargo no hemos encontrado una
relación estadísticamente significativa entre ambos factores.
El estudio realizado por García y Lezama (2002) tuvo fines similares al nuestro:
determinar la relación existente entre inteligencia emocional y clima social laboral en
docentes de colegios nacionales. Los resultados de nuestro estudio coinciden con los
hallados por estos investigadores al haber encontrado correlaciones positivas entre las
dimensiones de la inteligencia emocional y el clima laboral, notándose solo ciertas
diferencias en los coeficientes de correlación con una ligera ventaja para el presente
estudio. La discrepancia no es de índole sino de grado y tal vez se explique en que se
han utilizado diferentes instrumentos de medición de la escala de clima organizacional.
El estudio descriptivo sobre inteligencia emocional en la población de Lima
Metropolitana de Ugarriza (2001), nos aporta datos sobre la configuración de la
inteligencia emocional en la población adulta. Estos datos nos han dado razones de
peso respecto a la elección del tema de esta investigación ya que una de las
conclusiones de Ugarriza revela que la inteligencia emocional es susceptible de ser
desarrollada, aun en las personas adultas, entonces nosotros vimos pertinente aportar
a la argumentación sobre la importancia y conveniencia de potenciar el desarrollo de la
inteligencia emocional de los maestros ya que esto fortalecería entre otros aspectos,
sus relaciones interpersonales y el clima al interior de las escuelas.
Hemos tomado también como referencia la investigación de Palma (2006) que
aunque constituye un estudio descriptivo comparativo, nos proporciona información
sobre la percepción del clima laboral en trabajadores del sector publico y privado.
Según sus conclusiones el promedio de percepción más bajo se encuentra en el grupo
de trabajadores operarios y en empresas de producción estatal. Nosotros no hemos
realizado un estudio comparativo entre estos sectores, pero considerábamos la
posibilidad de hallar una deficiente percepción del clima laboral en los profesores de la
escuela estatal objeto de estudio, sin embargo, no ha sido así, lo cual contrasta
tangencialmente con los resultados de Palma. De otro lado, León (2008), destaca no
haber encontrado diferencias en los niveles de inteligencia emocional en estudiantes
de educación superior de sectores socioeconómicos diferentes. Si extrapolamos estos
datos, podríamos afirmar que lo hallado por nosotros en maestros del sector estatal
puede ser similar a lo que podríamos encontrar en un cuerpo docente del sector
privado. Esto nos gustaría investigarlo posteriormente.
Con quienes encontramos una gran coincidencia de resultados es con López y
Malpica, (2008), en su tesis “Inteligencia Emocional y Clima Organizacional de los
trabajadores de la Municipalidad Provincial de Concepción”, en la que se plantearon
determinar la relación existente entre la inteligencia emocional y el clima
organizacional. Los referidos autores, al igual que nosotros, hallaron una correlación
positiva directa entre la inteligencia emocional y el clima organizacional, esto se da
muy probablemente porque a mayor inteligencia emocional de los sujetos que
componen la organización, ellos a su vez tendrán una mejor percepción del clima
organizacional de su institución.
Los resultados de la tesis “Relación entre la inteligencia emocional y desempeño
docente en aula en la Universidad Continental de Huancayo” de Coronel y Ñaupari.
(2010) corroboran uno de los aspectos más relevantes e importantes de la inteligencia
emocional: su efecto sobre el desempeño docente. Ellos hallaron una correlación alta,
directa y significativa entre las variables inteligencia emocional y desempeño docente
en el aula. Creemos que el buen desempeño docente constituye un factor que guarda
relación con el clima laboral y contribuye al establecimiento de buenas relaciones de la
parte docente con el ala jerárquica de una institución educativa. Similares
conclusiones hallamos en el estudio de García (2009) en su estudio “Influencia del
clima organizacional en el desempeño docente en instituciones educativas de la Ugel
14 Oyon”.
Afirmamos al igual que Palomera, Fernández-Berrocal y Brackett (2008), que la
inteligencia emocional debe constituirse en una competencia básica de la formación
de los docentes pues facilita un adecuado ajuste personal, social, académico y
laboral. Vivas de Chacón (2004), también colabora a través de sus conclusiones con
esta postura al afirmar que se hace necesario un programa de formación del
profesorado en competencias socio-emocionales. Esta sugerencia es uno de los
puntos centrales de esta investigación.
