ANDREA SNCHEZ QUINTANAR

REENCUENTRO CON LA HISTORIA

Teora y praxis de su enseanza en Mxico

FACULTAD DE FILO SO FA Y LETRAS UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOM A D E M XICO

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ponden al sentido general con el que piensa plantearse la historia que se ensea, adecuada a cada ciclo? El tiempo didctico que se destina a cada una, < permite abordar con claridad los contenidos que en ellos se incluyen? Y si no es as, cmo reducir, condensar o reestructurar los aspectos que se revisarn en el proceso de la enseanza, para que correspondan al sentido general del conocimiento histrico que se concibe adecuado para cada nivel?

Todo esto significa que el historiador-enseante debe participar activamente en la definicin de los procesos histricos a ensear, en la elaboracin de los programas de asignatura que se aplican en cada institucin escolar, pero tambin debe estar consciente de los motivos por los cuales elige los temas histricos a mostrar en cada una de las formas o ios mbitos en los que ejerce su funcin proyectante de la historia.

Por lo dems, las implicaciones de la seleccin de los temas histricos a mostrar se conectan con otros problemas, tan complejos como el rigor cientfico, la validez de cada explicacin histrica y la postura terica del historiador, que debern abordarse como problemas metodolgicos de la enseanza de la historia, no con un propsito catequtico, sino como un anlisis riguroso de las implicaciones que reviste cada uno de los criterios de seleccin, en relacin con las formas que asume la enseanza-difusin de la historia. Valga, por lo pronto, sealar la seleccin como se indic anteriormente: un asunto que es, en realidad, un problema de principio.

An sobre la teora: un concepto de educacin

Con las ideas sobre la educacin sucede lo mismo que con cualquier intento de precisin intelectual: abundan las definiciones, forjadas a lo largo de la historia y a partir de todas las orientaciones filosficas que las han inspirado. No es el caso de reproducirlas aqu. Slo interesa, en principio, mencionar los dos polos que se presentan en las concepciones educativas contemporneas con el fin de contrastarlas con la propuesta que habr de hacerse para fundamentar la enseanza de la historia.

Uno de estos polos arranca del concepto de educacin postulado hace casi cien aos por Emile Durkheim y reproducido despus al infinito por diversos tericos de la pedagoga; para l, la educacin es

la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que an no estn maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio determinado nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que reclaman de l, por un lado, la sociedad poltica, y por otro, el medio especial al que est particularmente destinado a vivir.1

A esta definicin, que se toma como base, se han hecho diversos agregados, de los cuales cito como ejemplo el siguiente: la educacin se propone la transmisin constante de los valores del

1 Em ile D urkheim , Educacin y sociologa, p. 75.

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patrimonio cultural de la generacin adulta a la nueva generacin, con el fin de asegurar la continuidad de la cultura y de la organizacin -social, as como el progreso de la civilizacin, mediante el anlisis, la crtica y la revisin constante de estos valores.2

A travs de estas ideas encontramos que se concibe la construccin de la educacin como un proceso voluntarista, ejercido por todo el conjunto de individuos adultos de una sociedad, como una accin sobre todos los menores "de edad y slo sobre ellos. N o se propone ninguna divisin o distincin especfica de grupos o sectores de la sociedad, ni siquiera entre hombres y mujeres; menos anjentre sectores sociales, clases, ocupaciones, niveles econmicos, ni nada que constituya una nota diferenciadora.

Por otra parte, puede mencionarse un concepto general de educacin, siempre entendida como proceso social, que no establece distinciones entre las diversas formas de procesos educativos que necesariamente se presentan en la sociedad. Por ltimo, destaca aqu tambin la postura negativa que no acepta a la educacin como un producto de la sociedad y que, por lo tanto, no concibe que la educacin reproduce en su estructura las caractersticas de la entidad en que se desarrolla como, fenmeno social, y que le da origen: la desigualdad, las contradicciones, las similitudes parciales, el predominio de un sistema de ideas, la coexistencia de otros sistemas de ideas subordinados, y otras ms. Incluso se han hecho proposiciones a-histricas, como la siguiente:

Si se interrumpiera en todos los pases el proceso social de la educacin, en menos de un siglo la humanidad habra vuelto a la barbarie primitiva; habrase perdido todo cuanto la humanidad ha conquistado durante largos siglos en experiencia, conocimientos, creencias, ideales, organizacin social y

2 L uiz Alves de M attos, Compendio de didctica genera l, p. 13.

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recursos mentales [?], morales y tecnolgicos; en una palabra, habra sido despojada de su patrimonio cultural.3

Ms que presentar suposiciones equvocas, me parece que es tarea obligada de todos cuantos nos dedicamos a la enseanza, el estudiar las caractersticas reales, vivientes y mutantes de los procesos educativos, tal como se desarrollan en esta sociedad concreta, en este tiempo y en este lugar, socialmente determinados, y adems, encontrar la razn de ser de la educacin, es decir, su sentido y sus finalidades, para avanzar y superar el mero anlisis emprico. Algunos pedagogos contemporneos parecen orientarse a una apertura utilizable:

Si ese proceso slo estuviera orientado a conservar y perpetuar la cultura transmitida por las generaciones anteriores, pronto sobrevendran el estancamiento y el deterioro de esa misma cultura y de la vida social [...] La crtica y la continua revisin de la cultura y de los valores sociales, con miras a lograr superaciones progresivas y nuevos adelantos en bien de la humanidad, son inherentes al proceso social de la educacin. ste es el medio ms seguro y eficaz para corregir las deformaciones y los desajustes de la estructura social, as como las deficiencias de su funcionamiento.4

Pese al intento de renovar posiciones, nuevamente se presenta aqu una concepcin voluntarista no slo de la educacin, sino del cambio social, que concibe los procesos educativos como una panacea, capaz de transformar a la sociedad, sin considerar la constante interaccin producida entre la sociedad y la educacin. Las frmulas de una pedagoga tradicionalista, esttica pese a sus declaraciones, anquilosante y en buena medida conduc- tista, contienen afirmaciones como las siguientes:

3 Ib id ., p. 20 . (La interrogacin es m a.)4 Idem.

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Es de relevante inters para la sociedad que todos sus miembros tengan una mentalidad saludable y esclarecida, un carcter bien formado y una personalidad bien desenvuelta y enriquecida por la cultura, para que no sean individuos marginales ni desajustados, y puedan contribuir, en la medida de su capacidad, al bienestar colectivo por su trabajo til y productivo, y por su participacin activa y bien orientada en la vida social, y por el cumplimiento exacto de sus deberes morales, cvicos y profesionales *

En esta idea de educacin priva un trasfondo idealista y gene- ralizador, en el que se atribuyen propsitos y acciones a entidades abstractas incapaces de tenerlos: la educacin es capaz de orientar a las nuevas generaciones, y tambin la Pedagoga ser capaz de descubrir los legtimos anhelos de la humanidad, llevar a ellos a esas nuevas generaciones.

