REDES COLABORATIVAS EN TORNO A LA DOCENCIA...

REDES COLABORATIVAS EN TORNO A LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

Rosabel Roig-Vila (Coord.), Jordi M. Antolí Martínez,

Josefa Blasco Mira, Asunción Lledó Carreres

& Neus Pellín Buades (Eds.)

Redes colaborativas en torno a la docencia universitaria

Rosabel Roig-Vila (CooRd.),

JoRdi M. antolí MaRtínez, Josefa blasCo MiRa, asunCión lledó CaRReRes & neus Pellín buades (eds.)

2017

Redes colaborativas en torno a la docencia universitaria

Edició / Edición: Rosabel Roig-Vila (Coord.), Jordi M. Antolí Martínez, Josefa Blasco Mira, Asunción Lledó Carreres & Neus Pellín Buades

Comité editorial internacional:Prof. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de SevillaProf. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa BarbaraProf. Dr. Ricardo Da Costa, Universidade Federal Espiritu Santo, BrasilProf. Manuel León Urrutia, University of SouthamptonProf. Dr. Gonzalo Lorenzo Lledó, Universitat d’AlacantProf. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, California State University-FullertonProf. Dr. Santiago Mengual Andrés, Universitat de ValènciaProf. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di NapoliComité tècnic / Comité técnico:Neus Pellín Buades

Revisió i maquetació: ICE de la Universitat d’Alacant/ Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de AlicantePrimera edició: setembre de 2017 / Primera edición: septiembre de 2017© De l’edició/ De la edición: Rosabel Roig-Vila, Jordi M. Antolí Martínez, Josefa Blasco Mira, Asunción Lledó Carreres & Neus Pellín Buades© Del text: les autores i autors / Del texto: las autoras y autores© D’aquesta edició: Institut de Ciències de l’Educació (ICE) de la Universitat d’Alacant / De esta edición: Insti-

tuto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad de Alicante [email protected]: 978-84-617-8973-3

Qualsevol forma de reproducció, distribució, comunicació pública o transformació d’aquesta obra només pot ser re-alitzada amb l’autorització dels seus titulars, llevat de les excepcions previstes per la llei. Adreceu-vos a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necessiteu fotocopiar o escanejar algun fragment d’aquesta obra. / Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra sólo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

Producció: Institut de Ciències de l’Educació (ICE) de la Universitat d’Alacant / Producción: Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad de Alicante

EDITORIAL: Les opinions i continguts dels textos publicats en aquesta obra són de responsabilitat exclusiva dels autors. / Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de los autores.

La transparencia: Herramienta de apoyo en la docencia de la asignatura gráfica “Geometría Descriptiva”

García-Jara, Francisco Oliva Meyer, Justo

Universidad de Alicante [email protected]

[email protected]

RESUMEN

La asignatura “Geometría Descriptiva” tradicionalmente forma parte de los planes de estudio de las carreras técnicas, tanto en las antiguas titulaciones como en los nuevos Grados. La denominación de esta asignatura puede haber cambiado, según los diferentes Grados en las distintas universidades pero su carácter propedéutico sigue siendo vigente. Los contenidos de “Geometría Descriptiva” se enfocan al conocimiento de los sistemas de representación que permiten dibujar en dos dimensiones elemen-tos y objetos que tienen tres, finalidad ésta de gran relevancia en la formación de la visión espacial del alumnado de carreras técnicas. La docencia de asignaturas gráficas como “Geometría Descriptiva” presenta el problema de precisar la realización de dibujos con multitud de líneas que, además de la dificultad conceptual inherente a la materia, pueden albergar un conflicto de entendimiento ocasio-nado por la superposición de líneas. Para resolver diversos ejercicios, en esta disciplina se utilizan figuras (volúmenes) que sirven como dato o punto de partida, y son manipuladas de modo diverso: seccionándolas con un plano, o intersecando con otros volúmenes, etc., aplicando para su resolución “métodos” que generan construcciones gráficas en las que es frecuente la acumulación de líneas. El objetivo que se pretende en esta comunicación es indicar una herramienta que puede ayudar a paliar esta complejidad de entendimiento de los dibujos realizados en esta asignatura: la transparencia. Es preciso indicar que los procedimientos de resolución basados en la transparencia han evolucionado de modo análogo. Por un lado el dibujo manual tradicional utilizaba papel transparente (sulfurizado o vegetal) que se colocaba sobre el formato opaco en el que previamente se había dibujado la figura que servía como base o punto de partida. Por otro lado, en la actualidad los dibujos informatizados permiten trabajar con diferentes capas que pueden activarse u ocultar para visualizar lo que interese en cada momento, lo que supone un modo de trabajar más cómodo, preciso y limpio. En las asigna-turas gráficas, y así se enseña en las aulas, es de gran ayuda la utilización de la transparencia como una herramienta que permite clarificar y entender lo dibujado. Un caso paradigmático en el que se