Del mismo modo encontramos conclusiones similares en la investigación de
Salvador (2010), orientada a relacionar la inteligencia emocional con el liderazgo del
personal directivo de las escuelas. Coincidimos en que la inteligencia emocional de los
cuadros directivos es un factor que influye significativamente en el clima
organizacional. De ahí la importancia de implementar programas dirigidos a los
directores que los ayuden a potenciar el desarrollo de sus niveles de inteligencia
emocional.
Al tener acceso a la amplia y variada literatura que existe actualmente sobre
inteligencia emocional, comprobamos la relevancia que le asignan los diferentes
autores e investigadores a esta dimensión de la conducta humana, al punto de
relacionarla y hasta responsabilizarla de los éxitos o fracasos personales de la gente
según la posea en mayor o menor grado. Los resultados de nuestro estudio abonan a
favor de este enfoque si tenemos en cuenta que aquellos docentes con un mayor
nivel de inteligencia emocional poseen una mejor percepción del clima de su
institución. Considerando que las condiciones del clima laboral son las mismas para
todos los maestros que conforman el centro, quedaría evidenciado que ser
emocionalmente inteligente ayuda a las personas a sentirse mejor dentro del ámbito
laboral.
La realización del presente estudio nos ha parecido totalmente interesante y
motivadora debido a la actualidad del tema y la cada día mayor importancia que se le
atribuyen a las competencias emocionales en el ámbito organizacional, sin embargo,
hemos de referir que en el camino hemos encontrado algunas dificultades y
limitaciones que pasamos a reconocer:
Los resultados de esta investigación no pueden ser del todo generalizables debido
a que hemos utilizado el muestreo disponible no probabilístico determinado por
conveniencia.
El estudio tiene carácter correlacional de corte transversal, es decir, al no ser
experimental o causal, no nos permite extender los resultados hasta el limite de
afirmar que potenciando los niveles de desarrollo de la inteligencia emocional de los
docentes mejora el clima organizacional.
No existen los suficientes estudios a nivel nacional en el campo educativo
similares al tema investigado que podrían permitir una continuidad lógica entre
estudios previos (antecedentes) y el actual. Es un reto que dejamos a futuros
investigadores.
Esperamos que este estudio cumpla su cometido de abonar en pro del
conocimiento científico y genere en otros investigadores el deseo de continuar esta
línea de investigación cuyo fin último redunda en mejorar las condiciones de trabajo de
nuestros queridos maestros.
Conclusiones
Existe una relación significativa entre los niveles de inteligencia emocional de los
docentes y el clima organizacional de una institución educativa del distrito de La Perla,
Región Callao.
Existe una relación estadística significativa y directa entre el componente
intrapersonal de la inteligencia emocional y el clima organizacional.
No existe una relación estadísticamente significativa entre el componente
interpersonal de la inteligencia emocional y el clima organizacional.
Existe una relación directa y positiva entre la dimensión adaptabilidad de la
inteligencia emocional y la variable clima organizacional.
Existe una relación medianamente significativa entre el componente manejo del
estrés y el clima organizacional.
No existe correlación entre el clima organizacional y la dimensión estado de ánimo
de la inteligencia emocional.
Sugerencias
Se sugiere lo siguiente:
Propiciar la ejecución de investigaciones respecto de la relación existente entre la
Inteligencia emocional de los docentes y el Clima Organizacional en muestras
probabilísticas para así generalizar los resultados y re-valorar la implicancia de los
mismos.
Propiciar la capacitación en la temática del Clima Organizacional de la Institución
Educativa para el personal directivo, a fin de proveerlos de herramientas sociales,
destrezas y habilidades que le permitan ser capaces de manejar y propiciar un clima
óptimo en las instituciones educativas que direccionan.
Realizar estos estudios en colegios de diferentes estratos económicos y sociales,
sectores que no se han considerado en esta muestra. Nos servirá para confrontar o
confirmar los resultados que hemos encontrado en La Perla – Callao.
Realizar una investigación sobre los niveles de resilencia que poseen los
docentes, condición que tal vez sirva para explicar la relación inversa que hemos
hallado entre el estado de ánimo de los docentes y su percepción del clima
organizacional.
A los futuros investigadores se les sugiere investigar y ahondar en la relación entre
clima organizacional e inteligencia emocional en todos los estamentos de la institución
educativa.
Realizar investigaciones sobre inteligencia emocional y gestión de las instituciones
en toda una red educativa del Callao. Los resultados podrían generalizarse a nivel
regional.