Adems, se puede encontrar en estas propuestas, como surgidas del liberalismo idealista decimonnico, el germen de lo que el neoliberalismo contemporneo sustenta como base terica de sus planteamientos modernizadores de la educacin: as, el bienestar colectivo que generaliza nuevamente, sin precisar lo que ello significa, metiendo en un solo saco a potentados y marginados, se logra mediante el trabajo que se considera til y productivo sustento del capitalismo oligoplico contemporneo y no base de una vida humana digna y satisfactoria, que debe orientar al cumplimiento exacto de sus deberes morales cvicos y profesionales, que slo toman en cuenta las obligaciones de algunos hombres los que alcancen una profesin, e incorporan en la obligatoriedad del cumplimiento a todos los humanos que sern conscientes de sus deberes, aunque no conozcan ni reclamen sus derechos.

5 Ibid., p. 21. (Los subrayados son mos.)

0Un nuevo concepto

Imposible soslayar, en el inicio del siglo XXI, la aportacin de otras corrientes que conciben a la educacin como un proceso desenajenante y liberador. Quiero, por ello, proponer mi propia definicin.

Concibo la educacin como un proceso, humano, vital, socialmente condicionado y, por lo tanto, cambiante, complejo y contradictorio, que se produce como una interrelacin entre un factor educando y un factor educador, y que consiste en:

todo lo cual produce cambios, transformaciones, en los dos ms importantes factores de la educacin, pero principalmente en el educando, en el sentido de ampliar sus posibilidades de eleccin, para tomar decisiones conscientes y destinadas hacia la superacin personal en el desarrollo de su vida social.

Para entender cabalmente el contenido de esta propuesta, es necesario desagregar el todo en sus partes y explicarlas por separado. La educacin se entiende como:

Proceso: porque no se trata de un hecho o fenmeno aislado; ni siquiera se entiende como un conjunto de hechos o fenmenos sin ms, sino necesariamente concatenados y en movimien-

ensenaraprendertransmitirproyectardifundirorientarliberarintroyectardescubrirapoyardesenajenar

unconjunto

de

conocimientosvaloreshabilidadesaptitudesactitudesideasideologas patrones de

conducta nociones

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to, en accin. La concatenacin se produce tanto en el individuo que se educa como en el todo social en que se presenta. Si bien tales fenmenos no necesariamente se perciben de una manera simple, ni es posible descubrir su interrelacin de manera rrec- nica o evidente, es incuestionable que en su conjunto forman un todo que va conformando el desarrollo de la personalidad de los individuos, modulando su actuar dentro de la sociedad y, por lo mismo, caracterizando el todo social.

Es humano en tanto que es un proceso que se realiza slo entre seres humanos. La transmisin de ciertos hbitos o habilidades, que se produce de manera mecnica e instintiva, como entre los animales lo que quiz pudiera ser un entrenamiento, y no un aprendizaje no puede considerarse como educacin. En el proceso educativo interviene la razn, puesto que no es un proceso irracional; interviene tambin la voluntad, aunque quiz parcialmente, y no siempre en el mismo grado, as como la intencin y, en distinta medida, otras facultades que conforman el conjunto mente-cuerpo del ser humano, como la conciencia.

Al formular el conjunto de principios que pudieran integrar una teora de la enseanza de la historia, sera necesario penetrar en los procesos psicopedaggicos que fundamentan las actividades educativas; no slo en lo que se refiere a las formas de aprendizaje y adquisiciones del conocimiento, sino a todos los factores racionales e irracionales que constituyen los modos de pensamiento y accin del hombre.6

Para lograrlo se requiere de la colaboracin interdisciplinaria de los conocedores de las ciencias de la educacin que, junto con los historiadores dispuestos a ello, desarrollen las investigaciones necesarias para elaborar conclusiones precisas respecto a las formas y manifestaciones de los procesos educativos y su relacin con el aprendizaje de la historia.

A reserva de que esto se realice, es imprescindible una advertencia: la investigacin educativa al igual que toda elabora

6 Jean Piagct, Obras completas, passim .

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cin de las ciencias sociales necesita de una constante contestacin con la realidad que la genera y a la que se aplica. Si no se procede as, se corre el riesgo de repetir los equvocos resultados que toda imitacin extralgica ha producido, en particular entre los pases y culturas subsidiarios de la llamada cultura occidental .

Vital: con este trmino se afirma que el proceso educativo se realiza, continua y permanentemente, a todo lo largo de la vida de los seres humanos. Existe una gran diversidad de posiciones respecto al momento del inicio de la vida: la concepcin, la gestacin, el alumbramiento, los primeros das, meses o aos de la vida; el momento en que se tiene uso de razn, etctera. N o es posible dilucidar aqu esta delimitacin. Se puede afirmar en cambio que, cuando quiera que sea el comienzo de la vida humana, se inicia tambin la educacin. En lo que respecta a su fin, es evidente que el vivir termina con la muerte, si bien la decisin de no vivir puede producirse antes que la muerte fsica y una de sus expresiones sera, precisamente, la negativa a la educacin, la negacin al cambio, a la transformcin, a la constante superacin.

Desafortunadamente, esta negativa a la educacin, que constituye una especie de muerte en vida, se produce no slo en los ancianos, cuya culminacin del ciclo vital parecera justificarlo, sino en muchos adultos maduros, y aun en los jvenes de hoy da, desesperanzados por la falta de perspectivas de las sociedades contemporneas.

Socialmente condicionado: No es novedad decir que la educacin se produce en la sociedad. Tampoco lo es afirmar que, por lo mismo, los procesos educativos son influenciados por las caractersticas de la sociedad donde se producen. El problema est en dilucidar de qu manera acta esta influencia^ que ms bien es una interaccin.

