Recursos Tecnologicos Para La Enseñanza e Innovación Educativa

8/18/2019 Recursos Tecnologicos Para La Enseñanza e Innovación Educativa

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ANA GARCÍ A-VALCÁRCEL MUÑOZ-REPISOAZUCENA HERNÁNDEZ MARTÍN

RECURSOS TECNOLOGICOSPARA LA ENSEÑANZA

E INNOVACIÓN EDUCATIVA



Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)están transformando los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Los profesores de todos los niveles educativos están viviendo el retode integrar las nuevas herramientas de comunicación y gestión

de la información en la práctica educativa sin perder el horizonte de unaenseñanza de calidad, lo cual requiere la adquisición de nuevas

competencias profesionales y un fuerte compromisocon la innovación educativa.

Esta obra ofrece claves para facilitar este proceso centrándoseen el análisis de los recursos tecnológicos disponibles en la actualidad

(audiovisuales, informáticos y telemáticos) como instrumentos al serviciode la innovación educativa. Se trata por tanto de un libro muy práctico

para todos los profesionales de la educación interesados en desarrollar buenas prácticas con TIC en un contexto socioeducativo

que se transforma a gran velocidad.

Ana García-Valcárcel Muñoz-Repiso es profesora titular de Tecnologíaeducativa y formación del profesorado y Azucena Hernández Martín es profesora contratada doctor de Formación del profesorado e innovación

educativa, ambas en el departamento de Didáctica, Organizacióny Métodos de Investigación de la Universidad de Salamanca.

ISIIN 070-84-9056-956*0

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P R O Y E C T O E D I T O R I A L

B I B L I O T E C A D E E D U C A C I Ó N

Director:

Antonio Bolívar Botia

Queda prohibida, salvo excepción previstaen la ley, cualquier forma de reproducción,distribución, comunicación pública ytransformación de esta obra sin contarcon autorización de los titulares de la pro-piedad intelectual. La infracción de los

derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedadIntelectual (arts. 270 y sigs. Código Penal). El Centro Español de DerechosReprográficos (www.cedro.org) veta por el respeto de los citados derechos.

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RECURSOS TECNOLOGICOSPARA LA ENSEÑANZA

E INNOVACIÓN EDUCATIVA

ANA GARCÍA-VALCÁRCEL MUÑOZ-REPISOAZUCENA HERNÁNDEZ MARTÍN

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EDITORIAL

SINTESIS



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de Editorial Síntesis, S. A.

© Ana García-Valcárcel Muñoz-RepisoAzucena Hernández Martín

© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.Vallehermoso, 34. 28015 Madrid

Teléfono 91 593 20 98

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ISBN: 978-84-995895-8-9Depósito I-egal: M. 8.861-2013

Impreso en España-l'rinted in Spain

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índice

Introducción 11

PARTE I:

¿CÓMO GESTIONAN CENTROS, PROFESORES

Y AL UM NO S LA SOCIE DADDE LA INFORMACIÓN?

I. Las tecnologías de la información y la comunicación

en el contexto educativo actual 171.1. El papel de los centros educativos en la gestión

del conoc imi ent o 19

1.2. Roles del profesor en la sociedad de la información 20 1.3. Las competencia s T I C de los alu mno s 24 1.4. Las competen cias T I C de los doce ntes 25

1.4.1. Importancia de las tecnologías digitales en la innovacióneducativa 29

1.5. La formac ión del pro fesorado co mo fac tor clave 30 1.5.1. Condiciones de los centros para la integración de las TIC

desde una perspectiva innov adora 31



PARTE II:

¿ C Ó M O A P R O V E C H A R L O S M E D I O S

Y R E C U R S O S T E C N O L Ó G I C O S P AR A L A E N S E Ñ A N Z A ?

2. Los medios y materiales didácticos en los procesos

de enseñanza-aprendizaje 37

2.1. Co nc ep to y características de los medios y materiales didácticos 37 2.2. Funciones de los materiales didácticos para potenciar

el aprendizaje 42

2.3. Aportaciones de la psicología del apr end iza je en el diseñoy uso de materiales didácticos 44

2.4. Los medios en el con tex to de la meto dología didácti ca 47 2.5. Apuesta por el aprendizaje colabora tivo 51 2.6. Pautas pedagógicas para el diseño de materiales didácticos 54

2.6.1. El papel del profesor en el diseño y uso de los mediosdidácticos tecnológicos 56

2.7. Materiales didácticos para un a escuela inclusiva y global 57

3. livolución de las herramientas tecnológicas para la enseñanza 61

3.1 . Un recorrido sin retorno: cada vez más recursos digitalesy en red 61

3.2. El libro de texto: una tecnología pasada, presen te y fu tu ra 63 3.3 . La incorporación de los recursos audiovisuales a las aulas 65

3.4. La info rmática se int roduce en el mundo de la educación 67 3.5. Las redes de comunicació n ofrecen nuevos ent ornos de aprendizaje .... 72 3.6. Nuevos proyectos educativos en el con tex to de la Web 2.0 75

3.7. Las plata formas de formación y la extensión de la forma ció nonline 78

3.8. La tecnología móvil en la enseñanza: sus posibil idadesy limitaciones 80

4 . El papel de los medios audiovisuales en la enseñanza 83

4.1 . La emotiv idad de la imagen al servicio del apr end iza je 83 4.2 . La alfabetización audiovisual como necesidad en la sociedad

de la info rmación 85



4.3. El videograma co mo recurso de aprendi zaje 89

4.4. La prod ucción videográfica co mo proceso de aprendi zaje 92

4.5. La informació n audiovisual co mo estímulo para la evaluación 94

4.6 . Los med ios audiovisuales co mo apoyo para la investigación 95

4.7 . El resurgir del audiovisual incard inado en los recursos mul ti medi a

y la Web social 97

4.7.1. Nuevas herramientas para elaborar materiales audiovisuales

interactivos 99

4.8 . La televisión co mo recurso cultural y educa tivo 101

4.8 .1. La infancia ant e la televisión 107

4.8.2 . Edu car para ver televisión y hacer televisión para edu car 110

5. El papel de los medios informáticos en la enseñanza 113

5.1. Características de los medios info rmát icos 113

5.2. Los objeto s de aprendi zaje digitales 115

5.3. Funcio nes del softwa re educativo y tipos de programas 119

5.3.1. Selección de recursos digitales para Lengua y Mat emá ticas 122

5.4. Cri ter ios para la evaluación del sof twa re educ ativo 127

5.5. El sof tware libre co mo alternat iva y filosofía del c onoc im ie ntodis tri buid o y abier to 130

5.6. Organ izaci ón y uso educativo de los recursos info rmát icos

en las ins titucio nes educativas 135

5.7. Resultados de aprend izaje y motivacionales en ent orn os educativo s

con fue rte presencia de la info rmát ica 141

(>. El papel de los medios telemáticos en la enseñanza 149

6.1. Apor tac iones de la telemática y uso de las redes sociales

en el con texto educ ativo 149

6.2 . Portales de In te rnet de interés educ ativo 154

6.3. Proyectos telemáticos en ento rnos de trab ajo colaborativo entre

centros educativos 158

6.3. 1. Tipo s de proyectos telemáticos 161

6.4. Las plataformas de forma ción como co mpl eme nto de la formación

presencial en los ce nt ros educat ivos 165

6.5. Las webquest s como diseños instructivos basadosen recursos webs 168

f).í>. 1.a Web social (Web 2.0 ) y la We b semántica (Web 3.0 ) 173



Introducción

El libro que presentamos posee un carácter eminentemente educativo e instructivoy ha sido planteado con el ánimo de ofrecer, en la medida de lo posible, una revi-sión exhaustiva partiendo de nuestra reflexión y de la realizada por muchos otrosespecialistas en el tema, en torno a cómo innovar con las Tecnologías de la In-formación y la Comunicación (TIC), los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La tecnología está completamente presente en todos los ámbitos de nuestrasociedad actual. Casi podríamos decir que sería difícil vivir sin ella, y si ésta, poralguna razón, llegase a fallar, nos encontraríamos ante un verdadero caos social,económico y cultural. Sin embargo, y como se ha venido apuntando desde mu-chos foros, esa "necesidad" tecnológica a nivel social, no ha ido de la mano en loscontextos educativos. Aunque se ha investigado mucho al respecto, la integraciónde las llamadas TIC ha sido y sigue siendo lenta, cargada de incertidumbre por

parte de todos los implicados en la enseñanza, y no exenta de críticas por parte dequienes no creen en la bondad pedagógica de estos recursos.En el momento actual, sin embargo, nos encontramos en una situación de im-

portantes cambios, tanto en lo que se refiere al modelo de Espacio Europeo deEducación Superior, que ha supuesto un revulsivo para los docentes universita-i ios, quienes se han replanteado modelos y estrategias distintos a los empleadosIradicionalmente; como en lo relativo a niveles educativos no universitarios, don-de las políticas de integración de las herramientas tecnológicas, como es el casode la cuestionada Escuela 2.0, han permitido, sin embargo, en el ámbito de las

prácticas cotidianas de muchos docentes, explorar nuevos enfoques metodológi-i os y recursos digitales que puedan emplearse con fines didácticos para enrique-I IT los ambientes de aprendizaje.

listos nuevos contextos exigen, en primer lugar, la incorporación de las tecno-logías digitales en los procesos de enseñanza y aprendizaje, junto a otras que no• on tan nuevas y que han pasado a ser invisibles tanto para profesores como paraestudiantes, dado su empleo cotidiano. La posesión de competencias tecnológicas pin a el desempeño profesional es una demanda social que debe ser atendida en el proceso de formación inicial de los futuros profesores. Por ello, las TIC se han de

utilizar como un recurso docente que posibilite una mejor adaptación a los dife-



rentes lipos de alumnos y situaciones académicas. Y al mismo tiempo, una exi-gencia para los estudiantes, que han de hacer uso de las mismas en su desempeño pre-profesional. De igual modo, no ha de olvidarse las posibilidades que ofrecen para generar procesos de colaboración entre compañeros, colegas, así como lasvías diversas de comunicación entre los profesores y los alumnos en nuevos esce-narios de carácter virtual.

lin segundo lugar, surge la necesidad de un trabajo colaborativo entre los do-centes, de modo que participen en proyectos de innovación mediados por el uso delas I IC, formando redes de profesores innovadores, compañeros del propio centro ode iliversos centros que colaboran para llevar a cabo propuestas novedosas en cuan-to a la organización de las asignaturas, coordinación de las mismas, implementaciónde nuevas metodologías didácticas, colaboración entre alumnos, etc.

lis justo esto lo que podríamos denominar la innovación tecnológica en la en-seftanza. Una innovación necesariamente lenta, compleja, multidimensional, quedebe ir acompañada en todo momento de la reflexión y cuestionan!iento del porqué y del para qué de todo cambio.

Por lodo lo que acabamos de comentar, el presente trabajo constituye un amplio recorrido por las principales temáticas que están suscitando en la actualidadun gran interés para todos los profesionales de la educación. Ofrecer a los docen-tes y cualquier especialista en educación una reflexión en torno a perspectivas

teóricas y prácticas sobre la innovación con herramientas tecnológicas en los pro-cesos de enseñanza; y presentarles algunos trabajos y experiencias pioneras en eluso de la tecnología en procesos educativos son las principales finalidades queotorgan sentido a la presente publicación.

I I trabajo se ha organizado en torno a nueve capítulos. El capítulo 1 constitu-ye la Parte I y nos acerca al papel que las TIC pueden desempeñar en el contextoeducativo, en la medida en que su introducción supone un importante cambio enlos procesos de acceso, distribución y gestión de la información; aspecto que con-

lleva el desarrollo de nuevas estrategias didácticas y de aprendizaje, relacionadascon la flexibilidad de los entornos de aprendizaje y el carácter permanente de éste.

lili la Parte II, con el fin de ayudar a los profesionales de la educación a refle-xionar en torno al tema que nos ocupa y abordar, como consecuencia, nuevos planteamientos en la enseñanza a partir de la utilización de medios y recursosdiversos, el capítulo 2 presenta una aproximación a los medios y materiales didác-ticos como ayudas para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje.Aspectos teóricos como el concepto y características de los medios didácticos, sus

funciones, el papel del docente; y otros de carácter más práctico como las pautas pedagógicas para el diseño de materiales didácticos son, entre otras, temáticas quese abordan en este capítulo.

I ,n el capítulo 3 aproximamos al lector a la evolución experimentada por lasherramientas tecnológicas en los contextos de enseñanza, enfatizando la idea de



que todos y cada uno de los recursos tecnológicos caben en el aula como ele-mentos curriculares, siempre que se tengan claros los objetivos y su potenciali-dad didáctica. Nos encontramos, como se señala al comenzar dicho capítulo,ante un recorrido sin retorno, donde junto al libro de texto impreso y los mate-

riales audiovisuales empiezan a tener un papel preponderante las tecnologíasdigitales y en red.

Los capítulos 4, 5 y 6 comparten una misma finalidad: la de presentar al lectordistintos recursos, incidiendo en las posibles funciones que éstos pueden desem- peñar en la enseñanza. En el caso del capítulo 4, la reflexión se orienta a los me-dios audiovisuales, poniendo en evidencia la importancia de una alfabetizaciónaudiovisual y, al mismo tiempo, profundizando en todo el proceso de producciónvideográfica. Se resalta también la idea de que la información audiovisual consti-tuye un estímulo para el aprendizaje. El capítulo 5 se centra en el papel de los

medios informáticos en la enseñanza, abordando algunas de las principales carac-terísticas de los mismos: su interactividad e hipertextualidad. Hemos considerado

pertinente detenernos también en el análisis de los principales programas y soft -ware educativo, y en los criterios que el docente ha de tener en cuenta para suevaluación. Evaluación que constituye una competencia docente relevante paraseleccionar o adaptar los recursos más adecuados a un determinado contexto deenseñanza y aprendizaje. También se aborda en este capítulo la alternativa delsoftware libre, caracterizándolo, analizando la tipología de aplicaciones y la filo-so lia de conocimiento que conlleva. En el capítulo 6 se trata otro tipo de medios,los telemáticos, y su potencialidad como recursos al servicio de la enseñanza. Losnuevos entornos virtuales están proporcionando una ingente cantidad de recursosy servicios de interés para los docentes, a la vez que pueden potenciar el diseño ydesarrollo de proyectos colaborativos intra e intercentros. Las herramientas de lallamada Web 2.0 son analizadas también desde la perspectiva de lo que puedenaportar en los procesos de enseñanza y aprendizaje, a la vez que se presentan al-l'imas experiencias al respecto.

Los capítulos 7, 8 y 9 constituyen la Parte III dentro de esta publicación, en la

que profundizamos en la relación entre la tecnología y la innovación educativa. Alo largo del capítulo 7 nos centramos en factores que condicionan, favoreciendo oditicultando esa posible innovación, al profesorado: su formación y actitudes. Deeste modo se analizan cuáles son los principales roles que los docentes desempe-ñan en un contexto educativo marcado por el empleo de la tecnología, y cómo

para la asunción de estos roles los profesores demandan toda una serie de necesi-dades formativas a las que hay que dar respuesta para que adquieran las compe-li-ncias que precisan en el empleo didáctico de los recursos tecnológicos. La nece-sidad de esta formación y el interés por la misma dependen, entre otros factores,

de unas adecuadas actitudes hacia las herramientas tecnológicas y sus potenciali-dades didácticas, en relación con otros elementos curriculares.



PARTE I

¿ Cómo gestionan centros, profesores

y alumnos la sociedadde la información ?



Las tecnologías de la información y la comunicación en el contexto

educativo actual

I a evolución de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) estáimponiendo un cambio sustancial en los procesos de acceso a la información,distribución y gestión de la misma, lo que conlleva el desarrollo de nuevas estra-tegias didácticas y de aprendizaje, relacionadas con la flexibilidad de los entornosde aprendizaje y el concepto de educación móvil y permanente.

Una gran parte de la ¡información con la que se cuenta actualmente está ubica-da en el ciberespacio, lo que permite un uso flexible de la misma dentro de lasi oordenadas espacio-temporales en las que se puede enmarcar el estudio de unamateria o disciplina en cualquier nivel educativo. En definitiva, la materia primaluirá el aprendizaje y el comocimiento se encuentra disponible casi desde cualquierlugar y en cualquier momento. Sin embargo, los alumnos no deben confundir elacceso a la información dte forma fácil e inmediata con el esfuerzo que requiere elaprendizaje y el proceso ide transformación de esa información en conocimiento

personal. Muchos alumnos suelen enfocar su actividad académica en el primer

objetivo sin ir más allá, lo que difícilmente genera aprendizajes significativos.Será función de los docemtes plantear tareas y actividades que realmente supereni-.la distancia o disfuncióm.

Por otra parte, nuestra forma de comunicación con los medios y recursos di-i'ii;des es altamente inteiractiva, el uso de materiales electrónicos que rápida-mente responden a los estímulos y acciones de los usuarios (por ejemplo, la•elección de un enlace eni un portal web para abrir un recurso didáctico, la posi-

bilidad de buscar a través; de palabras claves, la realización de ejercicios y simu-Im iones que ofrecen automát icamente resultados...) demandan también de los



escenarios de aprendizaje una mayor interactividad. Al alumno de hoy le resultacada vez más difícil ser pasivo, sólo escuchar, sólo leer... están acostumbrados ahacer varias cosas a la vez, utilizando simultáneamente diversos canales. Sin

renunciar a los necesarios momentos de lectura, escucha y concentración exigi- blcs a los alumnos, será necesario incorporar un mayor índice de actividad enlas instituciones educativas.

I a educación formal debe abrirse a los procesos de comunicación más allá delos códigos verbales, aprovechando el poder de la imagen y los recursos audiovi-suales, que permiten un aprendizaje más intuitivo y dinámico, pudiendo observarel desarrollo de los procesos y ejemplificando los conceptos a través de la visuali-zación de casos y metáforas visuales, capaces de acercar los conceptos abstractosa la capacidad de comprensión de los alumnos.

I n este sentido, los contenidos de los medios de comunicación social (pren-sa, radio, televisión, cine, portales webs...) distribuidos cada vez más a través delas redes de comunicación (Internet) y aparatos móviles, ofrecen un cúmulo deinformación plural y continuamente actualizada que no ha de ser desestimada

por los docentes. En estos medios puede encontrar el profesor recursos de altamotivación para los alumnos (imágenes, simulaciones, gráficos, textos...), for-mas de despertar su curiosidad por entender los problemas y situaciones quetienen lugar en el momento actual, que se viven en el día a día y que podrán ser

analizados a la luz de los contenidos curriculares. Así pues, los medios de co-municación social han de entenderse como grandes aliados más que comoenemigos del educador, incluso para potenciar su uso .crítico y percatarse del poder mediático e ideológico de estos instrumentos de comunicación en los quese basa la sociedad de la información.

Por último, en la sociedad actual caracterizada por contextos sociales de graninteractividad comunicativa a través de dispositivos conectados a las redes y decarácter móvil, el trabajo colaborativo en las instituciones educativas, que implica

la participación de alumnos situados en diferentes espacios (a nivel nacional einternacional), adquiere una especial relevancia para el aprendizaje y la adquisi-ción de competencias básicas, relacionadas con la interculturalidad, el trabajo enequipo, la educación permanente... Y no hay que olvidar tampoco la necesariacolaboración entre el profesorado de los centros, los modelos organizativos en losque cada profesor trabaja sin relacionarse con los demás han pasado a la historia,la innovación educativa implica la reflexión conjunta de la comunidad educativa

para plantearse los problemas y retos que quiere abordar en aras de mejorar lacalidad educativa.



1.1. El papel de los centros educativos en la gestióndel conocimiento

Los centros, como instituciones y lugares de referencia de la actividad docente,deben preocuparse por el proceso de gestión del conocimiento con objeto de mejorar la capacidad para aicceder, analizar y usar la información por parte de lacomunidad educativa; reestructurar los procesos y actividades para mejorar laadministración del centro y los procesos de enseñanza-aprendizaje; e implementarlas TIC como apoyo a las distintas actividades y funciones del profesorado.

Una idea clave en los modelos de gestión del conocimiento es que los trabaja-dores deben aportar conocimientos al proceso de producción, además de participaren el análisis y solución de los problemas. En el ámbito educativo, a los profesores

se les exigiría un aporte intelectual, creatividad, investigación, innovación, asumirresponsabilidades, dominar lenguajes, generar competencias sociales, etc.El Modelo SECI, elaborado por Nonaka y Takeuchi (1999) y presentado en la fi-

r.ura 1.1, define las fases para poder generar nuevos conocimientos, las cuales serían:

3.

Socialización (intercambiando ideas y experiencias). Movimiento de unconocimiento tácitto a tácito.Externalización (publicando documentos que pueden ser utilizados porotros). Movimiento de un conocimiento tácito a explícito.

Combinación (uniiendo, mezclando fuentes diferentes para crear cosasnuevas). Movimieinto de un conocimiento explícito a explícito.Interiorización (adlquiriendo el conocimiento público a través de diversostipos de documentos...). Movimiento de un conocimiento explícito a tácito.

Cr> Tácito

Tácito

Tácito Tácito

<X-r\ U EJ:

Socialización

Eimpatizando

Externalización

Articulando

Gomprendiendo^-Ü

Interiorización

y Conectando

Combinación

Explícito

Explícito Explícito

Figura 1.1.. Modelo SECI (Nonaka y Takeuchi, 1999).

Explícito



Las actividades propuestas por Gilbert Probst para desarrollar un proceso degestión del conocimiento también pueden resultar útiles para ser consideradas porlas instituciones educativas. Se trataría de las siguientes actividades (Probst, Raub

y Komhardt, 2001):

1. Identificación: conocer dónde se encuentra la información útil, filtrar el ex-ceso de información. Se centraría en el conocimiento de la situación, quécompetencias tenemos, qué debilidades, cuáles son nuestros problemas.

2. Adquisición: extracción de conocimiento de fuentes externas. Implica lacaptura y codificación del conocimiento para poderlo distribuir y consul-tar en la organización. También requiere la clasificación para facilitar la

búsqueda de información.3. Desarrollo del conocimiento: generar nuevas habilidades, ideas, produc-

tos, etc.4. Compartir y distribuir el conocimiento: la interacción permite generar

nuevo conocimiento. Es importante compartir y colaborar para enrique-cerse entre todos, establecer una comunidad abierta, aceptar responsabili-dades, cultivar altos niveles de respeto.

5. Uso del conocimiento: aplicar el conocimiento de manera productiva para beneficio de la institución u organización.

6. Retención del conocimiento: no perder la experiencia y conocimientos va-liosos supone organizar bien la información y su actualización. Tambiénhacer valoraciones y evaluaciones de los procesos, llevar a cabo la super-visión de las acciones emprendidas.

I .n resumen, estas consideraciones vienen a poner de manifiesto la necesidadde que los centros educativos, como organizaciones, se preocupen por la gestiónde la información en beneficio de toda la comunidad educativa y, asimismo, lle-

ven a cabo procesos de generación de nuevos conocimientos relacionados con los procesos de innovación educativa.

1.2. Roles del profesor en la sociedad de la información

I I rol del profesor siempre ha sido el de facilitador del aprendizaje, el de servir de puenle entre los contenidos seleccionados en el currículo (los conocimientos, habi-

lidades y actitudes que deben ser adquiridos por los estudiantes) y las capacidadesque poseen los alumnos para aprender, analizar e integrar la información en susestructuras conceptuales, consolidar ciertas habilidades, etc. Así pues, las condicio-nes actuales para el acceso y distribución de la información no cambian el rol fun-



damental del docente, el alumno necesitará de este mediador que le sitúe y oriente,que le marque el camino para conseguir los objetivos de aprendizaje.

El exceso de fuentes de información y el acceso casi ilimitado a ellas hace delmaestro un filtro necesario para seleccionar aquellos recursos que sean realmente

significativos, que faciliten la comprensión de los conceptos abordados en fun-ción del nivel de los alumnos y sus características cognitivas. El profesor ha aña-dido a sus funciones tradicionales la de bucear en el océano de información quesupone Internet, para poder encontrar los recursos de mayor potencial didáctico,recursos de apoyo, de ampliación, de refuerzo a la actividad presencial desarro-llada en las clases. Y al tiempo dedicado por el docente a la búsqueda y selecciónde recursos habría que añadir la necesaria estructuración de los mismos para po-nerlos a disposición de los alumnos de forma organizada, por unidades didácticas, por competencias, etc. A este respecto es encomiable el esfuerzo que algunosdocentes realizan para estar al día y ofrecer una selección y valoración de recur-sos de interés en distintas áreas de conocimiento, no sólo para sus alumnos, sinotambién como guía para el resto de sus compañeros docentes, ya que en muchoscasos los ofrecen a través de páginas webs, blogs, portales, cursos abiertos(OpenCourseWare)... a la comunidad educativa.

El profesor de hoy también ha de mirar más hacia sus compañeros, hacia eltrabajo colaborativo en el centro educativo y fuera del centro. En el centro porquees importante aunar esfuerzos a la hora de seleccionar recursos, diseñar activida-

des, adoptar estrategias comunes, etc. Y si esto siempre ha sido fundamental enlos centros educativos, cuánto más en un momento de cambio instrumental y po-siblemente metodológico, en el que el equipo docente debe compartir unas líneasde trabajo y unos planteamientos para alcanzar cuotas de innovación educativai|ue permitan avanzar hacia un aprendizaje más activo y comprometido con lasociedad actual, en la cual se valora la creatividad, la capacidad de liderazgo yloma de decisiones, la iniciativa, la responsabilidad, el autoaprendizaje, la capaci-dad de organización, la autonomía, etc.

Otro aspecto de la colaboración entre profesores sería el centrado en el diseño

de medios y recursos didácticos adaptados a las condiciones peculiares de su en-lomo y sus alumnos específicos. El diseño de materiales didácticos puede conver-tirse en una oportunidad de formación en TIC para el profesorado del centro y unaactividad creativa y gratificante para el grupo de profesores, que podría tener uncarácter interdisciplinar para conseguir mejores resultados. Para facilitar este tipodr formación y actividades es importante la organización escolar, en el sentido de posibilitar tiempos y espacios para que se pueda llevar a cabo el trabajo, sin tenerque sacrificar el tiempo libre personal, tal como sucede actualmente en un grannúmero de casos.

Y los profesores han de mirar más también hacia fuera del centro, a otros("entros que exponen sus formas de trabajo e iniciativas a través de la Red, de



encuentros presenciales, al mundo profesional con el que puede buscar distintoslipos de colaboración a través de las redes de comunicación (participación deexpertos, artistas, científicos, escritores, etc., o en foros, chats, videoconferen-

cias... realizados con los estudiantes).I ,n concreto son de destacar las iniciativas desarrolladas, como proyectos te-

lemáticos de carácter internacional, por diversas instituciones con el objeto deconectar escuelas de diversos países, tal como el proyecto eTWINNING a niveleuropeo, o a nivel mundial ePALS, SCIENCE ACROSS THE WORLD, CIESE,¡I AKN, KIDLINK, GLOBAL SCHOOLNET, etc. Los profesores pueden encon-trar en estos proyectos la oportunidad de llevar a cabo un trabajo colaborativo con profesores y alumnos de cualquier parte del mundo, compartiendo informaciones

y puntos de vista sobre temas sociales, naturales, matemáticos, lingüísticos, etc.Una oportunidad para vivir y experimentar la multiculturalidad de un mundo global comunicado gracias a las TIC, ser conscientes de la propia cultura y tener unconocimiento de las demás culturas a través de las voces de los niños, compañe-ros de trabajo en la distancia.

En los últimos años el término competencia se ha hecho sentir en todos losámbitos educativos y su importancia es tal que ya forma parte del currículo en lossistemas educativos de diversos países. Al respecto podemos decir que el concep-to en sí tiene varios significados y actualmente se ha convertido en un concepto

bastante discutido entre los profesionales de la educación.Para comprender su significado daremos algunas definiciones de varios orga-

nismos o instituciones que han estudiado y analizado ehtema (cuadro 1.1).

Cuadro 1.1. Conceptos de competencia en el ámbito educativo

(elaboración propia)

Organismo/A utor Definición de competencia

Consejo Europeo(2001)

La suma de conocimientos, destrezas y características indi-viduales que permiten a una persona realizar acciones.

La unidad española dei URYDIC! ('IDE(2002)

Las capacidades, conocimientos y actitudes que permitenuna participación eficaz en la vida política, económica, so-cial y cultural de la sociedad.

El proyecto de la

OCDE denominado"Definición y Selec-ción de Competen-cias" (DeSeCo)(OCDE, 2001)

La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a

cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combi-nación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación,valores éticos, actitudes, emociones y otros componentessociales y de comportamiento que se movilizan conjunta-mente para lograr una acción eficaz.



m

Perrenou d (2004 ) Es la aptitud para enfr enta r efic azme nte una familia de si-tuaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera ala vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cog-nitivos: saberes, capacidades, informaciones, valores, acti-

tudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razona-miento.

Monereo y Fuentes(2005)

La competencia implica repertorios de acciones aprendidas,autorreguladas, contextualizadas y de dominio variable.

Alguien competente es una persona que sabe con gran exac-titud qué tipo de problema es el que se le plantea y cuáles

son las estrategias que deberá activar para resolverlo.

Situándonos en el ámbito educativo, concretamente en una escuela que pre-tende formar para la vida, entendemos, siguiendo a Zabala y Arnau (2007), que lacompetencia ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para darrespuesta a los problemas a los que se enfrentará a lo largo de su vida. Por tanto,competencia consistirá en la intervención eficaz en los diferentes ámbitos de lavida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manerainterrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales.

En concreto, podemos decir que:

- Las competencias son acciones eficaces a situaciones y problemas de dis-tinto tipo, que obligan a utilizar los recursos de que se dispone.

- Para dar respuesta a los problemas que plantean dichas situaciones es ne-cesario estar dispuestos a resolverlos con una intención definitiva, es de-cir, con unas actitudes determinadas.

- Una vez mostrados la disposición y el sentido para la resolución de los problemas planteados, con unas actitudes determinadas, es necesario do-minar los procedimientos, habilidades y destrezas que implica la acción

que se debe llevar a cabo.- Para que dichas habilidades lleguen a buen fin, deben realizarse sobreunos objetos de conocimiento, es decir, unos hechos, unos conceptos yunos sistemas conceptuales.Todo ello debe realizarse de forma interrelacionada: la acción implica unaintegración de actitudes, procedimientos y conocimientos.

Así pues, se puede definir una competencia como conjunto de conocimientosv de habilidades socioafectivas, psicológicas y motrices que permiten a la persona

llevar adecuadamente a cabo una actividad, un papel, una función, utilizando losconocimientos, actitudes y valores que posee. La teoría relacionada con el apren-



di/aje basado en competencias (competency based training) dota a la formaciónde un carácter integrador, aunando tres formas del saber: saber teórico (conoci-mientos), saber práctico (habilidades y destrezas) y saber ser (actitudes).

1.3. Las competencias TIC de los alumnos

I os estudiantes del siglo XXI, también llamados "nativos digitales" exigen a losdocentes estar actualizados y preparados para afrontar los cambios que requiere laeducación. Se impone una metodología didáctica mucho más activa, constructi-visia y colaborativa, donde las fuentes de información y sus formatos sean varia-

dos, estimulantes al pensamiento, incorporando la imagen de una forma significa-tiva, fomentando el razonamiento a partir de trabajos en colaboración y ladiscusión de diversos tipos de información, el análisis crítico, etc.

Además, tanto profesores como alumnos deben adquirir las competencias(personales, sociales y profesionales) que les permitirán incorporar con éxito lasTIC en el aula. Al respecto, el RD 1513/2006 de Primaria señala claramente comoobjetivo TIC: "Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologíasde la información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los

mensajes que reciben y elaboran". En lo que respecta a los educandos y las competencias TIC que deben adquirir al finalizar la enseñanza obligatoria, se definenlas competencias digitales o tecnológicas como: "aquellas que hacen que los estu-diantes demuestren pensamiento creativo, construyan conocimiento y desarrollen productos y procesos innovadores utilizando tecnología".

También resulta interesante la definición sobre las competencias TIC de los estu-diantes que establece la Sociedad Internacional para la Tecnología en Educación (IS-IE, 2008), la cual señala que: "Son aquellas que hacen que utilicen medios y entor-nos digitales para comunicarse y trabajar de forma colaborativa para apoyar elaprendizaje individual y contribuir al aprendizaje de otros. Las competencias digitalesson aquellas que hacen que los estudiantes entiendan los asuntos humanos, culturalesy sociales relacionados con la tecnología". El ISTE establece los estándares educati-vos en competencia digital sobre lo que el alumnado debe saber y ser capaz de hacer(categorías consideradas tomando como referencias los perfiles por edades):

Creatividad e innovaciónComunicación y colaboración

Investigación y localización efectiva de informaciónPensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisionesCiudadanía digitalOperaciones y conceptos de las TIC



1.4. Las competencias TIC de los docentes

Si la escuela del siglo XXI demanda una serie de retos a todos los que conformanel sistema educativo, de manera especial a los docentes. Las TIC hoy en día for-man parte de muchos ámbitos en nuestro quehacer diario y educativo. El incesan-te desarrollo tecnológico que vivimos nos muestra que las TIC están y seguirán produciendo cambios significativos en las actividades laborales y, por ende, en elmundo educativo.

Así pues, todo debe ser revisado: la razón de ser de la escuela y demás institu-ciones educativas, la formación básica que precisamos los ciudadanos actuales, laforma de enseñar y aprender, los medios que utilizamos para ello, las infraestruc-turas y su seguridad, la estructura organizativa de los centros y su cultura. Una

cultura que reclama que los espacios educativos no se dediquen tanto a propor-cionar información a los alumnos como a convertir la información en verdaderoconocimiento. Más que una transmisión directa de saberes se impone el diálogocon un saber incierto, en el que los contenidos son relativos y perecederos (Pozo yotros, 2006).

Así mismo, es necesario que el alumnado sea considerado en toda su diversi-dad, potenciando aquellas capacidades diferenciales a través de las cuales losestudiantes pueden encontrar el interés y el estímulo por el aprendizaje. La inteli-gencia es múltiple, hay muchas capacidades que permiten el desarrollo integral de

los alumnos, no sólo la cognitiva, de modo que los profesores deberán conocer bien a sus alumnos y contribuir a su desarrollo integral como personas diferentes.De aquí la importancia de adoptar metodologías variadas y creativas, donde el

pensamiento y la emotividad de los alumnos se pueda expresar a través de dife-rentes modalidades y canales, donde quepa el error como medio de aprendizaje,donde la comunicación con los otros nos permita crecer y conocernos a nosotrosmismos y nuestras capacidades.

Además los docentes de hoy -c on formación profesional el siglo pasado- de- bemos educar a estudiantes llamados "nativos digitales" que nos exigen estar

actualizados en lo que respecta a "las tecnologías", uno de sus medios naturalesde relación, lo que exige un importante esfuerzo de formación. Ante la cuestiónde qué deben saber los profesores al respecto, varios organismos, tanto nacionalescomo internacionales, establecen ciertas competencias TIC que deben ser adqui-ridas por los docentes para incorporar con éxito estas herramientas en las aulas.

La UNESCO en el año 2008 estableció los "Estándares de Competencias enI IC para Docentes" (Proyecto ECD-TIC), donde se deja ver la necesidad de in-i luir ciertos estándares y objetivos bien definidos respecto a este tipo de compe-

ii ncias, dirigidas esencialmente al profesorado de educación básica (Primaria ySecundaria), aunque no dejan de ser aplicables a todos los niveles educativos. Alrespecto el documento señala: "Hoy en día, los docentes en ejercicio necesitan



oslar preparados para ofrecer a sus estudiantes oportunidades de aprendizaje apo-yadas en las TIC; para utilizarlas y saber cómo éstas pueden contribuir al apren-dizaje de los estudiantes, capacidades que actualmente forman parte integral del

catálogo de competencias profesionales básicas de un docente". También el do-cumento hace hincapié en lo que respecta a la formación inicial del profesorado:I as prácticas educativas tradicionales de formación de futuros docentes ya no

contribuyen a que éstos adquieran todas las capacidades necesarias para enseñar asus estudiantes y poderles ayudar a desarrollar las competencias imprescindibles para sobrevivir en el mundo laboral actual". Analizando lo que la UNESCO plan-tea, podemos afirmar que los estándares se enfocan principalmente a la creación orevisión de programas de capacitación tecnológica. En concreto, presentan tresenfoques que se plantean de forma secuencial y complementaria, con miras hacia

la innovación educativa:

I. Nociones básicas de TIC (conocimiento y comprensión de la tecnología).2 Profundización del conocimiento (aplicación de la tecnología para resol-

ver problemas).3. Generación de conocimiento (producir nuevo conocimiento y sacar pro-

vecho de éste).

listos tres enfoques se aplicarían sobre seis componentes del sistema educati-vo (currículo, política educativa, pedagogía, utilización de las TIC, organización ycapacitación de docentes). El proyecto ECD-T1C apunta, en general, a mejorar la práctica de los docentes en todas las áreas de su desempeño profesional, combi-nando las competencias en TIC con innovaciones pedagógicas, el plan de estudios(currículo) y la organización escolar aunado al propósito de lograr que los docen-tes utilicen competencias TIC y recursos para mejorar sus estrategias de enseñan-za, cooperar con sus colegas y, en última instancia, poder convertirse en líderes de

la innovación dentro de sus respectivas instituciones. De esta forma vemos quelas normas relativas a las TIC han de contribuir a la mejora global de la práctica profesional de los docentes, así como a la formación de los ciudadanos que, alestar mejor informados y formados, serán capaces de contribuir al progreso ydesarrollo económico y social del país.

En definitiva, y de acuerdo con diversos estudios realizados al respecto (Ca- bero, IW); Majó y Marqués, 2002; Tejedor y García-Valcárcel, 2006), podemosresumir asi las competencias en TIC que deben tener los docentes:

Tener una actitud positiva hacia las TIC, instrumento de nuestra culturaque conviene saber utilizar y aplicar en las actividades cotidianas.Conocer los usos de las TIC en el ámbito educativo.



- Conocer el uso de las TIC en el nivel educativo y el campo de su área deconocimiento específica.

- Utilizar con destreza las TIC en sus actividades personales y profesiona-les: editor de textos, correo electrónico, navegación por Internet...

- Adquirir el hábito de planificar el currículo integrando las TIC (como me-dio instrumental en el marco de las actividades propias de su área de co-nocimiento, como medio didáctico, mediador para el desarrollo cogniti-vo).

- Proponer actividades formativas a los alumnos que consideren el uso deTIC, valorando los aprendizajes que se conseguirán.

- Evaluar el uso de las TIC por parte de los alumnos y sus repercusiones enel aprendizaje.

- Valorar las experiencias de innovación que se desarrollan en base al usode las TIC y generar conocimiento y propuestas de mejora a partir deellas.

Podemos resumir las competencias TIC del docente de forma esquemática, talcomo se muestra en la figura 1.2, haciendo hincapié en cuatro dimensiones: técni-cas o instrumentales, actualización profesional, metodología docente y actitudes yconcepciones sobre las posibilidades de las TIC.

En resumen, para que un sistema educativo pueda atender a las demandas de

la sociedad del conocimiento debe tener docentes que diseñen, experimenten yevalúen experiencias de aprendizaje enriquecidas con TIC. Docentes creativosque tomen la iniciativa aprovechando las potencialidades comunicativas y didác-licas de estas nuevas herramientas y recursos, que sean capaces de investigar enestos contextos de enseñanza enriquecidos con TIC, que saquen conclusiones deldesarrollo de nuevas experiencias, contrasten sus resultados con otras experien-cias e investigaciones y colaboren con la comunidad científica para determinar buenas prácticas en estos nuevos entornos de aprendizaje que se van a ir generan-do, ofreciendo modelos eficaces que sirvan de orientación a nuevos profesores.

A este respecto Marqués (2008) señala: "Cuando los profesores CONOZCANdicaces modelos didácticos de las TIC que PUEDAN reproducir sin dificultad enMI contexto (tengan recursos y formación) y les ayuden realmente a su labor docen-le (mejores aprendizajes de los estudiantes, reducción del tiempo y esfuerzo necesa-lio, satisfacción personal)... seguro que TODOS van a QUERER utilizarlos".



Figura 1.2. Competencias de los docentes en TIC (elaboración propia).

En referencia a la incidencia en el aprendizaje de los alumnos, la UNESCO ensu documento "Estándares de Competencia en TIC para docentes" señala que enun contexto educativo sólido, las TIC pueden ayudar a los estudiantes a adquirirlas capacidades necesarias para llegar a ser:

competentes para utilizar tecnologías de la información; buscadores, analizadores y evaluadores de información;solucionadores de problemas y tomadores de decisiones;usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad;comunicadores, colaboradores, publicadores y productores; yciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad.

De esta forma, lograremos tener ciudadanos con formación integral, que pue-dan hacer frente en mejores condiciones a las diversas situaciones que la sociedady el mundo profesional les planteará. A su vez, la llegada de las tecnologías digi-tales y su incorporación en las aulas exige al sistema educativo, y en especial al



tílleos. Las investigaciones de Larry Cuban, de la Universidad de Standford,también apuntan en ese sentido (Cuban, 2003).

I'or otra parte, los trabajos que se han centrado en el estudio de los cambios

educativos ponen de manifiesto la débil incidencia que las innovaciones tienen enel terreno de la práctica del aula, mientras movilizan la retórica del cambio. A esterespecto I largreaves y colaboradores analizan los aspectos emocionales y cultura-les de los cambios por parte del profesorado. En sus trabajos aportan estrategiasque funcionan, como las redes de escuelas, el aprendizaje cooperativo, el currícu-lo integrado y la consideración del tiempo en el diseño del cambio como un ele-mento eje para su sostenibilidad (Hargreaves, 2003). Igualmente estos trabajosabordan la importancia de analizar los liderazgos en los procesos de cambios paraalian/ar y asegurar su continuidad en el tiempo produciendo aprendizajes profun-dos en las instituciones.

I a cuestión no es sólo qué pueden hacer metodológicamente las TIC para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje sino qué escuela queremos, cómo pretendemos desarrollar en ella esos procesos y qué papel desempeñan las TICcomo herramientas ineludibles para el desarrollo de innovaciones sostenibles. Sino hay un proyecto genuino de innovación, la incorporación de las TIC puedeestar sobredimensionando los viejos usos didácticos (Alvarez y Fernández, 2009).l as TIC tienen potencialidad solo si su utilización supone repensar los factores

implicados en los procesos de enseñar y aprender en un centro educativo concre-to, el sistema educativo en el que se instala y la comunidad en la que se integra.

1.5. La formación del profesorado como factor clave

I a formación del profesorado es un requisito imprescindible para la mejora edu-cativa pero para conseguir procesos de innovación es necesario configurar equi-

pos pedagógicos en los centros educativos dirigidos a impulsar la participacióndel profesorado en grupos comprometidos con la introducción de las nuevas tec-nologías en la educación, llevando a cabo dinámicas de colaboración y reflexión.Así mismo, se propone como necesaria la figura del responsable de medios in-formáticos del centro educativo con un perfil que contemple la formación tecno-lógica, didáctica y de trabajo en equipo.

I a formación habría que entenderla como un proceso continuo, no como unaactividad puntual, en función de los medios tecnológicos y de las necesidades que

le van surgiendo al profesor y a la comunidad educativa. Una formación basadaen el centro que permita crear comunidades de aprendizaje, una cultura de colabo-iación para el uso de las TIC y estructuras organizativas apropiadas. Meirinhos yOsório (2009) defienden la creación de comunidades virtuales de aprendizaje,



asociando estas comunidades con el paradigma colaborativo emergente, que per-miten la apropiación social de las TIC prolongando la interacción y el trabajocolaborativo en el espacio y el tiempo.

Algunas experiencias desarrolladas en esta línea (Badía, Bautista, Guasch, San-gré, Sígales, 2004) confirman que la creación de grupos de trabajo de profesores delmismo nivel educativo con apoyo y seguimiento de expertos tiene una alta valoración por el profesorado permitiendo desarrollar material para su propia aula y ademáscompartir y reflexionar sobre su práctica docente. Se plantea la tecnología al serviciode un fin y no como fin en sí misma, y se van integrando las TIC de forma progresivacomo respuesta a sus necesidades docentes y poco a poco van descubriendo nuevasformas de organizar sus actividades de aula, enriqueciéndolas con el uso de las TIC.

En relación con las competencias de aprendizaje, gracias a la utilización con-

tinua y eficaz de las TIC en procesos educativos, los estudiantes tienen la oportu-nidad de adquirir capacidades importantes en el uso de éstas. El docente es la persona que desempeña el papel más importante en la tarea de ayudar a los estu-diantes a adquirir esas capacidades. Además, es el responsable de diseñar tantooportunidades de aprendizaje como el entorno propicio en el aula que faciliten eluso de las TIC por parte de los estudiantes para aprender y comunicar. Por esto,es fundamental que todos los docentes estén preparados para ofrecer esas oportu-nidades a sus estudiantes (García-Valcárcel y Tejedor, 2009).

Tanto los programas de desarrollo profesional para docentes en ejercicio, co-

mo los programas de formación inicial para futuros profesores deben incorporaren todos los elementos de la capacitación experiencias enriquecidas con TIC (Or-nellas, Sancho y Hernández, 2004). Los estándares y recursos del proyecto ECD-TIC (UNESCO, 2008) ofrecen orientaciones dirigidas a todos los docentes y másconcretamente directrices para planear programas de formación del profesorado yselección de cursos que permitirán prepararlos para desempeñar un papel esencialen la capacitación tecnológica de los estudiantes.

1.5.1. Condiciones en los centros para la integración de las TIC

desde una perspectiva innovadora

I os resultados de un trabajo de investigación llevado a cabo por el grupo de investi-gación GITE-USAL (Tejedor, 2010) al que pertenecemos las autoras de este libro,desarrollado entre 2005 y 2008, sobre el análisis del uso de las TIC en centros inno-vadores de Castilla y León (estudio de casos de 4 centros), pusieron de manifiesto los

puntos fuertes y débiles en estos procesos innovadores con TIC. Los puntos fuertes

hacen referencia a los buenos resultados conseguidos en la motivación y aprendizajedr los alumnos, así como al clima social de los centros, buenas relaciones entre el



profesorado, la importancia del apoyo y compromiso del equipo directivo, la impor-tancia del papel asumido por los coordinadores TIC para el apoyo y la solución de problemas técnicos, etc. Los puntos débiles que se han detectado tienen que ver con la

falta de seguimiento y apoyo de la Administración a lo largo de los años que duranlos proyectos, la rigidez organizativa de los centros, la escasez de tiempo del profeso-rado, dificultades debidas a la movilidad del profesorado en los centros rurales, lasinseguridades de los docentes en el uso de las tecnologías y la falta de conocimientossobre estrategias didácticas alternativas que fundamenten un uso eficaz de las TIC.liste último punto entronca directamente con lo mencionado anteriormente.

I .os resultados de este y otros trabajos ponen de manifiesto las necesidades for-mativas de los docentes y la necesidad de incentivar los procesos de innovación edu-

cativa a través del desarrollo de metodologías más centradas en los estudiantes y en elaprendizaje constructivista (García-Valcárcel y Tejedor, 2009). También las dificul-tades en el cambio metodológico y la innovación, así Sigalés, Mominó y Meneses(2009), trabajando con una muestra a nivel nacional de 700 directores, 1.700 profeso-res y 15.000 alumnos, afirman que cuando se usan las TIC es para apoyar las explica-ciones del profesor y continuar desarrollando las mismas actividades. De modo quelos alumnos no se están beneficiando del potencial de las TIC para su aprendizaje através del trabajo colaborativo, la relación con otros alumnos no presenciales o la

participación en proyectos interdisciplinares. Así mismo señalan que los profesores

no usan las TIC para colaborar con sus compañeros ni fomentar las relaciones con lasfamilias. Otros trabajos indagan en las posibilidades de metodologías más centradasen los alumnos, relacionadas con el trabajo por proyectos, las wikis, las herramientascolaborativas de las plataformas online como los foros, o evalúan experiencias detrabajo colaborativo mediante proyectos telemáticos entre distintos centros y conclu-yen señalando que las TIC son herramientas altamente eficaces para desarrollar expe-riencias de aprendizaje colaborativo (Cabero y Llórente, 2007; Del Moral, 2007; Fer-nández Díaz y Correa Gorospe, 2008; Marcos Ramos, 2008).

I'.l trabajo publicado por Bosco, Larraín y Sancho (2008) nos presenta datosCon base en un estudio de casos realizados para analizar y discutir la utilizaciónde un sistema digital de gestión del aprendizaje y un modelo de enseñanza basadoen la indagación en veinte escuelas secundarias de cinco países europeos. La ob-servación participante, el análisis de documentos y los diarios de campo fueronlos principales métodos utilizados. Algunos de los resultados de la investigaciónestán relacionados con el cambio y la mejora de la escuela secundaria. Se centraen los procesos que aluden no sólo a la utilización de las TIC sino a nuevas mane-

tas de enfocar la enseñanza, el aprendizaje y el trabajo colaborativo en y entre lasescuelas y otros agentes educativos. El foco del artículo es la constitución de re-de. de colaboración entre la escuela y la universidad, los logros y dificultades quecomporta organizar la enseñanza de forma alternativa y el papel de la tecnología pura apoyar estos procesos.



En el contexto europeo (OECD, 2001, 2006), la Comisión Europea (2000a) ensu informe de la Comisión al Consejo y al Parlamento Europeo "Concebir la Edu-cación del Futuro. Promover la innovación con las nuevas tecnologías", analiza larealidad europea, los usos más corrientes en enseñanza de las TIC, los aspectos

pedagógicos y organizativos y las condiciones más favorables para el uso de lastecnologías digitales, entre las que se incluye la implementación de servicios paralos profesores (superar el aspecto técnico de la formación impartida, formar a los

profesores a lo largo de su carrera, y promover servicios estructurados de inter-cambio y apoyo así como contenidos multimedia educativos). En este documentose recogen también las principales iniciativas desarrolladas por los Estadosmiembros de la Unión Europea. Se constata que la prioridad ha estado en losequipos e infraestructuras, en el establecimiento de asociaciones con la industria yen la formación de profesores. Así mismo, la Comisión Europea (2000b, 2006)recuerda que se debe formar a los titulados con las competencias que requiere elmercado laboral, siendo una de ellas el adecuado conocimiento y uso de las nue-vas tecnologías de la información y la comunicación. También señala que la for-mación del profesorado debe hacer menos hincapié en el componente electrónicodel proceso que en el componente didáctico y que es necesario que los profesoresaprendan a colaborar y a diseñar su material didáctico, entre otras cosas. La ini-ciativa eLearning defendió cuatro líneas de acción:

1. Infraestructuras y equipamientos.2. Formación a todos los niveles.3. Servicios y contenidos de calidad.4. Cooperación y redes europeas.

En un informe reciente de la Comisión Europea (2008) se hace un llamamien-10 a mejorar las competencias de los alumnos para tener éxito en la sociedad delconocimiento, lo que implicaría reflexionar sobre sus objetivos de aprendizaje,gestionar su aprendizaje con autodisciplina, trabajar de forma autónoma y en

equipo y utilizar las oportunidades de las nuevas tecnologías. También se preten-de estimular la cooperación europea de las escuelas así como reforzar el triángulodel conocimiento investigación-innovación-educación.

El año 2009 se declara como el año de la creatividad y la innovación en Euro- pa, considerando que son elementos esenciales para el éxito y, en este marco, la( omisión Europea (2009) publica un manifiesto en el que se insta a convertir lasescuelas y universidades en lugares donde estudiantes y profesores se comprome-lan en el pensamiento creativo y el aprendizaje por medio de la práctica. Seapuesta por un sistema educativo que desarrolle los conocimientos, las habilida-

des y las actitudes necesarias para el diálogo intercultural, el pensamiento crítico,la resolución de problemas y los proyectos creativos.



PARTE II

¿ Cómo aprovechar los medios

y recursos tecnológicos para la enseñanza?



2

Los medios y materiales didácticosen los procesos

de enseñanza-aprendizaje

2.1. Concepto y características de los medios y materiales didácticos

Los medios y materiales didácticos hacen referencia a la dimensión física de laeducación y pueden considerarse ayudas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.Se puede entender el medio didáctico como elemento vehiculador de mensajes,

canal de comunicación que abarca desde el contexto o ambiente (escenario) endonde se produce la acción educativa (características del aula, ambiente escolar,contexto social) hasta las herramientas concretas que utiliza un profesor o susalumnos en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje (libros, artículos,carteles, software educativo, vídeos, presentaciones, sitios webs, etc.).

Conviene diferenciar los medios didácticos de los recursos educativos, talcomo pone de manifiesto Marqués (2010) cuando señala que cualquier material puede utilizarse, en determinadas circunstancias, como recurso educativo parafacilitar el aprendizaje (por ejemplo, con unas piedras podemos trabajar las no-

ciones de mayor y menor con los alumnos de preescolar), pero no todos los mate-riales que se utilizan en educación han sido creados con una intencionalidad di-dáctica, a los que sí tienen este propósito nos referimos cuando hablamos demedios o materiales didácticos.

La característica básica de los medios didácticos es que proporcionan alalumno una experiencia indirecta de la realidad mediante una codificación queimplica una determinada organización del mensaje que se desea comunicar, lacual tratará de adecuarse al medio físico que se utilice y a unos objetivos ideoló-gicos, culturales y educativos. Así pues, la organización del mensaje será diferen-



te si el soporte es un libro de texto, un vídeo, un programa informático o un sitioweb. También se organizará de forma diferente si el diseñador del materia! ins-tructivo mantiene una actitud favorable o desfavorable hacia el tema en cuestión,

otorga más o menos importancia a determinados aspectos, etc. Por esto se diceque los medios no son soportes neutros sino protagonistas activos, ya que incitana un determinado análisis de la realidad y permiten desarrollar determinadascompetencias y estrategias cognitivas en los estudiantes. Podríamos decir que unmedio educativo es cualquier objeto o recurso tecnológico que articula en un de-terminado sistema de símbolos (códigos, lenguajes) ciertos mensajes en orden asu funcionamiento en contextos instructivos. Tal como señala Cabero (1999: 54),"los medios de enseñanza son los elementos curriculares que, por sus sistemassimbólicos y estrategias de utilización, propician el desarrollo de habilidades cog-nitivas en los sujetos, en un contexto determinado, facilitando y estimulando laintervención mediada sobre la realidad, la captación y comprensión de la infor-mación por el alumno y la creación de entornos diferenciados que propicien losaprendizajes".

I.as características básicas de los medios podríamos resumirlas en estos doce puntos (García-Valcárcel, 2003: 195):

1. Hay dos tipos de medios (contexto e instrumentos) que interactúan al

mismo tiempo. La comunicación pedagógica se realiza a través de unosrecursos y en un contexto o ambiente determinado.

2. I I medio entendido como ambiente mediatiza el fenómeno educativo ensu totalidad (afecta a comportamientos y actitudes de los sujetos).

3. El medio como instrumento es utilizado como facilitador de la comunica-ción y del aprendizaje.

4. El medio, en tanto que instrumento didáctico, afecta al proceso comunica-tivo y al sentido de los propios mensajes transmitidos. Influye y modifica

los contenidos que transmite (los significa).5. Algunos medios sirven más que otros para transmitir ciertos mensajes. En

este sentido cabe destacar el poder de los medios ¡cónicos (fotografía, ví-deo...) para transmitir mensajes afectivos, siendo los verbales (libros, ar-tículos, libro de texto...) más adecuados para los mensajes conceptuales.

6. Los medios tienen capacidad de condicionar a los demás elementos queintervienen en la situación educativa, pueden determinar la "situacióneducativa".

7. I I valor pedagógico de los medios brota más del contexto metodológicoen el que se usan que, incluso, de sus propias cualidades y posibilidadesintrínsecas.

N Cualquier medio instructivo está constituido por una dimensión semántica(su contenido), una dimensión estructural-sintáctica (su modo de organi-



zación y sistema de símbolos) y una dimensión pragmática (función, pro- pósitos del medio...).

9. Los medios no son meros transportes de información, son instrumentos de pensamiento y de cultura, dispositivos de análisis y exploración de la

realidad, generadores de nuevas habilidades en el sujeto. Los medios, alutilizar un determinado sistema de símbolos, exigen del sujeto ciertas ope-raciones cognitivas en la extracción del significado que comporta.

10. La facilidad o dificultad de un medio dependerá, entre otras variables, delas características cognitivas del estudiante como procesador activo de in-formación que es y de las actitudes que tenga el sujeto hacia ese medio (ellibro de texto, por ejemplo, se suele asociar con una actitud de estudio yretención de información, mientras que otros medios se asocian más al en-tretenimiento).

11. La eficacia de un medio dependerá de la interacción de una serie de facto-res: alumno (edad, motivación, autonomía, estilo de aprendizaje...), me-dio, contexto, organización interna del mensaje, actividades desarrolladas,rol adoptado por el profesor, consideración para la evaluación, etc.

12. Cualquier tipo de medio, desde el más complejo al más elemental, es sóloun recurso didáctico que deberá ser utilizado cuando lo justifiquen los ob-

jetivos, los contenidos, las características de los estudiantes, en definitiva,el proceso comunicativo en el cual se esté inmerso.

El profesor deberá seleccionar los medios más adecuados, teniendo en cuentaque difieren en su capacidad potencial para transmitir el significado de la infor-mación. Se habla de cuatro factores de riqueza de la información, con respecto alos cuales pueden clasificarse como ricos o pobres (Lewis, 1998). Estos son:

1. Interactividad: velocidad de retroal¡mentación. Los medios ricos propor-cionan oportunidades de retroalimentación inmediata para que los participantes puedan ajustar sus procesos de aprendizaje. En este sentido los

medios sincrónicos (coinciden en el tiempo emisor y receptor) son más ri-cos que los asincrónicos.

2. Indicios múltiples: gama de códigos comunicativos (verbales, paralingüís-ticos, proxémicos, cinéticos...). Permiten transmitir no sólo el contenidoliteral de las ideas sino también la intensidad y sutilezas del significado.Los medios ricos permiten una amplia gama de indicios.

3. Variedad de lenguajes: sistemas simbólicos (verbal, numérico, icónico,audiovisual, informático...). Los medios ricos permiten el uso de lengua-

jes variados.



4. Indicios socioemocionales: relacionados con la presencia social. Los me-dios ricos permiten a los comunicantes mezclar emociones y sentimientos personales en la comunicación del mensaje.

Así pues, la riqueza de un medio se define por la riqueza de la informaciónque potencialmente transmite. Potencialmente porque la riqueza real del medioestará determinada por cómo los usuarios lo perciben y lo usan. El análisis del usodi' los medios nos lleva a plantear que su eficiencia y eficacia estará en función dela tarea que se quiera llevar a cabo, sobre todo de su complejidad. En determina-das ocasiones (tareas poco complejas) puede ocurrir una pérdida de eficiencia porque los medios utilizados proporcionan una mayor riqueza de información de

la necesaria. En otros casos se puede producir pérdida de eficacia por una riquezainformativa escasa que hace difícil la comprensión de la tarea por parte de losestudiantes cuando existen diferentes interpretaciones. Esta relación se muestra enla figura 2.1.

Alta

Pérdida deeficiencia

/

Riqueza del medio Dominio delprocesamientoefectivo de lainformación

Pérdida deeficacia

Baja

Baja

Complejidad de la tarea

Alta

Figura 2.1. Adecuación de los medios según la tarea (Lewis, 1998).

Para finalizar esta aproximación al concepto y características de los medios ymateriales didácticos, debemos mencionar los Objetos de Aprendizaje (OA), en-



tendidos éstos como piezas individuales autocontenidas y reutilizables de conte-nido que sirven a fines instruccionales (Varas, 2003). Los componentes de unobjeto de aprendizaje deberían ser: objetivo instruccional, contenido, actividad deaprendizaje y evaluación. En los últimos años se ha generado un fuerte movi-miento de apoyo al diseño de objetos de aprendizaje, sobre todo desde los ámbitosde la educación a distancia a través de la web (formación online). Las implicacio-nes no son sólo pedagógicas, también son de carácter técnico. Los objetos deaprendizaje deben estar organizados e identificados con metadatos de manera talque el usuario pueda localizarlos y utilizarlos para propósitos educacionales endiferentes ambientes con accesibilidad a Internet. Los OA tienen una serie decaracterísticas (Prendes, Martínez y Gutiérrez, 2008) que permiten la interopera-

bilidad (las unidades instruccionales pueden integrarse independientemente de sudesarrollador o de la plataforma para la que hayan sido diseñadas), la durabilidad(las unidades de instrucción siguen siendo utilizables aunque cambien las tecno-logías para su presentación y distribución) y la accesibilidad (el contenido estádisponible en cualquier parte y en todo momento).

Para entender el concepto de objeto de aprendizaje se ha utilizado la metáforadel LEGO, que a través de piezas pequeñas nos permite construir castillos, torres, barcos y demás figuras imaginadas. Se trata de pequeños elementos, que si biende forma aislada pueden ser usados para facilitar un aprendizaje concreto, cuandolos unimos en un diseño mayor, con unos criterios concretos y estableciendo entreellos una relación determinada, permiten logros que cada uno por sí solo nunca

podría alcanzar. Pero en esta construcción es importante que la estructura internasea didácticamente adecuada, así como su secuenciación, etc. y este diseño ins-truccional debe hacerlo el profesor o educador que utiliza los OA.

Las piezas se pueden reutilizar en diversas ocasiones de formas diferentes ylas combinaciones son múltiples. De esta manera se podrían utilizar los objetos deaprendizaje para construir diversas situaciones educativas en función de los obje-tivos propuestos. Es un concepto que implica flexibilidad y la posibilidad de desa-rrollar procesos de trabajo colaborativo, favoreciendo la implicación de los do-centes en el diseño de materiales de aprendizaje que puedan ser compartidos.

Para que se produzca la reutilización desde la filosofía de la colaboración esnecesario generar un almacén de objetos con una herramienta de búsqueda que permita una localización fácil, rápida y ajustada a descriptores de interés para elusuario; esto es lo que se conoce como "repositorio". En definitiva, un espaciovirtual para almacenar materiales etiquetados -según un estándar previamentedefinido y aceptado por la comunidad- unido a una herramienta de búsqueda delos mismos.

El diseño de objetos de aprendizaje ha facilitado los procesos de formaciónvirtual (Moreno y Baillo-Bailliére, 2002) y el diseño de propuestas curriculares

por parte de las editoriales y empresas de creación de contenidos educativos, aun-



que existen algunos problemas e inconvenientes, pues la creación de contenidoses un proceso costoso y laborioso, aunque sea reutilizando y rediseñando conteni-dos extraídos de un repositorio. Y más aún, en estas situaciones se añade la com-

plejidad de aportar coherencia a ese conjunto de piezas sueltas. Además podemosencontrar una gran heterogeneidad de plataformas de formación virtual y estánda-res que podrían dificultar su elaboración y su uso.

2.2. Funciones de los materiales didácticospara potenciar el aprendizaje

I I aprendizaje es el fin último de los materiales didácticos, por ello su diseño nodeberá perder de vista los fundamentos y teorías del aprendizaje y los modelos pedagógicos que lo favorecen, determinando así las funciones que los mediosdesempeñarán en este proceso. En el contexto escolar, los medios didácticos pue-den realizar diversas funciones relacionadas con el aprendizaje, siendo más habi-tuales las siguientes (Pere Marqués, 2010):

Lvaluar los conocimientos y las habilidades que se tienen de partida.

