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Persona

ISSN: 1560-6139

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Universidad de Lima

Perú

Escurra, Miguel

Comprensión de lectura y velocidad lectora en alumnos de sexto grado de primaria de centros

educativos estatales y no estatales de Lima

Persona, núm. 6, 2003, pp. 99-134

Universidad de Lima

Lima, Perú

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=147118110006

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Comprensión de lectura y velocidad lectora enalumnos de sexto grado de primaria de centroseducativos estatales y no estatales de Lima

El estudio permitió analizar la relación que existe entre la comprensión de lectura yla velocidad lectora en los alumnos de sexto grado de Lima Metropolitana. Setrabajó con una muestra probabilística de 541 alumnos de los cuales 402pertenecían a colegios de gestión estatal y 109 a colegios de gestión particular, 272eran varones y 269 mujeres, entre 11 y 13 años de edad.La prueba de velocidad lectora presentó validez y confiabilidad.Las comparaciones indicaron que los alumnos provenientes de colegios particularespresentaron mejores niveles de comprensión de lectura y mayor relación entre lacomprensión de lectura y la velocidad lectora que los alumnos de colegios estatales.

lectura / velocidad lectora / comprensión de lectura

Reading understanding and the reading speed in sixth grade students ofprimary of public and private schools of metropolitan area of Lima-Perú

The study allowed the analysis of the relationship that exists between readingunderstanding and reading comprehension and reading speed among sixth gradestudents in the Metropolitan Area of Lima. The study used a probabilistic sampleof 541 students, 402 came from public schools and 109 from private schools, 272were boys and 269 girls, between 11 to 13 years of age.The reading speed test presented validity and reliability..The comparisons indicated that students from private schools presented betterlevels of reading comprehension and of reading speed and a greater relationshipbetween reading comprehension and reading speed than that of students frompublic schools.

reading / reading speed / reading comprehension

Miguel Escurra

Universidad de LimaLima - Perú

Persona 6, 2003, 99-134

Correo electrónico: [email protected]

COMPRENSIÓN DE LECTURA

La comprensión de lectura se puededefinir como el proceso por el cual seemplean las claves dadas por el autor yel conocimiento previo que el lectortiene para conocer el significado queaquél intenta transmitir. Es muy impor-tante tener en cuenta que si el conoci-miento previo que el lector tiene es só-lido y amplio este lector va a construirun modelo de una manera rápida y de-tallada, entonces la actividad lectorallena huecos en ese modelo y lo verifi-ca (Johnston, 1983; Molina, 1991; Pin-zás, 1995; Cuetos, 1996).

Para comprender lo que se lee se uti-lizan muchas y variadas estrategias. Separte de unas claves o macroseñalesque proporciona el autor y se elaboraun modelo. Para comprobar si el mode-lo corresponde a lo que dice el autor, seanaliza si es factible lo que se va asu-miendo con la lectura y las consecuen-cias del modelo. También se analiza locompleto que es un modelo y su inter-conexión, viendo por último quécorrespondencia existe entre el modeloy el texto.

Cuando el modelo no se correspondecon el texto, se ponen en marcha unaserie de estrategias para el control de lacomprensión, es decir, estrategias demetacomprensión. Se puede fallar alleer, en la comprensión de una palabra,en la comprensión de una o varias fra-ses, o en la comprensión del discurso.

Cuando se controla la comprensión,se necesita conocer las condiciones que

desencadenan ese fallo de compren-sión. Algunas de las estrategias parasalvar estos errores de comprensión,según Smith (1978), son las siguientes: • Ignorar y seguir leyendo. • Suspender los juicios. • Elaborar una hipótesis de tanteo. • Releer la frase. • Releer el contexto previo. • Consultar una fuente experta.

En la actualidad, cuatro son los su-puestos básicos que fundamentan la in-vestigación psicológica sobre la com-prensión de la lectura:• La destreza lectora depende de la

interacción entre procesos cogniti-vos, lingüísticos y perceptivos.

• La lectura es un proceso interactivo.• Nuestra capacidad para procesar in-

formación tiene límites.• La lectura es un proceso estratégico.

Actualmente la destreza lectora secentra en el texto, y la comprensiónlectora reside tanto en el lector comoen el texto. Al mismo tiempo, el lectoraporta sus conocimientos anteriores so-bre el contenido y estructura del len-guaje. Es a partir de la publicación delartículo de (Nicasio García, 1995),donde se sugirió la factibilidad de al-macenar en la memoria inmediata sietemás, menos dos unidades de informa-ción, que se despertó el interés porestudiar los problemas de psicolin-güística, lo cual se vio reforzado por lateoría de los esquemas de Bruner, lasideas de Chomsky, la antropología cul-tural y la informática (Bermejo, 1994).

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Los estudios sobre la metacogniciónhan revelado que los lectores son cons-cientes de su conocimiento y utilizanestrategias para alcanzar sus objetivos(Brown, Armburster & Baker, 1986;Bermejo, 1994). También el conoci-miento que el lector posee puede influiren la comprensión de un texto, al acti-var éste un esquema interrelacionado.

EL ROL DE LOS PROCESOS

PERCEPTIVOS Y ATENCIONALES

Para Wundt, la percepción se produceal combinar los atributos físicos purose integrarlos para lograr una represen-tación consciente de la experienciainmediata. La Gestalt, por el contrario,afirma que no percibimos elementosaislados sino globalidades. Desde lapsicología cognitiva, la percepción esun proceso a través del cual extraemosinformación del medio ambiente paraadaptarnos a él (Nicasio García, 1995).Además, la percepción ayuda a estruc-turar el mundo y verlo como algo orga-nizado, de manera que se agrupan losobjetos en categorías y se extrae el sig-nificado de los estímulos de entradapara formar representaciones que for-men el conocimiento perceptual.

Para procesar la información se nece-sita, en primer lugar, un estímulo(visual) con un determinado nivel deactividad para que se pongan en fun-cionamiento los receptores visualesque transformen la energía luminosa enenergía eléctrica que active al SNC(Sistema Nervioso Central). De mane-

ra que cuando el ojo entra en contactocon las palabras, la forma de las letrasse convierte en energía nerviosa y seinicia así el proceso de entrada. Unavez ocurrido este proceso la informa-ción es almacenada y se activan laspautas de la memoria de corto plazo(MCP) y la memoria de largo plazo(MLP). En este momento se comparanlos rasgos extraídos con los ya almace-nados, lo que permite el acceso léxicoy el reconocimiento de la palabra. Unavez reconocida la palabra se le asignaun significado. Una vez reconocido elestímulo intervienen los procesos aten-cionales para decidir si el procesamien-to continúa o no, tarea que se realiza enla MCP o memoria operativa. Después,las palabras se agrupan en función dereglas sintácticas, produciéndose la co-dificación de proposiciones. Ya codifi-cadas las proposiciones, se integran enpárrafos y si este proceso integrador seejecuta bien, se activan los esquemasnecesarios para dar un significado altexto.

Se han propuesto distintos modelosde reconocimiento de pautas, pero unode los modelos más relevantes son losbasados en la extracción de rasgos, loque supone seleccionar la informaciónrelevante de entrada y compararla conlas características almacenadas en laMLP. Para que la información entrantesea identificada es necesario que algu-nos de sus rasgos destaquen. De estamanera, Gibson (1973) identificó 10rasgos a partir de los cuales pueden

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Comprensión de lectura y velocidad lectora en alumnos de sexto grado de primaria

representarse casi todas las letras delalfabeto. Algunos de ellos son líneasrectas, curvas, horizontales, verticales,etc., pero los procesos perceptuales yde reconocimiento son más complejosde lo que propone el análisis de rasgos.

Para la psicología cognitiva, el proce-so de la lectura y del reconocimiento depalabras se produce de forma global,aceptando el concepto de efecto de su-perioridad de la palabra, ya que de estamanera es más fácil que se active el co-nocimiento conceptual. Glass &Holyoak (Puente, 1991) afirman quelas palabras comunes pueden identifi-carse de forma global, mientras que lasdesconocidas lo harían a partir de suselementos. Por otro lado, hay asocia-ciones en las que la información en-trante carece de rasgos llamativos y, enestos casos, adquiere relevancia laatención y el conocimiento previo. Unavez reconocido el patrón de entrada, lapersona puede o no prestarle atención.Para explicar cómo se produce la aten-ción se han propuesto diversos mode-los: cuello de botella, filtro, entre otros.Neisser (1980) alude a los procesospreatencionales para referir que a vecesla atención se produce de forma in-consciente, automática, dependiendodel conocimiento del material, esque-mas, riqueza conceptual, etc. De mane-ra que hay diferencias entre lectoresexpertos, que necesitan menos atenciónconsciente, y los lectores menos exper-tos, que necesitan más atención cons-ciente. De todas maneras, la atención

es limitada y no se puede prestar aten-ción a todos los estímulos.

TEORÍA DEL ESQUEMA Y


Barlett, en 1932 (De Vega, Carreiras,Gutierrez-Calvo & Alonso-Quecuty,1990), propuso el concepto de esque-ma, como un factor que podría explicarprocesos complejos como la compren-sión y la memoria. En su trabajo sobrerecuerdo de textos y su organización enla memoria, llegó a las siguientes con-clusiones: • En el recuerdo de las historias se

producen bastantes omisiones. • Los sujetos utilizan un lenguaje dis-

tinto al original. • El relato es más coherente que el

original. • El texto es adaptado por los lectores

desde su propia perspectiva cul-tural.