92 Redes colaborativas en torno a la docencia Universitaria. ISBN: 978-84-617-8973-3

justifica plenamente la utilización de la transparencia es el de Intersección entre dos superficies, (A y B), ya que el grafismo de una misma línea es diferente dependiendo de lo que nos soliciten: solido conjunto, sólido común, vaciado A-B, vaciado B-A, y por tanto la única posibilidad es dibujar las diferentes soluciones en formatos de papel transparente superpuestos; o en capas diferentes del dibujo informatizado. Este recurso de la transparencia se puede complementar y matizar más si añadimos colores, en el caso que sea necesario, y en muchas ocasiones del proceso de enseñanza lo es. El mé-todo y proceso de investigación consiste en analizar ejercicios de la asignatura que se resuelven de dos maneras diferentes: una sin utilizar la transparencia dibujando en un solo formato en el que se resuelve todo el ejercicio; otra aplicando transparencia y dibujando en dos o más formatos, (o dife-rentes capas), en cada uno de los cuales se delinean las diferentes fases del proceso del resolución. Se estudian las diferentes variantes que concluyen en un comentario crítico basado en la comparación del diferente nivel de comprensión que las imágenes presentadas ofrecen para el estudiante. Como conclusión podemos indicar que el nivel de comprensión y asimilación de los conceptos, por parte del estudiante, mostrados en la versión que utiliza la transparencia como herramienta de dibujo y apren-dizaje es superior al de la versión que no la utiliza y por tanto la transparencia ayuda a la aprehensión de lo mostrado al alumnado.

PALABRAS CLAVE: Transparencia, Geometría, Descriptiva, Docencia.

1. INTRODUCCIÓN

En la disciplina “Geometría Descriptiva” multitud de problemas consisten en actuar sobre volúmenes que sirven como dato o punto de partida, y son manipulados de modo diverso: seccionán-dolos con un plano, atravesándolos con una recta o intersecando con otros volúmenes, etc. Para su resolución se aplican “métodos” que generan construcciones gráficas en las que es frecuente la acu-mulación de líneas. El objetivo que se pretende en esta comunicación es indicar una herramienta que puede ayudar a paliar la complejidad de entendimiento de los dibujos realizados en esta asignatura: LA TRANSPARENCIA. Su utilización permite clarificar y entender lo dibujado.

Diferenciaremos dos casos de resolución basados en la transparencia: Por un lado el dibujo manual tradicional que utiliza el papel transparente y por otro lado los dibujos informatizados en los que se trabaja con diferentes capas que pueden activarse u ocultar para visualizar lo que interese en cada momento.

Una parte de la materia de Geometría Descriptiva en la que se justifica plenamente la utili-zación de la transparencia como recurso gráfico es la Intersección de superficies, (A y B), ya que el grafismo de una misma línea, incluso su existencia o no, es diferente dependiendo de lo que estemos representando: sólido conjunto, sólido común, vaciado A-B, vaciado B-A, y por tanto la única posibi-lidad es dibujar las diferentes soluciones en formatos de papel transparente superpuestos; o en capas separadas de un dibujo informatizado. Por ello, utilizaremos ejemplos de intersección de superficies para argumentar la utilidad de la transparencia.