La educacin no reproduce en forma mecnica los fenmenos sociales: es decir, no es aceptable la hiptesis leninista del reflejo, en la teora de la representacin de la realidad en la cons

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ciencia.7 Por lo tanto, se hara necesario precisar algunas hiptesis sobre las formas con que los procesos sociales condicionan la educacin; de la misma manera, es preciso analizar la aplicacin de los procesos didcticos a la enseanza de la historia de manera especfica; todo ello ser motivo de un estudio posterior. A manera de ejemplo, por lo pronto, se podra mencionar el incremento y atencin que hacia la educacin tcnica se fomenta en la actualidad, como resultado de la exigencia de las empresas capitalistas por obtener mano de obra calificada y semicalificada para las necesidades de la produccin, as como la situacin de crisis actual de la educacin relacionada con la crisis de la sociedad, que es mundial.8

Cambiante: Ningn proceso social entre ellos el educativo permanece esttico, inmvil. Puede decirse que una constante absoluta de la sociedad es el cambio. Pese a ello, subsisten grupos dominantes, formas de gobierno, autoridades menores, que parecen no conocer esta circunstancia y pretenden que los procesos educativos se mantengan quietos hasta el punto de la rutina o de la obsolescencia. O bien la situacin educativa actual de Mxico sera el ejemplo se percibe una gran actividad, se suscitan discusiones, reuniones, proyectos; se postulan novedades y transformaciones, en aparentes reformas y supuestas modernizaciones; pero tan febril actividad resulta gato- pardiana: finalmente, se intenta que algunas cosas cambien para que todo siga igual.

Es necesario, por tanto, diferenciar las necesidades y orientaciones de los cambios sociales y por lo mismo la transformacin de los procesos educativos de la necesidad de continuidad y permanencia de los valores culturales, del sentido humano de la vida misma, que tanto importa para ensear la

7 V. I. L enin , M ateria lism o y empiriocriticismo. N otas crticas sobre una filosofa reaccionaria.

8 C f. Eduardo N ic o l, Crisis de la educacin y la filosofa, en Ideas de vario linaje, pp. 3 9 3 -4 0 2 .

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historia. La educacin ya no ofrece una idea de la forma de ser del hombre futuro, y ha olvidado la idea del hombre que realiz en el pasado.9 El cambio no puede significar desarraigo, transformacin sin base, desorientacin. Es necesario reflexionar seriamente sobre las formas, las conveniencias y los procedimientos para el cambio educativo que se desea, en relacin con el cambio social.

Complejo-. Si la educacin se encuentra condicionada por las caractersticas de la sociedad tiempo y espacio en la que se produce, y si tal sociedad todas las contemporneas, es heterognea y desigual, los procesos educativos reproducen tales condicionantes, aunque no de manera mecnica o automtica, sino siguiendo su propio desarrollo. Puede afirmarse que los procesos educativos tienen una autonoma relativa respecto de la sociedad, entindase sta como sociedad civil o como Estado, o ambas.10

Entonces hay que dilucidar y precisar las formas especficas de manifestacin de los procesos sociales en la educacin, con toda su complejidad, para entender las relaciones que tal multiplicidad y heterogeneidad de factores proyectan en la enseanza de la historia, como la valoracin polivalente de la educacin, segn el enfoque de diversas ideologas o posiciones filosficas; la coexistencia de clases, grupos y sectores sociales en las instituciones educativas, y la consecuente manifestacin de sus pugnas internas; la coexistencia de posiciones doctrinarias diversas en los sectores de educadores, y la posible oposicin entre ellas; etctera.11

9 Ibid., p. 398 .10 Cf. Louis Althusser, Id eolog a y aparatos ideo lg icos del E stado en:

L a filosofa como arm a de la revolucin.11 Cf. entre otros: Olac Fuentes M olinar, Educacin y poltica en Mxico-,

Adriana Puigrss, Imperialismo y educacin en A m rica L a tin a ; Martha R o bles, Educacin y sociedad en la historia de Mxico-, G ilberto Guevara N ie bla, L a crisis de- la educacin superior; M ara de Ibarrola, Sociologa de la educacin, y de la m ism a autora, Las dimensiones sociales de la educacin.

Contradictorio: De una realidad social compleja y contradictoria se desprende necesariamente una realidad educativa similar. La sociedad capitalista es desigual en razn de su estructura de clases, basada en un sistema productivo contradictorio per se. La educacin, por su parte, manifiesta la contradiccin en el hecho de ser a la vez producto y factor de la sociedad en la cual se produce; pero adems^ ejerce funciones diferentes y opuestas entre s:

Cumple, por una parte, una fundn reproductora de la cultura de la humanidad en general, o bien, de formas especficas que ciertos sistemas pretenden perpetuar; y por otra parte, tiene tambin como propsito la formacin de una conciencia crtica que permite ai que se educa cuestionar la realidad en la que se desenvuelve, criticar los valores establecidos, los hbitos y costumbres anquilosados, para proponer nuevas formas de vida, nuevos patrones de conducta y nuevos conocimientos, para orientarse en la transformacin de la sociedad.12

Para fundamentar las funciones contradictorias de los sistemas educativos, cito a Mara de Ibarrola. Para ella, la educacin tiene:

una Funcin de redistribucin social; esto es, se pretende, a travs de la educacin, detectar las mejores habilidades y capacidades individuales, para orientar a los individuos, independientemente de su origen familiar, hacia las posiciones sociales que puedan desempear mejor para beneficio de todos los miembros de la sociedad. [...] Pero al mismo tiempo, realiza una funcin de legitimacin de la seleccin social predominante, precisamente porque sta ltima se realiza

12 Fausto H ernndez M urillo , P rogram a de la asignatu ra Antropologafilosfica, p. 5.

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conforme a los criterios y procedimientos avalados por los procesos educativos.13

El carcter heterogneo y contradictorio de la educacin como resultado de los grupos que la realizan dentro de la sociedad, y de los distintos procesos que la conforman, permite entenderla

como un fenmeno indispensable para la supervivencia, continuidad e integracin de las sociedades concretas. Y nicamente al tomar como esenciales en la vida social las contradicciones dentro de la sociedad y por lo tanto, dentro de los procesos educativos mismos, y las contradicciones entre procesos educativos y otros procesos sociales, podemos hablar de la educacin como fenmeno igualmente indispensable para el cambio social.14

Interrelacin: Desde hace mucho tiempo se ha combatido el concepto de la educacin como un proceso unilineal de transmisin de conocimientos entre un emisor que otorga el conocimiento y un receptor que lo recibe y deposita en su mente o su persona. A este concepto se refiere Paulo Freire con el nom bre de educacin bancaria .15 Una educacin de esta naturaleza inhibe en el hombre su capacidad de accin y de creacin; se propone lograr la domesticacin social, el quietismo, la pasividad de los alumnos.