Proporcionar información de una forma ordenada y estructurada.Guiar los aprendizajes de los estudiantes, instruir. Ayudan a organizar lainformación, a relacionar conocimientos, a crear nuevos conocimientos yaplicarlos...Ejercitar habilidades, entrenar. A través de ejercicios, actividades, resolu-ción de problemas, etc.Motivar, despertar y mantener el interés. La interactividad de muchos me-dios facilita este aspecto.Proporcionar simulaciones que ofrecen entornos para la observación, laexploración y la experimentación.Corrección de los errores de los estudiantes. Se realiza de manera explíci-ta (como en el caso de los programas informáticos) o implícita, ya que esel propio estudiante quien se puede dar cuenta de sus errores.Proporcionar entornos para la expresión y creación personal o grupal.

I .os materiales didácticos no deberían ofrecer un producto terminado con cono-cimientos envasados, adquiribles como verdades absolutas o representaciones es-

tandarizadas, ni tampoco entidades abstractas o atomizadas, sino mostrar las rela-ciones que todo tipo de conocimiento posee y que están determinadas social,cultural e históricamente. Esto requiere pensar el conocimiento como construcción.



significativa que se materialice en los procesos de búsqueda y producción delconocimiento.

I n definitiva, los materiales didácticos pueden potenciar el aprendizaje pro-

porcionando una serie de información estructurada y actividades, con las que losalumnos van a poder desarrollar sus capacidades: razonamiento, intuición, creati-vidad, análisis, comprensión de la realidad, etc. A este respecto, recogemos algu-nas pautas que se deberían tener en cuenta en la utilización de los materiales por

parte de los educadores, sugeridas por Paavola, Imponen y Hakkarainen (2004):vei la creación de conocimiento como un proceso social, ir más allá del conoci-micnto proposicional y conceptual y reconocimiento de la importancia de las con-ceptualizaciones.

2.3. Aportaciones de la psicología del aprendizaje en el diseñoy uso de materiales didácticos

I I desarrollo de diferentes perspectivas y teorías sobre el aprendizaje siempre harepercutido en el diseño instruccional y, por ende, en el diseño de los materialesdidácticos. Sus aportaciones han sido muy valiosas para la Didáctica y la Tecno-

logía Educativa, proponiendo pautas para el diseño de material instructivo que lainvestigación educativa ha ido validando a través del análisis de su efectividad enel rendimiento de los estudiantes. La psicología conductista (Skinner) nos alertóde la importancia de definir bien los objetivos, el análisis de las tareas y el refuer-zo. Si bien ha sido fuertemente criticada por asumir un sistema cerrado y lineal(contenidos y estrategias predeterminadas) y homogéneo para todos los alumnos(materiales de enseñanza obligatorios e idénticos para toda la clase). Así como por olvidar el proceso interno del sujeto que aprende, su capacidad de reflexión,autocorrección, creatividad o descubrimiento.

La psicología cognitiva (autores como Piaget, Ausubel, Bruner, Gagné...) pu-so de manifiesto lo relevante de los organizadores informativos, la relación de lanueva información con los conocimientos previos, los elementos que facilitan laretención de información y su recuperación, su transferencia a situaciones nuevas,ele I a teoría genética de Piaget se fundamentó en el concepto de esquema, es-tructura, organización y representación del mundo, entendiendo el desarrollo inte-lectual como una sucesión de estadios, cada uno con un nivel de equilibrio carac-Icrislico y unas estructuras lógicas determinadas; de modo que el aprendizaje es

posible de acuerdo con lo que dichas estructuras permiten en cada momento dedesarrollo, y es esencialmente constructivo. Bruner puso el acento en el aprendi-zaje recurrente, en espiral y por descubrimiento. La actuación del profesor, deacuerdo con estas teorías, se centraría en diseñar situaciones, actividades, recursos



potencialmente educativos. Esto requiere una buena concreción de los objetivoseducativos, análisis de exigencias cognitivas de los contenidos de aprendizaje ylas competencias para poder asimilarlos, proporcionar criterios de orden o se-cuencias a seguir, selección de actividades progresivas según las estructuras ope-

ratorias del alumno, y conseguir un desequilibrio óptimo que pueda ser superado para producir aprendizaje real y significativo (Coll y Martí, 2001).

El valor del conocimiento previo ha sido reconocido desde las teorías delaprendizaje significativo y en estos momentos se sigue destacando su importan-cia, en función de los hallazgos de la investigación (Dochy, Segers y Buehl, 1999;Villar Angulo, 2008):

•

- El conocimiento previo es "razonablemente completo y correcto, de untamaño considerable, de buena accesibilidad y disponibilidad, y bien es-tructurado" (Dochy, Segers y Buehl, 1999: 154).

- El conocimiento previo "puede afectar indirectamente la actuación a tra-vés de la claridad de los materiales de estudio" (Dochy, Segers y Buehl,1999: 151).

- "Los individuos de altos conocimientos recuerdan más información deaquellos textos que tienen un contenido estructurado" (Dochy, Segers yBuehl, 1999: 168).

En el marco del paradigma personal, centrado en los procesos y necesidades dela persona que aprende, no en los factores externos al proceso de aprender, comolos recursos materiales, el tiempo, el currículo o la información, se desarrollan lasteorías de Gardner y Stenberg, que defienden la enseñanza diferenciada en funciónde las inteligencias de los alumnos. Dentro de este paradigma, de carácter cogniti-vo, se fueron adoptando cuatro grandes enfoques, según Beltrán y Pérez (2011):

1. Instrucción de contenidos siguiendo las pautas tradicionales;2. Instrucción situada, localizando el aprendizaje en tareas cognitivas tanto en

la escuela como fuera de ella;3. Instrucción de habilidades cognitivas, centrada en desarrollar un repertorio

de estrategias cognitivas y metacognitivas en el contexto de un programaacadémico;

4. Instrucción mixta, acentuando la instrucción de estrategias y de contenidos.Estos tres últimos enfoques se focalizan en el estudiante y la construccióndel significado, poniendo el acento en el aprendizaje autorregulado.

Más tarde, el constructivismo incide en la relevancia de tres constructos fun-damentales: el contexto, la colaboración y la construcción, como elementos rela-i lonados entre sí. Este modelo dará lugar al denominado enfoque del aprendizaje



situado, reconociendo la importancia de las situaciones informales y cotidianas para el aprendizaje así como la influencia de la cultura en el mismo (Brown, Co-llins y Duguid, 1989). Frente a las teorías instructivas de enfoque cognitivo que

postulan procesos de cambio en las estructuras cognitivas del sujeto que aprende, para el aprendizaje situado en la historia personal del sujeto aporta claves que permiten desarrollar su propia concepción del mundo. Por esta razón el diseñoinstructivo deberá contemplar la propuesta de experiencias y actividades inmersasen un marco cultural y específico. La construcción social de la realidad, segúnesta teoría, se basa en la cognición y en la actividad práctica que tienen lugar en lavida colidiana a partir de situaciones emergentes, no predefinidas.

Con relación al uso de los materiales en el contexto de una clase, hay que te-ner en cuenta, además de las variables cognitivas, los factores que pueden influir

en la implicación de los alumnos: el apoyo del profesor, los compañeros, la es-Iructura de la clase, el apoyo a la autonomía y las características de las tareas(I redricks, Blumenfeld y Paris, 2004: 74).

I -a concepción del aprendizaje desde las teorías más actuales no se centra en el proceso de transmisión de conocimientos y destrezas sino que se concibe el apren-dizaje como un enfrentamiento activo de los alumnos con su entorno de aprendizaje. Los elementos de tal entorno pueden constituirlo diversos medios didácticos yrecursos educativos (libros, periódicos, Internet, software educativo, imágenes,

documentos sonoros...). Se trata de crear un entorno de aprendizaje multimedial,en el cual los alumnos, al enfrentarse con temas relevantes y complejos, analicendiferentes planteamientos, desarrollen ellos mismos otros tratando de llegar a unasolución independiente, manejando para ello las informaciones que necesiten, eninteracción con su entorno de aprendizaje. En este entorno, los alumnos puedencrear sus propios productos mediales, en distintos formatos (documentos de texto,folletos, carteles, vídeos, páginas webs, blogs, etc.) (Tulodziecki, 2008).

Se asume el aprendizaje como resultado o efecto del pensamiento que elabora

los materiales informativos presentados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.Así pues, la enseñanza, que es ayudar a aprender, deberá centrarse en enseñar a

pensar, es decir, ayudar a desarrollar las distintas funciones del pensamiento y nosólo ayudar a almacenar contenidos. De ahí la importancia del profesor comomediador y de la evaluación de procesos más que de productos (Rivas, 1997,Heltrán y Pérez, 2011).

( ubero (2001: 373), refiriéndose a los materiales en red, pero con posibilidadde ser aplicado al diseño de cualquier material didáctico, sostiene que "deben ser

diseñados no centrándonos exclusivamente en la organización de la información,sino que deben propiciar la creación de entornos de reflexión para el estudiante,< ontcinplando la posibilidad de enfatizar la complejidad de todo proceso, poten-ciaiulo el desarrollo del pensamiento crítico donde el sujeto deba adoptar decisio-nos para la construcción de su propio itinerario comunicativo y favoreciendo al



mismo tiempo la participación de los estudiantes en la comprensión de la resolu-ción de problemas". Y de la reflexión a la creatividad, ya que cada vez existe unmayor reclamo por la pedagogía de la creatividad, basada en estrategias para rela-cionar, combinar y transformar conocimientos, a través de la indagación, la curio-

sidad y la imaginación. De modo que la tecnología se utilice como un instrumentocognitivo capaz de ampliar las propias capacidades mentales del estudiante.

2.4. Los medios en el contexto de la metodología didáctica

Tal y como se viene exponiendo, los medios y materiales didácticos son muyrelevantes en la práctica educativa porque sirven para instrumentar el desarrollo

curricular y facilitan los procesos interactivos entre el profesor, el alumno y loscontenidos. Pero también tienen un peligro al ser, muchas veces, productos empa-quetados del currículo regulados por las industrias culturales (Area, 2009), ale-

jándonos de planteamientos más ricos y divergentes, centrados en la creación deentornos de aprendizaje multimediales.

Los medios y materiales de enseñanza se han concebido como una guía parael desarrollo del currículo, ofreciendo propuestas más o menos abiertas que per-mitían al profesor la reflexión sobre la fundamentación de las estrategias propues-tas y la toma de decisiones con objeto de darle un cierto protagonismo en el uso

de los materiales didácticos, y conseguir la contextualización de los mismos. Mu-i líos profesores han visto en estos materiales una gran ayuda en su labor docentey han asumido una excesiva dependencia del libro de texto, a expensas de otrotipo de planteamientos para la selección de los contenidos y actividades con losque desarrollar el currículo.

Por otra parte, la dotación de medios didácticos y, en concreto, de medios tec-nológicos a las escuelas por parte de la Administración educativa se ha planteadodurante algún tiempo como una forma de introducir innovaciones en la metodolo-l'ía didáctica y mejorar los procesos de aprendizaje. Algunos estudios realizados

i it los últimos años en países con gran experiencia en la integración de la tecnolo-gía en la educación arrojan resultados positivos y esperanzadores (Area, 2011).I n el estudio de evaluación realizado por el Texas Center for Educational Re-•u arch (2008) en el que se revisaron los logros en los centros dotados con un or-denador por niño, entre otras cosas, encontraron que:

Los profesores tienden a cambiar su mentalidad o visión de la enseñanzahacia perspectivas más constructivistas y basadas en la actividad delalumnado.



Los estudiantes desarrollaron un nivel superior de pensamiento debido ala realización de actividades de aprendizaje relevantes y de mayor com-

plejidad.

Las interacciones comunicativas y de trabajo entre los alumnos se incre-mentaron.

Ln el contexto del Reino Unido, McFarlane, Triggs y Ching Yee (2009), através de un estudio longitudinal de casos, evaluaron el impacto y uso didácticode los recursos móviles en las aulas siguiendo el modelo de un ordenador porestudiante. Entre sus conclusiones indican que con relación al impacto sobre elaprendizaje del alumnado, esta tecnología:

Facilita el trabajo individual, cooperativo e interactivo en la clase.Aumenta la motivación de los alumnos (estos niveles se han mantenidoconstantes durante toda la vida del proyecto).Permite el intercambio de ideas y la construcción de conocimientos.Incrementa la participación en la configuración de toda la clase.Permite a los discentes revisar las zonas de consolidación y la reflexión dela clase (los alumnos dicen que esto ayuda a aumentar la comprensión).Brinda oportunidades para la autonomía y la independencia.

Proporciona trabajo y recursos en un solo lugar y al alcance de la mano.Ofrece capacidad de transferencia de trabajo entre los dispositivos digitales.Reduce la presión sobre las salas de informática y hace el aprendizaje másflexible.

Sin embargo, otras investigaciones han probado que los medios tecnológicosse usan a menudo para reforzar las creencias que tienen los profesores, que enmuchos casos consisten en identificar enseñar con explicar y aprender con leer y

memorizar o escuchar y repetir básicamente lo que viene en el libro de texto(Brosnan, 1998). A los profesores les cuesta modificar sus prácticas docentes ysus expectativas sobre el alumnado, de ahí que el uso de las tecnologías no esté produciendo los grandes cambios pedagógicos que se auguraban (Ringtaff y Kel-ley, 2002; Kozman, 2003; OCDE, 2010).

I I informe de la OCDE (2010: 19) concluye con la formulación de las si-en ¡entes lecciones aprendidas en relación con los programas de dotación de unordenador para cada niño (adoptados en diversos países):

l '.xisten tres obje tivos principa les asoc iados a las iniciativas del 1:1 en educac ión :que las generaciones jóvenes adquieran destrezas y competencias basadas en lasI IC; que se reduzca la brecha digital entre individuos y grupos sociales; y que semejoren las prácticas educativas y los logros académicos.



La rápida difusión de las iniciativas 1:1 conllevó una gran inversión en TIC defondos públicos y privados. A pesar de la gran cantidad de dinero invertido, exis-te poca evidencia disponible acerca del coste-efectividad de estas iniciativas.La presencia de dispositivos TIC en los centros no cambia necesariamente las es-

trategias de la enseñanza y el aprendizaje de profesorado y alumnado. El uso dedispositivos TIC en iniciativas I :l varí a mucho dep end ien do de los centros.Las evaluaciones disponibles apuntan un impacto positivo del 1:1 en las destrezasTIC y en la expresión escrita, pero se ha encontrado evidencia más modesta acer-ca de un impacto positivo en otras áreas académicas como las matemáticas.Las iniciativas 1:1a gran escala podrían limitar fuertemente la primera brecha di-gital en el acceso TIC en casa y en el centro. La globalización de las iniciativasI: I debería reducir la brecha digital entre las generaciones jóvenes de paísesdesarrollados y en desarrollo.

Es necesario tener en cuenta que una segunda brecha digital emerge en el centro

cuando todo el alumnado tiene acceso a dispositivos TIC. Se necesitan más prue- bas sob re cómo se usan las TIC en clase y su im pac to so bre los logros .

También se han identif icado algunas debil idades y algunas posibi l idades de

desarrollo de las iniciativas 1:1 y se presentan como sugerencias que deberían ser

lenidas en cuenta en el desarrollo de las políticas educativas. Son las siguientes:

- Todas las eva luaciones de un pro grama deben def inir se desde el comien zo del proceso y de be n ser coherentes con los objetivos y el di seño de la in ic ia tiva . Cada

experiencia piloto necesita una evaluación en profundidad de cara a adquirir pru ebas esca lab le s y lecc iones.Se necesitan evaluaciones rigurosas y casi-experimentales de los logros del alum-nado de cara a identificar cuáles son las mejores prácticas en términos de diseño eimplementación del programa. En concreto, éste es el caso de las iniciativas enlos países en desarrollo donde las organizaciones internacionales deberían finan-ciar y promover las evaluaciones de las iniciativas 1:1.

Se necesita más investigación del conocimiento en lo referente a la relación entrela implementación de las TIC y los beneficios académicos. Los gestores de las

po lí ti cas y los dir ecto re s de los programas necesi tan ident ifi ca r las mejores prác-ticas de las iniciativas 1:1 de cara a tomar decisiones informadas acerca de las po-líticas. De cara a mejorar esta situación, las prácticas de monitorización y de eva-luación necesitan jugar un papel importante.El profesorado necesita objetivos claros y apoyo concreto de cara a incorporar lastecnologías de aprendizaje en prácticas pedagógicas innovadoras. Es necesariauna perspectiva holística en las iniciativas 1:1 para que sean conductoras delcambio educativo en los centros.

La globalización del 1:1 podría contribuir a la reducción de la brecha digital entrelas jóv ene s gene racio nes de los países desarro llados y en desarrollo. En este sen-

tido, el 1:1 puede verse como una política orientada a alcanzar la eficiencia y laigualdad en educación (OCDE, 2010: 19-20).



I'or otra parte, desde la investigación educativa, Sancho (2009: 65) señala los principales problemas identificados en la implementación de nuevas perspectivasde enseñanza y aprendizaje incorporando las TIC:

La falta de confianza del profesorado en su aportación para la mejora desu práctica docente y el aprendizaje del alumnado.Las especificaciones y los niveles de los currículos actuales.Las restricciones que provienen de la propia administración.Los esquemas organizativos de la enseñanza (lecciones de 45-50 minu-tos).La organización del espacio-acceso a los ordenadores, número de estu-diantes por clase, etc.Los sistemas de formación permanente del profesorado.Ll contenido disciplinar de los currículos que dificultan las propuestastransdisciplinares y el aprendizaje basado en problemas.Las restricciones en la organización del espacio y el tiempo escolar.La falta de motivación por parte del profesorado para introducir nuevosmétodos.La poca autonomía de la que gozan el profesorado y el alumnado.

I a cuestión es que la renovación metodológica aparece como una exigenciasocial para adaptar las instituciones educativas a la sociedad actual y a los plan-teamientos pedagógicos que hoy en día se defienden, en los cuales se priorizan lasconcepciones orientadas a la acción, la investigación y la reflexión. Se pretendeestimular el aprendizaje a partir de ejercicios complejos y significativos para losalumnos, que les permitan enfrentarse con las tareas de manera activa y coopera-

tiva y posibilitar soluciones autónomas así como comparar soluciones, aplicacio-nes y reflexiones. Este concepto de aprendizaje se puede caracterizar, segúnMandl, Gruber y Renk (2002) por el intercambio social, que surge a partir de

problemas complejos, auténticos y ubicados, compartiendo perspectivas múlti- ples, mediante la articulación y reflexión sobre el tema.

Se puede concebir a los estudiantes como sujetos de conocimiento que necesi-tan tener a su disposición ofertas variadas para favorecer el proceso de formaciónque mejor se adapte a sus necesidades e intereses. Los medios tecnológicos pue-

den poner a su alcance múltiples opciones, propuestas comunicacionales alterna-tivas para la construcción del conocimiento, con la posibilidad de trabajar en grupo y en colaboración (Litwin, 2009).



2.5. Apuesta por el aprendizaje colaborativo

El enfoque teórico en que se sitúa el aprendizaje colaborativo se relaciona con elenfoque sociocultural (Wertsch, 1985; Vygotsky, 1987; Coll y Onrubia, 2001; De

Pablos, 2006), cuya tesis fundamental es que las relaciones sociales determinan eldesarrollo cognitivo y la creación de conocimiento, así como la mediación se-miótica de los procesos cognitivos, es decir, el funcionamiento psicológico estámediado por instrumentos y signos. Dentro de este enfoque, el aula es analizadacomo escenario de la actividad en la que se produce la adquisición de nuevosconocimientos y herramientas psicológicas y sociales (De la Mata, Cala, Cubero ySantamaría, 2009).

Podemos decir que en el aprendizaje colaborativo se produce una unión e in-tercambio de esfuerzos entre los integrantes que conforman un grupo; entre alum-

nos-alumnos, alumnos-profesores o profesores-profesores, de tal manera que elobjetivo común y grupal que se persigue produzca, al final del proceso, un bene-ficio individual en todos y cada uno de los participantes. El aprendizaje colabora-tivo se sirve de estrategias cooperativas, entendiendo que cooperar significa trabajar juntos para alcanzar objetivos compartidos (Johnson y Johnson, 1998).

En palabras de Lobato Fraile (1998: 23-24), "el aprendizaje cooperativo engrupos pequeños es un enfoque interactivo de organización del trabajo en el aulasegún el cual los alumnos aprenden unos de otros así como de su profesor y delentorno. Los alumnos que trabajan en un marco cooperativo unen sus ideas y sus

esfuerzos para aprender de manera más eficaz".La colaboración y la cooperación son, pues, términos afines, en muchos casos

se utilizan indistintamente, aunque algunos autores ven en la colaboración uncomponente de filosofía de la interacción y un estilo de vida personal en el quelas personas son responsables de sus acciones, incluido el aprendizaje, y respetanlas contribuciones de sus iguales; mientras que la cooperación la identifican conuna estructura de interacción diseñada para facilitar el logro de un producto finaio una meta, a través del trabajo en grupo (Johnson y Johnson, 1998). Así pues, elti abajo colaborativo es más una filosofía que una técnica, mientras que el coope-tativo es un conjunto de procedimientos que ayudan a llevar a cabo la interacciónen un grupo. Podemos decir, entonces, que el aprendizaje colaborativo se haráelectivo a través de la cooperación (Rubia, Jorri y Anguita, 2009).

¿En qué se diferencia el aprendizaje colaborativo de otros tipos de aprendiza-|e? Se deben señalar las características que identifican y diferencian este aprendi-zaje de otro tipo de aprendizaje, es decir los elementos necesarios para que unaprendizaje colaborativo tenga éxito. En este sentido queremos poner el énfasis enla interdependencia que hay entre el esfuerzo y aprendizaje individual y el grupal,va que cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como delde los restantes miembros del grupo.



Johnson, Johnson y Smith (1998) señalan las siguientes características de estelipo de aprendizaje:

1. Debe existir una interdependencia positiva: los alumnos solo conseguiránsus objetivos si lo hace el grupo, por lo que estarán motivados para ayu-darse mutuamente.

2. Interacción promotora: los alumnos se deben ayudar y apoyar activamenteentre sí compartiendo recursos.

3. Responsabilidad individual y grupal: los alumnos deben asumir su respon-sabilidad individual para que el grupo tenga éxito.

4. Desarrollo de las competencias de trabajo en equipo: los integrantes deben

aprender tanto competencias académicas como las interpersonales y nece-sarias para el trabajo en grupo.

5. Valoración del grupo: debe haber una evaluación por parte de los alumnosde la efectividad del grupo en la consecución de los objetivos planteados.

Si estas bases se establecen de una manera adecuada, el aprendizaje colabora-tivo tiene una serie de beneficios y ventajas. Rosario (2008: 134) señala que "conrelación al conocimiento, el trabajo colaborativo permite el logro de objetivos que

son cualitativamente más ricos en contenidos, asegurando la calidad y exactituden las ideas y soluciones planteadas" además de "propiciar en el alumno la gene-ración de conocimiento, debido a que se ve involucrado en el desarrollo de inves-tigaciones, en donde su aportación es muy valiosa al no permanecer como un ente

pasivo que solo capta información".laüre las metodologías de aprendizaje colaborativo, destaca la metodología

por proyectos, basada en el principio de "aprender haciendo" y caracterizada porabordar aspectos claves y complejos del currículo, de forma significativa, cons-

tructiva, auténtica y autónoma, culminando en la elaboración de un producto final(Vivancos, 2008). Estos proyectos, gracias a las redes telemáticas, pueden adoptarenfoques mucho más interculturales, dada la posibilidad de contactar con escuelasy alumnos de cualquier parte del mundo (Proyecto eTwinning, a nivel europeo,iliarn, el'als, The global Schoolhouse, Science across the world, a nivel mun-dial...).

No obstante el aprendizaje colaborativo no se limita al ámbito académico más puro sino que "trasciende la problemática académica de adquirir información, procesarla y adquirir e incorporar nuevas destrezas y conocimientos, dirigiéndoseal logro de objetivos sociales" (Brito, 2004). De esta manera se pueden alcanzar beneficios tales como: promover las relaciones entre los alumnos, aumentar lamotivación y la autoestima, desarrollar habilidades interpersonales y estrategias para resolver conflictos, promover el respeto, la tolerancia, la flexibilidad y laapertura hacia los demás, enseñar a compartir responsabilidades, a organizarse y a



dividir las tareas y los roles para lograr un mejor resultado, facilitar la correcciónal dar cabida a la confrontación del trabajo individual con lo que hacen los demásmiembros del grupo, brindar un espacio para superar las dificultades que alguien pueda tener en un ambiente de compañerismo y confianza (OECD, 2009).

La defensa de los planteamientos colaborativos no sólo se centra en la colabo-ración a nivel de alumnado sino también entre los profesores, los cuales "no estánacostumbrados a trabajar en equipo ni a compartir sus preocupaciones" (OrtizOria, 1995: 51), sin embargo, cada vez está más clara la idea de que la comunica-ción entre profesores es un requisito imprescindible para la innovación y mejorade la práctica docente (Monereo, 2005; Alvarez y Fernández, 2009).

En resumen, a nivel teórico las aportaciones del aprendizaje colaborativo sonmuchas y están fundamentadas en teorías sólidas. Las nuevas herramientas tecno-lógicas pueden hacer que las características del aprendizaje colaborativo sean más

efectivas, reforzándose la interactividad y una comunicación más ágil (CarrióPastor, 2007), facilitando el trabajo por proyectos, la enseñanza a partir de situa-ciones y problemas reales, la interdisciplinariedad, acercándonos a una enseñanzamás centrada en competencias (Zabala y Arnau, 2009). Para ello los profesores se pueden valer del llamado software colaborativo (especialmente del software libre), que es el que está en la base de la Web 2.0, y que proporcionan diversasaplicaciones diseñadas específicamente para que las personas colaboren entre sí, o puede apoyarse en otras herramientas TIC no diseñadas específicamente para tal propósito pero que pueden ser adaptadas para el trabajo colaborativo.

No obstante, como señalan Gros Salvat y cois. (2009: 122), el diseño de activi-dades de aprendizaje colaborativas "requiere de un esfuerzo de planificación y se-guimiento importante ya que el hecho de crear un espacio común no asegura ni lacomunicación ni la colaboración. En este caso, es importante plantearse muy bienlas formas de seguimiento y evaluación del proceso". Por tanto, resulta imprescin-dible ofrecer indicaciones en relación con aspectos tales como el tamaño del grupo,la formación y dinámica de las interacciones, las fuentes de distribución de conteni-dos, el control de las actividades, el sistema de valoración de los productos, etc. para no perder de vista la referencia a la eficacia como concepto que permitirá al-canzar el mayor rendimiento educativo, el máximo desarrollo posible de las capaci-dades de los alumnos. Una eficacia que tiene que ver con la organización de la cla-se, la comunicación abierta y permanente y la comprobación de resultados mediantela evaluación. Un rendimiento que vendrá condicionado, entre otras cosas, por lasdinámicas de la clase y la integración en el grupo (Adell, 2006). También es impon-íanle conocer las limitaciones que el uso de las TIC puede tener para el trabajo co-laborativo y la comunicación entre los participantes, ya que a veces se observa unaliilta de diálogo entre los estudios pedagógicos, psicológicos, sociales e informáti-

i os. Cada ámbito ha realizado sus propuestas pero, a menudo, de forma indepen-diente" (Gros Salvat y cois., 2009, 121).



2.6. Pautas pedagógicas para el diseño de materiales didácticos

I I diseño de materiales didácticos está en manos muy frecuentemente de las edi-

toriales y equipos de la administración educativa encargados profesionalmente deesta tarea de apoyo al profesorado, pero también participan diversas empresas einstituciones tales como canales de televisión, prensa, ONG, museos, fundacio-nes, etc. e incluso personas que a título individual proporcionan materiales degran interés, muchos de ellos profesores que comparten sus materiales a través dela Red. Las aportaciones de todas estas fuentes para la labor del profesorado esfundamental, ya que proporcionan un material didáctico de alta calidad con unosobjetivos bien definidos y, en muchas ocasiones, pautas de utilización de los re-

cursos en el aula. Pero todos los profesores deberían también participar, en algúngrado, en el diseño de sus propios materiales didácticos, ya que los objetivoscurriculares en una situación determinada pueden ser muy puntuales y específi-cos. I as tecnologías digitales para el tratamiento de la información ofrecen intere-santes recursos con los que elaborar materiales de forma sencilla pero con gran poder motivador (presentaciones audiovisuales, vídeos, ejercicios interactivos, blogs, webquests, etc.) o adaptar los existentes a las necesidades específicas deuna situación educativa.

Al hablar de diseño de medios deben ser tenidos en cuenta dos diseños subya-centes: el diseño comunicativo y el diseño de aprendizaje (Bartolomé, 1999). El primero se refiere a la planificación de los procesos de comunicación que se van a producir (en ocasiones entre una persona y una máquina). Las preguntas claves para este diseño son: ¿qué tipo de información queremos transmitir?, ¿cuál es elcanal más adecuado?, ¿cómo combinar los diferentes canales?, ¿cómo situar loscontenidos informativos sobre la interfaz gráfica?, ¿qué soporte permite archivareste tipo de información?, ¿cómo distribuirlo y hacerlo llegar a los usuarios?,

¿qué tipo de información podrá introducir el usuario?, ¿cómo interactuará el suje-to con el medio?, ¿cómo aseguraremos una óptima comunicación?, ¿qué tipo dematerial queremos hacer y con qué herramientas?

I I diseño de aprendizaje se refiere a cómo conseguir que se produzcan losaprendizajes que interesan, por lo tanto, alude a la concepción del aprendizaje quenos guía. Las preguntas que nos haremos serán: ¿qué objetivos se pretenden?,¿qué contenidos son los relevantes?, ¿qué actividades permiten alcanzar estosobjetivos?, ¿cómo evaluar los aprendizajes alcanzados?, ¿qué estrategias de

aprendizaje se desarrollan?, etc. Desde esta segunda perspectiva, podemos señalarcomo principios generales que hay que tener en cuenta en el diseño de materialesdidácticos los descritos en el cuadro 2.1.



Cuadro 2.1. Principios generales a tener en cuenta en el diseño de materiales

didácticos (adaptado de Bartolomé, 1999)

Principio Descripción

Motivación Lo primero será genera r el dese o de aprender por parte del suje to;informarle sobre las competencias que puede adquirir y su utilidad

para entender y ac tuar en el mundo que le rodea será una forma degenerar este interés.

Preparación delaprendizaje

Se trata de establecer el nivel del grupo, sus conocimientos previos eintereses, lo que determinará los nuevos conceptos a incluir así comolos recursos incentivadores.

Diferenciasindividuales

Se deberá tener en cuenta que las personas aprenden a un ritmo y deun modo diferente, en función de sus habilidades intelectuales, elnivel educativo, la personalidad, el estilo de aprendizaje, etc. y elmaterial ha de adecuarse a estas diferencias.

Objetivosde aprendizaje

Es necesario informar a los sujetos de lo que se espera que aprendanmediante el uso del medio. De este modo, la probabilidad de éxito esmayor.

Organizacióndel contenido

El aprendizaje se facilita cuando el contenido a aprender está orga-nizado en secuencias con significado completo.

1 mociones Es bueno involucrar las emociones en el aprendizaje y la informaciónaudiovisual es poderosa para generar emociones.

l'urt icipación El aprendizaje requiere actividad, no basta con ver y oír. La actividaddebe suponer interiorización y organización personal de la información.

l'eedback Informar periódicamente del progreso realizado incrementa elaprendizaje, de modo que ha de introducirse de forma constante.

lUTuerzo Inf orma r de que el apr end iza je mejo ra o de que se cont esta corr ec-tamente a determinadas cuestiones actúa como refuerzo para conti-nuar aprendiendo.

Práctica\ repetición

Raramente algo se aprende con una única exposición a la información,es necesario la práctica y repetición para lograr un aprendizaje efectivo.

Aplicación Se trata de poder aplicar lo aprendido en diferentes situaciones,analizar y buscar la forma de resolver problemas, cuanto más autén-ticos mejor.



2.6.1. El papel del profesor en el diseño

y uso de los medios didácticos tecnológicos

Resulta fundamental que los profesores se planteen la finalidad con la que utilizanlos recursos tecnológicos y lo que pueden aportar con respecto a los recursos tra-dicionales. Algunas cuestiones que pueden estar sobre la mesa serían: ¿permitenaumentar la comprensión de los conceptos que deben aprender los estudiantes?,¿disfrutarán más del aprendizaje y estarán más motivados?, ¿serán capaces demanejar los alumnos las herramientas tecnológicas y elaborar materiales que lesfaciliten o muestren su aprendizaje?, ¿podrían desarrollar nuevas habilidades de

procesamiento de la información gracias al uso de las tecnologías?, ¿cómo conse-guir con estos materiales un conocimiento global, relacional y más interdiscipli-nar de la realidad?

Iitwin (2009) responde a estas cuestiones diferenciando cuatro escenas en eluso de los medios tecnológicos por parte de los docentes, las cuales se solapan enfunción de sus propósitos pero permiten entender las concepciones y el sentidocon el que las incluyen en el aula. En la primera escena el profesor usa los medioscomo ayudas para la comprensión de los alumnos y para sostener su interés, en lasegunda valora el poder de los medios de comunicación social para favorecer procesos cognitivos (análisis, cr ítica. ..), la tercera se centra en la producción decontenido para los medios (vídeos, periódicos...) y en la cuarta se plantea el problema de las diferentes lógicas y objetivos de los medios de comunicación socia-les y los de la educación; los primeros muestran un mundo fragmentado y velozque genera un tipo de conocimiento atomizado, no relacional, no explicativo, noargumentativo, sin jerarquización semántica... totalmente opuesto a lo que se pretende desarrollar en la educación sistemática.

Una vez clarificado el propósito del uso de los medios, los profesores deberán bien seleccionar o bien diseñar sus recursos. En cualquiera de los dos casos la di-mensión tiempo es fundamental. Ea información que nos rodea es excesiva y laWeb nos permite acceder a todo tipo de información, pero hay que disponer detiempo para seleccionar la información valiosa, pertinente y adecuada para losalumnos. Es necesario evaluar los recursos y los materiales, juzgarlos de maneraintrínseca y extrínseca. La intrínseca nos remite a la calidad de la fuente, la claridad

conceptual, identificar la autoría, reconocer lo que aporta al conocimiento. La cali-dad extrínseca se refiere a las asociaciones que podemos hacer a partir de los ele-mentos propuestos, la capacidad para generar otros conocimientos y expandirlos, através de relaciones y análisis (Litwin, 2009). La evaluación de los recursos lleva-tan al profesor a adoptar la función de filtro entre toda la información disponible yla que es provechosa para los estudiantes en base a los objetivos propuestos.



El tercer paso, una vez clarificados los objetivos y seleccionados los recursosoportunos, sería diseñar el proceso instructivo (actividades, tiempos, espacios,interacción, sistema de evaluación, seguimiento...). Los materiales didácticos sonsólo partes de un puzle que el profesor debe resolver en su planificación didáctica,

si bien son elementos fundamentales que determinarán en gran medida el sistemadel desarrollo curricular.

2.7. Materiales didácticos para una escuela inclusiva y global

La escuela de hoy debe responder a las necesidades de todos los alumnos, inclu-yendo las personas con diferentes tipos de discapacidad. En estos casos se trata de posibilitar y potenciar, en la medida de lo posible, el desarrollo y la participación

de todas las personas con discapacidad en las dinámicas sociales, atendiendo a suscapacidades. Los materiales didácticos y los dispositivos que posibilitan su accesose convierten en grandes aliados de las personas con discapacidad para conseguirsu plena integración. Las adaptaciones tecnológicas deben ir en consonancia conlas adaptaciones socioculturales y educativas para facilitar la interacción social yel acceso al mundo laboral de todas las personas con discapacidad. En el campoeducativo, los materiales y dispositivos tecnológicos pueden ayudar a resolvermultitud de problemas de acceso a la información y al aprendizaje. Se han señala-do diversas ventajas para los estudiantes con necesidades educativas especiales,

tales como ayudarles a superar sus limitaciones derivadas de las discapacidades,lavorecer su autonomía, su comunicación con el resto de los compañeros, propi-ciar una formación individualizada, evitar la marginación, proporcionar momen-tos de ocio, ahorrar tiempo para la adquisición de ciertas destrezas, etc. (Cabero,< órdoba y Fernández, 2007; Toledo y Hervás, 2007).

Las problemáticas se pueden agrupar en tres grupos: personas con discapacidadsensorial: ciegas, afectadas de baja visión, sordas e hipoacúsicas; personas con dis-capacidad motora: afectadas en el movimiento y la comunicación; y personas condeficiencia cognitiva: con afectaciones intelectuales o sensoriales derivadas de su

problemática. En todos los casos las ayudas técnicas (utensilios, dispositivos) debencontribuir a mejorar la comunicación de las personas y a compensar las limitacionesfuncionales relacionadas con la discapacidad sufrida. Siguiendo a Chacón (2007)

podemos clasificar las ayudas técnicas en cuatro categorías:

I. Ayudas básicas: en este grupo podemos encontrar ayudas sencillas, talescomo:



Imprentillas y otros utensilios de escritura para problemas de manipu-lación de útiles escolaresPizarras férricas, materiales imantados, adaptaciones de materiales de

escritura.Tableros de comunicación (superficies de cartulina o plástico) que permiten dibujar o pegar símbolos para construir mensajes.Regletas Braille.Etiquetas autoadhesivas para teclados, con letras de mayor tamaño ocontraste que permiten identificar mejor los caracteres.Sobreteclados, carcasas perforadas para colocar sobre el teclado y fa-cilitar la pulsación de las teclas.

2. Ayudas mecánicas, eléctricas, ópticas: podemos encontrar elementos como palancas, motores, luces, pulsadores, lentes, sistemas de proyección paraampliar el tamaño...

Timbres, zumbadores, señalizadores: linterna, puntero láser, timbre...usados para avisar o señalar.Máquina Perkins: máquina de escribir con sistema Braille.

Dial sean: panel transparente con forma de reloj para señalar elementos.Comunicadores eléctricos: tablero en el que se colocan dibujos o pa-labras.

- Herramientas de ampliación: sistemas ópticos (lupas, gafas, telesco- pios. ..) y sistemas eléctricos (proyectan ampliando sobre una pan-talla).

3. Ayudas complejas: la electrónica y la informática proporcionan avancesrápidos y espectaculares que permiten una gran variedad de adaptaciones

para controlar el entorno.

Ayudas para deficiencias auditivas: prótesis auditivas que actúan sobre el estímulo sonoro, no sobre el órgano auditivo.Ayudas para deficiencias visuales: adaptaciones de bajo nivel (am- pliación de imagen, reconocimiento y síntesis de voz, líneas e impre-soras Braille) y adaptaciones de alto nivel (revisores de pantalla, reco-nocedores de caracteres y lectores de documentos, navegadores de

Internet que funcionan con comandos verbales, tomadores de notas osinletizadores Braille, libros hablados y otros dispositivos).Ayudas a la comunicación: comunicadores electrónicos.Sistemas alternativos y aumentativos de acceso a la información: tec-nologías del habla (posibilidad de oír con un reconocedor de voz, hablar con un conversor texto-voz), comunicaciones avanzadas (fusión



de teléfono móvil con Internet), sistemas para la rehabilitación cogni-tiva (neuropsicológica) que actúan sobre la atención, memoria, per-cepción, orientación...

4. Ayudas para el acceso al ordenador y a los sistemas informáticos: elemen-tos de hardware o software de tipo adaptativo que permiten a las personascon discapacidad física o sensorial utilizar un ordenador y sus periféricos.

- Emuladores de teclado y ratón: emuladores de teclado que permiten verel teclado en la pantalla y controlarlo con un sistema de barrido, ratonesespeciales (cuentan con una bola o superficie plana sensible), emulado-res de ratón (control del ratón mediante palancas o pulsadores).

- Ratones adaptados: ratón de cabeza (transmite los movimientos de la

cabeza al cursor del ratón), ratón de mirada (a través de una cámarasigue el movimiento de los ojos), ratón de pulsadores (pulsador paramano, pie o cabeza).

- Conmutadores, pulsadores: dispositivos que se pueden accionar a tra-vés de presión para mano, dedo, cabeza, pie, codo, barbilla, de soplo,de sonido, etc.

- Teclados de conceptos: superficies sensibles divididas en celdillas,que permiten asociar caracteres o funciones a una o varias de ellasmediante software.

- Teclados especiales: reducidos (requieren menos amplitud de movi-miento de las manos), ampliados (para problemas de precisión), parauna sola mano.

- Acceso al juego: juguetes controlables con diferentes sensores o con-mutadores, centros de actividades que permiten establecer relaciones,comprobar respuestas...Otros: gran variedad de accesorios que pueden cubrir necesidades deadaptación para cualquier sujeto (varillas bucales, licornios, apuntado-res, timbres, mandos, control de electrodomésticos, etc.

En cuanto al software específico para sujetos con necesidades educativas especiales (NEE), debe contemplar una serie de características, tales como contari 011 niveles progresivos de dificultad para adaptarse a diferentes ritmos de apren-dizaje, priorizar lo visual sobre lo escrito, bloquear el paso de actividades hastautilizarlas correctamente, posibilidad de manejo con el ratón o con pocas teclas,i omunicar al estudiante lo que debe realizar y lo que va realizando, posibilidad de Ncr modificados por el profesor y adaptados a diferentes alumnos, ofrecer infor-mación de ayuda para el docente, posibilitar la repetición inmediata de la activi-

dad realizada (Cabero, 2000). Los programas informáticos educativos para alum-



nos con discapacidad son numerosos y pueden utilizarse en todas las etapas yáreas del currículo (Sánchez Montoya, 2002).

Por otra parte, hay una creciente preocupación por el problema de la accesibi-

lidad de los contenidos de la Web y se lucha desde distintos frentes para tenerentornos webs accesibles. En este sentido se habla de "Diseño para todos", abo-gando por la igualdad de oportunidades de todas las personas, de modo que elacceso de las personas con discapacidad sea lo más parecido posible al resto delos ciudadanos, lo que implica que el contenido de los sitios web se presente si-guiendo pautas de accesibilidad. La Web Accessibility Initiative (WAI) of theWorld Wide Web Consortium ha establecido una serie de orientaciones y pautasde accesibilidad que se deberían seguir para hacer accesible el diseño de la web.

El observatorio de accesibilidad TIC del portal Discapnet (2010) indica que eldesarrollo de sitios webs accesibles comprende un conjunto de ventajas entre lascuales cabe apuntar:

Cumplir un derecho ciudadano a la participación y no discriminación porrazón de discapacidad.Cumplir las disposiciones legislativas al respecto, tanto por la Adminis-tración Pública, obligada a ello ante la ciudadanía, como por las redes pri-

vadas que aspiren a participar en contratos con la Administración o finan-ciación pública.Maximización de los usuarios potenciales, mayor alcance de la comunica-ción, servicios o mercado. De acuerdo con los datos del INE (1999), el9% de la población en España tiene alguna discapacidad, en total3.528.221 personas.Al diseñar conforme a estándares de accesibilidad, garantizamos la equi-valencia de los contenidos entre distintos navegadores y dispositivos.Mejor indexación en los motores de búsqueda. El cumplimiento de las

pautas, tanto en código como en contenidos semánticos (por ejemplo,vínculos con sentido) permite a los motores de búsqueda una mejor identi-ficación de los contenidos y, en consecuencia, mayores posibilidades de

posicionamiento en los buscadores.Aunque no son equivalentes, la accesibilidad cursa una estrecha relacióncon la usabilidad de un sitio. Al cumplir requisitos de accesibilidad bási-cos en los elementos técnicos de una web (estructura de contenidos,vínculos, contraste de color, efectos y movimientos, formularios, tablas,etc.), mejoran las condiciones de uso para la mayor parte de las personas.



3 Evolución de las herramientastecnológicas para la enseñanza

L1 desarrollo tecnológico de los medios de información y comunicación ha idogenerando diversas herramientas útiles para la enseñanza, desde los primeroslibros impresos hasta las actuales herramientas informáticas y telemáticas que nos

permiten diseñar recursos y actividades hipermedias e interactivas. Algunos pro-gramas y herramientas se han generado bajo el prisma de la educación aunque lamayoría son herramientas genéricas que han encontrado en el mundo educativoun campo abonado para su extensión y generalización.

VI. Un recorrido sin retorno: cada vez más recursos digitales y en red

I radicionalmente la enseñanza y el aprendizaje se han vinculado al texto impreso,el libro como soporte de la información y del conocimiento, el libro de texto co-mo recurso educativo por excelencia, un soporte lineal y secuencial en el que lainformación se trataba de adaptar a las características de los aprendices respetan-do la estructuración de las materias desde un punto de vista epistemológico, cro-

nológico o lógico. También la prensa encuentra su lugar en la educación formalademás de la informal, se valora como un medio motivador para aprender a partirdel análisis de la realidad, la actualidad presentada por los diversos periódicos, elanálisis crítico de la información seleccionada por los medios.

Los medios no impresos van surgiendo a lo largo del siglo XX, tanto mediosde comunicación de masas (cine, televisión, radio...) como recursos sencillos quepermiten almacenar y presentar la información sonora, icónica y audiovisual (ca-tete, proyector de diapositivas, retroproyector, vídeo...). Estos medios se vanextendiendo en los sistemas educativos con mayor o menor difusión, la televisión

(>l



educativa cobra auge en los países latinoamericanos, con la programación de ca-nales de televisión que pretenden llevar la educación a todos los lugares de exten-sos países con una población dispersa y dificultades para el acceso a la educación

o deficientes infraestructuras de comunicación. Los centros educativos se plan-tean la utilidad didáctica del cine o la televisión para analizar determinados temas,educar en valores, etc. La radio es un recurso que se adopta como un medio inno-vador para trabajar con los alumnos capacidades de búsqueda y presentación deinformación, lectura y expresión oral, etc. en algunos centros educativos. Pero laintegración de estos recursos en las dinámicas escolares resulta excepcional, el

papel fundamental sigue recayendo en el libro de texto para el seguimiento de lasclases y la evaluación de los alumnos. Los proyectores de opacos, transparencias

o diapositivas son utilizados en los centros educativos básicamente para reforzarlas explicaciones del profesor, el vídeo se emplea como elemento motivador olección audiovisual de forma esporádica, de modo que el texto escrito continúasiendo el código de comunicación y aprendizaje más valorado en la cultura esco-lar durante las últimas décadas.

Ln la década de 1990 la informática llega a las aulas, la aparición de las tec-nologías digitales genera altas expectativas de cambio en las estrategias de ense-ñanza y aprendizaje, se crean en los centros aulas de informática con la vista

puesta en el aprendizaje de habilidades informáticas por parte de los alumnos, previa formación del profesorado, hasta entonces ajeno a estos medios. Se afirmaque estas tecnologías tendrán consecuencias revolucionarias sobre la sociedad ysobre la cultura escolar en particular. Independientemente de lo acertado de estesupuesto, lo que es indudable es que los materiales digitales abren nuevas posibi-lidades de representar y organizar la información y, en consecuencia, tienen im-

portantes implicaciones para la enseñanza y para las habilidades y procesos implicados en el aprendizaje.

Ln la década de 2000 la conexión a Internet empieza a dar paso a los materia-les y recursos en línea, las comunicaciones a través de la Red se convierten en práctica común de los ciudadanos y una exigencia para los centros escolares quequieren estar en la vanguardia de la innovación educativa. El imaginario socialasocia el uso de la tecnología con la eficacia y la educación no escapa a estasexpectativas. Los recursos y experiencias telemáticas cobran auge en nuestrosdías, las redes sociales se convierten en diana de la investigación educativa y alia-das de los docentes más arriesgados.

Asi pues, se observa una evolución desde el uso de herramientas analógicas ylocalizadas en las aulas o los centros hacia el uso de recursos digitales distribui-dos y compartidos en repositorios de la Web (portales educativos, editoriales...) y puestos a disposición de los alumnos a través de las plataformas de teleformaciónfundamentalmente.



3.2. El libro de texto: una tecnología pasada, presente y futura

El libro de texto o manual escolar es un producto editorial elaborado para acom- pañar el desarrollo curricular de una determinada materia en el contexto de la

educación formal que se imparte en los centros educativos. Son concebidos comoauxiliares de la enseñanza para los profesores y como promotores del aprendizajede los estudiantes, presentando la información de una manera sistemática deacuerdo a principios didácticos y psicológicos que facilitan la comprensión yrecuerdo de la información. Existen diferentes tipos de libros de texto, pero engeneral se podría distinguir entre los libros que presentan un desarrollo completode la materia de forma progresiva (proponiendo una secuenciación de los conte-nidos y una organización de la enseñanza) y los destinados a consulta, a los que se

puede acudir en cualquier momento para obtener una información precisa pero

que no implica una organización del aprendizaje.Tradicionalmente se ha concebido el libro de texto escolar como un material

impreso, estructurado, destinado a un determinado proceso de aprendizaje, demodo que los contenidos que selecciona y las tareas que propone determinan unaleoría y práctica curricular, al tiempo que ofrece la cultura curricular oficial (Mar-tínez Bonafé, 2002). Actualmente los libros de texto se acompañan de recursoselectrónicos, bien en formato de disco digital (CD o DVD) o bien accesibles através de Internet, que complementan las actividades impresas a través de ejerci-cios y simulaciones sobre los conceptos y procedimientos tratados en el libro,

aportando información de carácter multimedia que puede facilitar la comprensióny dinamizar los procesos de aprendizaje.

Por otra parte, han surgido diversas empresas que desarrollan colecciones derecursos digitales educativos disponibles a través de Internet, concebidos comoobjetos de aprendizaje, que pueden estructurarse en unidades didácticas de unaforma modular y flexible en función del planteamiento de la materia, actuandocomo un libro de texto digital de apoyo al profesorado en el desarrollo de las cla-ses y de apoyo al alumnado a través de las tareas que el profesor puede asignar alos alumnos para el afianzamiento de conocimiento, ampliación, refuerzo, etc. y

cuyo seguimiento puede realizar a través de la plataforma o sistema de gestión delos recursos, ofreciendo información del trabajo realizado como número de erro-íes cometidos, tiempo invertido, etc. En la Web se puede ver la oferta de Educa-line, una editorial de contenidos educativos curriculares digitales e interactivos,como un ejemplo de este tipo de propuestas curriculares. Estos contenidos han

Nido evaluados muy positivamente por los profesores de diversos centros educati-vos españoles a través de una investigación dirigida por Pere Marqués a lo largo.Id curso 2011-2012.

En cualquier caso, los libros de texto deben garantizar cuatro aspectos funda-

mentales:



1. El valor de la información (calidad científica).2. Adaptación de la información al contexto ambiental y cultural.3. Adaptación de los contenidos y propuestas metodológicas al estado madu-

rativo de los alumnos.4. Coherencia pedagógica y fundamentación en teorías del aprendizaje bien

sustentadas.

El principal problema que encierra el uso de libros de texto es que ofrecenun conocimiento ya elaborado y cerrado y se le asigna la función de establecerel conocimiento a adquirir, lo que puede limitar las posibilidades más abiertas yconstructivas del conocimiento. Así mismo son instrumentos al servicio de los

intereses ideológicos y políticos de determinados grupos sociales o del propioEstado, limitando la capacidad crítica y la libertad del profesorado.La principal ventaja para el profesorado es que ofrece una organización siste-

mática de las materias curriculares, lo que le facilita el proceso de planificaciónde los contenidos y actividades escolares. Pero esta situación ha propiciado, comoya se viene poniendo de manifiesto desde hace algún tiempo (Cabero, Duarte yRomero, 1995; Prendes, 2001, 2003), la desprofesionalización docente, limitandolas funciones de planificación, desarrollo y evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje y su adaptación específica al contexto de enseñanza. Socialmente se

ha valorado más el avance en el temario del libro de texto que la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, por lo que también se les ha atribuido unacierta responsabilidad en la falta de iniciativas para la innovación educativa, aun-que finalmente esta responsabilidad estriba en el profesorado que, en muchasocasiones, encuentra en estos materiales una excusa para no planificar procesosde enseñanza-aprendizaje mucho más personales, creativos y ajustados al contex-to socioeducativo.

Eos libros de texto han ido cambiando con el paso del tiempo, incorporando

nuevas aportaciones relacionadas con el conocimiento científico, nuevos plan-teamientos sociales y morales, dependiendo de las empresas editoriales y su líneaideológica y nuevos soportes (digital, web). Pero hay reglas comunes que se man-tienen en el tiempo, transversales a la particularidad, que actúan veladamente,mostrando una forma de relación entre poderes y saberes en las prácticas educati-vas institucionalizadas (Martínez Bonafé, 2002: 16-23). Este autor denuncia elcarácter reproductivo del libro de texto, el cual responde a los intereses de quienescontrolan los procesos de reproducción social, construyendo una realidad al servi-cio de intereses de un determinado grupo social. Considera el libro como un dispositivo del discurso escolar, como un texto discursivo, una forma de escribir elconocimiento en la escuela, un conocimiento científico no conflictivo que presen-la una única e incuestionable verdad. El que elabora el libro es quien decide elmodo en que quiere contar la historia; lo que incluye y lo que excluye como con-



tenido conforma una visión de la cultura. Desde esta óptica, el libro decide laverdad que se ha de aprender, al menos en el currículo explícito, "el material co-difica la cultura seleccionada en el currículo y le da una forma pedagógica". Así pues, debemos ser conscientes de que bajo la creencia de que el libro de textoactúa sólo como soporte o medio didáctico, éste muestra una interpretación cultu-ral y postula un modo de hacer la práctica escolar. Asociado básicamente a unmodelo de enseñanza transmisivo e instrumental que deja fuera el riesgo, la aven-tura o la investigación. Se le puede acusar de ser un material curricular estandari-zado que ordena la vida del aula sin tener en cuenta las características propias delgrupo de alumnos ni del contexto social en que se desarrolla el proceso educativoy un dispositivo privilegiado de las políticas de control.

Por estas razones, lo cierto es que el libro de texto ha sido y posiblemente siga

siendo durante mucho tiempo un mediador fundamental en nuestra cultura escolar(Aragón y Robles, 2007), a pesar del auge de otras tecnologías mucho más in-teractivas, motivadoras y creativas.

3.3. La incorporación de los recursos audiovisuales a las aulas

I n la década de los años 80 se desarrolla en España el programa Mercurio, auspi-ciado por el Ministerio de Educación y Ciencia, junto con otros programas de

carácter autonómico en Andalucía, Cataluña, País Vasco, Galicia, Canarias, etc.,con objeto de introducir los medios audiovisuales en la educación no .universitariacon unas altas expectativas sobre las posibilidades de innovación educativa que podían comportar en la metodología de enseñanza el uso de estos nuevos materia-les tecnológicos.

Se pensaba en los nuevos recursos audiovisuales, fundamentalmente en el ví-tleo, no sólo como un medio de aprendizaje de contenidos, sino también comomedio de expresión y creación a través de un nuevo lenguaje basado en la imagenque potenciaría la creatividad tanto de los maestros como de los estudiantes. El proyecto se acompañaba no sólo de dotación de instrumentos para las escuelas ymaterial didáctico, sino también de un plan de formación del profesorado parahacer uso de este medio. Entre los ambiciosos objetivos que perseguía este pro-ruma cabe citar (MEC, 1988: 27):

Delimitar modos de integración del vídeo en las diferentes áreas del cu-rrículo y los campos más idóneos para su utilización.Desarrollar en profesores y alumnos la capacidad de descodificar y produ-

cir mensajes audiovisuales, aprovechando las posibilidades comunicativasy expresivas del vídeo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.



Impulsar la reflexión sobre el currículo y su revisión en cada área o mate-ria, desde la perspectiva comunicativa y de los medios audiovisuales (elvídeo en particular) dentro del contexto de las orientaciones de las refor-

mas educativas en marcha en el sistema educativo español.Delimitar, en la práctica, las características y posibilidades de los diferen-tes tipos de documentos vídeos y los usos adecuados de los mismos en lasdiferentes áreas y niveles.Desarrollar y experimentar aplicaciones del vídeo en la enseñanza, po-niendo de manifiesto las posibilidades y las implicaciones sociales y cul-turales de estas tecnologías.Experimentar nuevos modos de aprendizaje que el vídeo puede propiciar.

Elaborar especificaciones para la producción de documentos en vídeo.Experimentar las posibilidades que ofrecen a la enseñanza los nuevosdesarrollos tecnológicos del sistema vídeo.Analizar las repercusiones que la introducción del vídeo tiene en el equipamiento y en la organización escolar.Experimentar modos de utilización de los medios de comunicación demasas en la enseñanza (radio y televisión).

Pasados algunos años se observó que el cambio esperado no se había produci-

do y las dinámicas escolares seguían su rumbo, haciendo un uso anecdótico y poco sustancial de estos recursos, utilizados en la mayoría de los casos desde una perspectiva reproductiva, cuya función era transmitir información de forma unidi-reccional y servir de apoyo a las explicaciones del profesor.

La mayor parte de las investigaciones realizadas en la década de los 90 sobreel uso de los medios en la enseñanza tienden a confirmar la infrautilización de losmedios en las instituciones educativas, no sólo en España sino también en paísesmás desarrollados tecnológicamente (Area y Correa, 1992; Cabero, 1999). Las

razones de esta situación hay que buscarlas en los diferentes factores que repercu-ten en la utilización de los medios por parte de los profesores: facilidad de acceso;cultura tecnológica del centro; formación del profesorado; estructura organizativadel centro; ideología del profesor; preferencias personales de los profesores; climay ambiente de clase; apoyo técnico y de formación y actitudes del profesorado.Como puede apreciarse el problema, más que técnico, es de carácter pedagógico.

I I medio técnico audiovisual más utilizado por los profesores en esos años esel vídeo, fundamentalmente en la modalidad de reproductor de videogramas yaelaborados (De Pablos, 1995). Las razones de su utilización son diversas y las

podemos agrupar en las siguientes: el interés social que el medio ha despertado, ladisminución del coste de los equipos y el material de paso necesario para utilizar-lo. la facilidad de uso progresivo de los equipos tanto de los videorreproductorescomo de las videograbadoras, el interés mostrado por las diferentes administra-



ciones por asegurar su presencia en los en los centros con la puesta en funciona-miento de planes preparados para su introducción masiva, las percepciones favo-rables que hacia el medio como instrumento de aprendizaje parecen tener tantolos profesores como los alumnos, el aumento del material didáctico producidocomercialmente, la ampliación del número de centros de recursos donde los pro-fesores pueden ir a seleccionar y localizar materiales para su docencia, y la diver-sidad de usos o roles que puede desempeñar en la enseñanza (motivación, ejem- pl ificación.. .) . Aunque en este último aspecto, la realidad es que los usosmayoritarios a los que se destinan son transmisores-reproductores frente a otrosusos más prácticos-situacionales o críticos-transformadores (Aparici, 1993; Bau-tista, 1994), que tendrían que ver la utilización de los medios precedida de unanálisis y comprensión de los significados construidos o su uso como herramien-

tas de investigación. Así pues, la pretensión de conseguir una metodología deenseñanza más activa y participativa, más creativa, más crítica ante los mensajesaudiovisuales, más rica en canales de expresión, etc. se va diluyendo poco a poco.

3.4. La informática se introduce en el mundo de la educación

El uso de los ordenadores se comienza a extender en la década de los 80 y la in-formática llega a las aulas a finales de esta década, aunque todavía de forma tími-

da, dando pie a la creación de aulas de informática en los centros educativos. Elimaginario social sobre esta nueva tecnología proyecta grandes cambios en laenseñanza, se ve el ordenador como máquina de enseñar con posibilidades dedesplazar las funciones de los docentes, al menos algunas de las relacionadas conla ejercitación de los alumnos en habilidades básicas (software de ejercitación y

práctica). Sin embargo, pronto se comprende que los ordenadores son un recursomás de apoyo a la enseñanza y el aprendizaje, que facilitan la realización de algu-nas tareas de gestión y tratamiento de información y la adquisición de habilidadesrelacionadas inicialmente con el mundo de la informática. En un principio se uti-lizan los ordenadores para conocer el propio medio, como un fin en sí mismo,como objeto de estudio, por eso en algunos centros se abren los ordenadores y seanalizan sus piezas internas (placa base, memoria RAM, periféricos internos...),así como se trabajan competencias relacionadas con el conocimiento del medioinformático, aprendiendo algún lenguaje de programación (Basic, Logo...).

Por otra parte, el software de que se dispone en las primeras décadas es escaso yse limita en la mayor parte de los casos a herramientas de oficina (procesador de tex-tos, base de datos, hoja de cálculo...) que trabajan básicamente con información tex-

tual y numérica. Se trata de ordenadores con una limitada capacidad de procesar in-formación gráfica y audiovisual. El software educativo se desarrolla a partir de las



eol ias conductistas de Skinner, que dan lugar a la enseñanza programada y los pro-•ramas de enseñanza asistida por ordenador (EAO), con un carácter muy rígido y«icuencial. El diseño instructivo se realiza siguiendo el proceso de división de tareas,

presentación de estímulos y establecimiento de refuerzos a las conductas bien ejecu-tadas. La rigidez de un aprendizaje programado a partir de objetivos conductualesmuy definidos, siguiendo un proceso homogéneo para todos los alumnos, que noconsidera las condiciones contextúales de la enseñanza ni las necesidades o peculiari-dades individuales de los estudiantes (atención a la diversidad) resulta poco ajustado ala práctica educativa, por lo que la informática aplicada a la educación es vista comomecanicista y vinculada a un paradigma educativo reproductivo y conductual.

I'oco a poco el software educativo se va haciendo más flexible, se incorporan

las aportaciones de las teorías cognitivistas del aprendizaje, contemplando lasestrategias de procesamiento de la información propuestas por Gagne, Bruner,Ausubel..., de modo que cobra relevancia la consideración de los conocimientos previos, el andamiaje y la construcción de conocimientos de forma individual.I os programas tendrán en cuenta posibles diferencias individuales, los errorescometidos, la presentación de ejemplos, las demostraciones, etc. En este contextose analizarán las funciones didácticas de los programas (Marqués, 1996):

a) función informativa: proporcionando una información estructurada de larealidad, a través de tutoriales, simuladores, bases de datos...

b) función instructiva: regulando el aprendizaje de los estudiantes y promo-viendo determinadas actuaciones, como mediador en la construcción delconocimiento.

c) función motivadora: a través de elementos que captan la atención de losalumnos y mantienen su interés.

d) función evaluadora: a través de una interactividad que permite responderinmediatamente a las respuestas y acciones de los estudiantes.

e) Función investigadora: a través de programas no directivos que ofrecen alos estudiantes un entorno en el que investigar y crear, mencionando las

bases de datos, simuladores o programas constructores./) Función expresiva, permitiendo que los alumnos se expresen y se comu-

niquen de forma precisa con el ordenador y con otros compañeros o el profesor.

g) f unción metalingüística, aprendiendo el lenguaje propio de la informática.Ii) f unción lúdica, realizando actividades con connotaciones lúdicas para los

alumnos o utilizando formatos de juegos en las tareas propuestas.i) f unción innovadora, utilizando herramientas tecnológicas novedosas.