Referencias
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1.pd
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Anexos
OPINIÓN DE EXPERTOS DEL INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN PAME – CALLAO
I. DATOS INFORMATIVOS
1.1 APELLIDOS Y NOMBRES DE EXPERTO:…………………………………………
1.2 GRADO DE INSTRUCCIÓN ; Magister
1.3 VARIABLE INVESTIGACION : Clima organizacional
1.4 ALUMNOS : Marta Bereche, Teresa Donayre, Hugo Matassini, Gloria
Santiago,
1.5 MENCIÓN: Gestión Educativa
¿EL ITEM SIRVE PARA MEDIR LO QUE SE BUSCA MEDIR?
RUBRO ITEM Escala de Valoración SI NO SUGERENCIAS
Motivación
1.- ¿Cuáles son los métodos más usados para mantener un nivel adecuado de motivación en su centro de trabajo?
a. Temor b. Recompensa c. Castigo d. Amenazante
10.- El ambiente físico
para el trabajo es:
a. Bueno b. Malo c. Regular d. Excelente
12.-¿Los directivos promueven la participación del personal en las actividades de la organización?
a. Siempre b. Varias veces c. Pocas veces d. Nunca
Comunica_
ción
2.- ¿Cómo se toman las decisiones en su centro de trabajo?
a. Se toman en los
niveles más altos y
luego se deciden
b. La mayoría en los
niveles más altos y los
menos importantes por
los empleados
c. Las decisiones
generales se toman en
los niveles más altos
para las especificas en
los niveles inferiores
d. La toma de
decisiones está
distribuida en toda la
I.E
7.-¿Quién o quienes toman las decisiones donde usted trabaja?
a. El director b. El director y los
profesores.
c. El director y algunos profesores
d. Todos 16.-Las decisiones de
nivel jerárquico de la
organización son :
a. No se discuten b. Discutidas por los
profesores. c. Acatadas sin
discusión d. No se acatan
Auto
realización
3.- ¿Los profesores tienen posibilidades de tomar decisiones propias?
a. Si b. Generalmente c. A veces d. Nunca
4.- ¿Se siente
identificado con la
institución que trabaja?
a. Totalmente b. En ciertas ocasiones c. Regularmente d. No me siento
identificado.
18.- ¿El personal de la
institución educativa es unido?
a. Siempre b. En ciertas ocasiones c. Casi nunca d. Nunca
Relaciones
Humanas
11.- La relación entre el
personal y los directivos
es:
a. Fraterno b. cordial c. Indiferente d. Tensa
15.-Rinde en el trabajo cuando:
a. Hay confianza
b. Se dan incentivos
c. Existe camaradería
d. Tengo independencia
21.-¿De qué manera se
les comunica a los profesores lo que tienen que hacer?
a. Con ordenes b. Con órdenes y
sugerencias de los Prof.
c. Se discuten pero después se convierten en órdenes.
d. Entre todos se llega a un acuerdo
Dirección
9.- ¿Cuánto conocen
sus directivos los problemas a los cuales
usted se enfrenta?
a. Poco
b. Algo
c. Bien
d. Perfectamente
19.- ¿Qué grado de oposición encuentran
las decisiones de nivel jerárquico de los profesores?
a. Mucha b. Regular c. Poca d. Ninguna
20.- ¿Los cargos de mayor responsabilidad
están ocupados por las personas que gozan de
más confianza en la institución?
a. Siempre b. La mayoría de veces c. Pocas veces d. nunca
Control
6¿La institución en la
que trabaja, controla el cumplimiento del horario y de las distintas
actividades?
a. En forma estricta b. De manera adecuada c. En ciertas ocasiones d. No las controla
13.- ¿El control de las labores desempeñadas por los profesores esta bajo la responsabilidad de las personas indicadas?
a. Siempre b. La mayoría de veces c. Pocas veces d. Nunca
14.- ¿Qué grado de presión ejercen los directivos sobre los
profesores para obtener eficiencia en el trabajo?
a. Excesiva b. Regular c. Poca d. Ninguna
Objetivos
5.- ¿Los directivos se
interesan por el personal?
a. Si b. Generalmente c. A veces d. Nunca
8.- ¿Quiénes son
responsables por los resultados?
