28

Daniel Hernández Rosete MartínezDoctor en Sociología. Profesor- Investigador titular 3B adscrito al Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV

Ana Francisca Juárez Hernández Doctora en Ciencias del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV

Reflexiones antropológicas sobre violencia y educación. El caso de la vigilancia

heteronormativa en el ámbito escolar

Daniel Hernández Rosete Martínez y Ana Francisca Juárez Hernández

ResumenEn este artículo se analiza la violencia como una expresión contradictoria y sujeta a procesos culturales e históricos. De acuerdo con esto, la violencia ha sido condenada, tolerada o promovida y en cada caso, estos procesos han sido mayormente naturalizados. Las instituciones, entre ellas la escuela, juegan papeles relevantes al proponer modelos identitarios y patrones de género que invisibilizan prácticas violentas entre varones, pero también de éstos hacia las mujeres. La investigación etnográfica realizada en una escuela secundaria pública en la delegación Iztapalapa mostró cómo la organización heteronormativa institucional que rige la vida de los alumnos y alumnas produce y refuerza roles masculinos violentos que naturalizan los juicios morales hacia las alumnas. También se pone a discusión cómo la heteronormatividad puede constituirse sobre una base para que los varones lleven a cabo prácticas que ponen en riesgo su salud desde esta edad, pero que consideran indispensables para obtener respeto y prestigio.

Palabras clave: institución escolar, heteronormatividad, género, violencia, riesgo.

Yessica Sánchez Rangel

29Introducción

El análisis de la violencia escolar generalmente es abordado desde dos enfoques: tomando en cuenta lo violento como un hecho que ocurre entre estudiantes, o bien como un proceso más institucionalizado en tanto que la disciplina escolar aparece a manera de detonante de lo violento.1

Este trabajo se orienta a analizar dos condiciones escolares vinculadas entre sí:

1. La disciplina escolar como un fenómeno heteronormativo, cuya intención pedagógica es reforzar modelos de identidad de género que encaucen comportamientos colectivos en los márgenes de la matriz sexual considerada hegemónica,2 es decir heterosexual y reproductiva, y 2. La heteronormatividad escolar como un ordenamiento apegado a estereotipos de identidad como la violencia, que favorecen el aumento en el riesgo para el cuerpo y en general para la salud de los varones, en el entendido de que la violencia es un problema social y de salud.

Aún son escasos los estudios que dan cuenta del peso que la heteronormatividad escolar tiene como promotora de identidades masculinas asociadas a estereotipos de género. Se considera que la escuela, siguiendo lo que Bourdieu3 afirma, es una institución medular donde los y las estudiantes socializan y aprenden con base en modelos de identidad vinculados a la dominación masculina.

Para sustentar conceptualmente esta exploración se asume un presupuesto hipotético donde la disciplina escolar es un recurso de vigilancia heteronormativa eficiente para definir conductas a través de lo que Michel Foucault denomina sanciones normalizadoras, 4 que en palabras del propio autor se trata de un dispositivo cuya finalidad no es excluir, sino “enderezar conductas”.

La sanción normalizadora es una expresión de la vigilancia heteronormativa que, en su práctica escolar, puede afectar la dignidad y el derecho educativo de estudiantes, especialmente de aquellos que, al no cumplir con los mandatos sociales de la sexualidad hegemónica, son clasificados como anormales.5

Sin el ánimo de agotar la discusión, se describe la función de la masculinidad hegemónica como precursora de vigilancia heteronormativa pues, entre otras condiciones, se le ha definido como homofóbica y misógina.6 Esta organización de

la masculinidad hegemónica, al estar situada en contextos de interacción en aulas o planteles escolares, resulta particularmente eficiente como precursora de violencia disciplinar de tipo heteronormativa.

Por otra parte, se sitúa a la formación de las identidades masculinas en un escenario sociohistórico particular. Autores como Bauman, Hall 7 y Lipovetsky 8 señalan que el cambio, la incertidumbre y el individualismo distinguen esta época, Lipovetsky inclusive la resume como la “era del vacío” y se refiere al individuo de estos tiempos como un sujeto encerrado en sí mismo, pero frente a un mundo pesado y riesgoso. Como señalan estos autores, el Estado de bienestar ha terminado y ahora se instala una “cultura del riesgo” y una crisis laboral 9 continuas que se ajustan a un modelo masculino, patrón de identidad cultural masculina que a su vez, asume los riesgos físicos y el control de las emociones como inseparables a la condición de varón. Algunos datos al respeto los proporciona Figueroa, al señalar que, de acuerdo con estudios sobre causas de morbilidad y muerte, es después de la adolescencia cuando los accidentes, los homicidios, la cirrosis hepática, el VIH/SIDA y los suicidios se constituyen como las principales causas de muerte entre los varones, motivos muy diferentes a los que presentan las mujeres y que no se explicarían por cuestiones fisiológicas, sino por procesos de aprendizaje social diferenciados sobre la forma de construir sus respectivas identidades de género. 10

Esta aportación comienza con algunas reflexiones conceptuales sobre violencia y heteronormatividad. Más adelante, se describen y apuntan brevemente varios rasgos sociodemográficos de la zona en la que se realizó la investigación que sustenta este artículo. Posteriormente, se exponen resultados obtenidos mediante la investigación etnográfica en una escuela que se considera apegada al modelo de vigilancia heteronormativa y las implicaciones que estas condiciones podrían presentar para la salud de los varones. Finalmente, se comentan algunas reflexiones en las que se retoman inquietudes acerca del papel de la escuela, las identidades masculinas, el riesgo y los posibles alcances en la salud de los varones.