De acuerdo con la psicología cogniti-va, y con diferentes autores como An-derson (1980) y Rumelhart (1977),entre otros, los esquemas pueden con-ceptualizarse como: • Estructuras abstractas que represen-

tan lo que uno piensa del mundo. • Estructuras de datos para represen-

tar conceptos generales. • La unidad de significado y procesa-

miento del sistema cognitivo. • Sistemas de representación forma-

dos por un conjunto de conocimien-tos que intervienen en la interpreta-

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ción de datos, recuperación de in-formación organización de la ac-ción, establecimiento de objetivos ymetas.

Las características más relevantes delos esquemas según Rumelhart (1977)son:• Tienen componentes fijos y compo-

nentes variables.• Son de naturaleza holística, pueden

incluirse encajando unos dentro deotros.

• Presentan una estructura jerárquica,que representa el conocimiento entodos los niveles de abstracción.

• Representan el conocimiento, tantodeclarativo como procedimental.

Rumelhart (1977) indica que los lec-tores pueden fracasar al comprender untexto por los siguientes motivos: • No tienen un esquema apropiado

para comprender los conceptos. • El escritor no expresa las claves

necesarias para activar los esque-mas del lector.

• La interpretación del lector es dis-tinta de la del escritor.

Los supuestos teóricos básicos de lateoría del esquema según McNeil (Ber-mejo, 1994) son: • El conocimiento anterior de los ni-

ños puede afectar la comprensiónde los textos.

• En la comprensión de los textosintervienen tanto procesos de arri-ba-abajo, como de abajo-arriba.

• Cuanto más profundo es el procesa-miento mayor será la comprensión.

• El contexto influye en el proceso derecuerdo.

Anderson (1980), por su parte, propo-ne las siguientes siete funciones del es-quema:• Sirve para asimilar la información

del entorno.• Dirige la atención del sujeto hacia

la información nueva.• Es una estrategia de búsqueda y

procesamiento.• Sirve para hacer inferencias sobre la

información que se presenta.• Organiza los procesos que se tienen

que poner en marcha.• Sirve para hacer resúmenes y reali-

zar síntesis.• Ayuda a recuperar información de

la memoria de largo plazo (MLP).

Como conclusiones sobre la teoríadel esquema, en relación con la com-prensión de la lectura, se puede indicarque los malos lectores presentan defi-ciencias de conocimiento, es decir, pa-ra comprender un texto hace falta tam-bién comprender sus elementos, las pa-labras. Tienen problemas para relacio-nar los elementos de un texto, para ela-borar e inferir, no tienen conciencia dequé hacer para leer correctamente. Al-gunos textos; no tienen claves paraactivar los esquemas adecuados paracomprender el texto y finalmente lalectura necesita de la interpretación delos significados.

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ESTRATEGIAS Y HABILIDADES DE LA


Para que el lector pueda realizar unaintegración de la información, es fun-damental que ponga en juego una seriede estrategias y habilidades de lectura,según la demanda de los textos o de lasituación.

En general, las estrategias son se-cuencias integradas de procedimientosde carácter elevado, que se adoptan conun determinado propósito y la planifi-cación de acciones que se desencade-nan para lograrlo, así como su evalua-ción y posible cambio (Solé, 1998,Vidal-Abarca & Gilabert, 1991).

Vidal-Abarca & Gilabert (1991) hananalizado las estrategias de compren-sión que los lectores emplean paracomprender la globalidad del texto.Estos autores indican que los lectoreshábiles utilizan estrategias eficaces ymaduras, que suponen el uso de ma-crointerpretaciones e inferencias, quele permiten captar el significado globaldel texto. Ellos, haciendo uso de ciertashabilidades, van elaborando una repre-sentación organizada, jerárquica y co-herente del contenido del pasaje, te-niendo en cuenta no solamente el con-tenido del texto, sino también los es-quemas de conocimiento del propiosujeto.

Los lectores hábiles utilizan tales es-trategias de forma inconsciente (Solé,1998). Por el contrario, los lectoresdeficientes utilizan estrategias menoseficaces, que no les permiten producir

una integración de los diversos conte-nidos del texto, procesando frase afrase de forma separada y sin relacio-nar suficientemente el significado delpasaje con sus esquemas de conoci-miento previo (Vidal-Abarca & Gila-bert, 1991), lo que correspondería conlo que algunos autores como Alliende& Condemarín (1994) y Salvia &Ysseldike (1998) llaman comprensiónliteral de un texto.

Morales (1997) considera que existeuna cantidad ilimitada de estrategias yaunque mucha de ellas son comunes ala mayoría de lectores, existen otrasque son de uso muy personal de cadalector y que responden igualmente acaracterísticas propias de cada uno deellos. Al respecto, Solé (1998) conside-ra que existen tres tipos de estrategiasde comprensión de lectura:• Las estrategias previas a la lectura,

que permiten al lector adquirir obje-tivos de lectura y actualizar susconocimientos previos relevantes.

• Las estrategias durante la lectura,que permiten establecer inferenciasde distinto tipo, revisar y comprobarla propia comprensión mientras selee y tomar acciones adecuadas anteerrores o fallos en la comprensión.

• Las estrategias durante/después dela lectura, dirigidas a recapitular elcontenido, a resumirlo y a extenderel conocimiento que mediante lalectura se ha obtenido.

Uno de los factores más importantesy que asegura el uso adecuado de estas

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estrategias es el conocimiento de ellas,lo que se conoce como metacognición,es decir, el conocimiento acerca de lospropios procesos de pensamiento(Pinzás, 1995, 1997, Vidal-Abarca &Gilabert, 1991). Esto supone que el lec-tor sea capaz de guiar y monitorear supropia lectura. En ese sentido, todas lasestrategias de comprensión que el lec-tor utiliza son metacognitivas, permi-tiéndole intensificar su comprensión yel recuerdo de lo que lee, así como de-tectar y compensar los posibles erroreso fallos de comprensión. Estas estrate-gias son las responsables de que puedaconstruirse una interpretación del textoy que el lector sea consciente de quéentiende y qué no entiende para proce-der a solucionar el problema encontra-do. Para llevar a cabo estas estrategiasde comprensión, se necesitan una seriede habilidades básicas, según lo requie-re el lector, el texto o la situación delectura.

FACTORES RELACIONADOS CON LA


La comprensión de lectura es unfenómeno muy complejo y como tal losfactores que influyen en ella son tam-bién numerosos, están mezclados entresí y cambian constantemente ( Samuels& Kamil, 1984; Alliende & Conde-marín 1994).

Thorne & Pinzás (1988) consideranque la lectura puede estar influeida porun conjunto de variables como la edad,las habilidades, los materiales usados,

el tipo de tarea, la interacción profesor-alumnos y la clase donde interactúan,entre otros. Para Pinzás (1987), éstosconstituyen factores internos, los cua-les tienen una influencia directa sobrela lectura. Sin embargo, existe un se-gundo grupo cuya influencia es indi-recta y no por ello menos importanteque la autora denominó factores exter-nos. Dentro de este grupo se encuen-tran la filosofía educativa del país, elcurrículo, los antecedentes educaciona-les de los profesores, los sistemas deeducación magisterial, el presupuestoasignado, las características culturales,socioeconómicas, psicosociales y lin-güísticas de la población, entre otros.Estos factores tienen gran importanciaen el desarrollo de la lectura dentro deun país, pues van a tener un efecto sig-nificativo sobre los factores internos.

Greaney (1996) encuentra que en lospaíses en vías de desarrollo existe unagran mayoría de personas que no lograalcanzar niveles adecuados de lectura yrelaciona estos hallazgos con factoresculturales y socioeconómicos que deter-minan situaciones adversas en el hogary la escuela, los cuales afectan negativa-mente el desarrollo de la lectura.

VELOCIDAD LECTORA

La velocidad lectora puede ser defini-da como la rapidez de lectura que pre-sentan los sujetos durante un determi-nado período de tiempo (Fry, 1975).

Nuttall (1996) describe la frustraciónque produce el leer lentamente, en su

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descripción del círculo vicioso del lectordébil. Los lectores que no entienden unmaterial a menudo disminuyen la tasade lectura y entonces no les gusta leerporque les toma mucho tiempo. Comoresultado, ellos leen poco y así continúael círculo vicioso. Nuttall sugiere queaumentando las proporciones de lectura,el lector pueda entrar en el círculo delbuen lector. Al leer más rápidamente seanima, y con más lecturas la compren-sión mejora.

Este concepto de Nuttall se apoya enla propuesta de Stanovich (1980), quienalude a un fenómeno identificado porMerton (1968, en Bermejo, 1994) comoel “efecto de Matthew”, el cual sugiereque los estudiantes que más leen,aumentan sus habilidades de lectura.

Para Stanovich (1980), los lectoresque están leyendo bien y que tienen unbuen vocabulario leerán más, y apren-derán más significados. Por el contrario,los lectores con vocabularios inadecua-dos que leen despacio, tienden a leermenos, lo cual da como resultado queellos tengan un desarrollo más lento desu vocabulario, lo que a su vez inhibe eldesarrollo de la habilidad lectora.

Fry (1975), distingue tres niveles develocidad lectora, según el tipo de lec-tura que se realiza:• Lectura corriente y común: Es la

empleada para la lectura diaria derevistas, libros y textos fáciles. Nor-malmente se desarrolla a una velo-cidad de 250-500 palabras por mi-

nuto (ppm) y con un nivel compren-sivo de aproximadamente 70%.

• Lectura de estudio: Es la más lentay se emplea normalmente con mate-riales más difíciles y exige un altonivel de concentración y atención,debiendo ser su nivel comprensivomuy alto. Por lo general se desarro-lla a una velocidad de 180-200 pala-bras por minuto y alcanza un nivelcomprensivo de aproximadamenteun 90%.