Por otra parte no es novedosa, y ha sido muy apoyada por los comuniclogos, as como por diversos especialistas en educacin, la versin opuesta de una educacin retroalimentadora o retroalimenticia o retroalimentaria . Expresado correctamente, tal concepto implica la necesaria vinculacin, constante,

13 Mara de Ibarrola, Sociologa de la educacin, p. 11.14 Ibid., p. 15.15 Paulo Freire, L a educacin como prctica de la libertad , passim .

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personal y recproca entre los factores de la educacin, educando y educador. Si el hombre es el ser dialgico, el que comunica, el que slo puede reconocerse a s mismo en funcin de la alteridad como seal anteriormente, es imposible concebir la educacin de otra manera que como una permanente comunicacin, que ponga en relacin a los dos factores que interactan en ella, a saber: factor educando y factor educador, trminos con los que enuncio no slo al maestro y al alumno del proceso escolar, sino a los que hacen la educacin, los hacedores de la misma: sus factores.

Los procesos educativos se producen, necesariamente, por la participacin de seres humanos que realizan funciones distintas, pero en ocasiones intercambiables, segn el momento y modo de la educacin. De manera general se puede sealar al factor educador como el que conduce el proceso educativo, el que propone, el que ensea; el factor educando es el que participa de la conduccin, el que acepta la propuesta y la realiza, el que aprende.

Dentro del proceso escolar, generalmente se identifica al factor educador como el maestro y al factor educando como el alumno. Sin embargo, adems de que sus acciones pueden ser intercambiables, en los procesos educativos extraescolares tales funciones se ejercen indistintamente por diferentes sujetos: escritores, guionistas, actores y otros, en el primer caso, o bien lectores, televidentes, espectadores y muchos ms en el segundo.

Por otra parte, el hablar de factores no significa slo mencionar individuos. Los factores educador y educando presentan, en las diversas manifestaciones de la educacin, una doble condicin, individual y colectiva. O mejor dicho, como todo ser humano, es a un tiempo individual y social: un maestro que es un individuo, es el conjunto de sus relaciones sociales (Marx); es decir, integra en su persona a sus antecesores familiares e histricos; sus estudios, las experiencias aisladas o compartidas, los autores de los libros que ha ledo, sin contar las relaciones de produccin, que necesariamente lo constituyen. Es, pues, una integracin colectiva.

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Por su parte, el factor educando, que en el medio escolar se identifica con los alumnos, en el saln de clase constituyen un colectivo el grupo integrado por individuos, con caractersticas especficas cada uno de ellos y, por lo tanto, diferenciados entre s, pero al mismo tiempo conformados por el conjunto de sus relaciones sociales, ya mencionado.

La problemtica que se suscita al plantear estos temas es muy amplia y compleja, y amerita un estudio especfico que debe realizarse, necesariamente, en otro momento.

Ensear, aprender, transmitir, etctera. Hace tiempo que la educacin no se piensa slo como un proceso de transmisin de conocimientos, limitado a las instituciones escolares, sino como un conjunto de acciones, generalmente concebidas como de signo positivo, que implican a su vez otro conjunto de elementos que no se limitan al conocimiento, y que comprometen funciones y facultades del ser humano que entran en accin y se ven reforzadas por el proceso educativo: valores, aptitudes, actitudes, etctera.

En general, no es admisible que el conjunto de acciones que constituyen el educar tengan un signo negativo. Sin embargo, la observacin emprica y los estudios a los que ha dado lugar, algunos muy dignos de tomarse en cuenta, postulan la negatividad que la educacin esttica, totalitaria, dirigida desde el poder de los intereses creados puede significar.16 Incluso se podra esquematizar un cuadro de contrarios, en el cual las acciones y los contenidos de la educacin seran las siguientes:

16 C f. entre otros: H . Lagrange, A propsito de la escuela en M ichel L ow y et al., Sobre el mtodo marxista,-, Christian B audelot y R oger Establet, L a escuela capitalista-, Ivn Illich , L a sociedad desescolarizada; A n g elo B roccoli, A ntonio Gramsci y la educacin como hegemona.

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imponer

dominar

conocimientos falsos

doctrinar unconjunto

prejuicios

deformaciones

reprimir de desinformaciones

enajenar rencores

memorizar debilidades

Sera til, a futuro, el despliegue de este esquema con el objeto de afirmar, por contraposicin, la necesidad de una educacin que rescate y consolide lo permanente humano de signo positivo, que es una de las finalidades principales en la enseanza de la historia.

Cambios en el educador y sobre todo, en el educando: puede afirmarse como un hecho que toda accin tiene una consecuencia. Toda accin educativa tendr, pues, un resultado en el sentido de una transformacin, as sea mnima, en tanto que agrega un algo ms a cada persona, o modifica, as sea parcial o mnimamente, un algo en el conocimiento, la conducta, la aptitud, la reflexin. Tales cambios pueden ser elementales y superficiales, o profundos y definitivos. De todos modos, educando y educador se transforman, cada uno por separado y entre s, acumulando experiencias, enmendando errores, reformu- lando relaciones humanas, ampliando conocimientos, etctera.