93Capítol 1 / Capítulo 1

2. LA UTILIZACIÓN DE LA TRANSPARENCIA EN DIBUJOS MANUALES

En el dibujo manual tradicional se utiliza papel transparente (sulfurizado, vegetal, etc.) que se coloca sobre el formato opaco en el que previamente se ha dibujado la figura que sirve como base o punto de partida. Veamos la utilización de la transparencia en la resolución de un ejercicio clásico de Geometría Descriptiva: La Intersección de un cilindro (A) y un cono (B). El cilindro es de revolución, de eje frontal y el cono es recto de eje vertical, cortándose ambos ejes. Entre estos dos cuerpos se produce intersección dado que una porción de espacio es ocupada simultáneamente por una parte de estos dos cuerpos.

En la Fig. 1 se observa el formato de papel opaco sobre el que se han representado los datos y se ha resuelto el ejercicio. Las líneas de intersección se obtienen por aplicación del método de las esferas concéntricas. Estas líneas de intersección estarán formadas por puntos que pertenecen simul-táneamente a las superficies del cilindro y del cono. Es la figura de mayor carga teórica pues requiere conocer la teoría específica de éste método y su correcta aplicación. Para su resolución es habitual utilizar además el color como recurso que permite grafiar de modo diferente las diferentes fases de aplicación del método de las esferas concéntricas.

En la Fig. 2 se recoge el sólido Común. Este sólido será la porción de espacio que pertenece simultáneamente al cilindro y al cono. Lo podríamos representar por la expresión matemática A∩B. Se dibuja sobre un formato transparente, en este caso de papel vegetal, en el orden siguiente: en pri-mer lugar se grafían en color rojo las líneas de intersección calcándolas de la solución obtenida en la fig. 1; en segundo lugar se dibujan las porciones de líneas de los contornos aparentes de ambos cuer-pos, en verde las del cilindro y en azul las del cono; en tercer lugar se analiza la visibilidad; en cuarto lugar se representan generatrices de ambos cuerpos que nos ayuda a visualizar mejor el volumen de éste sólido, y sería deseable que estas generatrices sean del color asignado a cada cuerpo.

Fig. 1. Intersección entre cilindro y cono, sobre formato opaco de papel blanco. (Izquierda)Fig. 2. Sólido común a los dos volúmenes, sobre formato transparente de papel vegetal. (Derecha)

En la Fig. 3 se representa el sólido Total, también denominado sólido conjunto, o macla. Éste sólido será la porción de espacio que pertenece por lo menos a uno de los dos cuerpos y lo podríamos representar por la expresión matemática AUB. Se dibuja sobre un formato transparente, en este caso


de papel vegetal siguiendo el mismo orden indicado en la fig. 2. Además se dibujan, con su visibili-dad, las líneas que definen este sólido total.

En la Fig. 4 también se representa el sólido Total, pero sólo se dibujan las líneas vistas dado que el objetivo de esta figura es visualizar el sólido tal y como lo veríamos proyectado ortogonal-mente sobre los planos de proyección diédricos. Con este fin se representan generatrices de ambos cuerpos, del color asignado a cada uno de ellos.

Fig. 3. Sólido total, sobre formato transparente de papel vegetal. (Izquierda)Fig. 4. Sólido total con grafismo de generatrices, sobre formato transparente de papel vegetal. (Derecha)

En la Fig. 5 se representa el vaciado cilindro-cono, también denominado sólido diferencia. Éste sólido será la porción de espacio que resulta de quitar al cilindro la porción de espacio que ocupa el sólido común a ambos cuerpos. Lo podríamos representar por la expresión matemática A-B. Se dibuja sobre un formato transparente, en este caso de papel vegetal, siguiendo el mismo orden indi-cado en la fig. 2. Además se dibujan, con su visibilidad, las líneas que definen este sólido diferencia.

En la Fig. 6 se representa el vaciado cono-cilindro. Éste sólido será la porción de espacio que resulta de quitar al cono la porción de espacio que ocupa el sólido común a ambos cuerpos. Lo podríamos representar por la expresión matemática B-A. Se dibuja sobre un formato transparente, en este caso de papel vegetal, siguiendo el mismo orden indicado en la fig. 2. Además se dibujan, con su visibilidad, las líneas que definen este sólido diferencia.