Se ponen de manifiesto las potencialidades del software educativo como la mo-tivación, la interacción y el feedback continuo, el rol activo del estudiante, el desa-



rrollo de la iniciativa, el aprendizaje a partir de errores, la individualización y laadaptación al ritmo de aprendizaje, la liberación de tareas repetitivas para el profe-sor, la alfabetización digital, etc. Sin dejar de analizar sus inconvenientes, como la

rigidez y estructura que plantea todo programa informático, aprendizajes superficia-les, empleo de estrategias del mínimo esfuerzo, ansiedad, aislamiento, etc.Las investigaciones realizadas a este respecto ponen de manifiesto que el me-

dio informático es de una gran versatilidad, gran máquina multifunción, por loque el uso que se realice de la misma y sus potencialidades didácticas dependeránde las tareas y actividades propuestas en un marco metodológico diseñado por el profesor, no por las máquinas ni los programas. Así se revaloriza la función delmaestro y la importancia de sus concepciones sobre estas herramientas didácticasa la hora de diseñar el proceso de enseñanza-aprendizaje y seleccionar el software

educativo. A este respecto, la investigación de Niederhauser y Stoddart (2001)muestra que los profesores que consideran el ordenador como una herramientaque permite a los estudiantes construir conocimientos, analizando datos, haciendoinferencias y tratando de resolver problemas usan en mayor medida programasabiertos (exploratorios, interactivos... que permiten encontrar información, orga-nizaría y presentarla) como herramienta para aprender; mientras que los profeso-res que consideran el ordenador como una máquina de enseñar que permite adqui-rir habilidades y conocimientos a través de ejercicios usan más programas deaprendizaje directivos de ejercitación y práctica.

La evolución de las herramientas informáticas es muy rápida y exige una con-tinua formación del profesorado en los nuevos dispositivos que van incorporándo-se a las aulas, ordenadores multimedia de mesa, portátiles, mini-portátiles, pi-zarras digitales interactivas (PDI)... y todo tipo de software para trabajar conellos. En los últimos años se han distribuido miles de PDI por los centros educati-vos españoles, con un software específico para desarrollar materiales fácilmente

por parte de los docentes. La PDI permite que el ordenador esté controlado desdeuna imagen proyectada sobre un gran tablero mediante el uso de un rotulador olos dedos. Actualmente prácticamente todos los centros cuentan con una o varias

PDI, gracias a la fuerte inversión hecha por el Gobierno español.Pero según algunos informes elaborados recientemente sobre la realidad de

las TIC en los centros educativos, como el de la Fundación Telefónica (Sola yMurillo, 201 1), la mitad del profesorado valora negativamente la formación reci-

bida y un gran número de profesores consideran que la formación es deficitaria para elaborar materiales digitales (49%), buscar software educativo destinado alas clases (43%) y utilización de las pizarras digitales (46%). En cuanto al softwa-re empleado parece que los docentes buscan portales que les ofrezcan recursos yaelaborados de simple ejecución por parte de los alumnos. Mientras que los alum-

nos utilizan frecuentemente el procesador de textos para realizar tareas académi-cas. Con respecto al uso de las TIC y su relación con el aprendizaje, la mayoría



opina en positivo sobre su uso, pero discrepa en cuanto a la importancia o pesorespecto al aprendizaje. Cuatro de cada diez docentes no suscribe las siguientesopiniones: "la calidad de los aprendizajes producidos como consecuencia del uso

de las TIC es mucho mayor" y "el esfuerzo que representa la incorporación de lasTIC a la práctica docente compensa porque mejora el clima de convivencia". Encambio, sí parece que la introducción de las TIC ha mejorado sensiblemente lacomunicación, tanto con los padres como con la Administración, facilitando mu-cho más la burocracia y, en general, ha revitalizado la vida en el centro.

La información obtenida a través de grupos focales, publicada en este informede la fundación Telefónica, en los que han intervenido profesores, cargos directi-vos, coordinadores TIC y docentes con responsabilidad en la formación perma-

nente del profesorado, pone de manifiesto algunos problemas relevantes de nues-tro sistema educativo. Se dice, por ejemplo, que la dotación informática estállegando a centros en los que no existe la motivación esperada por incorporartales recursos en la enseñanza; y las autoridades educativas tampoco están siendocapaces de atender convenientemente las instalaciones y su mantenimiento técni-co, en especial las infraestructuras de Red y el funcionamiento estable de la co-ncctividad. La vida escolar sigue vertebrada por los libros de texto, ahora tambiéndigitales, que apenas varían la organización, la selección y la propuesta metodo-

lógica de los contenidos, por lo que la perspectiva de las nuevas tecnologías alservicio de la búsqueda de información para construir y compartir conocimientoqueda en entredicho. Por otra parte, la formación no se ha planteado como unespacio y tiempo para la experimentación didáctica, sino más bien orientada haciala instrucción técnica. Aunque ahora surgen con vigor formas alternativas de pre-

paración y actualización profesionales, desarrolladas de forma horizontal y espon-tánea por los propios docentes mediante la comunicación y el intercambio deexperiencias a través de las redes sociales, incorporando de forma natural la refle-

xión metodológica que se ha echado en falta en la formación vertical, incitando ala colaboración profesional y propagando prácticas pedagógicas transformadoras.

Una investigación realizada por Ipsos Mori (2007) para Becta, la agencia bri-tánica que promueve el uso de las TIC en educación, demuestra que a los jóvenesnativos digitales les gustaría que las tecnologías digitales tuvieran un papel mássignificativo que el que le otorgan sus profesores. Si las actividades más corrien-tes en el aula son: copiar de la pizarra o el libro (52%), escuchar la lección del

profesor (33%), hacer un debate en clase (29%), o tomar apuntes de la lección del profesor (25%) y el trabajo con el ordenador se limita al 16% para los alumnos,los métodos favoritos de aprendizaje son: el trabajo en grupo (55%), realizar acti-vidades prácticas (39%), trabajar con los amigos (35%) y el empleo del ordenador( l l "í>), mientras que copiar de la pizarra o el libro sólo gusta a un 8%.

Concretamente, en relación con la PD1, sus potencialidades y limitaciones sonrecogidas por Gandol, Carrillo y Prats (2012) en una revisión crítica de la literatu-



ra sobre el tema, llegando a la conclusión de que a pesar de los años de imple-mentación y de todo lo escrito sobre el potencial de las PDI, la investigación sobre su impacto en el aprendiza je todavía es escasa . Estos autores revisan los ar-tículos publicados a partir de 2005, realizados en la escuela infantil o primaria,distinguiendo las siguientes categorías: contexto, formación del profesorado, usode la PDI por parte del profesorado, método, características de la PDI, rendimien-to y motivación del alumnado. Resumiendo las principales conclusiones sobrecada una de estas categorías podemos formular las siguientes limitaciones y po-tencialidades de esta herramienta (cuadro 3.1).

Cuadro 3.1. Limitaciones y potencialidades de la PDI

(adaptado de Gandol, Carrillo y Prats, 2012)

Categorías de

análisis Limitaciones Potencial idades

Contexto

Falta de una estrategia en la escuelasobre el proceso de implantaciónde la PDI.

Falta de soporte técnico para el usocotidiano en el aula.

Respaldo de una política sólida anivel nacional y existencia de re-cursos financieros.

El pequeño tamaño de muchasescuelas primarias alientan la pro-ducción colaborativa de recursos.

Formación del profesorado

Déficit de formación técnica y pedagógica del profesorado.

Necesidad de recibir formaciónadecuada y de manera continuada.

El aprendizaje entre iguales con elfin de la actualización tecnológicaes una estrategia muy efectiva.

La formación en PDI comporta laadquisición de habilidades TICmás globales.

l Jso de la PDI por el profeso-rado

Es frecuente un uso de la PDI co-mo sustitución de antiguas tecno-logías (pizarras convencionales).

Algunos beneficios atribuidos a laPDI provienen simplemente de la

proyección audiovisual, más quede otras características propias dela PDI.

La PDI es un medio efectivo pararevisar sesiones anteriores, ayudaen el manejo de la clase y su comportamiento gracias a su flexibili-

dad, versatilidad y posibilidad derealizar aprendizaje colaborativo.

Facilita el uso de una ampliagama de estilos de enseñanza-aprendizaje, ya que los profesoresadaptan los recursos en función delas necesidades de los alumnos.

MétodoEl recurso tecnológico no es unsustituto de la habilidad pedagó-gica.

Permite dinámicas de aprendizajecentradas en el alumno, contribuyea una mayor interacción y discu-



El uso de la PDI requiere mayor planif icación y organización paraser utilizado con eficacia en el aula.

sión, provocando una auto percep-ción positiva en los estudiantescomo agentes de aprendizaje.

La PDI es especialmente útil paraayudar a la visualización en laenseñanza de conceptos difíciles y permite hacer demostraciones.

Característicasde

la PDI

Falta de material educativo digital para la PDI.

La interactividad en sí misma no parece tan importante como el sis-

tema de información multimedia.

El acceso instantáneo a variedadde recursos electrónicos, la capa-cidad de elaborar, guardar, recupe-rar e imprimir las tareas realizadas.

La naturaleza kinestésica, capaci-dad de arrastrar, soltar, rotar, cam-

biar tamaño de las formas, etc.

Se podría decir como conclusión que la PDI es un recurso motivador para losestudiantes, pero no hay consenso sobre si esta motivación es inherente a la propia tecnología, a la afinidad del alumnado por la tecnología en general o bien a lasdinámicas de enseñanza-aprendizaje que el profesor es capaz de desarrollar con

ella (Gandol, Carrillo y Prats, 2012).

3.5. Las redes de comunicación ofrecen nuevos entornos de aprendizaje

f utre las posibilidades que las TIC ofrecen a las comunidades humanas, específi-camente las herramientas de Internet, se encuentra el desarrollo de nuevas entida-des en red, nuevos lugares en el ciberespacio que nos permiten la "desterritoriali-zación" de los agrupamientos y comunidades tradicionales (Rheingold, 1996) y elaprendizaje en colaboración en estos nuevos espacios virtuales y multidimensio-nales. La idea de comunidad ha sido el corazón de Internet desde sus orígenes.Durante muchos años, los científicos han utilizado la Red para compartir datos,cooperar en investigaciones e intercambiar mensajes. En estos momentos las co-munidades virtuales son un reto educativo de primer orden y el mundo educativo(investigadores, profesores, alumnos, personas en procesos de formación perma-nente ) busca en el espacio virtual nuevas formas de conocimiento de la realidad

i naves de la interacción con otros. Aunque el término de comunidad evoca unanoción espacial relativa a la ubicación geográfica en la cual residen el grupo de

personas que la integran, en los escenarios virtuales comprobamos que lo quet aradci i/a a una comunidad es la cualidad de las relaciones entre sus miembros ylos objetivos comunes que comparten (Jerónimo y Aguilar, 2007).



En concreto, las comunidades virtuales de aprendizaje se podrían definir co-mo grupos de personas o instituciones conectadas a través de la Red y centradasen una tarea de aprendizaje, lo que supone nuevas formas de interacción, estructu-ración y organización a través de las redes de comunicación. Se trata de un grupo

de estudiantes y profesores que aprenden juntos gracias a su participación en acti-vidades pedagógicas (a distancia), valorando la colaboración, el intercambio deinformación, compartir ideas, materiales, etc. Este grupo tendrá éxito en la medi-da en que se impliquen en la tarea los miembros del grupo con compromiso yresponsabilidad para la consecución de los objetivos comunes.

Pero hay otro tipo de comunidades orientadas a la generación de conocimien-lo, así como a propiciar ayuda a sus miembros. Se pueden distinguir diferentestipos de comunidades virtuales en función de la intencionalidad y la cohesiónentre los participantes, de modo que se observarán importantes diferencias en el

grado de compromiso, la participación, ayuda mutua y los significados comunesque se comparten en la misma. En este sentido, podríamos hablar de tres tipos decomunidades: de interés, de aprendizaje y de práctica (figura 3.1).

1. La comunidad de interés: se trata de un grupo con un interés común, don-de los miembros participan para intercambiar información, responder a preguntas, jugar... Se ayudan en la resolución de problemas pero no hayuna dinámica colaborativa, es el tipo de comunidad menos cohesionada.

2. La comunidad de aprendizaje: los miembros del grupo tienen una meta

común, la construcción conjunta de conocimiento, normalmente en uncontexto académico institucional, por lo que dependen de un profesor otutor. El grupo mantendrá una dinámica colaborativa, caracterizada por lainiciativa conjunta, la solidaridad, la división del trabajo y la responsabili-dad con la comunidad. El aprendizaje pretendido es de inspiración cons-tructivista y social y el ambiente de trabajo se basará en una cultura de participación en las actividades propuestas, en el esfuerzo para compartiry construir conjuntamente nuevos conocimientos. En ocasiones, el resul-tado conjunto del grupo servirá al profesor para efectuar un juicio de valor

sobre las competencias adquiridas por los alumnos y, si es necesario, sucorrespondiente calificación.

!. La comunidades de práctica: son redes de personas que comparten un do-minio de interés, sobre el cual se comunican online (Gannon-Leary y Fon-tainha, 2007); tienen un carácter profesional, ya que se comparten profe-sión o condiciones de trabajo. Los miembros se implican activamente en procesos colaborativos de resolución de problemas, apoyándose en la experiencia y en el conocimiento compartido y distribuido entre los miembros de la comunidad. Estas comunidades de práctica se caracterizan porcompartir un dominio (área de conocimiento que crea la identidad y defi-



ne el campo de comunicación), relaciones sociales (delimitando la fronte-ra de la comunidad) y la práctica (la cual les lleva a un compromiso mu-

tuo para ayudar a los otros, el emprendimiento conjunto y negociado, enel que se asume la responsabilidad mutua, y un repertorio compartido, quesupone la creación de utensilios, rutinas, procedimientos, conceptos...).

Tipos de comunidades

j J i Comunidad de prácticaRelación /entre /participantes V

f Comunidad de aprendizajeCohesión /social

mComunidad de interés

Implicación en la tarea colectiva

Figura 3.1. Tipos de comunidades virtuales

Con la idea de trabajar en comunidades virtuales, donde todos los usuarios pueden generar fácilmente recursos y compartirlos con una comunidad, se de-sarrollan multitud de herramientas que aparecen agrupadas en el concepto deWeb 2.0. Dale Dougherty de O'Reilly dio a conocer este término en el año 2004,en que se realizó la primera Conferencia sobre la Web 2.0. El concepto Web 2.0alude a una evolución de la Web, una nueva reconfiguración en la disposición derecursos, interacción entre usuarios y la conformación de redes sociales. Las he-rramientas funcionan con tecnología inserta en los sitios webs, por lo que losusuarios no tienen que hacer ninguna descarga ni instalación en el ordenador.Seia el usuario quien publicará los contenidos, quien los administrará y quien se

otorgará la debida seriedad. Tal es el caso de los blogs, pues son los usuariosquienes con el tratamiento de la información que le den pueden dar veracidad onulidad al contenido.

La transformación de Internet se resume en el cuadro 3.2, comparando la si-tuiición actual con la web más estática de hace años.



Cuadro 3.2. Evolución de Internet. Diferencias entre Web 1.0 y Web 2.0


Web 1.0 Web 2.0

(1993-2003) (2004-2012)Muchas páginas webs para ser visi- Multitud de contenidos compartidos

tadas través de un navegador a través de servicios de alta interacti-vidad.

Lectura (por los usuarios) Escritura compartida

Editores (por webmasters) Todos somos editores

Estático Dinámico

La Web 2.0 es llamada también Web social ya que se basa en comunidades deusuarios con intereses comunes que utilizan una serie de servicios, como redessociales, blogs, wikis, podcasts, etc., fomentándose la colaboración y un inter-cambio ágil y eficaz de la información entre los usuarios, creando éstos conteni-dos de forma colaborativa. Con el término Web 2.0 se subraya un cambio de pa-radigma sobre la concepción de Internet y sus funcionalidades, que ahoraabandonan su marcada unidireccionalidad y se orientan más a facilitar la máximainteracción entre los usuarios y el desarrollo de redes sociales (tecnologías socia-les) donde puedan expresarse y opinar, buscar y recibir información de interés,

colaborar y crear conocimiento. Esta nueva Web, aplicada al mundo de la educa-ción, puede ser, si se utiliza de manera adecuada y no de una forma tradicional(métodos distintos para nuevas herramientas), un potente medio para construirconocimiento de forma colaborativa, al que todos podremos acceder medianteaportaciones individuales que enriquezcan tanto el aprendizaje como la práctica.

A pesar de todo el potencial de la Web social, existen grandes retos como or-ganizar la información que está publicada y así hacerla de fácil acceso para losusuarios. Para responder a este reto se están desarrollando aplicaciones de bús-queda de información con referencias semánticas, atendiendo a una estructura de

mapas conceptuales en los que toda la información disponible en Internet (relativaa personas, organizaciones, objetos...) se relaciona para dar respuesta a una pre-gunta determinada. Es lo que se denomina Web 3.0.

3.6. Nuevos proyectos educativos en el contexto de la Web 2.0

I a evolución de la Web discurre en paralelo con el desarrollo de nuevos proyec-

tos educativos y con una evolución del sistema educativo que postula con fuerza principios como la libertad personal , la responsabil idad, la ciudadanía democrát i-ca, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia.



Son muchas y variadas las metodologías y actividades que los profesionalesde la educación podrían utilizar para que los alumnos tuvieran la oportunidad dedesarrollar los principios citados, los cuales van mucho más allá del aprendizaje

de los aspectos académicos. La adquisición de estos conceptos, procedimientos yactitudes de carácter social, puede ser favorecida e impulsada por la Web 2.0. Taly como señala Pere Marqués (2007, p. 1) al encontrarnos en una "sociedad de lainformación que exige una fuerte disminución de las prácticas memorísti-cas/rcproductoras en favor de las metodologías socioconstructivistas centradas enlos estudiantes y en el aprendizaje autónomo y colaborativo, los entornos sociales

para la interacción que ofrecen las aplicaciones de la Web 2.0 constituyen uninstrumento idóneo para ello". En esta línea el Gobierno español implanta el Pro-

grama Escuela 2.0, el cual implica explorar nuevos enfoques metodológicos connuevas herramientas que se utilizan con fines didácticos (trabajo colaborativo através de wikis y sistemas de gestión de cursos, uso educativo de blogs, etc.).Dicho programa señala que "permitirá adaptar al siglo XXI los procesos de ense-ñanza y aprendizaje, dotando a nuestros alumnos de conocimientos y herramien-tas claves para su desarrollo personal y profesional, fomentando además el capitalhumano y la cohesión social, y eliminando las barreras de la brecha digital. Sedotará a las aulas de pizarras digitales y conexión inalámbrica a Internet y cada

alumno tendrá su propio ordenador personal, que usará como herramienta de trabajo en clase y en casa. Los profesores recibirán la formación adicional necesaria para adaptarse al ritmo que marcan las nuevas tecnologías". Este proyecto suponeuna oportunidad para la introducción de las TIC en la escuela, aprovechando laWeb 2.0, de profundo carácter social y colaborativo, con un carácter más innova-dor, lo que requiere apoyo al profesorado y condiciones organizativas adecuadas.

En otros países se está trabajando en esta misma línea, tal como se puede ob-servar en el informe de la UNESCO (2010), en el cual se presentan diversas expe-

riencias llevadas a cabo en América Latina con el objetivo de crear comunidadesde aprendizaje, en las que tanto ios educadores como los estudiantes aprendeninteractuando y compartiendo recursos abiertos. Baraniuk presentó la valiosaexperiencia que ha significado la Global Community, donde bajo un espíritu decompartir, usar libremente y reutilizar abiertamente los recursos educativos, loseducadores y los estudiantes interactúan permanentemente entre sí. Esta comuni-dad propone reconstruir los libros en varios bloques, con el objeto de incrementarel número y las formas posibles de utilización. También favorecer y difundir una

libre distribución de los materiales, y sostener el desafío de construir máquinas y programas que permitan personalizar los materiales. Este elemento resulta suma-mente valioso, especialmente en un contexto tan diverso y multicultural como elde I atinoamérica y El Caribe.

lín términos de cifras, la iniciativa cuenta con 16.000 objetos de aprendizaje,más de 1.000 libros de texto y cursos libres, con la opción de su impresión bajo



demanda y a un coste muy reducido, así como también la posibilidad de hacerloen múltiples lenguas (40 idiomas). Finalmente, el impacto de usabilidad es de2.000.000 usuarios individuales cada mes. Por ello se han aliado con universida-des norteamericanas, lo que ha permitido la producción de materiales comunes, y

una reducción significativa en los costes de los libros (casi a la mitad de su valorcomercial). Debido al alcance que estas cifras demuestran respecto de la iniciati-va, Baraniuk enfatiza la importancia de pensar y diseñar una estrategia para lasostenibilidad de estos recursos abiertos. El camino que propone, si bien tendríaque ver con la legislación y la colaboración de los gobiernos, también involucra alas empresas, ya que la sostenibilidad económica no debe fundamentarse en las

preguntas sobre la gratuidad de estos recursos sino más bien en el análisis denuestra capacidad financiera para seguir sosteniendo la situación actual, cuando el

precio de los libros se ha incrementado sustancialmente.

La creación y la disponibilidad de los recursos educativos abiertos pueden serautosostenibles si se utiliza una forma de licénciamiento correcto entre el editor yel gobierno. Al menos esta es la experiencia que propone el experto a partir de laCape Town Declaration, declaración que explora los principios básicos de la edu-cación abierta. El desarrollo de la Fiat World Knowledge constituiría una intere-sante ilustración de lo anterior. Esta se fundamenta en una estructura de trabajoque permite la publicación de textos, la revisión colaborativa, las modificacionesy adaptaciones de manera interactiva con equipos de trabajo en distintas partes delmundo. Aquí los textos son abiertos y revisados por un equipo experto en el desa-

rrollo profesional y asesoramiento de estos materiales. Lo más relevante que sedestaca de esta estrategia radicaría en el hecho de que junto con permitir hacer lasmodificaciones necesarias sin alterar la edición original, posibilita gestionar elconocimiento en versiones que son accesibles pero que requieren una contextuali-/.ación necesaria; elemento que cobra vital importancia en lo que se refiere a los

procesos educativos. Por otra parte, otra innovación de este modelo estaría en quelos libros pueden imprimirse bajo demanda, de manera parcial y en múltiples

plataformas (PDF, iPad/ Kindle/ Sony) así como en su formato de audio y final-mente en teléfonos móviles y tecnología móvil. Otro proyecto en esta línea es el

presentado por Schuwer y denominado Wikiwijs, que se inspira en la misma lógi-ca de las wikis (como la reconocida Wikipedia), donde los profesores puedendescargar, desarrollar y compartir materiales educativos. Este proyecto, basado enla tecnología, software y estándares libres, cuenta con una cobertura que incluyedesde la educación básica hasta la Universidad. Su foco principal de atenciónestaría relacionado con las necesidades de los profesores para contar con materia-les educativos libres, de alta calidad, tanto en su contenido, como en su diseño yconstrucción.



1.7. Las plataformas de formación y la extensión de la formación online

lablamos de plataformas de formación refiriéndonos a sistemas de gestión deontenidos educativos (en inglés LMS - Learning Management Systems), tambiénconocidos como entornos de aprendizaje virtuales (Virtual Learning Manage-mcnts). Se trata de espacios donde una organización (centro educativo, universi-dad, academia o empresa) gestiona recursos educativos proporcionados por el profesorado y organiza el acceso a esos recursos por el alumnado, y además per-mite la comunicación entre los participantes en el proceso educativo.

listas plataformas crean entornos o aulas virtuales que bien sustituyen de al-

gún modo a las aulas presenciales, o bien complementan y amplían las potenciali-dades del aula real. Los profesores pueden proyectar en ellas muchos modelos deenseñanza, desde los más tradicionales y transmisivos a los más activos e interac-tivos, siendo interesantes las posibilidades que ofrecen para la constitución deredes y espacios de creación colectiva de conocimiento a través de los foros vir-tuales. Por ello, en la elección de la plataforma será necesario considerar en quémedida ésta contribuye a la comunicación, la discusión abierta y la colaboración(Fernández García, 2006). Además, según este autor, hay una serie de criteriosque son irrenunciables a la hora de realizar la selección: que el entorno de apren-dizaje sea libre y libremente mejorable, que los datos introducidos sean nuestros y podamos reutilizarlos y rescatarlos cuando lo deseemos, que esté internacionali-zado, y que tenga detrás una comunidad viva y dinámica de desarrolladores yusuarios. Un sistema que cumple todas estas condiciones es Moodle, lo que haceque se haya generalizado como plataforma de teleformación en las institucioneseducativas.

Ll desarrollo de Moodle fue iniciado por Martin Dougiamas en los años no-venta, por su insatisfacción con la comercial y cara WebCT y para crear una he-rramienta que permitiera a los profesores de los colegios e instituciones pequeñasexplotar el uso pedagógico de Internet. La versión LO apareció el 20 de agosto de2002. Moodle es un acrónimo de Modular Object-Oriented Dynamic LearningLnvironment (Entorno de Aprendizaje Dinámico Orientado a Objetos y Modular).A partir de ese momento se ha desarrollando en comunidad; son varios cientos losdesarrolladores con acceso a la aplicación y muy frecuentados los foros de suge-rencias, comentarios y evaluación de cada uno de los módulos. Es otro éxito yotro producto de Internet como comunidad mundial. La filosofía del aprendizaje

que sostiene esta plataforma es el constructivismo.Alguno de los usos más conocidos de las plataformas es la creación de cursos

.i distancia para impartir formación online, aunque cada vez más las institucioneseducativas las utilicen como complemento y apoyo a la docencia presencial. Lalormación online aporta flexibilidad de tiempos y espacios, fundamental para los

profesionales en activo, cuyos horarios de trabajo no permiten realizar una forma-



ción presencial. Por lo tanto, es una estrategia adecuada para la formación perma-nente. Otras ventajas de este tipo de formación serían:

- Permite una enseñanza individualizada, adaptándose a las necesidades es- pecíficas de cada estudiante. El sistema de aprendizaje y de evaluación puede adecuarse para cada alumno teniendo en cuenta su progreso perso-nal. Se dispone de una tutorización personalizada.

- Alto grado de interactividad y retroal¡mentación, el contacto entre profeso-res y alumnos puede ser continuo a través de diversas actividades y tareas.

- Es accesible a todo el mundo independientemente de su lugar de residencia.- Es cómoda pues puede realizarse desde casa sin necesidad de desplaza-

mientos.

Por otra parte, los principales retos y barreras con los que se enfrenta la for-mación online son de dos tipos: problemas técnicos: falta de conocimientos tecno-lógicos básicos de informática e Internet por parte de la población, saturación,lentitud (ancho de banda), consecuencias del lento desarrollo de las redes telemá-ticas y de Internet de alta velocidad y la televisión digital interactiva; y barreras psicológicas: barreras culturales derivadas de la falta de conocimiento de un nue-vo modelo de formación que rompe con todos los conceptos tradicionales de laeducación (por lo menos en España, quizás no tanto en los modelos anglosajo-nes), falta de hábito de los usuarios para el aprendizaje autónomo y autorregulado.

Por lo tanto, la formación online a través de plataformas virtuales tiene múlti- ples posibilidades y ventajas, aunque también se han puesto de manifiesto susinconvenientes y el mito que se ha configurado en torno a este tipo de formación.A este respecto es interesante la reflexión de Fernández Diez de Lastra (2007) que

pretende matizar estos mitos o argumentos que otorgan a la formación online unas bondades exageradas, en oposición a la enseñanza presencial de carácter mástradicional. En este sentido el autor mencionado señala algunas cuestiones a teneren cuenta (areaRH.com):

1. Lo importante es el contenido. El medio ayuda pero no es el objetivo. Sedeben evitar recursos que distraen y no aportan calidad pedagógica al con-tenido.

2. La formación tiene destinatarios que esperan calidad. El alumno esperaencontrar información útil y no despliegues de diseño ultramoderno.

3. La intranet es una especie en evolución: dele basura y se morirá, dele in-formación útil y crecerá. No ponga cualquier cosa en su plataforma onliney lo llame formación.

4. Utilice la web para enseñar habilidades. Se deben enseñar competencias yno sólo teoría. Tenga un buen tutor a mano.



5. No espere que la gente se forme en sus horas libres. I ,a gente encontrará laforma de ajustar su tiempo y formarse.

6. Respete la brevedad de las lecciones. No haga de cada unidad una enci-

clopedia con todo el saber que existe sobre ese tema.7. Asegúrese de que todo el mundo conoce cómo funciona el sistema. No sea

que se encuentre con un producto del siglo XXI pero un personal conmentalidad del XIX.

8. Que todo el sistema esté actualizado. No le vaya a pasar como a un cono-cido banco que después de gastarse una millonada en un CD-ROM sobrela introducción del euro en el sistema financiero, se dio cuenta de que losterminales de sus oficinas no tenían lector de CD.

3.8. La tecnología móvil en la enseñanza: sus posibilidades y limitaciones

I a tecnología móvil o m-learning es cualquier actividad que permite a los indivi-duos ser más productivos cuando consumen, interactúan con o crean información,mediada a través de un dispositivo digital compacto, que el individuo lleva consi-go de manera constante, que tiene una conectividad confiable y que le cabe en el bolsillo (Quinn, 2007).

A medida que la penetración de los smartphones (teléfonos inteligentes) y elincremento de ancho de banda y conectividad están disponibles, el uso de disposi-tivos móviles para el aprendizaje será una progresión natural, tanto en ámbitosformales como no formales. Incluso se está probando su potencial en la educaciónde personas de avanzada edad (Lam, 2009).

Resulta una paradoja que mientras las instituciones educativas buscan una plataforma LMS ubicua para complementar la actividad educativa presencial, prohiban los teléfonos móviles en sus aulas, cuando el 98% de los estudiantes

tienen teléfonos móviles. En algunos casos, en lugar de prohibir estos dispositi-vos, decidieron adoptarlos como su solución ubicua y progresaron viendo de ma-nera diferente las oportunidades. Este es el caso del proyecto Wapeduc, iniciado

por Sleger en 2006. Steger, profesor del Instituto Mas-de-Tersse (Montpellier,I rancia) desarrolla un sistema para que sus alumnos siguieran las lecciones através de teléfonos móviles y agendas digitales (PDA). De este modo se ofrecía la posibilidad de consultar en todas partes y todo el tiempo documentos cortos, cues-tiónanos, mensajes sonoros o visuales, páginas de Internet, orientaciones sobrealud, etc. Actualmente trabajan en el proyecto muchos docentes (más de 50)

generando contenidos en inglés y francés según el currículo escolar. Este proyectoresponde al concepto de una educación móvil, aulas móviles y la generación denuevos tipos de redes sociales.



En el ámbito universitario, Ramírez (2009) explica la experiencia del Siste-ma Tecnológico de Monterrey (México), el cual delimita el aprendizaje móvil(m-learning) como la convergencia del e-learning y el uso de la tecnología mó-vil, donde se integran tres elementos fundamentales de flexibilidad en el tiempo,

espacio y lugar; con la intención de fortalecer las capacidades de interacción yapoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como de comunicación en losdistintos procesos del modelo educativo. Esta institución de educación superiorencontró que había una "ventana" de oportunidad en educación si se incorpora-

ban recursos que pudieran ser accesibles por medio de disposit ivos móviles, porque hay una marcada diferencia entre la población mejicana que estaba sus-crita a servicios de Internet (22 millones de habitantes) y quienes estaban suscri-tos a telefonía móvil (61,9 millones de habitantes).

En septiembre de 2007 la Universidad Virtual del Tecnológico de Monte-rrey inició su primera maestría con aprendizaje móvil y así se pasó de ambientesde e-learning con uso de recursos sincrónicos (conferencias magistrales, vídeo

por Internet, radio chat, chat) y recursos asincrónicos (videoteca digital, biblio-teca digital, vídeos y audios, multimedios, lecturas y artículos y ligas de Inter-net) a los ambientes de m-learning con recursos para dispositivos móviles (ví-deos, audios, lecturas, ejercicios interactivos, actividades de colaboración, entreotros) accesibles a través de PDA, smartphones, Tablet PC, reproductores deaudio y vídeo digitales portátiles, e-books...). Son múltiples las actividades que

se han incorporado en los ambientes de aprendizaje a través de los dispositivosmóviles: acceso a Servicios al Usuario; casos; cápsulas de reforzamiento declases; ejercicios; simulaciones; ejemplificaciones; coevaluaciones y autoeva-luaciones, consulta de calificaciones, mensajes, calendarios, consultas de equi-

pos de trabajo, recursos de audio y vídeo (podcast), radio chat móvil, canal envivo, recursos de audio y vídeo (celular).

La evaluación de estas experiencias pone de manifiesto las ventajas que seencuentran en esta modalidad:

- Mayor flexibilidad para el acceso de contenidos educativos al facilitar elaprendizaje en cualquier momento y desde cualquier lugar a través de dispo-sitivos personales móviles.

- Personalización de experiencias de aprendizaje al permitir al alumno escogerel dispositivo, el lugar y el tiempo que mejor se adapte a su ritmo de vida.

- Desarrollo y fortalecimiento de habilidades profesionales. Además del conte-nido educativo se adquieren otras habilidades como el uso de tecnología, lacomunicación efectiva, el trabajo en equipo y la búsqueda de información.

- Mayor efectividad del aprendizaje al promover una atención activa por perío-dos más largos.



4 El papel de los medios

audiovisuales en la enseñanza

Los medios audiovisuales suponen una forma de comunicación multisensorial,al implicar una multiplicidad de códigos (lenguaje verbal hablado y escrito,imagen fija, animada o en movimiento, música y efectos sonoros...) que incidensobre diversos sentidos y formas de percepción. Aquí estriba la potencia comu-nicativa de lo audiovisual. Algunos códigos apelan fundamentalmente a lo emo-tivo, como la imagen y la música, mientras que otros inciden en la parte más

racional de nuestro pensamiento, como el lenguaje verbal. La eficacia comuni-cativa de los mensajes audiovisuales, tal como señala Ferrés (1996), estará con-dicionada por la correcta integración de todos estos códigos y lenguajes. En estesentido el lenguaje audiovisual es un lenguaje de síntesis. Cuando no se produceuna adecuada interacción porque la palabra se percibe de forma autónoma yabstracta, las imágenes y la música pierden su poder emocional y la comunica-ción su eficacia didáctica.

4.1. La emotividad de la imagen al servicio del aprendizaje

I a imagen se ha utilizado desde los tiempos más remotos como un medio para laenseñanza y el aprendizaje, de gran utilidad para los casos en que la población ala que se dirigían era analfabeta y no podía leer y escribir. Porque, a diferencia dellenguaje verbal, el lenguaje de la imagen es internacional y se decodifica de for-ma automática, desde la sensibilidad y emotividad. Así se puede advertir del usodidáctico de la imagen con fines instructivos y religiosos, a través de las represen-i.ii iones pictóricas y escultóricas de los diferentes personajes y escenas bíblicasque encontramos en las iglesias, monasterios y otros lugares de culto, las cuales



pretendían transmitir en cada época una concepción de Dios y de las consecuen-cias de seguir en el camino de la fe o el distancian!iento de ésta.

En el ámbito escolar las imágenes también han estado presentes en las aulas

desde el principio, en forma de mapas, figuras, cuadros, maquetas... Si bien eluso de la imagen en las aulas servía normalmente para reforzar el sistema tradi-cional de enseñanza, unidireccional y escasamente interactivo, asumiendo unafunción puramente informativa. Todavía en estos momentos se puede decir quelas imágenes apenas se utilizan como un estímulo para realizar trabajos de in-vestigación, para establecer debates o dinámicas de grupos, para adquirir competencias expresivas, para evaluar aprendizajes, etc., si bien el lenguaje audiovi-sual permite un aprendizaje peculiar a partir de las emociones para, en un

proceso de distanciamiento gradual, llegar a las significaciones, a las ideas y a

los conceptos.Un campo audiovisual en gran auge es el de los juegos y, en concreto, los vi-

deojuegos. Estos ejercen una importante motivación y pueden utilizarse para eltrabajo de aspectos relativos al desarrollo de la personalidad (autoestima, capaci-dad de planificación y organización...) así como para potenciar el aprendizaje decontenidos curriculares (Gros, 2008). Aunque muchos de los videojuegos se aso-cian con actitudes de competitividad, violencia, sexismo, velocidad, consumis-ino... desde el ámbito educativo se observan también sus potencialidades, talescomo (Morales, 2009):

Permiten aprender diferentes tipos de habilidades y estrategias.Ayudan a dinamizar las relaciones entre los niños del grupo, no sólo desdeel punto de vista de la socialización sino también en la propia dinámica deaprendizaje.Permiten introducir el análisis de valores y conductas a partir de la refle-xión de los contenidos de los propios juegos.

A través de los videojuegos, se puede decir que los niños desarrollan compe-tencias para el manejo de los entornos multimedia, gestionan mucha informacióny administran multitud de recursos mientras despliegan estrategias de organiza-ción, diseño y planificación. Hay un nuevo tipo de lenguaje audiovisual en estecampo que los niños, gracias a su corta edad, y por ello con una capacidad muyelevada para comprender nuevos lenguajes, son capaces de adquirir de una mane-ra rápida y dinámica (Gros, 2008).



4.2. La alfabetización audiovisual como necesidaden la sociedad de la información

En la sociedad actual, llena de estímulos sensoriales, se aprecia una necesidad básica de hiperestimulación sensorial y el lenguaje ¡cónico y audiovisual ofreceuna gratificación en este sentido, a diferencia del lenguaje escrito cuya gratifica-ción se encuentra casi exclusivamente en los contenidos, no en los signos que losvehiculan.

La cultura escrita y el lenguaje verbal se han relacionado con el pensamiento,con el mundo abstracto de los conceptos y las ideas. La decodificación de lossignos verbales exige un esfuerzo de comprensión e interpretación (operacionesanalíticas y racionales). En esta cultura se fomenta el desarrollo de la capacidadde abstracción y de análisis, así como la reflexión y la concentración, sin las cua-les la codificación no puede realizarse. Los textos escritos de forma secuencialayudan al desarrollo del pensamiento lógico. Además, la lectura de estos códigos permite distanciarse de los signos, tomar distancia de lo que se está leyendo parareflexionar sobre ello.

La cultura ¡cónica y el lenguaje de la imagen, sin embargo, se relacionan conla forma, con universos concretos de objetos y realidades. La decodificación de laimagen es automática, instantánea y no requiere esfuerzo cogntivo, el mensaje se

percibe a través de las características físicas (formas, colores, composición...) deforma global, favoreciendo la implicación emotiva en los signos, la identificacióncon los personajes... La cultura ¡cónica se basa en el desarrollo de la capacidad deasociación y el pensamiento visual, intuitivo y global.

Las dos culturas coexisten en la actualidad y a pesar de la evolución de losmedios de comunicación social hacia una cultura cada vez más ¡cónica (por ejemplo, la prensa digital integra abundante información fotográfica y videográfica,los contenidos audiovisuales en Internet crecen a gran velocidad...), las institu-ciones educativas se siguen moviendo fundamentalmente en una cultura verbal yescrita.

En realidad los códigos y lenguajes verbal e ¡cónico se complementan a niveldidáctico, posibilitando un aprendizaje más preciso y significativo. Nos gustaría plantear algunas consideraciones al respecto, que debieran ser consideradas en eldiseño de materiales educativos:

1. Asegurarse de que la codificación del mensaje es adecuada (para la au-diencia a la que va dirigida, según la edad de los alumnos, capacidades a

desarrollar...) y que logra conseguir el objetivo de aprendizaje.2. Destacar los aspectos básicos de la información de forma verbal e icónica:

con objeto de paliar la pérdida de información que se produce en todo



proceso de comunicación y dar indicaciones sobre cuáles son los aspectosmás importantes.

3. Utilizar los dos tipos de códigos de forma complementaria (el texto escrito

y la imagen aportan diferente información) o reiterativa (se puede expre-sar la misma idea a través de códigos diferentes).

4. Aprovechar el poder de la imagen para captar la atención: la informaciónsensorial y gráfica facilita la retención y el recuerdo de la información ytiene un gran poder para conectar con la emoción.

5. Aprovechar el poder de la palabra para centrarse en lo fundamental y fo-mentar la reflexión, el pensamiento y el esfuerzo personal.

Por otra parte la cultura audiovisual, relacionada fundamentalmente con la tele-visión, tiene también sus propias características, que se relacionan con la experien-cia multisensorial placentera y emocional, no requiere formación previa para sudecodificación, produce confusión en el receptor entre la representación y la reali-dad, transmite sutilmente ideas y valores, proporciona una visión fragmentaria de larealidad (cultura mosaico), se convierte en un aparato de control y difusión ideoló-gica potente, industria en fuerte competencia, donde los contenidos y formas estánen cambio permanente y la cultura se trata como espectáculo y mercancía.

Sus rasgos básicos son la mundialización de la cultura, el sincretismo semióti-co (mezcla de lenguajes diversos y medios heterogéneos: cine, teatro, poesía, prensa, fotografía. ..), la transformación social en lo relativo a lo privado/público(rompiendo la intimidad) y la generación de nuevos discursos (fragmentarios,conectivos, vagos, difusos, impresionistas y hasta surrealistas).

Los mensajes televisivos poseen una estructura funcional que une la fragmen-tación y la continuidad. Fragmentación a la que se ven sometidos los programasque configuran la programación y continuidad de un macrodiscurso (que crea unarelación emocional con el televidente, provocando procesos de identificación). En

cuanto al tipo de comunicación que establece, se nos presenta como ventanaabierta al mundo, que mantiene la fidelidad a los hechos (informativos) y la vero-similitud (hechos dramáticos). Pero también crea realidad (lo que no aparece en pantalla parece que no es realidad, no llega a la opinión pública, por lo que notiene efecto). Da testimonio del acontecimiento auténtico (se cita a sí misma)aunque es inevitable la interpretación de los hechos (opinión, ideología), lo que semuestra en la selección de los datos. Asimila cualquier género de comunicación,elabora modalidades comunicativas (videoclips, spots publicitarios...), produce

ensoñación. También es una fábrica de hacer estrellas (independientemente de losíncl itos), creando un mundo artificial, el mundo del espectáculo (el entretenimien-to es la gran ideología de todo discurso televisivo).



Se puede, por tanto, analizar la televisión como una máquina de produccióntextual con gran capacidad de seducción. Nos brinda una historia del mundo. Seinforma sobre la realidad, seleccionando los contenidos, jerarquizándolos y arti-culándolos para que aparezcan como un universo coherente. Las relaciones pala-

bra-imagen son complejas, puesto que vehiculan no sólo información explícitasino también implícita, con lo que generan comunicaciones inadvertidas. Ademásse integra en un contexto de cultura y organiza redes de conocimiento. El poderde identificación de los relatos los convierte en modelos a imitar sin mediar unareflexión crítica.

Por esto urge saber leer la televisión en cuanto objeto cultural y saber leer lostextos audiovisuales en lo que tienen de código, de mensaje y de producto de laindustria cultural. Aprender a ver la televisión debería ser uno de los objetivos de

la educación, para interpretarla en su justa medida. La televisión puede ser vistacomo un gran banquete (metáfora del alimento cultural que puede proporcionar),donde es preciso elegir cuidadosamente la dieta (calidad, cantidad y variedad).Reflexionar sobre el discurso televisivo es un factor esencial de la educación tec-nológica. Analizar el discurso televisivo supone considerar los discursos de las

programaciones televisivas (en sus diversos géneros: telenovela, informativo,dramático...) no como discursos autónomos, sino como fragmentos de un discursomás amplio: macrodiscurso televisivo global. En televisión hay un proceso decodificación y decodiflcación que supera la vieja noción de contenido televisivo e

incluye las competencias desarrolladas por los telespectadores (hábitos percepti-vos...) y el ambiente o "mediosfera" en que se consume el medio. Este contextosociocultural tiene notable influencia en la propia escritura del discurso televisivo,que considera no sólo el mensaje sino también los significados existenciales quegenera la recepción desde el hogar.

El texto televisivo debe atraer la atención de un público multiforme que lo re-cibe en el lugar más privado, su hogar. Su éxito dependerá tanto de la forma enque su texto se construye como de la capacidad de interconectar con los recepto-res, satisfaciendo la estimulación sensorial, la fabulación, la fantasía y la libera-

ción emotiva. Los mecanismos de identificación y proyección permiten vivir alespectador, de manera vicaria, toda clase de experiencias, creando una atmósferade seducción audiovisual.

Se puede decir que hoy la televisión se ha convertido en instrumento privile-giado de penetración cultural, de socialización, de formación de las conciencias,transmisión de ideologías y valores, de colonización. A este respecto, se han ela-

borado diferentes teorías sobre el impacto de los mass media en las personas, cadauna de las cuales ha puesto su foco de atención en algunos aspectos, por lo que se

puede decir que analizan la realidad desde distintas perspectivas. Se especifican a

continuación algunas de las más importantes:



Teoría hipodérmica: cada miembro del público es personalmente y direc-tamente atacado por el mensaje. Por lo tanto, los medios de masas incul-can valores, actitudes y patrones de conducta sin dejar margen a la liber-

tad personal.Teoría de los efectos limitados: los efectos de los medios de masas no sondirectos porque se produce una mediación que limita sus efectos. Estamediación se ejerce en el entorno de recepción, en el cual la familia y lainstitución escolar pueden ejercer una influencia relevante entre los más

jóvenes, y los líderes de opinión entre los adultos.Enfoque funcionalista: desculpabiliza a los medios de los efectos que seles atribuyen, considerando que la responsabilidad está en el propio públi-co. Esta perspectiva se enmarca en la teoría funcionalista de la sociología

para decir que los medios de masas vienen a satisfacer las necesidades delos individuos.Teoría crítica: introduce la expresión "industria cultural" frente a la de"cultura de masas", ya que considera que los objetivos empresariales y losintereses de mercado conducen a una producción industrializada de la cul-lura donde se imponen los estereotipos, la baja calidad y la uniformidad, buscando el máximo consumo del público.Teoría comunicativa semiótico-informacional (Eco, Fabbri): interesada

por el análisis de contenido y la decodificación del mensaje mediatizada por el contexto de referencia del receptor (experiencias anteriores, hábitosde elaboración de la información, etc.).Einfoque político del control de la información (Chomsky): oponiéndose alfuncionalismo imperante en EE UU, denuncian la propaganda, la desin-formación y el consenso de los medios de comunicación de masas paratratar determinados hechos y silenciar otros.Teoría del cultivo: nuestra exposición progresiva a los mensajes televisi-vos nos lleva a modificar la concepción de la realidad, cultiva nuestra

forma de entender el mundo.

I ,os profesionales de la educación, conscientes de la importancia de la alfabe-tización en el lenguaje audiovisual, llevan años desarrollando interesantes expe-riencias en el ámbito escolar (análisis de spots publicitarios, dibujos animados,cinc...). Algunos autores han desarrollado el concepto de inteligencia fílmica(Tomás de Andrés, 2003), en el marco teórico de las inteligencias múltiples((iadncr, 1993), que considera la inteligencia como el potencial psicobiológico

paia resolver problemas o crear nuevos productos que tienen valor en su contextoi iillural y distingue varios tipos de inteligencia: lógico-matemática, lingüística,espacial, musical, cinestésica-corporal, interpersonal, intrapersonal y existencial,



postulando que la educación puede contribuir a mejorar cualquiera de estas inteli-gencias.

En este contexto se define la inteligencia fílmica como la capacidad de los ni-ños para la comprensión argumental y la discriminación ética y estética de loscontenidos transmitidos a través de los diferentes sistemas multimedia. Se partede la hipótesis de que la imagen audiovisual supone un importante elemento mo-dificador de la conducta perceptiva y cognitiva infantil (por lo que sería importan-te enseñar a los niños a utilizar esa forma de inteligencia, lo que conllevaría elaprendizaje del lenguaje de la imagen, en su doble vertiente de emisor y receptor.

La medición de la inteligencia fílmica se plantea a través de las siguientes di-mensiones:

a j Inteligencia lógica: capacidad para comprender la estructura y secuencia-ción de una narración cinematográfica.

b) Inteligencia de aprendizaje: capacidad para recordar comprensivamente loasimilado a través del recurso audiovisual (retención y transferencia).

c) Inteligencia emocional: capacidad de distinguir con claridad los mensajesafectivos.

d) Inteligencia moral: capacidad de comprensión de los valores o contravalo-res transmitidos.

4,3. El videograma como recurso de aprendizaje

I I interés educativo por los recursos audiovisuales decae durante dos décadas(1985-2005) desde la perspectiva de la investigación en tecnología educativa, si bien es conocido que se mantiene su uso en el entorno escolar y aumenta el con-sumo de televisión en el hogar. Podemos decir que durante este tiempo se poster-ga el interés por el vídeo educativo debido al auge de la informática y la telemáti-

ca, si bien en estos momentos se está recuperando su papel como medio de gran potencia comunicativa gracias a las posibilidades que ofrece la digitalización dela información audiovisual, su introducción en sistemas instructivos multimedia yMI distribución a través de las redes de comunicación y repositorios de objetos deaprendizaje.

Se denomina recursos audiovisuales a aquellos que integran los códigos vi-nales (imagen fija, imagen en movimiento) y los auditivos (lenguaje oral, músi-

ca, efectos sonoros...). Los materiales de estas características más empleados en el.mibito educativo son las presentaciones audiovisuales (conjunto de imágeneslijas proyectadas, sincronizadas con una banda sonora -narración o música-) quenormalmente son realizadas por los propios profesores o los alumnos y los vídeos



1. Vídeo-lección: exposición sistematizada de contenidos, tratados con unacierta exhaustividad. Sería el equivalente a una clase magistral.

2. Vídeo-apoyo: equivalente a las diapositivas de apoyo, se usa acompañadode la exposición verbal del profesor o del alumno.

3. Vídeo-proceso: se refiere al uso de la cámara de vídeo como una dinámicade aprendizaje, en la cual los alumnos se sienten implicados y protagonis-tas del acto creativo.

4. Programa monoconceptual: se trata de programas breves que abordan unsolo concepto, un aspecto parcial o concreto de un tema.

5. Programa motivador: un audiovisual destinado a suscitar un trabajo poste-rior al visionado, con el objeto de motivar la acción educativa. Los pro-gramas motivadores son aquellos que pretenden despertar el interés de losreceptores por un tema, interpelar a los alumnos, provocar en ellos con-

flictos cognitivos, crearles interrogantes, incentivar en ellos una actitud de búsqueda de informaciones, iniciar un debate, dinamizar un proceso deinvestigación, etc. Todo esto en el contexto de una enseñanza activa y par-ticipativa.

6. Vídeo interactivo: nace del encuentro entre la tecnología del vídeo y la in-formática. Incluye la bidireccionalidad haciendo posible el diálogo usua-rio-máquina, ofreciendo información progresiva en función del nivel decomprensión y de la capacidad de aprendizaje de cada alumno.

Con relación al diseño y evaluación de los videogramas, consideramos de in-terés reseñar cuatro cualidades, que necesariamente marcan pautas evaluativassobre este tipo de medios:

1. Relevancia de la información: temática planteada, explicaciones, concep-tos, etc.

2. Estructura y presentación de la información: diferenciación entre las uni-dades informativas, imágenes y sonidos claros y eficaces, ritmo que per-

mita comprender y asimilar su significado.3. Incorporación de facilitadores de aprendizaje: introducción a los conteni-

dos, esquemas, mapas, grafismos, manipulación electrónica, subtítulos,resúmenes, sugerencias de actividades, materiales complementarios, etc.

4. Uso adecuado de las emociones: selección de escenarios, presentadores, protagonistas, personajes, sentimientos mostrados, satisfacción de necesi-dades, etc.

De manera más específica y objetiva, en estos materiales audiovisuales po-dríamos evaluar indicadores relacionados con el audio, tanto la voz (claridad de lavoz, velocidad, entonación, variedad de voces) como la música (tipo de música,



cogramas) que son diseñados, en muchas ocasiones, como objetos de aprendi- por empresas externas a las instituciones educativas y distribuidos a i;¿vés de

editoriales, portales educativos, etc.Tampoco podemos olvidarnos del cine, la televisión o los videojuegos comousos audiovisuales, que si bien generalmente no son diseñados con finalidadructiva, sí pueden ser estímulos para el aprendizaje. Diversos autores han se-¡ulo las posibilidades de estos recursos para trabajar contenidos no sólo con-cíllales sino también, y sobre todo, procedimentales y actitudinales (Pindado,)5; Pascual y Ortega, 2007; Castaño y Llórente, 2007). También la videoconfe-cia podría considerarse un medio de comunicación audiovisual al que se le

:dc asignar una finalidad educativa, utilizado fundamentalmente en los proce-¡ de e-learning o telenseñanza, la cual favorece los procesos de interacción en- profesor y alumno, proporcionando acceso a los elementos paralingüísticos decomunicación. Un análisis de las posibilidades de esta herramienta es la ques presentan Prendes y Castañeda (2007) y Alonso y Gallego (2007).

Ln este momento nos centraremos en el análisis de las posibilidades didácti-s del vídeo. Se pueden señalar como las principales ventajas de este medio paraenseñanza las siguientes: disponibilidad inmediata de los registros, manejo

lativamente sencillo del equipo, posibilidades de manipulación durante la re-oducción, posibilidad de modificar el contenido (visual o sonoro), posibilidad: integrarse en sistemas multimedia, etc.

Se han descrito diversas funciones didácticas de este medio (Cabero y otros,997; Ferrés, 1994; De Pablos, 1995; Cebrián, 2005; Román y Llórente, 2007;¡arcia-Valcárcel, 2008), entre las que destacamos las siguientes: el vídeo comoístrumento para aprender sobre la comunicación audiovisual, el vídeo como me-io de expresión, como instrumento para la investigación, como medio de evalua-ión, medio de información y como instrumento para el desarrollo profesional dellócente.

Por su parte, el videograma didáctico se podría definir como un mensaje au-liovisual cuya función esencial es producir aprendizajes en los alumnos. Diferen-es autores han enumerado las características que ha de poseer un vídeo didácticoBartolomé, 1999; Campuzano, 1992; Bravo, 1996; Bidarra y Masón, 1998). Lo|iie parece claro es que el vídeo puede ser eficaz para motivar a los alumnos, no

tanto por el componente tecnológico sino por la forma de procesamiento de lainformación: carácter impactante y sugerente de la imagen sonora en movimiento.Hay videogramas concebidos con esta intención: no transmiten información ex-haiisiiva sobre un tema, sino que abren interrogantes, suscitan problemas, generandinámicas participativas. Es necesario distinguir las funciones o modalidades deii i' que pueden caracterizar a un videograma. Siguiendo a Ferrés (1997) podemos

proponer seis tipos de materiales:



1. Vídeo-lección: exposición sistematizada de contenidos, tratados con unacierta exhaustividad. Sería el equivalente a una clase magistral.

2. Vídeo-apoyo: equivalente a las diapositivas de apoyo, se usa acompañadode la exposición verbal del profesor o del alumno.

3. Vídeo-proceso: se refiere al uso de la cámara de vídeo como una dinámicade aprendizaje, en la cual los alumnos se sienten implicados y protagonis-tas del acto creativo.

4. Programa monoconceptual: se trata de programas breves que abordan unsolo concepto, un aspecto parcial o concreto de un tema.

5. Programa motivador: un audiovisual destinado a suscitar un trabajo poste-rior al visionado, con el objeto de motivar la acción educativa. Los pro-gramas motivadores son aquellos que pretenden despertar el interés de losreceptores por un tema, interpelar a los alumnos, provocar en ellos con-flictos cognitivos, crearles interrogantes, incentivar en ellos una actitud de

búsqueda de informaciones, iniciar un debate, dinamizar un proceso deinvestigación, etc. Todo esto en el contexto de una enseñanza activa y par-ticipativa.

6. Vídeo interactivo: nace del encuentro entre la tecnología del vídeo y la in-formática. Incluye la bidireccionalidad haciendo posible el diálogo usua-rio-máquina, ofreciendo información progresiva en función del nivel decomprensión y de la capacidad de aprendizaje de cada alumno.

Con relación al diseño y evaluación de los videogramas, consideramos de in-

terés reseñar cuatro cualidades, que necesariamente marcan pautas evaluativassobre este tipo de medios:

1. Relevancia de la información: temática planteada, explicaciones, concep-tos, etc.

2. Estructura y presentación de la información: diferenciación entre las uni-dades informativas, imágenes y sonidos claros y eficaces, ritmo que per-mita comprender y asimilar su significado.

3. Incorporación de facilitadores de aprendizaje: introducción a los conteni-dos, esquemas, mapas, grafismos, manipulación electrónica, subtítulos,

resúmenes, sugerencias de actividades, materiales complementarios, etc.4. Uso adecuado de las emociones: selección de escenarios, presentadores,

protagonistas, personajes, sentimientos mostrados, satisfacción de necesi-dades, etc.

De manera más específica y objetiva, en estos materiales audiovisuales po-lín,unos evaluar indicadores relacionados con el audio, tanto la voz (claridad de laVci/, velocidad, entonación, variedad de voces) como la música (tipo de música,



imen, expresividad, efectos sonoros) y la integración del texto y la músicanando la banda sonora. Por otra parte, se ha de valorar la imagen (dibujos,•grafías, secuencias de vídeo) considerando su expresividad, sencillez, colori-

calidad, combinación de diferentes formatos, velocidad de paso de las imáge-. Y finalmente, se considerarían algunos indicadores globales que tendrían quecon la integración del audio y la imagen (de forma reiterativa o complementa-, el ritmo, la duración y el argumento (originalidad y sentido pedagógico),emás, como en cualquier medio, su evaluación definitiva quedaría expuesta ai evaluación del contexto metodológico del uso educativo del mismo. En esteitido ya han sido publicados diversos instrumentos y plantillas de evaluaciónarela-Valcárcel, 2003).

Si llevamos a cabo la evaluación de los vídeos didácticos considerando sus plicaciones en el aprendizaje de los alumnos, habría que tener en cuenta tam-il los problemas que se pueden relacionar con el uso didáctico de la imagen enivimiento: exceso de información, selección de la información, comprensiónmio-temporal, interpretación de la información, complejidad de la estructurarrativa, variedad de códigos, credibilidad de la información, tensión emocionaleducación del gusto. Para estos problemas, Campuzano (1992) apunta las ade-adas soluciones: selección de los fragmentos (dosificación) más significativosra el aprendizaje, análisis de la información, valoración de las dificultades queicde generar el discurso audiovisual para facilitar la ayuda por parte del profe-ir, realizar aclaraciones previas y centrar la atención sobre lo que se va a ver,ccción de bloques o modificación de secuencias del vídeo original, análisis poripas (en primer lugar el vídeo, en segundo lugar el audio), desmitificación delledio (conociendo sus recursos y trucos), uso de documentos conocidos paravitar el efecto sorpresa y cuidar la calidad estética.

En cualquier caso, la evaluación para el uso educativo del vídeo debe hacerincapié en el análisis de las posibilidades que nos ofrece este medio para ense-

ar, evaluar, investigar, expresarse a través de un lenguaje específico, etc. Asíues, no hablamos sólo de materiales audiovisuales elaborados por educadoresino que también incluimos a los alumnos como posibles realizadores, la incorpo-ación de la cámara en el proceso instructivo sería una de las posibilidades másnteresantes.

4.4. I ,n producción videográfica como proceso de aprendizaje

I ,i elaboración de un producto audiovisual puede contemplarse como un procesode aprendizaje. Se trata del aprender a expresarse a través del lenguaje audiovi-sual, lo que implica la utilización por parte de los alumnos de la cámara para ob-



ción horizontal. Hay que aprovechar para el aprendizaje el efecto que produce la ptura de las rutinas o hábitos perceptivos, realidades que contemplamos cada día

directo en nuestro entorno sin prestar ninguna atención, adquieren relieve al ser

ijeto de una realización audiovisual, al verlo en la pantalla. Se trata de poder leerentorno, mediatizado por la cámara, desde una determinada perspectiva: la cien-

a lisica, química, matemática, geografía, ética, sociología, lengua, arte, etc. Porra parte, el proceso de investigación y recogida de información, selección de lalisma, su organización en función de las ideas que se quieren transmitir, etc. per-lite desarrollar en los alumnos diversas destrezas relacionadas con un aprendizaje.itónomo y significativo, con una manera de aprender en la que hay que tomar lalicialiva, fijar las metas del proyecto, trabajar de forma colaborativa, utilizar di-

ersos recursos tecnológicos y compartir los resultados obtenidos. Una tarea que seuede interpretar como auténtica, relacionada con la realidad en la que se desen-uelven los estudiantes y con sus intereses de aprendizaje.

1.5. La información audiovisual como estímulo para la evaluación

I video es un excelente instrumento para la autobservación y autoevaluación,tobre todo en aquellas áreas de enseñanza relacionadas con el desarrollo de habi-idades físicas o psicomotrices de los alumnos, pero también puede incorporarse•n otras áreas en las que se trabaja la competencia lingüística, la plástica, etc.lesde la Educación Infantil (Gallardo y Cruz, 1998). La potencialidad del vídeo•;e deriva de la posibilidad de registrar fielmente la realidad, la posibilidad decomprobar inmediatamente los resultados y la facilidad de manipular la grabacióncontrolando la imagen a placer. La grabación con cámara de vídeo permitiría, por

ejemplo, evaluar o comprobar los siguientes aspectos:

I. lid. Física: precisión de movimientos, realización de ejercicios en diferen-tes deportes, coordinación de movimientos de baile, etc. A este respecto,la lesis doctoral "La integración del medio didáctico vídeo en la enseñan-za de la Educación Física", realizada por Almeida (2006) permitió com-

probar de forma experimental cómo la grabación en vídeo de la actuaciónde los alumnos con relación al aprendizaje del baloncesto y su visionado

para la corrección de errores, determinó unas mayores competencias en la práctica de este deporte, comparándolos con un grupo control.

?.. Expresión verbal e idiomas: lectura, declamación, formas de expresión(vocabulario, articulación...), elementos paralingüísticos (velocidad, ento-nación...). Se puede valorar el progreso realizado entre diversos periodosde tiempo.



3. Situaciones espontáneas: juegos, comedores (analizar actitudes, compor-tamientos, habilidades sociales, situaciones de discriminación), fiestas, representaciones teatrales (mejorar ensayos), visitas, excursiones (para re-cordar elementos fundamentales o trabajar posteriormente en clase sobre

la documentación videográfica).4. Dinámicas de grupo: roles adoptados por los miembros del grupo, partici- pación de los distintos alumnos, enfrentamientos, capacidad de escucha...

Por otra parte, la utilización de un reproductor permite evaluar tanto conoci-mientos como actitudes. Con objeto de evaluar conocimientos podría suprimirsela banda sonora de un videograma y preparar cuestiones sobre lo que se ve, hacer

preguntas a diversos alumnos, un alumno podría explicar las imágenes a los de-más, en grupos pequeños los alumnos se podrían evaluar. Para analizar las actitu-des cabría la opción de ver documentos (spots publicitarios, reportajes, noticias,entrevistas, secuencias de película...) y establecer un debate que permitiera laexpresión de diferentes opiniones y la defensa de unos valores.

4.6. Los medios audiovisuales como apoyo para la investigación

I a potencialidad del vídeo para la investigación se deriva de la capacidad de al-macenar informaciones visuales y sonoras y de la capacidad de una reproducción

controlada de la información, facilitando su análisis en profundidad. Se puedendistinguir dos tipos de posibilidades para el trabajo en el aula desde una perspec-tiva constructivista e investigadora:

1. Investigación mediante el reproductor: supone la utilización de películas,videogramas didácticos, programas de televisión... para resolver cuestio-nes planteadas por el profesor previamente. Se podría completar la infor-mación utilizando otros medios analógicos o digitales.