Ampliar las posibilidades de eleccin para reflexionar y decidir acciones conscientes y orientadas hacia la superacin en el desarrollo de su vida social. Tal como qued dicho, este postulado se fundamenta en el concepto del hombre y de la historia expresadas en la primera parte de este texto: el hombre no nace hecho; se est haciendo. Pero advirtase que cada hombre se

hace en un mundo que no ha elegido, sino que est dado cuando l nace. Tiene, sin embargo, la posibilidad de ejercer su libertad en la medida en que una caracterstica importante de la condi' cin humana es su capacidad de eleccin y decisin:

[...] la existencia autntica supone el ejercicio autnomo de su historicidad como capacidad de engendrar historia. Esa capacidad est condicionada por la herencia del pasado, y el ejercicio autnomo de ella no consiste en el ciego libertinaje que algunos imaginan, sino en una libertad dentro de los lmites de la situacin.17

Educacin e historia

La situacin que acabo de sealar est constituida por las condiciones del mundo dado en que el individuo nace familia, clase social, formacin socioeconmica, pas, regin, tradicin, poca, y las propias del individuo, igualmente heredadas, pero con posibilidades de desarrollarse caractersticas genticas, biolgicas, capacidades de respuesta al mundo en torno. Se trata, en buena medida, de los apriori gentico y social sealados por Agnes Heller en alguna de sus obras.18

En esta circunstancia, que dira Ortega y Gasset, la educacin debe permitir al individuo, en primer lugar, conocer su entorno para identificar su propia ubicacin dentro de l; en seguida analizarlo, para valorarlo y posibilitar su accin consciente y al mismo tiempo, desarrollar sus capacidades de respuesta, para ampliar lo ms posible su campo de accin, superando las limitaciones de la realidad natural por medio de la ciencia y la tcnica, y modificando y superando las limitaciones de la realidad social humana por la evolucin y la revolucin.

17 Edm undo O G orm an, Crisis y porvenir de la ciencia histrica, p. 2 1 2 .18 A gnes H eller, Teora de la historia, passim .

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Para avanzar en esta exposicin, es necesario vincular lo anterior con nuestros supuestos conceptuales propuestos en el primer captulo, a partir de lo cual podemos afirmar que si el hombre sabe que es, y si , la educacin posibilitar saber cmo es que debe ser. Pero no de manera imperativa, determinista, a partir de un modelo impuesto, sino como la constitucin de un espacio que permita ampliar lo que ya se es, de manera vital e histrica.19

Por ello puede decitse que la educacin debe proporcionar a los hombres y mujeres concretos los elementos que les permitan integrarse a su realidad nacional e internacional no de una manera sometida y acrtica, sino a travs de un proceso de bsqueda, de autonoma, pero al mismo tiempo, de solidaridad haciendo caso, omiso del reciente deterioro semntico y poltico del trmino. Se trata de procurar en l un proceso de concien- ciacin, o sea de liberacin de su conciencia, con vistas a su postintegracin en su realidad nacional.10

Los conceptos anteriores habrn de vincularse a su relacin con los procesos de enseanza y difusin de la historia, de una manera terica, para responder a la pregunta:

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madora, vehculo de ruptura y por qu no decirlo, de liberacin.21

Dicho en otros trminos, la educacin debe ser mtodo de formacin humana de los hombres y mujeres de cada sociedad, y no tcnica de control social. Abundo en ello para explicarlo: si bien es cierto que un gobierno democrtico es, por mandato constitucional y como depositario de la soberana popular, de la voluntad social en general, el encargado de impartir la educacin e imponerle las modalidades que dicta el inters pblico, en funcin de su condicin de garanta social, establecida en el artculo 3o. de la Constitucin Poltica de los Estados U nidos Mexicanos, el rgano gubernativo debe siempre responder a los intereses de la colectividad nacional, y superar su condicin de representante de una clase dominante, condicin a partir de la cual su funcin educativa tendera a convertir a la educacin en un aparato ideolgico del Estado, tal como ha sido caracterizado por Althusser, para servir democrticamente a todo el pueblo que representa.

Es decir, si la educacin pblica asume las caractersticas que dependan del tipo de Estado que la imparta, podr convertirse en el proceso a travs del cual se establezcan las orientaciones ideolgicas que convengan a los sectores dominantes en toda sociedad, presentando el carcter de educacin enajenante, a travs de la cual se imponga no el inters pblico, sino el inters privado de los grupos que controlan el poder econmico y el poder poltico. La educacin es, entonces, una tcnica de control social.

Para modificar tal situacin, es indispensable el establecimiento de un Estado genuinamente democrtico es decir, verdaderamente representativo, plural e incluyente, para que los procesos educativos puedan asumir su funcin como procesos liberadores de la razn, el conocimiento y el espritu humanos.

21 M ario R . Vzquez O livera, R eporte sem estral de D idctica de la h isto ria I, p. 5.

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El futuro del pas depender de que la identificacin con la cultura se extienda a la identificacin con la democracia. A partir de estas dos identidades, nacin y cultura, nacin y democracia, podremos resistir las fracturas balcnicas que podran pronosticar, no tanto los derechos de las comunidades indias, no tanto la abundancia de MacDonalds y Pizza H ut, como la frontera interna entre un norte de Mxico relativamente prspero e integrado a Estados Unidos y un sur de Mxico irremediablemente abandonado a su secular miseria.22

A reserva de tratar ms ampliamente el asunto, debo afirmar aqu que la construccin de un Estado y una educacin genuina- mente democrticos fue una de las aspiraciones de todos los grupos que participaron en la Revolucin de 1910, al menos desde sus postulados declarativos. Y una vez consolidados los regmenes posrevolucionarios independientemente de las confrontaciones ideolgicas por la religin y la intervencin de la Iglesia o la aplicacin del socialismo no poda negarse que la educacin y, por supuesto, el magisterio, se consideraban los cimientos del progreso nacional.

De tal manera que la educacin mexicana del siglo XX, impartida y regulada por el Estado responde, en teora, a las condiciones que hemos sealado como integrantes de un proceso de constitucin del ser humano, y por lo tanto, de la sociedad de la que forma parte. En esa medida, independientemente de los supuestos ideolgico-polticos que tal educacin asuma, el proceso educativo del Estado mexicano debera responder tambin a las necesidades de desarrollo y de progreso colectivos y suficientes para todos sus integrantes, siempre y cuando se orientara a superar la adiccin ideolgica a teoras del desarrollo exclusivas y excluyentes, derechistas o izquierdistas, demonizadoras, ora del Estado, ora de la iniciativa privada. Para ello se hace

22 Carlos Fuentes, Por un progreso incluyente, p. 32 .

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necesario crear un nuevo consenso participativo que le d su justo valor y sus funciones insustituibles al sector pblico y al sector privado. El puente entre ambos se llama la sociedad civil.Y el surtidor de la sociedad civil es la educacin.23 Retomaremos estos temas ms adelante. Volvamos a la relacin entre educacin e historia.