Fig. 5. Vaciado cono-cilindro, sobre formato transparente de papel vegetal. (Izquierda)Fig. 6. Vaciado cilindro-cono, sobre formato transparente de papel vegetal. (Derecha)


Como se puede advertir el proceso descrito solo puede realizarse si tras la obtención de las líneas de intersección (fig.1) el resto de figuras se dibujan superponiendo formatos transparentes.

3. LA UTILIZACIÓN DE LA TRANSPARENCIA EN DIBUJOS INFORMATIZADOS

En la actualidad los dibujos informatizados permiten trabajar con diferentes capas que pode-mos activar u ocultar para visualizar lo que interese en cada momento. Estas capas tendrían su equiva-lente en los diferentes formatos transparentes mencionados en el epígrafe anterior. Como es evidente el dibujo informatizado supone un modo de trabajar más cómodo, preciso y limpio.

Para poder analizar y comparar con el dibujo manual también vamos a presentar la resolución de un ejercicio de intersección entre volúmenes. Los volúmenes son: un tronco de cono de revolu-ción de eje vertical, en posición invertida (A) y un poliedro irregular (B). Entre estos dos cuerpos se produce intersección dado que una porción de espacio es ocupada simultáneamente por una parte de estos dos cuerpos. Ambos cuerpos se representan en las figs. 7 y 8.

Fig. 7. Datos del ejercicio. Proyecciones diédricas del tronco de cono y poliedro irregular. (Izquierda)Fig. 8. Datos del ejercicio. Visualización axonométrica individualizada de los cuerpos. (Derecha)

En la Fig. 9 se observa la resolución del ejercicio mediante un cambio de plano vertical au-xiliar. En esta figura se dibuja la solución considerando que estamos trabajando en 2D, pero como es evidente, la utilización de un programa asistido por ordenador nos ofrece la ventaja de utilizar los modelos tridimensionales de ambos cuerpos y obtener la intersección de manera automática, tal y como mostramos en las figuras posteriores.


Fig. 9. Resolución del ejercicio mediante cambio de plano auxiliar.

Fig. 10. Sólido común. Izquierda: proyecciones diédricas. Derecha. Visualización axonométrica.


Fig. 11. Sólido total. Izquierda: proyecciones diédricas. Derecha axonometría

Fig. 12. Vaciado tronco de cono-poliedro. Izquierda: proyecciones diédricas. Derecha axonometría

Fig. 12. Vaciado poliedro- tronco de cono. Izquierda: proyecciones diédricas. Derecha axonometría


La evaluación formativa mejora el proceso de enseñanza-aprendizaje

Lax Zapata, Pedro1; Formigós Bolea, Juan Antonio2; García Cabanes, Cristina3; Kutsyr, Oksana4; Fernández Sánchez, Laura5; Noailles Gil, Agustina6, Campello Blasco, Laura7; Ortuño Lizarán, Isabel8; Cuenca Navarro,

Nicolás9; Maneu Flores, Victoria10

1Universidad de Alicante, [email protected] de Alicante, [email protected]

3 Universidad de Alicante, [email protected], Universidad de Alicante, [email protected]

5Universidad de Alicante, [email protected], Universidad de Alicante, [email protected]

7 Universidad de Alicante, [email protected] de Alicante, [email protected] Universidad de Alicante, [email protected]

10, Universidad de Alicante, [email protected]

RESUMEN Además de valorar las competencias alcanzadas, el proceso evaluador puede constituir una actividad formativa que permita al estudiante y al docente detectar errores conceptuales y puntos débiles pre-viamente a la realización de la evaluación final, para poder actuar sobre ellos y mejorar el proceso global de enseñanza aprendizaje. En este trabajo nos planteamos incluir la evaluación formativa en dos asignaturas de grado y evaluar su efecto en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Planteamos a los estudiantes cuestiones de respuesta abierta. Las modalidades escogidas fueron: a) preguntas abiertas de respuesta breve para resolver por escrito en clase de forma individual o por parejas; b) preguntas abiertas para resolver por escrito en casa de forma individual; c) preguntas para su discusión en cla-se en pequeños grupos; d) preguntas orales de respuesta individual y de resolución en un tiempo no superior a un minuto y e) preguntas de tipo test. Los resultados preliminares en las primeras pruebas escritas realizadas muestran que los estudiantes que participaron en las actividades planteadas obtu-vieron mejores calificaciones en las pruebas de evaluación (de hasta un punto y medio de promedio) y que las calificaciones fueron más altas en las preguntas que trataban los temas que se habían incluido en las discusiones y cuestiones, lo que muestra un efecto positivo de la evaluación formativa en el proceso de aprendizaje.