30Violencia y vigilancia

heteronormativa

La violencia constituye parte de la historia del progreso, dice Jared Diamond.11 Según este autor, después de la invención de la agricultura, la guerra de Conquista es uno los hechos más contundentes para caracterizar la actividad humana en el Neolítico. Fue tan importante que aceleró el surgimiento en gran escala de los asentamientos humanos en ese periodo. Sin embargo, lo violento no es inmanente a la condición humana, en todo caso, manifiesta una de las contradicciones de lo que significa ser humano, especialmente por su carácter tabuado de origen judeocristiano. Lo violento es susceptible de transformación, así lo muestra la historia de la humanidad y precisamente por esta condición es que continúa siendo, parte de la institucionalidad y la organización social de género. 6 En el contexto de la vida escolar, además del fenomenológico, se considera que la violencia supone relaciones de poder asimétricas, cuya práctica puede agudizar las desigualdades educativas, sobre todo si se incluye la variable de género. No se pone en duda la utilidad pedagógica que puede tener la disciplina escolar,12 pero, cuando se basa en castigos, da forma a un orden persecutorio basado en saberes psiquiátricos y jurídicos que patologizan y criminalizan, omitiendo el conocimiento pedagógico.12

Inscrita en la idea de las buenas costumbres, la vigilancia heteronormativa persiste en las escuelas públicas como parte de un discurso sobre decencia; está intrínsecamente ligada a los estereotipos de género y a la producción social de su normalización. 13 Es un dispositivo de disciplinamiento que busca restringir, si no es que eliminar, conductas que representan una amenaza a las normas sexuales católicas. Entre las respuestas inmediatas de la escuela ante lo considerado diferente está la patologización. 14

En los hombres, el corte de pelo a ultranza militar es una de las exigencias más aceptadas en el medio escolar público. Si bien puede tener su origen en la intención de prevenir brotes epidémicos como la pediculosis, la prohibición del pelo largo en varones es un tabú escolar que se alimenta del temor al fantasma de la homosexualidad.

Por lo tanto, consideramos que un aspecto poco explorado sobre la heteronormatividad escolar

tiene que ver con homofobia, la homosexualidad es vista como si se tratara efectivamente de una patología cuya probabilidad de que se reproduzca debe de ser reducida al mínimo. La violencia escolar parece agudizarse en hombres y mujeres cuya sexualidad no coincide con los estereotipos de género, pues surgen prácticas de persecución en contra de personas que, bajo esta lógica, son tenidas como anormales.

En el aula, esta violencia ocurre como una forma de teatralidad. Ser homofóbico es un hecho aprendido en complicidad pues requiere el aval que otorga la mirada pública de otros. En ese sentido, la violencia masculina habla de las reglas que definen los usos del cuerpo y su relación con el ejercicio del poder.5 Un buen ejemplo tiene que ver con las burlas y caricaturización de ademanes reconocidos como afeminados. Se trata de una vigilancia para reconocer a quienes no adoptan formas corporales “normales”. Es una práctica social aceptable y hasta necesaria, pues se trata de una interacción que pasa como recurso de legitimación de lo que es tenido como un hombre de verdad.15 Así, la homofobia como expresión de violencia en contextos escolares, es potencialmente una

Yessica Sánchez Rangel

31

forma de producir honor masculino, es decir, alimenta el acervo simbólico imprescindible para saciar la angustiante necesidad de demostrar que se es un hombre verdadero.

Mediante disciplinas de corte heteronormativo, la escuela favorece la difusión de patrones donde los varones son presentados como sujetos fuertes, duros, homofóbicos, heterosexuales y proveedores. Sin embargo, estos modelos ya no concuerdan, como antaño, con los escenarios actuales, ahora en permanente cambio e incertidumbre, esto no sólo en ámbitos económicos, sino también familiares. Esta disociación enfrenta a los varones, desde muy jóvenes a nuevos paradigmas ante los cuales parecen responder frecuentemente con expresiones que profundizan ejercicios violentos o como señalan Figueroa 9 y De Keijzer, 16 con el gusto por los riesgos y el abandono del cuidado de sus cuerpos, entendiendo que se trata de prácticas cuyo resultado se produce como un cruce de factores tanto económicos (crisis económica y precarización del empleo) como culturales específicos.

A continuación, se presentan algunos rasgos sociodemográficos de la delegación en donde se llevó a cabo el estudio. Más adelante, se describe cómo en una escuela de Iztapalapa las condiciones de género, los reglamentos y lineamientos disciplinarios, así como los niveles y distribución en el ejercicio del poder concretan distintos procesos heteronormativos y expresiones de violencia de género.