Seal antes que la educacin liberadora se orienta a capacitar al hombre para cumplir una parte de su vocacin: la del ejercicio de su autonoma, el libre albedro. Pero debe orientarlo tambin para cumplir la otra parte de su vocacin, que complementa el ejercicio de la libertad: la responsabilidad de hacer su propia vida como parte de un todo social.

El hombre tiene que acatar su vida, su proyecto, su existencia, individual y colectiva. Esto es lo que hace, como dice Herclito, que la sabidura resida en la comunidad o, en otras palabras, que entienda la verdad como comunin solidaria: siendo la razn comn, viven los ms como si tuviesen un pensamiento propio. (Herclito, Fragmentos.)14

Indiqu tambin que el hombre slo puede ser en funcin de y en relacin con los dems, con los otros, con el otro. Es necesario recordar que tal sentido de la alteridad, de la otredad, no slo se ejerce en el sentido horizontal, es decir, en el espacio la familia, la regin, el pas, el mundo, sino tambin en el sentido del corte vertical que puede constituir la temporalidad, es decir, la relacin con los otros que en el mundo han sido, con los antecedentes histricos que constituyen nuestro presente.

Por ello insisto en que la plena realizacin de lo humano del hombre la consciente decisin de ejercer su libertad, debe asumir las condicionantes que le impone la herencia del pasado. Por lo que mientras ms y mejor conozca las caractersticas de

23 Ibid ., p. 14.24 F. H ernndez M urillo, Crtica, a un program a de A ntropologa..., p. 6.

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su historia, personal y colectiva, ms amplia, segura y abiertamente podr tomar posesin de su posicin ante el mundo, y actuar en consecuencia, con la responsabilidad de saberse a s, a partir de y en relacin con los otros.

Y aqu aparece otro criterio: la responsabilidad del hombre de hacerse a s mismo en relacin a lo comn.

A esto los griegos le llamaron vocacin h u m a n a esto es, la conciencia del hmbre poltico [...], la conciencia del respeto y del- deber, en su ms alto sentido. La educacin debe orientar a que el educando cumpla este desidertum, que constituye la formacin del carcter, a partir de una conviccin personal.25

Una educacin as slo podr darse en abierta oposicin a los esquemas educativos dominantes en el mundo capitalista. Bien conocida es la caracterizacin que Paulo Freire hace de la que l mismo denomina educacin bancaria, ya mencionada, que inhibe en el hombre toda capacidad de accin y de creacin, y que tiene como propsito lograr la domesticacin social, la apata, la pasividad de los educandos. Cuanto ms se dejen llenar dcilmente, tanto mejor educados sern; por tanto, esta educacin se transforma en un acto de depositar, en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita.26

Este tipo de educacin responde a la estructura del sistema social en que se produce, que es el capitalismo, en cualquiera de sus manifestaciones. Dentro de este esquema, los sectores dominantes detentan la posesin de los medios de produccin del sistema social pero adems establecen, segn lo identifica Gramsci, una hegemona sobre toda la sociedad.27 Tal dominacin hegem-

25 I b i i . , p. 44 .26 P. Freire, Pedagoga, del oprimido , p. 72.27 Cf. entre otras obras: A n ton io Gram sci, Los intelectuales y la organiza-

don de la cultura.

nica no se limita a los elementos que permiten la produccin y la reproduccin social, sino que

desbordando el mbito de la reproduccin material directa de la vida, domina adems los procesos mentales, las con- cepciones y elaboraciones ms sofisticadas de la intelectualidad, en una relacin de conduccin o enajenamiento que se expresa en las relaciones intelectual-masas. Entre stas [relaciones] destaca por su importancia la educacin, como institucin por excelencia de la reproduccin de los cnones mentales y de desarrollo favorables a aqullas clases dominantes.28

La educacin bancada, sealada por Freire, constituye una parte de esta dominacin hegemnica intelectual, que se convierte en una forma de enajenar las conciencias, las voluntades y las acciones de los miembros de una colectividad que se caracteriza por su enajenacin material, tipificada por Marx en su anlisis del capitalismo.29

La concepcin educativa tradicional, formulada por Durk- heim y difundida despus por tantos pedagogos ilustres30 coincide mucho ms con la propuesta enajenante, en la medida en que concibe la educacin como una forma de dotacin o donacin que el educador hace a los educandos, de los elementos necesarios para adaptarse a la sociedad.

Concepto bien distinto al de la educacin liberadora que permite superar la conciencia ingenua, como la llama Freire, que constituye precisamente esa cultura del silencio que se cultiva en el individuo frente a los cambios que se producen a su alrededor. En este proceso de lo que llamamos educacin tradicional se

2S Alejandro Rojas V., Reporte semestral para D idctica de la historia I , p. 2.29 Karl Marx y Friedrich E ngels, Obras escogidas.3U Entre otras, la m uy fam osa obra de Fernando de A zevedo, Sociologa

de la educacin. Introduccin a l estudio de los fenmenos educativos y de susrelaciones con los dem s fenm enos sociales.

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procura, adems, que el individuo se sienta bien, se le hace concebir la idea de que es libre y activo, cuando est siendo manipulado y dirigido, aceptando los criterios de una autoridad invisible y annima constituida por el mecanismo de funcionamiento de la hegemona de las clases dominantes, que pretenden conservar de este modo un mundo inmutable y favorable a sus intereses.

En la educacin como prctica de la libertad opuesta a la dominacin, tanto fcleducador como l educando se transforman, se da una verdadera accin educativa por medio de la comunicacin y la insercin crtica .31 Elementos clave de este esquema educativo son el dilogo y la formacin del pensamiento crtico que permiten la percepcin de los temas de nuestro tiempo y que hacen posible al individuo la comprensin de los problemas de su entorno social y natural, descubriendo las relaciones que lo unen con lo circundante, para actuar sobre ellas. Es, en esta posicin, el hombre emerso, que llama Freire, para convertirse posteriormente en el hombre inserto, cuando es sujeto activo y responsable de cuanto tiene a su alrededor.