2. Incorporación de la cámara: permite la recogida de datos y la observación

de fenómenos. Permite el acceso a hechos o situaciones (cercanos a la vi-da cotidiana del alumno) que no muestran los medios de comunicación demasas o material elaborado por productoras. También permite grabar elcomportamiento de los alumnos al introducir en el aula ciertas variables(nuevas técnicas de enseñanza, diferentes recursos didácticos...).

lín cuanto a sus posibilidades para la investigación científica, las ventajas delregistro audiovisual son la exactitud y fidelidad en la observación (objetividad),

Ntiperando las limitaciones de un observador participante inserto en el devenir



uencial de los acontecimientos en el tiempo y el espacio reales. También nosece la posibilidad de volver a presenciar el mismo acontecimiento con el fin deli/ar reiteradas revisiones de lo observado con distintas finalidades como efec-

i un análisis completo, desde diversos focos de atención y distintas perspecti-de análisis, en diferentes momentos y circunstancias, retardar las deduccioneserpretativas de las acciones observadas (otorgando una mayor oportunidad deliberación) o estudiar con detenimiento los acontecimientos menos frecuentes.

I I registro en vídeo de la práctica docente y su posterior visionado, de formalividual, con un supervisor o en un grupo de colegas puede ser un instrumentoámente eficaz para el estudio de variables metacognitivas, como pensamientoslos profesores mientras realizan determinadas tareas, ayudando a la exteriori-

ción del pensamiento y la reflexión sobre la conducta observada en relación cons fundamentos teóricos asumidos. Algunas investigaciones (García-Valcárcel yarlins, 2007) han demostrado que la autoscopía (autobservación a través delsionado del registro audiovisual) permite mejorar la capacidad metacognitiva des profesores mientras solucionan problemas, haciéndose conscientes de los pro-

bos que guían sus decisiones.

l as limitaciones del registro audiovisual tienen que ver con la ausencia de in-irmación contextual más allá del marco de grabación. Un acontecimiento se ins-ibe en una red de influencias existente dentro del contexto y entre éste y sus refe-

ntes más amplios. Este contexto ayudará al investigador a lograr unaimprensión interpretativa de lo que significa que un suceso haya ocurrido de uniodo determinado. El registro ofrecerá una muestra parcial de la realidad (visión•lectiva de la realidad determinada por el centro de interés del investigador),ambién hay que considerar la influencia que puede tener la presencia de cámarasinvestigadores en el escenario de la investigación. Cualquier observador influye

obre el comportamiento de los sujetos observados, la cuestión es si la observaciónansa distorsiones serias en los fenómenos observados. Con objeto de superar esta

imitación se debería minimizar la distorsión de los procesos observados, juzgar laualidad representativa de lo registrado según los propios participantes y realizargrabaciones de prueba para limitar el efecto de lo novedoso.

Sobre esta temática resulta especialmente interesante la propuesta de Bautista2009, 201 I) sobre el uso del lenguaje audiovisual en la educación intercultural ya indagación sobre la posible contribución de la narración de historias con len-'.uiijcs ile la fotografía y del cine en la comprensión de los otros. Considerando pie la narración es una herramienta mediadora, un proceso de construcción social

le significados, un espacio simbólico de intersubjetividad, donde se compartenmiradas, creencias, manifestaciones, pensamientos, emociones... para lograr elconocimiento del otro y la comprensión mutua. Desde este punto de vista el papeldt las herramientas audiovisuales se relaciona con tres funciones:



1. Almacenar en soportes multimedia prácticas culturales propias de comu-nidades para darse a conocer.

2. Registrar elementos no verbales de las relaciones interculturales, paracontemplar la naturaleza de las mismas, el sentido que cada participante

otorga a su acción en una situación determinada.3. Narrar historias con lenguajes audiovisuales para expresar el punto de vis-

ta reflexivo de cada uno de los miembros de los grupos étnicamente plura-les, para comprender sus marcos interpretativos y, de esta forma, la inten-cionalidad y significado de sus acciones.

4.7. El resurgir del audiovisual incardinado

en los recursos multimedia y la Web socialActualmente vivimos el auge del vídeo digital accesible a través de Internet, de-

bido a una serie de circunstancias que han cambiado nuestra concepción de larealización audiovisual y el acceso a este tipo de materiales. Una de las razonessería el fácil acceso al vídeo en Internet (a través de la generalización de la bandaancha) y la posibilidad de acceder gratuitamente a repositorios de vídeos (Youtu- be, Vimeo, Mediateca EducaMadrid, Google Vídeo, Eduvlog. .. ).

También hay que destacar la fácil utilización de editores de vídeo digital, a

Iravés de programas como Movie-Maker, Pinnacle, AVS, TrakAxPC, Vídeo Pilot,ele. que permite a los educadores y alumnos realizar documentos videográficos decierta calidad sin necesidad de acudir a profesionales en producción audiovisual.I slas herramientas han despertado el interés educativo por la elaboración de in-lormación videográfica, que se ha concretado en reportajes y trabajos en vídeodentro de la actividad escolar (realizados por los alumnos en muchos casos) y la potenciación de la presentación de experiencias de innovación en formato de ví-deo (realizadas por docentes).

Siguiendo esta tendencia, podemos encontrar en la Red vídeos escolares con

huenos modelos de uso didáctico de las TIC, incluso se ha adoptado como fórma-lo para presentar experiencias en algunos congresos y jornadas de innovacióneducativa.

Un proyecto interesante para el uso del vídeo en las escuelas y la producción por parte de los profesores y alumnos como actividad escolar, con la posibilidadde compartir los vídeos realizados en diferentes escuelas, es "Films for Learning".lisie proyecto comienza a desarrollarse en Dorset school's Leading Edge en 2005\ fue inicialmente fundado por NESTA (National Endownment for Science Tech-nology and Arts), si bien posteriormente ha sido apoyado por diversas organiza-

ciones.



El proyecto parte de la idea de que los vídeos tienen un doble valor, creandovas experiencias de aprendizaje para los alumnos que participan en la realiza-1 del vídeo y para los alumnos que lo ven. La experiencia de realizar vídeos

ácticos por parte de los estudiantes para su uso en el aula resulta ser un proce-creativo que permite poner en práctica las ideas de los alumnos sobre cómoeñar determinados contenidos y establece una relación diferente entre el profe-y los estudiantes, trabajando juntos y dándoles a éstos un mayor protagonismo

esponsabilidad. Hargreaves afirma sobre este proyecto que está ampliando la«acidad de los jóvenes para crear vídeos y contribuyendo al aprendizaje, no0 sobre el uso de estas herramientas tecnológicas, sino también sobre los con-idos curriculares incluidos en los documentos audiovisuales. El proyecto ofre-también formación a los alumnos y profesores para que aprendan a realizar sus>pios vídeos.

Por otra parte, en el ámbito de la educación superior se han configurado algu-5 videotecas que ofrecen vídeos didácticos y de prácticas para estudiantes, co-1 es el caso de la Universidad de Sevilla, a través del Secretariado de Mediosuliovisuales. También encontramos la exposición de clases universitarias parare acceso (Opencourseware) en algunos portales como el de Universia o el de

Universidad de California, Berkeley. Se trata de vídeos grabados en clases deroximadamente una hora, en la que el profesor ofrece explicaciones a sus jmnos.

I'or otra parte, la llegada de la televisión a la Red está empezando a cambiars modelos de producción de contenido audiovisual, almacenamiento y distribu-iSn, así como el comportamiento de los receptores (mayor interacción y partici-ición). Se habla de videoblogging (televisión en redes P2P), donde la audienciael emisor establecen acuerdos y colaboran en aquello que les interesa. Se posibi-

a el vídeo por demanda y la televisión a la carta, pudiendo pedir el vídeo o pro-ama que interesa en el momento oportuno para recibirlo de manera casi instan-nea a través de la dirección IP del ordenador. Se trata de un planteamiento de lalevisión más individualista, que atenderá a gustos minoritarios, pasando de bus-ir audiencias masivas a públicos segmentados, lo que favorece al mundo de lalucación. Surge el concepto de autoprogramación dentro de un conjunto de elec-lones disponibles, un tipo de televisión temática que estructura los contenidos enilición de perfiles definidos (Millán, 2003; Castaño y Llórente, 2007). Una expe-

cncia de interés es la realizada por la Asociación de Televisión Educativa Ibe-lameiicana (A'I'EI), que ofrece una videoteca virtual desde donde se puedenescalf ar documentos producidos por sus asociados. En este contexto el vídeo seuelvc multidireccional, impulsado por las redes sociales, donde no hay jerarquíase usuarios y la comunicación es horizontal y global. Como señala Díaz Arias200')) el vídeo conforma un ecosistema audiovisual con pilares en el espacionediálico y el ciberespacio, incluyendo el cibercine y la cibertelevisión. Los es-



tudiantes pueden opinar sobre los contenidos, reconstruir y generar nuevas infor-maciones, a través de herramientas cooperativas como los blogs, repositorios decontenidos, etc. Entrando en un universo de recreaciones donde el autor expone ylos usuarios reorganizan según sus planteamientos.

4.7. /. Nuevas herramientas para elaborar materiales audiovisuales

interactivos

Las tecnologías de la información y comunicación van confluyendo en aplicacio-nes cada vez más audiovisuales e interactivas, una muestra de ello es el desarrollodel hipervídeo. El hipervídeo es un modelo de vídeo interactivo basado en la aso-ciación de contenidos de diversa naturaleza a lo largo de su línea narrativa. Se

trata de un hipertexto audiovisual, de manera que se puede intervenir en la se-cuencialidad del relato e interactuar con otros tipos de información: textos, imá-genes fijas, etc.

El hipervídeo es un material instructivo que nos permitiría seguir la secuenciadel vídeo conductor como base de la exposición de la información e ir ampliandola información audiovisual con otros materiales complementarios que podríantener cualquier formato de archivo y que permitirían profundizar en los aspectosconsiderados de mayor interés para el alumno. Así, en un punto determinado deldocumento audiovisual, podríamos detener el visionado para abrir un documentocon una explicación más detallada en formato texto o presentación, ver una ima-gen con mayor precisión o detenimiento, hacer algún tipo de ejercicio, acceder auna web con información complementaria, escuchar una explicación más comple-ta o algún ejemplo en audio, acceder a un vídeo o hipervídeo diferente, etc. En el

portal italiano de Hyperfdm podemos encontrar una aplicación para probar estaherramienta. El programa es muy sencillo e intuitivo, y permite incorporar el ví-deo conductor y los enlaces en el momento que se considere oportuno.

Por otra parte, podríamos hablar de los Edu-vídeo-blogs como weblogs edu-i al i vos basados en componentes videográficos para compartir y reutilizar a travésde Internet. Los vídeos son considerados objetos de aprendizaje en una red social

I Web 2.0) que apuesta por el software libre y un proyecto audiovisual colectivo basado en la inteligencia colectiva y la tecnología blog. El proyecto apuesta por lacreación de contenidos o microcontenidos (vídeo-pastillas) en forma de materia-les cortos que a través de la unión de diversas piezas posibilitará crear nuevosi ontenidos.

I I objetivo de esta corriente se basa en el objetivo de compartir el conoci-miento y los recursos educativos. En este sentido se encuentra el Informe de laOI C'I) (2007) (Organization for economic cooperation and development) del



ían y cuya producción y difusión son deseables en interés de la democracia. Laclevisión, además de conocimientos, sueños y risas, ofrece ante todo un senti-

miento de pertenencia a una comunidad. Cuanto más se agrava la situación eco-nómica, social y política, más se hace sentir la función compensatoria de los me-dios de comunicación. Sin embargo, hasta el momento se puede decir que esescasa la influencia práctica de los medios audiovisuales en la mejora educativa ycultural porque no se ha generalizado la utilización de los medios audiovisualescon finalidad pedagógica. Hay algunas experiencias muy favorables en el uso dela radio y la televisión para la alfabetización y la educación cívica en diversasregiones del mundo, entre las que destaca Brasil, pero son excepciones.

I vxiste la sensación de que la televisión mantiene bastante bien informados ala mayoría de los ciudadanos y ofrece elementos de formación y de integraciónsocial, pero es una apreciación falsa, los que no poseen la barrera defensiva delina formación sólida, constituyen una población especialmente vulnerable a las presiones psicológicas e ideológicas. Es elevado el número de personas incapacesde desenvolverse con soltura en la expresión oral y escrita, muchos manejan unvocabulario muy limitado de palabras y alimentan su conocimiento del entorno noinmediato a base de radio y televisión (Dorfles, 1984; Muñoz y Pedrero, 1994 y

Muñoz, 1996).Las tendencias que pueden señalarse en el proceso de emisión-recepción del

canal televisivo son las siguientes:

Proliferación de canales: propiedad diversificada de empresas de produc-ción y emisión.Progresiva fragmentación de canales: conviven el satélite intercontinentaly emisoras locales (colegios, universidades, asociaciones, ayuntamien-

tos...). Nueva configuración de los receptores: las audiencias diversifican su de-dicación a diferentes canales.Paulatina especialización de los contenidos: canales temáticos.Progresiva capacidad de registro, autoproducción y reproducción: vínculodirecto entre el vídeo aficionado doméstico y el territorio público de lascomunicaciones.Creciente participación de la audiencia: los oyentes y espectadores pueden participar (debates y coloquios, sondeos y encuestas, programas concurso...).

A pesar de los cambios que el medio va asumiendo en función de las nuev;r. posibilidades de los canales de comunicación, las funciones de la televisión sobriIn sociedad siguen siendo las señaladas por los primeros estudiosos del medio <»11ni* son principalmente: informar (aportar datos, relatos y opiniones sobre teman(Ir actualidad), entretener (ocupación del tiempo libre), vender (los programas son



soportes comerciales, origen del periodismo espectáculo y el reality show y elabandono de espacios culturales con contenidos de cierta densidad), propagar(propaganda o promoción de personas, instituciones e ideologías, a veces disfra-zada de información), acompañar (paliativo a la soledad de muchas personas,

sobre todo niños, ancianos...), tribalizar (función aglutinante en la medida en quetraducen la identidad de una población mediante mensajes de interés común,

promoviendo su lengua y si rviéndoles de vínculo afec tivo) y destribalizar (anular,aminorar o diluir los hábitos sociales y los signos de identidad por la progresivainfiltración de modas, estilos y valores culturales ajenos).

Sin embargo, se puede observar que en poco tiempo hemos pasado de una te-levisión con una función claramente referencial (la televisión ventana al mundo) auna que construye su propia realidad (telerrealidad). El discurso de la televisiónse aleja del modelo reproductor de la realidad para acercarse a un modelo prefor-mativo, productor de realidad (realidad sui géneris) que ni es del todo documen-lal, ni tampoco exactamente ficticia (los programas de telerrealidad han abiertouna brecha, dando lugar a los programas denominados telebasura), lmbert (2005)identifica las cararacterísticas de la telebasura:

- Está vinculado a un macrogénero (telerrea lidad) y a la aparición de nue-vos formatos: reality shows, talk shows... Retoma, trivializándolos, géne-ros periodísticos tradicionales (reportaje, debate, entrevista), los integranen programas contenedores y concursos con fines de entretenimiento.

- Los contenidos se centran en las tres "S " (sexo, sangre y sensacionalismo)

y alimentan el morbo (el deseo de ver cada vez más).Deriva hacia temas del ámbito de lo íntimo, lo secreto, lo tabú, diluyendolas fronteras entre lo público y lo privado (tendencia a publicitar lo priva-do y a privatizar lo público -la utilización del medio como confesionario público-).Sobrexposición e hipervisibilidad de estos objetos y sujetos, llegando acaer en una mirada perversa.

- Como práctica comunicativa, la telebasura denota una degradación de lacategoría de lo informativo (cotilleo como actualidad redundante, autorre-ferente y pobre en contenidos) carente de valor simbólico.Institucionalización de prácticas degradantes que sustituyen el grito al de-

bate, anteponen a la dialéctica de las ideas el enf rentamien to de personas,al intercambio de significados el linchamiento del otro. Nuevas fo rmas narrativas , basadas en la espectacular ización y ficcionali-zación de lo cotidiano, a través de la hibridación entre géneros (documen-tal y ficción) y de confusión entre categorías (verdad/simulación, atracti-vo/repulsivo).



ian y cuya producción y difusión son deseables en interés de la democracia. Ladevisión, además de conocimientos, sueños y risas, ofrece ante todo un senti-nionio de pertenencia a una comunidad. Cuanto más se agrava la situación eco-

lomica, social y política, más se hace sentir la función compensatoria de los me-llos de comunicación. Sin embargo, hasta el momento se puede decir que es•scasa la influencia práctica de los medios audiovisuales en la mejora educativa yullural porque no se ha generalizado la utilización de los medios audiovisuales

:on finalidad pedagógica. Hay algunas experiencias muy favorables en el uso dea radio y la televisión para la alfabetización y la educación cívica en diversasegiones del mundo, entre las que destaca Brasil, pero son excepciones.

Ixiste la sensación de que la televisión mantiene bastante bien informados a

¡i mayoría de los ciudadanos y ofrece elementos de formación y de integraciónlocial, pero es una apreciación falsa, los que no poseen la barrera defensiva deIIIÍI formación sólida, constituyen una población especialmente vulnerable a lasiresiones psicológicas e ideológicas. Es elevado el número de personas incapacesle desenvolverse con soltura en la expresión oral y escrita, muchos manejan unvocabulario muy limitado de palabras y alimentan su conocimiento del entorno nonmediato a base de radio y televisión (Dorfles, 1984; Muñoz y Pedrero, 1994 yMuñoz, 1996).

I as tendencias que pueden señalarse en el proceso de emisión-recepción del. ¡nial televisivo son las siguientes:

IProliferación de canales: propiedad diversificada de empresas de produc-ción y emisión.Progresiva fragmentación de canales: conviven el satélite intercontinentaly emisoras locales (colegios, universidades, asociaciones, ayuntamien-

tos...). Nueva configuración de los receptores: las audiencias diversifican su de-dicación a diferentes canales.Paulatina especialización de los contenidos: canales temáticos.Progresiva capacidad de registro, autoproducción y reproducción: vínculodirecto entre el vídeo aficionado doméstico y el territorio público de lascomunicaciones.Creciente participación de la audiencia: los oyentes y espectadores pueden

participar (debates y coloquios, sondeos y encuestas, programas concurso.. .) .

A pesar de los cambios que el medio va asumiendo en función de las nuevasposibilidades de los canales de comunicación, las funciones de la televisión sobrel.i .oí ¡edad siguen siendo las señaladas por los primeros estudiosos del medio yque son principalmente: informar (aportar datos, relatos y opiniones sobre temasde actualidad), entretener (ocupación del tiempo libre), vender (los programas son



soportes comerciales, origen del periodismo espectáculo y el reality show y elabandono de espacios culturales con contenidos de cierta densidad), propagar(propaganda o promoción de personas, instituciones e ideologías, a veces disfra-zada de información), acompañar (paliativo a la soledad de muchas personas,

sobre todo niños, ancianos,..), tribalizar (función aglutinante en la medida en quetraducen la identidad de una población mediante mensajes de interés común, promoviendo su lengua y sirviéndoles de vínculo afec tivo) y destribalizar (anular,aminorar o diluir los hábitos sociales y los signos de identidad por la progresivainfiltración de modas, estilos y valores culturales ajenos).

Sin embargo, se puede observar que en poco tiempo hemos pasado de una te-levisión con una función claramente referencial (la televisión ventana al mundo) auna que construye su propia realidad (telerrealidad). El discurso de la televisiónse aleja del modelo reproductor de la realidad para acercarse a un modelo prefor-

mativo, productor de realidad (realidad sui géneris) que ni es del todo documen-tal, ni tampoco exactamente ficticia (los programas de telerrealidad han abiertouna brecha, dando lugar a los programas denominados telebasura). Imbert (2005)identifica las cararacterísticas de la telebasura:

- Está vinculado a un macrogénero (telerrealidad) y a la aparición de nue-vos formatos: reality shows, talk shows... Retoma, trivializándolos, géne-ros periodísticos tradicionales (reportaje, debate, entrevista), los integranen programas contenedores y concursos con fines de entretenimiento.

- Los contenidos se centran en las tres "S" (sexo, sangre y sensacionalismo)y alimentan el morbo (el deseo de ver cada vez más).- Deriva hacia temas del ámbito de lo íntimo, lo secreto, lo tabú, diluyendo

las fronteras entre lo público y lo privado (tendencia a publicitar lo priva-do y a privatizar lo público -la utilización del medio como confesionario público-).

- Sobrexposición e hipervisibilidad de estos objetos y sujetos, llegando acaer en una mirada perversa.

- Como práctica comunicativa, la telebasura denota una degradación de la

categoría de lo informativo (cotilleo como actualidad redundante, autorre-ferente y pobre en contenidos) carente de valor simbólico.- Instí tucionalización de práct icas degradantes que sustituyen el grito al de-

bate, anteponen a la dialéctica de las ideas el enfrentamiento de personas,al intercambio de significados el linchamiento del otro.

Nuevas formas narrativas, basadas en la espectacularización y ficcionali-zación de lo cotidiano, a través de la hibridación entre géneros (documen-tal y ficción) y de confusión entre categorías (verdad/simulación, atracti-vo/repulsivo).



Desde el punto de vista enunciativo, se potencia un habla profana: la delespectador anónimo (que adquiere fama gracias al medio), por oposiciónal experto (el que posee un saber) y al famoso (el que ya tiene nombre),

instituyendo una falsa democratización del discurso (todo vale aunque seaintrascendente).I ,a espectacularización se caracteriza por una tendencia al exceso, barro-quismo de formas, que cae en el esperpento y la parodia. Produce lafragmentación del discurso, la dilución del sentido y el predominio de loimitativo sobre lo creativo.lin el aspecto ético, desaparece toda jerarquía de valores, todo imperativomoral, se difuminan las categorías éticas y estéticas.

I I problema es que este tipo de programas tienen repercusiones en la educa-ón, tales como el fomento de la evasión (huida de la realidad y la cultura delichondco), el gusto por el disparate, lo grotesco, lo trivial, la estética del descui->, despreocupación... opuesto a la ética de la responsabilidad y del respeto.

lin general, se puede decir que la televisión como instrumento de aprendizajeesenta algunos obstáculos éticos, psicológicos y didácticos (cuadro 4.1).

('uadro 4.1. Obstáculos de la televisión como instrumento de aprendizaje


/•'actores Descripción

liticos

Psicológicos

Se relativiza la orientación moral de sus mensajes al tratar deabarcar la más amplia franja posible de conciencias.Se producen fenómenos de culto o admiración que derivan en

la fama y estrellato de personas con independencia de su auto-ridad moral e intelectual.Se impone la autoridad de la distancia, concediendo más valora lo que procede de fuentes lejanas y desconocidas que a locotidiano.

La televisión produce adicción. Su abuso produce efectosnegativos en los más pequeños. Según los profesores influyeen el aumento de la agresividad, empobrecimiento del lengua-

je y en cierto grado de pasividad (Muñoz y Pedrero, 1994).Los mensajes audiovisuales se envuelven en un tono amableque crea la sensación de permisividad, facilidad e inutilidaddel esfuerzo. Los destinatarios no se ven obligados a hacer unesfuerzo de asimilación (el mensaje se recibe a modo de impacto).



Didácticos

Los temas y conceptos que se tratan en la televisión no seseleccionan con criterios didácticos, lo que produce un sesgoa favor de algunos temas (excesivo carácter urbano) y el olvi-do de otros (zonas aisladas...)El medio impone limitaciones al proceso de comunicacióndidáctica, dificultando el proceso dialéctico de la comunica-ción (pregunta-respuesta), careciendo de elementos de refuer-zo o apoyo, etc.

Si bien hay que valorar positivamente que brinda algunas posibilidades educa-tivas, tales como recoger y plasmar la realidad vital del entorno social con granactualidad, interrelacionar los diferentes ámbitos de la sociedad, permitiendo quelos grupos sociales que aparentemente conviven tengan un mayor conocimientode los otros, estimular la creación de la cultura, permitiendo el intercambio y di-fusión de ideas, instruir, como agente educativo dirigido a la educación perma-nente, allí donde otros mecanismos de formación tienen difícil acceso (campañasde promoción pública...) y educar en los diversos niveles formativos: contenidosglobales novedosos, últimos descubrimientos. El medio capta fácilmente la aten-ción de los niños y jóvenes y los profesionales de los medios deberían asumir susresponsabilidades pedagógicas.

En cuanto a las previsiones para un futuro próximo puede pensarse en canalesespecializados en formación, complementos audiovisuales para el estudio de dife-rentes carreras, cursos escolares, educación infantil. En un hipotético panoramade auge de la formación televisiva, podríamos preguntarnos si la información haderivado ya en periodismo-espectáculo, ¿canalizar la docencia a través de losmedios audiovisuales llegará a producir la enseñanza-espectáculo? Podría pensar-se en la difusión de mensajes formativos apoyados en el concepto de profesor-estrella (equivalente al presentador estrella) y la producción pedagógica patroci-nada por firmas comerciales, transfiriendo y emulando las fórmulas de la publici-dad comercial en la exposición tradicional de las lecciones académicas, atendien-do a las dificultades en las nuevas generaciones para seguir el discurso verbal

largo de una clase magistral, enunciados dialécticos y lineales (acostumbrados amensajes llamativos, de estructura no homogénea ni lineal).

En cualquier caso parece interesante el papel del medio en la educación inter-i ultural, recuperar el concepto de información preventiva como aquella que pro- picia el mutuo conocimiento entre entidades y colectivos en litigio o en peligror.rave de confrontación. Así como la implantación de la ecología de la comunica-ción: superando las tres formas de contaminación.

I. Contaminación sígnica: exceso de información que produce la confusión

semántica y cultural, embotamiento de la mente (Gillo Dorfles, 1984).



Dosificar los objetos, las obras de arte... y los mensajes informativos esimprescindible para revitalizar la creatividad.

2. Contaminación intelectual: supone lanzar cualquier producto sin reparar

en su calidad y repetirlo frecuentemente.3. Contaminación ética: desinformación (información falsa o sesgada), inten-

ciones subliminales, conceptos coyunturales frente a la auténtica formaciónque consiste en dotar a los destinatarios de información no caduca.

lin cuanto a la evolución del formato televisivo, el cambio de la televisión ana-ógica a la digital ha supuesto y supondrá cada vez más aumentar las posibilidadesnleractivas del medio televisivo (relación bidireccional y mayor participación),

irovocando cambios en el comportamiento de los receptores, así como elevar ellúmero de cadenas y contenidos, si bien ha habido poca exigencia hacia la calidadvariedad de las producciones. De este modo, el medio se ajusta a las nuevas gene-

¡iciones que han crecido bajo la influencia de Internet (como fenómeno comunica-do y de ocio) y no entienden la relación pasiva frente a la pantalla. Los nuevosspectadores manipulan, descargan, opinan, transforman, recomiendan, producen,le. gracias a la IP-TV o televisión a través de Internet. Otra opción en auge es la•levisión híbrida (HbbTV-Hybrid Broadcast Broadband TV), que se basa en utili-

111 l;i conexión a Internet de algunos aparatos de televisión (SmartTV) para ofrecer>do tipo de contenidos, tanto interactivo como vídeo bajo demanda. Se fusionansí los contenidos de televisión y los de la web, pudieádo buscar información eniternet sobre la película que se está viendo, por ejemplo.

listas características tienen repercusiones en un planteamiento de televisiónu'is individualista, que atenderá a gustos minoritarios (no se buscan audienciasíasivas sino públicos segmentados), un planteamiento publicitario diferente yna televisión que pasa de ser un entretenimiento para ser una vía de entrada de

tros servicios multimedia: juegos interactivos, telefonía, vídeo a la carta, compranline, servicios de pago por evento, abonos de temporada (p. ej.: fútbol, concier->s...). Se va imponiendo el nuevo concepto de autoprogramación dentro de unDiijunto de elecciones disponibles (tipo de televisión temática que estructura losDntenidos en función de perfiles definidos) y la materialización de la filosofíaulividualista liberal frente a la estandarización de la televisión generalizada (Mi-au. 2003). La televisión a la carta permite acceder al programa a la hora que sere llera y desde el lugar y el soporte elegidos "te levisión anywhere, anyone, any-

///(•" (Álvarez, 2011).Por olía parte, el análisis de la televisión actual nos permite ver cómo se han

t ildo nuevos códigos audiovisuales para captar audiencias, importando los len-iiiijes de otros soportes como los videojuegos. En este sentido podemos apuntarI uso indiscriminado de ángulos aberrantes, grandes angulares y perspectivas



aceleradas (estilo de realización del programa "Caiga quien caiga") buscando unacontinua sensación de dinamismo (Rodríguez, 2003).

Con el objetivo de buscar la fidelidad de las audiencias/espectadores se utili-zan estrategias de realización que crean unos vínculos con el espectador más po-

derosos, lo que provoca que el espectador se encuentre más tiempo ligado a la pantalla (importante en el mercado de la competencia).

a) Estrategia de introducir al espectador en el escenario de realización

- Se abandonan los límites del decorado (en la realización tradicional seconsideraban errores por desaforos) como recurso para hacer que el es-

pectador se integre dentro del espacio mismo de realización del pro-grama (p. ej., el presentador habla con el cámara, el espectador conoce

al personal técnico). De esta forma se consigue una simulación de par-ticipación más intensa.- Se introducen espacios de improvisación calculada para dar sensación

de espontaneidad. Es un recurso que genera aumento de audiencias.

b) Búsqueda de una vinculación afectiva

- El espectador convive con una familia televisual y participa de sus aspi-raciones.

- Se relativizan las implicaciones morales (p. ej., crear sufrimiento a losconcursantes de un programa), intentando que el espectador olvide sus principios éticos y juegue con los personajes.

- Telenovela: personajes familiares, situaciones que crean expectación.- Telerrealidad: seguimiento de personajes (folletín en directo), implica-

ción del público en decisiones (votaciones...). Se pretende incluir alespectador en el entramado creativo del programa, lo que asegura su fi-delidad.

4.8.1. La infancia ante la televisión

I a Convención Internacional sobre los Derechos del Niño indica que "los mediosde comunicación social desempeñan un papel importante en la difusión de infor-mación destinada a los niños que tenga como fin promover su bienestar moral, elconocimiento y la comprensión entre los pueblos, y que respete la cultura delniño..." (artículo 17). Por su parte, los países reconocen la importante función de

los medios de comunicación para que los niños tengan acceso a la información y



material que promueva su bienestar social, espiritual y moral y su salud física yental. Con esta finalidad los países se comprometen a:

Alentar a los medios de comunicación a difundir información y materialesde interés social y cultural para el niño.Promover la cooperación internacional en la producción, el intercambio yla difusión de esa información y esos materiales procedentes de diversasfuentes culturales, nacionales e internacionales.Alentar la producción y difusión de libros para niños.Alentar a los medios de comunicación para que tengan particularmente encuenta las necesidades lingüísticas del niño perteneciente a un grupo mi-

noritario o que sea indígena.Promover la elaboración de directrices apropiadas para proteger al niñocontra toda información y material perjudicial para su bienestar.

I 11 el articulado de esta declaración se recoge el derecho de los niños a expre-ar su opinión libremente en todos los asuntos que le afectan y, asimismo, su de-echo a la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipoa sea oralmente, por escrito, en forma artística o por cualquier otro medio.

Algunos datos sobre la incidencia de los medios en los niños permiten con-luir que no se adaptan a sus verdaderas necesidades. El estudio "Voces jóvenes"IJN1CEF, 2001) (sondeo realizado entre más de 93 millones de niños de 35 paí-cs de Europa y Asia Central). Se insiste en la importancia de tener en cuenta lastpiniones de los jóvenes sobre las cuestiones que les afecten.

I I estudio "Qué ven y cómo juegan los niños españoles. Sobre los usos, efec-os, actitudes y comportamientos de los niños y jóvenes (de 6 a 16 años), los pa-ires y madres y los profesores ante los medios de comunicación", realizado en

spaña por Larrinaga y Oleaga (1998), concluye que los niños y jóvenes tienenina relación normal con las nuevas y viejas tecnologías de la información, te-íiéndolas perfectamente integradas en su vida cotidiana. Tienden a pensar que losiparatos (televisión, vídeo, ordenador, walkman, cadena de sonido, radio...) sólotienen una versión lúdica (poco uso escolar). Se usan los medios de comunicaciónen compañía (amigos, parientes...) y la escasez de medios económicos favorecei-I intercambio y el pirateo. No hay indicios para pensar que estos aparatos reper-cuten en el deterioro de las relaciones. A medida que se hacen adolescentes, po-

n< n on primer lugar a los amigos antes que a las máquinas.I .os niños actuales ven mucha televisión (son expertos en televisión, conocen

loria la programación, los géneros, las formas de producción...). Los estudiosu ali/arios sobre consumo televisivo por parte de los niños ponen de manifiesto unconsumo poco adecuado en cuanto a los contenidos y escasamente controlado por



los padres. Al dar la palabra a los propios niños sobre la televisión que quieren se ponen de manifiesto algunas cuestiones:

- Los niños se adelantan a los avances tecnológicos, hablando de multime-

dia, demandando muchas pantallas, para poder ver al mismo tiempo va-rios programas y que la familia junta pueda ver cada uno su propio pro-grama, televisores con otras formas...

- Visualizan la tecnología como la posibilidad de igualdad de oportunidadesy de inserción social.

- Reclaman a la televisión ser reconocidos, escuchados, respetados, toma-dos en cuenta. Una televisión que se interese por sus problemas, su reali-dad, sus dificultades escolares y sus carencias afectivas y sociales. Ven latelevisión como algo que forma parte de sus vidas, en los sentimientos yen los hechos cotidianos.

- La televisión es un objeto revestido de valor, omnipotente y omnipresente.Rasgo propio de la infancia que es realimentado por los contenidos delmedio, que nutren la fantasía y la visión mágica del mundo.

- La televisión es un objeto que produce felicidad, es benévolo, afectuoso, puede explicar cosas esenciales para vivir el futuro. Se la considera comouna persona con la que se relacionan, conversan, le preguntan, los acom-

paña cuando están solos, establecen una relación personal e íntima, esconsiderada como una amiga.

- Quieren un equilibrio en la relación, donde ellos tengan autonomía paradecidir qué ver, cuándo y cómo.

- Cuando se refieren a la violencia, detestan la que aparece en los noticie-ros, les disgusta la tristeza, la amenaza e inquietud que suscita por serrealidad. Les molesta menos la violencia que aparece en los dibujos (a es-te respecto hay diferencias entre niños y niñas).

- Reclaman noticieros y programas que los tengan como protagonistas, quehablen de los niños y sean conducidos por éstos.

- Sus referencias a la publicidad son negativas porque interrumpe el relato,el encanto y la atmósfera de los dibujos o programas de ficción.- La televisión es el lugar del rito donde se conforma la conciencia colecti-

va, el gran mito globalizado.

Rn conclusión, podemos decir que se muestra un endiosamiento de la televi-sión. Los niños le demandan muchas cosas: información, entretenimiento, educa-ción y formación, que sea democrática dando igualdad de oportunidades, queayude a crear un mundo mejor. La relación que establecen los niños con la televi-

.lón es afectiva compensatoria de carencias existenciales (necesidad de atención,



cucha...), es mamá tecnológica, lugar de búsqueda de sueños y mitos, hace reír,íociona y aconseja.

Los estudios que analizan las consecuencias de la televisión sobre los niños,

ñalan algunos aspectos relacionados con las dificultades que genera en el cono-miento de la realidad y el rendimiento académico. Influye en una visión frag-cntada de la realidad (informaciones desordenadas, inconexas, en algunos casosintradictorias, de difícil integración), frente a la cultura tradicional, limitada eninocimientos pero organizada y coherente. Provoca dificultad para la concentra-ón exigida por la lectura o la escuela en general, lo que supone un declive en elndimiento, que exige aptitudes verbales. Prima la percepción, lo sensitivo, intui-do y emocional, quedando relegada la abstracción, lo conceptual, intelectual y

cional. Se tiende a dar respuestas de carácter emotivo más que respuestas deirácter racional.Se multiplican las experiencias vicarias o mediatizadas, las cuales pueden llegar

sustituir el contacto directo con la realidad. La falta de educación incrementa elesgo de manipulación y se asocia a un mayor tiempo de exposición al medio.

Ln algunos casos, estos problemas dan lugar a trastornos de conducta, carac-rísticos del niño teleadicto: debilidad para el esfuerzo personal, impaciencia,ificultad de concentración, aburrimiento, pasividad, fatiga, tensión nerviosa,

miportamiento agresivo, trastornos del sueño, pesadillas, obsesión consumista,aslornos oculares, bloqueo del ejercicio de la expresión Verbal (pobreza de len-uaje), bloqueo de la capacidad reflexiva (respuestas de carácter pulsional, emoti-o, sensitivo), falta de juego, interacción, investigación y descubrimiento.

<V. 2. Educar para ver televisión y hacer televisión para educar

v pesar de los efectos negativos ya comentados, la televisión pone a disposicióne los niños múltiples opciones para el aprendizaje, ¿qué aprenden los niños des-le la televisión? La televisión entretiene y transmite informaciones, pero tambiénipiniones, valores, gustos estéticos, conductas sociales... (cultura colectiva), ah-ílenla la imaginación infantil con toda clase de historias. Los niños aprenden quexisten cosas y lugares distintos a los que les rodean. Toman conciencia de su•status y obtienen claves para interpretar ciertas situaciones sociales. Su edadnmluiativa determina la interpretación que realizan sobre lo que ven, por eso

u ri ".iian de mediadores que filtren estos mensajes. Algunos programas represenan el mundo natural o social (documentales) dentro de perspectivas científicas,>01 lo que permiten adquirir conceptos con facilidad. En definitiva, la televisiónHiede ser un instrumento valioso de aprendizaje, pero requiere una preocupaciónfamiliar o de los centros educativos.



De cara a la educación en el medio, además de la moderación en el consumotelevisivo, se pueden proponer los siguientes criterios:

- Analizar en la familia o en los centros educativos los mensajes recibidos

por los niños y reflexionar sobre "el modelo de realidad" que presentan.- Ayudar a tomar distancias respecto a los propios sentimientos.- Saber identificar los elementos mágicos que utiliza la televisión.- Comprender y analizar de forma critica el sentido explícito e implícito de

las informaciones.- Ser capaz de establecer relaciones críticas entre lo que aparece en la pan-

talla y la realidad fuera de ella.- Tener una información técnico-expresiva (dominio de los códigos de la

expresión audiovisual).

- Conocer los mecanismos del medio (cómo se realizan los programas, tru-cos, etc.).

Por otra parte, las empresas o instituciones que elaboran contenidos televisi-vos deberían replantearse cómo hacer televisión para educar. En ocasiones seobserva un estilo comunicativo poco eficaz (frente a la televisión convencional),listo es porque los discursos se diseñan en función de los contenidos (funciónreferencial) y menos en función del receptor (función fática).

La función fática tiene como objetivo la conexión entre los interlocutores, es-

tablecer y mantener el contacto, atraer y retener la atención del público, sin queimporten los contenidos. En la televisión educativa, la función fática es un medioal servicio de los contenidos, pero un medio imprescindible para que éstos seacepten, se comprendan y se asimilen. El interés de cualquier discurso se basa enla capacidad de movilizar los sentimientos íntimos del destinatario, de implicarloemotivamente. En la publicidad hay modelos atractivos, historias divertidas, ritmotrepidante, efectos visuales y sonoros sorprendentes (recursos expresivos incrus-tados en los mensajes como representación del mundo del receptor). Pocas veceseslos recursos se utilizan en la televisión educativa.

Así pues, los principios para mejorar la eficacia de los mensajes de la televi-aón educativa pasan por potenciar la función fática en el diseño de la producciónaudiovisual, lo que significa aproximarse a los contenidos curriculares desde losintereses de los receptores, partir del nivel cultural del destinatario (aunque sea

bajo), tratar de incidir en la Zona de Desarrollo Próximo (Vygotsky), situada entreel nivel de desarrollo efectivo del que aprende y su nivel de desarrollo potencial,recurrir menos al discurso y más al relato. Se trataría de utilizar un lenguaje verbal menos discursivo y más sugerente (citas breves e impactantes, provocadoras),nptovechar el potencial de la dramatización, recuperar el uso de la metáfora (tanto

ni la vertiente verbal como visual) para facilitar la comprensión de conceptos



5 El papel de los medios

informáticos en la enseñanza

Los medios informáticos generan nuevas estructuras textuales (multimediales ehipertextuales) y nuevos lenguajes de comunicación (sumamente interactivos) querequieren del desarrollo de determinadas estructuras cognitivas, si bien los niños,desde muy pequeños, aprenden sin dificultad esta forma de comunicación con lasmáquinas, de forma intuitiva y por autodescubrimiento. Los dispositivos informá-ticos se transforman continuamente y adoptan diversas funcionalidades (ordena-dores de mesa, portátiles, mini-portátiles, tabletas...) hacia una tecnología cadavez más inalámbrica y ubicua, insertada en diversos objetos.

5.1. Características de los medios informáticos

La información a la que accedemos a través de los diversos dispositivos integralos distintos formatos de información (textual, gráfica, auditiva e ¡cónica), ha-ciendo del carácter multimedia un componente básico de la interrelación con lossistemas informáticos. Los mensajes multimedia son esencialmente visuales, in-tuitivos y directos. La pantalla se convierte no sólo en zona de percepción sinotambién de manipulación y gestión de la información, a través de las pantallastáctiles.

Los sistemas multimedia se acompañan de estructuras hipertextuales, dandoluj'ar al concepto de hipermedia, como un entorno en el que se puede navegar sinuna ruta predeterminada, a través de textos, gráficos, imágenes, sonidos, voces,ftc de una forma cada vez más natural. Los hipertextos son definidos por Nelson

(l%7) como sistemas hipotéticos de organización de documentos interconectadosenliv sí creando una malla de información, por medio de la cual el usuario puede



tableeer sus propias relaciones entre las partes del documento. La noción de pertexto hace referencia también a un documento multidimensional, diseñadoira facilitar diversos niveles de lectura en función de los intereses y conocimien-

s del lector. En este sentido se alude al hipertexto como un contenido informati-) cuya principal característica es la de no estar sujeto a una lectura previamenteitablecida, permitiendo un conjunto más o menos complejo y diverso de lecturas)alpc, 1990).

I odas estas características nos permiten diferenciar claramente los materialesigitales de los textos tradicionales. En el cuadro 5.1 quedan patentes las principa-•s diferencias, muy relevantes para la toma de decisiones pedagógicas en rela-ión con los medios seleccionados como recursos de aprendizaje.

Cuadro 5.1. Texto digital vs. texto tradicional (elaboración propia)

Texto digital Texto tradicional

Almacenamiento en soportes electrónicos Almacenamiento en soporte papel

Informaciones relacionadas de forma hiper-tcxtual

Informaciones con carácter secuencial

f lexibilidad en el recorrido de la informa-ción en función de intereses

Determinación de una lectura obligada yhomogénea

(lian importancia a la estructura asociativadel pensamiento (divergencia)

Mayor peso de la estructura lógica de laargumentación (coherencia)

Posible utilización de un material con dis-tintos fines

El orden de presentación de la informaciónnos lleva a los objetivos de aprendizaje

Ll lector puede añadir nexos u otros textosal que está leyendo (convertirse en coautor)

El texto no puede ser modificado porningún lector

Posible elasticidad de los textos (se puedenexpandir o contraer)

Rigidez en la estructura de acceso a lainformación

Información multimedia dinámica Información textual e icónica estática

Se ofrece una gran cantidad de información por la que navegar

Cantidad de información más limitada

Permite la actualización permanente de lainformación de forma sencilla

Difícil y cara actualización informativa

Mayor implicación del lector en la toma de

decisiones sobre lo que quiere aprender

Las decisiones sobre la elaboración de la

información son tomadas por el autorDificultad para hacerse una representaciónmental global del contenido

Facilita tener una representación mentalglobal del contenido estudiado

Mayor esfuerzo metacognitivo para organi-zar la información

La información posee una organizaciónintrínseca determinada por el autor



Posibilidad de desorientación en la bús-queda de la información relevante

El texto orienta al lector sobre la infor-mación relevante

El autor debe prever en su diseño del mate-rial diferentes vías de exploración

El autor puede asumir que la lectura deltexto se hará siguiendo el orden secuencial

Gestión fácil y rápida de la información Limitaciones en la búsqueda y gestiónde la información

Se podría decir que hay tres conceptos claves de los medios informáticos:

1. La integración de códigos, gracias a la digitalización de todo tipo de in-formación.

2. La interactividad, entendida como la posibilidad de que emisor y receptor permuten sus respectivos roles e intercambien mensajes, así como una re-

troal i mentación continua que mejora el sistema de comunicación.3. La navegación, basada en las interconexiones de las unidades informativas.

Estas características hacen que estos medios puedan crear entornos de apren-dizaje flexibles e interactivos que conceden al alumno un cierto grado de controlsobre su propio aprendizaje, contribuyendo al desarrollo de competencias meta-cognitivas y adaptándose a los fines de aprendizaje de cada uno. También puedeaumentar la motivación del alumno ya que al sentirse autor de lo que produce ydarse cuenta de que puede controlar en un cierto grado las informaciones, el

alumno se suele sentir más implicado en el proyecto que realiza. El programadefinirá el grado de libertad para hacer la navegación y una interfaz adecuada para facilitar la misma, a través de ayudas de seguimiento, mecanismos de expo-sición-ocultamiento, cambios de color, utilización de instrucciones auditivas, etc.

Pero también esta libertad de movimiento y recorrido de la información, deloma de decisiones sobre la secuencia de aprendizaje, pueden conllevar un mayoresfuerzo cognitivo y dificultades para integrar la información y darle sentido. Poresta razón el software educativo debe contemplar cierto grado de libertad en la presentación de los contenidos y actividades pero también facilitar la orientación.

5.2. Los objetos de aprendizaje digitales

Se habla de objetos de aprendizaje (OA) aludiendo a material educativo diseñadoy creado en pequeñas unidades digitales con el propósito de maximizar el númerode situaciones educativas en las que se puede utilizar dicho recurso (Wiley,2000a) o unidades didácticas, autocontenidas e independientes, predispuesta para

su reutilización en múltiples contextos instruccionales (Polsani, 2003). Basándose



su composición, se han realizado analogías con el juego Lego, aludiendo aqueñas piezas digitalizadas de instrucción que pueden ser ensambladas en unaIructura instruccional más grande, concepción que pone énfasis en la interope-

hilidad entre los OA.I'or su parte Jorum (2004) introduce la importancia de los metadatos en losA señalando que un OA es cualquier recurso digital que puede ser utilizado paracilitar la enseñanza y el aprendizaje y que ha sido almacenado utilizando meta-itos. Son éstos los que permiten identificarlo (o reconocerlo), recuperarlo y ha-;rlo realmente reutilizable.

A partir de estas definiciones se pone de manifiesto la importante relación dets OA con los siguientes conceptos:

Reusabilidad: capacidad para ser usado por diversos educadores en con-textos y con propósitos educativos diferentes, y combinarse dentro denuevas secuencias formativas.Autonomía: unidades independientes con un contenido lo suficientementeautónomo para no depender de otros que dificulten su utilización;(¡ranularidad: llamado nivel de agregación, se refiere a la fragmentaciónde los contenidos, la cual trae como consecuencia la multiplicación de losOA, lo que aumenta el grado de reutilización.

Secuenciación: posibilidad de combinarse con otros OA con la finalidadde componer OA superiores y lograr una secuencia ajustada a un contextode enseñanza.

Desde este planteamiento, todo OA debe poseer una serie de cualidades, ade-más de incluir elementos que motiven el aprendizaje, fomenten el análisis y lareflexión, contener información actualizada y veraz, así como orientaciones sobreel proceso de aprendizaje (Lara, 2009):

Accesible: facilidad para ser buscados, encontrados e identificados en lu-gares remotos y poder enviarlos a otros lugares. Esto se logra gracias alcorrespondiente marcado o etiquetado a través de diversos descriptores ometadatos que permitan la catalogación, clasificación y almacenamientoen el correspondiente repositorio.Actual: capacidad del OA de estar almacenado en un repositorio que le con-liere permanencia, le permita crear/modificar contenidos logrando la vigen-cia de la información de los objetos, sin necesidad de nuevos diseños.

Breve y sintético: propiedad de alcanzar el objetivo propuesto mediante lautilización de los recursos mínimos.Duradero: capacidad de un componente educacional de soportar cambiosde la tecnología sin reajuste, reconfiguración o recodificación.



- Educativo: capacidad para generar aprendizaje.- Flexible, versátil y funcional: capacidad de combinarse en muy diversas

propuestas de diferentes áreas del saber.- Generable: capacidad para construir nuevos objetos derivados de él, para

ser actualizados o modificados, aumentando sus potencialidades a travésde la colaboración.

- Granular: característica de indivisible, de forma que no se pueda subdivi-dir en unidades más pequeñas que conserven un significado educativo propio.

- Independiente y autocontenido: virtud de no depender de los sistemasdesde los que fue creado, además de ser capaz de dar cumplimiento al ob-

jetivo propuesto por sí solo, independiente de otros OA y tener sentido en

sí mismo.- Interoperable: propiedad que garantiza la posibilidad de desarrollar un OAen un sistema con una serie de herramientas y de usarlo en diferentes es-tructuras y plataformas.

- Reusable: capacidad para ser usado por diversos educadores en contextosy con propósitos educativos diferentes, y adaptarse dentro de nuevas se-cuencias formativas.

- Secuencial con otros objetos: cualidad de combinarse con otros OA lo-grando una secuencia válida para un contexto de enseñanza, pudiendo

componer OA superiores (lección, bloque, unidad didáctica, etc.).

Tal como se ha dicho, los objetivos de aprendizaje se almacenan en reposito-rios. Un repositorio de objetos de aprendizaje (ROA) se corresponde con la idea de"depósito o biblioteca digital" y se diferencia de los sitios webs clásicos en el hechode que provee a docentes, alumnos y otros interesados, herramientas que permitenla búsqueda, intercambio y reutilización de OA. Internet puede considerarse unagran colección de objetos digitales pero la búsqueda es compleja porque la infor-mación no siempre está bien etiquetada y la permanencia no está garantizada.

Las bibliotecas digitales contienen diversos objetos de información, trascien-den al concepto de documento de las bibliotecas tradicionales, alojando todo tipode objeto que provea información, como imágenes, vídeos, animaciones y multi-media. Los ROA surgen de la necesidad de agrupar y compartir los objetos deaprendizaje que proceden de distintas fuentes, permitiendo almacenar, buscar,recuperar, consultar y descargar OA de las diversas áreas del conocimiento. Paraque un ROA cumpla su objetivo, debe contar con OA debidamente etiquetados yestar estructurado y organizado para poder identificarlos, tal como se hace en una

biblioteca común, lo que se logra gracias a los metadatos de los OA. Por estarazón es tan importante que estos recursos cumplan con determinados criterios deestandarización. Entre los estándares de catalogación o de metadatos más co-



mínente utilizados en las bibliotecas digitales se encuentra la Iniciativa de Nié-lalos Dublin Core (DCMI), desarrollada para la descripción de un amplio uni-rso de recursos en red ya que su aplicación es de carácter muy general (López,

iicía Peftalvo y Pernias, 2005). La propuesta más sencilla de esta iniciativa, queconoce como DCMI Simple, está conformada por 15 elementos: título, editor,ente, creador, fecha, idioma, materia, tipo de recurso, relación, descripción,rmato, cobertura, colaborador, identificador y derechos.

Se distinguen dos tipos de ROA: los que contienen tanto los OA como susetadatos y se encuentran dentro del mismo sistema e incluso dentro de un mis-o servidor (por ejemplo, los repositorios que poseen los portales de educación

cada una de las comunidades autónomas o los repositorios de las diversas uni-srsidades) y los que contienen sólo los metadatos y se accede al OA a través dena referencia a su ubicación física que se encuentra en otro sistema (como es eliso del repositorio de Universia, el Proyecto Agrega, que integra los recursos de)dos los portales de las comunidades autónomas, la biblioteca escolar digital delTI A o el que poseen algunos portales educativos, como EducarChile)

Algunos repositorios interesantes son los siguientes:

Biblioteca Universia de recursos de aprendizaje: tiene como objetivo laconsulta y difusión de millones de recursos públicos perteneciehtes a co-

lecciones de instituciones de distintos países (por lo que los objetos digita-les se alojan fuera de los servidores de Universia). Se puede acceder a to-dos los objetos indexados a través de su directorio y del listado decolecciones y por cada objeto existe una ficha que recoge los principalesmetadatos: título, resumen, autor/es y formato, entre otros, y además unenlace directo a la descarga al recurso digital al que hace referencia (pdf,doc, jpg, gif, mp3, etc). Además, la Biblioteca dispone de un buscadoravanzado preparado para realizar búsquedas a texto completo por título,

autor o palabras claves. La extracción de objetos a partir de las coleccio-nes se basa en el protocolo OAI-PMH (Open Archives Initiative-ProtocolMetadata I larvesting), mediante el cual se posibilita el acceso y descargade los metadatos de los recursos de una colección en formato Dublin Co-re. La biblioteca contiene 12.656.338 recursos de 187 colecciones.(¡redos: el sistema de Gestión del Repositorio Documental de la Universidadde Salamanca ofrece la consulta en línea de documentos digitales con conte-nidos históricos, científicos, didácticos e institucionales. La Universidad de

Salamanca difunde en acceso abierto a través de GREDOS colecciones pa-trimoniales, documentos científicos y recursos docentes e informativos.Agrega: se autodenomina como federación de repositorios de objetos digitales educativos. Es una iniciativa desarrollada entre el Ministerio de Edu-cación, Red.es y las comunidades autónomas que pretende recopilar todos



los recursos disponibles en todas las Consejerías de Educación de las co-munidades autónomas de España. Los contenidos educativos que se pue-den encontrar están organizados de acuerdo al currículo de las enseñanzasde niveles anteriores a la universidad y están preparados para su descarga

y uso directo por el profesorado y los alumnos. Se vincula con el Progra-ma Escuela 2.0. con el objetivo de apoyar la integración de las TIC en elsistema educativo.

- Biblioteca escolar digital: es el repositorio del Centro Internacional de Tec-nologías Avanzadas (CITA) de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez.Posee una selección de recursos educativos organizados por niveles y áreasde conocimiento y posibilita hacer búsquedas de forma textual o visual.

- MERLOT (Multimedia Educational Resource for Learning and OnlineTeaching). Es una comunidad en línea, libre y abierta de recursos diseña-dos para la educación superior. Presenta la información en forma de catá-logo en línea de objetos de aprendizaje de diversas áreas de estudio, con elobjetivo de mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje proporcio-nando contenidos que pueden ser fácilmente incorporados en los cursos.

- Connexions es un entorno para la colaboración, se puede participar libremen-te para la publicación de contenido académico en la Web. Contiene materia-les educativos para todos -desde los niños hasta los estudiantes universitarioso los profesionales-organizado en pequeños módulos que se conectan fácil-

mente en grandes colecciones o cursos. Todo el contenido es libre de utilizary reutilizar bajo la Creative Commons "atribución" de la licencia.- Educarchile es un portal autónomo, pluralista y de servicio público que

cuenta con la colaboración de los sectores público, privado y filantrópico.Ayudan a su creación el Ministerio de Educación de Chile y la FundaciónChile. Nace de la confluencia de los sitios educativos de la Red Enlacesdel Ministerio de Educación chileno y del Programa de Educación de laFundación Chile. Educarchile está dirigido a todos los miembros de lacomunidad educativa nacional, es decir, a los establecimientos educacio-

nales, sus docentes, alumnos y directivos; a las familias y los organismosde padres y apoderados; a los sostenedores municipales y privados; a losinvestigadores y especialistas de la educación; a las facultades de Pedago-gía y a los organismos de la cultura.

5.3. Funciones del software educativo y tipos de programas

I a funcionalidad del software educativo vendrá determinada por las característi-i ,is y el uso que se haga del mismo, de su adecuación al contexto y la organiza-



ión de las actividades de enseñanza. Sin embargo, se pueden señalar algunasiliciones que serían propias de este medio (Marqués, 1996; García-Valcárcel,003):

I unción informativa: se presenta una información estructurada de la realidad.Función instructiva: orientan el aprendizaje de los estudiantes, facilitandoel logro de determinados objetivos educativos.Función motivadora: los estudiantes se sienten atraídos por este tipo dematerial, ya que los programas suelen incluir elementos para captar laatención de los alumnos y mantener su interés (actividad, refuerzos, pre-sentación atractiva...).Función evaluadora: la mayoría de los programas ofrece constantefeedback sobre las actuaciones de los alumnos, corrigiendo de forma in-mediata los posibles errores de aprendizaje, presentando ayudas adiciona-les cuando se necesitan, etc. Se puede decir que ofrecen una evaluacióncontinua y en algunos casos también una evaluación final o explícita,cuando el programa presenta informes sobre la actuación del alumno(número de errores cometidos, tiempo invertido en el aprendizaje, etc.).Función investigadora: muchos programas ofrecen interesantes entornosdonde investigar: buscar informaciones, relacionar conocimientos, obtener

conclusiones, compartir y difundir la información, etc.Función expresiva: los estudiantes se pueden expresar y comunicar a tra-vés del ordenador, generando materiales con distintas herramientas infor-máticas, etc.Función metalingüística: los estudiantes pueden aprender los lenguajes

propios de la informática.Función lúdica: el trabajo con ordenadores tiene para los alumnos en mu-chos casos connotaciones lúdicas pero además los programas suelen in-

cluir determinados elementos lúdicos.Función innovadora: supone utilizar nuevas herramientas en los centroseducativos que permiten hacer actividades muy diversas a la vez que ge-nera diferentes roles tanto en los profesores como en los alumnos e intro-duce nuevos elementos organizativos en la clase.Función creativa: la creatividad se relaciona con el desarrollo de los senti-dos (capacidades de observación, percepción y sensibilidad), con el fomentó de la iniciativa personal (espontaneidad, autonomía, curiosidad) y

el despliegue de la imaginación (desarrollando la fantasía, la intuición, laasociación). Los programas informáticos pueden incidir, pues, en el dcsarrollo de la creatividad, ya que muchos permiten desarrollar las capacidades indicadas.



Estas funciones se llevan a cabo a través de diversos tipos de software, pu-diendo distinguir, desde el punto de vista de la intervención del profesor, entre

programas abiertos o cerrados, desde el margen de iniciativa que se deja alalumno, entre exploratorios o guiados, y desde el diseño mismo del software,

entre aplicaciones genéricas y específicamente educativas (software educativo).Así pues, considerando estos tres criterios obtenemos la siguiente variedad de programas:

1. Según la intervención del profesor: programas abiertos/cerrados. Los progra-mas abiertos permiten la modificación del contenido educativo por parte del profesor, los objetivos curriculares no están contenidos en el programa, son programas muy amplios que ofrecen posibilidades educativas que han de serdiseñadas por los enseñantes. Destacan los programas genéricos (procesa-

miento de texto, hojas de cálculo, bases de datos, programas gráficos...), loslenguajes de programación, los lenguajes de autor (Neobook, Toolbook,JClic...) y programas abiertos educativos en los que el enseñante selecciona elcontenido que le interesa trabajar o añade otros nuevos. Los programas cerra-dos son aquellos cuyos objetivos instruccionales están determinados en elmomento de su creación y no permiten intervención alguna por parte del pro-fesor. Entrarían en esta categoría, por ejemplo, los programas tutoriales, los programas de simulación (se utilizan para modelizar diferentes situaciones ofenómenos físicos, biológicos, químicos, sociales...), etc.

2. Según el margen de iniciativa del alumno: exploratorios/guiados. Los programas exploratorios presentan al alumno un entorno hipermedia en elque se pueden seleccionar las actividades que interesen en función de lasnecesidades e intereses del alumno, así pues la información no tiene unaestructura secuencial previa, adaptándose a diferentes tipos de objetivosde aprendizaje. También los programas abiertos podrían considerarse decarácter exploratorio, ya que permiten crear situaciones de aprendizaje enlas que el alumno tiene un mayor protagonismo, puede seleccionar infor-

mación, elaborar sus propios proyectos, etc. Los programas guiados ten-drían una estructura didáctica más cerrada, ofreciendo pautas de trabajo ycontenidos con una secuencia determinada. En cuanto a los programas desimulación, existe una gran diversidad que va desde demostraciones dealgún fenómeno en las que el alumno no puede intervenir a otras simula-ciones que dependen de la selección de datos y de las operaciones que eli-

ja el alumno para su funcionamiento.

3. Según el diseño del software: aplicación genérica/software educativo. Hay programas que se utilizan como herramientas para determinadas tareas es-

colares, pero en cuya concepción no existe ninguna intención educativa precisa, son programas genéricos (aplicaciones generales) mientras que



otros constituyen medios para conseguir determinados objetivos didácti-cos (aplicaciones especificas).

I I software más adecuado sería aquel cuyo diseño no está totalmente cerradora el enseñante (puede tomar parte activa en su elaboración), posee unos objeti->s curriculares bien definidos, y dentro de los límites permitidos para conseguirtos objetivos estimula una iniciativa variada por parte del alumno (de carácteriploratorio), en torno a determinadas tareas de resolución de problemas.

J. I. Selección de recursos digitales para Lengua y Matemáticas

partir de un proyecto de investigación financiado por el CITA (Centro Interna-onal de Tecnologías Avanzadas) en 2009 y dirigido por la propia autora (Gar-a Valcárcel, 2009) para evaluar de forma rigurosa recursos didácticos y diseñarna guía didáctica para el uso de TIC en Matemáticas y Lengua en Tercer Cicloe Primaria, se seleccionó una serie de recursos educativos de calidad para losocentes de estas áreas disponibles en Internet, agrupándolos en diversos bloques•máticos. Se presentan en los cuadros 5.2 y 5.3. 1

Cuadro 5.2. Selección de recursos digitales para el área de Lengua


Contenidos Recursos Sitio web

El entornodel lenguaje

oral

Web Lío de Palabras www.educalandia.net

Machado, última memoria cervantestv.es

El entornodel lenguajeescrito

líl entornoliterario

Rayuela www.rayuela.org

H istorietas para contar www.educarchile.cl

Taller de lectura y escritura w w w .educapeques .com

Cuaderno Intercultural www.cuadernointercultural.com

I ,a aventu ra literaria ntic.educacion.es

El teatro y las oraciones www.librosvivos.net

El huevo de chocolate www.elhuevodechocolate .com

Aula virtual de laGeneración del 27

bib .cervantesvirtual.com

Libros clásicos. El papel dondeviven los sueños

concurso .emee .mee .es

http://www.educalandia.net/

http://www.rayuela.org/

http://www.educarchile.cl/

http://www.cuadernointercultural.com/

http://www.librosvivos.net/

http://www.elhuevodechocolate/

http://www.elhuevodechocolate/

http://www.librosvivos.net/

http://www.cuadernointercultural.com/


http://www.rayuela.org/

http://www.educalandia.net/



Geometría

Construir geometría

Omnipoliedro

Materiales para construir la

geometríaLa geometría en la ciudad

Cuadrícula simetría

Construcciones con regla ycompás

Cortes en cuerpos geométricos

Geometría en Educación Pri-maria

Puzzlemáticas

La historia de las matemáticas

www.juntadeandalucia.es

geometriadinamica.es

www.juntadeandalucia.eswww.youtube.com

www.enciclomedia.edu.mx



platea.pntic.mec.es

ntic.educacion.es

www.sectormatematica.cl

Tratamientode informa-ción, azar y probabilidad

Medida, Geometría, Probabi-lidad y Aritmética

www.uco.es

Modelo de cajas nlvm.usu.edu

Comprar un coche. Webquest www.adelat.org

Azar y probabilidad conten idos.pr oyectoa grega.e s

Juego de la pelota www.enciclomedia.edu.mxMatemáTICas Primaria ntic.educacion.es

Una de las últimas direcciones de investigación y desarrollo de materiales di-gitales consiste en la creación de materiales inteligentes, es decir, de materiales|ue tienen la potencialidad de adaptarse a las características y supuestas necesi-lades del sujeto que los utiliza sin que éste intervenga. En este sentido, es necesa-"io diferenciar el concepto de material "adaptable" y de material "adaptativo". El

primer caso se refiere a que el usuario es capaz de manipular un material paraadaptar ciertas características de la interfaz (tipografía, colores, fondos...) a sus preferencias. En el segundo caso, el material adaptativo es aquel que es capaz deadecuar tanto su contenido como su formato de presentación automáticamente alos distintos tipos de usuarios sin la intervención de los mismos.