Algunos datos sociodemográficos

Iztapalapa constituye la delegación más poblada del país, con 1 815 756 habitantes y también la que mayor densidad de población presenta, con 16 026 hab/km2. 17 Aunque alberga a la quinta parte de la población de la ciudad, su participación económica no es proporcional, debido a que reúne amplias franjas de población en pobreza y pobreza extrema. En 2012, Iztapalapa concentraba 727 128 personas en pobreza, el 37% de su población, así como 63 017 en pobreza extrema, el 3.2%, esto significaba que poco más del 40% de su población se encontraba en situación de pobreza o de pobreza extrema. 18

En cuanto a seguridad e índices delictivos, en 2014, la delegación registró la mayor cantidad de averiguaciones previas de entre las 16

demarcaciones que componen el entonces denominado Distrito Federal, 28 113 de un total de 179 85619. De esa cantidad, el 24%, 6 747 delitos fueron de alto impacto social, es decir que correspondieron con averiguaciones por homicidios dolosos, secuestros y violaciones, lesiones y distintas modalidades de robo a transeúnte, vehículo automotor y casa habitación, todos ellos con violencia. El promedio diario de delitos fue de 77, el más alto de entre las 16 delegaciones. 19

Para 2007, se registraban alrededor de 30 bandas en activo, integradas mayormente por jóvenes e inclusive niños, cuyas actividades tendían a vincularse frecuentemente con el crimen organizado, en labores de vigilancia del “territorio” o de víctimas de secuestro e inclusive con actividades propias de sicarios. Las bandas se localizaban principalmente en dos puntos, en las inmediaciones de Cabeza de Juárez y en la Sierra de Santa Catarina. 20

Por último, y en cuanto a datos que involucran a la escuela, Iztapalapa, junto con Cuauhtémoc y Miguel Hidalgo constituyen las delegaciones con más altos índices de deserción escolar a nivel secundaria. Dependencias como la SSP, señalan que las pandillas se conforman en promedio por jóvenes que abandonaron la escuela en sus diferentes etapas, entre ellas la secundaria,21 personas que muy probablemente en el futuro, se relacionen con otras formas de la delincuencia.

Metodología

Para analizar la violencia de género y la heteronormatividad en la escuela, se realizó una investigación de carácter antropológico con una metodología de corte etnográfico. El trabajo de campo se llevó a cabo en una secundaria de la delegación Iztapalapa. Durante el ciclo escolar 2014-2015 se efectuaron observaciones, entrevistas a profundidad con el alumnado, personal docente, autoridades escolares, así como conversaciones informales, se consultaron documentos, tanto de procedencia oficial como algunos elaborados por el alumnado o por el profesorado, entre ellos: cuadernos, trabajos, escritos, planes de clase, reportes y documentos normativos. El foco de atención estuvo puesto en los alumnos varones, en sus interacciones y en las formas que asumía su relación con la institución escolar.

32Entrevistas y registros por turno

Hombres Mujeres Total

Alumnos(as): 14 en el turno matutino 10 en el vespertino.

19 5 24

Maestras(os):7 del tuno matutino6 del turno vespertino.

7 6 13

Registros generales: pláticas informales, ceremonias, concursos o eventos de la escuela. 15 Turno matutino/ 13 turno vespertino

28

Total: 37 entrevistas y 28 registros generales

Tabla 1 . Entrevistas y registros de grabaciones

Las observaciones realizadas al interior de la escuela en pasillos, salones de clase, horas de entrada y salida, recesos, pasillos y oficinas se registraron en el diario de campo durante cada día. Las entrevistas se transcribieron, sistematizaron y analizaron. En su conjunto, estas técnicas y los materiales constituyeron fuentes de profusa información, que además permitieron cruzar, complementar y comparar datos y, muy importante, contar con distintas perspectivas sobre la cotidianeidad que posibilita el ejercicio de la heteronormatividad y la violencia de género de parte de los informantes.

Hallazgos

El uso del uniforme y el arreglo personal como expresiones de la disciplina escolar

En la escuela, el ejercicio del poder se distribuye entre los distintos niveles de autoridad: prefectura, personal directivo, subdirectoras/es, responsables de servicio social y docentes, todos ellos encargados de vigilar y aplicar la normatividad desde las particulares posiciones de autoridad que cada uno de ellos ocupa.

A esta escuela asisten alrededor de 1800 estudiantes que se distribuyen en 18 grupos, 36 grupos en ambos turnos. Debido al tamaño que implica la vigilancia y control de tal número de estudiantes, de ser necesario, es llamado a colaborar también el personal administrativo o de intendencia, comúnmente para acompañar en el salón a un grupo cuando su profesor/a se ausenta, principalmente porque los grupos solos implican el riesgo de un algún accidente o pelea.

Para esta vigilancia, los ordenamientos se convierten en rutinas desde el primer día en que se asiste a la escuela. El cuerpo del estudiantado es el objeto sobre el que se inscribe el poder institucional, razón por la que los alumnos y alumnas son observados, regulados y, de ser necesario, corregidos. 4,5 El cuidado personal, el aseo, la forma de peinarse, las posibles marcas (tatuajes) o estilos para portar el uniforme e inclusive los movimientos son estrechamente vigilados. La siguiente tabla muestra la forma en que el alumnado debe vestirse y arreglarse para poder asistir:

33

Tabla 2

Por una parte, el uniforme homogeneiza en un contexto de jerarquización e iguala horizontalmente a los subordinados/as. Por otra, distingue a quien lo porta como integrante de un grupo y le otorga un lugar en un sistema de jerarquías,22 en donde se advierten ya diferencias sustanciales sobre cómo deben de vestirse y presentarse mujeres y hombres.