a. Profesores b. Directivos c. Todos d. Nadie
17.- La institución
fomenta cambios:
a. Siempre b. Casi siempre c. A veces d. Nunca
Sugerencias y/o recomendaciones
………………………………..………………………………………………………………..…
……………………………………………………………………………………………………
……….……………………………………………………………………………………………
………...….………………………………………………………………………………………
MATRIZ DE CONSISTENCIA
PROBLEMA OBJETIVOS HIPOTESIS TIPO DE INVESTIGACIÓN VARIABLES INSTRUMENTOS
Problema General ¿Existe relación entre los niveles de inteligencia emocional de los docentes y el clima organizacional en un colegio del distrito de La Perla de la Región Callao? Problemas Específicos ¿Cuál es la relación que existe entre el nivel de la dimensión Intrapersonal de la Inteligencia Emocional de los docentes y el clima organizacional en un colegio del distrito de La Perla de la Región Callao? ¿Cuál es la relación que existe entre el nivel de la dimensión Interpersonal de la Inteligencia Emocional de los docentes y el clima organizacional en un colegio del distrito de La Perla de la Región Callao? ¿Cuál es la relación que existe entre el nivel de la dimensión Adaptabilidad de la Inteligencia Emocional de los
Objetivo General: Determinar la relación que existe entre los niveles de Inteligencia Emocional de los docentes y el clima organizacional en un colegio del distrito de La Perla de la Región Callao. Objetivos Específicos: Determinar la relación que existe entre el nivel de la dimensión Intrapersonal de la Inteligencia Emocional de los docentes y el clima organizacional en un colegio del distrito de La Perla de la Región Callao Determinar la relación que existe entre el nivel de la dimensión Interpersonal de la Inteligencia Emocional de los docentes y el clima organizacional en un colegio del distrito de La Perla de la Región Callao Determinar la relación que existe entre el nivel de la dimensión Adaptabilidad de la Inteligencia Emocional de los docentes y el clima organizacional en un
Hipótesis general. H1: Existe relación significativa entre los niveles de inteligencia emocional de los docentes y el clima organizacional en un colegio del distrito de La Perla de la Región Callao. H0: No existe relación significativa entre los niveles de inteligencia emocional de los docentes y el clima organizacional en un colegio del distrito de La Perla de la Región Callao. Hipótesis específicas H1: Existe relación significativa entre el nivel de la dimensión Intrapersonal de la Inteligencia Emocional de los docentes y el clima organizacional en un colegio del distrito de La Perla de la Región Callao H2: Existe relación significativa entre el nivel de la dimensión Interpersonal de la Inteligencia Emocional de los docentes y el clima organizacional en un colegio del distrito de La
Tipo y diseño de investigación Investigación de tipo no experimental de diseño descriptivo correlacional.
m
Ox
r
Oy
m = muestra
r = coeficiente de correlación de Pearson.
Ox = aplicación del
Inventario de Cociente
Emocional
Oy = aplicación de Escala
de Clima Organizacional.
Inteligencia Emocional.
Clima Organizacional.
Inventario del Cociente Emocional de Bar-On adaptado por Nelly Ugarriza compuesta por 133 items. Cuestionario de clima Organizacional de Sonia Palma compuesta por 21 items.
docentes y el clima organizacional en un colegio del distrito de La Perla de la Región Callao? ¿Cuál es la relación que existe entre el nivel de la dimensión Manejo del Estrés de la Inteligencia Emocional de los docentes y el clima organizacional en un colegio del distrito de La Perla de la Región Callao? ¿Cuál es la relación que existe entre el nivel de la dimensión Estado de Ánimo General de la Inteligencia Emocional de los docentes y el clima organizacional en un colegio del distrito de La Perla de la Región Callao?
colegio del distrito de La Perla de la Región Callao Determinar la relación que existe entre el nivel de la dimensión Manejo del Estrés de la Inteligencia Emocional de los docentes y el clima organizacional en un colegio del distrito de La Perla de la Región Callao Determinar la relación que existe entre el nivel de la dimensión Estado de Ánimo General de la Inteligencia Emocional de los docentes y el clima organizacional en un colegio del distrito de La Perla de la Región Callao
Perla de la Región Callao H3: Existe relación significativa entre el nivel de la dimensión Adaptabilidad de la Inteligencia Emocional de los docentes y el clima organizacional en un colegio del distrito de La Perla de la Región Callao H4: Existe relación significativa entre el nivel de la dimensión Manejo del Estrés de la Inteligencia Emocional de los docentes y el clima organizacional en un colegio del distrito de La Perla de la Región Callao H5: Existe relación significativa entre el nivel de la dimensión Estado de Ánimo General de la Inteligencia Emocional de los docentes y el clima organizacional en un colegio del distrito de La Perla de la Región Callao
MATRIZ OPERACIONAL DE LA VARIABLE CLIMA ORGANIZACIONAL
VARIA
BLE
DEFINICIÓN
CONCEPTUAL
DEFINICIÓN
OPERACIONAL
DIMENSIONES INDICADORES ITEMS ESCALA DE VALORACIÓN
C
l
i
m
a
Conjunto de propiedades medibles del
medio ambiente de trabajo, que
son percibidos directa o indirectamente
por la gente que t rabaja en una
organización, que influye en la motivación y
Comportamiento.