Si el hombre es el ser de la razn, la educacin incrementar el desarrollo de sus potencialidades racionales con un afn, no de permanenciay de manera esttica, sino de una ingente actualizacin. En otras palabras, es el proceso educativo el que ensear a pensar, porque el pensar se aprende.12

En tanto que el aprender a pensar permite la integracin de varias formas de conciencia entre ellas la conciencia social y la conciencia histrica cada quien puede ejercer su historicidad, cualidad constitutiva del ser humano. Puede reconocer tambin, como parte de su conciencia histrica, lo que lo hace ser distin

31 V c to r H u g o G utirrez, R ep orte sem estral de D id ctica de la h isto r ia i p. 4 .

32 F. H ernndez M urillo, C rtica a un program a de A ntropologa , p. 2.

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to de ayer pero semejante, al mismo tiempo, al hombre de siempre: en la medida en que el hombre se encuentre inserto activamente en la historia, estar cumpliendo su misin ontolgica de convertirse en sujeto, dejando de ser un puro objeto.

Es ste el objetivo principal de la educacin: formar hombres y mujeres en los que sean posibles y reales todos los caracteres de la conciencia crtica, es decir, histrica, en el sentido que mencionamos pginas atrs. En esto consiste el pensar histricamente, que menciona Pierre Vilar, como una necesidad de la educacin.

Es aqu, precisamente, donde la educacin y la historia se relacionan estrechamente, siempre que la educacin se entienda como un proceso en el que profundizando la toma de conciencia de la situacin, los hombres se apropian de ella como realidad histrica y, como tal, capaz de ser transformada por ellos .33

Por eso, el compromiso de ensear historia implica una responsabilidad, una conciencia y un conjunto de acciones mucho mayor de lo que ingenuamente se le atribuye.

Ensear o aprender historia no puede ser simplemente grabar una serie de datos en las mentes del educando o del educador; es ante todo descubrir la trascendencia de los actos humanos, propios y ajenos, presentes o pasados, mayores y menores, y asumirlos como propios analticamente, as como tambin asumirse uno mismo como parte protagnica de la experiencia humana.34

Ensear historia, pues, significa la conjugacin de los dos elementos que permiten al hombre asumirse como tal. El conocimiento de la historia de Mxico implica imbuir a cada mexicano la conciencia de su pertenencia a una comunidad especfica, la nacional, estructuralmente unida al paso de los siglos, pese a las mltiples diversidades y diferencias que tambin la constituyen.

33 P. Freire, Pedagoga del oprimido, p. 98 .34 M ario R . V zquez O ., op. c it ., p. 5.

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La separacin cada vez ms grande entre la economa financiera y la economa productiva, y entre stas y el trabajo inexistente o mal remunerado de millones de compatriotas, deforma la fisonoma entera del progreso en Mxico y le propone a la educacin y a la cultura nacionales aclarar, concertar, reunir, los factores de crecimiento real, no las ilusiones de la juglara ficticia, para que el pas vuelva a reconocerse y recupere la ruta de un progreso incluyente y crtico.35

Carlos Fuentes reflexiona sobre el papel de la educacin en la construccin de este Mxico para el siglo XXI que a tantos nos inquieta, y se pregunta:

i Puede la educacin, puede el maestro, devolverle en la medida de sus fuerzas su perfil a un pas a la vez plural y unitario, su conciencia social indispensable; la imagen de una cultura que nos enriquece espiritualmente, pero que tambin debe aclararnos social y econmicamente?

Y se contesta l mismo: En todo caso, estas tareas no las cumplir slo la educacin pero no las llevaremos a cabo sin la educacin.

Yo me permito aadir: dentro de la educacin no podremos construir en el futuro la nacin y el mundo que queremos si esa educacin no incluye, de manera principal, el conocimiento de la historia propia y ajena, la nocin de nuestros antecedentes y la conciencia de su desarrollo.

Sin la educacin, sin el magisterio, jams salvaremos los valores del pasado ni alcanzaremos los del provenir. se es el tamao del desafo. se es el tamao de la esperanza. Pero la esperanza y el desafo ocurren, se nos dice, dentro de una globalizacin sin la cual, o fuera de la cual, los mexicanos, los latinoamericanos todos, no tenemos destino o lo tenemos sumamente menguado.

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la crisis de la civilizacin urbana. < Podemos compartir la globalizacin y sus ventajas a fin de salir d la crisis?36

Muy difcil resulta intentar responder a esta interrogante. No pretendo hacerlo. Slo quiero apoyarme en el planteamiento de este problema para insistir: si la respuesta al problema mayor de nuestro tiempo no puede darse, al menos es posible apuntar que el conocimiento del pasado histrico permite entender la problemtica del presente, y en este caso, adems, no slo en la especificidad de nuestro pas sino, por supuesto, en la comprensin del entorno latinoamericano y del entorno mundial. Las condiciones de cada comunidad nacional, conservando sus particularidades, han terminado por identificarse y compartir caractersticas y problemas a partir de la expansin de los mercados capitalistas, que las homogeneizan, al menos en parte.

En el desarrollo de la globalizacin adquieren gran importancia, por su efectividad, los procesos tcnicos a travs de los cuales los principios educativos de la dominacin van im ponindose o estructurndose en forma subliminal en las sociedades dominadas. Por ello es necesario poner atencin a estos aspectos metodolgicos y tcnicos que, aparentemente diferenciados de los contenidos de cada disciplina, juegan, sin embargo, un papel primordial en las formas de enseanza del conocimiento.

La prctica educativa de la enseanza de k historia

La divisin social del trabajo en el mundo capitalista contemporneo obliga a que cada profesin que se ejerza requiera de una capacitacin especializada en la tcnica, ciencia o rea de la cultura a que corresponda su ejercicio. Sin embargo, la sobreva- loracin de la formacin universitaria y la devaluacin de la do

36 Ibid., p. 41 .

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cente ha determinado que casi se considere innecesaria una es- pecializacin para la enseanza, siempre y cuando el profesionista que la practique tenga ttulo universitario: el mdico puede ensear anatoma, o biologa; el qumico, qumica; el fsico y el matemtico, las disciplinas correspondientes,y as con los dems. Esta circunstancia se presenta particularmente en los niveles de la educacin media bsica y media superior, para los cuales no existe una reglamentacin legal al respecto.

Es inadmisible, en cambio, que alguna de las profesiones universitarias puedan ser ejercidas por individuos que no poseen la capacitacin necesaria, avalada por un ttulo, que hace las veces de patente de corso, en la actualidad. Esa disposicin se encuentra claramente establecida en la Ley Federal de Profesiones, que tambin establece la necesidad de una capacitacin especial y el ttulo correspondiente para el ejercicio de la profesin magisterial de la educacin primaria.