Estas disposiciones para la vestimenta y arreglo personal, prescritos para el alumnado, proporcionan pautas iniciales en la construcción de un orden social y formas particulares de individualidad22 que, en este caso, expresan una diferenciación entre hombres y mujeres. Este tipo de distinciones, además, dan lugar a la reproducción de ciertas pautas de género, que como abundaremos a continuación, resultan en juicios de carácter moral, particularmente de los varones hacia las mujeres. Por otra parte, la combinación de colores y estilos en zapatos, calcetas y falda, rememora la vestimenta que algunas novicias próximas a hacer sus votos dentro del catolicismo.

Aunque el uniforme no es estrictamente obligatorio, su uso es parte de las disposiciones con las que las familias o tutores del estudiantado firman

al inscribir a los futuros alumnos y alumnas. Para las autoridades y personal docente, su utilización favorece la identificación de las y los estudiantes por grado, además de constituir un factor de equidad entre el alumnado. Ya fuera de la escuela, señalan, es un implemento de seguridad en caso de algún asalto, extravío o accidente.

Existe una serie de sanciones para quienes no cumplen con estas disposiciones que van desde un reporte, citatorios a las familias hasta bajas temporales o definitivas y se aplican de acuerdo con la “falta” cometida por el alumno o alumna. De este modo, la disciplina escolar aparece como una práctica que combina inspección, examen y sanción mediante distintas variantes de intervención21 de la autoridad escolar, siempre con énfasis en la remarcada construcción de la diferencia entre hombres y mujeres.

Este tipo de organización ha permitido que la escuela sea considerada como “buena” ya que, en palabras de los padres y madres de familia, allí “sí los controlan”. Para ellos, en esa escuela, los hacen hombres y mujeres “de bien”, estas razones repiten año con año las filas de solicitantes para realizar el examen de ingreso a esta secundaria.

Varones Mujeres

Cabello - Casquete corto

- Recogido hacia atrás, sin ningún tipo de peinado, fleco, copete, adorno, tinte o luces. - Cinta del color correspondiente al grado (verde, azul o vino) en la cabeza a manera de una diadema, en la escuela se le llama valerina.

Uniforme

- Suéter beige con franjas cafés, pantalón gris y camisa blanca con vivos grises. - Zapatos negros - Cintas del color correspondiente al grado alrededor del brazo en el brazo izquierdo.

- Suéter beige con franjas cafés, pantalón gris y camisa blanca con vivos grises. - Zapatos negros - Cintas del color correspondiente al grado alrededor del brazo en el brazo izquierdo.

En Educación Física usan una sudadera abierta beige con rombos cafés, pantalón beige con vivos en café y una playera blanca con café para hombres y mujeres.

Accesorios No se permite ningún tipo de tatuaje, aretes, adornos considerados ostentosos, marcas visibles o maquillaje, esto último era especialmente vigilado entre las mujeres.

34

El higienismo y la eugenesia a casi un siglo

Se trata de la legitimación social hacia una institución que normaliza formas de presentación para varones y mujeres, es decir, que quienes no se apegan a estos criterios, pueden ser objeto de persecuciones, como sucede en el acoso escolar entre alumnos y alumnas que no se peinan “adecuadamente” o que no llevan zapatos “correctos”, como se verá más adelante.

Disposiciones como el corte de pelo en los hombres, el tipo de peinado en las mujeres y el énfasis observado en actividades como la escolta o la banda de guerra se asocian a corrientes de pensamiento higienista, que tuvieron una presencia relevante en las políticas públicas de principios del siglo pasado, pero que se enraizaron profundamente en muchas escuelas públicas del país.

La entrada del saber médico a las escuelas mediante el discurso higiénico - pedagógico 23

tiene lugar en el marco de un Estado mexicano preocupado por el progreso del país durante y después del Porfiriato. La eugenesia tendría gran difusión durante el gobierno de Álvaro Obregón, cuando al interior del Departamento Escolar de la Secretaría de Educación Pública, se crea el Servicio Higiénico, cuyo propósito era "mejorar la higiene física y mental de la niñez mexicana. 24

Para el Estado era fundamental el “mejoramiento racial de la población” 23, 24 pues constituía un requisito indispensable para el acceso del país a la modernidad. Por estas razones es que en las escuelas se hizo un pronunciado énfasis en la difusión de ciertos hábitos y valores vinculados con principios morales católicos y prácticas militares que se materializaron en estrictas medidas de limpieza, de aseo personal y de uso del uniforme. Se trataba de discursos con una concepción del cuerpo humano profundamente arraigada en la idea de decencia católica, marcada desde entonces por una constante diferenciación sexual y de género que estipulaba claramente lo que debían ser los hombres y las mujeres.