El clima organizacional se conocerá con la
suma de las percepciones de los individuos
que trabajan en una organización, consta de siete
dimensiones. 1- Motivación 2.-Comunicación
3. Autorrealización 4.-Relaciones Humanas
5. Dirección 6. Control 7. Objetivos.
Motivación Satisfacción 1º ¿Cuáles son los métodos
más usados para mantener un nivel adecuado de motivación en su centro de
trabajo?(1)
Temor
Recompensa Castigo Amenazante
2º El ambiente físico para el trabajo es: (10)
Bueno Malo Regular
Excelente
3º ¿los directivos promueven la participación del personal en las
actividades de la organización? (12)
Siempre Varias veces Pocas veces
Nunca
Comunicación Participación en la toma de
decisiones
4º ¿Cómo se toman las decisiones en su centro de
trabajo? (2)
Se toman en los niveles más altos y luego se deciden
La mayoría en los niveles más altos y los menos importantes por los profesores
Las decisiones generales se toman en los niveles más altos para las especificas en los niveles inferiores
La toma de decisiones está distribuida en toda la institución.
5º ¿Quién y quienes toman las decisiones donde usted
trabaja? (7)
El director El director y los profesores
El director y algunos profesores Todos
o
r
g
a
n
I
z
a
c
i
o
n
a
l
6º Las decisiones de nivel jerárquico de la
organización son : (16)
No se discuten Discutidas por los profesores
Acatadas sin discusión No se acatan
Auto realización Identificación Institucional
7º ¿Los profesores tienen posibilidades de tomar
decisiones propias? (3)
Si Generalmente
A veces Nunca
8º ¿Se siente identificado
con la institución que trabaja? (4)
Totalmente
En ciertas ocasiones Regularmente No me siento identificado.
9º ¿El personal de la
institución educativa es unido? (18)
Siempre
En ciertas ocasiones Casi nunca Nunca
Relaciones
Humanas
Relaciones entre
los indiduos con un grado de confianza
10º La relación entre el
personal y los directivos es: (11)
Fraterno
cordial Indiferente Tensa
11º Rinde en el trabajo
cuando: (15)
Hay confianza
Se dan incentivos Existe camaradería d. Tengo independencia
12º ¿De qué manera se les
comunica a los profesores lo que tienen que hacer? (21)
Con ordenes
Con órdenes y sugerencias de los profesores Se discuten pero después se
convierten en órdenes. Entre todos se llega a un acuerdo
Dirección Comunicación Asertiva
13º ¿Cuánto conocen sus directivos los problemas a
los cuales usted se enfrenta? (9)
Poco Algo
Bien Perfectamente
14º ¿Qué grado de Mucha
oposición encuentran las decisiones de nivel
jerárquico de los profesores? (14)
Regular Poca
Ninguna
15º¿Los cargos de mayor responsabilidad están
ocupados por las personas que gozan de más confianza en la institución?
(20)
Siempre La mayoría de veces
Pocas veces nunca
Control Cumplimiento de funciones
16º ¿La institución en la que trabaja, controla el cumplimiento del horario y
de las distintas actividades? (6)
En forma estricta De manera adecuada En ciertas ocasiones
No las controla
17º ¿Existe control de las labores desempeñadas por
los profesores esta bajo la responsabilidad de las personas indicadas? (13)
Siempre La mayoría de veces
Pocas veces Nunca
18º ¿Qué grado de presión
ejercen los directivos sobre los profesores para obtener eficiencia en el trabajo? (19)
Excesiva
Regular Poca Ninguna
Objetivos Alcanzar metas 19º ¿Los directivos se
interesan por el personal? (5)
Si
Generalmente A veces Nunca
20º ¿Quienes son
responsables por los resultados? (8)
Profesores
Directivos Todos Nadie
21º La institución fomenta
cambios: (17)
Siempre
Casi siempre A veces Nunca
CUESTIONARIO DE CLIMA ORGANIZACIONAL
Estimado Colega:
Deseo invitarle a responder el presente cuestionario que tiene por objeto recoger su opinión sobre la percepción que usted tiene respecto al clima organizacional de su institución. Sus respuestas serán confidenciales y anónimas y los resultados de este estudio constituirán un valioso aporte para la Institución Educativa.