• Lectura superficial: Es aquella quese utiliza para explorar textos, bienporque es el objetivo, bien porqueno hay más tiempo. Normalmentesu nivel comprensivo se halla situa-do en el 50% y su velocidad puedesuperar las 800 ppm.

Existen datos contradictorios con res-pecto a la proporción óptima de lectu-ra. Algunos autores sugieren que 180palabras por minuto puede ser un um-bral entre la lectura inmadura y la lec-tura madura y que una velocidad deba-jo de esto límite es demasiado lenta pa-ra lograr una comprensión eficaz(Higgins & Wallace, 1989). Dubin &Bycina (1991) indican que una propor-ción de 200 palabras por minuto pare-cería ser el mínimo absoluto para leercon adecuada comprensión.

Jensen (1986) y Nuttall (1996), porsu parte, establecen que una lectura de300 palabras por minuto es una propor-ción óptima. En tanto que Espada(2000) indica que para sexto grado 110

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palabras por minuto es una proporciónadecuada. Los principales factores queinfluyen en el desarrollo de una lecturalenta son:• Leer todo a la misma velocidad:

Algunos materiales son más difíci-les de comprender que otros. Hayque saber adaptar la velocidad de lalectura al nivel de dificultad deltexto.

• Movimientos ineficientes de losojos: Lo cual incluye lo siguiente:– Regresiones: Son las vueltas

atrás que se suelen realizar alestar leyendo. El 90% de ellasson habituales, innecesarias e in-conscientes. Las regresiones, he-chas de manera intencionada noson motivo de preocupación porque a veces son esenciales parala comprensión.

– Movimientos arrítmicos: Son losmovimientos que interrumpen lafluida progresión de fijaciones(momento en el que los ojos sedetienen para leer) y barridas deretorno (cuando se pasa de unalínea a otra). Es decir, cuando selee sin “ritmo”.

– Barridas de retorno defectuosas:Se produce cuando se pasa deuna línea a otra, y se tiene la ten-tación de “vagar” en vez de pa-sar directamente a la primera pa-labra de la siguiente línea.

• Poca superficie de fijación: Losojos perciben entre 3 y 4 palabrascada vez que se fijan. El pequeño

número de palabras que se mira esconsecuencia de la manera en quese enseña al niño a leer, palabra porpalabra.

• Subvocalización: Consiste en decir-se las palabras según se va leyendo.Esto es lo que se llama reafirmaciónauditiva. Éste es un mal hábito ad-quirido cuando el profesor hace leeral niño en voz alta para asegurarsede que está aprendiendo la relaciónentre las letras y los sonidos. La cla-ve está en conseguir leer sin “decir-se” las palabras, ya que al hacerlo selimita la velocidad de lectura a lavelocidad con la que se habla.

• Baja concentración: La concentra-ción es la capacidad de mantener laatención. Las distracciones internasy externas son verdaderas “asesi-nas” de la comprensión y la moti-vación.

• Memoria: Al leer despacio se frag-menta el material de lectura, esdecir, limita la perspectiva de loleído. Leer rápido permite captarconceptos e ideas con claridad.

La lectura constituye en el procesoeducativo un elemento básico para eldesarrollo del aprendizaje del alumno,debido a que es uno de los principalesmedios básicos a través de los cualeslos alumnos adquieren nuevos conoci-mientos. En este contexto la velocidadlectora y la comprensión de lecturacumplen un rol muy importante, puespermiten al alumno mejorar la eficacialectora y entender todo lo que lee con

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rapidez, lo cual a su vez posibilitaría elposterior desarrollo de un conocimien-to más completo de su realidad.

Gates, en 1921, determinó que lacomprensión de lectura y la velocidadlectora son dos factores distintos perorelacionados, que deben ser incluidosen un programa de lectura. Por su par-te, LaBerge & Samuels (1985) desarro-llaron esta idea en su modelo, dandoénfasis a la importancia de la automati-cidad de ciertos componentes del pro-ceso de lectura. Básicamente, ellos teo-rizan que los lectores que pueden iden-tificar las palabras rápidamente (“auto-máticamente”) comprenderán bien,debido a que ellos pueden consagrar lamayoría de su atención a la compren-sión, es decir, los significados y rela-ciones de esas palabras.

El debate que rodea la relación realentre estos dos factores ha durado másde la mitad de un siglo. Pues los auto-res se han preguntado si son totalmen-te independientes, están relacionados oexiste entre ellos una relación de causay efecto.

Para Nuttall (1996) y Champeau deLópez (1993), la velocidad lectora y lacomprensión de lectura están estrecha-mente relacionados, pero la naturalezaprecisa del eslabón entre ellos ha sidoel enfoque de un debate. Se piensa queun lector lento muy probablementetendrá una baja comprensión de lectu-ra, debido a que su memoria realiza unmayor esfuerzo debido a la incapacidadpara retener la información en trozos

pequeños pero lo suficientemente gran-des como para progresar a través de untexto con la retención adecuada delvolumen en el mensaje. De tal modoque antes de llegar al final de la página,o incluso de una frase, el sujeto ya seolvidó lo que ha leído al principio.

El análisis de las investigaciones rea-lizadas en el Perú con respecto a la lec-tura, la comprensión de lectura y lavelocidad lectora, muestra que existendiferentes investigaciones desarrolla-das por Thorne (1991), Pinzás (1986;1993 ), Noriega (1998), Tapia (1999) yCarreño (2000), quienes indican que lalectura y la comprensión lectora sonaspectos que no se han desarrolladoadecuadamente ni en el nivel primarioni en el secundario.

Este hallazgo es corroborado en el ni-vel adulto en el estudio realizado porGonzales (1998) en estudiantes univer-sitarios, al identificar que el problemade comprensión lectora subsiste y sepuede notar una gran incidencia del lla-mado analfabetismo funcional, es decir,que el sujeto sabe leer y escribir perotiene una pobre comprensión lectora.

Si se considera que la adquisición dela lectura se inicia en los primeros gra-dos, es de suponer que la eficacia lec-tora que incluye la comprensión de lec-tura y la velocidad lectora debería estarconsolidada al finalizar la educaciónprimaria, es por ello que se proponeestudiar si existe relación entre la com-prensión de lectura y la velocidad lec-tora en los alumnos del sexto grado de

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primaria provenientes de colegios es-tatales y particulares de Lima Metro-politana.

MÉTODO

La presente investigación es de tipocorrelacional (Graziano & Raulin,1989; Alarcón, 1991; Rosenberg &Daly, 1993; Rosnow & Rosenthal,1996; Goodwin, 1998; Hernández, Fer-nández & Baptista, 1998; Sánchez &Reyes, 1998; Salkind, 2000), debido aque permite la recolección de eviden-cias de hechos concentrándose en to-mar medidas e indagar por supuestasrelaciones entre ellas, como es el casode la comprensión de lectura y la velo-cidad lectora.

El estudio se realizó en dos momen-tos. En primer lugar se utilizó el diseñocorrelacional simple (Alarcón,1991;Sánchez & Reyes, 1998), pues se tratade establecer la relación entre la com-prensión lectora y la velocidad lectora.Su esquema es

O1Muestra r

O2

Donde:O1 = Comprensión de lectura.O2 = Velocidad lectora.

En segundo lugar, se utilizó el diseñodescriptivo comparativo de grupos(Alarcón, 1991, Hernández, Fernández& Baptista, 1998; Sánchez & Reyes,1998), pues se trató de comparar si

existían diferencias entre las relacionesexistentes entre las variables depen-dientes y la variable independienteasignada, que constituyeron el tipo degestión del colegio. Su esquema es elsiguiente.

Grupo 1 O1 O2Grupo 2 O1 O2

Donde:Grupo 1 = Colegio de gestión estatalGrupo 2 = Colegio de gestión

particular.O1 = Comprensión de lectura.O2 = Velocidad lectora.

Población y muestra

La población estuvo constituida porlos alumnos de sexto grado de educa-ción primaria. De acuerdo con el infor-me estadístico (2001) del Ministerio deEducación, existen 16.289 casos, loscuales están agrupados según el tipo decolegio en que estudian y la USE a laque pertenecen; se distribuyen confor-me al cuadro Nº 1.

La distribución de los alumnos segúntipo de colegio y sexo se presenta en elcuadro Nº 2.

Diseño muestra

El tamaño de la muestra de investiga-ción fue establecido a través del progra-ma informático Sotam, el cual deter-minó que, con un margen de error del5% y un nivel de confianza del 99,0%,el tamaño de la muestra es de 541 casos.

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Muestreo

Dada la naturaleza del estudio sedesarrolló un muestreo probabilísticopor conglomerados bi-etápico (Lohr,1999; Pérez, 2000), de acuerdo con elsiguiente procedimiento:

En la primera etapa, se construyó elmarco muestral (Babbie, 2000) con ellistado de colegios organizados porUSE, presentado en la base de datos

del Ministerio de Educación del 2001.

En este momento se utilizó un mues-

treo por conglomerados, siendo las

USE las unidades más generales de

agrupamiento a partir de las cuales se

eligieron de manera aleatoria los cole-

gios que participaron en el estudio.