PALABRAS CLAVE: Evaluación formativa, evaluación de aprendizajes, innovación educativa

1. INTRODUCCIÓN

El proceso evaluador en cualquier sistema educativo debe valorar las competencias alcan-zadas por los estudiantes. El sistema de evaluación tradicional tiene una finalidad calificadora del nivel alcanzado por los estudiantes. Pero es después de realizar las pruebas finales cuando algunos


estudiantes se dan cuenta de errores que cometieron durante el estudio, de contenido o de forma de estudiar. Incluso en ese momento se puede llegar a entender el contenido o la importancia de parte del material que no se había apreciado con anterioridad (Morales Vallejo, 2009). Pero en este momento ya “es tarde” para corregir los errores y que se refleje en la calificación final. La realización de prue-bas de evaluación a lo largo del proceso formativo puede permitir tanto al estudiante como al docente detectar errores conceptuales y puntos débiles de forma previa a la realización de la evaluación final, lo que permitirá actuar sobre ellos y mejorar el proceso global de enseñanza aprendizaje. La posibili-dad de corregir los errores y mejorar el aprendizaje es además muy bien valorado por los estudiantes, que no temen clases muy exigentes, siempre que se les de la opción de corregir los errores y aprender de ellos (Bain, 2006).

Para conseguir un efecto formativo, las acciones evaluadoras deben integrarse durante el pro-ceso de enseñanza y aprendizaje. Como detallan Angelo y Cross (1993) y Morales Vallejo (2009), existe una gran variedad de técnicas de evaluación formativa. Entre estas pruebas destacamos las pre-guntas orales a la clase, preguntas breves de tipo test o de respuesta abierta para resolver en clase o en casa, pequeños trabajos en grupo en clase y preguntas breves sobre la sensación de la clase o su aprovechamiento, realizado el final de la clase (lo que en algunos ámbitos se conoce como “one minute paper”). Atendiendo a la aplicación, la evaluación formativa puede ser esporádica o continua, implicando la realización de pruebas frecuentes, las cuales no tienen por qué tener una implicación en la nota, sino simplemente servir como medio de detección de lagunas en la formación, detectar posibles errores a tiempo y dirigir el estudio a las cuestiones más relevantes (Morales Vallejo, 2009).

Sobre el momento de su realización, las pruebas se pueden plantear durante las clases teóricas (al inicio de la clase, durante la misma o en los minutos finales) o bien encargarlas para su realización en casa. El momento en que se realicen va a ser relevante, pues se pueden conseguir efectos diferen-tes. El planteamiento de una actividad al principio de la clase puede centrar la explicación posterior o incentivar la atención de los estudiantes; a mitad de una clase puede llamar de nuevo la atención de los estudiantes que están empezando a distraerse y sirve de reflexión del temario que se está viendo; al final de la clase sirve de repaso y mejora la retención de los conceptos expuestos (Biggs, 2006; Connor-Green, 2000; Denman, 2005; Morales Vallejo, 2009; Padilla-Walker, 2006).

Por otra parte, se ha comprobado que si en la prueba de evaluación definitiva se incluyen preguntas sobre los mismos temas sobre los que se realizaron las preguntas de autoevaluación, los resultados son mejores en esas cuestiones, lo que indica que si queremos que los estudiantes dominen una materia, esperar a preguntar sobre ella en la prueba final quizá no sea la mejor opción (Butler, Phillmann y Smart, 2001; Morales Vallejo, 2009).

2. OBJETIVOS

En este trabajo nos planteamos incluir experiencias de evaluación formativa en dos asignatu-ras de grado y evaluar su efecto en el proceso de enseñanza-aprendizaje.