Colega, agradezco su tiempo y colaboración.
Sexo __________________________ Edad____________
INSTRUCCIONES
Por favor, lea atentamente cada frase de este cuestionario y conteste en la hoja de
respuesta de acuerdo a lo que usted crea conveniente o esté más cerca de lo que usted
considere que está pasando, es importante que marque con una X solo una de las
alternativas de posible respuesta:
1. ¿Cuáles son los métodos más usados para mantener un nivel adecuado de
productividad en su centro de trabajo?
a) Temor b) Recompensa c) Castigo d) Amenazas
2. ¿Cómo se toman las decisiones en su centro de trabajo?
a) Se toman en los niveles más altos y luego deciden.
b) La mayoría de los niveles más altos y las menos importantes por los empleados.
c) Las decisiones generales se toman en los niveles más al tos pero las
específicas en los niveles inferiores.
d) La toma de decisiones está distribuida en toda la institución.
3. ¿Los empleados tienen las posibilidades de tomar decisiones propias? a) Si b) Generalmente c) A veces d) Nunca
4. ¿Se siente identificado con la institución en la que trabaja?
a) Totalmente b) En ciertas ocasiones
c) Regularmente d) NO me siento identificado(a)
5. ¿Los jefes se interesan por el personal?
a) Si b) Generalmente c) A veces d) Nunca
6. ¿La institución en la que trabaja, controla el cumplimiento del horario y de las
distintas actividades?
a) En forma estricta b) De manera adecuada
c) En ciertas ocasiones d) No las controla
7. ¿Quién o quiénes toman las decisiones donde usted trabaja?
a) El jefe superior b) El jefe superior y los empleados
c) El jefe superior y algunos empleados d) Todos
8. ¿A quiénes les cae la responsabilidad por los resultados?
a) A los empleados b) A los jefes
c) A todos d) A nadie
9. ¿Cuánto conocen sus superiores los problemas a los cuales Ud. se enfrenta?
a) Poco b) Algo c) Bien d) Perfectamente
10. El ambiente físico para el trabajo es:
a) Bueno b) Malo c) Regular d) Excelente
11. La relación entre el persona! y los jefes es:
a) Fraterno b) Cordial c) Indiferente d) Tensa
12. ¿Los jefes promueven la participación del personal en las actividades de la
organización?
a) Siempre b) Varias veces c) Pocas veces d) Nunca
13. ¿El control de las labores desempeñadas por los empleados está bajo la
responsabilidad de las personas indicadas?
a) Siempre b) La mayoría de las veces
c) Pocas veces d) Nunca
14. ¿Qué grado de oposición encuentran las decisiones del nivel jerárquico de los
empleados?
a) Mucha b) Regular c) Poca d) Ninguna
15. Rinde en el trabajo cuando:
a) Hay confianza b) Existe camaradería
c) Se dan incentivos d) Tengo independencia
16. Las decisiones del nivel jerárquico de la organización son:
a) Hay confianza b) Existe camaradería
c) Se dan incentivos d) Tengo independencia
17. La institución fomenta cambios:
a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Nunca
18. ¿El personal de la empresa es unido?
a) Siempre b) En ciertas ocasiones
c) Casi nunca d) Nunca
19. ¿Qué grado de presión ejercen los jefes sobre los empleados para obtener
eficiencia en el trabajo?
a) Excesiva b) Regular c) Poca d) Ninguna
20. ¿Los cargos de mayor responsabilidad están ocupados por las personas que
gozan de más confianza en la institución?
a) Siempre b) La mayoría de las veces
c) Pocas veces d) Nunca
21. ¿De qué manera se les comunica a los empleados lo que tienen que hacer?
a) Con órdenes.
b) Con órdenes y sugerencias de los empleados.
c) Se discuten pero después se convierten en órdenes.
d) Entre todos se llega a un acuerdo.
INVENTARIO DE COCIENTE EMOCIONAL BAR ON
ICE BarOn
Nombre_____________________________________________Edad____________
Sexo _____________________________ Colegio __________________________
Fecha ______________________________
Este cuestionario contiene una serie de frases cortas que permite hacer una descripción de ti mismo(a). Para ello, debes indicar en qué medida cada una de las oraciones que aparecen a continuación es verdadera, de acuerdo a como te sientes, piensas o actúas la mayoría de veces.