En la segunda etapa, en cada colegio

seleccionado se eligieron de forma

aleatoria las aulas de sexto grado del

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Cuadro Nº 1

Composición de la población de alumnos del sexto grado de primaria

por USE de Lima Metropolitana

USE Estatal Particular Total % % %Estatal Particular Total

USE 1 1053 294 1347 6,47 1,80 8,27USE 2 2460 537 2997 15,10 3,30 18,40USE 3 1975 601 2576 12,13 3,69 15,81USE 4 1085 817 1902 6,66 5,01 11,68USE 5 1654 438 2092 10,16 2,69 12,84USE 6 1524 418 1942 9,36 2,56 11,92USE 7 1289 355 1644 7,91 2,18 10,09USE 8 1069 720 1789 6,56 4,42 10,98Total 12109 4180 16289 74,35 25,65 100,00

Fuente: Ministerio de Educación, 2001

Cuadro Nº 2

Composición de la población por género y tipo de colegio

Tipo de colegio Género TotalVarón Mujer

Estatal 6473 6405 1287839,74% 39,32% 79,06%

Particular 1663 1748 341110,21% 10,73% 20,94%

Total 8136 8153 1628949,95% 50,05% 100,00%


nivel primario que se incluyeron en elestudio. En cada aula se incluyeron enel estudio, previa conformidad, sóloaquellos alumnos que presentaron unaedad cronológica entre 10, 11 y 12 añosde edad cumplidos al momento de laevaluación. A continuación, se presen-ta la proporción y tamaño de muestrade los alumnos que fueron requeridospor USE (cuadro Nº 3).

Resulta necesario destacar que larepresentatividad de la muestra se rea-lizó sobre la base del número de alum-nos por USE y no al número de cole-gios, debido a que el número de cole-gios particulares es mayor que el de loscolegios estatales, pues en el nivel delos centros la distribución es totalmen-te inversa.

Composición de la muestra

Las principales características socio-demográficas de la muestra de alumnosevaluados son presentadas en los si-guientes cuadros.

Cuadro Nº 4

Composición de la muestra por

género y tipo de colegio

Tipo de Género Total

colegio

Varón Mujer

Estatal 202 200 402

37,33% 36,97% 74,30%

Particular 70 69 139

12,93% 12,75% 25,70%

Total 272% 269% 541%

50,27% 49,72% 100,00%

El análisis de la composición de lamuestra indica que el 74,30% corres-ponden a los alumnos provenientes decolegios estatales y por el 25,70% a co-legios particulares. La composición porsexo indica que el 50,30% son varonesy el 49,70% son mujeres.

111


Cuadro Nº 3

Composición de la muestra de alumnos por USE

% % %USE. Estatal Particular Total Estatal Particular Total

USE 1 30 8 38 35 10 45USE 2 76 16 92 82 18 100USE 3 60 19 79 66 20 86USE 4 31 26 57 36 27 63USE 5 50 13 63 55 15 69USE 6 45 12 57 51 14 64USE 7 38 10 48 43 12 55USE 8 30 23 53 36 24 59Total 360 127 487 73.92 26.08 100


Cuadro Nº 5

Composición general de la muestra

de alumnos evaluados por edad

Edad F %

11 años 228 42.1512 años 248 45.8413 años 65 12.01

Total 541 100.00

El análisis de la composición de lamuestra por edad (cuadro Nº 5) indicaque se presentan alumnos con edadesentre 11 y 13 años, de los cuales la ma-yoría corresponde a los que tienen 12años (45,84%), seguida por los que tie-nen 11 años de edad (42,15%) y por losque tienen 13 años (12,01%).

Instrumento

Prueba de comprensión de lecturapara sexto grado (PCL-6)

Para el desarrollo del presente estudiose utilizó la prueba de comprensión delectura para sexto grado (PCL-6), ela-borada por Carreño (2000), la cual per-mite determinar el nivel de logro de losestudiantes teniendo en cuenta las exi-gencias curriculares del sexto grado ylos niveles esperados para niños deesas edades de acuerdo con la literatu-ra especializada.

La prueba de comprensión lectora estáconstituida por dos textos (ver anexo),cada uno de los cuales va seguido porpreguntas con respuestas de opciónmúltiple. Las cuales permiten evaluar:

• El nivel de comprensión literal deltexto: explora el entendimiento dehechos y detalles que aparecen en eltexto. Está constituido por 10 pre-guntas que incluyen los ítemes 1, 2,3, 4, 5 y 6 de la primera parte y losítemes 2, 3, 4 y 5 de la segundaparte.

• El nivel de comprensión inferencialdel texto: evalúa la deducción de in-formación. Está conformado por 18preguntas, que incluye los ítemes 7,8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, y 15 de laprimera parte y los ítemes 1, 6, 7, 8,9, 10, 11, 12, y 13 de la segundaparte.

Los textos utilizados son de tipo na-rrativo y presentan una historia con he-chos que transcurren en un orden tem-poral determinado, fácil de visualizar ypresentan personajes concretos e indi-viduales.

El primer criterio utilizado para ela-borar los textos fue su longitud, medi-dos a través del número de palabras yoraciones, tomando como referencia lalongitud de algunos textos escolarespara sexto grado y la longitud de lostextos de la prueba de complejidadlingüística progresiva de Alliende,Condemarín y Milicic (1993).

La prueba de comprensión de lectura,presentó validez de contenido estable-cida de acuerdo con el criterio de jue-ces (Carreño, 2000). Así como tambiénvalidez de constructo establecida a par-tir de una serie de estudios que demos-traron tener concordancia con la natu-

112

Escurra

raleza del constructo estudiado. Losresultados demostraron que la pruebaera capaz de diferenciar a los buenos delos malos lectores, y que existía unmejor desempeño en las preguntas decomprensión literal que en las pregun-tas de comprensión inferencial (Carre-ño, 2000).

La confiabilidad fue estimada a tra-vés del procedimiento de la consisten-cia interna sobre la base de los coefi-cientes Kuder Richardson 20. Al traba-jarse en una muestra de 3.354 alumnosse alcanzó un valor de 0.89 para toda lamuestra, de 0.77 para la primera partey de 0.76 para la segunda parte. Estosresultados demostraron que la pruebapermite obtener puntajes confiables(Carreño, 2000).

En el desarrollo del presente estudio seconsideró pertinente siguiendo a Anas-tasi (1986), volver a revisar la validez yconfiabilidad del instrumento con el finde garantizar la adecuación psicomé-trica de la prueba, encontrándose losresultados que se detallan a continua-ción.

Análisis psicométrico

La validez del instrumento fue estu-diada a través de la validez de cons-tructo, por medio del método intraprue-ba (Brown, 1996; Anastasi & Urbina,1998), efectuándose el análisis facto-rial confirmatorio de manera que se tra-

tó de establecer si los dos tipos de com-prensión (literal e inferencial) corres-pondían a una sola dimensión en losdatos de la muestra trabajada. Los re-sultados que se dan a conocer en el grá-fico Nº 1 y el cuadro Nº 6, permiten ob-servar que el modelo de 1 factor alcan-za mejores resultados que el modeloindependiente de manera que se obser-va un estadístico chi-cuadrado (3.50)que no es significativo, a la vez que elanálisis de residuales indica que losvalores son inferiores al criterio de0.05, y también que los estadísticos en-cargados de evaluar la adecuación delmodelo (GFI, AGFI) son adecuados,por lo que se concluye que el modeloes corroborado en los datos evaluadosy por lo tanto la prueba de comprensiónlectora para sexto grado (PCL-6) pre-senta validez de constructo.

Cuadro Nº 6

Análisis factorial confirmatorio de la

prueba de comprensión de lectura

para sexto grado (PCL-6)

Datos Modelo Modelo

de 1 Factor independiente

Parámetros 8 4

Chi-cuadrado 3.50 1107.476

mínimo

G. L. 2 6

P .650 .000

Chi-cuadrado 1.75 184.579

mínimo / G. L.

RMR 0.033 2.211

GFI 0.991 0.487

AGFI 0.995 0.390

N = 541

113


Para estudiar la confiabilidad se uti-lizó el análisis de ítemes y el método dela consistencia interna a través del coe-ficiente Kuder Richardson 20. El análi-sis de la prueba completa alcanzó unvalor de 0.94, por lo que se puede con-cluir que la prueba permite obtenerpuntajes confiables. A continuación sepresenta el análisis de cada parte.

El análisis de los ítemes de la prime-ra parte de la prueba de comprensiónde lectura para sexto grado (PCL-6)presentado en el cuadro Nº 7, permiteapreciar que todos los ítemes alcanzancorrelaciones significativas, notándoseademás que dichos valores oscilan en-tere 0.21 y 0.65, lo que permite retener

114

Escurra

Gráfico Nº 1

Modelo del análisis factorial confirmatorio del PCL-6

Cuadro Nº 7

Análisis de ítemes y confiabilidad de la

primera parte de la prueba de

comprensión de lectura de sexto grado

(PCL-6)

Item M D. E. .ritc

1 0.86 0.13 0.21 *2 0.73 0.26 0.22 *3 0.85 0.36 0.30 *4 0.80 0.40 0.61 *5 0.83 0.26 0.35 *6 0.86 0.34 0.22 *7 0.83 0.37 0.38 *8 0.77 0.42 0.36 *9 0.38 0.49 0.41 *

10 0.65 0.48 0.59 *11 0.71 0.71 0.62 *12 0.58 0.58 0.60 *13 0.55 0.55 0.58 *14 0.68 0.47 0.65 *15 0.73 0.44 0.61 *

Kuder Richardson 20 = 0.80 ** p < .05

N = 541

todos los ítemes de la prueba. Respectode la confiabilidad también se puedeapreciar que el coeficiente Kuder Ri-chardson 20 asciende a 0.80 lo que ga-rantiza que el instrumento permite ob-tener puntajes confiables.