3. MÉTODOS

Las actividades de evaluación formativa se realizaron en las asignaturas “Farmacología”, asignatura obligatoria del segundo curso del Grado en Óptica y Optometría y “Fisiología”, asignatura básica del primer curso del Grado en Nutrición Humana y Dietética, ambas impartidas en la Univer-sidad de Alicante. Para conseguir nuestro objetivo realizamos distintos tipos de actividades. Por una parte planteamos a los estudiantes cuestiones de respuesta abierta. Las modalidades escogidas fueron: a) preguntas abiertas de respuesta breve para resolver por escrito en clase de forma individual o por parejas y en un tiempo no superior a cinco minutos; b) preguntas abiertas para resolver por escrito en casa de forma individual; c) preguntas para su discusión en clase en pequeños grupos, que debían alcanzar una respuesta consenso en un tiempo entre 5 y 10 minutos; y d) preguntas orales de respuesta individual y de resolución en un tiempo no superior a un minuto. En todos los casos, estas actividades se plantearon a mitad o al final de la clase, al hilo de la explicación teórica pertinente. A mitad de clase para conseguir dinamizar la misma y al final como resumen y afianzamiento de conceptos.

En el caso de preguntas de respuesta breve contestadas por escrito, en unos casos los propios estudiantes corrigieron sus respuestas y en otros corrigieron las de otro estudiante. Este tipo de co-rrección cruzada se utiliza como refuerzo y estímulo, puesto que suelen conllevar la realización de un esfuerzo mayor cuando es un compañero el que va a leer la respuesta.

Por otra parte, se propuso la resolución de preguntas de tipo test, de elección múltiple. En este caso se realizaron fuera de clase, por medio del campus virtual de la Universidad. Con esta moda-lidad, los estudiantes podían repetir la prueba cuantas veces quisieran, a modo de autoevaluación y refuerzo de la materia. La calificación numérica obtenida en la corrección de todas estas pruebas no tuvo un reflejo directo en la calificación final de la materia, si bien sí que se propuso la posibilidad de mejora en la calificación a modo de estímulo de la participación. En el caso de la asignatura “Far-macología” la participación continuada en la actividad supuso un incremento en la nota final de 0,25 puntos. En la asignatura “Fisiología” la participación en test de autoevaluación permitió aumentar la nota 0,2 puntos.

Para evaluar el efecto del repaso reiterativo mediante de la resolución de cuestiones, en la prueba control de la asignatura “Farmacología”, que constó de 5 preguntas de respuesta abierta, se incluyeron 3 cuestiones sobre las que se habían planteado preguntas de autoevaluación y dos sobre aspectos que no se habían planteado en estas actividades.

4. RESULTADOS

Mostramos los resultados en la asignatura “Farmacología”, asignatura en la que se ha realizado una prueba escrita sobre la materia incluida en el estudio que permite extraer conclusiones sobre la aplicación de la experiencia de evaluación formativa. En esta asignatura, se realizaron antes de la prueba control escrita un total de 7 actividades de autoevaluación. De un total de 48 estudiantes matri-culados, 35 (72,92%) participaron en más del 75% de las actividades de autoevaluación, 4 estudiantes participaron entre el 50 y el 75% de actividades y 9 en menos del 50% de las actividades propuestas.

Como se muestra en la Figura 1, los resultados en la primera prueba escrita realizada muestran


que los estudiantes que participaron en más del 75% de las actividades planteadas obtuvieron mejores calificaciones en las pruebas de evaluación que los estudiantes que participaron menos (6,60±1,48 puntos frente a 5,02±2,20 puntos).

Las preguntas que versaban sobre la misma materia que se había tratado en las actividades de autoevaluación también fueron mejor respondidas en general (7,09±2,05 puntos sobre 10) que aque-llas que trataban sobre una materia no preguntada previamente general (4,79±2,67 puntos sobre 10) (Figura 2). Este resultado se aprecia también cuando se analizan por separado los resultados en los dos bloques de preguntas para los alumnos según su participación en las actividades (Figura 3). Con este análisis observamos que los alumnos que habían participado en las actividades de autoevaluación obtuvieron un 7,58±1,86 puntos sobre 10 en las preguntas relacionadas con la materia que se había trabajado en las cuestiones de autoevaluación y 5,13±2,41 puntos en las cuestiones de otra materia, mientras que las calificaciones obtenidas por los estudiantes que habían participado en menos del 75% de las pruebas fue de 5,76±2,00 y 3,89±3,19 puntos respectivamente, en las preguntas de materia relacionada y no relacionada con la trabajada en las actividades.