Hay cinco respuestas por cada frases
Rara vez o nunca es mi caso
Pocas veces es mi caso
A veces es mi caso
Muchas veces es mi caso
Con mucha frecuencia o Siempre es mi caso
INSTRUCCIONES
Lee cada una de las frases y selecciona UNA de las cinco alternativas, la que sea más apropiada para ti, seleccionando el número (del 1 al 5) que corresponde a la respuesta que escogiste según sea tu caso. Marca con un aspa el número. Si alguna de las frases no tiene que ver contigo, igualmente responde teniendo en cuenta cómo te sentirías, pensarías o actuarías si estuvieras en esa situación. Notarás que algunas frases no te proporcionan toda la información necesaria; aunque no estés seguro(a) selecciona la respuesta más adecuada para ti. No hay respuestas "correctas" o "incorrectas", ni respuestas "buenas" o "malas". Responde honesta y sinceramente de acuerdo a cómo eres, No hay límite de tiempo, pero por favor trabaja con rapidez y asegúrate de responder a TODAS las oraciones.
1) Para superar las dificultades que se me presentan actúo paso a paso. 2) Es duro para mí disfrutar de la vida. 3) Prefiero un trabajo en el que se me diga casi todo lo que tengo que hacer. 4) Sé cómo enfrentar los problemas más desagradables. 5) Me agradan las personas que conozco. 6) Trato de valorar y darle el mejor sentido a mi vida. 7) Me resulta relativamente fácil expresar mis sentimientos. 8) Trato de ser realista, no me gusta fantasear ni soñar despierto(a). 9) Reconozco con facilidad mis emociones. 10) Soy incapaz de demostrar afecto. 11) Me siento seguro(a) de mis mismo(a) en la mayoría de situaciones. 12) Tengo la sensación que algo no está bien en mi cabeza. 13) Tengo problemas para controlarme cuando me enojo. 14) Me resulta difícil comenzar cosas nuevas. 15) Cuando enfrento una situación difícil me gusta reunir toda la información
que pueda sobre ella. 16) Me gusta ayudar a la gente. 17) Me es difícil sonreír.
18) Soy incapaz de comprender cómo se sienten los demás. 19) Cuando trabajo con oíros, tiendo a confiar más en sus ideas que en las mías. 20) Creo que puedo controlarme en situaciones muy difíciles. 21) Realmente no sé para que soy bueno(a). 22) No soy capaz de expresar mis ideas. 23) Me es difícil compartir mis sentimientos más íntimos con los demás. 24) No tengo confianza en mí mismo(a). 25) Creo que he perdido la cabeza. 26) Soy optimista en la mayoría de las cosas que hago. 27) Cuando comienzo a hablar me resulta difícil detenerme. 28) En general, me resulta difícil adaptarme. 29) Me gusta tener una visión general de un problema antes de intentar solucionarlo. 30) No me molesta aprovecharme de los demás, especialmente si se lo merecen. 31) Soy una persona bastante alegre y optimista. 32) Prefiero que oíros tomen decisiones por mí. 33) Puedo manejar situaciones de estrés, sin ponerme demasiado nervioso. 34) Pienso bien de las personas. 35) Me es difícil entender como me siento. 36) He logrado muy poco en los últimos años. 37) Cuando estoy enojado(a) con alguien se lo puedo decir. 38) He tenido experiencias extrañas que no puedo explicar. 39) Me resulta fácil hacer amigos(as). 40) Me tengo mucho respeto. 41) Hago cosas muy raras. 42) Soy impulsivo(a), y eso me trae problemas. 43) Me resulta difícil cambiar de opinión. 44) Soy bueno para comprender los sentimientos de las personas. 45) Lo primero que hago cuando tengo un problema es detenerme a pensar. 46) A la gente le resulta difícil confiaren mí. 47) Estoy contento(a) con mi vida. 48) Me resulta difícil tomar decisiones por mi mismo(a). 49) No puedo soportar el estrés. 50) En mi vida no hago nada malo. 51) No disfruto de lo que hago. 52) Me resulta difícil expresar mis sentimientos más íntimos. 53) La gente no comprende mi manera de pensar. 54) Generalmente espero lo mejor. 55) Mis amigos me confían sus intimidades. 56) No me siento bien conmigo mismo(a). 57) Percibo cosas extrañas que los demás no ven. 58) La gente me dice que baje el tono de la voz cuando discuto. 59) Me resulta fácil adaptarme a situaciones nuevas. 60) Cuando intento resolver un problema analizo todas las posibles soluciones y
luego escojo la que considero mejor.