Las prácticas derivadas de estas políticas en las escuelas han dejado huella en los hábitos, la normatividad y los patrones de conducta que la institución promueve entre los alumnos y alumnas como modelos a seguir. En esta secundaria, la banda de guerra y la escolta, más otros concursos también de corte militar son parte sustancial de las actividades que definen las identidades estereotipadas de género. Los premios que la escuela ha logrado a nivel nacional en concursos de escoltas, constituyen parte fundamental del prestigio del que que goza en el vecindario.

Este prestigio se asocia, además, a que en la escuela, la presentación pulcra de tipo militar, tanto entre alumnos como alumnas es parte de la estricta normatividad. En el caso de los hombres, llevar el cabello demasiado largo, andar desfajados (con la camisa fuera del pantalón), el suéter de color diferente al exigido, con algún tatuaje o arete constituyen las situaciones por las que las autoridades se refieren a este tipo de alumnos como sucios, descuidados, desordenados o rebeldes y con una orientación hacia lo considerado, primero como indisciplinado y después como anormal, lo cual los hace acreedores a medidas correctivas por parte de la autoridad, mediante un nutrido y diferenciado conjunto de sanciones.

Yessica Sánchez Rangel

35

Uso del uniforme y presentación de los estudiantes: las connotaciones

moral/anormal hacia las mujeres

En sus inicios, la intención de estos ordenamientos, al menos desde el discurso oficial, fue apegarse a proyectos que contribuían al progreso y modernidad. En la actualidad se han convertido en prácticas estrechamente vinculadas a las concepciones católicas de decencia y estereotipos sobre los roles de género que resultan ajenos a la educación laica planteada en el Artículo Tercero Constitucional.

Con las mujeres, los ejemplos de “descuido” personal, “desorden” o rebeldía no sólo asumen posibles rasgos de anormalidad ante la autoridad, también adoptan una connotación moral o tienden a asociarse con estereotipos donde la decencia y femineidad, que aparecen como rasgos obligados en una mujer, son abiertamente cuestionados hacía estas alumnas.

Las formas de vestir de las estudiantes se convierten en blancos de juicios morales por parte de los alumnos, quienes refuerzan la concepción de que sus opiniones resultan, no sólo relevantes,

sino descriptivas de rasgos existentes a la hora de condenar, juzgar o etiquetar a una compañera. Para ellos, que sus compañeras usen la falda arriba de las rodillas es incorrecto porque “deben de verse decentes”.

Como producto de esta orientación, hemos visto que los varones aplicaban adjetivos como la “borracha” o la “despeinada” a mujeres que ellos consideraban que no se vestían o peinaban adecuadamente. En una entrevista, un chico señalaba no estar de acuerdo con los acosos de que la compañera era objeto y preguntaba insistentemente a uno de sus compañeros por qué la trataban así:

Alumno: Uno al que le pregunté me dice, “no pues yo le digo borracha porque... siempre trae el mismo peinado, casi nunca se ve que se peina, casi nunca se ve que se arregla”. Le empiezan a decir callejera y no sé qué tanto. Le empiezan a decir muchos insultos. A mi amigo le dije que pues yo no sé, pero que creo que eso está mal. Apenas ayer, de tanto preguntar por la niña me dijeron no pues “¿quieres andar con ella o qué tanto?”. Le digo, “No, nada más quiero saber por qué la molestan”. Luego mi amigo me dice “sí, pero también no le andes preguntando a todos porque si no se van a... se van a empezar a burlar de ti también”. (Ray, 14 años, tercer grado. Turno vespertino)

Yessica Sánchez Rangel

36

El parámetro contra el que los alumnos varones evalúan a la alumna es la manera en que porta el uniforme y en que se peina, y si esto coincide con las expectativas de lo que es ser mujer. Aunque el uniforme tiene la intención de promover la equidad entre los estudiantes, su uso es objeto de múltiples señalamientos de género, como sucede en este caso. El énfasis en la manera como lo usan las mujeres es bastante riguroso y en esta inspección no sólo intervienen las autoridades formalmente responsables de revisarlo, también los hombres refuerzan la idea de poseer un legítimo derecho de censura sobre sus compañeras.

A diferencia de los varones, con relación al uniforme, algunas mujeres decían no estar acostumbradas a usar falda y expresaban sentirse muy incomodas, como con una sensación de vulnerabilidad ante la mirada externa de autoridades y de sus compañeros. El uniforme con falda implica para las mujeres un aprendizaje en cuanto a movimientos y a formas correctas para sentarse, pararse, correr y, en general, para los intercambios con los varones. Durante algunas entrevistas con alumnas, la presencia de compañeros cerca generaba que se acomodaran o bajaran la falda muy frecuentemente, situación que no se producía cuando estaba sólo la alumna y quien la entrevistó en algún salón.

No arreglarse bien y tratar de usar algún accesorio distinto o no llevarlo como las demás podía dar la pauta para ser objeto de maltrato constante. Si a los ojos de los varones, una alumna tenía alguna forma de comportamiento diferente o usaba de manera incorrecta el uniforme, los calificativos hacía ella podían aparecer en cualquier momento. Por estos motivos es que las mujeres, constantemente se encontraban buscando el equilibrio para no ser considerada una “fácil”, “loca” o bien una “monja”, una “ridícula”, se buscaba una especie de ponderación entre lo anormal/inmoral para lograr ser vista como ser normal/decente.