I I concepto de "material hipermedia adaptativo" (Brusilowski, 2000) surgecomo alternativa a los hipermedia tradicionales en cuanto que estos últimos soni-siálicos, uniformes y no tienen en cuenta las diferencias individuales de los usua-

rios I sle autor afirma: "Un hipermedia adaptativo es una alternativa al enfoquetradicional de lo mismo para todos. Los sistemas adaptativos hipermediales elabo-taii uii modelo de metas, preferencias y conocimiento de cada sujeto individual yutilizan este modelo en la interacción con el usuario con la finalidad de adaptar elhipertexto a las necesidades del sujeto" (Brusiloski, 2000: 1).

http://www.juntadeandalucia.es/


http://www.youtube.com/

http://www.enciclomedia.edu.mx/



http://www.sectormatematica.cl/

http://www.uco.es/

http://www.adelat.org/




http://www.uco.es/

http://www.sectormatematica.cl/




http://www.youtube.com/





Este tipo de materiales inteligentes utilizan una base de conocimiento sobre elcontenido, sobre el alumno y sobre las estrategias de enseñanza para generar pre-sentaciones de pantallas adaptadas a cada modelo de usuario con la finalidad deapoyar la tutorización y el aprendizaje individualizado cuando éste interacciona

con el ordenador. De este modo se consigue que desde una misma fuente de in-formación se puedan extraer diferentes vistas de un documento que resulten rele-vantes para cierto tipo de usuario en un momento dado y otras posibles vistas paraotros tipos de usuario en otros casos distintos. Para generar estas funciones elsistema dispone de un documento maestro del que se pueden extraer partes detexto para el usuario final. La selección de las piezas de texto y el modo en que sevan a presentar se realiza en función de ciertos parámetros de entrada tales como(Barrutieta, 2001) idioma, tiempo disponible, nivel de conocimientos previo, re-querimiento de trabajo participativo o técnicas de enseñanza-aprendizaje:

- repaso, repetición, esquema- comparación positiva (analogía, ejemplo...)- comparación negativa (antítesis...)- visualización gráfica de conceptos y relaciones- ejercicios y experimentación- razonamiento (justificación, evidencias.. .)- contexto (antecedentes, elaboración de ideas...)- persuasión (motivación, propósito...)

En este sentido, en un Sistema Hipermedia Adaptativo (SHA) es necesariodistinguir entre presentación adaptativa y apoyo a la navegación adaptativa. En el primer caso, la finalidad de la presentación adaptativa es adecuar el contenido deuna página hipermedia a los modelos y datos almacenados sobre el usuario de quedispone el sistema. Para ello suelen emplearse dos estrategias: las explicacionescomparativas en las que el sistema intenta presentar el nuevo contenido compa-rándolo con el que supuestamente ya conoce el alumno, y las variantes explicati-vas, consistente en ofrecer distintos tipos de profundidad de contenido en función

del supuesto nivel de conocimiento del usuario. Por su parte, el apoyo a la nave-gación adaptativa pretende ayudar al usuario a encontrar caminos en el hiperespa-l io adaptando la presentación y funcionalidad del enlace a las metas, conocimien-tos y otras características del usuario individual. Las estrategias o técnicas quesuelen utilizarse son:

La guía directa: el sistema señala visualmente cuál es el mejor enlace aseguir o genera un enlace dinámico adicional -normalmente con el nombre de "siguiente"- que se conecta con la página que el sistema consideraadecuada al usuario.



I,a clasificación de enlaces: el sistema clasifica todos los links o enlacesde una determinada página adecuándolos específicamente a las caracterís-ticas del usuario.

lin laces comentados: el sistema ofrece en pantalla una lista de enlacescomentados dando información sobre los nodos. Normalmente estos co-mentarios se ofrecen destacados visualmente mediante iconos, colores,distinta tipografía...Ocultamiento, desactivación y eliminación de enlaces: el sistema previeneal usuario de enlaces que no le son relevantes en ese momento. Para elloexisten distintos tipos de formas: suprimiendo el subrayado de una palabra, desactivando el enlace o bien no presentándolo.

Ciertamente aún estamos en una fase inicial de esta línea de producción delateriales digitales apoyados en las aportaciones de la inteligencia artificial perois posibilidades educativas y didácticas de los mismos son altamente prometedo-as (Cobaleda y Duitama, 2009; Lin, Brusilovsky y He, 2011; Loboda, Brusi-ovsky y Grady, 2011).

lin esta misma línea también se han propuesto algunos criterios para el diseñole este tipo de recursos considerando los estilos de aprendizaje y las7 estrategias

nslruccionales asociadas a los mismos (García Peñalvo, Gros, Prieto y Leighton,>005). listos autores plantean un ejemplo, considerando un objetivo instructivo:os estudiantes serán capaces de identificar el nombre y la ubicación de las partesle un dispositivo o sistema. De acuerdo con el objetivo señalado y con las carac-teríslicas de los estilos de aprendizaje activo y reflexivo, se establecen las estrate-gias inslruccionales necesarias para facilitar el logro del objetivo.

I. Estrategias instruccionales:

Para el estilo activo: permitir al estudiante establecer la secuencia alrevisar los contenidos, entregarle una visión de los contenidos desdedistintas perspectivas disciplinarias, proporcionar herramientas que permitan el trabajo en parejas, en grupos o en equipos.Para el estilo reflexivo: incluir información tanto en formato textualcomo de imágenes y animaciones, establecer las actividades en unasecuencia que incluya en primer lugar la revisión de los contenidos y

luego el desarrollo de ejercicios, proporcionar documentos anexos endistintos formatos de información.

2 Presentación de contenidos: de acuerdo con las estrategias descritas, paracada estilo debería incluir:



- Para el estilo activo: incluir información tanto en formato textual co-mo de imágenes con menús de ayuda para la descripción de cadacomponente del sistema, establecer las distintas actividades (revisiónde contenidos, ejercicios y proyectos colaborativos), de manera que el

estudiante escoja libremente la secuencia. Proporcionarle herramien-tas que inviten a trabajar de manera conjunta con sus pares, por ejemplo, pizarras compartidas, chats o foros.

- Para el estilo reflexivo: incluir información tanto en formato textualcomo de imágenes y animaciones, menús de ayuda para la descripciónde cada componente del sistema. Las actividades tendrán una secuen-cia que incluya la revisión de los contenidos y luego el desarrollo deejercicios. Proporcionar documentos anexos complementarios quecontengan distintos formatos de información.

5.4. Criterios para la evaluación del software educativo

II uso de los recursos digitales tiene potencial mente muchas ventajas como: mo-tivación por las tareas académicas, continua actividad intelectual, desarrollo de lainiciativa, aprendizaje a partir de los errores, actividades cooperativas, alto gradode interdisciplinariedad, individualización y aprendizaje autónomo, liberan al profesor de trabajos repetitivos, contacto con las tecnologías digitales, adaptacióna alumnos con necesidades educativas especiales, presentan información de formadinámica e interactiva, ofrecen herramientas intelectuales para el proceso de lainformación, permiten el acceso a bases de datos, constituyen un buen medio deinvestigación didáctica en el aula, etc. Pero tienen también sus limitaciones einconvenientes como pueden ser aprendizajes incompletos y superficiales, de-sarrollo de estrategias de mínimo esfuerzo, puede provocar ansiedad en algunosalumnos, desorientación, etc. En la práctica, las ventajas y las limitaciones de unmaterial concreto han de ser consideradas por el profesor de cara a su utilizacióndidáctica, es decir, es necesario evaluar el software educativo, tanto desde un punto de vista técnico como pedagógico, para tomar una decisión sobre su inte-gración curricular.

Las propuestas para evaluar programas informáticos han sido diversas, pero,en general, los instrumentos (la mayoría en forma de cuestionarios o registros deobservación) recogen información sobre las siguientes dimensiones: contenidos,aspectos técnicos del programa, motivación para el alumno, valoración didácticageneral del programa, claridad del programa, duración del programa, facilidad demanejo, adecuación a los receptores y congruencia con los objetivos. Resultainteresante utilizar una perspectiva interaccionista de los actores principales en el



oceso de producción y utilización del software: diseñadores, profesores y alum-ts. lin esta línea, Cabero y Duarte (2000) proponen, con carácter orientativo, unstrumento, que habrá de ajustarse a los distintos contextos de implementación

•I medio, con ocho dimensiones y múltiples indicadores que las concretan, des cuales sólo se apuntan algunos a modo de ejemplo en el cuadro 5.4.

Cuadro 5.4. Evaluación de software educativo

(basado en Cabero y Duarte, 2000)

Dimensiones Indicadores

Potencialidadestecnológicas

Hardware y periféricos que requierePosibilidad de utilizarlo en diferentes plataformas

Permite que puedan intervenir sobre el mismo el profesor y elalumno

Posibilidad de impresión de los datos

Diseño del progra-ma desde el puntode vista técnico yestético

Utilización del audio, imágenes estáticas y en movimiento

Tamaño de los textos y gráficos

Utilización del programa sin conocimientos de informática

Información sobre la utilización realizada por el usuario

Diseño del progra-ma desde el puntode vista didáctico

('ontenidos

Adecuación de los contenidos al currículo

Inclusión de ejercicios y actividades a desarrollar por el alumno

Se ofrecen diferentes niveles de dificultad en función de los

conocimientos previos

Utilización del programa tanto en un contexto grupal comoindividual de enseñanza

Nivel de legibil idad de los tex tos adecuado a la poblac ión estu-

diantilPresentación de los contenidos y actividades motivadora paralos alumnos

Desarrolla la creatividad y el pensamiento divergente

Actualidad y validez científica

Secuenciación y estructuración correcta

Volumen de información suficiente

Sencillez de manejo para el estudiante

IItilización por parte del es tud ian tec intcractividad

El nivel de navegación no desorienta al estudianteFacilidad para volver al menú principal

Facilita la construcción activa de conocimiento

Ofrece retroalimentación positiva



Existencia de material complementario de apoyo

Material comple-mentario

Claridad de las explicaciones técnicas y didácticas ofrecidasMaterial comple-mentario Inclusión de ejemplos de propuestas de utilización y explotaciónMaterial comple-mentario

Presenta ejemplos de otros materiales con los que puede inter-

accionar el estudiante

Aspectos económi-cos/distribución

Rentabilidad de la adquisición del material en relación conotros productos similaresAspectos económi-

cos/distribuciónExistencia de apoyo técnico

ContextoCómo se ve afectado el contexto por la introducción de estosmateriales

Por su parte, Marqués (1996) apuntaba las características propias de los bue-nos programas educativos: facilidad de uso, capacidad de motivación, relevanciade los contenidos, versatilidad, enfoque pedagógico actual, orientación hacia losalumnos, módulos de evaluación y tecnología avanzada (interactividad, progra-mabilidad, velocidad en el proceso de la información, capacidad de almacenardatos, multimedialidad, posibilidad de conexión con otras máquinas...). Y distin-guía entre la evaluación objetiva de los programas, teniendo en cuenta aspectostécnicos, aspectos pedagógicos y aspectos funcionales; y la evaluación contextualde los programas, la cual haría referencia a la forma en que ha sido utilizado en

un contexto educativo concreto, independientemente de su calidad técnica y pe-dagógica (aprendizajes conseguidos por los alumnos, aprovechamiento de losrecursos disponibles, adecuación de las actividades a las circunstancias de losalumnos y metodología global seguida por el profesor).

Considerando los aspectos mencionados, se apuntan algunas característicasque deberían poseer los entornos de aprendizaje con ordenadores:

- Variedad de "software". No parece adecuado escoger tan sólo un tipo de

"software" en detrimento de otros, cada uno puede tener su utilidad en al-gún momento del proceso de aprendizaje.Integrar las actividades con ordenador a otras actividades sin ordenador.Contrastar y complementar las actividades informáticas con otras activi-dades clásicas que utilizan otros medios simbólicos (escritura, dibujos,lenguaje hablado, manipulación de objetos). Integrar el ordenador en elcontexto escolar como un instrumento más.Considerar la actividad constructiva del alumno como el elemento central

del entorno de aprendizaje. La interacción con el ordenador debe permitirun margen amplio de iniciativa que le permita desplegar una gama variadade procesos cognitivos: elaborar hipótesis, diseñar proyectos, explorar



programas, tomar conciencia de sus estrategias, poder corregir errores,creatividad, etc.Definir la intervención del enseñante. El profesor debe regular la actividad

del alumno de forma adecuada respetando la actividad de éste. Su tareaconsistirá en proponer tareas adecuadas al nivel de competencia y cono-cimientos previos del alumno, detectar e interpretar los errores del alumno proponiendo alternativas para superarlos, proponer modelos de actuaciónque sirvan como ejemplos, sugerir nuevas metas y nuevas situaciones deresolución cuando decae el interés del alumno.Considerar el papel jugado por los otros alumnos en el proceso de apren-dizaje. Los compañeros, junto con el profesor, pueden desempeñar una

función mediadora de gran importancia, como la confrontación de puntosde vista, controversias conceptuales, explicitación de informaciones quehan de compartirse, ofrecer y recibir ayuda, constituir un ejemplo de ac-tuación para el otro, guiar y rectificar la actuación del compañero. Se hade crear una situación de aprendizaje que favorezca la cooperación y la búsqueda de una solución común en vez de situaciones paralelas o compe-titivas. 1

En definitiva, la integración de materiales informáticos en la práctica educati-i escolar debe suponer replantearse los objetivos de la enseñanza, la metodolo-ia que se emplea, las estrategias de evaluación y el papel del alumno en su pro-io proceso de aprendizaje.

í.5. El software libre como alternativay filosofía del conocimiento distribuido y abierto

I software libre es aquel que proporciona libertad a los usuarios para ejecutar,opiar, distribuir, estudiar, modificar y mejorar el software. De modo más preciso,te refiere a cuatro libertades de los usuarios del software:

I. l a libertad de usar el programa, con cualquier propósito.' La libertad de estudiar cómo funciona el programa, y adaptarlo a sus ne-

cesidades. El acceso al código fuente es una condición previa para esto.

I. La libertad de distribuir copias.4. I ,a libertad de mejorar el programa y hacer públicas las mejoras, de modo

que toda la comunidad se beneficie.



Un programa es software libre si los usuarios tienen todas estas libertades. Así pues, se adquiere la libertad de distribuir copias, sea con o sin modificaciones, acualquiera y en cualquier lugar. El ser libre de hacer esto significa (entre otrascosas) que no tienen que pedir o pagar permisos. También pueden hacer modifi-

caciones y utilizarlas de manera privada en el trabajo u ocio, sin ni siquiera tenerque anunciar que dichas modificaciones existen. La libertad para usar un progra-ma significa la libertad para cualquier persona u organización de usarlo en cual-quier tipo de sistema informático, para cualquier clase de trabajo, y sin tener obli-gación de comunicárselo al desarrollador o a alguna otra entidad específica. Lalibertad de distribuir copias debe incluir tanto las formas binarias o ejecutables del

programa como su código fuente, sean versiones modificadas o sin modificar.Para que las libertades de hacer modificaciones y de publicar versiones mejoradastengan sentido, deben tener acceso al código fuente del programa. Por lo tanto, la

posibilidad de acceder al código fuente es una condición necesaria para el softwa-re libre.

De todas las libertades, la más polémica ha sido la libertad para mejorar el programa y distribuirlo con las modificaciones introducidas, porque para muchoses conveniente regular y limitar las alteraciones que se pueden hacer y las condi-ciones de la redistribución, por ejemplo, con relación a poder cobrar por el soft-ware copiado. Esto da lugar a restricciones que quedarán recogidas en la licencia.Son aceptables, por lo tanto, ciertos tipos de reglas sobre la manera de distribuirsoftware libre, mientras no entren en conflicto con las libertades centrales. Por

ejemplo, copyleft es la licencia que implica que, cuando se redistribuya el pro-grama, no se pueden agregar restricciones para denegar a otras personas las liber-tades centrales, permitiendo que el producto de estas modificaciones se mantengaen el mismo régimen de derechos en que lo produjo el autor original. Esta reglano entra en conflicto con las libertades centrales, sino que más bien las protege.I a licencia GPL (Licencia Pública General) supone que el autor cede los derechosy permite la redistribución y modificación del software, y todas las modificacio-nes se encuentran en los términos acordados en la licencia GNU GPL, por lo quesi se genera un nuevo software permanecería bajo este tipo de licencia.

Por otra parte, hay que tener en cuenta que "software libre" no significa "nocomercial". Un programa libre debe estar disponible para uso, desarrollo y distri- bución comerciales, aunque el precio suele ser muy reducido. Por ello, cuando sehabla de software libre, es mejor evitar términos como: "regalar" o "gratis", por-que esos términos implican que lo importante es el precio y no la libertad. Tam- bién hay que diferenciarlo del software de fuente abierta (Open Source), que esaquel que nos da acceso al código fuente sin restricciones, aunque no nos de dere-i luí a modificarlo ni a distribuirlo. En cambio el software de dominio público norequiere licencia de ningún tipo y conserva todas las libertades del software libre.



I I software libre se opone al software privativo, el cual está protegido contra pía o modificación mediante copyright y def iende los intereses propios de laJustria del software, cuyo código es propiedad del autor o la empresa que lo ha

ado. En los inicios del desarrollo de la informática, el software era consideradoelemento de funcionamiento del ordenador y eran muy pocos los profesionalese tenían conocimientos avanzados sobre informática, de modo que compartían>l'iamas y conocimientos para solucionar los problemas que se les presentaban,i los años 80, cuando los ordenadores comienzan a generalizarse, utilizan yatemas operativos privativos, lo que implica que aunque se detectaran proble-is y se supiera cómo solucionarlos, no se podía hacer nada sino a través de laipresa. liste hecho llevó a Stallman, considerado uno de los padres del movi-

cnto de software libre, a comenzar en 1984 a trabajar en el proyecto GNU (enntraposición a Unix, software propietario), luchando por un nuevo concepto decitad de uso de los sistemas informáticos. Un año después funda la Free Soft-re Foundation y se definen conceptos como copyleft y free software, creandoi-amientas necesarias para evitar la apropiación de software por parte de loslarios que lo modifican. Detrás de este movimiento hay una postura ética, que¡tiene que si el software es conocimiento, éste debe difundirse sin trabas, de111a libre y a ser posible gratuita. Y una postura práctica que asume el conceptoconocimiento o inteligencia distribuida, basada en la potencialidad de un granñero de expertos que pueden aportar mejoras a una aplicación determinada. Laen Source Iniciative incide sobre la ventaja técnica y económica, evitando ladida de recursos debido a su falta de uso y la limitación de la investigación pormanecer ocultos.

I 11 estos momentos el software libre goza de una buena acogida y las compa-s de software comienzan a apostar por su presencia dentro de los sistemas ha-los en software libre, ofreciendo programas que se pueden ejecutar en diferen-

plataformas (Linux, Windows...). También las marcas fabricantes de positivos dan cada vez más soporte y crean drivers para las plataformas detware libre. Fl sistema operativo GNU/Linux ofrece un sistema de gran seguri-I y estabilidad, por lo que las grandes computadoras usan mayoritariamenteIUX y su uso en universidades y centros de estudio favorece su uso en otroshitos de la Administración pública. En el ámbito educativo son muchas lasminislraciones educativas que optan por este tipo de aplicaciones, creando lasicaciones adecuadas a sus necesidades, incluso en países desarrollados y con>s niveles tecnológicos. En España muchos gobiernos autonómicos también

i apostado por la introducción del software libre (Extremadura, Aragón, Andala. Comunidad Valenciana, Castilla-La Mancha, Madrid, Cantabria, País Vas( ataluña, Canarias...).

l as principales ventajas de trabajar con software libre serían la actualizaciónmancille del sistema, mejorando la seguridad, el funcionamiento y los progra



mas; la posibilidad de adecuar Linux a ordenadores menos potentes y la prácticainexistencia de virus para Linux. Estas ventajas son evidentes para el ámbito edu-cativo, cuya actualización de infraestructuras es de un costo elevadísimo para laAdministración pública y además contribuye a reducir la brecha digital, ya que

los alumnos pueden trabajar en sus casas con programas que no les suponen costealguno.

En cuanto al software educativo libre, existen diversos programas para todoslos niveles educativos que pueden resultar de interés, por ejemplo, para el aula deInfantil encontramos los siguientes (Toledo y Hervás, 2009):

Cuadro 5.5. Software libre para Infantil (basado en Toledo y Hervás, 2009)

Nombre Descripción

Gcompris

Conjunto de juegos educativos para niños de entre 2 y 8 años,organizado en tableros de fácil manejo tanto para los alumnoscomo para los profesores. Incorpora actividades matemáticas(operaciones básicas), juegos didácticos (ajedrez, sudoku, rompe ca bezas , puzles .. .) , acti vi da des de lectura (recon oci miento yescritura de letras, asociación de imágenes y palabras...), activi-dades experimentales (permiten descubrir principios básicos delas ciencias), actividades recreativas y actividades de manejo

del ordenador.

ChildsplayJuegos diversos para relacionar palabras y dibujos, memoriavisual y auditiva, operaciones matemáticas.

Pysycache Aprendizaje del manejo del ratón a partir de imágenes.

KTuberlingJuego de construcción donde se puede ir creando un muñeco, poniend o los el ementos de la car a, la ropa. .. cr ear pa isaje s, etc.

1'uxPaintPrograma de dibujo libre, muy fácil de usar aunque incorporauna gran variedad de herramientas de dibujo (pinceles, sellos,figuras, texto, goma, efect os.. .).

Alnag

Permite seleccionar actividades y recursos para cada alumno através de un cuaderno escolar y hacer su seguimiento individuale incorpora actividades de manejo del ratón, memoria visual,conceptos matemáticos (relacionar objetos, formas, colores,clasificaciones, puzles...).

En el nivel de Primaria pueden resultar interesantes programas como los mos-ii míos en el cuadro 5.6.



(Aladro 5.6. Software libre para Primaria (basado en Toledo y Hervás, 2009)

Nombre Descripción

)pcnOffice Writer Procesador de textos para trabajar en el área de Lengua y entodas las que se incluyan actividades de redacción de textos.

L L e t t r e s Aprendizaje del abecedario y los sonidos en diferentes idiomas.

C Verbos Diseñada para estudiar las conjugaciones verbales del castellano.

'arlcy Enseñanza de vocabulario mediante tarjetas flash.

C a n a g r a m Juego de anagramas para mezclar letras y encontrar palabras.

Analizadorñor fos i n táct ico

Ayuda al alumno en el análisis de frases.

úxMathScrabble Versión matemática del juego Scrabble, se forman ecuacionescon números y símbolos matemáticos.

/latli War Permi te traba jar el cálculo mental , en fo rmato de conc urso.

'uxMathJuego tipo arcade para aprender matemáticas, potenciando elcálculo mental.

ÍBruch Progr ama para practicar el cálculo con fracci ones. /

CPercentage Aplicación para aprend er el cálculo de porc entaj es.

)penOffice Cale Manejo y edición de hojas de cálculo de la suite ofimática.

¿al/.ium Muestra información sobre la tabla periódica de los elementosquímicos.

CAtomic Jueg o para aprender a realizar enlaces químicos entre moléculas.

C S t a r sEl alumno puede aprender astronomía, a partir de mapas delcielo en 3D.

darbleSe pueden aprender aspectos sobre la Tierra a partir de un glo- bo ter ráq ueo virtual y un at las mundial.

•lanets Permite jugar con simulaciones de sistemas planetarios.

ÍGe ogra fph y Permite adquirir conocimientos de geografía.dapa interactivo Proporciona mapas físicos y socioeconómicos de España.

'limaTic Explica el funcionamiento de la capa atmosférica.

árboles Muestra cómo funcionan los distintos tipos de plantas.

'rimartls Para trabajar en música y plástica la percepción visual y auditiva.

\udacity Permite grabar y editar archivos de sonido.

JollegeAprendizaje musical, se pueden practicar ritmos, intervalos,escalas, acordes.

)c nem o Permi te la edición de música y parti turas .

Muchos de estos programas están disponibles a través de la web del Ministe

» de Educaci ón, Pr ogr ama de Tecn olo gía Educativ a , en estos mo me nt os den o



minado INTEF (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación delProfesorado).

Resulta interesante también el catálogo de software educativo libre publicado por el Ministerio de Educación de Panamá (CIDETYS, 2011), disponible en In-

ternet con la idea de utilizar el sistema operativo Edubuntu en las escuelas yorientar al profesorado sobre software educativo gratuito disponible para los dis-tintos niveles educativos y diversos contenidos y objetivos, incluyendo aplicacio-nes de OpenOffice, gráficos, sonido y vídeo, Internet, etc.

5.6. Organización y uso educativo de los recursos informáticosen las instituciones educativas

La organización y el uso de los recursos informáticos y tecnológicos en los cen-tros es un proceso complejo y supone un reto importante para el equipo directivoque debe asumir el liderazgo para gestionar el cambio en las formas de actuacióny comunicación de la comunidad educativa y en las prácticas docentes. Su fun-ción será también mantener la cohesión entre el equipo de profesores, estimular laelicacia de la acción educativa, gestionar ideas y conocimientos, organizar y dis-tribuir los medios tecnológicos, etc. Sin olvidar las relaciones con la administra-ción educativa y los agentes externos a la escuela (familias, organizaciones, ceñ-iros de formación y otros centros educativos). El ideal es que los equiposdirectivos fueran capaces de desarrollar organizaciones que aprenden y que seinvolucran en proyectos de innovación y cambio para dar soluciones a sus pro-

blemas e ir progresando en sus objetivos. Las organizaciones que aprenden secaracterizan por compartir valores y visión, tener una responsabilidad colectiva,fomentar un diálogo reflexivo, favorecer la colaboración, promover el aprendizaje

profesional tanto a nivel individual como grupal, la apertura y el aprendizaje enred, la pertenencia al grupo, la mutua confianza, el respeto y el apoyo, la optimi-

zación de recursos y estructuras, y la evaluación, liderazgo y gestión (Stoll, Bo-lam, McMahon, Wallace y Thomas, 2006).

Valverde (2009) alude a tres modelos organizativos derivados de la introduc-i ión de las TIC en las aulas y sus consecuencias en la práctica docente:

I. Modelo de adopción tecnológica: orientado a la gestión de la infraestruc-tura tecnológica, la organización de los recursos y las competencias técni-cas del profesorado. Las prácticas pedagógicas están basadas en la reali-zación de tareas académicas tradicionales donde la función de las TIC esmejorar la eficacia en la transmisión de información utilizando buenasaplicaciones multimedia y software de práctica y ejercitación.



2. Modelo de integración catalítico: mantienen una visión estratégica y plani-ficada de la integración de las TIC en el aula que es coherente con el pro-yecto educativo. Las prácticas adoptan un enfoque socio-constructivista ba-

sado en tareas de investigación y solución de problemas. Se contempla unaformación integral del profesorado, no meramente técnica, para que los pro-fesores experimenten nuevas estrategias pedagógicas.

3. Modelo de integración cultural: centros con amplia experiencia en el usode las TIC que han logrado generar una organización que aprende. Poseenun fuerte sentido de organización, con objetivos y proyectos claramenteidentificables y conocidos por sus miembros, que se encuentran bien

cohesionados y comparten una tradición de innovación pedagógica. LasTIC se han integrado en todas las áreas curriculares y sus efectos sobre elrendimiento son muy positivos.

En cuanto a la situación actual de las escuelas en España y Europa con respec-> a la incorporación del ordenador personal y la conectividad es desigual, eneneraI cada vez mayor pero se observan grandes diferencias, dependiendo delesarrollo socioeconómico, cultural y de las políticas desarrolladas en los /distin-

>s países.La implantación en las escuelas evoluciona a la par que en los hogares y el

úmero de usuarios de Internet. Los países con mayor número de usuarios deiternet son Noruega, Islandia y Suecia, superando el 90% en 2010. Les siguennises Bajos, Dinamarca, Nueva Zelanda, Finlandia y Reino Unido, con más del2%. España se encuentra con una tasa de un 63%. En América Latina, Argentinas el país que más se aproxima a los países de la Unión Europea, con un 65,5%, ye sitúa a la cabeza en cuanto a la penetración de Internet; Chile y Colombia ocu-

pan el segundo y tercer lugar, con un 50% y 49%, respectivamente. Según el lu-;ar de residencia también se observan importantes variaciones, atendiendo a sion áreas metropolitanas o rurales. En la mayoría de los países, se observa unmportante aumento de acceso a Internet en áreas metropolitanas, con tasas muyillas en los hogares con alumnos en edad escolar (OCDE, 2007; MEC, 2007b).

En el ámbito escolar, la disponibilidad de ordenadores y el porcentaje de•quipos con conexión a Internet son indicadores claves de la implantación de las

IIC en la educación de un país. Los alumnos de 15 años de edad de países de la>( I )l participantes en el informe PISA 2000-2003 con acceso a un ordenador enI lio|',ar es del 85% y en la escuela del 92%. El ritmo de crecimiento de acceso a

los ordenadores conectados a Internet en la escuela tiende claramente a la univer-.alización en los países de la OCDE, aunque la evolución no sea igual en todosi'llos Sin embargo, el equipamiento sólo es una condición necesaria pero no sulll ientc para la integración curricular de las TIC y hasta ahora sólo un pequeñoporcentaje de centros educativos de algunos países ha integrado las TIC en la



programación y muestra altos niveles de uso efectivo y apropiado para apoyar ytransformar la docencia y el aprendizaje en un amplio abanico de asignaturas. Lamayoría de los centros, sin embargo, se encuentra en una fase temprana de adop-ción de las TIC, caracterizada por dotación y un uso no coordinado de los recur-sos (Segura, 2009).

El informe de la Fundación Santillana "Las TIC en la Educación. Retos y po-sibilidades" (2009) proporciona un borrador del progreso de cada país hacia losobjetivos ¡2010. ¡2010 es el marco estratégico de la Comisión Europea por el quese determinan las orientaciones políticas generales de la sociedad de la informa-ción y los medios de comunicación. Esta política integrada se propone, en particu-lar, fomentar el conocimiento y la innovación al objeto de promover el crecimien-to y la creación de empleo. Este marco promueve una economía digital abierta ycompetitiva y hace hincapié en las TIC en tanto que impulsoras de la inclusión yla calidad de vida. Las prioridades para las políticas europeas de sociedad de la

información y medios de comunicación son tres:

1. La construcción de un Espacio único Europeo de la Información que promueva un mercado interior abierto y competitivo para la sociedad dela información y los medios de comunicación;

2. El refuerzo de la innovación y la inversión en la investigación sobre lasTIC con el fin de fomentar el crecimiento y la creación de más empleos yde más de calidad;

3. El logro de una sociedad europea de la información basada en la inclusión

que fomenta el crecimiento y el empleo de una manera coherente con eldesarrollo sostenible y que da la prioridad a la mejora de los servicios pú- blicos y de la calidad de vida.

Teniendo en cuenta este marco que ha llevado a los gobiernos a la dotación derecursos a las instituciones educativas, el estudio mencionado proporciona losdalos básicos sobre la infraestructura y el uso de las TIC en los centros y presentalas siguientes conclusiones:

Incursión en la banda ancha. Internet y los ordenadores son ampliamenteutilizados en las clases en la mayoría de los países europeos. Durante losúltimos cinco años ha habido un gran aumento en el uso de las TIC y loscentros se han pasado a la banda ancha. Los mayores porcentajes de estamodalidad de conexión en los centros pueden verse en los países nórdi-cos, Holanda, Estonia y Malta, donde aproximadamente el 90% de loscentros tiene una conexión de banda ancha a Internet. Por otro lado, Gre-cia, Polonia, Chipre y Lituania presentan las cifras más bajas de la UE25(menos de la mitad del 70% de la media de la UE25).



Número de ordenadores por cada 100 estudiantes . Los datos de 2006 in-dicaban que la media de la UE era de un ordenador por cada 9 alumnos.La situación tiene un aspecto menos positivo para los últimos Estados

miembros incorporados a la UE. Así, en países como Dinamarca, Holan-da, Reino Unido o Luxemburgo, se comparte un ordenador entre cada 4 o5 alumnos. La disponibilidad de equipos se reduce a la mitad de la mediade la UE en países como Letonia, Lituania, Polonia, Portugal o Grecia,donde un ordenador es compartido por 17 alumnos.Uso de las TIC en el aula por parte del profesorado en los últimos 12 me-ses. El 74% de los profesores europeos informa de que durante el año2006 utilizó las TIC en el aula. Existen, sin embargo, enormes variacionesentre países, por ejemplo, entre el 35% del profesorado de Letonia o el36% de Grecia, comparados con el 96% de Reino Unido o el 95% de Di-namarca (Korte y Hüsing, 2006). Dos tercios del profesorado manifesta-ron tener un buen conocimiento del uso de procesadores de texto, mien-tras que sólo un tercio cuenta con las destrezas necesarias para desarrollar presentaciones electrónicas. El 24% del profesorado afirma que su asigna-tura no es apta para el uso de las TIC.

lin España se ha desarrollado en los últimos años, a nivel nacional, el Pro-

ama Escuela 2.0, un proyecto cuyo objetivo principal es la integración de lasIC en los centros educativos. Se trata de una iniciativa de innovación educativaic contempla el uso personalizado de un ordenador portátil por alumno, conoci-) como el Modelo 1:1 (Area, 2011) y en definitiva, de transformar las aulas digi-les en aulas del siglo XXI, dotadas de infraestructura tecnológica y conectiviid. Según el Instituto de Tecnología Educativa (2011) el Programa Escuela 2.0• basa en los siguientes principios:

a) Creación de aulas digitales. Se trata de dotar a los centros y a los alumnosde ordenadores portátiles, pizarra digital interactiva (PD1) en cada aula yordenador portátil al profesor.

h) Conectividad a Internet en el aula y fuera del aula. Posibilitar la conexióndentro del aula mediante ADSL por cable hasta el aula y router wifi denIro de la misma. Además del acceso a Internet en los domicilios de lo:,alumnos en horarios especiales.

c) Fomentar la formación del profesorado tanto en los aspectos tecnológico',

como en los aspectos metodológicos y sociales que se derivan de la integración de las TIC en su práctica docente.d) Promover el acceso a recursos digitales educativos que se ajusten a los di

seflos curriculares tanto por parte de los profesores como de los alumnos vsus familias. Se trata de cambiar la mochila escolar del alumno, la ciuil



contiene libros de texto, cuadernos, calculadora..., por una "mochila tec-nológica".

e) Incrementar la implicación y participación de los alumnos y alumnas y desus familias en el uso de estos recursos.

El proyecto se inició en el año 2009 y tenía prevista una duración de 4 años,hasta 2013. Está dirigido a todos los alumnos de centros sostenidos con fondos

públicos de 5o y 6o de Primaria, y de Io y 2o de Educación Secundaria Obligatoria.Este proyecto pretende desde sus inicios ofrecer no sólo herramientas al alumno yal profesorado para acceder a Internet, al margen de su actividad de aprendizaje,sino también formas de integrar las TIC en las prácticas educativas diarias. Setrata de que los alumnos dispongan de los recursos digitales y no sólo el centro, yque la conectividad se extienda a los domicilios de las familias, incluso fuera del

horario lectivo.En 2012 se publica el informe "¿Qué opina el profesorado sobre el Programa

Escuela 2.0? Un análisis por Comunidades Autónomas" (Area, 2011), en el cualse incluyen algunos resultados relacionados con las opiniones, expectativas yvaloraciones del profesorado de Educación Primaria y Secundaria hacia el Pro-grama Escuela 2.0 y el uso de las TIC en su práctica docente en España. A travésde un cuestionario aplicado online a la muestra seleccionada se han explorado lasopiniones y demandas de un total de 4.421 docentes de distintas Comunidades

Autónomas (Andalucía, Aragón, Asturias, Castilla-La Mancha, Castilla y León,I xtremadura, Islas Baleares, Islas Canarias, La Rioja, Madrid, Navarra, PaísVasco, Valencia) pertenecientes a los niveles de 5o y 6o de Primaria, y Io y 2o deEducación Secundaria, que participan en el Programa Escuela 2.0 y en torno aaspectos relacionados con los usos de las TIC en la práctica docente de aula, lasIIC en la organización del centro y comunicación con el entorno, los usos de lasI IO por el alumnado, los usos de las TIC por el profesorado, además de sus de-mandas de formación y la valoración y expectativas acerca del impacto del Pro-clama Escuela 2.0.

Los resultados obtenidos muestran que la mayoría de los profesores disponendi- Internet en el aula, de un ordenador para cada alumno y profesor, y de PizarraI )igital Interactiva (PDI). Los profesores llevan a cabo en sus aulas cuatro tipos deu lividades básicas: búsqueda de información, elaboración de trabajos en proce-..ulor de texto, realización de ejercicios online y explicaciones con la PDI. Sinembargo, las actividades menos desarrolladas son la participación en proyectostelemáticos con otros colegios, la realización de presentaciones multimedia, lai laboración de recursos online y la publicación de trabajos online. Los profesores,en general, consideran que las TIC mejoran la motivación de sus alumnos y pro-

ducen cambios metodológicos, además de modificar el tiempo, los espacios y losiifiupamientos en el aula. Según los docentes, el mayor impacto del Programa



;uela 2.0 ha sido la mejora de la calidad y cantidad de las TIC en los centrosentras que ha incidido menos en la comunicación con la familia y con otrositros educativos. Con relación al alumnado, los profesores han valorado positi-

niente la mejora de la motivación de los alumnos, su implicación en las tareasclase, el desarrollo de la competencia digital y el desarrollo de aptitudes desqueda de información en la Red. Sin embargo, el uso de las TIC no ha mejo-lo la expresión y la comunicación de sus alumnos.

En este mismo informe se afirma que los servicios más utilizados por parte des profesores son la navegación por Internet, el correo electrónico, los periódicosgitales, las gestiones online y los portales educativos. Los menos empleados sons blogs y las redes sociales. Su valoración del Programa Escuela 2.0 les lleva a•cir que para modernizar la educación hace falta incrementar la tecnología en laslias, pero las opiniones se dividen en relación con la necesidad de ampliar ados los cursos y niveles la entrega de un ordenador por alumno, así como lailítica llevada en cada Comunidad Autónoma sobre las TIC. En la mayoría deis casos, los profesores consideran que el Programa Escuela 2.0 genterará unripacto importante en la educación, sobre todo en lo que se refiere a formacióníl profesorado en el uso de las TIC y a cantidad de tecnología disponible en los.•litros y en el aula. Un número inferior de profesores considera que tendrá im-ncto en la comunicación entre el centro y las familias, el trabajo colaborativo

ntre docentes y la mejora del aprendizaje. Por último, este colectivo no ve comon inconveniente controlar al alumno en clase ni consideran que vaya a desapare-er el libro de texto.

En cuanto a la PDI, uno de los recursos básicos de la dotación de este pro-rama, el grupo de investigación D1M, dirigido por Pere Marqués, lleva algunosños evaluando su uso en las escuelas españolas a través de diversas investigacio-ics. Este recurso se ha caracterizado como una ventana abierta al mundo, ya quetosibilita el acceso inmediato a las múltiples fuentes de información que propor-

iona Internet y permite la comunicación en tiempo real con personas y grupos jxternos al aula (videoconferencia, chat ...), lo que permite relacionar el mundole la escuela con el mundo exterior.

La pizarra digital actúa como germen de innovación y cooperación, ya quea través de ella, profesores y alumnos pueden compartir y comentar entre todosla información y los recursos de que disponen (presentaciones multimedia,apuntes y trabajos de clase digitales, vídeos, documentos en papel para proyec-tar con el lector de documentos...). Y esta cómoda posibilidad de presentar y

comentar conjuntamente en el aula todo tipo de información y actividades faci-lita la aplicación de nuevas metodologías didácticas, un mejor tratamiento de ladiversidad y que los alumnos tengan un papel más activo y participen más enlas actividades de clase, tengan más autonomía y dispongan de más oportunidades para el desarrollo de competencias tan importantes en la sociedad actual



como buscar y seleccionar información (aportando puntos de vista, saberes ycultura), realizar trabajos multimedia y presentarlos públicamente a los compa-ñeros, desarrollo de la creatividad... (Marqués, 2008b).

5.7. Resultados de aprendizaje y motivacionales en entornos educativoscon fuerte presencia de la informática

Los resultados de las investigaciones sobre el impacto de los entornos educativosmediados por ordenadores no son del todo concluyentes, pero se pueden ver indi-cios de mejoras en los resultados de aprendizaje y de forma más contundente en lamotivación de los estudiantes.

Durante el curso 2002-2003 un equipo de investigación del Instituto de Eva-luación IDEA, coordinado por Alvaro Marchesi y Elena Martín, realizó un estu-dio sobre el impacto de la utilización del ordenador en la enseñanza y el aprendi-zaje (Marchesi y Martín, 2003). La finalidad principal del estudio fue comparar elrendimiento académico en dos entornos de enseñanza lo más homogéneos posible, que difirieran solamente en el material pedagógico utilizado -ordenador olibros de texto- y que respetara la forma habitual de trabajo de los profesores.También se pretendía ver si la incorporación del ordenador favorecía la transfor-mación de su modelo de enseñanza. Las conclusiones a las que llegaron es que el

modelo de enseñanza era de carácter transmisivo y el ordenador se usaba como uninstrumento para ampliar la información, realizar ejercicios o establecer algunarelación interactiva pero con el mismo objetivo: aprender determinados conteni-dos. Este modelo está firmemente arraigado en nuestra cultura escolar, no sólo enlos profesores sino también en los alumnos, de modo que los ordenadores nocambian el modelo de enseñanza, tienen una función secundaria, más como re-fuerzo y ampliación que como núcleo central de la enseñanza, como se ha verifi-cado en muchas investigaciones posteriores. Uno de los factores que explica ladificultad para el cambio es que los profesores tienden a mantener su forma de

evaluación y lo que implica riesgo en las calificaciones es puesto en cuestión. Eltrabajo con materiales multimedia, según lo perciben profesores y alumnos, puede producir este riesgo (una expresión común que se repite en muchos casos es: "elordenador quita mucho tiempo") mientras que el libro de texto puede producirventajas para la adquisición y memorización de información y posterior evalua-t ion. Por esta razón la mayor parte de los profesores afirma que el aprendizaje delos alumnos es mejor si se utilizan, además de los materiales digitales, el libro deU'xto. En el estudio mencionado los profesores consideraron mejor la enseñanzacon materiales digitales en seis dimensiones: flexibilidad metodológica, interés de

los alumnos, orden en el aula, adaptación a las necesidades de los alumnos, rela-ción entre los alumnos y ambiente de trabajo. Sólo prefirieron la enseñanza tradi-



onal en el aprendizaje de la materia. Por su parte, los alumnos consideraronejor el aprendizaje con material digital por el mayor interés que les despierta y>i las relaciones que posibilita entre ellos. Además los profesores señalaron que>s alumnos desmotivados manifestaban más interés en el aprendizaje cuandoi Iizaban el ordenador, aunque eran escépticos sobre si este incremento de moti-ición iba a suponer una mejora real en el aprendizaje. Estos resultados coinciden)ii otros estudios basados en el análisis de casos de innovación con TIC, como el•I grupo de investigación GITE-USAL de la Universidad de Salamanca (Teje->r, 2010).

En las investigaciones sobre Pizarra Digital Interactiva (PDI) realizadas porlarqués (2008b), se concluye que en las aulas que disponen de estos recursos losumnos están más atentos, motivados e interesados por las asignaturas (incluso

i entornos en los que resulta difícil mantener la disciplina y el ambiente de tra-ijo en clase). Los recursos audiovisuales facilitan a los estudiantes el seguimien-i de las explicaciones del profesorado y la comprensión de ios temas, que seiroximan más a sus experiencias previas. Así resulta más fácil relacionar 1¿> nue-i) con lo que ya saben y realizar aprendizajes más significativos. Según los datosL- la investigación realizada desde el grupo DIM (Didáctica, Innovación y Mul-media), aunque la utilización de esta tecnología puede suponer algo más de tra-tijo para los profesores, los resultados obtenidos merecen la pena, destacando las

guientes ventajas al utilizar las pizarras digitales: potencian la motivación y laLención del alumnado en general, permiten acceder en clase a muchos recursos y[impartirlos, facilitan la comprensión (imágenes, simulaciones), investigar,rcar..., hay más implicación y participación del alumnado en las actividades (lesusía), facilitan la enseñanza y el logro de los objetivos educativos, facilitan acti-idades colaborativas y compartir recursos y facilitan la realización de correccio-es colectivas. En general su uso aumenta la satisfacción, motivación y autoesti-ía docente, así como facilita la renovación metodológica.

Y en esla línea estaban también las conclusiones de la investigación SMART005 que valoran la PDI como instrumento de comunicación entre docentes yiscentes en clase, que facilita tanto la aplicación de metodologías tradicionalesentradas en la enseñanza como de metodologías centradas en los estudiantes,lesulla útil en todas las asignaturas y niveles, proporcionando recursos visuales yllevas posibilidades metodológicas que facilitan la presentación y comprensióne los contenidos, el tratamiento de la diversidad, la realización de actividadesias dinámicas y una mayor motivación y participación de los estudiantes. Por lo

mío, se puede aprender más y mejor con la PDI, aunque esto dependerá de lasmetodologías.(>lros programas han impulsado el uso de la Tablet-PC como recurso de inno

ación educativa, como el desarrollado por el Gobierno de Aragón en colaboraion con Microsoft Ibérica, y los resultados arrojan conclusiones positivas para la



educación de los alumnos, tal como pone de manifiesto el informe presentado porFerrer (2010) "Evaluación del Programa Pizarra Digital", con base en el estudiodesarrollado por su equipo de investigación de la Universidad Autónoma de Bar-celona. Para realizar el trabajo se entrevistó a través de cuestionarios online a un

total de 124 directores, 714 profesores, 5.504 alumnos y 4.801 familias de Ara-gón, de un total de 131 centros escolares con dos años de experiencia en el pro-yecto.

El programa Pizarra Digital, pionero en el uso del Tablet PC, fue puesto enmarcha en 2005. El desarrollo de este programa hizo posible que el 95% de loscentros públicos, el 26% de los concertados y el 14% de los Institutos de Aragónya estén inmersos en él. Entre las prestaciones del Tablet PC se incluye la capaci-dad de plasmar la escritura del alumno transformándola en texto informático, conla posibilidad de insertar cuadros o gráficos. También posibilita las grabaciones y

el acceso a Internet. Los Tablet PC son dispositivos inalámbricos, por lo que se pueden mover en el aula o en un radio de 100 metros como si fueran un cuaderno.El equipamiento del programa se completa con un videoproyector, conectividadde banda ancha y redes inalámbricas en las aulas. Los resultados demuestran queel programa recibe un amplio apoyo de la comunidad educativa, el alumnado y lasfamilias de los niños que utilizan los Tablet PC. Su uso, según afirman, mejora lacalidad de las aulas y determinadas competencias en los alumnos, como la bús-queda de información o el manejo de las TIC. Individualmente, los estudiantesaumentan su autonomía personal, su organización, la selección de la información,la creatividad y el trabajo en equipo. Un 91,2% de los alumnos encuestados, de 5o

y 6o de Primaria, afirman divertirse más en el aula y un 90% cree que aprendenmás. En una puntuación del 1 al 10 los estudiantes otorgan un 9,23 a esta herra-mienta, que obtiene mejores resultados entre las chicas y el alumnado extranjero.Su uso también es ampliamente valorado en el ámbito rural donde, según los en-cuestados, ayuda a garantizar la igualdad de oportunidades. Los alumnos aseguranque los Tablet PC les ayudan a aumentar sus notas escolares. Cerca de un 30% delos encuestados señala que sus calificaciones escolares han sido mejores desde

que lo utilizan, mientras que el 70% apunta a que sus notas son similares y el1,9% afirma que han empeorado. El porcentaje de estudiantes que cree que susnotas han mejorado con esta herramienta es más alto entre los chicos que en laschicas.

Las familias, considerando una escala del 0 al 5, creen que ha mejorado elmanejo informático de sus hijos (4,14), su motivación (3,43), que han tenido unefecto positivo de los alumnos ante la escuela (3,12) si bien no tiene tanta in-lluencia en sus resultados académicos (2,38). Los profesores, por su parte, apun-tan a que el uso de los Tablet PC aumenta la motivación de los alumnos, y el

94,1% señala que volvería a trabajar con esta herramienta, aunque reconocen quesupone un incremento de trabajo para los docentes. Por otra parte, la mayor parte



los encuestados apunta a la necesidad de extender el uso de los Tablet PC a;undaria.

Por otra parte, en estos últimos años se han llevado a cabo múltiples investi-

;iones y propuestas basadas en el estudio de casos, los cuales pretenden unudio en profundidad y exhaustivo de programas o realidades educativas con-•las, considerando su funcionamiento real en su contexto particular, que puedenvir de ejemplo de buenas prácticas. Según Cebrián (2009: 25) se entiende porenas prácticas "la recopilación y análisis de las experiencias que han tenidoilo en un campo determinado con un impacto tangible, y que disponen de crite->s identillcables y elementos transferibles a otros contextos". El problema delos planteamientos es que el contexto (historia y cultura del centro, tipo y carac-islicas del profesorado, relaciones entre actores claves, características de lainunidad educativa) resulta ser una variable fundamental explicativa de lossultados, por lo que la trasferencia directa de determinadas metodologías y re-irsos a otros contextos resulta muy difícil y de resultados impredecibles. Estaiosincrasia y complejidad de cada escenario educativo provoca que desde una¡rspectiva fundamentalmente cualitativa, diversos estudios (Bolívar, FernándezMolina, 2005; Cebrián, 2009) pretendan indagar en las vivencias de los profeso-s y alumnos, como actores principales del acto educativo, sobre los cambios ylos que supone la presencia de estos nuevos artefactos en la vida escolar.

La investigación de Cebrián se plantea estudiar los centros TIC de Andalucíacntros de Primaria y Secundaria dotados con tecnologías, tanto hardware comoiliware) planteando como objetivo conocer los significados que los docenteslorgan a sus acciones, concepciones y valores dentro del nuevo contexto donde• produce la enseñanza. Identificando los cambios percibidos por éstos en laistitución y en sus prácticas docentes, así como las causas de estos cambios pro-ocados por las TIC, comparando estas perspectivas con las producidas en lossludiantes. En su planteamiento asumen que la transformación de la escuela no

crá posible sin la transformación de los actores más involucrados en el aula (do-entes, estudiantes y coordinadores). Utilizando diversas técnicas de recogida denformación (diarios de campo, entrevistas, cuestionarios, historias de vida) quee aplican a lo largo de varios años, realizan un informe sobre el conjunto de loscnlros IIC de Andalucía, en el que se concluye, entre otras cuestiones que elaiiibio metodológico percibido ha sido escaso durante los primeros años, las TICic integran en la práctica sin la suficiente reflexión por falta de tiempo, los orde-ladoies se han utilizado principalmente para hacer búsquedas por Internet y una

le las ventajas ha sido la capacitación en el uso del ordenador, si bien los docen-<". se sienten en desventaja frente a los estudiantes. Los profesores valoran unnayoi compromiso de los estudiantes en la enseñanza y mayor colaboración yipoyo entre ellos, así como las posibilidades que ofrecen los recursos digitalespara atender distintos niveles y capacidades (en la línea de una escuela inclusiva)



naciones nuevas y utilizar el error como una oportunidad para avanzar en lainprensión, se estará facilitando su aprendizaje.

Por otra parte, entendiendo que el aprendizaje es un proceso de construcción

• significados y atribución de sentido al contenido de aprendizaje que se realizai gran parte a través de la interacción con otros, la interactividad pedagógica•be dar sentido a la interactividad tecnológica, clarificando los contenidos, obje-/os y actividades, con claras orientaciones sobre cómo llevarlas a cabo, con quéslrumentos tecnológicos y criterios para evaluarlas. Actividades que deberánomover la comprensión en profundidad de problemas complejos y significati->s para los alumnos a través de la interacción, el diálogo y el aprendizaje colabo-livo.

lili el ámbito internacional, con relación al uso de ordenadores en las escuelas, puede consultar la recopilación de las conclusiones de más de 700 investiga-

ones empíricas llevadas a cabo en Estados Unidos realizado por Schacter999), el cual a su vez ha contemplado algunos metanálisis y diversos estudios• relevancia sobre el uso de ordenadores para el aprendizaje, sistemas tecnológi-is integrados de aprendizaje, uso de software para la enseñanza de procesoscilla les superiores, utilización de las tecnologías en trabajos colaborad vos end y el aprendizaje de programación a través de logo. Las mayoría de las investi-iciones mostraron ganancias positivas en el aprendizaje a través de tests estan-iri/ados, tests nacionales y tests construidos por investigadores. También unmíenlo considerable de la motivación (les gustan más las clases) y el autocon-•plo, aunque los resultados pueden estar matizados por el diseño del software, el>1 de los educadores y el nivel de los estudiantes. Se apunta asimismo un cambioi las prácticas del profesorado hacia una mayor presencia del trabajo colaborati-;> y menos exposiciones del profesor. Algunas conclusiones también destacables¡rían:

Los ambientes ricos en tecnología tienen efectos positivos en la mayor parte de las disciplinas.Se incrementa el rendimiento desde prescolar hasta la universidad y tanto para los niños normales como los que tienen necesidades educativas espe-ciales.Las nuevas experiencias de aprendizaje que se plantean requieren alto ni-vel de razonamiento y capacidad de resolución de problemas.Aprenden más en menos tiempo cuando reciben instrucción a través delordenador.

Sin embargo, se apuntan también algunos resultados cuestionables como eluc no obtienen mejores resultados en comprensión lectora, conceptos matemálii»s y estudio académico. Incluso el aprendizaje con tecnología puede llegar a sei



menos efectivo cuando los objetivos de aprendizaje no están claros y la tecnologíase plantea de manera difusa. En este trabajo se recoge la afirmación de la co-directora del Educational Technology Center del Harvard Gradúate School ofEducation, que indica que uno de los problemas es que muchas personas piensan

primero en la tecnología y después en la educación. La conclusión de cara a las políticas educativas sería que la tecnología debe estar al servicio de los aprendi-ces, deben centrarse en los ambientes de aprendizaje, las competencias profesio-nales, los sistemas de capacitación, las conexiones con la comunidad, la capaci-dad tecnológica y la responsabilidad.



6 El papel de los medios telemáticos

en la enseñanza

La existencia de las redes telemáticas y las aplicaciones de Internet (servicios enla Red o cloud computing) están replanteando la forma de comunicarnos y acce-der a la información, así como la gestión de información en línea. También seapuntan cambios generacionales en relación con las capacidades de los sujetos

para manejar la información emergente de carácter hipertextual y realizar simul-táneamente diferentes tipos de tareas. Así, han surgido términos como nativosdigitales (Prensky, 2001), aprendices del nuevo milenio (Pedro, 2006) o genera-

ción red (Papscott, 1999). La generación Red, en el ámbito de la educación, sesentiría inclinada hacia el aprendizaje interactivo y colaborativo.

6.1. Aportaciones de la telemática y uso de las redes socialesen el contexto educativo

Los autores que han hablado de las características de la nueva generación redapuntan que los jóvenes estudiantes son capaces de procesar la información con

mayor rapidez, desarrollar procesos multitarea (hacer varias actividades simultá-neamente), prefieren la información gráfica y los hipertextos, son buenos traba-

jando en red, colaboran de forma natural, prefieren la conversación a la lectura, buscan el reconocimiento y recompensas de modo frecuente, prefieren los juegosal trabajo serio, y la velocidad y la innovación son parte de su vida (Prensky,2001; Pedro, 2006; Tapscott, 2009). Estas características hacen que la instituciónescolar y sus métodos tradicionales de aprendizaje queden lejos de sus intereses.En palabras de Prensky, los profesores de los inmigrantes digitales hablan un



guaje caducado (de la era predigital) y luchan por enseñar a una población queila un lenguaje completamente nuevo.Sin embargo, algunos investigadores (Sánchez, Salinas, Contreras y Meyer,

10) cuestionan las características homogéneas de esta generación red porque, sin comprueban que la mayor parte de los estudiantes realizan tareas con losleñadores e Internet en sus actividades diarias, tanto en el colegio como en sunpo de ocio, se observan diferentes grados de intensidad en el uso de las TIC,tendiendo de su pertenencia a determinados grupos.

I n general, valoran las TIC por las posibilidades que ofrecen para estar enHacto con sus amigos. A través del chat y las redes sociales, por ejemplo, am-im sus encuentros cara a cara, siendo un canal de socialización muy importantea las niñas. Los niños, en cambio, hacen mayor uso de los videojuegos. En

mío a tareas académicas en casa (deberes), lo más habitual es buscar informa-m en Internet y realizar trabajos a través de copiar y pegar. Por su parte, losdesores mantienen que los estudiantes han disminuido algunas capacidadesno la imaginación, la concentración o la capacidad para distinguir la informa-m importante de la superflua. Si bien valoran su habilidad para comunicarseii personas de diferentes culturas, para acceder a una enorme cantidad de in-inación multimedia y sus posibilidades para procesar información.La revisión de los estudios sobre el impacto de las TIC, en concreto las redes

>ilales en la educación escolar, pone de manifiesto un desfase entre las elevadaspcctativas de cambio y mejora de la educación y los limitados avances conse-idos hasta ahora. Siguiendo a Coll (2011) las expectativas están plenamente¡tilleudas pero la capacidad de transformación de las TIC debe entenderse como potencial que puede o no hacerse realidad, en función del contexto de uso. Pora razón, resulta muy difícil establecer relaciones causales entre la utilización de; TIC y la mejora del aprendizaje, ya que en contextos complejos, como es laucación escolar, intervienen simultáneamente muchos otros factores. Esta reali-

d ha desplazado el foco de atención hacia el estudio de cómo la incorporaciónlas TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje puede modificar las prácti-s educativas, es decir, el estudio de los usos efectivos que profesores y alumnosccn de estas tecnologías a través del desarrollo de diversas actividades y lassihlcs mejoras del aprendizaje de los alumnos. Los resultados de las investiga-ntes realizadas señalan un uso bastante restringido de las TIC, incluso en lossos en que profesores y alumnos tienen a su disposición un buen equipamientoinfraestructura, así como una capacidad limitada para promover procesos de

novación, l os factores que inciden en estos procesos se relacionan con el niveldominio que los profesores tienen de las TIC, tanto a nivel técnico como pedaigico, y con sus ¡deas y concepciones previas sobre la utilidad educativa de estasiiologías. Así pues, los profesores deberían replantearse sus concepciones so

e el aprendizaje y pensar en las TIC como herramientas para pensar, sentir y



actuar, como instrumentos psicológicos en sentido vygostskiano, con unas posibi-lidades increíbles para acceder a información, representarla, procesarla, transmi-tirla y compartirla, sin limitaciones de espacio y tiempo, y sin apenas costo eco-nómico.

Desde una visión socioconstructivista de la enseñanza y aprendizaje, Coll(2011) propone una tipología de usos de las TIC que tiene en cuenta al mismotiempo las características de las herramientas tecnológicas y las principales di-mensiones de las prácticas educativas. En la base de su propuesta se encuentrandos ideas: "1. las TIC pueden funcionar como herramientas psicológicas suscepti-

bles de mediar los procesos inter e intrapsicológicos implicados en la enseñanza yen el aprendizaje; y 2. las TIC cumplen esta función mediando las relaciones entrelos tres elementos del triángulo interactivo (alumnos, profesor, contenidos) y con-tribuyendo a conformar el contexto de actividad en el que tienen lugar estas rela-ciones" (pág. 121). La tipología contempla cinco grandes categorías de usos, aun-que las fronteras entre algunas de ellas son algo borrosas:

1. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los alum-nos y los contenidos (y tareas) de aprendizaje. Por ejemplo: buscar y se-leccionar contenidos, acceder a repositorios de contenidos y actividades,analizar y valorar contenidos, organizar datos, preparar presentaciones,redactar informes, etc.

2. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profe-sores y los contenidos (y tareas) de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo, buscar, seleccionar y organizar información, acceder a repositorios de objetos de aprendizaje, planificar actividades y elaborar recursos para el au-la, elaborar registros de actividades realizadas por los alumnos, etc.

3. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profe-sores y los alumnos o entre los alumnos. Por ejemplo, intercambios co-municativos no directamente relacionados con los contenidos o activida-des de aprendizaje, como solicitud de información personal, expresión de

sentimientos, etc.4. Las TIC como instrumentos mediadores de la actividad conjunta desple-

gada por profesores y alumnos durante la realización de las tareas de en-señanza-aprendizaje. Por ejemplo, auxiliares del profesor para explicar,ilustrar, relacionar, retroalimentar, llevar a cabo el seguimiento del apren-dizaje de los alumnos, ofrecer orientación y ayuda; auxiliares de losalumnos para hacer aportaciones, intercambiar informaciones, mostraravances y resultados, verificar su propio aprendizaje, solicitar ayuda, etc.