Cuadro Nº 8

Análisis de ítemes y confiabilidad de la

segunda parte de la prueba de

comprensión lectora de sexto grado

(PCL-6)

Item M D. E. .ritc

1 0.71 0.46 0.39 *

2 0.85 0.35 0.35 *

3 0.53 0.50 0.40 *

4 0.72 0.45 0.64 *

5 0.72 0.45 0.75 *

6 0.72 0.45 0.71 *

7 0.62 0.49 0.65 *

8 0.52 0.50 0.62 *

9 0.70 0.46 0.72 *

10 0.50 0.50 0.61 *

11 0.39 0.49 0.57 *

12 0.52 0.50 0.64 *

13 0.64 0.48 0.70 *

Kuder Richardson 20 = 0.90 *

* p < .05N = 541

En lo que concierne al análisis de losítemes de la segunda parte de la pruebade comprensión de lectura, presentadoen el cuadro Nº 8, permite notar quetodos los ítemes alcanzan correlacionessignificativas, apreciándose ademásque dichos valores oscilan entre 0.35 y0.75, lo que permite retener todos losítemes de la prueba. Respecto de laconfiabilidad también se puede apre-ciar que el coeficiente Kuder Richard-

son 20 asciende a 0.90, lo que garanti-za que el instrumento permite obtenerpuntajes confiables.

PRUEBA DE VELOCIDAD LECTORA

(PVL-2000)

Para evaluar la velocidad de lecturase utilizó como instrumento el textoadaptado por Espada (2000), cuya lon-gitud es más larga de lo que el niñopuede leer en un minuto. El alumno de-be leer durante un minuto la pruebarespectiva. En el anexo 2 se presenta lalectura correspondiente.

Si el alumno tiene un error se le pideque lo repita y corrija, si no logra leer-lo correctamente al tercer intento, se ledice la palabra y se permite que con-tinúe leyendo.

Cuando el alumno repite la mismapalabra o retrocede en la lectura, seconsideran errores y no aumentan laspalabras leídas, aunque suponen untiempo perdido que se reflejará en elmenor número de palabras leídas.

Los puntos, comas, signos de admira-ción o interrogación y guiones no estáncontados, si se da el caso de que unalumno termina la lectura antes del mi-nuto deberá empezar de nuevo el textohasta completar el minuto y sumar laspalabras hasta donde haya llegado. Eltítulo de la lectura también debe leerse.

El análisis estadístico de las caracte-rísticas de la lectura indica que en tér-minos de legibilidad presentaba un ni-vel intermedio de 50% en la escala deFlesch, con un 48% de complejidad

115


oracional y un 60% de complejidad devocabulario.

El análisis de la lectura indica quepresentó: 371 caracteres, 568 sílabas,289 palabras, 17 oraciones, 5 párrafos,7 oraciones cortas, 4 oraciones largas,6 oraciones simples.

La validez de la prueba de velocidadlectora se realizó a través de la validezde contenido, la cual tiene por finalidaddeterminar el grado con que una pruebarepresenta el universo de contenido delcual proviene (Brown, 1996). Para ellose aplicó el método del criterio de jue-ces, se encargó a 10 profesionales, ex-pertos psicólogos educacionales, queevaluaran la prueba, analizando las res-puestas a través del coeficiente V de Ai-ken (Escurra, 1988). Los resultados in-dicaron que se obtuvo un coeficiente de0.95, hallazgo que permite concluir quela prueba tiene validez de contenido.

Debido a la naturaleza de la prueba,se trabajó la confiabilidad test-retest,que consiste en evaluar una muestra desujetos con el mismo instrumento endos ocasiones diferentes para determi-nar la estabilidad de los resultados. Seaplicó la misma prueba a una muestrade 50 alumnos con un intervalo de 3semanas, encontrándose un coeficientede correlación de Pearson de 0.89, ha-llazgo que corrobora que la prueba per-mite obtener puntajes confiables.

Sistema de calificación

Para calcular la cantidad de palabrasleídas por minuto se hace leer al niño y

se toma en cuenta el tiempo que demo-ra en completarla, para ello se usa uncronómetro y se calcula en segundos.Tomando en cuenta la cantidad de pala-bras que tiene la lectura se aplica lasiguiente fórmula:

Número de palabras que tiene

Ppm =la lectura multiplicado por 60

Tiempo en segundos que

demora en hacer la lectura

Procedimiento de recolecciónde datos

Para la recolección de datos se utilizóel siguiente procedimiento: en primerlugar se establecieron con los colegiosseleccionados las coordinaciones res-pectivas para realizar las evaluaciones.En conformidad con los resultados ob-tenidos, y siguiendo un procedimientode muestreo aleatorio, se eligieron lasaulas de sexto grado a ser evaluadas.

Una vez seleccionadas las aulas, seprocedió a elegir los alumnos que ha-bían estudiado el año 2000 en el centroy que tenían entre 10 y 12 años de edadcumplidos al momento de la evalua-ción. Luego se realizaron las coordina-ciones necesarias para aplicar los ins-trumentos respectivos.

La aplicación de la prueba de com-prensión de lectura se realizó de formagrupal y se tomó en cuenta sólo a losalumnos presentes en el momento de laevaluación. La aplicación de la pruebade velocidad lectora fue realizada elmismo día y de forma individual. Las

116

Escurra

evaluaciones se realizaron entre agostoy octubre del 2001.

RESULTADOS

Análisis descriptivo de las variables

El análisis descriptivo de toda lamuestra, presentado en el cuadro Nº 9,permite observar que en el caso de lacomprensión literal el valor de la moda(Mo = 10) supera al valor de la media(M = 8.17) y la mediana (Md = 8.00).También se encuentra una desviaciónestándar pequeña (D. E. = 1.67), lo queindica que el grupo presenta un ade-cuado nivel de homogeneidad.

En el análisis de la comprensión infe-rencial también se encuentra que lamoda (Mo = 18.00) es mayor que lamediana (Md = 12.00) y la media (M =11.20), presentando una desviación es-tándar media (D. E. = 5.22), por lo quese concluye que el grupo presenta unmoderado nivel de homogeneidad.

En los puntajes de la comprensión delectura, se observa que la mediana (Md= 20.00 ) es mayor que la media (M =19.37) y la moda (Mo = 19.00), pre-sentando una desviación estándar me-dia (D. E. = 6.59), por lo que se conclu-ye que el grupo presenta un moderadonivel de homogeneidad.

El análisis de la velocidad lectora per-mite apreciar que la mediana (Md =39.00) es menor que la media (M =

42.81) y la moda (Mo = 66.00). Además

se observa que presenta una desviación

estándar alta (D.E. = 20.86), por lo que

se concluye que el grupo presenta un

bajo nivel de homogeneidad.

Cuadro Nº 9

Análisis descriptivo de las variables

estudiadas de toda la muestra

Variable Media Mediana Moda D.E.

Comprensión 8.17 8.00 10.00 1.67

literal

Comprensión 11.20 12.00 18.00 5.22

inferencial

Comprensión 19.37 20.00 19.00 6.59

de lectura

Velocidad 42.81 39.00 66.00 20.86

lectora

N = 541

Los resultados del análisis de la bon-

dad de ajuste a la curva normal, reali-

zado a través de la prueba de Kolmogo-

rov-Smirnov (cuadro Nº 10) indican

que en la comprensión literal, la com-

prensión inferencial, la comprensión de

lectura y la velocidad lectora se obtie-

nen estadísticos (K-S Z) que presentan

significación estadística, por lo que se

puede concluir que las distribuciones

de las variables analizadas no se apro-

ximan a la distribución normal. Es de-

bido a estos resultados que los análisis

estadísticos de los datos son del tipo

no-paramétrico.

117


Cuadro Nº 10

Test de bondad de ajuste a la curva

normal de Kolmogorov-Smirnov

Sub-test Media D. E. K-S Z

Comprensión 8.17 1.67 4.18 ***literalComprensión 11.20 5.22 3.01 ***inferencialComprensión 19.37 6.59 3.24 ***de lecturaVelocidad 42.81 20.86 6.10 ***lectora

*** p < .001N = 541

Análisis comparativos

El contraste entre los alumnos prove-nientes de colegios particulares y cole-gios estatales en los niveles de com-prensión de lectura fue realizado a

través de la prueba U de Mann-Whitney, observándose en el cuadro N°11 que existen diferencias estadísticassignificativas en la comprensión literal(Z = -16.75, p < .001), la comprensióninferencial (Z = -17.69, p < .001) y lacomprensión de lectura (Z = -17.70, p <.001), notándose que en todos los casoslos alumnos provenientes de colegiosde gestión particular alcanzan mejoresniveles de rendimiento que los alumnosprovenientes de gestión estatal.

El contraste entre los alumnos prove-nientes de colegios particulares y losalumnos de colegios estatales respectode la velocidad de lectura fue realizadotambién a través de la prueba U deMann-Whitney, notándose en el cuadroNº 12 que existen diferencias estadísti-

118

Escurra

Cuadro Nº 11

Prueba U de Mann-Whitney de la comprensión de lectura según

el tipo de gestión del colegio

Variable Estatal ParticularN = 402 N = 139 U Z

Comprensión literal 206.28 458.19 1920.00 -16.75 ***Comprensión inferencial 200.50 473.00 80452.30 -17.69 ***Comprensión de lectura 201.50 472.00 81003.00 -17.70 ***

*** p < .001

Cuadro Nº 12

Prueba U de Mann-Whitney de la velocidad lectora según

el tipo de gestión del colegio

Variable Estatal ParticularN = 402 N = 139 U Z

MR MR

Velocidad lectora 216.95 427.32 6211.00 -13.76 ***

*** p < .001

cas significativas en la velocidad lecto-ra (Z = -13.76, p < .001), notándoseque los alumnos provenientes de cole-gios de gestión particular alcanzan me-jores niveles de rendimiento en la velo-cidad lectora que los alumnos prove-nientes de gestión estatal.