Identidades masculinas al límite

Entre los varones era común que hicieran alarde de comportamientos en que arriesgaban su seguridad física y se preocupaban mayormente por mostrar un control emocional, muy frecuentemente con tendencias a ejercicios violentos tanto físicos como verbales hacia compañeros y a veces también hacia sus compañeras.

En algunos casos, estas tendencias adquirían un carácter obsesivo. Se tiene el ejemplo de Vladimir, un alumno que aseguraba tomar con sus “cuates” alrededor de cuarenta cervezas varias veces a la semana, pertenecer a varias bandas, conocer y fumar de la mejor “mota” y cocaína, tener contactos con la delincuencia organizada, así como que varios integrantes de la policía de su zona “trabajaban” para ellos. Si bien varios de sus compañeros, compañeras y del personal docente expresaron dudas sobre la veracidad de sus afirmaciones, la maestra de Español por ejemplo, quien trataba de ayudarlo a mejorar su aprovechamiento académico, señaló que, de acuerdo a lo que había investigado, la mayor cantidad de cervezas a ingerir por una persona era de quince. A pesar de estas posibles inconsistencias en su narrativa, lo cierto era que Vladimir tenía la tendencia a usar un lenguaje muy ofensivo para dirigirse a la generalidad de sus compañeros, de amenazar maestras porque no estaba de acuerdo en que le llamaran la atención y agredía verbalmente a alumnos que se distinguían por mostrar una actitud tranquila y apegada a la escuela a quienes llamaba “maricones”.

Vladimir mantenía una seria rivalidad con otro chico llamado Montag. Ambos eran considerados por las autoridades como los dos alumnos más “indisciplinados” de la escuela, pues Montag, al igual que Vladimir, pertenecía junto con su hermano a una banda de la zona, lo habían sancionado por intentar robar pertenencias de otros, tuvo altercados con los prefectos y acosaba a compañeros. Sin embargo, la forma en que ambos alumnos eran vistos por la comunidad era muy diferente, pues mientras Montag era percibido como un alumno líder que contaba con cierto apoyo entre sus compañeros, Vladimir era rechazado y a veces excluido de su grupo y del trabajo académico en equipos.

La insistencia de Vladimir en mostrarse como un líder violento lo llevaba a afirmar que tenía información privilegiada de los maestros, como fotografías (que una de las maestras coordinadoras señalaba, le había proporcionado un maestro interesado en provocar problemas, pues mantenía un conflicto con la dirección), que daba “protección” a las maestras y a expresarse de los maestros con un profundo rencor social “son unos pinche güeyes que porque estudiaron se creen la gran mierda, un día de estos les van a quitar lo presumidos”, pero sobre todo a señalar que él podía “madrearse” a tres o cuatro “güeyes” al mismo tiempo. También insistía en mostrar que la relación con

37

la maestra de Español iba más allá de un vínculo institucional y era de carácter más personal.

Más allá de que las afirmaciones de Vladimir fueran o no comprobables, mostrarse como un varón violento aparecía como un esfuerzo continuo del que dependía su identidad y cualquier conversación derivaba en insultos, expresiones de descalificación y agresividad hacia el resto de los varones a quienes consideraba unos “pendejos”. A la pregunta de si la violencia le parecía importante su respuesta fue: “el respeto lo es todo”.

Insertamos aquí el caso de Vladimir porque consideramos que al interior de la escuela representa al varón como “factor de riesgo”,16

pues las actitudes que mostraba hacia sus compañeros, compañeras y maestras, podían ser muy perturbadoras. Varias maestras señalaron temor de que siquiera les dirigiera la palabra, “no sé ni cómo le di clase durante un año” expresaba una de ellas. Mostraba predilección por amenazar maestras y buscaba continuamente la manera de pelear o perjudicar a Montag, por ejemplo, trató de inculparlo por incidentes (robos) de los que él era el autor. Era un riesgo para sí mismo al insistir en pelear, exhibir su conocimiento y consumo de drogas e identificar a la violencia como sinónimo de respeto.

La necesidad de Vladimir para legitimarse ante la comunidad de estudiantes adquiere rasgos que ponen en riesgo su bienestar físico, su salud desde esta temprana edad, pero sobre todo a futuro. Su pertenencia a bandas y los datos disponibles sobre los posibles nexos de sus integrantes con el crimen organizado incrementan este riesgo. Consideramos además que la heteronormatividad escolar constituye una plataforma en la que le es posible construir estas asociaciones.

Por una parte, aunque las autoridades escolares sancionaban sus actos de “indisciplina” y las agresiones hacia sus compañeros, la misma maestra de Español había tratado de tomar el caso entre sus manos, por otra parte, la autoridad escolar establecía una distinción entre hombres y mujeres a la hora de sancionar conductas “indisciplinadas”. Las mujeres que trasgredían el reglamento y se expresaban con groserías, desobedecían a sus maestros, agredían a sus compañeras o compañeros o peleaban, causaban gran preocupación entre las autoridades porque “ya ni las niñas respetaban nada”, entonces eran severamente reprendidas y juzgadas bajo criterios morales de parte de la comunidad escolar en su conjunto. En cambio, existía cierto margen de

tolerancia con los varones, de quienes se decía, “así son ellos”, “es que son hombres” y en el caso de Vladimir, “lo vamos a sancionar, pero así es él”. La atención personalizada a Vladimir se daba sobre todo cuando desobedecía alguna parte del reglamento considerada como grave, pero la responsabilidad en estos casos era trasladada a la familia.