5. Las TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y de aprendizaje. Por ejemplo, configurar espacios de aprendizaje in-dividual en línea, de trabajo colaborativo en línea, etc.



l istas categorías no reflejan un orden desde el punto de vista de su valor edu-vo y en todas ellas podemos encontrar usos concretos innovadores y transfor-lores o usos que no comportan ninguna novedad. Según este autor, la mayoría

os usos identificados en los estudios de seguimiento y evaluación de la incor-ación de las TIC a la educación escolar corresponden a las dos primeras cate-ías de esta clasificación y el efecto transformador de las prácticas educativassido escaso. Las razones no parecen ser tanto las dificultades intrínsecas quentea la incorporación de las TIC como la rigidez y restricciones organizativas yriculares de un sistema educativo que limita el aprovechamiento de las posibi-ules de estas nuevas herramientas de enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto, "es:onjunto del currículo el que debe ser revisado con la finalidad de adecuarlo anecesidades formativas y las prácticas socioculturales propias de la sociedadla información" (Coll, 2011: 125).Las posibilidades que ofrece la telemática y el uso de las redes en las institu-

I I C S educativas se puede resumir en ofrecer nuevas oportunidades de aprendiza-simplificar las tareas administrativas del centro y favorecer la participación decomunidad educativa. La primera se ha comentado previamente, la segunda esi realidad en la mayoría de las escuelas y la tercera se está comenzando a abor-tímidamente. En estos tres ámbitos se proyecta el cambio que supone la evo-

ión de Internet, que ha pasado de ser un almacén de información en la década

los noventa, una gran biblioteca universal, a una red social denominada Web>, en la que los usuarios tienen un gran protagonismo como productores, con-nidores y difusores de contenidos y servicios. Además de utilizar informacióntenida a través de innumerables fuentes, los usuarios pueden valorar su calidadtnifestando sus opiniones de forma horizontal y sin trabas. Esta forma de pro-ilcr contribuye a modificar la forma en que se difunde la información y se cons-lye el conocimiento, más democrática, masiva y menos filtrada por parte de losministradores públicos. Permite la interacción directa entre los usuarios, facili-

ído la construcción colectiva de contenidos, intercambiando información delor, vinculando intereses y proyectos comunes, soportados por plataformas¡'¡(ales. Sin embargo, surge el desafío de gestionar el exceso de información, laluración y la incapacidad de procesamiento. Por ello, la formación de las nuevasiieraciones deberá contemplar el desarrollo de nuevas capacidades de análisis yilcsis, la competencia de discriminar y validar las fuentes de información, laibilidad para participar e interactuar en la generación de nuevo conocimiento, Nlionar su seguridad personal y privacidad en la Red, actuar de forma ética y

spousublc respetando la propiedad intelectual, etc. (Martínez Alvarado, 2011).I sic autor afirma que el problema es definir claramente cuáles son los propó-

los que se persiguen con la introducción de los recursos digitales: generar ám-enles de trabajo más amigables y atractivos que tengan una repercusión positivai la asistencia y el aprendizaje, incorporar habilidades de uso de las TIC en el



nómcnos como el ciberbidlying (uso de información electrónica y medios demunicación tales como correo electrónico, redes sociales, blogs, mensajería;lantánea, mensajes de texto, teléfonos móviles y websites difamatorios para>sar a un individuo o grupo, mediante ataques personales) y grooming (accio-s deliberadas por parte de un adulto de cara a establecer lazos de amistad conniño o niña en Internet, con el objetivo de obtener una satisfacción sexual me-

mte imágenes eróticas o pornográficas del menor), dan cuenta de los peligrosesla realidad paralela. Por lo tanto, los educadores deben incorporar en su ám-o de preocupación y formación de los alumnos este tipo de experiencias, a tra-s de la formación en valores, la construcción de la ciudadanía digital, la respon-bilidad de las acciones virtuales y la observación de los alumnos más allá de laslividades presenciales.

2. Portales de Internet de interés educativo

ts portales educativos son plataformas webs creadas y sustentadas por las Ad-¡nistraciones educativas de los países o regiones, universidades, otras institucio-s educativas, organizaciones y empresas que ofrecen múltiples servicios a los

¡embros de la comunidad educativa (gestores, profesores, alumnos y familias):formación, herramientas para realizar trámites administrativos, recursos didácti-s, herramientas para la comunicación interpersonal, formación, asesoran!iento,. . l as funciones de estos portales serían difundir una buena imagen institucio-I, facilitar el trabajo de los profesionales de su entorno, fomentar comunidades práctica donde se intercambien experiencias y recursos por parte del profeso-

do, así como en el caso de las empresas, contactar con clientes potenciales.

Siguiendo a Marqués (2004), las ventajas que proporcionan los portales edu-

tivos a sus destinatarios se derivan de los servicios que ofrecen, y del hecho detar accesibles desde Internet en cualquier momento y lugar. Podemos destacars siguientes:

Proporcionar información de todo tipo a profesores, estudiantes y padres,así como instrumentos para realizar búsquedas en Internet.Proporcionar recursos didácticos de todo tipo, gratuitos y utilizables direc-tamente desde Internet (materiales didácticos online) o desde los ordena-

dores (tras "bajar" una copia desde el portal).Contribuir a la formación del profesorado, mediante informaciones diver-sas y cursos de actualización de conocimientos, muchos en formatoonline.



- Asesorar a los profesores. En algunos casos los portales tienen espacios deasesoramiento sobre diversos temas: didáctica, informática, leyes...

- Abrir canales de comunicación (foros, chats, listas...) entre profesores, es-tudiantes, instituciones y empresas de todo el mundo. A través de ellos se

pueden compartir ideas y materiales, debatir temas y consultar dudas.- Proporcionar instrumentos para la comunicación: correo electrónico,

chats, espacios para alojar sitios webs...- Proporcionar recursos lúdicos: música, juegos...

Indicamos en el cuadro 6.1 algunos de los principales portales educativos conrecursos en español.

Cuadro 6.1. Portales educativos con recursos didácticos en español


Nombre del portal Descripción

INTEF(Instituto Nacionalde TecnologíasEducativas y deFormación delProfesorado)

Unidad del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte respon-sable de la integración de las TIC en las etapas educativas nouniversitarias. El portal ofrece información sobre los proyectosdesarrollados a nivel nacional, como es el programa Escuela 2.0.

Tiene una sección de formación del profesorado online para laformación de profesores de todos los niveles educativos. Ofrece,a través de Aula Mentor y el Centro para la Innovación y Desa-rrollo de la Educación a Distancia (CIDEAD), un sistema deformación a través de Internet abierto, libre y diseñado para elimpulso del aprendizaje a lo largo de la vida en la poblaciónadulta. Ofrece una gran diversidad de recursos educativos que pueden ser ut il izados por toda la comunidad educa tiva, alumnos, profesores y familias , cl asificados po r nivel es y áreas educa tivas.La mediateca ofrece un banco de imágenes y sonidos muy intere-

sante para su uso en el diseño de materiales didácticos.

Agrega

Proyecto impulsado por varias administraciones españolas conobjeto de que la comunidad educativa pueda compartir conteni-dos y recursos digitales educativos disponibles en los diversos portales educativos de las diferen tes comunidades autónomas. Elobjetivo ha sido crear contenidos curriculares certificados con-forme a estándares, permitiendo buscar, compartir y descargar ungran número de contenidos de manera sencilla. Se puede definircomo una federación de repositorios de contenidos educativos

digitales. La cual consta de 18 nodos interoperables conforme aestándares (IMS, DRI, RSS, OAI-PMH, SQI) gestionada y con



contenidos supervisados por las comunidades autónomas y AGE.El código de Agrega está albergado y será evolucionado por lacomunidad educativa del CENATIC (Centro Nacional de Refe-rencia de Aplicación de las Tecnologías de Información y la Co-

municación basadas en Fuentes Abiertas), un proyecto estratégi-co del Gobierno de España para promover el conocimiento y usodel software libre o de fuentes abiertas en todos los ámbitos de lasociedad, con especial atención en las administraciones públicas,las empresas, el sector tecnológico proveedor o usuario de tecno-logías libres, y las comunidades de desarrollo.Portal orientado al profesorado y su formación en TIC a travésdel conocimiento de recursos y experiencias prácticas, con uncarácter innovador. Proyectado para abrirse al profesorado en

Juca cont ic fo rma de red social en la que todos puedan compartir. Ofr ece una

base de recursos muy amplia (art ícu los, viñetas, herramientas, buenas prácti cas, divers idad de personas y perspectivas, creativi-dad, etc.).

Servicio que la Fundación Telefónica pone a disposición de lasociedad para mejorar la educación por medio de las TIC. Fuecreado en 1998 por Fundación Telefónica en colaboración con lacomunidad educativa española con dos objetivos fundamentales:

contribuir a mejorar la calidad de la educación y fomentar laigualdad de oportunidades mediante la aplicación de las TIC a los

procesos de enseñanza y aprendizaje. Hoy es un programa ínter-in | nacional con proyectos en toda Amé rica Latina que se con figura

como una red de redes vertebrada a través de la innovación. El portal pretende fomentar las buenas práctic as en el uso educativode las TIC, formar al profesorado en el uso de las TIC, estimularla creación de comunidades de estudiantes, familias y profesoresque trasciendan lo local, constituir un nexo de unión entre profe-

sores de distintos países y culturas, promover la producción y eluso compartido de materiales educativos en red, plantear el deba-te critico sobre TIC, Educación y Sociedad.Ejemplo de portal educativo autonómico que ofrecen las adminis-traciones educativas de cada una de las comunidades autónomas.En este caso se of rece información sobre direcciones provinc ia-

ortal educat ivo les, webs de centros, tipos de enseñanzas , etc. Tam bié n se desta-e ('asti lla y León can algunos temas de actualidad co mo premios, programa s, con-

cursos, noticias... y se ofrecen distintas zonas con recursos

didácticos para alumnos de diferentes niveles educativos (infan-til, primaria y secundaria), revistas y cursos en línea.Ejemplo de portal educativo de los países latinoamericanos. Se

duteka publi ca en Col ombia desde 2001 y se actua liza mensua lmente ,aportando abundante información sobre el uso de las TIC, entre-



vistas, artículos, materiales de calidad para docentes, directivosescolares y formadores de maestros. Además, diseña e implemen-ta espacios interactivos en línea (Gestor de Proyectos de Aula,Planeador de Proyectos Colaborativos, Currículo Interactivo 2.0).Tanto contenidos como recursos en línea, incluyen servicios yfuncionalidades de la Web 2.0 que buscan optimizar la interac-ción usuario/contenidos/recursos y hacer más amigable e intuitivala navegación.

Red llce

Se trata del portal oficial mexicano que apoya la integración delas TIC en la educación. Su objetivo es llevar a la comunidadescolar oportunidades educativas y materiales relevantes, susten-tados en el Plan y Programas de Estudios vigentes de EducaciónBásica, que contribuyan a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje con apoyo de las TIC, así como promover el inter-

cambio de propuestas educativas y de recursos didácticos, ade-más de recuperar experiencias que se desarrollan con éxito en lasescuelas del país.

Rincón del Clic

Servicio del Departamento de Educación de la Generalitat de Cata-luña creado con el objetivo de dar difusión y apoyo al uso de recur-sos creados con el software de JClic. Se trata de un conjunto deaplicaciones de software libre que permiten crear diversos tipos deactividades educativas multimedia. El portal ofrece también unespacio de cooperación abierto a la participación de todos los edu-

cadores que quieran compartir los materiales didácticos creadoscon el programa. Ofrece documentos y herramientas que facilitanel uso de esta herramienta para el diseño de actividades didácticas.

Childtopia

Portal de recursos educativos para niños de educación infantil y primar ia en difer en tes idi omas (e spañol , inglés, francés , euske ra,catalán). Se pueden encontrar vídeos, juegos, dibujos animados, puz le s, ta rj etas , cuentos, ad ivinanza s, fi chas , etc.

F-ducaguia

Portal de recursos educativos desde el cual se puede acceder aformación, cursos, ofertas de trabajo, asociaciones educativas y

una red social propia. Ofrece un aula virtual, selección de softwa-re educati vo clasificado por áreas, vídeos educativos, etc.

liduso

Portal focalizado en la Educación Social. Nace en 2000 y se defi-ne como un servicio de los colectivos de Educadores Socialesque pretende ser un lugar de encuentro, diálogo, apoyo, dinami-zación y reflexión de las personas y entidades vinculadas a laEducación Social. Dispone de servicios propios e internos de lasAsociaciones y Colegios Profesionales de Educadores Sociales, yde servicios generales públicos que fomentan la Educación So-cial. Ofrece documentación científica y legislativa, noticias de

interés, convocatorias relacionadas con formación, empleo, ac-ción social y cultural.



i. Proyectos telemáticos en entornos de trabajo colaborativoentre centros educativos

s proyectos telemáticos son iniciativas y experiencias de aprendizaje en las quelicipan varios centros educativos, sus profesores y alumnos, para llevar a caboi serie de actividades con un objetivo común. Para ello comparten una serie deI I I S O S y herramientas telemáticas que les facilitan la comunicación y la organi-ión de la información generada en el proyecto. En la mayoría de los proyectos profesores y alumnos seleccionan información, resuelven problemas y produ-i contenidos relacionados con su contexto y lo comparten a través de la Red. participación puede ser a nivel local, regional, nacional o internacional. Ene último caso puede ser en varios idiomas.

Se pueden valorar los proyectos telemáticos colaborativos entre centros edu-tivos como una opción para el desarrollo de competencias (Fernández Olaskoa-, 201 I), no sólo las relacionadas con el uso de la tecnología digital y la gestióninformación, sino también para el desarrollo de las habilidades comunicativas,autonomía, de aprendizaje colaborativo, interculturalidad, capacidad de inicia-a, emprendizaje, de cuestionamiento sobre la realidad e investigación en sutorno. En la web "Tiza y PC" se han definido como "una gran aventura derendizaje solidario que, gracias a las TIC, permite trascender las paredes de las

las para conformar un gran equipo de trabajo; formado por grupos constructi->N de diferentes escuelas que se mantienen en contacto de manera productiva".

Una característica común de los proyectos educativos telemáticos basados eniminidades de aprendizaje es la defensa del aprendizaje colaborativo y cons-ictivista. "Ea construcción del conocimiento, en colaboración con los compañe-s, coordinando la información recibida de diversas fuentes y la cognición situa-

en tareas del mundo real, son aspectos claves del aprendizaje colaborativo",dell, 1998: 200).

El aprendizaje colaborativo en grupo se basa, entre otros, en los siguientes su-icstos (Hiltz y Turoff, 1993):

a) I ,as personas aprenden mejor mediante la experimentación activa y la dis-cusión reflexiva en grupo que trabajando aislados.

h) El profesor no es el depositario de todos los conocimientos pertinentes, sufunción es la de promotor de actividades de aprendizaje.

c) El conocimiento es un constructo social y el proceso educativo es una

forma de interacción social en un entorno rico en información y en opor-tunidades de cooperación entre iguales.



d) Los estudiantes deben desarrollar la capacidad de aprender permanente-mente, se deben potenciar las destrezas metacognitivas, como aprender aaprender y a resolver problemas trabajando en grupo.

Por lo tanto, los ambientes colaborativos de aprendizaje buscan fomentar eldesarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la interacción (ayuda,intercambio de recursos, información, reflexiones y razonamientos), la interde-

pendencia positiva (el esfuerzo de cada uno es imprescindible para el éxito delgrupo y la consecución de los objetivos comunes), la responsabilidad individual ygrupal, el uso adecuado de habilidades sociales y la toma de decisiones comparti-da (Johnson y Johnson, 1999).

AI aprendizaje constructivo-colaborativo se une el trabajo en red, situándo-nos en el "aprendizaje colaborativo mediado por ordenador" (CSCL: ComputerSupported Collaborative Learning), como un nuevo paradigma que pone en rela-ción las teorías de aprendizaje con los instrumentos tecnológicos, basado en unavisión sociocultural de la cognición, que propugna la naturaleza esencialmentesocial de los procesos de aprendizaje y se interesa por la tecnología en cuanto al

potencial que ofrece para crear, favorecer o enriquecer contextos interpersonalesde aprendizaje (Kolloffel, Eysink y Jong, 2011).

En este paradigma las tecnologías de la información y comunicación tienen el papel de crear nuevas posibilidades de mediación social, creando entornos (co-

munidades) de aprendizaje colaborativo que facilite a los estudiantes la realiza-ción de actividades de forma conjunta, actividades integradas con el mundo real, planteadas con objetivos reales. La investigación en este campo coincide en seña-lar la necesidad de situar las tecnologías como una herramienta y no como un finen sí mismas, herramientas cuya meta fundamental es ayudar al estudiante aaprender de una forma más eficiente y efectiva. Ayudar a otros a aprender tieneque ver con el ofrecimiento de mejores canales de comunicación así como mejo-res herramientas para la exploración del dominio que constituye el material pri-mario para el aprendizaje. Este tipo de "aprendizaje abierto" se basa en un plan-

teamiento constructivista, cuyos postulados, tomados de diferentes teorías, se podrían resumir en los siguientes:

1. Aprender es una actividad mental constructiva (teoría genética).2. La información se procesa en forma de redes que permiten la organización

de los conocimientos (teoría del procesamiento de la información).3. Aprender es construir esquemas de conocimiento (teoría del aprendizaje

significativo).4. Muchos aprendizajes se consiguen gracias a la interacción con los otros

(teoría sociocultural).



5. Las redes de ordenadores posibilitan el aprendizaje en colaboración entrecomunidades distribuidas (teoría del aprendizaje mediado por ordenador).

6. Aprender exige explorar el campo de conocimiento desde distintas pers-

pectivas (teoría de la f lexibilidad cognitiva).7. Se aprende en diferentes contextos reales (teoría del aprendizaje situado).

Desde esta perspectiva, el aprendizaje como meta se apoya en lo que los estu-ntes saben y pueden descubrir a través del análisis de información, la reflexión,imaginación, etc., induciéndolos a producir conocimientos. En estas comunida->, la construcción del conocimiento se convierte en un acto social y la tecnolo-cn una herramienta a su servicio. Con la realización de proyectos colaborati-

s a través de las comunidades de aprendizaje presentes en Internet se busca, enmera instancia, que los estudiantes aprendan a colaborar en un ambiente real yill¡cultural; al tiempo que mejoran aprendizajes en distintas asignatura^. Adi-malmente, como consecuencia del trabajo colaborativo bien planificado, loslidiantes desarrollan habilidades personales tales como (Escamilla, 1999): par-ipar activamente en elaboraciones colectivas, asumir y cumplir compromisosipalcs, dar ayuda a otras personas y pedirla cuando se requiera, poner al servi-> de otras personas sus fortalezas individuales, aceptar los puntos de vista deos, comprender las necesidades de otras personas, descubrir soluciones que

delicien a lodos, establecer contacto significativo con comunidades que poseenlluras diferentes, contrastar sus actividades y creencias con las de otras perso-s, establecer metas, tareas, recursos, roles, etc. Se valora también el desarrollola capacidad para escuchar crítica y respetuosamente a sus interlocutores, ex-

ncr sus ideas y planteamientos en forma argumentada, aceptar la crítica razona-de parte de otras personas, ceder ante otra evidencia o argumentación de peso,

gociar lenguaje y métodos, desarrollar habilidades interpersonales y familiari-rse con procesos democráticos.

I n resumen, podemos decir que los proyectos telemáticos entre centros apor-í a la educación un nuevo escenario, complementario a las actividades presen-iles, que permiten eliminar las barreras espacio-temporales entre profesores yludíanles y combatir el aislamiento de algunas escuelas, favorecer tanto elrendi/aje colaborativo como el autoaprendizaje, potenciar la interactividadlie los participantes en la educación (profesores, padres, alumnos) a través delálogo o aprendizaje dialógico (Aubert y otros, 2008; Gómez, Puigvert y Flecha,III), desarrollar tareas de comunicación permitiendo el intercambio de informa-

iiii (escribir para un público real), posibilitar el trabajo sobre temas sociales,rniitiendo la aproximación a muy distintas realidades desde la interdisciplina-ilad y la globalización, facilitar el acceso a múltiples tipos de información (bas de datos, foros temáticos, páginas webs...), la investigación activa de los estuuntes y, por último, definir nuevos roles para profesores y alumnos, de modo



iboración entre los alumnos de una clase y los proyectos colaborativos, queonen un trabajo dentro de una comunidad virtual más amplia, muchas veces deicter internacional. En este segundo caso, la interacción efectiva en línea entre

idiantes requiere que éstos construyan inteligencia compartida a través del>ajo distribuido geográficamente o de tareas orientadas a la solución de pro-ntas, la reflexión y la asimilación de nuevo conocimiento (Dolly, 2008).Participar en un proyecto colaborativo implica el trabajo interdisciplinario, en

10 el trabajo por proyectos plantea una organización diferente de los conteni-i escolares. En general , no es desde una materia y sus determinados contenidosneniares como se organiza la tarea, sino que el proyecto proporciona el con-to a partir del cual aparece la necesidad de las disciplinas y una organizaciónfunción del proyecto. Por ejemplo, el proyecto iEARN propone a profesores ylidiantes que se pregunten: ¿cómo va este proyecto a mejorar la calidad de vidael planeta? Y desde esta cuestión se organizarán los contenidos a trabajar.

I a realización de los proyectos se acompaña de recursos y herramientas espe-icas para facilitar el desarrollo de las actividades planteadas y la comunicaciónre los usuarios, tales como sitios webs para explicar la dinámica de funciona-unto del trabajo, foros de discusión para facilitar los debates y la comunicación,11 que permite la comunicación sincrónica, herramientas para compartir, archi-• y clas ificar la documentación del proyecto y, en algunos casos, se disponeda de un directorio de usuarios del proyecto con fichas personalizadas de cadaembro. A continuación, en el cuadro 6.2, se exponen de manera sintética algu-s proyectos que se encuentran en estos momentos abiertos, ofreciendo diversasnunidades de aprendizaje para la participación de las escuelas y profesores queén interesados en llevar a cabo experiencias de aprendizaje a través del uso deredes de comunicación:

Cuadro 6.2. Proyectos intercentros desarrollados a través de la Red


Proyecto Descripción

AKN

Participan alrededor de 30.000 escuelas de más de 130 países. Másde 2.000.000 de estudiantes están trabajando en proyectos colabora-tivos. Ofrece herramientas y un espacio para que docentes y jóvenestrabajen juntos a través de Internet. Maestros y estudiantes acceden a

foros en línea en los que se encuentran con otros participantes y seinvolucran en proyectos iniciados en diferentes puntos del planeta.Entre sus proyectos, se propone hacer un retrato de la diversidadcultural de los países a partir de las vivencias y la descripción perso-nal de los estudiantes. El proyecto denominado "Atlas de la diversi-



dad" es un enorme repositorio multimedia de contenidos curricularesordenados por áreas de aprendizaje, temas y zonas geográficas. Se pueden buscar pr oye ctos en función de diversos cri te rios : tí tu lo , pa -labras claves, materia, nivel, lengua. Actualmente hay una sección

dedicada a países hispanoparlantes.

ePALS

Es la mayor comunidad de aulas en línea del mundo, conecta a másde tres millones de profesores y estudiantes. Participan miembros demás de 200 países. Proporciona a sus usuarios las herramientas decolaboración, comunidad e ideas necesarias para comunicarse a nivelglobal de modo divertido y educativo (blogs, foros, wikis, galería demedios...). Ayuda a enseñar mediante proyectos, recursos, documen-tación, testimonios y ejemplos de correspondencia. Los proyectosestán clasificados por edades, materias, países... y disponen de unadocumentación muy bien estructurada para desarrollar los proyectos.

Se pueden ver las clases y profesores disponibles y sus intereses enel sitio web.

Educar

Se define como un proyecto abierto a través de grupos de trabajo ycolaboración en los que pueden intervenir activamente todos los ac-tores de la comunidad educativa internacional para establecer los proyec tos , actividade s y las áre as de co ntenido, trabajo, in te racc ión,investigación y desarrollo, agrupados en equipos de trabajo y colabo-ración. Para participar en este proyecto, se debe publicar una pro-

puesta en el "Foro de Propuestas" con una breve descripci ón del

pe rf il y las áre as de in te rés en las cua le s se de sea op inar, trabajar,discutir, definir o desarrollar.

The GlobalSchoolhouse

Una de las primeras comunidades virtuales escolares (fundada en1984). Provee la oportunidad de localizar compañeros en línea paracolaborar, comunicarse y compartir experiencias de aprendizaje. Haymás de 90.000 educadores de 194 países. Se trabajan contenidos deCiencias Sociales y Naturales en inglés. Resulta apropiado para do-centes de inglés como segunda lengua y para trabajar de modo inter-disciplinar. Actualmente hay más de 2.000 proyectos colaborativosorganizados por materia, grado y fecha. Los profesores deben regis-trarse para unirse a un proyecto ya existente o proponer uno nuevo.En la web se ofrecen ayudas para familiarizarse con los proyectos,tanto sobre herram ienta s co mo sobre conteni dos. Cad a año se reali-za una competición internacional y se otorgan premios a los mejores pr oye ctos.

Science acrossile word

Esta comunidad permite que los estudiantes intercambien informa-ción, opiniones e ideas sobre una gran variedad de temas científicoscon jóvenes de todos los continentes. Los proyectos colaborativosestán clasificados por tipos de actividades y por temas. Para acceder

a los proyectos se puede elegir el idioma deseado. Los profesoresregistran su centro y sus estudiantes pueden comunicarse con todo el



mundo, trabajando de un modo seguro sobre el tema de su elección(alimentación, dieta, salud, genética, medio ambiente, uso de laenergía...). Los estudiantes pueden intercambiar información con loscentros seleccionados, desarrollando habilidades cognitivas como el

razonamiento, planteamiento de problemas, pensamiento creativo,evaluación... Actualmente el proyecto se encuentra como un recursode aprendizaje en la web inglesa de la Association for Science Edu-

cation.

El programa eLearning de la Comisión Europea ha puesto en marchala iniciativa eTwinning, encaminada a facilitar el hermanamiento decentros escola res europeos a través de Internet. Las TIC permiten alos centros compartir información y conocimientos, integrar la ciu-dadanía europea y la riqueza lingüística y cultural de nuestro conti-nente en una experiencia de aprendizaje eficaz y motivador para los

jóvenes. Prevé hermanamientos educativos en los que un g raanúme-ro de profesores, directores y personal de apoyo de los centros cola-

bo ren en mú lt iples niveles y disc ip linas durante un extenso periodode tiempo. Tiene más de 12.000 centros escolares inscritos y más de74.000 miembros. Se pueden seleccionar los proyectos a través de unmapa y conocer las características de los mismos. También se ofre-cen ideas para realizar proyectos en lo que se denominan Kits de proyectos.

Hn los diferentes proyectos mencionados se puede observar que la tendencia•iieral se orienta hacia la adopción de las TIC en las diferentes materias delirrículo, justificada por estudios que indican mejoras apreciables en el aprendi-ije con su empleo. Así, por ejemplo, la mayoría de los directores (86%) de lasicuelas del Reino Unido mejor equipadas en recursos TIC creen que éstos han;sempeñado un papel importante en la elevación de los niveles educativosIIÍCTA, 2001). Asimismo, distintos profesores de centros educativos innovado-s europeos de enseñanza secundaria que emplean un alto nivel de TIC como>oyo al aprendizaje basado en la resolución de problemas, informaron de mejo-is en los conceptos y destrezas, la motivación, la responsabilidad y la autonomía)("DIi, 2003). Por su parte, los profesores y alumnos que participan en este tipo• proyectos manifiestan un alto nivel de satisfacción, resaltando el interés de lautiunicación con alumnos de otros países, como se puede ver en los informes devaluación generados dentro del proyecto eTwinning (Baca, 2010).

Se puede decir que la experiencia avala la utilidad de llevar a cabo procesosr aprendizaje compartidos por diversas comunidades de estudiantes distantes enI espacio. Por lo tanto, sería interesante que los profesores diseñaran propuestasMía que los estudiantes puedan realizar trabajos de investigación, en los que lasllevas tecnologías sean una importante fuente de datos. Por su parte, las institu



ciones educativas deberían crear contextos de enseñanza-aprendizaje en los que eltrabajo académico esté íntimamente ligado a la vida y al contexto social en queestá inmersa la escuela y la administración tendría que favorecer una disposiciónmás abierta al uso de los nuevos medios por parte de los profesores, proporcio-

nándoles la formación y el apoyo necesarios.

6.4. Las plataformas de formación como complementode la formación presencial en los centros educativos

Las plataformas de formación o Sistemas de Gestión de Aprendizaje (LearningManagement System) son un tipo de software que se emplea para administrar,

distribuir y controlar actividades de formación de una institución u organización.Las principales funciones de estas plataformas de formación son: gestionar usua-rios (alumnos), recursos y actividades. El sistema permite administrar el acceso,incorporar recursos digitales, hacer seguimiento del proceso de aprendizaje, reali-zar evaluaciones, generar informes, gestionar servicios de comunicación comoforos de discusión o videoconferencias, entre otros. También son denominadosEntornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje (EVEA). Los EVEA se apoyanen sistemas informáticos que suelen basarse en el protocolo WWW, que incluyenherramientas adaptadas a las necesidades de la institución para la que se desarro-

llan o adaptan. Actualmente algunas de ellas están estandarizadas (aunque permi-ten la adaptación a situaciones concretas), mientras que otras son completamente personalizadas. Entre las estandarizadas, las más conocidas son Moodle, WebCourse Tool (WebCT), Learningspace y Blackboard. También es reseñable elBasic Support for Cooperative Work (BSCW), plataforma especialmente dirigidaa los procesos colaborativos en la Red.

Una de las principales plataformas que actualmente se están utilizando en lasinstituciones educativas es Moodle. Se trata de un software libre y gratuito, con

una interfaz de navegador de tecnología sencilla, ligera, eficiente y compatible. Esfácil de instalar en casi cualquier plataforma que soporte PHP. Se compone dediferentes módulos, a través de los cuales se pueden ofrecer las herramientas ne-cesarias para llevar a cabo un proceso formativo. Los más importantes son:

1. Módulo de Tareas

- Puede especificarse la fecha final de entrega de una tarea y la califica-ción máxima que se le podrá asignar.Los estudiantes pueden subir sus tareas (en cualquier formato de ar-chivo) al servidor. Se registra la fecha en que se han subido.



- Las observaciones del profesor se adjuntan a la página de la tarea decada estudiante y se le envía un mensaje de notificación.

- El profesor tiene la posibilidad de permitir el reenvío de una tarea tras

su calificación (para volver a calificarla).2. Módulo de Chat

- Permite una interacción fluida mediante texto síncrono.Incluye las fotos de los perfiles en la ventana de chat.

- Soporta direcciones URL, emoticonos, integración de HTML, imáge-nes, etc.Todas las sesiones quedan registradas para verlas posteriormente, y pueden ponerse a disposición de los estudiantes.

3. Módulo de Consulta

Es como una votación. Puede usarse para votar sobre algo o para recibir una respuesta de cada estudiante.El profesor puede ver una tabla que presenta de forma intuitiva la in-formación sobre quién ha elegido qué.Se puede permitir que los estudiantes vean un gráfico actualizado delos resultados.

4. Módulo Foro

Hay diferentes tipos de foros disponibles: exclusivos para los profeso-res, de noticias del curso y abiertos a todos.El profesor puede obligar la suscripción de todos los alumnos a un fo-ro o permitir que cada persona elija a qué foros suscribirse de maneraque se le envíe una copia de los mensajes por correo electrónico.El profesor puede mover fácilmente los temas de discusión entre dis-

tintos foros.

5. Módulo Cuestionario

I ,os profesores pueden definir una base de datos de preguntas que podrán ser reutilizadas en diferentes cuestionarios.I ,as preguntas pueden ser almacenadas en categorías de fácil acceso, yestas categorías pueden ser "publicadas" para hacerlas accesibles desde cualquier curso del sitio.

Los cuestionarios se califican automáticamente, y pueden ser recalilicados si se modifican las preguntas.Pueden crearse preguntas de opción múltiple, de respuesta corta (palabras o frases), tipo verdadero/falso, de emparejamiento, aleatorias,



numéricas, de respuesta incrustada (estilo "cloze") con respuestas den-tro de pasajes de texto, textos descriptivos y gráficos.

6. Módulo Recurso

- Admite la presentación de cualquier contenido digital, Word, Power- point, Flash, vídeo, sonidos, etc.

- Los archivos pueden subirse y manejarse en el servidor, o pueden sercreados sobre la marcha usando formularios webs (de texto o HTML).

- Se pueden enlazar contenidos externos en web o incluirlos perfecta-mente en la interfaz del curso.

- Pueden enlazarse aplicaciones webs, transfiriéndoles datos.

7. Módulo Encuesta

- Se proporcionan encuestas ya preparadas y contrastadas como instru-mentos para el análisis de las clases en línea.

- Los informes de las encuestas están siempre disponibles, incluyendomuchos gráficos. Los datos pueden descargarse con formato de hojade cálculo Excel o como archivo de texto CVS.

- A cada estudiante se le informa sobre sus resultados comparados conla media de la clase.

8. Módulo Taller

- Permite la evaluación de documentos entre iguales, y el profesor pue-de gestionar y calificar la evaluación.

- Admite un amplio rango de escalas de calificación posibles.- Es muy flexible y tiene muchas opciones.

En un centro educativo, una plataforma de formación se convierte en un aulavirtual que permite el acceso a los recursos dispuestos por el profesor sin límitesespacio-temporales y ofrece posibilidades de interacción y comunicación com-

plementarias a las establecidas en el aula presencial, permitiendo que todos losusuarios compartan sus aportaciones a través de diversas herramientas de trabajocolaborativo (foros, wikís, glosarios...).

Joan Queralt Gil (2004) y Fernández García (2006) ofrecen sugerencias a los profesores para llevar a cabo diversas tareas académicas a través de esta herra-mienta tales como: corregir documentos enviados por los alumnos (redacciones,ejercicios...), discutir sobre temas propuestos, poner a discusión o evaluación delodos los alumnos un documento elaborado por uno de ellos, elaborar un docu-mcnlo a través del trabajo en grupo, hacer entrevistas a autores, crear glosarios de

i onceptos específicos del tema, visitar sitios webs y elaborar un trabajo, leer tex-los preparados por el docente, completar cuestionarios autocorrectivos, etc.



. Las webquests como diseños instructivos basados en recursos webs

; webquests son actividades que se llevan a cabo utilizando recursos de Internet

seleccionados por el docente. Están especialmente diseñadas para que los es-iantes desarrollen habilidades para utilizar apropiadamente la información, alupo que promueven el aprendizaje o la profundización de conocimientos ent materia o área específica. Pueden llevarse a cabo en el transcurso de una cla- para cubrir un tema corto, o para desarrollar todo un módulo de aprendizaje.

El diseño de una webquest puede ser una oportunidad para la innovación educa-a, ya que permitirá utilizar Internet como fuente de información pero de una for-orientada y enfocada hacia la investigación y el aprendizaje a partir de la refle-

>n. l a idea es conseguir que los niños afronten el aprendizaje con curiosidad, conerés, abrirles una ventana al mundo de la información para que puedan asomarselescubrir el mundo que les rodea. Las webquests se componen de seis partes:nc¡ales: introducción, tarea, proceso, recursos, evaluación y conclusión.

1. La introducción: consiste en un texto corto cuya función es proveer al es-tudiante información básica sobre el tema, el objetivo y el contenido de laactividad. Esta es la puerta de entrada a la webquest y, por esta razón, sucontenido debe ofrecer información sencilla, clara, llamativa y motivado-ra. La Introducción debe darle la bienvenida con un tema o problema importante que sea de su interés, frente al cual deberá desarrollar una activi-dad interesante.

2. La tarea: consiste en una actividad diseñada especialmente para que el es-tudiante utilice, analice y sintetice la información que ofrecen los recursosde Internet. Puede clasificarla, organizaría, valorarla y transformarla, conel lin de resolver una situación problemática o responder a interrogantes planteados al estudiante. Estas situaciones problemáticas o interrogantes

exigen al estudiante ir más allá de la simple repetición de la información(hacer una reflexión, sacar una conclusión, expresar una opinión, imaginar0 crear algo nuevo...). Se debe solicitar al estudiante presentar los resul-tados de su investigación mediante un producto concreto que debe generalcon la ayuda de diferentes herramientas informáticas y de otros recursos.1 I producto puede ser una presentación multimedia, un informe escrito,un mapa conceptual, un cartel, un álbum, un gráfico, etc. La Tarea debeincluir la siguiente información: una descripción detallada de la actividad

que incluya una definición clara y minuciosa de la pregunta o problemaque el estudiante debe resolver, una descripción del producto final quedebe elaborar y de la manera como debe presentarlo, así como las herramientas informáticas que se van a utilizar para elaborar el producto final y



la especificación de las condiciones o parámetros que el estudiante debeseguir (Dodge, 1999).

3. El proceso: es la secuencia de pasos o subtareas que el estudiante debe se-guir para resolver la Tarea de una webquest. Cada subtarea supone un reto

para el estudiante y le exige util izar di fe rentes competencias y habilida-des. El profesor señalará las recomendaciones o sugerencias que considerenecesarias para ejecutarlas con éxito. Así, el estudiante puede comenzar laTarea de manera escalonada, ordenada y lógica.

4. Los recursos: son una lista de sitios webs que el profesor ha seleccionadocomo los más adecuados para desarrollar la webquest. Los recursos gene-ralmente se dividen de acuerdo a cada subtarea descrita en el Proceso, ode acuerdo a los diferentes grupos de estudiantes o roles específicos quese hayan preestablecido. Esto permite que el estudiante acceda fácilmentea la información y que conozca cómo, cuándo y para qué, debe utilizarla.Aunque no es necesario que todos los recursos sean sitios webs, es muydeseable que la mayoría de la información provenga de Internet. Algunosrecursos interesantes para aprender a hacer una webquest se presentan enel cuadro 6.3.

Cuadro 6.3. Recursos sobre webquestts (elaboración propia)

Recurso URL del sitio web

Curso sobre webquest http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/59/cd/index.htm

Herramientas de mediacióndidáctica en entornos virtuales:las webquests

http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/es/software/software-educativo/428-herramientas-de-mediacion-didactica-en-entornos-virtuales-las-webqests

bibliotec a de webquests de Aula21 http://www.aula21 .net/tercera/listado.htm

Plantillas para elaborar webquests http://www.isabelperez.com/webquest/ Ín-

dex. htm#plantill a

5. La evaluación: pretende establecer el seguimiento del proceso de aprendi-zaje considerando: esfuerzo e interés, nivel de comprensión del tema, es-trategias que utiliza para aprender y para solucionar problemas, etc. Unaforma de evaluar el trabajo de los estudiantes es mediante una rúbrica omatriz de valoración (ver cuadro 6.4). Las rúbricas contienen un listadode aspectos específicos y fundamentales que permiten cuantificar, con ba-se en unos criterios de desempeño definidos, el aprendizaje, los conoci-mientos y las competencias logrados.

http://www.ite.educacion.es/formacion/mater

http://recursostic.educacion.es/observatorio/

http://www.aula21/

http://www.isabelperez.com/webquest/

http://www.isabelperez.com/webquest/

http://www.aula21/

http://recursostic.educacion.es/observatorio/

http://www.ite.educacion.es/formacion/mater



Cuadro 6.4. Rúbrica para evaluar una webquest

(Fuente: http://platea.pntic. mee. es/erodri 1/TA LLER. htm#R UBRI)

Introducción

icaciamotivaciónlaroducción

0 puntos

La introducción es puramente formal.

1 punto

La introducción serelaciona algo conlos intereses delalumno y/o descri- be una pregunta oun problema.

2 puntosLa introducciónadentra a los alum-nos en un tema deinterés, se describeun problema quedebe resolverse ounas preguntas que

deben contestarse.

Icaciaignoscitiva! latroducción

0 puntos

La introducción no prepa ra al alumno para la tarea quedebe hacer.

1 punto

La introducciónhace una ciertareferencia el cono-cimiento anteriordel alumno.

2 puntos

Las estructuras dela introduccióntienen en cuenta elconocimiento ante-rior del alumno y lo

prepar an con efica-cia.

Tarea

onexióne la larcaon elurrlculo de lalatería para laue está

iseñada

0 puntosLa tarea no serelaciona con elcurrículo.

2 puntos

La tarea se refiereal currículo pero noestá claramenteconectada con loque los alumnosdeben saber y poder

hacer para alcanzarlos objetivos.

4 puntos

La tarea se refiere alos estándares yestá conectada cla-ramente con lo quelos alumnos debensaber y poder hacer

para al canza r losobjetivos.

^ivel•onnoscilivole la tarea

0 puntos

La tarea se reduce aencontrar ciertainformación en laRed.

3 puntos

La tarea es intere-sante pero se limitaen su significacióna las vidas de losalumnos. La tarearequiere el análisis

de la información ode poner junta lainformación devarias fuentes.

6 puntos

La tarea requiere lasíntesis de fuentesmúltiples de la in-formación, o detomar una posición,o de ir más allá de

los datos dados yde hacer una gene-ralización o un pro-ducto creativo.

http://platea.pntic/

http://platea.pntic/



Proceso

Claridad del 0 pun tos 2 pun tos 4 pun tos proces o El pro ceso no se Se dan algunas Cada paso se indica

indica clara mente. direccio nes, pero clarame nte. La ma-

Los alumno s no hay inf orm ación yoría de los alum-sabrían exac tamen- que fal ta . Los nos sabrían exac-te lo que se pre ten- a lumnos pueden tamente dondede que hagan. quedar con fus os. están en cada paso

del proceso y sabercuál hacer después.

0 pun tos 3 punt os 6 punt os

El proce so care ce Las estra tegias y las El proceso proveede las estrategias y herra mient as de de los alumno s que

las herramientas de o rgan iza ci ón e nca- entran en d iver sosorganización nece- jadas en el proce so niveles de entradasarias para que los son escasas para estra tegia s y he-alumno s obten gan asegu rarse de que rramien tas de orga-el conocim ient o todos los alum nos nización al acceso ynecesario para ter- ganarán el conoci- gana el conoci-

Calidad minar la tarea. mien to necesit ado miento necesita dodel proceso Las actividades para termi nar la para terminar la

están poco relacio- tarea. tarea.

nadas con la reali- Algunas de las ac- Las actividades es-zación de la tarea . tiv idades no se re- tán claramente rela-

lacionan específi- cionadas y diseñadascament e con la para llevar a losreal ización de la alumnos del cono-tarea. cimiento básico a

un nivel más altodel pensamiento.

Riqueza del 0 pun tos 1 pun to 2 punt os proces o Pocos pasos, no se Se asignan algunas Diversos papele s se

asignó ningún pa- tareas o papeles por asignan a los alum- pel po r separado.. . separado . Activida- nos, los cua-

des más comp lej as les asu men diver-

se requirieron. sas perspectivas oresponsabilidades

pa ra lograr la ta rea.

Recursos (se deben evaluar todos los recursos ligados a la página,

enlaces de Internet, libros...)

Import ancia y 0 punto s2 puntos 4 puntos

cantidad de Los recursos pro- Hay una cierta co- Hay una conexiónrecursos porcionados no son nexión entre los clara y signif icat iva



suficientes para quelos alumnos logrenla tarea.

recursos y la infor-mación necesaria

pa ra qu e los al um-nos logren la tarea.

Algunos recursosno agregan nadanuevo.

entre todos los re-cursos y la infor-mación necesaria para que los alum-

nos logren la tarea.

0 puntosLos enlaces soninsustanciales.Conducen a infor-mación que se po-dría encontrar encualquier enciclopedia. La informa-ción que se ofreceno es veraz.

2 puntosAlgunos enlacesconducen a infor-mación interesanteque no podría en-contrar fácilmenteen el aula o en cen-tro.

4 puntos

Los enlaces hacenun uso excelente deInternet.Los enlaces pro-

porcionan bastan teinformación signi-ficativa que ayuda-rá a los alumnos a

pensar.

Evaluación

laridad de 0 pun tos 3 puntos 6 puntoss criterios de No se descr iben Los criterios de Los criterios deevaluación criterios de evalua- evaluación se des- evaluación se des-

ción. criben parcialmen- criben claramentete. mediante una rúbri-

ca. Los criteriosincluyen descripto-res cualitativos ycuantitativos.

La rúbrica mideclaramente quédeben saber losalumnos y qué de-

ben hace r pa ra lo-grar la tarea.

otal (Máximo 40)

(> I a conclusión: consiste en un comentario o idea final que resume los aspectos más importantes tanto del tema que se trabajó como de los resulta-dos de la actividad. La conclusión debe expresarse en un párrafo de poca

extensión y está pensada para cumplir los siguientes objetivos: señalar yresumir los aspectos de la temática que se esperaba que el estudiante descubriera, estimular la reflexión del estudiante sobre la importancia del



tema para su vida cotidiana y ofrecer un comentario final sobre los resul-tados de la actividad que se realizó.

6.6. La Web social (Web 2.0) y la Web semántica (Web 3.0)

El aprendizaje en la sociedad de la información, la sociedad en red, se desarrollaen un espacio abierto, complejo y plural. Nos encontramos en un complejo tejidode redes: locales, mundiales, móviles, fijas, por cable, por satélite, por radio, tele-fónicas, con hilos, inalámbricas... y dispositivos capaces de usar la mayoría deestas tecnologías, seleccionando la más adecuada en cada momento, pasando deuna a otra sin que intervenga el usuario (Martín, 2011). Las teorías educativas

convencionales han sido sobrepasadas por la revolución de las infotecnologías,que han cambiado nuestra manera de comunicarnos y de aprender. Este nuevoespacio de interacción tecnoeducativa asociada a la Web 2.0 se ha denominadoconectivismo (Siemens, 2005). El conectivismo se inserta en una perspectivaconstructivista, aunque pone el énfasis no sólo en el aprendizaje construido por la propia persona sino en la forma en que se aprende dentro de los grupos y organi-zaciones a través del aprendizaje en red. Siemens parte de la idea de que el cono-cimiento se basa en el deseo de aprender a través de interacciones entre personasy dispositivos tecnológicos, del establecimiento de redes donde la información se

actualiza permanentemente. Se trataría de aprender en la red y en red, construir elconocimiento en comunidad.

La Web 2.0, término creado por Dougherty en 2004, alude a una segunda ge-neración de Internet con nuevos patrones de diseño y uso. La nueva Red se carac-teriza como la web social, la web de las personas frente a la web de los documen-tos de la etapa anterior. En palabras de este autor, "se puede decir que la Web 1.0fue la web de los documentos, la Web 2.0 ha sido la de las personas y la Web 3.0será la de los datos, aunque se pueden encontrar características de cada una en lasIres" (Dougherty, 2009). La segunda generación de Web, la Web 2.0, como ya seha puesto de manifiesto, está basada en comunidades de usuarios y una gama deservicios que fomentan la colaboración y el intercambio de información entre losmismos. Se trata de aplicaciones y páginas de Internet que utilizan la inteligenciacolectiva para proporcionar servicios interactivos en red dando al usuario el con-trol de sus datos. Internet ha pasado de ser la gran biblioteca a ser la gran conver-sación, los usuarios ya no son sólo lectores, sino escritores y editores, en una Webdinámica donde los contenidos son aportados y compartidos a través de serviciosinteractivos. Donde se puede trabajar de forma simultánea con otros usuarios

sobre el mismo documento o publicar contenidos de forma ubicua y desde el propio entorno de acceso a los documentos.



Desde el punto de vista educativo, la Web 2.0 supone la incorporación a la redla inteligencia colectiva, definida como la capacidad del grupo para resolverblemas que cada individuo del colectivo, de forma personal, no sería capaz de

tilver (Kibes, 2007). Para Ribes la inteligencia colectiva se manifiesta en Inter-di tres aspectos principales:

1. La creación de contenidos (trabajo individual de millones de internautassin una figura central que coordine el trabajo, lo que estimula al máximola actividad colaborativa).

2. Los recursos compartidos (entornos como las redes P2P).1. Ll control del grupo y el control de la calidad (cómo controlar la calidad

de lo que se produce es el aspecto más discutible).I ,as principales aplicaciones de la Web 2.0 son los blogs, las wikis, las aplica-

nes oflmáticas online, otras aplicaciones online (Dropbox...), los repositoriosrecursos multimedia (Flickr, YouTube...), la sindicación de contenidos (RSS -¡illy Simple Syndication), los marcadores sociales para almacenar, clasificar ynpartir enlaces de Internet (Del.icio.us), los sistemas de etiquetado (folcsono-ís) y las redes sociales (Facebook, Ning, Twitter...). Todas estas aplicaciones; permitirán crear nuestro entorno personal de aprendizaje:

• BLOG. Es un servicio de publicación/compartición de contenidos (Fumeroáez, 2006), el cual permite crear páginas webs, a modo de diarios personales oectivos, y administrarlas de manera rápida y fácil, a través de editores de web yllores de contenidos proporcionados por una plataforma especializada, gene-nente gratuita, que también les da alojamiento. En el campo educativo, losiblogs han sido adoptados por diversos docentes como un instrumento para lalagogía constructivista y en la línea del conectivismo ya comentado en un capí-> anterior. Los blogs establecen un canal de comunicación, formal e informal,re el profesor y los alumnos, promoviendo la interacción social y el autoapren-aje. Las herramientas con las que han ido dotándose los blogs (comentarios,as de enlaces, RSS...) los convierten en un entorno hipermediático muy atrae-> para los estudiantes de la generación red. Entre sus posibilidades para elendi/aje se han señalado la recopilación y manejo de documentación, organi-ión del discurso, fomento del debate, creación de comunidades de aprendizajeompromiso con la audiencia (Lara, 2005). Existen muchos tipos de blogs, se-i ii funcionamiento, el tipo de contenido y el dispositivo donde se visualizará,re ellos destacan:

Openblog. Es un blog que no requiere interfaz de administración y proporciona una herramienta para que sus visitantes puedan publicar de for-



ma abierta y libre. Es de carácter colectivo y público. Tiene muchas simi-litudes con un foro.

- Fotolog. Es un blog donde la foto es el elemento principal de publicación.La imagen y la fecha de publicación son los contenidos obligatorios. A di-

ferencia de un álbum de fotos sólo se publica una o dos fotos en cada en-trada y se pueden acompañar de comentarios del autor. También admitecomentarios de los visitantes y enlaces a los fotologs de los amigos.

- Videoblog. Un videoblog o vlog es un blog cuyas entradas son clips devídeo, ordenados cronológicamente y publicados por uno o más autores.El administrador del vlog puede autorizar a otros usuarios a añadir comen-tarios u otros vídeos dentro de la misma galería.

- Audioblog. Es un tipo de blog donde cada entrada suele ser un audio enformato MP3 o similar. Se reproducen en línea gracias a una consola detecnología Adobe Flash y en algunos casos admiten la descarga de losusuarios.

- Moblog. Moblog es un término que surge de la fusión de las palabras"Mobile" y "Blog". Se trata de un servicio de publicación similar a un blog pero orientado a su visualización en equipos móviles: PDA o teléfo-nos móviles. Se puede acceder a su contenido y publicar desde cualquierdispositivo y lugar.

- Tumbleblog. Un tumbleblog o tlog es una variante de blog poco estructu-

rado. No se ajusta a una temática concreta y el autor va publicando entra-das sobre enlaces, fotografías, informaciones, etc. que va encontrando porInternet. En este sentido recupera el espíritu inicial con que aparecieronlos blogs: dar a conocer a los amigos las cosas que cada día te encuentras

por la web.- Microblog. El microblogging o nanoblogging permite al autor publicar

mensajes breves (no superiores a 140 caracteres) formados por texto y en-laces. Estas entradas se muestran en la página del perfil del usuario y tam-

bién son enviadas a otros usuarios que han elegido la opción de recibirlas.

Ejemplo: Twitter.

En relación con su uso educativo, se están desarrollando experiencias muy in-teresantes que se basan en el uso de esta herramienta. Algunos blogs de interéseducativo que pueden servir de referencia se presentan en el cuadro 6.5.

En el ámbito de la educación primaria y secundaria es interesante el proyectoBitágora de EducaRed, en el cual los estudiantes participan en un proyecto deinvestigación tutorizado por el profesor sobre una temática curricular, interaccio-nando con los participantes del grupo y con otros grupos de la Red.

En general, el uso educativo de los blogs puede resumirse en las siguientesfunciones: Actividades de tutoría: diario del profesor (reflexión sobre la práctica



ente), diario del alumno (reflexión sobre su aprendizaje), blogs colectivos (loslinos trabajan conjuntamente); Actividades literarias (escritura reflexiva):ios de personajes, pensar sobre lecturas o recomendarlas, narrablogs (escritura

itiva -ensayos-relatos); Actividades de revisión: debates sobre temas de actua-d, fotoblogs, etc.

Cuadro 6.5. Blogs de interés educativo (elaboración propia)

Nombre del blog URL del sitio web 1

g de TIC

enguas extranjeras

recursostic.educacion.es/blogs/malted/index.php/20l2/

03/03/del-grupo-de-debate-al-podcast

g de alumn@ de 5 o

veralunasdebarro.blogspot.com/

clase de las abejas http://laclasedelasabejas.blogspot.com/search/label/lnicio

intes de lengua www.apuntesdelengua.com/blog/

lechuza de Minerva blog.educastur.es/lechuzaminerva/

ablog 21 www.aula21 .net/aulablog21

:lat www.adelat.org

gs de Educared www.educared.org/global/educared/blogs

• WIKI. Es un espacio virtual donde cualquier usuario puede aportar conte-

o de forma fácil y rápida. Tiene una estructura de hipertexto y código fuenteerto y con licencia libre. Su característica principal es que los usuarios tienen(acidad para editar y corregir los contenidos creados por otros, por lo que con-mínente se pueden obtener versiones más actualizadas. El ejemplo de wiki mástocido es Wikipedia. Si bien existen otros proyectos de la Fundación Wikime-, tales como Commons (imágenes y multimedia), Wikcionario (diccionario),kisource (biblioteca), Wikinoticias, Wikilibros, Wikiquote (colección de citas),kicspecies (directorio de especies), Wikiversidad (recursos de aprendizaje). A

«ir de la utilidad de estos espacios informativos, el proceso continuo de edición«erección compartida tiene algunos problemas, como el control de calidad deentradas que realizan los internautas. Por esta razón, han surgido algunas inilivas que pretenden someter a evaluación la calidad de los contenidos a travésevaluaciones de expertos, como es el caso de Citizendium, concebida como

http://laclasedelasabejas.blogspot.com/search/label/lnicio

http://www.apuntesdelengua.com/blog/

http://www.aula21/


http://www.educared.org/global/educared/blogs

http://www.educared.org/global/educared/blogs


http://www.aula21/

http://www.apuntesdelengua.com/blog/

http://laclasedelasabejas.blogspot.com/search/label/lnicio



una enciclopedia con mayor fiabilidad que Wikipedia. "Citizendium propone unsistema mucho más estricto en la edición de artículos, no permitiendo la ediciónanónima e imponiendo un orden jerárquico entre sus usuarios basado en los méri-tos intelectuales que les sean reconocidos. El objetivo final intenta superar los

puntos débiles de la Wikipedia actual relacionados con la falta de confianza en lacalidad de sus contenidos" (Wikipedia). Desde el punto de vista educativo, el potencial de los wikis se sitúa en la posibilidad de elaboración grupal de un texto,su corrección y perfeccionamiento mutuo a través del trabajo colaborativo de losalumnos. Pueden verse algunas experiencias educativas para el entorno escolar enla web Aulawiki21.

• ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE (PLE). Los PLE son elresultado de las herramientas que los medios de comunicación social (principal-mente herramientas de la Web 2.0) proporcionan al alumnado para poder gestionar,crear, organizar y compartir contenidos a través de Internet. Entorno que les permite participar en la generación de conocimiento colectivo (Dabbagh y Reo, 2011).

Los PLE ayudan a los estudiantes a tomar las riendas de su propio aprendizaje, obligándoles a seleccionar herramientas y recursos adaptados a sus intereses ynecesidades, a construir su propio entorno personal de aprendizaje que podrá irmodificando a lo largo de su vida académica y profesional. En este sentido vanmás allá de las plataformas de formación (o sistemas para gestión del aprendizaje

y formación LMS), las cuales permanecen bajo el control de profesor y de la propia institución. Los PLE deben ser vistos como la opción que tienen los aprendi-ces de acceder a una colección grande de aplicaciones y a una red conformada porsus pares.

Según Montenegro (2010) los PLE ofrecen alta potencialidad para ser compartidos e intercambiados (interactividad compartida con otras redes) y la posibi-lidad de ser reconfigurados y adaptados a las necesidades de los aprendices. Sus

posibilidades se pueden resumir en que dan control al aprendiz sobre su propio proceso de aprendizaje, imponen un nuevo ritmo a la manera como es realizada la

práctica del aprendizaje personal mediante el uso de las tecnologías de la infor-mación y la comunicación, involucran el uso combinado de dispositivos, aplica-ciones y servicios (está implícita la presencia de personas, datos y recursos) eimplican la creación de enlaces (comunicación/conectividad) entre dispositivos,aplicaciones y servicios.

Desde un punto de vista educativo, los PLE suponen un desafío a la didácticatradicional que subyace en la mayoría de los modelos educativos formales. Eneste sentido, Schaffert y llilzensauer (2008) han señalado siete aspectos cruciales:



1. El aprendiz como sujeto activo, buscador, editor, creador, adaptador yemisor de contenidos, frente al aprendiz mero consumidor de contenidosestandarizados elaborados por editoriales, expertos y profesores.

2. lil PLE promueve que el aprendiz, apoyado por una comunidad de refe-rencia, busque y aproveche oportunidades de aprendizaje y utilice servi-cios y herramientas a medida de sus necesidades, frente a una selección decontenidos y herramientas iguales para todos y decidida por terceros.

3. Los PLE se nutren de contenidos libremente accesibles por Internet selec-cionados por los usuarios, terceros significativos o sistemas colectivos defiltrado y recomendación, frente a los contenidos únicamente selecciona-dos por el profesor.

4. La clave del proceso de aprendizaje en el enfoque PLE es la implicaciónde una o varias comunidades de aprendizaje o práctica formadas no sólo por aprendices, sino también por profesionales, frente al trabajo grupo-clase.

5. Los contenidos están distribuidos en múltiples servicios, idealmente bajolicencias Creative Commons, de forma gratuita, de modo que los estu-diantes los pueden reutilizar, así como crear y compartir los suyos propios, frente a contenidos privados (propiedad de la institución o de pro-veedores comerciales) en la enseñanza tradicional.

6. El objetivo del enfoque PLE es el desarrollo de un aprendiz autoorganiza-do que es capaz de relacionarse y situarse en una posición interesante parasu aprendizaje partiendo de sus propias necesidades y valorando la infor-mación que tiene a su alrededor, frente a una enseñanza que no tiene enconsideración los intereses y habilidades previas de los estudiantes.

7. En un PLE priman las herramientas de software social débilmente acopla-das y la agregación de múltiples fuentes de información, frente al modelode plataforma cerrada y repositorio de materiales seleccionados.

lii definitiva, la función principal de un PLE es ayudar al alumnado en la ta-lle autorregulación de su aprendizaje. Para ello los profesores deben animar aestudiantes a usar herramientas web (marcadores sociales, blogs...) que les

mitán generar contenidos y gestionar su información personal. También deben¡mular el uso de medios sociales y la participación en actividades de colabora-n, fomentando la interacción en comunidades de aprendizaje informal alrede-ile los temas tratados. Todo ello en un marco de reflexión sobre su experien-

dc aprendizaje para perfeccionar poco a poco su entorno de aprendizajesonal en función de sus propios objetivos.I a Web actual es una inmensa base de datos cuyo problema fundamental es la

squeda de información y el acceso a la información específica que se necesitaun determinado momento. Se requieren metadatos que permitan tener informa-



ción sobre el significado de cada recurso y su relación con otros datos disponiblesen la Red, para que los servicios de exploración e indexación integren un ciertogrado de inteligencia. Este es el objetivo de la Web semántica. El proceso se hainiciado a través del etiquetado semántico colaborativo, a través del cual los usua-

rios cuando introducen contenidos en la red a través del blog, marcadores, reposi-torios, redes sociales... indexan la información a través de palabras clave o eti-quetas (tags).

Frente a la Web 2.0 la Web Semántica no se limitará a ser un almacén de in-formación, sino que tendrá la capacidad de interpretar su significado. Para que lascomputadoras nos faciliten el trabajo y la navegación sea más eficiente es necesa-rio que las máquinas comprendan la información que manejan. La Web Semánti-ca es un proceso abierto en el que enseñamos a las computadoras a que sean capaces de entender los contenidos de los flujos informativos, de modo que puedantomar decisiones favorables para nosotros, sin que tengamos que prestar atencióna sus tareas de procesamiento.

El logro de esta meta involucra, como ya se ha dicho, la creación de toda unaarquitectura de tecnologías que permitan la inclusión de metadatos y la creaciónde relaciones entre los ítems de información. Los expertos puntualizan que aun serequiere resolver diversos problemas técnicos y teóricos que permitan lograr elobjetivo, principalmente en lo referente a la creación de ontologías para cada do-minio del saber, y de la capacidad expresiva de éstas, además de todo lo referente

a la capa lógica y motores de inferencia que permitan extraer el conocimientocontenido en esta Web. No obstante el esfuerzo continúa para lograr este fin, porlo tanto es necesario preparar los escenarios para su aplicación.



PARTE III

¿ Genera la integración de las TIC

en los centros procesosde innovación educativa?



7 Las competencias del profesorado

para la integración de las TIC

en la enseñanza

La integración de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje pasa nece-sariamente por la adecuada formación técnica y didáctica del profesorado. A lolargo de este capítulo analizaremos cuáles son los principales roles que los docen-tes desempeñan en un contexto educativo marcado por el empleo de la tecnología,

y cómo para la asunción de estos roles, los profesores demandan toda una serie denecesidades formativas a las que hay que dar respuesta para que adquieran lascompetencias que precisan en el empleo didáctico de los recursos tecnológicos.La necesidad de esta formación y el interés por la misma depende, entre otrosfactores, de unas adecuadas actitudes hacia las herramientas tecnológicas y sus

potencialidades didácticas, en relación con otros elementos curriculares. Al análi-sis de estas actitudes dedicaremos también un espacio en este capítulo.

7.1. El punto de partida: concepto y características de competencia

Si hay un término que se ha venido empleando habitualmente en un sinfín decontextos y situaciones es el de competencia. De ahí que haciendo simplementeuna sucinta revisión bibliográfica encontramos un gran número de definiciones,con carácter más general o específico, dependiendo del tema que se esté tratandoen cuestión.

Una definición genérica de competencia profesional es, por ejemplo, la quenos ofrece Gallego, Gámi/ y Gutiérrez (2010: 2): "la competencia profesional esel conjunto de rasgos de personalidad, actitudes, conocimientos y habilidades que



posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético,capacidades físicas, aptitud para comunicar...

2. Aprender a conocer como medio y como fin. Como medio consiste enaprender a comprender el mundo, al menos de forma suficiente para vivir

con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales, comunicarse conlos demás y profundizar los conocimientos. Como fin, representa el gozoque da descubrir el proceso intrínseco que presupone aprender a aprender para aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de lavida.

3. Aprender a hacer. Implica aplicar el conocimiento y adaptarlo, en un futu-ro, a la práctica profesional a fin de adquirir no sólo una calificación pro-fesional sino, más generalmente, una competencia que capacite al indivi-duo para hacer frente a un gran número de situaciones y a trabajar enequipo.

4. Aprender a vivir juntos. Desarrollar la comprensión del otro y la percep-ción de las formas de interdependencia: realizar proyectos comunes y pre- pararse para tratar los conflictos respetando los valores de pluralismo,comprensión mutua y paz.

Estos pilares constituyen los cuatro grandes prototipos que pueden servirnosde referencia a la hora de diseñar competencias más concretas en la formación de

los docentes.Hablábamos anteriormente de competencias específicas relacionadas con eldominio de un ámbito disciplinar, y entre éstas últimas y relacionadas con el temaque vamos a tratar a lo largo del capítulo, se encuentran las llamadas competen-cias TIC, que integran, a su vez, competencias informáticas, digitales e informa-

cionales (Prendes, 2010).En el año 2009, la Comisión Mixta CRUE y REBIUM presentó el concepto

de competencia informática, definiéndola como "el conjunto de conocimientos,habilidades, disposiciones y conductas que capacitan a los individuos para saber

cómo funcionan las TIC, para qué sirven y cómo se pueden utilizar para conseguirobjetivos específicos". Ser competente informáticamente supondría, de acuerdocon dicha comisión:

- Conocer las partes fundamentales del ordenador y ser capaz de trabajarcon periféricos complejos y con un notable grado de funcionalidad.