61) Me detendría y ayudaría a un niño que llora por encontrar a sus padres, aun cuando tuviese algo que hacer en ese momento.
62) Soy una persona divertida. 63) Soy consciente de cómo me siento. 64) Siento que me resulta difícil controlar mi ansiedad. 65) Nada me perturba. 66) No me entusiasman mucho mis intereses. 67) Cuando estoy en desacuerdo con alguien soy capaz de decírselo. 68) Tengo tendencia a fantasear y a perder contacto con lo que ocurre a mi
alrededor. 69) Me es difícil llevarme con los demás.
70) Me resulta difícil aceptarme tal como soy. 71) Me siento como sí estuviera separado(a) de mi cuerpo. 72) Me importa lo que puede sucederte a los demás. 73) Soy impaciente. 74) Puedo cambiar mis viejas costumbres. 75) Me resulta difícil escoger la mejor solución cuando tengo que resolver un
problema. 76) Si pudiera violar la ley sin pagar las consecuencias, lo haría en determinadas
situaciones. 77) Me deprimo. 78) Se como mantenerme la calma en condiciones difíciles. 79) Nunca he mentido. 80) En general me siento motivado para continuar adelante, incluso cuando las
situaciones se ponen difíciles. 81) Trato de continuar y desarrollar aquellas cosas que me divierten. 82) Me resulta difícil decir "NO" aunque tenga el deseo de hacerlo. 83) Me dejo llevar por mi imaginación y mis fantasías. 84) Mis relaciones más cercanas significan mucho, tanto para mí como para mis
amigos(as). 85) Me siento feliz con el tipo de persona que soy. 86) Tengo reacciones fuertes, intensas que son difíciles de controlar. 87) En general me resulta difícil realizar cambios en mi vida cotidiana. 88) Soy consciente de lo que está pasando, aún cuando estoy enterado. 89) Para poder resolver una situación que se presenta, analizo todas las
posibilidades existentes.
90) Soy capaz de respetar a los demás. 91) No estoy muy contento(a) con mi vida. 92) Prefiero seguir a otros que ser líder. 93) Me resulta difícil enfrentar las cosas desagradables de la vida. 94) Nunca he violado la ley. 95) Disfruto de las cosas que me interesan. 96) Me resulta relativamente fácil decirle a la gente lo que pienso. 97) Tiendo a exagerar. 98) Soy sensible a los sentimientos de otras personas. 99) Mantengo buenas relaciones con los demás. 100) Estoy contento(a) con mi cuerpo. 101) Soy una persona muy extraña. 102) Soy impulsivo(a). 103) Me resulta difícil cambiar mis costumbres. 104) Considero que es muy importante ser un(a) buen(a) ciudadano(a) que respeta
la ley.
105) Disfruto las vacaciones y los fines de semana. 106) En general tengo una actitud positiva para todo, aún cuando surgen problemas. 107) Tengo tendencia a depender de los otros. 108) Creo en mi capacidad para manejarlos problemas más difíciles. 109) No me siento avergonzado(a) por nada de lo que hecho hasta ahora. 110) Trato de aprovechar al máximo las cosas que me gustan y me divierten. 111) Los demás piensan que no me hago valer, que me falta firmeza. 112) Soy capaz de dejar de fantasear para volver a ponerme en contacto con la
realidad. 113) Los demás opinan que soy una persona sociable. 114) Estoy contento(a) con la forma que me veo. 115) Tengo pensamientos extraños que los demás no logran entender. 116) Me es difícil describir lo que siento. 117) Tengo mal carácter. 118) Por lo general, me trabo cuando pienso acerca de las diferentes maneras de
resolver un problema. 119) Me es difícil ver sufrir a la gente. 120) Me gusta divertirme. 121) Me parece que necesito de los demás, más de lo que ellos me necesitan. 122) Me pongo ansioso(a). 123) No tengo días malos. 124) Intento no herirlos sentimientos de los demás. 125) No tengo una buena idea de lo que quiero en la vida. 126) Me es difícil hacer valer mis derechos. 127) Me es difícil ser realista. 128) No mantengo relación con mis amistades. 129) Haciendo un balance de mis puntos positivos y negativos me siento bien
conmigo mismo(a).
130) Tengo una tendencia a explotar de cólera fácilmente. 131) Si me viera obligado(a) a dejar mi casa actual, me sería difícil adaptarme
nuevamente. 132) En general, cuando comienzo algo nuevo tengo la sensación que voy a
fracasar. 133) He respondido sincera y honestamente a las frases anteriores.