La sociedad, en defensa de sus ms altos intereses, no permite que desempeen tales profesiones quienes carecen de la habilitacin necesaria en esos ramos especializados del saber. Tal habilitacin representa el mnimo de garantas que se pueden exigir a quien se propone asumir tales responsabilidades en el medio social en el cual van a actuar.37

En el terreno de la educacin, esta capacitacin profesional para ensear slo se le exige al profesor de primaria o de educacin preescolar. A partir de la educacin media, y desde luego en la educacin superior, la funcin del enseante no parece requerir de una preparacin especial, pedaggica o educativa, salvo la que otorgan los estudios de la disciplina que v a. ensear: biologa, sociologa, economa, fsica, qumica, historia [...]38

37 L. Alvcs de M attos, op. c i t p. 5.38 En el m bito de la educacin m edia bsica se d io a este problem a una

so lucin histrica que lleg a alcanzar una gran altura acadm ica, un gran

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En lo que toca al tema de este trabajo, reitero que el problema concreto que se afronta es el de la formacin de profesionales de la enseanza de la historia, que se origina, en buena medida, en el hecho de que los propios historiadores, especialmente muchos de los consagrados por la fama, han desdeado ocuparse de lo que significa la difusin de la historia, sea en su forma de enseanza escolar o en otras. Convencidos de la importancia de su ciencia, no han considerado ingente la necesidad de llevar su saber a todos los sectores de la poblacin.

No estoy sugiriendo, desde luego, una formacin pedaggica terica ni aun prctica, separada de la formacin histrica que el estudiante debe adquirir en sus estudios profesionales. Estudiar pedagoga como parte del currculo del historiador resultara tan equivocado como incluir tambin en l la sociologa, la economa, la politologa como se ha intentado ya en el currculo de los historiadores en formacin con el argumento de que stas son ciencias auxiliares de la historia . El asunto debe plantearse a partir de una problematizacin que proponga soluciones a cuestionamientos como los siguientes: cmo

rigor educativo y una slida fundam entacin filosfica proyecto hum ano y educativo nacional para el hom bre que se pretenda formar : la Escuela N orm al Superior de M xico, fundada en 1936 . Se d o t all de orientacin ideo lg ica y recursos tcn icos a im portantes y brillantes generaciones de m aestros para la educacin secundaria, bajo la condu ccin de profesores com o Andrs M olina Enrquez, Angel Salas, A urelio M anrique, Jos G m ez R obleda, Jos M ancisidor, Erm ilo Abreu G m ez, Isaac O choterena, Enrique Beltrn, Jorge A. V iv , A n ton io Ballesteros, V icen te Senz, Arqueles Vela y M odesto Snchez V zquez.

El atropello que sign ific la desaparicin intencional de la N orm al Su perior, en sus funciones sustantivas, realizada violenta y arbitrariam ente por disp osic in gubernam ental, a partir de septiem bre de 1 9 8 3 , h izo patente el desinters de las esferas oficiales por la form acin de m aestros su fic ien tem ente aptos o, peor an, el inters de que tales profesionales de la educacin no llegaran a adquirir una adecuada fundam entacin terica o ideo lg ica , ni llegaran a desarrollar cualidades que les perm itieran ser eficientes en su prctica docente y educativa.

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dar a conocer la historia a todos los miembros de la sociedad?, cmo hacer llegar el conocimiento histrico a los individuos de diferentes niveles escolares, a los que alcanzan alguna educacin escolar, y cmo a aquellos que, habiendo tenido una escolaridad discontinua o incluso sin siquiera haberla tenido, tambin requieren de este conocimiento? Cmo se proyecta la historia en los medios que no tienen como propsito central la educacin, tales como el cine, la televisin, la radio, la prensa peridica? Por qu es abrrida la historia en la escuela? Se debe ensear cmo trabaja el historiador? En qu condiciones cursa la carrera el estudiante de historia? Cul es la orientacin de los programas de historia en cada escuela, en cada nivel? Para qu los programas escolares de historia? Se justifican los exmenes de historia? Por qu? Debe tener una determinada tendencia terica en la enseanza de la historia? Influyen la estructura escolar, las relaciones entre los maestros y autoridades escolares, en la enseanza de la historia?... y muchos ms.

N o pretendo formular todas las preguntas sobre la enseanza de la historia y menos an, contestarlas. Esta labor corresponde a todos los profesionales de la historia interesados en su difusin, y slo podr lograrse despus de un permanente y continuo trabajo de investigacin y discusin sobre los procesos que sirvan a la resolucin de tales interrogantes.

Por ahora, slo dos observaciones: los problemas que se refieren a los aspectos pedaggicos deben articularse, en la enseanza de la historia, con los aspectos histricos tericos y fcticos. El desconocimiento casi enciclopdico que de teoras y prcticas educativas tenemos todos cuantos no somos pedagogos, nos coloca en el riesgo de dejarnos deslumbrar por las disquisiciones doctrinarias, metodolgicas y prcticas, particularmente las de nuevo cuo, que provienen de los expertos consagrados oficialmente.

No puede negarse la importancia que tiene el conocimiento de teoras y prcticas educativas para los docentes de cualquier disciplina, incluso los de historia; tampoco debe pensarse que dicho conocimiento puede aplicarse sin anlisis, o sin mayor pre

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ocupacin por la especificidad del campo al que se aplica, realizando una vinculacin con el conocimiento cientfico que se transmite, as como con las condiciones reales de su prctica, estableciendo relaciones precisas y casusticas con la situacin educativa concreta, que slo el historiador enseante puede acometer. Tngase presente, eso s, que el conocimiento didctico, o aun pedaggico, jams podr suplir, por s mismo, al conocimiento cientfico de la disciplina que se ensea.

Una derivacin importante de las reflexiones aqu manifestadas sera la profundizacin en algunos conceptos sobre cuestiones educativas que se adentran en los terrenos de la didctica. Ello obligara, sin embargo, a dejar el camino andado en trminos de la reflexin terica sobre la enseanza de la historia y el anlisis de su prctica. Dejo para otra circunstancia el anlisis de los aspectos pragmticos educativos y su relacin con la historia. Pasar enseguida a realizar una somera visin de las caractersticas que ha tenido la enseanza de la historia en nuestro pas, para tener una base, as sea general y un tanto esquemtica, para formular las propuestas que quiero postular en relacin con el futuro de la enseanza de la historia.