- Ser capaz de instalar, configurar aplicaciones ofimáticas comunes, y co-nocer cómo se emplean los principales programas que utilizan los profe-sionales en sus respectivos ámbitos de trabajo.Conocer los recursos disponibles en Internet y ser capaz de localizar efec-tivamente la información.



Las competencias digitales son consideradas por distintos organismos, el Par-íento Europeo, por ejemplo, competencias claves para el aprendizaje perma-

íte, y así queda reflejado en la definición que de las mismas proporciona laión Europea en el año 2006, a través del Programa eLearning: "la competencia¡tal entraña el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la in-mación para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta en las compe-cias básicas en materia de TSI: el uso de ordenadores para obtener, almacenar,iducir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar enes de colaboración a través de Internet".Las capacidades implicadas en el desarrollo de esta competencia se agru-

i en tres fases que pueden secuenciarse del siguiente modotp:\\in vestigacionencompetneciadigital.wordpress.com/about).

1. Buscar, obtene r, selecc ionar y procesar la info rmac ión, tom and o como refe-rencia diversos tipos de fuente, soporte (digital multimedia, audiovisual, impreso, oral . . . ) y lenguaje: texto, numéri co, vi sual , sonoro, ¡cónico...

2. Tra nsf orm ar la info rmac ión en conocimiento. Aunqu e el con jun to de capaci-dades anteriores son importantes, es preciso que la información sea converti-da en conocimiento y, por tanto, hay que organizaría, relacionarla, analizarla,

sintetizarla, haciendo también inferencias y deducciones. Se trata, en defini-tiva, de construir conocimiento, a partir de la comprensión e integración dela información en nuestros esquemas cognitivos previos. De ahí que sea re-currente la idea de que tener información no es sinónimo de poseer conoci-mientos.

3. Comun ica r la info rmac ión, utilizando técnicas y lenguajes diversos, aprove-chando las posibilidades que brindan en este sentido las TIC.

Como puede apreciarse, poseer competencias digitales supone poner en prác-

i toda una serie de capacidades que permitan la asimilación de información¡de una perspectiva reflexiva y crítica, lo que permitirá que esa información selistarme verdaderamente en conocimiento.

Por último, las competencias informacionales son definidas por la Comisióncitada, CRUE-TIC y REBIUM, 2009, como "el conjunto de conocimientos,lilidndcs, disposiciones y conductas que capacitan a los individuos para reco•cr cuándo necesitan información, dónde localizarla, cómo evaluar su idoneiI y darle el uso adecuado con el problema que se plantea".

Así entendidas, estas competencias implican que la persona adquiera las capaades necesarias para aprender a aprender en un contexto tecnológico.I n el contexto educativo, consideramos que más allá de la adquisición de ha

¡dudes y conocimientos, la competencias TIC incluirían también la capacidadu hacer frente a situaciones concretas del proceso de enseñanza y aprendizaje



en un entorno tecnológico, que se caracteriza por la flexibilidad y adaptabilidadtanto docente como discente. Todas estas competencias que acabamos de describir han de estar necesariamente presentes en los planes de formación del profeso-rado, para que éste pueda incorporarlas adecuadamente en las actividades de en-

señanza y aprendizaje. Ahora bien, no es suficiente con pensar esta formación entérminos de alfabetización tecnológica, sino basándose en su aplicación didáctica.Tenemos que considerar que estas competencias van a permitir al docente unaformación de mayor calidad y su actualización didáctica, si es capaz de "planifi-car, impartir, tutorizar y evaluar acciones formativas, elaborando y utilizandomedios y recursos didácticos" (Monereo, 2005: 3).

7.2. Cambio de roles del docente en la sociedad de la información

El empleo de las TIC en el aula genera necesariamente un nuevo perfil de docentedel que podemos extraer interesantes propuestas para su desarrollo profesional.Este perfil ha venido caracterizándose por la asunción de nuevos roles, en muchoscasos bastante distintos a los que el docente ha desempeñado tradicionalmente. Enrealidad, aunque hablamos de nuevos roles, no son tales, porque la labor inherentea todo profesor conlleva asumir muchos de ellos. Lo que ocurre es que en meto-dologías de corte más convencional como las que encontramos habitualmente en

muchas de nuestras aulas, el docente no ha sentido la necesidad de desarrollarfunciones que en un contexto educativo marcado por el empleo didáctico de lasTIC son imprescindibles.

En el cuadro 7.1 hemos sintetizado algunos de dichos roles, comparándoloscon los que los profesores han asumido habitualmente (Hernández, 2008):

Cuadro 7.1. Roles del profesor en un contexto educativo caracterizado

por el uso de la tecnología (elaboración propia)

Roles tradicionales Nuevos roles

llnieo transmisor de informacióncon monopolio del saber. "Elnuevo profesor ha de admitir queen la galaxia tecnológica su papel como inst ructor es bastantemodesto y como exclusivo canalde información no tiene nadaque hacer" (Sáenz, 1995: 161)

Facilitador de entornos de aprendizaje en los quetanto los canales como las fuentes de informacióna los que se puede tener acceso son muy variados,de acuerdo con la diversidad de intereses, motiva-ciones y capacidades de los estudiantes.

Usuario de diversos lenguajes expresivos en la

comunicación didáctica, propiciados por el empleode una gran variedad de recursos tecnológicos.



ipleo mayoritario del lenguaje

•bal

municación fundamentalmen-

inidireccional y jerárquica

Diversificación de las interacciones: entre alum-nos, alumnos y recursos tecnológicos, además delas unidireccionales

tructor

Asesor y guía del autoaprendizaje de los alumnos.Ello implica que debe ser un dinamizador de lassituaciones de enseñanza y aprendizaje, un gestory facilitador de aprendizaje, lo que va a implicarque esté formado para: diagnosticar las habilida-des y necesidades de sus estudiantes. Crear opor-tunidades de aprendizaje, facilitando el uso de los

recursos y herramientas diversos que los alumnosnecesitan para acceder a diferentes fuentes deinformación y conocimientos. Estimular el deseode aprendizaje, fomentando el interés y la partici-

pac ión a través de los div ersos recu rsos tecnológi-cos. Y guiar el proceso de aprendizaje. Dado queel conocimiento no es estático sino dinámico, eldocente debe centrarse en desarrollar en susalumnos estrategias que les permitan aprender aaprender, más que a transmitir conocimientos.

sde nuestro punto de vista estos nuevos roles pueden resumirse en dos, que enlidad se encuentran íntimamente relacionados:

Un rol creativo, de modo que el docente considere otras formas de pensarel proceso de enseñanza y aprendizaje, fomentando su propia creatividad,innovando y estando dispuesto al cambio, así como favoreciendo en todo

momento también la creatividad de sus estudiantes.Un rol investigador, en la medida en que ha de reflexionar constantementeen torno a cómo abordar la integración curricular de los distintos recursostecnológicos para que éstos se adapten a las características y necesidades detodos sus alumnos, y al contexto de utilización de los mismos. En este sen-tido, el docente ha de replantearse, por ejemplo: de qué manera pueden ¡11tervenir las TIC en el proceso educativo o la forma de adecuar los mediosdisponibles a las necesidades de los alumnos, planteando los cambios opor

limos en la metodología, estrategias de enseñanza o técnicas de evaluación.

Nos encontramos, por tanto, con que la sociedad de la información y del conoliento obliga a que los profesores desarrollen otras funciones, como decíamos.•rentes a las habituales. Sin abandonar por completo el rol de transmisor de in



formación que desde una orientación académica ha venido identificando al docentecomo un experto en la materia que imparte, hemos de pensar en la necesidad de queéste represente otros papeles o registros en el escenario educativo. Las fuentes deinformación disponibles son prácticamente ilimitadas en el universo tecnológico,

por lo que considerar actualmente que el docente es el detentar del conocimientodisponible y en consecuencia, debe transmitirlo a sus estudiantes como única fuentede información, es una cuestión evidentemente denostada. Por el contrario, en uncontexto educativo marcado por el empleo de las TIC, el profesor pasa a ser unfiltro y estructurador de la información disponible, lo que se traduce en que:

- Se constituya en una fuente de información para sus estudiantes, pero nola única. En todo momento ha de quedar constancia de la necesidad de

consultar otras fuentes alternativas, proporcionándoles las competenciasnecesarias para la búsqueda selectiva de información actual y rigurosa; eindicándoles fuentes de información y materiales didácticos diversos.

- Favorezca el autoaprendizaje, orientándoles, dinamizando la actividades-que vayan realizando y asesorándoles en todo momento ante las dudas, di-ficultades y evolución que vayan experimentando. Dicho asesoramiento seamplía al uso adecuado de las herramientas tecnológicas para buscar, se-leccionar, recuperar información o comunicarse.

Concluimos este apartado citando lo que al respecto expresaba Francesc Bus-quéis, creador de Clic, cuando se le preguntaba en una entrevista por la función deaquel docente que asume la tecnología como parte de la realidad de la escuela:

Creo que el papel del educador en la sociedad del conocimiento debe consistir básicamente en acompañar, ori en ta r y ayudar a de scub ri r. En eta pa s anteriores denuestra historia quizá tenía sentido pensar en un itinerario rígido de conocimientos y paut as de pensamiento que los profesores tra nsmi tí an a los alumnos, pero en el mun-do actual resulta mucho más valiosa la adquisición de destrezas informacionales (saber encon tr ar información sig nif ic ativ a) que la acumulación de contenidos (dis pon ibleen: www.educarchile.cl/) .

7.3. La formación del profesorado para la integración de las TIC

De acuerdo con los roles anteriormente señalados, resulta obvia la necesidad derealizar un esfuerzo por capacitar al profesor para que pueda responder a los nue-vos retos que se le plantean. Dicha capacitación exige un análisis objetivo de sus

necesidades y de las capacidades o competencias que debe desarrollar, brindandoa partir de ello la formación especializada y adecuada a cada caso concreto.





Son diversos los trabajos que han tratado de identificar las diferentes fases eniso de las TIC y, por tanto, los diversos tipos de formación adquirida por losentes. Dicha identificación es de gran utilidad, tanto para el diagnóstico de las

esidades que pueda presentar el profesorado en este sentido, como para el:fío de propuestas formativas, teniendo en cuenta estas necesidades.Así, por ejemplo, en el Informe Apple Classrooms of Tomorrow (ACOT)

%), se distinguían cinco momentos o etapas en la formación de los docentestrabajan con TIC, a lo largo de varios años:

iUn momento de inicio, en donde aprenden los usos básicos de las TIC.Una etapa de adopción, en la que las TIC son empleadas en el contexto de

una metodología de corte tradicional.Un tercer momento, sensiblemente diferente al anterior, de adaptación,donde los profesores van integrando los recursos tecnológicos en su prác-tica, pero con intencionalidades más concretas, como la de incrementar la productividad de sus estudiantes.Una etapa de apropiación, en la que las TIC son herramientas en el aula alservicio del trabajo cooperativo, basado en proyectos o en la resolución de problemas. En definitiva, son otro recurso más al servicio del proceso de

aprendizaje de los estudiantes.Un último momento, de invención, donde las TIC se convierten en ins-trumentos al servicio de la innovación educativa, y el profesor diseña pro-yectos que combinan múltiples herramientas tecnológicas.

En este mismo sentido, es interesante el análisis ya tradicional, realizado pornagnoli, Femeninas y Conté (2000), respecto a las diferentes etapas por las• pasa el profesor en la integración de las TIC y, concretamente, con respecto alde las redes:

I" Etapa. Inicio en el uso. En esta etapa el profesor conoce y aprende a uti-lizar los diversos servicios de Internet. Es "novato" en el uso de estasnuevas tecnologías de la información y la comunicación, comienza a ex- plorarlas, se interesa por comprenderlas e iniciar la integración de éstas ensu trabajo profesional.

Entre los logros del profesor en este primer momento destacan, porejemplo:

El uso del correo electrónico.La suscripción a listas de distribución relacionadas con su profesión.El uso de motores de búsqueda de Internet para acceder a información.



• 2a etapa. Adaptación. El profesor se siente más cómodo con el recurso ycomienza a adaptarlo e integrarlo en su trabajo profesional. Se encuentraen un nivel "intermedio" de aprendizaje y apropiación.

Los logros del docente en este momento se concretan en:

- El uso del correo electrónico y servicios asociados (listas, publicacio-nes electrónicas, etc.).

- La utilización de Internet como recurso para la búsqueda de informa-ción y elemento que le permita obtener recursos (software educativo).

- Incorporación de Internet en el proceso pedagógico (por ejemplo: usodel correo electrónico por parte de los alumnos y utilización de busca-dores para facilitar la navegación y el acceso a la información).

3a etapa. Apropiación. El docente ha desarrollado adecuadamente sus habilidades de uso eficiente de los principales recursos de Internet, los haempleado para apoyar su trabajo profesional general, y ahora los integracomo un recurso pedagógico más en el trabajo con sus alumnos. Se podríadecir que se encuentra en un nivel "avanzado", que supone la incorpora-ción de Internet al proceso pedagógico como recurso de:

- Acceso a información.

- Comunicación (realizando, por ejemplo, proyectos colaborativos).- Publicación (enseñando a sus alumnos a publicar información en In-ternet).

4a etapa. Innovación. El profesor se encuentra cómodo en el uso de lasTIC. Las ha integrado en su trabajo pedagógico con alumnos, enrique-ciendo continuamente su desarrollo profesional. Ha alcanzado un nivel deexperto que le permite innovar su práctica profesional con el fin de alcan-zar mejoras en la calidad de los aprendizajes de sus alumnos. Los logros

en esta última etapa se concretan en la incorporación las TIC al proceso pedagógico como recurso de acceso a:

- Información e investigación- Proyectos colaborativos con otros centros e instituciones- Publicación de sus experiencias e investigaciones vía web- Diseño y elaboración de producciones multimedia- Evaluación de los recursos tecnológicos utilizados en su docencia (pá-

ginas webs, software educativo, etc.)



Como vemos, el proceso se inicia mediante un primer contacto con los nuevosursos tecnológicos para la realización de actividades relacionadas con la ges-í y obtención de la información, seguida de una etapa de adaptación y apropia-

n, que supone la integración paulatina de todos estos recursos en su actividadente. Esta integración hace factible que el profesor se sitúe en una etapa deovación tecnológica, centrándose en las posibilidades de las TIC como vehícu-Ic intercomunicación, de obtención de información y recursos, e instrumentoa la difusión de sus experiencias e investigaciones.

Otros estudios, como el tercer informe STAR (CEO Forum, 2000) realiza unailisis de la diversidad que se puede encontrar en los centros educativos en rela-11 tanto con las infraestructuras como con el uso que de las mismas se realizaeducación. Los centros se pueden clasificar en cuatro tipos, en función de suyor o menor lejanía con respecto a los objetivos deseables, en: equipo, conec-dad, desarrollo profesional del docente y contenido digital. A continuaciónsentamos parcialmente los cuadros relativos al desarrollo profesional y conte-o digital, emitidos en este informe.

Cuadro 7.2. Informe STAR Tres: Clasificación de los centros

atendiendo al contenido digital. (CEO Forum, 2000)

Tecnología Tecnología Tecnología Tecnologíaprimitiva desarrollada avanzada objetivo final

Capacidad de los profesores

vel básico inclu-ndo aplicacionesmo un procesador

texto

ica o ninguna¡lización en laseñaliza

Utilización de pro-gramas monopuesto.

Algún empleo deInternet

Integración de con-tenidos digitales enla enseñanza

Manejo de tecnolo-gía en el aula

Creación de unentorno de aprendi-zaje digital

Formato

quetcs de software CD-ROMContenido on-line,

permite búsqueda

Contenido digitalmanipulable y he-

rramientas disponibles comerc ialmen-te y en la Web.

Amplio rango decontenido digital y

herramientas es-tructuradas para daisoporte a la producción y colaboración



Profesores integran contenido digital para enriquecer la formación

Uso como un su- pl emento antes que

como una parte in-tegral del currículo

Uso para funcionesadministrativas,

para comunicar y presen ta r

Uso para la investi-gación, planifica-

ción de temas, pre-sentaciones graficasy multimedia, y para la co rre spon-dencia con exper-tos, compañeros y padres

El contenido digitalcambia el proceso de

enseñanza, permi-tiendo grandes nive-les de indagación,análisis, interés,colaboración, creati-vidad y producciónde contenido

Papel del profesor

Centrado en el Dirig ido por el Facili tado por el Profeso r com o guía: profesor profesor profes or centrado en el

alumno

Frecuencia con que los profesores realizan la enseñanza con contenido digital

Semana l 3 o 4 veces a la Diariamente, pero Perfect amente inte-semana las activ idades se grado a través de

separan por curso, todas las clases ydisciplina y clases temas sobre una

base diar ia

Teniendo en cuenta las diversas aportaciones realizadas por distintos especialistas

en este ámbito, nosotros planteamos en un estudio realizado en torno a las competen-

cias de los profesores para el uso de las TIC aquellas que deberían ser adquiridas por

los docentes para la integración de estas herramientas en contextos educativos, distin-

guiendo tres niveles (Tejedor, García-Valcárcel, Quintero y Hernández, 2005):

Cuadro 7.3. Nivel de competencias en TIC que pueden alcanzar los docentes.

(Elaboración propia)

Nivel Tipo de competencias

Habilidades personales de uso de las TIC sin que ello suponga el empleo de las mi sma s en el au la

Hásico pleo de las mi sma s en el au la

En este nivel el profesor posee habilidades personales, pero no las usaaula directamente con los alumnos en el aula.



Conoce y aprende a utilizar aplicaciones informáticas así como losdiversos servicios de Internet, y comienza a adaptarlos e integrarlos asu trabajo profesional, aunque no utiliza las TIC como recurso peda-gógico en el aula.

Conocimiento: básico.

Uso: personal, gestión administrativa y crear materiales de apoyocomo soporte educativo.

ritermedio

iEmpleo de las TIC en el aula como un recurso pedagógico y de co-municación entre docentes.

El profesor ha desarrollado los conocimientos y habilidades que le

permiten uti lizar la tecnología en la enseñanza, como recurso pedagó-gico, así como colaboración y comunicación entre profesores.

Conocimiento: avanzado.

Uso: curricular con los alumnos.

ivanzado

Habilidad para adoptar funciones de coordinación a nivel de centro enel uso de las TIC, ayudando a otros profesores del centro en su desa-rrollo profesional.

El profesor se convierte en un coordinador de la tecnología, comorecurso pedagógico, a nivel de centro, tanto en los aspectos técnicoscomo en los estrictamente pedagógicos. Esto supone que el docente puede ayudar en el desarrollo profesional de sus colegas.

Conocimiento: experto.

Uso: innovación, colaboración con los profesores.

Sin intención de generalizar, pero basándonos en las distintas investigaciones quenos realizado al respecto, podemos afirmar que actualmente los docentes se en-ntran en un nivel básico en lo que respecta a su formación para integrar las TIC enmía. Si tomamos la clasificación que nos proporcionaba el Informe Apple Class-ms of Tomorrow, podemos, incluso, situarnos en una etapa de adopción. Es decir,todavía muchos los docentes que utilizan los recursos tecnológicos de forma pun-

I en el aula, y en el contexto de una metodología de corte tradicional. Los ejemplos buenas prácticas con TIC en el aula siguen siendo aún llamativos porque no sonhabituales ni constantes en el quehacer de los docentes.Al finalizar el siguiente apartado de este capítulo, presentaremos una serie de

as de formación para el conocimiento y uso de las TIC, que pueden servirnosindicadores a la hora de determinar las necesidades formativas del profesorado



para integrar las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y diseñar propuestas formativas acordes a las mismas.

7.4. Qué necesidades formativas tienen los docentespara el uso de las TIC

Si bien es verdad que durante los últimos años se han realizado grandes esfuerzoseconómicos para dotar a los centros de equipos tecnológicos, dicha dotación no havenido igualmente acompañada de actuaciones de formación que den respuesta alas necesidades que al respecto tiene el profesorado, en lo que se refiere a la inte-gración curricular de estas tecnologías. Como ya hemos señalado en otro momento

(Hernández y Quintero, 2009), la integración de las TIC en el aula pasa por unatransformación no sólo de la comunicación que podamos mantener con los alum-nos, sino también y fundamentalmente de la forma de pensar, decidir, planificar ydesarrollar los procesos de enseñanza/aprendizaje. En este sentido, no es suficientecon la alfabetización tecnológica que los profesores han ido adquiriendo en las dife-rentes propuestas formativas promovidas por distintas instancias. Es preciso quedicha formación, como ya hemos señalado, contemple el desarrollo de competen-cias en los docentes de cara a optimizar el uso didáctico de los medios. La lagunaformativa en este último aspecto, tal como afirma San Martín (2000), limitará las

posibilidades de intervención del profesorado sobre los mismos y, como conse-cuencia, una adecuada y eficaz integración curricular de los medios tecnológicos.

Los interrogantes que podríamos hacernos respecto a las necesidades formati-vas para la integración de las TIC en el diseño y desarrollo curricular son muchosy, a veces, no tan fáciles de resolver o contestar. Centrándonos única y exclusi-vamente en el profesor podríamos hacernos, entre otras, las siguientes preguntas(Hernández y Quintero, 2005):

1. ¿El profesorado es consciente de la necesidad de formación que precisa para la integración de las TIC en el currículo?2. ¿Cuál es la formación más demandada y qué vías prefiere para recibir di-

cha formación?3. ¿Está realmente interesado en formarse, lo que supone estar dispuesto

realmente a invertir tiempo y esfuerzo en dominar las TIC?

A estos y otros interrogantes intentamos dar respuesta en diversos trabajosque consideramos dan cuenta del panorama actual en lo concerniente a las necesi-

dades de formación de los docentes de niveles no universitarios, para el empleo



riormente, se infiere que el profesorado probablemente está dispuesto, al me-nos a nivel de intenciones, a invertir tiempo y esfuerzo en el dominio de lasTIC en el contexto de su actividad docente, dado que conocen perfectamente

sus carencias formativas, así como sus preferencias a la hora de dar respuestaa las mismas. En este sentido consideramos imprescindible que la administra-ción educativa arbitre otras alternativas y tiempos para aprender, de modo quelas mismas no se efectúen a costa del tiempo libre del profesorado.

Todo proceso de integración de las TIC en la escuela debe estar apo-yado en una gestión educativa consonante con las exigencias y requisitosque implica su aplicación y su puesta en marcha. La formación debe vin-cularse a los propios centros y gestionarse desde ellos, potenciando losgrupos de trabajo entre profesores, seminarios y proyectos de innovación

dentro del propio horario laboral. Contando también con especialistas enTIC que puedan asesorar, apoyar e ir solucionando los problemas que co-tidianamente le vayan surgiendo al profesorado; con el fin de que los do-centes más reacios y resistentes a la utilización de los recursos tecnológi-cos descubran que los nuevos conocimientos que van adquiriendo tienenuna aplicación inmediata, les facilitan su trabajo y les ofrecen nuevas po-sibilidades de interacción con los aprendizajes y con los alumnos. Es ne-cesario, en definitiva, replantearse las estrategias de formación que se vie-nen empleando en la actualización del profesorado e insistir mucho más

en el diseño y desarrollo de prácticas pedagógicas mediadas por las TIC, bajo planteamientos constructivistas y colaborativos, que en aplicacionesinformáticas básicas (Tejedor y García-Valcárcel, 2006).

Centrándonos en las necesidades formativas del profesorado universitario, el proceso de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior ha supuesto,entre otros muchos desafíos, la formación en nuevas metodologías didácticas en lasque adquieren un especial protagonismo las herramientas tecnológicas (Hernández,2009). En este sentido, los profesores manifiestan claramente tener carencias forma-

tivas en lo que respecta a la utilización de éstas en la docencia y en los nuevos mé-todos de evaluación didáctica, tal como apunta Alba (2005) en el estudio sobre laviabilidad de las propuestas metodológicas para la aplicación del crédito europeo

por parte del profesorado de las universidades españolas, vinculadas a la utilizaciónde las TIC en la docencia y en la investigación. Otras necesidades que si bien sonsentidas por muchos docentes, no se manifestaron significativamente entre el profe-sorado que participó en dicha investigación, tenían que ver con:

El diseño de actividades de aprendizaje a distancia e interactivas.

La preparación de materiales multimedia o de aplicaciones innovadoras delas TIC, con repercusiones en los métodos docentes.



El diseño de páginas webs de apoyo a la docencia.La creación de páginas webs con contenidos didácticos.I ,a gestión de asignaturas a través de plataformas de enseñanza.

Resulta interesante la propuesta que realiza García-Valcárcel (2009: 49) pararir las necesidades de los docentes universitarios en este sentido. La autoraiere que los programas de formación:

Partan de las necesidades estratégicas de las propias universidades y de lasdemandas e iniciativas de los profesores.Concentren esfuerzos individuales y colectivos.Supongan compromisos explícitos de mejora a diferentes niveles: depar-tamento, titulación, grupos, profesores, asignaturas, etc.Definan un modelo de universidad y de profesor.Prioricen los contenidos de formación más relevantes.Promuevan la diversidad de estrategias de información y contenidos deaprendizaje.Estructuren adecuadamente sistemas de apoyo y de recompensa, y desa-rrollen mecanismos de reconocimiento e incentivación de la calidad de la

docencia.Planteen metas a medio y largo plazo.Estructuren un sistema de tiempos y espacios para la formación en sus di-ferentes contenidos.Doten de recursos y materiales para su desarrollo, y creen (donde no loshaya) o potencien (donde existan) los organismos de apoyo técnico.Sean evaluables para una posterior mejora.

luestra experiencia en el diseño e implementación de iniciativas formativaslites a dotar al profesorado de las competencias necesarias para replantearserocesos de enseñanza y aprendizaje, mediante el uso de las TIC, nos permite¡ir algo que ponen de manifiesto muchos otros especialistas en la temática: lasidades formativas que el profesorado universitario tiene a día de hoy son de

pos, técnicas y didácticas. Por tanto, la formación tiene que contemplar ambasules. I a formación técnica, como señala Raposo (2004), tiene que ver conlas actividades que supongan información sobre equipos, funcionamiento,

dísticas de los mismos y virtualidades educativas. La formación que ha deTSC al profesorado para dar respuesta a sus necesidades didácticas, incluyecuestiones relativas a la metodología de empleo de un recurso tecnológico•lo, hasta sus posibilidades didácticas o las aplicaciones a distintas materias,los gustaría concluir señalando que, con independencia del nivel educativo ennos situemos, las necesidades formativas del profesorado no cambian sustan



cialmente. Lo que sí difiere son los contextos y las políticas en las que se inscribe elempleo de las TIC. Teniendo en cuenta esta variable, a la hora de diseñar procesosde formación hemos de partir de las necesidades que plantean los docentes, dise-

ñando iniciativas formativas que guíen al profesorado hacia la adquisición de lossiguientes conocimientos que ya señalaba Cebrián de la Serna en el año 1999, peroque desde nuestra perspectiva, tienen plena vigencia en el momento actual:

- Conocimientos sobre las diferentes formas de trabajar con las TIC en lasdistintas disciplinas y áreas.

- Conocimientos organizativos y didácticos sobre el uso de las TIC en la planificación del aula y de la inst itución.

- Conocimientos teórico-prácticos para analizar, comprender y tomar deci-

siones en los procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC.- Conocimiento y dominio del uso de estas tecnologías para la comunica-

ción y la formación permanente.- Conocimientos válidos para la selección de materiales y conocimientos téc-

nicos suficientes para adaptar los materiales comerciales a sus necesidades.

La propuesta formativa que nosotros planteamos, atendiendo a los diferentesniveles de formación adquiridos por los docentes, a los que aludimos en el aparta-do anterior, y a las competencias asociadas a los mismos, integra los siguientes

indicadores (Tejedor, García-Valcárcel, Quintero y Hernández, 2005):

Cuadro 7.4. Indicadores de formación (elaboración propia)

Sistema informático Conocimientos básicos de informática

Aplicaciones informáticas básicas Conocimientos de ofimática, creación demateriales didácticos a través de las dis-

tintas aplicaciones, y uso de las TIC parala gestión educativa y la evaluación delos estudiantes

Software de presentaciones y autoedición PowerPoint

Aplicaciones multimedia interactivas Simuladores, micromundos, tutoriales

Tecnologías de la Información yla Comunicación

Uso de las diversas herramientas de In-ternet

Integración global de las TIC Modelos didácticos y de organización

para la in tegraci ón de las TIC en el pro -ceso de aprendizaje



n conclusión, como indica Gargallo y Suárez (2002), considerando que ellie es el agente dinamizador fundamental del uso de las herramientas tecno-as en la educación, podemos acercarnos a algunas iniciativas que desde nues-

¡rspectiva mejorarían la integración de las mismas:

l,a participación de los profesores en la toma de decisiones sobre qué mo-delos educativos son los más adecuados para conseguir procesos de inno-vación educativa.l a preparación de los docentes en TIC, tanto en su empleo como en sus

posibilidades pedagógicas, así como su participación, igualmente, en latoma de decisiones de los modelos de formación más adecuados a sus ne-

cesidades.I.a puesta a su disposición del apoyo necesario a nivel organizativo paraque el uso de las TIC no suponga una sobrecarga a su trabajo cotidiano.La formación específica en aspectos concretos que les permitan mejorarsu docencia en contextos educativos mediados por el uso de las TIC (pla-nificación, implementación, evaluación, atención a la diversidad, a los di-ferentes ritmos de aprendizaje, etc.).

Algunos modelos y propuestas para el análisis de competenciasdel profesorado en TIC a nivel nacional e internacional

itablecimiento de estándares de capacitación, de modo que se puedan concre-apacidades o competencias concretas a adquirir por parte del profesorado enirogramas de formación ha sido y sigue siendo una de las cuestiones máslidas, cuando se trata de que el docente esté adecuadamente preparado para el

leo didáctico de las TIC.'ara concretar dichos estándares, contamos en la actualidad con diferentes pro-las, especialmente internacionales, tres de las cuales analizaremos. Concluire-este apartado presentando, a partir de una revisión de las diversas investigacio-que en el contexto nacional se han realizado al respecto, una propuestareta, que no puede denominarse con rigor estándares de capacitación, pero queiccrca al conjunto de competencias que se estima deben poseer los docenteslograr la integración curricular de las TIC (Hernández y Quintero, 2009).

a Asociación Internacional para la Tecnología en la Educación (ISTE), cuyoivo es promover el uso adecuado de la tecnología de la información para mejo-I aprendizaje en la educación primaria; así como proporcionar la formación yo a aquellos educadores que utilizan los ordenadores, sostiene que si lo que se•nde es formar adecuadamente a los estudiantes para que sean ciudadanos res



ponsables en la sociedad de la información, es necesario que la tecnología informá-tica sea una herramienta que tanto alumnos como profesores usen rutinariamente(ISTE, 1992). Para ello, dicha asociación elaboró una serie de directrices curricula-res que comprenden el conjunto de competencias y nociones fundamentales en la

aplicación de la tecnología informática en escenarios educativos.Se estima que estas competencias deben ser la base sobre la que se desarrollen

los estudios que preparen a los profesores para enseñar en un aula informatizada.Estas directrices o estándares fueron publicados originariamente en el año 2000 yrevisados en el 2008 por expertos en la enseñanza de las TIC, además de por edu-cadores de todo el mundo, que incluían a docentes, administradores, formadores yespecialistas en diseño curricular (Eduteka, 2008).

Se parte de la idea de que todos los docentes deben cumplir una serie de es-tándares o indicadores de desempeño, es decir, tener adquiridas unas competen-cias que abarcan desde el diseño, implementación y evaluación de experiencias deaprendizaje que mejoren el rendimiento de sus alumnos, pasando por aquellas queenriquezcan su práctica profesional; hasta las más actitudinales, relacionadas conla necesidad de servir en todo momento de referencia positiva para sus estudian-tes, compañeros y comunidad.

Cuadro 7.5. Indicadores de desempeño de los docentes establecidos por el ISTE(Modificado de www.eduteka.org)

Indicadores de desempeño Concreción

Los docentes emplean sus conocimientos sobre los temasde una disciplina, sobre los procesos de enseñanza yaprendizaje, y sobre las TIC para diseñar y desarrollarestrategias que mejoren el aprendizaje, la creatividad y lainnovación de los estudiantes en contextos presenciales y

virtualesFacilitar e inspirar ¿Qué implica para los estudiantes?

el aprendizaje y la creatividad _ . . ., ., / ,. Promo ver la creatividad .

de los estudiantesEl desarrollo de trabajos centrados en la resolución de problemas para los que tienen qu e emplear recursos digi-tales.

Favorecer la reflexión, la comprensión de conceptos, la plan if icac ión, me diante el empleo de herramientas co labo-

rativas.

http://www.eduteka.org/




ar y desarrollar expe-

as de aprendizaje y

ic iones propias de la

gital

Los docentes diseñan, desarrollan y evalúan experienciasen las que incorporan los recursos tecnológicos para desa-rrollar en los estudiantes conocimientos, habilidades y

actitudes concretas.¿ Qué implica para los estudiantes?

Desarrollar habilidades en el uso de herramientas y recur-sos digitales.

Satisfacer la curiosidad individual y convertirse en parti-cipantes activos a la hora de fijar sus objetivos de aprendi-zaje, gestionar o administrar dicho aprendizaje, y evaluarsu progreso.

Responder a diferentes ritmos y estilos de aprender.

•lar el trabajo y el

ulizaje característicos de

a Digital

Los docentes poseen conocimientos, habilidades y formasde trabajo que les caracterizan como profesionales inno-vadores en una sociedad marcada por la globalización y eluso de los recursos digitales.

Este profesional innovador:

Demuestra competencia en el manejo de los sistemastecnológicos (TIC) y en la transferencia de su conocimien-to actual a nuevas tecnologías y situaciones.

Comunica efectivamente información e ideas relevantes aestudiantes, padres de familia y colegas usando una diver-sidad de medios y formatos de la era digital.

Colaboran con estudiantes, colegas, padres y miembros dela comunidad usando herramientas y recursos digitales para apoyar el éxito y la innovación de los es tudiantes .

Modelan y facilitan el uso efectivo de herramientas digita-les existentes y emergentes para localizar, analizar, eva-luar y utilizar recursos de información para apoyar lainvestigación y el aprendizaje.

¿Que implica para los estudiantes?

Acostumbrarse a formas de trabajo y comunicación en elcentro educativo y en el aula que supongan el uso habitual

de recursos tecnológicos.

lovcr y ejemplificar ciu-

nla digital y responsabi-f

Los docentes manifiestan un comportamiento ético y legalen su labor profesional, ante una cultura digital dinámica.

¿.Que implica para los estudiantes?



Aprender el uso seguro, legal y ético de la informacióndigital. No todo vale.

Acceder equitativamente a recursos y herramientas tecno-lógicas adaptadas a las necesidades de los alumnos.

Aprender a interaccionar responsablemente en el contextotecnológico, atendiendo a la diversidad cultural existente.

Los docentes se encuentran en un proceso permanente demejora de su práctica profesional a través de un uso efec-tivo de los recursos tecnológicos.

Ello supone que:

Participan en comunidades locales y globales de aprendi-

zaje explorando aplicaciones creativas de las TIC paramejorar el aprendizaje de los estudiantes.

Ejercen liderazgo demostrando una visión de la penetra-ción de las TIC, participando en la toma de decisionescompartidas y en la construcción de comunidad, y promo-viendo el desarrollo del liderazgo y de las habilidades enTIC de otros.

Evalúan y reflexionan regularmente sobre nuevas investi-gaciones y prácticas profesionales actuales, para hacer uso

efectivo de herramientas y recursos digitales existentes yemergentes, con el objeto de apoyar el aprendizaje de losestudiantes.

Contribuyen a la eficacia, vitalidad y autorrenovacióntanto de la profesión docente como de su institución edu-cativa y comunidad.

De acuerdo con lo presentado, la Asociación Internacional para la Tecnologíaen la Educación (ISTE) considera que un profesor formado para la integracióncurricular de las TIC en su actividad profesional ha de ir adquiriendo y, en defini-liva, consiguiendo globalmente las competencias o indicadores de desempeño presentados lo que, tal como hemos visto, tiene unas repercusiones sobre el pro-ceso de aprendizaje de sus estudiantes, a la vez que nos ayuda a visualizar losroles que va a asumir y la formación que precisa el docente.

Frente a las directrices curriculares que dicha asociación presentaba en el año2000, en la que se concretaban un conjunto de habilidades y conocimientos bási-cos para la aplicación de los recursos tecnológicos en contextos de enseñanza, las

que se proponen en la última revisión que hemos presentado, inciden más en laformación didáctica del profesorado que en la técnica, que se supone ya superada.

Comprometerse con

el crecimiento personal

y con el liderazgo



lasis se sitúa en la figura de un docente que diseña y desarrolla experienciasrendizaje a partir del uso de las herramientas tecnológicas, preocupado porar en su actividad profesional porque así lo exige la era digital, y que apues-

r el desarrollo personal y profesional en contextos colaborativos mediadosI uso de dichas herramientas.•csde otra perspectiva, y con la finalidad de describir las competencias de unsor innovador que emplea las TIC, hay que reseñar la elaboración de Theican Pedagogical Syllabus (Ulearn, 2003). Se trata de un documento en ele plantea lo que podríamos denominar un currículo europeo para profesora-novador.•icho documento es el resultado del Proyecto Ulearn en el que participaron

•rosas universidades europeas y nacionales. El currículo que se propone in-• los conocimientos y habilidades que los profesores han de adquirir, clasifi-cas en cinco áreas:

Aprendizaje y TIC. Se incide en la necesidad de que el profesor conozcalas principales características de las estrategias de aprendizaje que em-

plean las TIC, centrándose en ambientes de enseñanza, tanto individuales,como cooperativos.

. Áreas curriculares y recursos de aprendizaje. Supone que los profesoresconozcan el impacto de las TIC en su área curricular: ejemplos de buenas prácticas, recursos disponibles, materiales, etc.

i. Colaboración entre los actores escolares y las TIC. Se apuesta por la ad-quisición de las competencias necesarias para usar las herramientas de laWeb con el fin de acceder a información y compartirla con compañeros.

1. Desarrollo profesional e innovación escolar. El profesor ha de reflexionarde forma crítica sobre la práctica profesional, de modo que pueda diseñarun plan de desarrollo personal para emplear pedagógicamente las herra-

mientas tecnológicas en su contexto educativo.>. Calidad, Educación y TIC. Esta última área enfatiza la formación de los

docentes para evaluar la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes ydel centro educativo, así como para reflexionar en torno al proceso de in-novación y mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje empleandolas TIC.

lisie syllabus o conjunto de competencias profesionales comparte con los Ín-

doles de desempeño que proponía la Asociación Internacional para la Tecno-i Educativa, en su última versión, un conjunto claro de ideas sobre lo que elesorado debe saber y cómo debe trabajar para explorar las potencialidades del'IC al servicio de la innovación y el cambio. Se orientaría, en definitiva, alirrollo profesional de los docentes que pretenden tener un papel relevante en



los procesos de innovación que se generen en su centro educativo (García-Valcárcel, 2003).

Otra propuesta para el análisis de competencias del profesorado en un contex-to tecnológico es la planteada por la Organización de las Naciones Unidas para la

Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), realizada en el año 2008, y que se publica en un documento bajo el título "Estándares de Competencias en TIC paradocentes". La filosofía que impregna todo el documento queda recogida en elPrefacio, a través de la siguiente idea:

Los docentes necesitan estar preparados para empoderar a los estudiantes con lasventajas que les aportan las TIC. Escuelas y aulas -ya sean presenciales o virtuales-deben contar con docentes que posean las competencias y los recursos necesarios enmateria de TIC y que puedan enseñar de manera eficaz las asignaturas exigidas, inte-

grando al mismo tiempo en su enseñanza conceptos y habilidades de estas. Las simu-laciones interactivas, los recursos educativos digitales y abiertos (REA), los instru-mentos sofisticados de recolección y análisis de datos son algunos de los muchosrecursos que permiten a los docentes ofrecer a sus estudiantes posibilidades, antesinimaginables, para asimilar conceptos (www.eduteka.org).

Considerando esta idea, la UNESCO se refiere a un conjunto de competenciasen TIC para los docentes, que se organizan en torno a tres enfoques: nociones

básicas de tecnología, profundización de conocimientos y creación de conoci-

mientos.En el primer enfoque, nociones básicas de Tecnología, se incluyen como

competencias las siguientes:

- Saber dónde y cuándo se debe utilizar o no la tecnología para las activida-des y presentaciones en el aula, para las tareas de gestión y para adquirirconocimientos de las disciplinas complementarias.

- Escoger y emplear metodologías apropiadas y contenidos webs en labora-torios de informática o en aulas con instalaciones específicas.

- Utilizar las TIC para el desarrollo profesional de los docentes.

Desde el segundo enfoque, profundización de conocimientos, se insiste en lanecesidad de que los docentes estén capacitados para:

- Efectuar la gestión de la información, integrar software abierto y aplica-ciones específicas de diversas materias, e incorporar también metodolo-gías de enseñanza centradas en el alumnado y el desarrollo de proyectosde colaboración.

- Utilizar recursos en redes para apoyar dichos proyectos y tener acceso amúltiples informaciones.





gramas de tratamiento de la imagen y el sonido (editores gráficos, graba-ción de sonidos, fotografía y vídeo digital).

\. Dominio de Internet y de las redes telemáticas, tanto para la búsqueda deinformación como para la comunicación; ello implica que el docente:

- Sepa navegar por espacios hipertextuales y aprenda a elaborar mate-riales didácticos electrónicos o tutoriales para el WWW: conocer ellenguaje HTML y el software de diseño de páginas webs y saber or-ganizar hipertextualmente la información y utilizar distintos recursosmultimedia.Domine distintos recursos telemáticos para la comunicación entre eldocente y los alumnos (correo, chat, foros de debate, tablón de infor-

maciones, videoconferencias, etc.).Utilice alguna plataforma, aunque sea de modo sencillo.Diseñe y desarrolle cursos o programas educativos online semipresen-ciales.Sepa diseñar y desarrollar cursos o programas totalmente implemen-tados a través de las redes telemáticas.

I ,as competencias que acabamos de enumerar han de tener un carácter mera-

ite funcional. La finalidad no es formar técnicos o profesores expertos en in-nática, en navegación por Internet o en telecomunicaciones, sino ofrecer a;cialistas en educación una alfabetización tecnológica que constituya el primer> para integrar estos recursos, tanto en su trabajo personal como profesional. Y111 primer paso porque aunque, efectivamente, esta capacitación instrumentali contribuir a que se reduzcan las reticencias que muestran algunos docentesia estos recursos, muchas veces generada por el desconocimiento de su mane-,'s preciso un segundo momento en el que el profesorado reflexione en torno a

10 se pueden aplicar y cuáles pueden ser sus posibles funciones en las activi-es educativas. Es decir, no sólo deben aprender cómo utilizar la tecnología,i que también deben cambiar la forma en que han venido enseñando (Hernány Quintero, 2007).

('omjH'tencias didáctico-curriculares

Capacidad para planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje utilizando las', lo que supone, por ejemplo:



- Disponer de conocimientos teórico-prácticos para analizar, comprender ytomar decisiones en los procesos de enseñanza y aprendizaje con las TIC.

- Saber crear o diseñar nuevos entornos de aprendizaje con TIC.Conocer las diferentes formas de trabajar las tecnologías en las distintasdisciplinas y áreas.

- Poseer criterios válidos para la selección de los recursos tecnológicos enlos procesos de enseñanza-aprendizaje.

- Ser capaz de adaptar materiales desde distintos soportes.- Ser capaz de producir materiales didácticos en nuevos soportes.- Disponer de habilidad para crear y diseñar entornos de aprendizaje y tra-

bajo colaborativo con TIC.- Poseer criterios para evaluar la fiabilidad de la información hallada en la red.

Capacidad para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje utilizandolas TIC, lo que implica:

- Poseer criterios válidos para la integración de los materiales en los proce-sos de enseñanza y aprendizaje.

- Ser capaz de motivar, orientar y supervisar el proceso de autoaprendizajedel alumno en un entorno tecnológico.

- Facilitar a los alumnos la formación en el uso de las TIC.

- Dominar las fuentes de formación e información que le proporciona Inter-net, necesarias para el desarrollo de su asignatura.

- Utilizar los nuevos tipos de comunicación en los procesos de enseñanza yaprendizaje (correos, foros, chat...).

- Gestionar la interacción con y entre los alumnos a través de la Web.- Ser capaz de tutorizar en un entorno de enseñanza tecnológico y orientar

el proceso individual del aprendizaje.- Ser capaz de motivar el proceso de autoaprendizaje a partir del diseño y

desarrollo de proyectos colaborativos.

Capacidad para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje utilizando lasTIC, lo que exige:

Saber evaluar conocimientos, destrezas y habilidades de los estudiantes enel contexto de una plataforma de formación.Ser capaz de evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje que se pro-ducen en estos nuevos entornos y recursos: seguimiento individual de los

procesos del alumno, detección de carencias en el aprendizaje, habilidadesde comunicación de lo aprendido, etc.



Capacidad para utilizar las TIC en su propio desarrollo profesional, lo queuiere:

Dominar y conocer el uso de las tecnologías para la comunicación y laformación permanente.Utilizar las redes para la comunicación e investigación científica.

j

En definitiva, este último grupo de competencias supondría que los docenteslajasen con estos recursos en el aula de múltiples formas, dependiendo de lastintas disciplinas y áreas, y de las características diversas de los alumnos. Esta-ños hablando de un dominio de estos medios por parte del docente, adaptado a procesos de intervención, que podríamos denominar, de acuerdo con distintoslecialistas, una formación para los medios, considerando a éstos como recursosícticos.Junto a todas estas competencias procedimentales, consideramos preciso tam-

il que las acciones formativas, sean del tipo que sean, contribuyan a desarrollarlos docentes:

Actitudes abiertas y positivas a los cambios que se vayan generando en elámbito tecnológico, que le estimulen a una indagación constante sobre las posibilidades didácticas de los nuevos recursos tecnológicos que vayansurgiendo.

Actitudes críticas, que le sirvan de motor de reflexión y análisis para to-mar una opción ideológica sobre el modo y los fines en la utilización delas TIC. Teniendo en cuenta que la mera introducción de estos recursos enlos contextos educativos no transforma ni mejora de manera milagrosa lasactividades educativas, lo importante no es trasmitir al profesor la urgen-cia de modernizarse a cualquier precio, sino la necesidad de someter a

análisis esta tecnología desde sus concepciones, intereses y necesidades.

i. Actitudes del profesorado en función de las TIC en la enseñanza

11 muchas las investigaciones tanto nacionales como internacionales en las queha venido constatando la notable influencia que tienen determinadas actitudes

icrcepciones del profesorado en los procesos de innovación mediante las TICurt, Josepn y Cook, 1977; Castaño, 1994; García Valcárcel, 1997; Cabero,)(); Van llraak, 2001; Tejedor, Valcárcel, Quintero y Hernández, 2005).En muchos de estos estudios, la reticencia de los docentes hacia el cambio es

nenudo citada como uno de los rasgos básicos que permiten explicar el ritmo



lento que ha venido caracterizando la integración de la tecnología en la educa-ción. Hemos de tener en cuenta que los docentes tienen que enfrentarse a impor-tantes cambios cuando se plantean emplear las TIC en su quehacer diario del aula,lo que puede dar lugar a un sentimiento de excesiva carga y a reacciones de an-

siedad y resistencia, más comunes de lo que a veces se pueda creer a día de hoy,cuando las políticas educativas parecen abogar por la integración de los recursostecnológicos, aunque en ocasiones sea más en el terreno de las intenciones que enel de la realidad.

En la literatura pedagógica más clásica sobre este tema, Hurt, Joseph y Cook(1977) emplearon ya hace tiempo el término " innovativeness" para referirse a unacaracterística de la personalidad que se concreta en una actitud positiva hacia lainnovación. Esta tendencia hacia la misma ya había sido anteriormente concep-tualizada por Rogers y Shoemaker (1971) como la velocidad relativa con la queuna persona adopta una innovación, en comparación con individuos del mismoentorno social. Atendiendo a ello, se han elaborado distintas clasificaciones que

pretenden graduar la actitud de los docentes hacia el uso de la tecnología y lainnovación que ésta puede conllevar. Por poner un ejemplo, citamos la siguiente(Rogers, 1995):

- Los innovadores.- Los que integran las TIC tempranamente.

- Los que las integran a medio plazo.- El que tarda en integrarlas.- El reticente al cambio.

En nuestro país, de un modo similar al comentado, los diversos estudios sobrelas actitudes de los docentes hacia los recursos tecnológicos, han dado como re-sultado la distinción de diferentes tipos de profesores, atendiendo a la predisposi-ción positiva o negativa hacia dichos recursos y a su utilización didáctica. El trabajo de Castaño (1994) estableció una tipología de actitudes docentes que incluía,

en primer lugar, las que implicaban un empleo habitual de la tecnología y, concre-tamente, del ordenador en el aula; en segundo lugar, aquellas que valoraban entérminos muy positivos sus virtualidades didácticas porque los docentes habíanrecibido formación en este sentido. Y por último, este autor encontró actitudes deabierta oposición hacia el conocimiento y empleo de dichos recursos, argumen-tando razones muy diversas y no distantes de las que actualmente esgrimen quie-nes todavía se sitúan en esta última tipología: deshumanizan, no hay evidenciasde que su uso mejore el rendimiento, reticencia al cambio metodológico de corteconvencional, etc.

El trabajo realizado por Pérez, Álvarez, Del Moral y Pascual (1997) se centrómás en analizar qué beneficios, de acuerdo a lo considerado por los docentes,



•ría consigo la integración de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje,constató cómo una buena parte del profesorado atribuía a la integración de>s recursos una influencia muy positiva sobre el rendimiento de los alumnos,

la medida en que motivan, despiertan interés y, en consecuencia, incrementanganas de aprender o refuerzan ciertos aprendizajes ya realizados. Estos autorescluyen, por tanto, que los docentes son cada vez más receptivos hacia su qsoque van perdiendo el miedo inicial hacia los mismos.En una investigación centrada en analizar las competencias de los profesores

a el uso educativo de las TIC, llevada a cabo en la Comunidad de Castilla y>n, se analizaron las actitudes del profesorado, a partir de un cuestionario queitemplaba, tanto opiniones positivas como negativas sobre las posibilidades: ofrecen las tecnologías al servicio de la enseñanza (Tejedor, García-Icárccl, Quintero Gallego y Hernández Martín, 2005). La aplicación de dichostionario a una muestra de 368 docentes puso de manifiesto que, en conjunto,os ellos también tenían una actitud bastante positiva hacia los recursos tecno-icos y hacia su uso didáctico. Así, por ejemplo, los profesores pensaban que siaprendían a usar Internet se quedarían desfasados, atribuían una gran impor-i ia al uso de los recursos tecnológicos como una ayuda profesional, al mismoupo que indicaban su gusto por trabajar con el ordenador. Igualmente conside-an que las TIC aumentaban la participación activa de los estudiantes. Las ideasnos compartidas se referían a la necesidad de Internet para enseñar su materia,I hecho de que el acceso a Internet incrementase las diferencias sociales, cues-1 esta última sobre la que se mostraban indecisos.

En este estudio también se puso de manifiesto que los profesores de Secunda-mostraban una opinión más favorable hacia las nuevas tecnologías como ins-nentos al servicio de la innovación educativa, así como que aquellos que im-tían clase en materias más técnicas eran los que poseían unas actitudes másilivas sobre los recursos tecnológicos. Por último, señalar que en dicho trabaal igual que hemos podido observar en otros, se mostró que los profesores másenes poseen, en general, unas opiniones más favorables sobre las posibilidades• brindan las TIC para mejorar la educación, debido, probablemente, a la fort'ión inicial recibida. En conclusión, el equipo investigador pudo confirmar que profesores tenían una actitud bastante positiva hacia las tecnologías y su usoáclieo, de modo que se alcanzó una puntuación global media en el cuestionarioicado de ochenta y siete puntos con respecto a un máximo de ciento veinte, lo• equivalía a una media de 3,62, en una escala de l a 5.I s evidente que las concepciones que los profesores tengan sobre el papel que

•den jugar las TIC en la enseñanza son determinantes para que sean integradasel proceso de aprendizaje y reflexionen sobre la forma de hacerlo (Tejedor yIcárcel, 2006). De hecho, estas concepciones determinan diferentes enfoque:,ácticos o modos de abordar el empleo de las TIC en situaciones de enseñanza



Sin embargo, además de las características o actitudes personales, hemos detener en cuenta que los factores organizativos pueden ejercer una influencia posi-tiva o negativa en la integración de las TIC en el aula. Son diversos los factoresde este tipo que pueden convertirse en obstáculos para la implementación de las

tecnologías al servicio de la innovación. Así, por ejemplo, es bastante difícil, porno decir imposible, que los profesores puedan usar las TIC en el aula de formahabitual y óptima, si no disponen del tiempo y el apoyo necesarios. En este mis-mo sentido, la falta de recursos, de infraestructura y de equipos, de apoyo especí-fico tanto interno como externo para la integración de las herramientas tecnológi-cas en la enseñanza; o la asignación insuficiente del tiempo necesario para que losdocentes piensen y experimenten nuevas formas de hacer la enseñanza medianteel uso de las TIC, son, entre otros, condicionantes importantes. En general se puede afirmar que los profesores que utilizan las TIC de forma habitual en suactividad educativa son más conscientes de estas limitaciones, planteando en ma-yor medida las barreras con las que se encuentran a nivel organizativo para poderemplear didácticamente estos recursos; y afirmando que las actitudes de reticenciade otros colegas hacia su empleo están, en ocasiones, plenamente justificadas.

Podemos concluir, atendiendo a todo lo expuesto, que son todavía muchos loscondicionantes que a día de hoy hay que vencer para conseguir la integración delas TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Condicionantes y limitacio-nes que, como acabamos de expresar, van más allá del ámbito de las actitudes,

tocando de lleno también los propios contextos y situaciones cotidianas que viveel profesorado en su quehacer diario como profesionales. Actualmente los profe-sores expresan una actitud positiva hacia los medios tecnológicos, tal como he-mos visto, pero siguen siendo muy críticos respecto a sus posibilidades de empleoactual, porque dependiendo de la filosofía que el centro adopte respecto al uso delos mismos, y las concepciones que los compañeros tengan con relación al usoreal de estos recursos a nivel didáctico, las dudas sobre la rentabilidad real de losmismos siguen siendo puestas, en ocasiones, en entredicho.



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novación con TIC, porque ello nos permitirá entender mejor cómo cualquier propuesta que se introduzca en los contextos educativos, para que llegue a ser consi-derada innovadora y, por tanto, incida en la práctica escolar, requiere de una alte-ración cultural, o como señalaba Fullan (1993: 56), de una "reculturación de laescuela". Alteración que va a afectar a las metodologías, organización y actitudesde los protagonistas inmersos en los procesos de enseñanza y aprendizaje: losdocentes y los estudiantes.

1,1 concepto de innovación lo encontramos definido ampliamente en la litera-lura pedagógica y en los últimos años es también un término que aparece expre-sado en muchos de los textos emanados de las políticas educativas y de los orga-nismos oficiales. Como señalan Montero y Gewerc (2010), la innovación estáconstituyendo actualmente un imperativo, dado que es entendida como un indica-

dor más de la economía del conocimiento, más allá de los cambios o procesos demejora que realmente esté generando.

Para acercarnos a una definición de innovación que nos permita introduciruna serie de matices diferenciadores con respecto a otros procesos que se iniciany desarrollan en los centros, vamos a servirnos de la propuesta de Salinas (2004:36), quien conceptualiza la innovación educativa en los siguientes términos:

La selección, organización y utilización creativa de recursos humanos y

materiales, de formas novedosas y apropiadas que den como resultado el logrode objetivos previamente marcados (...); cambios que producen mejora, cambios que responden a un proceso planeado, deliberativo, sistematizado e inten-cional, no de simples novedades, de cambios momentáneos ni de propuestas vi-sionarias.

Considerar la innovación educativa desde esta perspectiva supone atribuirleuna serie de características claves que afectan, como señalábamos anteriormente,a la propia cultura del centro educativo:

Se trata de una propuesta intencional que ha de irse perfilando y consolidando desde el propio centro. Esta intencionalidad no es otra que la mejora de la calidad de la enseñanza y del aprendizaje. En ese sentido, podríamos afirmar que la innovación no es un fin en sí mismo sino un medio alservicio de los objetivos y finalidades concretas que se plantee cada centro. Sólo así podremos decir que la innovación ha generado cambio. Así loexpresa Bolívar (1995) cuando, relacionando los conceptos de cambio c

innovación, plantea que se podrá hablar de un verdadero cambio vinculado a la innovación, en la media en que el primero cale en las aulas o, enotros términos, se genere desde dentro y forme a la escuela para ir desarrollando su propia cultura innovadora.



Es un proceso multifacético o, como señala Salinas (2008), multidimen-sionado, en el que están interviniendo factores de todo tipo, políticos,económicos, ideológicos, culturales, psicológicos , y afectando a todos loscontextos y niveles educativos. "El éxito o fracaso de las innovaciones

educativas depende, en gran parte, de la forma en que los diferentes acto-res educativos interpretan, redefinen, filtran y dan forma a los cambios

propuestos" (p. 17).Es un concepto cuyo desarrollo otorga un rol fundamental al docente: elde investigador. Por tanto, la innovación va a ligarse íntimamente tanto ala formación y desarrollo profesional del docente, como a la transforma-ción de la escuela (De Pablos y Jiménez, 2007).Es un proceso lento de aprendizaje, abierto y dinámico que tiene lugar en

un grupo humano y que se mueve entre aspectos estructurales y volunta-des de los sujetos implicados; que se va construyendo día a adía, a travésde la reflexión, dinámicas de trabajo, capacitación e investigación sobre la

propia práctica para la mejora. Una perspectiva de continuidad en el tiempo es ineludible para que los cambios puedan desarrollarse y consolidarse."Sólo una perspectiva sosegada y de plazos largos hace verosímil su inci-dencia provechosa en la mejora de la educación" (Escudero, 1999: 82).Precisa de un trabajo para instaurar una cultura de colaboración en loscentros o, al menos, entre aquellos miembros implicados en los procesos

de cambio.

Si tal como hemos señalado a partir de las características enumeradas, la fina-lidad de toda innovación o cambio educativo es la mejora, la innovación con TIC,

segunda de las ideas a la que queremos aproximarnos, la entendemos como un proceso que va más allá de la utilización de estas herramientas en el aula, por muy potentes que sean, siendo necesario un compromiso de análisis y reflexión sobrelo que estamos haciendo y cómo podemos mejorarlo empleando dichos medios.

No podemos dar por sentado que lo que estamos haciendo es lo que realmente hayque hacer y continuaremos haciendo con las TIC. Debemos encontrar, tal comoafirma Carbonell (2001: 39) un punto de equilibrio ente tradición y modernidad,entre el avance y la estabilidad, entre el presente y el futuro.

Para Fullan existen al menos tres dimensiones en juego al implementar cual-quier proyecto de cambio:

El posible uso de materiales nuevos, por ejemplo, materiales curriculareso tecnología.

- El posible uso de nuevos enfoques didácticos.La posible alteración de las creencias, es decir, de los presupuestos peda-gógicos y teorías que subyacen a políticas o proyectos concretos.



El profesorado constituye la piedra de toque de todo el proceso innovador en•ducación y, por tanto, el segundo de los retos al que debemos referirnos y queMuiríamos considerar transversal a todos los demás es el de la formación del pro-ésorado. Este precisa competencias instrumentales para emplear el equipamientoecnológico, los programas y recursos de los que dispone en el centro; pero espe-ialmente necesita, como ya hemos señalado anteriormente, adquirir competen-ias en el uso didáctico de todos esos recursos, ya que de la eficafcia y confianza|uc muestre en su empleo, dependerá que éstos sean utilizados en los momentosmás pertinentes y de la forma más adecuada en un contexto curricular concreto.I a capacitación del docente va estrechamente ligada a la asunción de nuevos rolesque constituyen para el profesorado un permanente desafío.

Hablar de la integración de las herramientas tecnológicas en el currículo su-

pone que el centro, y dentro del mismo cada docente, reflexione sobre cuatrograndes dimensiones de cambio (Quintero, 2008:19):

1. Cambios en los objetivos educativos y en la concepción de los procesosde enseñanza y aprendizaje.

2. Cambios en la forma de pensar, planificar y desarrollar el currículo.3. Cambios en los roles del profesor y del alumno.4. Cambios en la estructura organizativa y relacional de la escuela.

Nos vamos a centrar en este momento sólo en los cambios relacionados conlos objetivos educativos y con las formas de pensar, planificar y desarrollar elcurrículo, dado que el tercero ha sido ya tratado, en lo que concierne al profesor,en el capítulo anterior, y los demás serán abordados más detenidamente junto aotros a lo largo de este capítulo.

I lablar de cambios en los objetivos educativos en un contexto marcado por elempleo de las TIC supone considerar que aunque haya unas finalidades inherentes

a toda acción educativa, independientemente del contexto cultural y social en elque nos encontremos, también la llamada Sociedad del Conocimiento reclamadominar un diverso abanico de competencias comunicacionales, distintas a lasque el estudiante ha venido adquiriendo en otros momentos. El uso de los numerosos recursos telemáticos en las actividades que se realicen en el aula reclamaque el estudiante adquiera habilidades para la decodificación y comprensión demensajes que se presentan en formatos variados (visuales, sonoros, digitales), yque no son sino nuevas formas de presentar la información. Pero además, los

alumnos tienen que aprender a identificar, seleccionar y emplear de forma sclccnva e inteligente la gran cantidad de información que puede existir en torno a untenia No todo vale y ahí es donde radica la diferencia entre la Sociedad de lnInformación y la Sociedad del Conocimiento. El tener acceso a mayor cantidad diinformación no garantiza ni la calidad de la misma ni un mejor aprendizaje poi



parte del alumno. Por tanto, es preciso que la escuela y los docentes se planteen sison adecuados los objetivos que actualmente tienen que adquirir sus alumnos y,además, cuáles necesitan cambiarse o formularse, teniendo en cuenta las nuevascapacidades que un estudiante precisa adquirir para adaptarse e integrarse en la

sociedad tecnológica actual. Capacidades o competencias tales como la flexibili-dad y el poder de adaptación a una sociedad en continuo cambio, la reflexión, el

pensamiento crítico, la creatividad en la resolución de problemas, la autonomía enel aprendizaje, la identificación, selección y análisis reflexivo y cuestionador de lainformación para resolver problemas diversos, deben quedar claramente refleja-das en los objetivos educativos.

Los cambios en el modo de planificar y desarrollar el currículo implican di-rectamente a los docentes, en el marco de una comunidad escolar determinada,

dado que necesitarán plantearse cuál es el papel que los recursos tecnológicos vana tener, tanto en la fase de diseño curricular, como en la que corresponde a sudesarrollo.

En la fase preactiva, de diseño, momento en el que se define la selección, or-ganización y distribución de contenidos, estrategias metodológicas, actividades,etc., es preciso el estudio de las potencialidades didácticas que los medios ten-drán, y asegurar su empleo en estrecha relación con los demás elementos curricu-lares. Sólo así tendrán sentido, y su integración vendrá avalada por una reflexión

previa que garantice el no ser un mero añadido (Salinas, 1999). Entre los diversos

modelos que existen para explicar los momentos que sigue el docente a la hora detomar decisiones sobre los medios, el modelo ya clásico de Colom, Sureda y Sali-nas (1988) nos parece el más oportuno, al plantear que las decisiones sobre laintegración o no de las herramientas tecnológicas en el proceso de enseñanza yaprendizaje vendrán determinadas, entre otros aspectos, por:

- Las características de los destinatarios para los que se está planificando laactividad.