El análisis de las relaciones entre lacomprensión lectora y la velocidad lec-tora, presentada en el cuadro Nº 13,permite apreciar que las correlacionesobtenidas entre la comprensión literal yla velocidad lectora (r = 0.73, p < .001),la relación entre la comprensión infe-rencial y la velocidad lectora (r = 0.79,p < .001) y entre la comprensión delectura y la velocidad lectora (r = 0.81,p < .001). Todas son significativas po-sitivas y pueden ser clasificadas comomuy altas.

Cuadro Nº 13

Correlaciones de Spearman entre

la comprensión de lectura y la

velocidad lectora de toda la muestra

Correlación r.

Comprensión literal -

velocidad lectora 0.73 ***

Comprensión inferencial -


Comprensión de lectura -


*** p < .001N = 541

La comparación de las relaciones entrecomprensión de lectura y velocidad lec-tora según el tipo de colegio del cualprovienen los alumnos (cuadro N° 14)permite notar que existen diferencias es-

tadísticas significativas en la relaciónentre comprensión literal y velocidadlectora (Z = 3.93, p < .001), entre lacomprensión inferencial y la velocidadlectora (Z = 4.33, p < .001) y entre lacomprensión de lectura y la velocidadlectora (Z = 5.24, p < .001), notándoseque en todos los casos las correlacionesmás elevadas corresponden a las obteni-das en los alumnos provenientes de co-legios de gestión particular respecto delos alumnos provenientes de colegios degestión estatal.

Análisis complementarios

El análisis de las diferencias entre co-rrelaciones por género, presentado enel cuadro Nº 15, permite apreciar queno existen diferencias estadísticas sig-nificativas en la comparación de lascorrelaciones obtenidas entre la com-prensión literal y la velocidad lectora(Z = 0.60, p > .05), entre la compren-

119


Cuadro Nº 14

Prueba Z de diferencia de correlaciones entre

la comprensión de lectura y la velocidad

lectora según el tipo de gestión del colegio

Correlación Estatal Particular ZN= 402 N = 139

r. r.

Comprensión literal - 0.63*** 0.81*** 3.93***velocidad lectora

Comprensión inferencial- 0.55*** 0.78*** 4.33***velocidad lectora

Comprensión de lectura- 0.67*** 0.87*** 5.24***velocidad lectora

*** p < .001

sión inferencial y la velocidad lectora(Z = 0.30, p > .05) y entre la compren-sión de lectura y la velocidad lectora (Z= 0.40, p > .05). También se puedeapreciar que en todos los casos las co-rrelaciones son positivas y fluctúan en-tre 0.71 y 0.82, por lo que se puede cla-sificar como muy altas.

En lo que concierne a la comparaciónde las variables estudiadas por género(cuadro Nº 16) no existen diferenciasestadísticas significativas en la com-

prensión literal (Z = -1.80, p > .05), lacomprensión inferencial (Z = -0.75, p >.05), la comprensión de lectura (Z = -0.22, p > .05) y la velocidad lectora (Z= -0.19, p > .05), por lo que se puedeconcluir que estas variables no se dife-rencian según el género de los partici-pantes.

En lo que respecta a la comparaciónde las variables estudiadas según laedad de los participantes (cuadro Nº17) existen diferencias significativas

120

Escurra

Cuadro Nº 15

Prueba Z de diferencia de correlaciones entre la comprensión de lectura y la

velocidad lectora por género

Correlación Masculino FemeninoN = 272 N = 269 Z

r. r.

Comprensión literal - velocidad lectora 0.74 *** 0.71 *** 0.60Comprensión inferencial - velocidad lectora 0.79 *** 0.80 *** 0.30Comprensión de lectura - velocidad lectora 0.81 *** 0.82 *** 0.40

*** p < .001

Cuadro N° 16

Prueba U de Mann-Whitney de la comprensión de lectura y

la velocidad lectora según género

Variable Masculino Femenino U ZN = 272 N = 269

MR MR

Comprensión literal 263.96 278.12 34670 -1.08Comprensión inferencial 275.97 265.97 35231 -0.75Comprensión de lectura 272.47 269.51 36184 -0.22Velocidad lectora 269.72 272.29 36237 -0.19

* p < .05

en el caso de la comprensión literal (X2

= 128.59, p < .001), la comprensión in-ferencial (X2 = 129.90, p < .001), lacomprensión de lectura (X2 = 141.61, p< .001) y la velocidad lectora (X2 =99.01, p < .001). Además se apreciaque en todos los casos se encuentra quelos alumnos de 11 años superan a los de12 y 13 años y también los alumnos de13 años superan a los de 12 años.

En la comparación de las variablesestudiadas según los tipos de gestión de

los colegios de procedencia y el génerode los alumnos (cuadro Nº 18) se en-cuentra que existen diferencias signifi-cativas en el caso de la comprensión li-teral (X2 = 282.55, p < .001), compren-sión inferencial (X2 = 313.34, p <.001), comprensión de lectura (X2 =313.27, p < .001) y velocidad lectora(X2 = 189.37, p < .001). También se en-cuentra que en todos los casos losalumnos procedentes de colegios congestión particular, ya sean hombres o

121


Cuadro Nº 17

Análisis de varianza por rangos de Kruskal-Wallis de la comprensión de lectura y la

velocidad lectora según la edad de los alumnos

Variable 11 años 12 años 13 años X2

N = 228 N = 248 N = 65MR MR MR

Comprensión literal 353.55ab 194.56ac 273.11bc 128.59 ***Comprensión inferencial 357.22ab 194.96ac 258.68bc 129.90 ***Comprensión de lectura 360.15ab 190.60ac 265.05bc 141.61 ***Velocidad lectora 345.48ab 203.67ac 266.67bc 99.01 ***

* p < .05 ** p < .01 *** p < .001Pares de diferencias significativas a través de la U de Mann-Whitney: a,b,c

Cuadro Nº 18

Análisis de varianza por rangos de Kruskal-Wallis de la comprensión de lectura y la

velocidad lectora según los tipos de gestión de los colegios de procedencia y el

género de los alumnos

Variable Estatal Estatal Particular ParticularHombres Mujeres Hombres Mujeres X2

N = 202 N = 200 N = 70 N = 69MR MR MR MR

Comprensión literal 196.65ab 216.00cd 458.21ac 458.16bd 282.25 ***Comprensión inferencial 206.60ab 196.35cd 476.18ac 467.76bd 313.34 ***Comprensión de lectura 201.87ab 201.12cd 476.19ac 467.75bd 313.27 ***Velocidad lectora 215.49ab 218.43cd 426.23ac 428.42bd 189.37 ***

* p < .05 ** p < .01 *** p < .001Pares de diferencias significativas a través de la U de Mann-Whitney: a, b, c y d

mujeres, superan a los procedentes decolegios de gestión estatal, ya seanhombres o mujeres.

Para realizar la comparación entre lacomprensión literal y la comparacióninferencial, en primer lugar se procedióa transformar ambas puntuaciones enun sistema métrico común, por ellopreviamente se dividió el total del pun-taje literal entre el número total de íte-mes (10) y el puntaje inferencial entreel número total de ítemes (18). Una vezque ambas puntuaciones fueron trans-formadas, se procedió a calcular laprueba no paramétrica de Wilcoxon pa-ra grupos relacionados.

Los resultados presentados en el cua-dro Nº 19 permiten observar que en to-da la muestra existen diferencias esta-dísticas significativas (Z = 17.25, p <.0001), notándose que la comprensiónliteral alcanza una mayor media de ran-

gos (M.R. = 237.28) que la compren-sión inferencial (M.R. =141.96).

En el caso de la comparación sólo delos colegios estatales, existen diferenciasestadísticas significativas (Z = 16.46),apreciándose que la comprensión literal(M.R. = 207.86) supera a la compren-sión inferencial (M.R. = 85.13).

En el contraste de los colegios parti-culares existen diferencias estadísticassignificativas (Z = -5.76), pero en estecaso la comprensión inferencial (M.R.= 60.50) supera a la comprensión lite-ral (M.R. = 29.50).

Los resultados del contraste en loshombres indican que existen diferen-cias estadísticas significativas (Z =11.74), notándose que la comprensiónliteral (M.R. = 118.81) supera a la com-prensión inferencial (M.R. = 72.92).

Finalmente, en la comparación en lasmujeres también existen diferencias es-

122

Escurra

Cuadro Nº 19

Análisis comparativo entre la comprensión literal y la comprensión inferencial a

través de la prueba de Wilcoxon para grupos relacionados

Grupo comparado Comprensión literal Comprensión inferencial ZM.R. M.R.

Toda la muestra 237.28 141.96 17.25 ***N = 451

Colegio estatal 207.86 85.13 16.46 ***N = 402

Colegio particular 29.50 60.50 -5.76 ***N = 139

Varones 118.81 72.92 11.74 ***N = 272

Mujeres 119.10 64.78 12.68 ***N = 269

*** p < .0001

tadísticas significativas (Z = 12.68),notándose que también la comprensiónliteral (M.R. = 119.10) supera a la com-prensión inferencial (M.R. = 64.78).