Los señalamientos hacia las mujeres y la patologización de

una sexualidad diferente

Las mujeres también adoptaban algunos de los juicios propios de los varones antes descritos. Ellas expresaban distintos tipos de censura y condenas por las cuales una compañera no era “decente”, la falda muy corta reflejaba la intención coquetear, es decir de andar de “locas”, situaciones que las definían como anormales e inmorales al mismo tiempo. Las expresiones eróticas entre niñas eran vistas mayormente como una desviación. El Coordinador Académico (médico de formación) calificaba al beso entre dos alumnas, como un “comportamiento anormal”, producto de una “completa anormalidad cromosómica”. En este caso el coordinador afirmaba que “ya mejor no les dijo nada, no lo fueran a acusar además a él de algo, de que “las inducía” o algo así”.

A pesar de que la orientación de los programas de Educación básica en general, incluidos los de Secundaria, estipulan el derecho a la educación sexual y el respeto a la diversidad como orientación pedagógica, entre el personal docente y los diferentes niveles de autoridad prevalece la tendencia a considerar como anormales lo que pudieran ser expresiones de identidad diferentes en materia de sexualidad o de erotismo. En el caso del coordinador, deshecha una posible reconvención, una plática de orientación o una llamada de atención por realizar un acto prohibido para todo tipo de relación de noviazgo entre parejas (heterosexuales u homosexuales), el problema es la connotación anormal que les otorga al señalar que esas alumnas “no tienen remedio”.

Las mujeres que tienen actitudes consideradas indisciplinadas o que usan lenguaje con groserías son reprendidas con mayor énfasis que un varón y “llevarse pesado” con los hombres prácticamente neutraliza cualquier posibilidad en su defensa

38

de parte de la autoridad en caso de que un varón las agreda, así y en palabras de la autoridad, ellas han de comprender que no deben de “llevarse pesado” con los hombres. La naturalización de que ellos sí “son muy pesados”, como señalaba la subdirectora, conlleva a que las alumnas sean responsables de alguna agresión.

Yessica Sánchez Rangel

Reflexiones finales

Si bien la violencia juvenil en el medio escolar parece tener múltiples causalidades, la mirada heteronormativa refuerza concepciones vinculadas a posturas que legitiman a algunos varones y mujeres como censores de las actitudes, formas de vestir, actuar y hasta de hablar de sus compañeras y otros varones. Es decir este tipo de identificaciones favorecen estereotipos de género asociados a la violencia y la discriminación de mujeres que no se apegan a los referentes de decencia y de varones vistos como afeminados.

La escuela es una institución básica de socialización, de manera que los modelos de identidad que propone a los estudiantes marcan su formación y concepciones a futuro. Asumimos con Bourdieu que entre esas concepciones, el encuentro inicial y habitual aceptación de la dominación masculina ocupan un lugar medular entre los alumnos y alumnas.3 Esta dominación guarda ciertas

implicaciones para los varones, pues parece existir un “aprendizaje sobre la necesidad de buscar riesgos y descuidos de manera intencional[…]modelos de socialización legitimados por la sociedad y aprendidos por la mayoría de los de los varones”. 25 Se trata de, comportamientos que pueden adquirir dimensiones como las de Vladimir, para quien la obtención de respeto mediante una muy reiterada expresión de violencia hacia los demás, varones y mujeres, puede resultar inclusive contra su salud tanto física como emocional, pero que le son indispensables bajo sus códigos de lo que es ser un hombre de verdad.

Advertimos además, que en la vida cotidiana escolar persisten creencias en materia de salud que se manifiestan como una forma higienismo social porque no sólo refuerzan los roles de género, sino que generan formas de intolerancia que, lejos de descansar en un sustento científico,

39

son prescripciones morales de lo que debe ser la sexualidad apegada a valores católicos, especialmente heterosexuales y reproductivos. Por eso, consideramos que la vigilancia heteronormativa atenta contra el carácter laico como derecho educativo en la escuela pública.

Sin identificar a la escuela como responsable por los problemas de violencia social, sí promueve modelos de identidad masculina, fuertes, depositarios de autoridad moral en materia de género y jefes de familia, que no se ajustan más a los nuevos tiempos, donde no son más los proveedores únicos o las máximas autoridades morales al interior de las familias. Los contextos de crisis económicas y constantes cambios socioculturales, les presentan a los varones dilemas inéditos en cuanto a su papel en los tiempos actuales que en no pocos casos les resultan irresolubles. De este modo, la violencia se convierte en uno de los escasos rasgos de identidad que con cierta seguridad les otorgaría prestigio o respeto, como señalaba Vladimir, frente a los demás varones. Es interesante dejar como tema de discusión el panorama que a futuro se podría vislumbrar en materia de la violencia como problema de salud pública, en particular entre los varones, frente a estos paradigmas. El reto es pedagógico y etnográfico, pues así planteado se trata de desmontar la lente identitaria con la que históricamente se ha aprendido a ser hombres y mujeres verdaderos. Creemos que los esfuerzos hechos hasta ahora en materia de prevención de violencia escolar son muy necesarios, sin embargo, es imperante que además se advierta la existencia de formas invisibilizadas de vigilancia heteronormativa y a posibles raíces violentas entre los jóvenes, porque construida y legitimada desde el propio orden disciplinar escolar, propicia modelos de convivencia que poco ayudan a la producción de aulas sin violencia de género y riesgos de salud tanto para hombres como mujeres.