Figura 1. Calificaciones obtenidas en la prueba de evaluación escrita de la asignatura “Farmacología”. Se muestran las calificaciones medias ± desviación estándar de los estudiantes que habían participado en más y menos del 75% de las actividades de autoevaluación.


Figura 2. Calificaciones obtenidas en la prueba de evaluación escrita de la asignatura “Farmacología”. Se muestran las calificaciones medias ± desviación estándar sobre 10 puntos, del total de alumnos, en las preguntas que se habían trata-

do en actividades de autoevaluación y en las que no.

Figura 3. Calificaciones obtenidas en la prueba de evaluación escrita de la asignatura “Farmacología”. Se muestran las calificaciones medias ± desviación estándar sobre 10 puntos, en las preguntas que se habían tratado en actividades de au-toevaluación y de las que no, en los alumnos que habían participado en más del 75% de las actividades de autoevaluación y en los que no.

1.

2.


3.

5. CONCLUSIONES

Nuestros resultados muestran que las actividades de evaluación formativa resultaron bene-ficiosas en las calificaciones de los estudiantes que participaron en la mayor parte de ellas. Estos obtuvieron mejores calificaciones medias globales. Además, los resultados revelan que también se respondieron mejor las cuestiones que se habían trabajado previamente en las actividades. De forma sorprendente, este efecto se muestra también, aunque con una diferencia solo ligeramente menor, en los estudiantes que no habían participado en gran parte de las actividades. En este sentido, hay que hacer dos consideraciones. Por una parte, hay que notar que algunos de ellos, aunque no llegaron a participar en el 75% de las actividades, sí lo hicieron en algunas de ellas, con lo que han podido influir también de forma positiva en los resultados. Para realizar un análisis óptimo se requeriría la realización de la experiencia en dos grupos distintos de estudiantes, uno con actividades de autoeva-luación formativa y otro sin ella. Por otra parte, también es muy posible que los estudiantes, aunque no hubieran participado en las actividades, estudiaran mejor la materia que se había trabajado en las actividades de evaluación formativa, por corresponder a materia muy relevante en el contexto de la asignatura y así lo apreciaran también a la hora de estudiar.

Tras la experiencia, preguntamos a los estudiantes que habían participado en ella su opinión sobre la misma y todos nos manifestaron que la habían encontrado muy útil para el estudio y refuerzo de la materia más relevante. También los docentes implicados consideramos que mejoró la redacción y calidad de las respuestas en los estudiantes con la práctica. Pese a que no podemos descartar cierto


sesgo producido en cuanto a que los estudiantes que participan en las actividades tuvieran previamen-te un mayor interés por la materia, los resultados indican que la evaluación formativa puede tener un efecto positivo en el proceso de aprendizaje y recomendamos su utilización.

6. REFERENCIAS

Angelo, T.A. & Cross, K.P. (1993). Classroom assessment techniques. A handbook for college teach-ers. San Francisco. Jossey-bass publishers.

Bain, K. (2006). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: Universitat de Valèn-cia.

Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea. Butler, A, Phillmann, K. & Smart, L. (2001). Active Learning Within a Lecture: Assessing de Impact

of Short, In-class Writing Excercises. Teaching of Psychology. Vol. 28, no 4, (pp. 257-259). USA: Routledge.

Connor-Greene, P.A. (2000). Assessing and Promoting Student Learning: Blurring the Line Between Teaching and Testing. Teaching of Psychology. Vol. 27, no 2, (pp 84-88). Canada: Sage Jour-nals.

Denman, M. (2005). How To Create Memorable Lectures, Newsletter, The Center for Teaching and Learning, Stanford University.

Morales Vallejo, P. (2009) La evaluación formativa. En Ser profesor: una mirada al alumno (pp. 41-98). Guatemala: Universidad Rafael Landívar.

Padilla-Walker, L.M. (2006). The Impact of Daily Extra Credit Quizzes on Exam Performance. Tea-ching of Psychology, Vol.33, no 4, (pp. 236-239). Canada: Sage Journals.


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