DISCUSIÓN

Los resultados psicométricos obteni-dos en la prueba de comprensión lecto-ra de sexto grado (PCL-6) indican queel instrumento desarrollado por Carre-ño (2000) para evaluar la comprensiónlectora cumple con los requisitos bási-cos, pues la confiabilidad por consis-tencia interna alcanza un coeficienteKuder Richardson 20 de 0.94 en laprueba completa, 0.80 en la primeraparte, y 0.90 en la segunda parte. El es-tudio de la validez de constructo, reali-zado sobre la base del análisis factorialconfirmatorio, permite demostrar quelas comprensiones literales e inferen-ciales incluidas en el instrumento cons-tituyen una sola dimensión, la cual co-rrespondería a la comprensión de lectu-ra. Estos hallazgos corroboran que laprueba es válida y confiable.

En relación con la prueba de veloci-dad lectora (PVL), desarrollada por Es-pada (2000), los hallazgos obtenidos enlos análisis psicométricos realizadosseñalan que el instrumento presentaconfiabilidad en términos de estabili-dad, pues los resultados del métodotest-retest indican que se alcanza uncoeficiente de correlación de Pearsonde 0.89, lo que permite concluir que laprueba permite obtener puntajes con-fiables en el tiempo. El estudio de la

validez de contenido alcanza un coefi-ciente V de Aiken de 0.95. Estos resul-tados confirman que el instrumentopresenta validez y confiabilidad.

El resultado que permite apreciar unmejor desempeño en los alumnos pro-venientes de colegios particulares enlos niveles de comprensión de lectura,que en los alumnos de colegios estata-les, corresponde a un hallazgo similaral reportado por Carreño en todo elPerú. Este resultado estaría en relacióncon el tipo de enseñanza que se brindaen los diferentes tipos de colegios se-gún el tipo de gestión que presentan, ypone en relieve el déficit del sistemaeducativo del Estado respecto de losestablecimientos particulares, refleja-dos en una deficiente enseñanza delalumnado especialmente en lo que serefiere a la lectura y la comprensión.

El análisis más detallado de la com-paración entre el tipo de gestión de loscolegios corrobora esta tendencia, pueslos alumnos que estudian en colegioscon gestión particular presentan un me-jor rendimiento que los alumnos de co-legios con gestión estatal, tanto encomprensión literal como en compren-sión inferencial. Este resultado con-cuerda con los estudios de Sánchez(1987) y Carreño (2000).

La predominancia de los rendimientosen la comprensión literal respecto de lacomprensión inferencial en los alumnosen los colegios con gestión estatal indi-ca que los alumnos se ubican en un pri-mer nivel de comprensión que, de

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acuerdo con Van Dijk y Kinsth (Pinzás,1993), corresponde a la microestructu-ra, no logrando acceder a un nivel máselevado como el de la macroestructura,el cual supone una integración y reinte-gración de las proposiciones leídas enniveles cada vez más complejos, hastallegar a un modelo o comprensión glo-bal del texto. Tal como lo planteaJohnston (1983), para llegar a este nivelson necesarias las inferencias que lepermiten al lector establecer conexio-nes lógicas entre las proposiciones, apartir de la generación de informaciónque no se encuentra en el texto.

Estos resultados aluden a la impor-tancia de enseñar y estimular las habili-dades de comprensión inferencial des-de el primer grado, de tal manera quese pueda ir añadiendo a los contenidosliterales parte de sus conocimientosprevios hasta poder llegar a una com-prensión coherente e integrada deltexto, tal como lo proponen Linuesa &Domíguez (1999).

En relación con la velocidad lectora,se aprecia que los alumnos provenien-tes de colegios particulares presentanmejores niveles de velocidad lectoraque los alumnos de colegios estatales.Este hallazgo está en correspondenciacon los resultados alcanzados en lacomparación de la comprensión de lec-tura, debido probablemente a que exis-te un efecto diferencial de la enseñanzaque reciben los alumnos según el tipode gestión que presenta el colegiodonde estudian.

En lo que concierne a la relación en-tre la comprensión de lectura y la velo-cidad, los hallazgos indican que lacomprensión de lectura y la velocidadlectora presentaron una correlaciónmuy alta, positiva y significativa. Esteresultado abona en favor de los autoresque indican que sí existe relación entreambos aspectos de la lectura, como esel caso de Gates, que en 1921 deter-minó que ambas constituyen dos facto-res distintos pero relacionados, LaBer-ge & Samuels (1985), quienes desarro-llaron un modelo en el cual ponen énfa-sis en lo automático de la ejecución deciertos componentes del proceso delectura, y Nuttall (1996), quien indicaque ambas se encuentran estrechamen-te relacionadas y que el leer lentamen-te produce un círculo vicioso en loslectores deficientes, pues cuando loslectores no entienden un material a me-nudo tienden a disminuir la tasa de lec-tura y, por lo tanto, el gusto por leerporque les toma mucho tiempo, lo cualgenera como resultado final que estetipo de lectores lean poco, mantenién-dose así el círculo vicioso. Además,Nuttall (1996) sugiere que si se aumen-tan las proporciones de lectura, el lec-tor puede entrar en el círculo del buenlector, es decir que, al leer más rápida-mente, se puede animar, y, con más lec-turas, la comprensión tiende a mejorar.Esta concepción de Nuttall (1996) sesustenta en la propuesta de Stanovich(1980), quien alude a un fenómenoidentificado por Merton en 1968 (Ber-

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Escurra

mejo, 1994) como el “efecto deMatthew”, el cual sugiere que los estu-diantes que más leen aumentan sus ha-bilidades de lectura.

El hecho de que los alumnos prove-nientes de colegios particulares presen-taron una mayor relación entre la com-prensión de lectura y la velocidad lec-tora que los provenientes de colegiosestatales indica que el efecto diferen-cial de la enseñanza, observado en loshallazgos previos, se corrobora en esteaspecto, donde se estudia la relacióncomparativa de los aspectos estudiadosy que, de acuerdo con lo propuesto porNuttall (1996), en los colegios estatalesse presenta de forma aún muy baja el“efecto de Matthew”.

En relación con la comparación de lalectura por género, los resultados indi-can que no existen diferencias signifi-cativas, estos hallazgos son contrariosa lo propuesto por Anderson (1993),quien dice que se espera que los hom-bres en situaciones favorables tiendena obtener mejores desempeños en lacomprensión de lectura que las muje-res. Más bien reflejarían que la fuentemás consistente de diferenciación es laenseñanza recibida, expresada por eltipo de gestión del colegio de proce-dencia.

Respecto de la variable edad, llama laatención la gran diferencia encontradaen la comprensión de lectura en un mis-mo grado. Estos hallazgos coincidencon los alcanzados por Carreño (2000),quien encuentra que los niños de 11

años tienen un mejor desempeño quelos de 12 y 13 años. Tal como indicaCarreño (2000), es posible que los ni-ños de 12 y 13 años tengan dos o másaños de atraso en su escolaridad, lo cualtendría un efecto negativo sobre su de-sempeño en la comprensión lectora.

En líneas generales los resultadosmuestran la gran heterogeneidad de lapoblación escolar, especialmente en loque se refiere a la comprensión de lectu-ra y la velocidad lectora. La revisión delos resultados de la velocidad lectora in-dican que en términos generales losalumnos presentan bajos niveles de ren-dimiento en relación con la clasificaciónpropuesta por Fry (1975), las propuestasde Jensen (1986), Higgins & Wallace(1989), Dubin & Bycina (1991) yNuttall (1996), así como los resultadosalcanzados en alumnos españoles en elestudio de Espada (2000).

Estos resultados negativos para la ve-locidad lectora son más dramáticos alcompararse por el tipo de gestión delcolegio de procedencia, pues los cole-gios estatales son marcadamente defi-citarios en la velocidad lectora respec-to de los colegios particulares, lo cuallleva a la imperiosa necesidad de rom-per el círculo vicioso del mal lector delcual habla Nuttall (1996).

Finalmente, se puede concluir que losresultados observados en el presenteestudio concuerdan con los hallazgosde las investigaciones realizadas en laúltima década en el Perú, como es elcaso de Thorne (1991), Pinzás (1993),

125


Nakano (1996), Morales (1997) y Ca-rreño (2000), en las que se aprecia unbajo desarrollo de las habilidades lec-toras de los niños peruanos en general,lo cual indica que el sistema educativoa lo largo de la educación primaria nopermite a los alumnos llegar a desarro-llar estas habilidades, por lo cual es in-dispensable tratar de revertir esta situa-ción con el fin de lograr un desarrolloeducativo que permita responder ade-cuadamente a las demandas de una cul-tura globalizada y caracterizada comouna sociedad del conocimiento.

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Anexo

Prueba de comprensión lectora para el sexto grado PCL-6

Texto 1

Daniel era un niño de nueve años que vivía con sus padres. Al frente de su casa había un parque verde,en el que jugaba con sus amigos Pedro, Luis y Juan. A ellos les gustaba jugar fútbol en la canchita del par-que. Pero algunas veces la plataforma de cemento estaba ocupada y jugaban sobre el jardín. Cuandohacían eso, frecuentemente aparecía un hombre de pelo blanco que se dirigía hacia ellos.

—¿Qué hacen en el césped? ¡Salgan de allí! —decía molesto—.—Sólo estamos jugando. No nos moleste —decían los niños.—Pero miren las plantas... ¡Están pateando las plantas y las flores! ¡Váyanse!Los niños salían corriendo del lugar, no sin antes burlarse y reírse del viejo.Un día Daniel se despertó muy temprano. Todos en su casa aún dormían. Como ya no tenía sueño,

abrió su ventana para ver como amanecía. Estaba un poco oscuro aún. Entonces divisó a un hombre enel parque.