401. Zurita U. Miradas a la violencia escolar desde la ciencia

política: Apuntes para su estudio. En: Furlán A. Coord. Reflexiones sobre la violencia en las escuelas. México: Siglo XXI; 2012. p. 349-374.

2. Butler J. Deshacer el género, Madrid: Paidós Ibérica; 2006

3. Bourdieu P. La dominación masculina, Barcelona: Anagrama, 2010.

4. Foucault M. Vigilar y Castigar, 2ª ed. México: Siglo XXI Editores; 2010.

5. Foucault M. La vida de los hombres infames. La Plata: Altamira; 2009.

6. Connell RW, James WM. Hegemonic Masculinity: Rethinking the Concept. GENDSOC, 2005 Dic; Vol. 19 (6):829-859.

7. Bauman Z, De peregrino a turista, o una breve historia sobre la identidad. Hall S. Introducción: ¿quién necesita identidad? En Hall S. y Du Gay P. Comps. Cuestiones de identidad cultural. Buenos Aires: Amorrortu, 2011. p. 40-68 y p. 13-31.

8. Lipovetsky G. La era del vacío. Barcelona: Anagrama; 2015.

9. Gómez SNA. Masculinidad en la “sociedad del riesgo”. En Jiménez JL y Tena GO. Coord. Reflexiones sobre masculinidades y empleo. CLACSO. 2007. p. 33-57.

10. Figueroa JG. El derecho a la salud en la experiencia de los varones: ¿un concepto ambivalente en los modelos de masculinidad vigentes?. COEDUCANDO. UMCE y UNESCO Dic, 2007; (1): 77- 97.

11. Diamond J. Armas, gérmenes y acero, México: Random House Mondadori; México, 2006.

12. Furlan A. Problemas de indisciplina en las escuelas de México: el silencio de la pedagogía. Perspectivas. 1998, Dic; XXVIII (4): 613-627.

13. Rubin G, El tráfico de mujeres: Notas sobre la economía política del sexo, NA, 1986, Nov. VIII (30): 95-145.

14. Canguilhem G. Lo normal y lo patológico, México: Siglo XXI Editores; 2009.

15. Godelier, M. La producción de los grandes hombres. Poder y dominación masculina entre los Baruya de Nueva Guinea, Edición. Madrid: Akal; 1986.

16. De Keijzer B. Hasta donde el cuerpo aguante: Género, Cuerpo y Salud masculina. La Manzana 2001.

Referencias bibliográficas

17. Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática (INEGI). “Panorama Sociodemográfico del Distrito Federal 2010”. 2011: p. 25 y 26.

18. Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social. Informe de pobreza y evaluación en el Distrito Federal. 2012. México: CONEVAL. 2012.

19. Procuraduría General de Justicia del Distrito Federal (PGJDF) – Dirección General de Política y Estadística Criminal. “Informe Estadístico delictivo en el Distrito Federal”. Anual. 2014. México.

20. Secretaría de Seguridad Pública (SSP) - Subsecretaría de Prevención y Participación Ciudadana (2010) Gobierno Federal. “Pandillas. Análisis de su presencia en territorio nacional”. México: 2010. p. 17.

21. Secretaría de Seguridad Pública (SSP) - Subsecretaría de Prevención y Participación Ciudadana (2011) “Deserción Escolar y Conductas de riesgo en adolescentes”. México: 2011. p. 22

22. Dussel, I. Historias de guardapolvos: sobre cuerpos, normas e identidades en la escuela. En: Gvirtz, S. Comp. Textos para repensar el día a día escolar. Sobre cuerpos, vestuarios, espacios, lenguajes, ritos y modos de convivencia en nuestra escuela. Buenos Aires: Santillana; 2000. p. 105-132.

23. Granja, J. Contar y clasificar a la infancia. Las categorías de la escolarización en las escuelas primarias de la Ciudad de México 1870-1930. RMIE. 2009; ene-mar. 14 (40):217-

24. Urías, B. Historias secretas del racismo en México (1920-1950). México: Tusquets; 2007. p. 109

25. Figueroa JG. Género e investigación sobre salud: apuntes para acompañar una búsqueda. Texto construido a partir de dos conferencias del autor presentadas, la primera en el Primer Congreso Nacional sobre “Temas selectos de salud. Investigación y acción desde una perspectiva de género”, organizado por el Instituto Nacional de las Mujeres y varias instituciones del Sector Salud (23 y 24 de septiembre de 2008) y la segunda, el Programa de Estudios de Género del Departamento de Salud Pública de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México, dentro de su ciclo de mesas redondas y conferencias La primera feria de género y salud, celebrada los días 14 y 15 de octubre de 2010.