—¿Tan temprano sale ese señor a jugar al parque? —se preguntó. Luego se percató de que el hom-bre no estaba jugando. Era el viejo que siempre lo botaba del parque. Había puesto una larga mangue-ra y regaba el jardín. Luego sacó la hierba mala. Más tarde podó las plantas y arbolitos con unas tijeras.El hombre sudaba, pero se veía feliz. Luego apareció una mujer con unas largas trenzas que silbaba.Ella le secó el sudor con una toalla pequeña. Después le dio algo de comer y beber.

—Pobre hombre, parece que recién está tomando desayuno —pensó el niño—. Ha estado trabajandosin tener nada en el estómago—. En ese instante Daniel escuchó que su madre lo llamaba para tomardesayuno y cerró la ventana.

Por la tarde, Daniel observó por la ventana nuevamente, y el señor seguía en el parque. Estaba remo-viendo la tierra. Daniel lo vio irse recién cuando se ocultó el sol.

—Ayer también lo vi irse a esa hora —pensó.Al día siguiente, Pedro, Luis y Juan le dijeron a Daniel para ir a jugar al parque. —Sólo si encontramos

la cancha vacía. Así respetamos el esfuerzo de una persona—. Los amigos no lo entendieron pero acep-taron la idea.

1. ¿Cómo se llamaba el niño del cuento?a. Juan.b. Pedro.c. Daniel.

2. ¿Cuántos años tenía el niño?a. 9 años.b. 8 años.c. 10 años.

3. ¿Qué les gustaba jugar a los niños?a. A la escondidas.b. A patear las plantas y las flores.c. Fútbol.

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4. ¿Qué hacía el viejo en el parque?a. Jugaba fútbol.b. Dormía.c. Regaba y podaba las plantas.

5. ¿Quién le llevó comida y bebida al viejo?a. Daniel.b. Una mujer.c. Luis y Pedro.

6. ¿Cómo se le veía al viejo cuando trabajaba en el jardín?a. Feliz.b. Molesto.c. Aburrido.

7. ¿Cómo era el parque frente a la casa de Daniel?a. Estaba bien cuidado.b. Estaba sucio.c. Siempre estaba mojado.

8. ¿Qué era la plataforma de cemento?a. La casa del viejo.b. La vereda.c. La cancha de fútbol.

9. ¿A qué hora empezaba el viejo a trabajar?a. Al ocultarse el sol.b. Al amanecer.c. Al mediodía.

10. ¿Qué significa “Daniel divisó a alguien”?a. Daniel vio a alguien.b. Daniel gritó a alguien.c. Daniel avisó a alguien.

11. ¿Qué quiere decir “Daniel se percató...”?a. Daniel se alegró.b. Daniel se despertó.c. Daniel se dio cuenta.

12. ¿Por qué Daniel al final sólo quiere jugar en la cancha vacía?a. Porque le tenía miedo al viejo.b. Porque no quería destruir el parque.c. Porque se juega mejor allí.

13. ¿Cómo era el viejo del parque?a. Un señor que quería las plantas y las flores.b. Un señor que odiaba el fútbol y los niños.c. Un hombre de mal humor.

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14. ¿Cómo era la mujer que le llevó algo de comer al viejo del parque?a. Alegre y cariñosa.b. Le gusta comer.c. Conversadora y despeinada.

15. ¿Cuál es el mejor título para la historia?a. El fútbol.b. Los amigos de Daniel.c. El jardinero.

Texto 2

Tomás subió al ómnibus con su padre. Eran las tres de la tarde y el sol brillaba. Poco a poco se fue-ron alejando de los grandes edificios. Así empezó el viaje hacia “Pasos”. En ese pueblo había nacido lamadre de Tomás. Él quería viajar desde antes de su cumpleaños, pero recién pudo visitar el lugar des-pués de su cumpleaños. El niño estaba contento y muy inquieto.

—¡Voy a conocer la casa donde mi mamá vivió de chiquita! —decía.—¡Te va a encantar! Pero no te muevas mucho —le advirtió su padre. —Cuando uno viaja a lugares

ubicados en altura, debe andar con calma. Así le damos tiempo al cuerpo para que se acostumbre.Después de bordear el mar, empezaron a subir por la montaña. Poco a poco el paisaje fue cambian-

do. En la montaña, todo estaba cubierto de plantas variadas y flores de colores. Por unos minutos para-ron en la oficina de control vial. Tomás y su padre bajaron del ómnibus un momento. El niño corrió unpoco y respiró el aire de la montaña. Luego recolectó algunas flores.—Son para mamá —dijo contento.Al volver al ómnibus, Tomás se dio cuenta de que una señora mayor lo observaba. Tenía la mirada tris-

te. El niño se le acercó con una sonrisa y le regaló una flor.—Seguro que a usted también le gustan las flores, como a mi mamá. A ella le gustan las anaranjadas

—dijo Tomás. Luego le contó que era la primera vez que viajaba al pueblo, que su madre los estabaesperando allá y otras cosas más.

Más tarde Tomás comenzó a sentir un dolor de cabeza. Entonces, la viejita le dio un mate de coca paratomar. Así el niño se sintió mejor y se quedó dormido.

Cuando despertó ya había llegado al pueblo. La luz de la luna iluminaba el ambiente. Apenas Tomásvio a su mamá corrió y la abrazó.

Al día siguiente, mientras Tomás y sus padres desayunaban, sonó el timbre de la casa. Al abrir la puer-ta no había nadie. Pero todos se sorprendieron al ver un gran ramo de flores anaranjadas en una canas-ta, cerca de la puerta.—¿Quién habrá mandado estas lindas rosas? —se preguntaron. —Leeré la nota —dijo el padre—, dice:

“Para la mamá del niño que me devolvió la sonrisa,Elisa Montes”

—Ah, yo la conozco —dijo la mamá—. Es una viejita que se quedó muy sola cuando su hija y su úniconieto se tuvieron que ir a vivir a otro país.

1. ¿A dónde viajaban Tomás y su padre?a. A la montaña.b. A la playa.c. A la gran ciudad.

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2. ¿A qué hora partieron Tomás y su padre de viaje?a. En la mañana.b. A las tres de la tarde.c. En la noche.

3. ¿Cómo era la montaña?a. Con muchas plantas y flores de colores.b. Con edificios.c. Con arena y mar.

4. ¿Quién había nacido en el pueblo “Pasos”?a. La mamá de Tomás.b. La viejita.c. Tomás.

5. ¿Qué le regaló Tomás a la viejita?a. Un dulce.b. Un mate de coca.c. Una flor.

6. ¿Cómo era Tomás?a. Era conversador.b. Estaba enfermo.c. Era dormilón.

7. ¿Dónde vivía Tomás?a. En un pueblito.b. En la montaña.c. En la ciudad.

8. ¿Por qué Tomás quería conocer “Pasos”?.a. Porque era su cumpleaños.b. Porque allí había nacido su mamá.c. Porque estaba de vacaciones.

9. ¿Por qué a Tomás le dio dolor de cabeza?a. Porque había estado enfermo.b. Por haberse movido a mucha altura.c. Porque extrañaba a su mamá.

10. ¿A qué hora llegaron al pueblo?a. En la noche.b. A la hora del desayuno.c. En la tarde.

11. ¿Quién mandó las rosas anaranjadas?a. El padre.b. La viejita del ómnibus.c. Tomás.

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12. ¿Para quién eran las rosas anaranjadas?a. Para la familia de Tomás.b. Para la mamá de Tomás.c Para Tomás.

13. ¿Por qué la viejita tenía la mirada triste?a. Porque estaba lejos de sus familiares.b. Porque no tenía flores.c. Porque estaba enferma.

Prueba de velocidad lectora

Leer en voz alta la siguiente lectura lo más rápido que sea posible:

Los castores del río MeldrumMi abuela india recuerda cómo era el río Meldrum cuando era pequeña. En él apagaban su sed

rebaños de alces y ciervos, los castores chapoteaban con su cola, las truchas saltaban para coger lamosca de mayo y, a millares, los patos silvestres se atracaban de algas, sus bosques de abetos y susnumerosas presas mantenidas por la colonia de castores. Así lo habían conocido sus padres y los padresde sus padres.

Pero los castores habían desaparecido por el expolio de los cazadores y peleteros y ahora sus aguasestaban estancadas, en algunos trechos el cauce estaba seco y en otros era un riachuelo. Las presasabandonadas de los castores eran un vestigio de cuando éstos pululaban en sus aguas y cuidaban laspresas para mantener el nivel de los lagos y ríos y proteger sus madrigueras. Aquí es donde se instala-ron mis padres en 1931.

En los bosques y pantanos toda especie se conserva y multiplica alimentándose de otra. Si volvían allenarse los pantanos del arroyo Meldrum, las semillas y tubérculos que estaban aún enterradas en sucauce servirían de alimento a las ratas almizcleras, aves acuáticas y peces. A cazarlos vendrían el visón,la nutria y otros carniceros. Sólo había que crear un ambiente propicio para unos para que acudiesen losotros.

Ellos solos repararon algunas presas de castores. Hasta que en 1941 el departamento de caza lesentregó dos parejas de castores. ¡Esa era la solución! En muchos de sus lagos encontramos aún susviviendas. A la salida de todos los pantanos, grandes y pequeños, había una presa de castores. Despuésde medio siglo los castores volvieron al valle del río Meldrum que, en la actualidad, ha recuperado granparte de su antiguo esplendor.

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