- Los objet ivos de aprendizaje que se quieren alcanzar.- La selección de las estrategias de enseñanza que se van a llevar a cabo. En

dicha selección se incluyen tanto metodologías y actividades, como recur-sos de todo tipo, entre los que se encuentran, obviamente, los tecnológicos.

En la fase de desarrollo curricular, o de puesta en práctica de lo diseñado, el profesor adquiere el protagonismo, en la medida en que ha de poner a disposiciónde la situación de enseñanza y aprendizaje, las herramientas tecnológicas conmayor potencialidad, en relación con otros elementos curriculares, para que los

estudiantes puedan aprender conocimientos, procedimientos y actitudes diversos,de múltiples formas y en contextos lo más atractivos posible. Para ello, comoseñala Quintero (2008: 27), es necesario que el profesor, "además de tener en



lienta la guía didáctica de los medios en la que se señalan sus condiciones técni-as y orientaciones de uso, así como sus posibilidades, características y cualida-les didácticas, debería tomar en cuenta otros aspectos que puedan contribuir aina más adecuada y enriquecedora integración de los medios y del currículo".

\ estos aspectos nos referiremos más adelante cuando hablemos con exhaustivi-lad de los cambios metodológicos que la integración de las tecnologías en losirocesos de enseñanza y aprendizaje nos incentivan a realizar. i

í.3. Cambios organizativos generados por el uso de las TICen los centros y en las aulas

\unque muy lenta y progresivamente estamos asistiendo en los últimos años ama nueva realidad educativa en todo el territorio español, caracterizada por larrupción de los ordenadores en los centros y en muchas aulas. Esta paulatinapresencia supone un impacto, no sólo institucionalmente, en lo que respecta a lairganización del centro, sino también en los contextos del aula, y por tanto, en losprocesos de enseñanza y aprendizaje. Nos vamos a situar en este momento en losprimeros, es decir, en los cambios organizativos que genera la llegada y el uso deas tecnologías de la información y comunicación, tanto en los centros como enas aulas. El cómo estén organizados los recursos en un centro va a determinar|ue las estrategias y metodologías de enseñanza que se pongan en práctica, lasiclividades que se realicen o el diseño y la elección de los materiales que se van a¡mplear, sean unos u otros.

I ,a literatura sobre el tema evidencia la necesidad de considerar con la debidamportancia los aspectos organizativos cuando se integran las TIC en los procesosle enseñanza y aprendizaje. Ya Dobrov (1979) apuntaba que los medios o recur-¡os estaban conformados por tres elementos: el hardware, el software, y lo que éllenominaba orgware o componente estructural encargado de asegurar el buenuncionamiento de los dos primeros, y a la vez, garantizar sus relaciones, su ade-mada interacción, con otros elementos y sistemas diferentes de un contexto de-erminado.

A partir de las investigaciones realizadas afirmamos que los aspectos organi-zativos son de gran relevancia a la hora de determinar si la integración de los re-IIIsos tecnológicos es posible o no (Fernández Morante y Cebreiro López, 2000;•ernández Morante, 2002; Fandos, 2004; Raposo, 2004; Owen, 2006; Fletcher,'006; Cabero, 2007; Ortiz, 2005; Pérez Lorido, 2006; Aguaded y Tirado, 2008;\rca, 2009; Tejedor, 2010; Quintero y Hernández, 2010). Dichos estudios evilencian, por ejemplo, que entre las razones que aducen los equipos directivos y elprofesorado de un centro cuando se les pregunta sobre la no utilización de la tcc



nología, se encuentran muchas que tienen que ver propiamente con la dimensiónorganizativa:

- La inexistencia de ordenadores para cada alumno en las aulas. Son mu-

chos los centros que denuncian la escasa dotación de tecnología (ordena-dores y pizarras digitales fundamentalmente) para el uso de los profesoresy del alumnado. Hay una insuficiente dotación de recursos como las piza-rras digitales en aquellos ciclos en donde la filosofía de la Escuela 2.0 nose ha tenido lugar.

- La escasa flexibilidad para acceder al aula de informática cuando se quie-re realizar una actividad con TIC, porque los horarios de empleo de lamisma son muy rígidos para que puedan pasar todos los estudiantes delcentro, al menos una vez por semana.

- La ausencia de la figura del Coordinador TIC como dinamizador de pro-cesos de innovación, a la vez que profesional encargado de orientar al pro-fesorado, tanto en el empleo técnico como didáctico de los recursos tecno-lógicos.

- La escasa disponibilidad de horarios o tiempos dentro de la jornada labo-ral de los docentes para desarrollar un clima de trabajo colaborativo ade-cuado que pueda redundar en el desarrollo de proyectos de innovación, a

partir del empleo de las TIC. Como constatamos en los estudios de casos

de algunos centros de Castilla y León, gran parte del trabajo vinculado alos proyectos de innovación ha sido desarrollado durante el tiempo deocio o tiempo libre del profesorado, sin que se haya contemplado la posibilidad de reducir el horario académico, en pro de una mayor dedicación aun proyecto que puede generar mejoras y un cambio deseado en, desde y

por el centro.

Es importante considerar también que no sólo el grado de utilización de latecnología está condicionado por estos aspectos organizativos, sino que a la vez,dichas tecnologías, cuando están presentes en los contextos educativos y se em-

plean habitualmente en los procesos de enseñanza y aprendizaje provocan cambios en la propia estructura organizativa:

- La generación de un clima positivo de trabajo en el centro, especialmenteen lo que se refiere al trabajo colaborativo.

- El apoyo y potenciación de procesos de innovación por parte del equipodirectivo.

- La creación de espacios no presenciales de comunicación con toda la co-munidad educativa (profesores, alumnos, padres), a través de la páginaweb del centro, del empleo de una plataforma, etc.



El uso de estos mismos espacios para la difusión de los proyectos realiza-dos, disponer de todo el material y recursos digitales de interés para el profesorado de forma organizada.

El aprovechamiento de todas las tecnologías digitales disponibles en elcentro y en portales educativos nacionales y autonómicos.

Realizadas estas precisiones vamos a centrarnos seguidamente en (ratar de dar.•spuesta a dos interrogantes que nos hemos ido planteando al reflexionar sobreslos cambios organizativos generados por el uso de las TIC.

1. ¿Cuál es el modelo organizativo más adecuado de distribución de la tec-

nología en un centro?2. ¿Qué papel, en caso de que esta figura exista en el centro, ha de desempe-ñar el coordinador o responsable de las TIC, y cuáles deberían ser susfunciones?

v /. La organización de las TIC en los centros

11 estos momentos existe un consenso en cuanto a lo que debería caracterizar larganización de un centro que integra las tecnologías de la información y la co-unicación. Algunas ideas claves en este sentido van en la línea de:

Cambiar el concepto de aula de informática por el de ordenadores en elaula, una filosofía de organización que aún no ha calado en una buena parte de los centros educativos.Emplear de forma habitual pizarras digitales en las aulas, apostando por

su progresiva invisibilidad y los profesores vean este recurso como unomás, tan útil como ha venido siendo tradicionalmente el libro de texto.I labituarse al empleo de otras formas de comunicación que, sin relegar enningún momento a las presenciales, agilizan el contacto entre los profesores, con los estudiantes y las familias. Ya hemos hablado de la web delcentro, o de la utilización de una plataforma.Contar con la figura del coordinador TIC que dinamice las actividades conestas herramientas, asista al profesorado ante problemas técnicos con el

uso de las mismas, facilite recursos para la docencia y ofrezca información sobre actividades formativas de utilidad para los docentes del centro.

frente a estas condiciones ideales de índole organizativa, ¿cuál es la realidade nos encontramos en los centros educativos?



En buena parte de los centros de las distintas comunidades autónomas, quehan sido objeto de estudio en distintas investigaciones ya reseñadas, existe conec-tividad a Internet, tanto en las distintas dependencias, como en las aulas. El profe-sorado dispone, en mayor o menor grado, de espacios como las salas de profeso-res, los departamentos o los seminarios, dependiendo del nivel educativo en elque nos situemos, donde poder realizar sus trabajos con las herramientas tecnoló-gicas. Lo mismo podríamos decir con las dependencias administrativas y de di-rección del centro, que también suelen contar con tecnología suficiente.

En lo que respecta a la ubicación de las herramientas tecnológicas (como es elcaso de los ordenadores), encontramos la tendencia generalizada a la centraliza-ción en un aula específica: el aula de ordenadores. A excepción de aquellos cen-tros en los que los miniportátiles han llegado a las aulas de quinto y sexto de Pri-

maria, a través del Proyecto Escuela 2.0, en todos los demás, si bien esto puedevariar de unas comunidades autónomas a otras, los estudiantes emplean los orde-nadores una o dos veces por semana, cuando van al aula específica. Hay centros,sin embargo, en los que la filosofía de un ordenador por alumno ha cuajado, a partir de la irrupción de los ordenadores proporcionados por la AdministraciónEducativa. Como veremos, no obstante, en unos casos el uso de los mismos cons-tituye un complemento a la clase convencional, de carácter fundamentalmentetransmisiva; y en otros, los ordenadores se han convertido en la carpeta de trabajohabitual de los estudiantes, habiéndose sustituido incluso el libro de texto en de-

terminadas materias por el uso de blogs.Centrándonos en las aulas de informática, su diseño varía de unos centros a

otros, de tal forma que la ubicación de los equipos determina distintas posibilida-des de movilidad y tipos de agrupamiento entre el alumnado. Básicamente, exis-ten dos modelos en cuanto a su diseño (Luna, Urkijo, Caño y Muñiz, 2004):

a) Diseño por filas y columnas, con una estructura similar a la de un aulaconvencional, pero sustituyendo las mesas habituales por otras específicas para ordenadores. Se trata de un tipo de disposición de los equipos que no

favorece ni los movimientos ni el agrupamiento de los alumnos para trabajos de tipo más cooperativo. Además, también dificulta el desplaza-miento del docente cuando tiene que resolver dudas u orientar el trabajode los estudiantes. Los autores señalados también aluden a otras dificulta-des de tipo más técnico como la falta de protección de los cables de losequipos y la dificultad para acceder a la parte posterior de los mismos.

h) Diseño perimetral, en donde los equipos se sitúan en el perímetro del aula,de modo que queda un espacio central que facilita los movimientos y lainteracción entre los alumnos, así como entre éstos y el docente.



Con relación a la presencia de las pizarras digitales, éstas se encuentran derma habitual en las aulas del último ciclo de Primaria. Hay centros en donde es

recurso más en todas las clases, según la dotación que los centros hayan ido

perimentando en función de su participación en proyectos de innovación, oino consecuencia de peticiones realizadas, a veces reiteradamente, a la Admi-stración Educativa. En otros casos se ha optado por pizarras portátiles que, enlición de las necesidades, se van llevando de unas aulas a otras. Ló que sí po-rmos deducir es que la pizarra digital ha pasado a ser un elemento importante enorganización del aula y es reconocida como una herramienta muy útil para la

iseñanza, aunque como algunos docentes manifiestan (Tejedor, 2010) se empleaas como un recurso al servicio de una clase de corte expositivo en aquellas aulasi las que el único ordenador con el que se cuenta es con el del docente. En loic sí existe consenso, como señala Marqués (2011), es en que la disponibilidadi una pizarra digital en la clase, o en cualquier espacio del centro en donde tra-íjen los estudiantes, permite compartir información, comentarla y debatirla con>do el grupo de estudiantes.

De todo lo señalado podemos extraer como principal conclusión que el mode-) organizativo que sigue predominando en los centros educativos, en lo que res-eda al uso de las TIC, es el aula de informática, en la que se encuentran centrali-ados buena parte de los recursos tecnológicos al servicio del proceso denseñanza y aprendizaje. Aún no podemos hablar de una organización basada eni ubicación de ordenadores en las clases en las que habitualmente trabaja ellumnado. Además, el diseño de estas aulas específicas de informática no siempres el que más favorece metodologías de trabajo alternativas a las convencionales.

1.3.2. Los roles del coordinador TIC

n la actualidad existe bastante consenso a la hora de considerar la necesidad deuntar en los centros con profesores especializados que se encarguen de impulsar \linamizar el empleo didáctico de las TIC. Aunque en el ámbito teórico sus funcioíes han sido claramente definidas por numerosos autores, en la práctica se percibe. ierta confusión o falta de acuerdo cuando se define esta figura y las tareas quejesempeña, especialmente por los directamente implicados en ese proceso.

Ea iniciativa eLearning promovida por la Unión Europea define claramentela función de estos profesionales, al referirse a que son formadores, asesores \prestan su apoyo a los docentes para diseñar prácticas pedagógicas innovador*con TIC.

En el ámbito internacional, distintos autores y documentos coinciden en queentre los roles o funciones que el coordinador TIC puede o podría desempeñai M



encuentran los siguientes (Brown, 1998; Marcovitz, 1998; Fuller, 2000; Ronnok-vist, Dexter y Anderson, 2000 ICT@Europe, 2001):

• Experto en el manejo, gestión de las redes de ordenadores y solución de

problemas complejos.• Técnico de apoyo al profesorado. Su principal papel es el de aconsejar e

informar a sus compañeros, animándoles a incorporar el uso de las TIC enla enseñanza.Formador de éstos en el uso tecnológico y pedagógico de los recursos. Lafunción del coordinador TIC en lo que respecta al apoyo tecnológico seconcreta en solucionar problemas relacionados con el hardware y el soft-ware; mientras que el apoyo pedagógico se centraría en formar al profeso-rado y trabajar conjuntamente con él para el diseño y puesta en práctica demétodos y estrategias didácticas mediadas por el uso de las TIC, de natu-raleza diversa. Es por tanto, también, un diseñador del currículo.

En nuestro país, diversos autores se han referido a sus funciones en términossimilares (Luna, Urkijo, Caño y Muñiz, 2004; Area, 2010; Espuny, Gisbert, Coi-duras y González, 2011):

- Apoyo técnico al profesorado en el aula, solucionando problemas puntua-

les, manteniendo al día los equipos, tanto en el aula de informática comoen las propias clases.- Apoyo didáctico, facilitando a los profesores recursos para la docencia y

ofreciéndoles formación directa o información sobre iniciativas formati-vas. Es interesante en este sentido la organización de actividades de natu-raleza pedagógica con el resto de los compañeros, orientadas a reflexionarsobre diversas formas de diseñar e incorporar las TIC en los procesos deenseñanza y aprendizaje.

- Organización de los recursos a través de una mediateca desde la que los

docentes puedan tener acceso a materiales multimedia, audiovisuales y atodo tipo de recursos en soporte tecnológico.

Son diversos los estudios que se han aproximado a las opiniones que éstostienen sobre su actividad profesional, las actividades que ellos consideran quedeberían realizar y las que habitualmente desarrollan en los centros. El estudiollevado a cabo por Espuny, Gisbert, Coiduras y González (2011), en el que setrabajó con los coordinadores TIC de 28 colegios catalanes, muestra, sin embargo,entre otros resultados, que éstos perciben una clara indefinición de sus funciones,así como una falta de tiempo para desarrollar las tareas que les demandan suscompañeros, y las derivadas de la mayor dotación de equipos en los centros. En



trabajo también se resalta una percepción interesante sobre las funciones queirrollan; las consideran excesivamente genéricas y bastante diferentes de lasen realidad deberían desempeñar. Entre estas funciones resaltan:

El apoyo y asesoramiento personal y grupal: "Ayudar al profesorado a preparar sus clases".El mantenimiento de los equipos: "Revisión de la maquinaria y progra-mas".Ea proyección externa del centro: "web y blog del centro".I I C'urrículo TIC: Las Tecnologías como contenido. "Realizar las clasesTIC".

El registro videográfico y fotográfico de las actividades del centro: "En-cargarse de tareas relacionadas con el vídeo y la fotografía".La formación continuada: "Asistir al Seminario TIC".I.a información y diseño de experiencias de centro: Innovación y TIC."Innovación y búsqueda de experiencias".

De las informaciones aportadas por los coordinadores que participaron en estedio se desprende su preocupación por centrarse en funciones que tengan unaensión más educativa, planificando actividades junto a los docentes, para las¡nías etapas y ciclos, desde una perspectiva longitudinal que permita a losdiantes ir adquiriendo progresivamente y de un modo transversal competen-digitales y relacionadas con el tratamiento de la información,

investigación realizada en el País Vasco por Luna, Urkijo, Caño y Muñiz)4), centrada en la integración de las TIC en los centros de ESO también dedi-in espacio a analizar la figura y las funciones del responsable TIC en los cen-. Estos autores señalan toda una serie de tareas que estos profesionales po-li desempeñar:

Administración y gestión de los servicios de una red local de centro y el ac-ceso a los servicios de Internet y en general, asegurar el funcionamiento ymantenimiento de todo el sistema informático del centro.

Asesoramiento a los demás departamentos, seminarios, equipos de trabajo,etc. sobre cuestiones técnicas que se deriven de los recursos tecnológicos.

Organizar y en su caso diseñar e impartir cursos de formación en centrosasociados a la utilización de las TIC. La ayuda puntual a cualquier profesoro profesora en materia de funcionamiento de cualquier recurso o hen.imienta tecnológica también puede considerarse como formación.

Organización de una mediateca en la que exista un sistema de archivo, catiilogación y acceso a software, materiales multimedia, documentos audiovl



suales y, en general, de todo tipo de materiales en soporte tecnológico que pued an ser ut il izados ta nto por el alumnado como por el profesorado.

- Organiza ción de un sist ema de alm ace nam ien to y utilización de los recur sos

móviles, así como el establecimiento y organización del plan (semanal,mensual, etc.) para la utilización de espacios y recursos comunes al centro.

- Coordina ción de iniciativas y reuniones entre depart amento s, ciclos, semi-narios, etc. que sean de interés para todo el centro y que supongan funda-mentalmente actuaciones de tipo curricular.

Participar en reuniones de zona para compartir experiencias, recabar infor-mación sobre lo que se hace en otros centros, desarrollo del profesorado y

pl anes conjuntos, etc. (p . 50).

De la investigación realizada se extraen resultados similares a los ya comen-tados en el estudio anterior: se aprecia cierta falta de cohesión cuando se trata dedefinir la figura y funciones del coordinador TIC; las actividades que ocupan buena parte de su tiempo están relacionadas con la resolución de problemas detipo técnico, actualización de equipos y las tareas de apoyo a sus compañeros encuestiones también de carácter técnico. Una idea importante es que los responsables TIC echan de menos más conocimientos y formación relacionados con las posibilidades didácticas que brindan estas herramientas como recursos para acce-

der a nuevas formas de aprender, apreciándose interés por recibir este tipo deformación. Téngase en cuenta que en el trabajo realizado en Cataluña, los coordi-nadores TIC no demandaban formación, sino más bien disponer de tiempo para poder realizar estas funciones didácticas, en lugar de las meramente técnicas.

En Castilla y León no existe ningún documento en donde se especifiquen cla-ramente las funciones del coordinador TIC, entre otras razones porque la existen-cia de esta figura en los centros no está clara. Hay muchos en los que no se cuentacon este profesional y otros en los que más que un coordinador TIC, lo que setiene a disposición del centro es un profesor que desempeña tareas similares a las

que podría realizar el profesional que estamos analizando, y que ha sido designa-do como coordinador de Red XXI, denominación que recibe en dicha comunidadla concreción de la Escuela 2.0.

Lo que sí debe quedar claro después de este sucinto análisis es que muchos delos cambios organizativos que requiere la integración curricular de las TIC pasannecesariamente por contar en los centros con un profesional que, como ya hemosseñalado, ha de ser dinamizador, catalizador de propuestas, impulsor de proyectosde innovación con TIC, junto al equipo directivo y a otros compañeros.



1. Cambios metodológicos: nuevos tipos de actividades, materiales,entornos de enseñanza-aprendizaje y roles de los estudiantes

mque hemos querido tratar en primer lugar los cambios organizativos que con-va el empleo de las TIC en los centros, en realidad se trata de un orden que nos parecido adecuado a nivel expositivo, pero teniendo en cuenta que tanto estosinbios como los propiamente metodológicos se encuentran estrechamente rela-onados y se influyen mutuamente. Dicho en otras palabras, el cómo esté organi-do un centro en términos tecnológicos condiciona a la hora de planificar y desa-ollar metodologías de enseñanza y aprendizaje; y a la vez, los planteamientoselodológicos y las prácticas de aula que queramos desarrollar obligan a pensar

i nuevos modos de organización en el centro y en el aula.A día de hoy se ha de tener claro que las herramientas tecnológicas en contex-is educativos nos desafían a la exploración de nuevas formas de enseñar yirender. Después de una fase de inicio en su uso y de paulatina adaptación, elrofesorado que realmente está motivado para seguir avanzando en el empleoidáctico de estos recursos se estimula, individual o colaborativamente, a iniciarrocesos de innovación en las prácticas educativas, en la medida en que su uso lehliga a cuestionarse continuamente lo que hace, a la vez que le incita a buscarnevos métodos y estrategias de aprendizaje, con el fin de conseguir la máxima•ntabilidad de las posibilidades de comunicación, interacción y exposición queis TIC le ofrecen. Se trata, en definitiva, de aprovechar las ventajas que permitenis TIC para que el profesorado se apoye y construya entornos de aprendizajeiferentcs, más dinámicos, interactivos y colaborativos si así lo estima. El verda-ero reto que plantean los recursos tecnológicos no es tanto desarrollar las clasesadicionales en un formato multimedia, sino más bien en ser capaces de adoptaruevas perspectivas en la concepción de los procesos de enseñanza y aprendizaje,sí como en la construcción del conocimiento (Quintero y Hernández, 2011).

Dada la abundante literatura que, desde diferentes puntos de vista, habla de lanfluencia de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje, nos vamos a poyar en algunos autores que han tratado exhaustivamente dicha influencia y lo pie ello supone para efectuar cambios en la dinámica educativa. Vamos a aludir,le la mano de Area (2000, 2009), Cabero (2001, 2003) y Salinas (2004), a losambios pedagógicos más sustantivos que potencialmente posibilitan las herranientas tecnológicas:

Ea ruptura de las barreras de espacio y de tiempo en el desarrollo de lasactividades de enseñanza y aprendizaje. Ello abre un amplio abanico en loque respecta al tipo de metodologías y actividades que pueden realizarseen el aula, apostando, por ejemplo, por la interacción con compañeros de



la loma de decisiones consecuentes, no permitiendo que sea el tipo de herra-da o recurso el que condicione o determine exclusivamente la práctica.

/. Los nuevos tipos de actividades que generan los cambios

metodológicos promovidos por las TIC

metodologías de enseñanza y aprendizaje mediadas por el empleo de las he-íientas tecnológicas posibilitan el diseño y desarrollo de nuevos tipos de acti-des. I stas actividades no deben improvisarse en el aula, aprovechando que seoncluido la exposición de un tema, o que deben rellenarse "tiempos muertos".

10 acabamos de señalar, debe existir una planificación previa para aprovecharpotencialidades que estos recursos nos brindan de cara a plantear el trabajo dem los alumnos, de otras muchas formas que redunden en un mejor aprendizajendimiento de éstos.En función de las temáticas que se vayan a abordar, de los objetivos didácticosse hayan previsto, las actividades variarán en tiempo y forma para abordarlas,nuevo hay que aludir al hecho de que las tecnologías de la información y laiiinicación son un elemento curricular más que sólo adquirirá pleno significado

strecha interacción con otros aspectos del currículo, como los señalados.I a tipología de actividades es diversa y sólo a modo de ejemplo vamos a se-ir a continuación algunas de ellas, para centrarnos después en analizar con másdle una metodología con muchas posibilidades en el momento actual, queone la puesta en práctica de numerosas actividades, así como la utilización deamientas tecnológicas con importantes potencialidades didácticas. Nos esta-; refiriendo al trabajo por proyectos.Entre las tareas que el docente puede planificar para que sus alumnos trabajen

TIC, se encuentran:

1. Actividades de refuerzo y complemento a un tema.2. Actividades en las que se trabajan contenidos específ icos de gramática,

ortografía, cálculo, etc.í. Actividades lúdicas con un componente didáctico: puzles; crucigramas;

sopas de letras; juegos de memoria, de atención, de asociación; cuentos;webs, etc.

4. Actividades que se diseñan a medida para alumnos con necesidades edu-cativas especiales.5. La búsqueda de información sobre determinados contenidos, seleccionan

do la más importante.(>. I ,a participación en webquests y cazas de tesoros.



7. La producción de textos.8. La creación y manipulación de imágenes y vídeos.9. El diseño de documentos escolares para la difusión de noticias de interés:

periódicos, revistas escolares o boletines.

10. La utilización del cuaderno digital personal (Marqués, 2011), para lo quese requiere un ordenador o tablet. En este caso, los estudiantes empleanestos recursos tecnológicos como si fuesen cuadernos en los que tomannotas, preparan sus trabajos y se conectan, si lo precisan, a Internet, confines didácticos.

11. Actividades de debate y realización de foros virtuales, utilizando, porejemplo, la plataforma que exista en el centro, y en los que se abordan te-mas diversos durante un tiempo determinado. Esta actividad puede reali-zarse con los alumnos de una clase o entre alumnos de centros distintosque se encuentren en el mismo curso.

12. El empleo de un blog de clase, en donde, diariamente, los estudiantes va-yan encargándose de presentar los principales contenidos que se van a tra-tar o se han tratado en las distintas materias, puedan escribir sus impresio-nes ante determinadas experiencias, situaciones, temas; incluyan enlacesinteresantes, etc. Marqués (2011), en la misma línea, se refiere a laweblog o bitácora del estudiante. Cada alumno elaborará la suya y el pro-fesor puede animar a que los estudiantes hagan visitas a las weblogs de

otros compañeros, incluyendo comentarios. Es importante que el profesorlas revise periódicamente, tanto si se opta por una weblog colectiva como por una individual.

Nos encontramos, por tanto, ante nuevos tipos de actividades que exigen otrosmodos de trabajo, interacción y formas de aprender, en los que, como ya hemosexpresado, el profesor ha de asumir otros roles durante el proceso de realizaciónde las mismas, por parte de sus alumnos; y al mismo tiempo, diseñarlas cuidado-samente en estrecha relación con los objetivos y contenidos previstos, y la meto-

dología por la que haya optado.En este contexto es necesario también referirnos al trabajo por proyectos me-

diante el uso de las TIC. La realización de proyectos como una actividad complementaria al desarrollo curricular de una materia o disciplina no es algo nuevo.Han sido y son muchos los docentes que desde hace tiempo los utilizan con ciertafrecuencia en el aula. Sin embargo, como hemos apuntado en otro trabajo previo(Hernández y Quintero, 2009), cuando se habla del aprendizaje por proyectos o dela enseñanza basada en proyectos, el proyecto deja de ser una mera actividad y seconvierte en una estrategia educativa integral, en la que éste y el alumno pasan aser el núcleo fundamental del proceso de enseñanza/aprendizaje. Podríamos defi-nir, en consecuencia, el trabajo por proyectos como una metodología de enseñan-



¿entrada en el aprendizaje del alumnado, que pretende el logro de determina-objetivos educativos mediante una serie de acciones, interacciones y recursos,u tir de los cuales se resuelve en grupo un problema o un tema y se elabora una

ducción concreta (Hernández y Quintero, 2009: 146).I .n la literatura sobre el tema predomina el optimismo respecto a los benefi-s que reporta esta metodología didáctica; así, entre las ventajas para el apren-aje que algunos autores atribuyen al trabajo basado en proyectos, podemosontrar los siguientes:

Una mejor preparación de los estudiantes, en la medida en que éstos seexponen a una mayor variedad de habilidades y competencias, como porejemplo la planificación de proyectos, la toma de decisiones, la colabora-ción y el manejo del tiempo.Un aumento de la motivación en la asistencia a clase, la participación ydisposición para realizar determinadas tareas.I I compromiso con proyectos estimulantes facilita una mayor retenciónde conocimientos y uso de habilidades mentales de orden superior; y ayu-da a conectar lo aprendido en la escuela con la realidad.Ofrece oportunidades de colaboración para construir conocimiento. A tra-vés del aprendizaje colaborativo, los estudiantes comparten ideas y apren-den con las de otros, se acostumbran a expresar sus opiniones y a tomarsoluciones conjuntas.Permite ver y establecer las conexiones entre las diferentes disciplinas.Facilita el aprendizaje de conocimientos y habilidades de razonamiento.Permite a los estudiantes hacer uso de sus fortalezas individuales deaprendizaje y mostrar sus diferentes enfoques y formas de pensar respectoal tema.

líntre las principales ventajas que consideramos que se puede atribuir al trabamr proyectos mediante el uso de las TIC se encuentran:

I a mejora de las capacidades de análisis y de síntesis.I I promover el compromiso y responsabilidad de los estudiantes.(M'rceerles la oportunidad de aprender y poner en práctica distintas técnicas para la resolución de problemas.Favorecer la auto y la heteroevaluación.

• Posibilitar la interacción entre estudiantes de distintas universidades pararealizar trabajos conjuntos.Desarrollar en los docentes y estudiantes competencias y habilidades tccnológicas.



Ayudar a superar barreras de distancia, de lenguaje, de horarios, a la vezque proporciona diferentes herramientas para mejorar las relaciones detrabajo.

Los recursos que actualmente ofrecen las TIC para favorecer el trabajo por proyectos son cada vez más variados, constituyendo un apoyo muy importantecuando el docente se plantea trabajar de este modo mediante el empleo de lasTIC. Entre estos recursos podemos citar las plataformas, las webquests, el porta-folio electrónico, las páginas webs, los blogs o las wikis.

Las plataformas constituyen un recurso que proporciona aportaciones impor-tantes al trabajo por proyectos, entre las que destacamos la dimensión espacio-temporal flexible que da lugar a distintos tipos de interacción; un espacio para

compartir documentos, así como para publicarlos, crear nuevas carpetas, añadirURL, etc.Como sabemos, las webquests exigen normalmente a los estudiantes un traba-

jo colaborativo, de modo que cada miembro desempeña un rol que hace impres-cindible su participación para realizar la tarea de equipo. En este sentido, conside-ramos que sus principales aportaciones al trabajo por proyectos pueden ser, entreotras, que los resultados queden siempre a disposición de otros, por ser activida-des motivadoras para los estudiantes y con un sentido de utilidad; el potenciaractitudes de cooperación, responsabilidad y solidaridad, puesto que cada miembro

del equipo es imprescindible para llevar a término el proyecto; o el hecho de que promuevan la autoestima, dado que el trabajo de cada uno es un prerrequisito parala obtención de resultados.

Las propias características del portafolio electrónico como un recurso que permite un aprendizaje procesual y una construcción de conocimientos durante el proceso de elaboración, arrojan bastante luz acerca de sus posibles aportaciones altrabajo por proyectos:

- Favorecer el aprendizaje colaborativo al compartir la construcción indivi-

dual de aprendizajes, descubrimientos, investigaciones o ideas con otroscompañeros.

- Promover el intercambio de ideas y la retroalimentación a partir de los productos que se integran en el portafolio.

- Añadir reflexiones y comentarios a los trabajos almacenados por parte delos compañeros y docentes.

- Almacenar y gestionar otros recursos de interés conseguidos por los propios estudiantes, tutores, o por otros compañeros con intereses similares.

- Gestionar procesos de tutorización compartida.



as páginas webs también constituyen otro recurso que contribuye al desarro-lel trabajo por proyectos, puesto que pueden fortalecer los vínculos interper-les mediante recursos como las comunidades virtuales de aprendizaje; posibi-la profundización de determinados temas a través de foros, chats, listas de

ibución, y permiten revisar las bases pedagógicas de las prácticas docentes, o.juecer la competencia profesional de quienes participan en recursos como losriores.I as wikis como un espacio colaborativo que puede ser editado por varios usua-ticne posibilidades evidentes en el ámbito del trabajo por proyectos: permiten,ejemplo, que las páginas webs alojadas en un servidor público sean escritas deía colaborativa a través de un navegador, mediante la utilización de una nota-sencilla para dar formato, crear enlaces, etc. Además, favorecen la creación y

>ra de las páginas de forma instantánea, de manera que otorgan una gran liber-il usuario, promoviendo que más personas participen en su edición.Con respecto a los blogs, de los que ya hemos hablado en otro momento, se-r únicamente que nos encontramos ante otro recurso importante para emplear:l contexto del trabajo por proyectos, precisamente por algunas de las caracte-cas inherentes a éstos y que, con una finalidad recopilatoria, reiteramos segui-icnte:

Su interactividad, puesto que al actualizarse frecuentemente y permitir alos visitantes responder a las entradas, los blogs funcionan como herra-mientas sociales que permiten conocer a personas que se dedican a temasde interés común; con lo cual, se puede llegar a formar una comunidadeducativa.I labitualmente, en cada artículo, los lectores pueden escribir sus comenta-rios y el autor darles respuesta, estableciendo así diálogos e intercambioscomunicativos de diversa índole.

Permiten a otros usuarios, mediante un formulario, añadir comentarios acada entrada, pudiéndose generar un debate alrededor de los contenidosque se estén tratando.

liemos querido hablar en este apartado de la variedad de actividades que seden trabajar con los alumnos en el contexto de una metodología en las que las juegan un papel relevante. Ello no significa, sin embargo, que muchas de las

mas sean habituales en las aulas. El trabajo por proyectos, por ejemplo, entra-

ma planificación, organización y seguimiento complejo que disuade a algunosentes. Lo mismo ocurre con actividades como las señaladas anteriormente,unas como la búsqueda de información o la producción de textos son más¡uentemente realizadas, mientras que, sin embargo, otras como la utilizacióncuadernos digitales, el uso de blogs o wikis es más puntual, por no decir, aún



inexistente en muchas clases debido a que, como señalan los docentes, exigen untrabajo adicional que no todos están dispuestos a asumir, y no ven muy clara surentabilidad a la hora de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

8.4.2. ¿Diseño de nuevos tipos de materiales o búsqueda

y adaptación de los ya existentes?

Resulta de interés en el contexto que estamos abordando averiguar si la paulatinaincorporación de la tecnología, y concretamente del ordenador en los centros y enlas aulas, ha supuesto un replanteamiento del profesorado en cuanto a la creaciónde recursos y materiales, motivándose a trabajar individual o colaborativamente

en su diseño; o sin eliminar por completo esta posibilidad, los docentes prefierenemplear materiales ya elaborados y adaptarlos a sus contextos concretos.En este sentido, la tendencia que se aprecia a partir de algunas investigaciones

realizadas en este sentido (Aguaded y Tirado, 2008; Area, 2010; Adell, 2010) pone de manifiesto que los docentes, en general, se decantan por el empleo derecursos ya elaborados por otros profesores, y a los que acceden a través de las

páginas webs de los centros en los que estos últimos los tienen disponibles. Enotros casos, emplean materiales digitales en los que se repiten los mismos esque-mas de trabajo que se podrían realizar con el libro de texto; es el caso de los libros

de texto electrónicos. Y en muchas ocasiones también se decantan por los recur-sos que encuentran a su disposición en páginas de organismos educativos oficia-les - Ministerio, juntas de las distintas comunidades autónomas, etc.). Aguaded yTirado (2008) en una investigación realizada con la finalidad de recabar informa-ción sobre la integración de las TIC en el aula, preguntaron a una muestra de pro-fesores si desarrollaban o diseñaban algún tipo de material digital, encontrandoque tan sólo el 14,8% respondía afirmativamente. De ese porcentaje, el 41,2%diseñaba webquests, el 39,7% páginas webs y el 33,8%, presentaciones. Teniendoen cuenta, como señalan los autores, que estos datos son relativos al 14,8% de losdocentes que apuestan por la elaboración de sus propios recursos digitales, nosencontramos con una proporción realmente mínima.

Area (2010) ofrece resultados similares a partir de su trabajo con centros edu-cativos participantes en el Proyecto Medusa de Gran Canarias. Los profesores deEducación Infantil y Primaria no suelen generar materiales didácticos multimedia

propios aunque, como señala el autor, "hemos encontrado que los docentes tien-den a redefinir los materiales webs con usos diferentes de los previstos por losautores originales de los mismos. En secundaria existen iniciativas puntuales de

creación de materiales por parte del profesorado. El centro dispone de una webinformativa donde además se proponen actividades por departamentos."(p. 91).



tín la Comunidad Autónoma de Castilla y León, en donde nuestro grupo desligación está realizando actualmente dos investigaciones relacionadas con elicto de la Escuela 2.0 en los centros, y las metodologías de aprendizaje cola-

tivo mediadas por el uso de las TIC, nos hemos acercado a una variabilidadentros, a partir de estudios de casos, con contextos y situaciones muy diver-Sin embargo, una característica común a todos ellos, en lo que respecta a este

a, es la reticencia generalizada del profesorado, a la hora de crear sus propiosusos digitales para las materias o disciplinas que están impartiendo. Y entre

principales motivos que aducen, se encuentra la falta de tiempo preciso paralicarse en tal empresa y su escasa formación en este sentido. Hemos observa-también que hay profesores que inicialniente estaban entusiasmados por lacración de materiales didácticos propios y se implicaron en la tarea, encon-do después una escasa rentabilidad entre el tiempo invertido en su elaboraciónaplicación posterior: "Dediqué mucho tiempo a su diseño y los alumnos rea-

ron la actividad en dos sesiones" (opinión de un docente),lis más habitual, por el contrario, que el profesorado se sirva de materiales yusos ya elaborados bien institucionalmente o, como hemos señalado, de los de>s docentes. Aunque en este sentido hay quienes se resisten a su búsquedaque la cantidad de los mismos es notable y no se dispone de tiempo para se-.ionar y adaptar el adecuado. Y otros que muestran un gran entusiasmo porque

ucntran lo que buscan, lo adaptan y ello repercute positivamente en la motiva-1 y rendimiento de sus estudiantes. Vemos, por tanto, que la variabilidad deaciones es interesante.

Desde nuestra perspectiva consideramos oportuno que los profesores, "obli-los" a ser usuarios cada vez más habituales de las TIC en su contexto de traba-se inicien en la creación de sus propios materiales digitales, aprovechando lasibilidades que les brindan los propios recursos de la Web 2.0; materiales que,nos de tener en cuenta, responden a un enfoque y filosofía claramente comuni-

ivos de la enseñanza y el aprendizaje, al mismo tiempo que favorecen elendizaje activo. Pero es obvio que para ello los docentes requieren de compe-cias específicas en este sentido que se deben incentivar desde la administraciónicativa, a través de una formación vinculada a los propios centros, partiendo denecesidades e intereses del profesorado y de su propia idiosincrasia.De igual modo, si se apuesta por el empleo o la adaptación de materiales ya

horados, los profesores deben disponer de las competencias precisas para eva-i la calidad técnica y didáctica de los mismos, sus posibilidades de ser emplea-

con las adaptaciones precisas, en sus situaciones particulares de trabajo,isle mucho entre lo que poder elegir y son también numerosos los docentes quesienten perdidos ante tantas posibilidades, precisamente porque no han adquio las habilidades para seleccionar los materiales más adecuados, atendiendo aérenles criterios y, en función de la evaluación realizada, poder efectuar las



míales, en los que muchas veces prima más la costumbre de elegir entre loestá disponible que exigir lo que se necesita.I<'rente a esta tendencia, la finalidad de una evaluación didáctica de los medioscursos digitales debe orientarse a que el docente pueda hacer un uso reflexivo

stos, que le permita, como señala Parcerisa (http://www.quadernsdigitals.net),irse del material, en lugar de ponerse al servicio del mismo. Es preciso refle-lar sobre las funciones que desempeñan estos recursos y materiales digitalesu práctica diaria como forma de poder utilizarlos al servicio de nuestro pro-o docente y no al contrario, sirviendo a los intereses de quienes los han dise-) o comercializado.

.1 Nuevos entornos tecnológicos de enseñanza y aprendizaje en el aula

claro que los cambios en las metodologías de enseñanza y aprendizaje y enictividades que pueden plantearse en un contexto educativo tecnológico exi-también otros modos de entender el agrupamiento de los estudiantes para losutos trabajos que se desarrollen en el aula, además de los convencionales,

que de agrupamientos podríamos referirnos a entornos de enseñanza yndizaje. En este sentido, resulta interesante la clasificación que plantea Mar-

(2011), según la cual los diferentes entornos están favoreciendo unos u otros pamientos y la realización de actividades de diversa índole.

Entorno de aula con pizarra digital: es el que habitualmente podemos en-contrar en las clases que empiezan a apostar por el empleo didáctico derecursos digitales. El profesor dispone de su propio ordenador y en el aulaestá instalado un videoproyector. No implica que los estudiantes tenganun ordenador para cada uno ni un tipo de agrupamiento determinado. Será

la actividad y no tanto el recurso el que lo determine. En este caso, la pi-zarra digital sirve para compartir información, comentarla y discutirla en-tre todos. El autor mencionado sugiere que cuando la pizarra no se empleese puede utilizar el ordenador como "rincón de clase" para que uno o va-rios estudiantes realicen actividades puntuales de búsqueda de informa-ción, ejercicios de repaso, refuerzo, etc.Entorno de aula con ordenadores de apoyo: en este caso, nos situamos an-te un aula en la que los estudiantes disponen de ordenadores que puedenser utilizados para trabajar colaborativamente. Este entorno se puede ge-nerar en la propia aula, si se cuenta con ordenadores para los alumnos, oen el aula específica de informática. Los alumnos, dependiendo del tipo deactividad, pueden trabajar individualmente en el ordenador y pasar a una

http://www.quadernsdigitals.net/

http://www.quadernsdigitals.net/



puesta en común o debate posterior, o se puede plantear un trabajo de ca-rácter más colaborativo, donde los estudiantes trabajan conjuntamente entorno a proyectos, resolución de problemas, realización de pequeñas in-vestigaciones, etc.Entorno de trabajo individual o por parejas, en el que encontramos diver-sas posibilidades (Marqués, 2011: 16): "Disponer de ordenadores fijos enel aula, uno por alumno o por pupitre. Disponer de ordenadores portátilesen el aula de clase. Generalmente van en armarios móviles que permitenque sean compartidos entre varias clases. Desplazar a los alumnos al aulade informática".Entorno de trabajo extraescolar del estudiante en el propio centro educati-vo o en su hogar, empleando para la realización de trabajos escolares elordenador. El estudiante, en este caso, trabaja autónomamente.

Puesto que estamos hablando de entornos y no tanto de agrupamientos, ade-más de los propuestos por este autor, hemos de considerar otros en los que losestudiantes interactúan con compañeros de distintas aulas, con independencia delas coordenadas espacio-temporales. La propuesta en el aula, dependiendo lógi-camente del nivel educativo en el que nos situemos, de un foro en Internet endonde puedan participar alumnos de distintos contextos para debatir sobre untema previamente consensuado y trabajado en la clase; la participación en blogselaborados por compañeros de otros cursos o centros, preparando previamente el

tipo de aportación; o la elaboración de una wiki, incorporando individual o colaborativamente nuevas definiciones o ideas en torno a un tema, son sólo algunosejemplos de estos entornos que van más allá de un tipo u otro de agrupamiento enel aula y que suponen nuevas formas de entender la cultura de trabajo en la mis-ma, además de las que habitualmente se están realizando.

8.4.4. Los roles de los estudiantes ante estos cambios metodológicos

En el capítulo anterior hemos hablado ampliamente de los roles que el profesora-do debe asumir en un contexto educativo definido por el progresivo empleo de latecnología. De esos roles se perfilan y definen, paralelamente, los que debe asu-mir el alumno. Si centramos las funciones del estudiante, fundamentalmente, eninformarse, aprender a aprender, autoevaluarse y comunicarse, podríamos concre-tar sus roles ante todos estos cambios metodológicos de los que venimos hablan-do, del siguiente modo (Quintero y Hernández, 2011):



Informarse: buscar información disponible en el entorno, conocer estrate-gias de búsqueda, análisis, selección y tratamiento de la información. To-do ello adaptado a las distintas características y etapas educativas de los

estudiantes.Aprender: construir e integrar conocimientos a partir de la información,adquirir habilidades de uso de las herramientas tecnológicas, etc.Autoevaluarse: comprobar la consecución de los objetivos propuestos,realizar un seguimiento y control de los resultados adquiridos.Comunicarse: organizar la información, comunicar y presentar los cono-cimientos adquiridos, utilizando diferentes medios y códigos.

)e acuerdo con lo señalado, el énfasis se pone en un aprendizaje más autó-0 y, al mismo tiempo, también más colaborativo, de modo que, por una parte,¡tudiante vaya desarrollando o consolidando habilidades y competencias con pie rentabilizar las diversas fuentes de información y recursos para el apren-¡e que se ponen a su disposición.1 I rol básico del estudiante, desde nuestra perspectiva, será el de haber logra-csponsabilizarse de su aprendizaje y dirigirlo, elaborando aquellas estrategiasapropiadas a su estilo cognitivo. Y por otra parte, el aprendizaje colaborativo

xigirá ir desarrollando una personalidad abierta a la comunicación, al inter- bio de puntos de vista y significados diferentes ante una misma realidad, ser

responsable ante el trabajo compartido, y ser negociador dentro del respeto y¿cptación a los diferentes miembros de un grupo.

Cambios actitudinales en los docentes y estudiantes

actitudes de los docentes y estudiantes hacia las TIC y su empleo en el aulalican lo que éstos piensan, sienten, a la vez que condicionan los comporta-mos ante el uso de las herramientas tecnológicas en los procesos de enseñanzairendizaje. En definitiva, las actitudes generan un posicionamiento con respec-il proceso de incorporación de dichas herramientas, unos sentimientos posili-o negativos que predisponen hacia el uso o no de las mismas. Como señalan

edor, García-Valcárcel y Prada (2009: 117), "las actitudes son constructosnitivos que se expresan a través de nuestras opiniones y nos predisponen aarmiñadas actuaciones. La actitud es una predisposición a la acción; una pre-posición aprendida, no innata, estable aunque susceptible de cambio, a reacliar de una manera valorativa hacia el objeto, lo que implica una vinculación•a con la conducta a seguir".



El empleo habitual de las TIC en los contextos educativos genera necesaria-mente cambios en las actitudes de profesores y alumnos, lo que no quiere decirque dichas actitudes se modifiquen en un sentido positivo, con respecto a lo queanteriormente se percibía o sentía hacia las mismas. Aunque tanto profesores

como estudiantes son consumidores activos de tecnologías en su vida cotidiana,empleándolas como un medio de comunicación y de ocio, el uso de las mismas enun contexto formal de enseñanza y aprendizaje puede dar lugar a otras percepcio-nes y actitudes hacia éstas.

Vamos a referirnos para ilustrar con más detalle este tema y acercarnos a al-gunos resultados concretos, a dos investigaciones; una realizada con alumnosuniversitarios, en la que entre otros muchos aspectos, queríamos conocer las acti-tudes ante las tecnologías de la información y comunicación de estudiantes uni-versitarios. Y otra, a la que ya nos hemos referido en algunos momentos de nues-tra exposición, llevada a cabo por Luna, Urkijo, Caño y Muñiz (2004) conestudiantes de Educación Secundaria Obligatoria. En ella se analizan las actitudesante las TIC de profesorado y estudiantes, a la vez que se extrae una serie de con-clusiones interesantes al respecto.

En la primera de las investigaciones realizada en la Comunidad de Castilla yLeón por el grupo GITE-USAL de la Universidad de Salamanca, al que pertene-cemos las autoras del presente trabajo ("Integración de las TIC como herramien-tas docentes en la universidad dentro del marco del Espacio Europeo", subven-

cionada por el Ministerio de Educación y Ciencia), se elaboró una escala deactitudes hacia las TIC que se aplicó a los estudiantes de la Universidad de Sala-manca. Dicha escala contaba con 24 ítems que enumeramos a continuación paracontextualizar después los resultados obtenidos:

1. Considero que las TIC son muy importantes para mi aprendizaje en elmomento actual.

2. Considero que los profesores deberían utilizar las TIC para facilitar elaprendizaje de los alumnos.

3. Las TIC no me favorecen un aprendizaje activo como alumno.4. Los profesores tienen que hacer un esfuerzo de actualización para aprove-

char las posibilidades didácticas de las TIC.5. Me parece positivo ir integrando progresivamente las TIC en mis estudios.6. Me encantaría estudiar en un centro que contara con más recursos tecno-

lógicos.7. Me siento a gusto usando una metodología que incorpora las TIC.8. Me agobia tanta información en Internet.9. Las TIC en las clases son entorpecedoras.10. A la hora de elegir un centro universitario para estudiar valoraría el hecho

de que empleara las TIC en la enseñanza.



I I Mi aprendizaje perderá eficacia a medida que vaya incorporando las TIC.12. lis irrelevante usar las TIC para aprender.13. Me gusta trabajar con otros compañeros que utilizan las TIC en su forma-

ción.14. l as asignaturas que estudio pueden enriquecerse gracias a las posibilida-des que aportan las TIC.

15. I iene poco sentido creer que las TIC van a cambiar la educación.16. I as TIC no permiten a los alumnos ejercitarse en la adquisición de algu-

nas destrezas intelectuales básicas.17. I )ebería primarse la mejora de las infraestructuras actuales en TIC.18. No me interesa conocer las posibilidades de las TIC en la enseñanza.

I

1

). No me parece conveniente para mí introducir las TIC en el estudio.20. I I uso de las TIC me ayudará a realizar mejor mis tareas académicas.21. Mi aprendizaje como alumno no va a mejorar con el uso de las TIC.22. Me preocupa que, en mi futuro como estudiante, tenga que usar más las

TIC.23. l as TIC me proporcionan flexibilidad de espacio y tiempo para comuni-

carme.24. La utilización de las TIC permiten a los alumnos desarrollar un aprendiza-

je más significativo.

'ara el análisis de los datos de la escala se siguieron una serie de pautas queleu consultarse con más detalle en Prada (2011). ¿Qué resultados se obtuvie-i partir de la escala, con respecto a las actitudes de los estudiantes universita-hacia el empleo de las TIC?;.n primer lugar, hay que reseñar que los estudiantes conceden importancia acorporación de las TIC a la docencia porque atribuyen a estas herramientas.ran valor para sus estudios, llegando a considerarlas, en algunos casos, im-cindibles. Los alumnos que participan en la investigación tienen unas creen-sentiniientos y tendencia a comportarse positivamente ante la incorporación

is TIC como recurso didáctico, de modo que sólo un 9% tenía una actitudos favorable.

onsiderando las posibles diferencias en función del género, aunque trabajosriores como el de Cabero (1991) encontraban diferencias significativas entrectiludes de alumnos y alumnas ante las TIC, siendo los primeros los que leuna mayor disposición e interés hacia su uso, en la actualidad las investiga

es ya no son tan concluyentes:

Las mujeres han dejado el posicionamiento más conservador para fornini par te de los sujetos cuyas acti tudes hac ia las TIC, en general, y como recurso para el aprendizaje, son tan posit ivas como las de los hombres y en algunos i n



sos más positivas. La introducción en la docencia de entornos virtuales de en-señanza y aprendizaje y el uso de la Web 2.0 y sus múltiples aplicaciones ha perm it ido fl exi bi li zar la enseñanza, ampliar la comunicación en tr e los usua rios ,hacer un seguimiento del alumno más exhaustivo y, en definitiva, ha modifica-

do la tendencia al posicionamiento ante el uso de las TIC en los estudios deambos géneros (Prada, 2011: 135).

En la investigación que estamos comentando, la significación de la diferenciade medias en las puntuaciones de la variable actitud evidenció que las alumnasobtenían puntuaciones ligeramente más elevadas que sus compañeros varones, esdecir, presentaban actitudes más favorables, considerando, por ejemplo, más ven-tajosa que los hombres, la incidencia beneficiosa de las TIC en el aprendizaje.

Como principales conclusiones de este trabajo para el tema que estamos abor-

dando, se pueden señalar dos:

• Los estudiantes universitarios con los que trabajamos se posicionan a díade hoy positivamente respecto a la incorporación de las TIC en el procesode enseñanza y aprendizaje. Tienen, por tanto, sentimientos, creencias yformas de comportase ante este aspecto, positivas.Consideran, en consecuencia, imprescindible el uso de los recursos tecno-lógicos en su trabajo académico, aunque más bien.

En el trabajo de Luna, Urkijo, Caño y Muñiz (2004) se valoraron las actitudesde 728 estudiantes de ESO a través de tres ítems que pretendían recabar informa-ción sobre las percepciones que éstos tenían como usuarios de las herramientastecnológicas, concretamente del ordenador, y la proyección social que hacían desu empleo.

Los ítems eran los siguientes:

- La utilización del ordenador es muy sencilla.- El ordenador es un instrumento de trabajo e importante para el ocio.- Creo que en el futuro será imprescindible el ordenador.

Como conclusiones respecto a la percepción personal y actitudes del alumna-do sobre las TIC, los autores encontraron que:

El alumnado tiene una percepción altamente positiva del uso del ordenadory de la necesidad de aprender el manejo de sus aplicaciones. Por un lado, al73,9% le parece sencillo su manejo y el 85,5% cree que es importante tanto pa-ra su trabajo escolar como para el ocio. Estas altas valoraciones reflejan una

gran receptividad por parte del alumnado a la utilización de las TIC.



Las respuestas ponen de manifiesto un acuerdo mayoritario y en todos loscentros los índices muestran una tendencia análoga.

Un concluyente 89,9% piensa que en el futuro el ordenador será impres-

cindible, por lo tanto, tienen clara la importancia del aprendizaje y uso de estasherramientas de cara a su inserción profesional y personal en la sociedad del fu-turo. Por centros esta opinión es también mayoritaria en todos los casos y ade-más coincide con la opinión dada por el profesorado" (Luna, Urkijo, Caño yMuñiz, 2004: 49).

Los resultados comentados son sólo algunos ejemplos de estos progresivos bios actitudinales de los estudiantes, ante la llegada de las herramientas tecno-

cas a las aulas. Por tanto, podemos afirmar que, en términos generales, comoesprende de otras investigaciones al respecto, los estudiantes valoran positi-lente el apoyo que les pueden proporcionar estos nuevos recursos. Ahora bien,ios de tener en cuenta igualmente que en muchos casos éstos son empleadoslos docentes como un mero apoyo o complemento a unas clases y a una ense-

ba que sigue siendo eminentemente presencial, por lo que debemos entenders actitudes como valoraciones que los estudiantes hacen en un contexto queambia sustancialmente. De hecho, son bastantes también los alumnos que se

•(conciertan" cuando los entornos de aprendizaje no son estrictamente presen-il, o cuando el docente les plantea metodologías que, apoyadas en el uso deIIC, rompen totalmente las dinámicas convencionales en las que la transmi-i de información y la recepción de la misma es unidireccional: del profesor aluno. I lay estudios que evidencian que estas actitudes son positivas en tanto,IO hemos señalado, sirvan de apoyo, pero nunca como sustituías de una ense-/a presencial, mostrando, por ejemplo, como el 74% del alumnado con el querabajó en un estudio realizado por docentes de la Universidad de Oviedo pre-í la enseñanza presencial en detrimento de la virtual (Martínez, Iglesias, Alva-

y Sampedro, 2007).Y con respecto al profesorado, ¿se han producido cambios en sus actitudes a

tir de la utilización de las TIC en los centros y en las aulas?

I ,n el capítulo anterior ya hemos profundizado en las actitudes que los profe-•s manifiestan hacia el empleo didáctico de las TIC, por lo que aquí solamenteresalemos algunas reflexiones que nos parecen interesantes para reforzar lai de que los cambios metodológicos a los que nos venimos refiriendo en todoapartado, sólo son posibles si además de darse todas las condiciones que hc-

» ido expresando, las actitudes del profesorado hacia la tecnología y su empleoíctico son las apropiadas.Como ya señalamos entonces, de modo genérico se puede afirmar que las ac-

Jes del profesorado se sitúan a lo largo de dos polos que pueden constituirseui continuo (Tejedor y Valcárccl, 2009): entre la tecnofobia y la tecnolilia, el



rechazo hacia toda herramienta tecnológica o el entusiasmo y plena incorporaciónal entorno tecnológico, por considerarlo un icono del progreso y de la solución amuchos conflictos. Entre las causas que aducen los primeros para resistirse alcambio es que a día de hoy no hay evidencias constatables de que la tecnología

mejore el rendimiento y el aprendizaje de los estudiantes, por lo que se preguntan para qué cambiar si no están claras las razones y finalidades de ese cambio, ade-más de no dominar a nivel didáctico el recurso tecnológico. En el otro extremo seencuentran los entusiastas, concediendo una gran importancia a las herramientastecnológicas como un factor estrechamente relacionado con un mejor rendimientode los estudiantes.

Y en medio de estos dos extremos se encuentra la gran mayoría de los docen-tes, de modo que en la actualidad lo que se observa es una mayor receptividad del profesorado, como consecuencia de haber trabajado con estos recursos, vislum- brar algunas de las ventajas de su uso, considerarlas más cercanas porque paulati-namente se encuentran en los centros y, en consecuencia, perder poco a poco elmiedo a su utilización. Así lo constatan buena parte de las investigaciones reali-zadas en este sentido (Orellana, Almerich y otros, 2004; Gargallo, Suárez y otros,2004; Luna, Urkijo, Caño y Muñiz, 2004; Fernández, Hinojo y Aznar, 2002, entreotros). Sin obviar esta mayor receptividad, también es cierto que cuando nos acer-camos a los docentes de muchos centros y les preguntamos en torno a sus actitu-des hacia estos recursos, algunos comparten la idea de que estas tecnologías son

imprescindibles en una sociedad de la información y aportan mejoras a ésta; mos-trando, sin embargo, ciertas reticencias hacia su uso porque consideran que el usode las mismas viene promovido, en muchos casos, por intereses de grupos domi-nantes; o porque no han conseguido un grado significativo de satisfacción perso-nal cuando las han empleado en el aula.

Realizadas estas precisiones, queremos concluir el tema de las actitudes seña-lando que apreciamos en la generalidad de estudios unas actitudes positivas por

parte del profesorado y del alumnado, que tienen que ver con el progresivo con-vencimiento de su utilidad y de sus potencialidades para la innovación educativa.

Se va extendiendo la idea de su valor social y de la importancia que tienen lastecnologías de la información y comunicación para vivir en la sociedad actual yfutura. Las posturas de resistencia son cada vez más minoritarias y esperemos quesigan siéndolo. Lo que sí está claro es que allí donde hay un mayor empleo didác-tico de dichas herramientas, las actitudes por parte de docentes y estudiantes sonmás positivas y podríamos decir, incluso, entusiastas.



Los resultados de aprendizaje como consecuenciade la integración curricular de las TIC

de las principales finalidades que se busca con la integración de las TIC en.élitros educativos es precisamente que contribuyan a lograr un mayor rendí-alo académico de los estudiantes, en relación con otras variables como son laicidad del profesor para enseñar a sus alumnos a aprovechar las ventajas des herramientas; y los cambios en las metodologías de enseñanza y aprendizaje, como ya hemos señalado, debe suponer la incorporación de las mismas,npartimos con el profesor Tejedor (2011) la idea de que a día de hoy todavíailla poco evidente en qué medida las nuevas tecnologías mejoran el rendimien-

scolar, y cuáles son las variables que pueden estar influyendo en las diferen-de rendimiento entre unos estudiantes y otros, cuando todos ellos están traba-lo con los recursos tecnológicos.

Contamos, no obstante, con algunas investigaciones y estudios promovidosorganizaciones europeas que son aplicables a los distintos niveles educativos,ic nos acercan a posibles respuestas sobre cuál puede ser la contribución de las' en los resultados de aprendizaje de los estudiantes. La Unión Europea, en dosirmes realizados en los años 2008 y 2009 concluye que el impacto de las TIClos procesos de enseñanza y aprendizaje no ha sido tan significativo comoialmente se pensaba, por lo que las herramientas tecnológicas no son aún una

antía real para la mejora del rendimiento académico.I as investigaciones realizadas en nuestro país tampoco son concluyentes y es

y difícil extraer ¡deas claras porque falta homogeneidad en metodologías, con-los y características del alumnado; es decir, cada estudio ha sido realizado enItextos y circunstancias muy particulares que dificultan la posibilidad de gene-zación (Tejedor, 2011). A pesar de ello, la revisión de algunos de estos estu-s nos acerca a ciertas ideas que empiezan a ser confluyentes y que resultan

.Tesantes para seguir investigando en este sentido (Aguaded y Tirado, 2008;68, 2009; Claro, 2010; Montoro, 2010; Suárez Guerrero, 2010):

La motivación, actitudes, concentración, agilidad de respuesta a las acti-vidades y resolución de problemas que se plantean al estudiante mejoracon el empleo de las TIC.I a adopción de un papel más activo, participativo y el aumento del interés

por la materia o disciplina estudiada también suele incrementarse.

• I ,os estudiantes aprenden a trabajar en grupo y a comunicar con mayor conlianza sus ideas, al mismo tiempo que mejora su aprendizaje autónomo.Incrementan su creatividad e imaginación, el pensamiento crítico y su ca

pacidad de análisis de situaciones diversas.



Con respecto a recursos tecnológicos concretos, se ha constatado que elempleo de las pizarras digitales de modo habitual tiende a producir mejo-res resultados que el uso de los ordenadores en las aulas de informáticaespecíficas existentes en los centros.

• El tener un mayor acceso a las TIC en el ámbito doméstico o en el colegio por sí solo no evidencia un impacto positivo en el rendimiento académico.El uso puede ser diverso y no siempre es el más adecuado u oportuno paraaprender. Además, se ha constatado igualmente que el exceso de empleode las herramientas tecnológicas en ambos contextos tiende a producir peores resultados que cuando su uso es escaso o nulo; obviamente losefectos positivos sobre el rendimiento académico se producen cuando eluso de dichos recursos es moderado (Claro, 2010).

• Del mismo modo, algunos trabajos evidencian que el empleo que el estu-diante realice de las TIC, tanto en su hogar como en el centro educativo esrelevante, de modo que mejores competencias, habilidades y actitudes por parte del alumno también indicarán mayores y mejores resultados deaprendizaje.

Aguaded y Tirado (2008) citan un estudio muy interesante efectuado por laEditorial SM4, en el que se revela que los estudiantes suelen tener actitudes máscríticas hacia el proceso de aprendizaje con herramientas tecnológicas que sus

profesores. Así, los alumnos sólo creen que las nuevas metodologías de aprendi-zaje con TIC son mejores porque les incentivan y generan un mayor interés ycolaboración con los compañeros; pero, al margen de estos dos aspectos, conside-ran que aprenden menos que con métodos de enseñanza convencionales.

Debemos tener en cuenta dos ideas importantes. La primera de ellas es que es-tas ventajas que acabamos de comentar no tienen por qué influir o afectar delmismo modo a todos los estudiantes. Las diferencias individuales juegan un papel primordial y así, por ejemplo, se ha demostrado que el aprendizaje mediado por elempleo de las herramientas tecnológicas es muy beneficioso para aquellos alum-

nos menos motivados o con un desarrollo bajo o medio de ciertas habilidades.Tengamos en cuenta que si algo nos proporcionan las tecnologías es la posibilidadde adaptarnos a diferentes necesidades, intereses y ritmos de aprendizaje. Por otra parte, consideramos que el factor fundamental para que se produzcan todas esasventajas que acabamos de comentar depende de la calidad y características de lasactividades de aprendizaje que diseñemos y desarrollemos con las herramientastecnológicas, por lo que de nuevo hemos de aludir al hecho de que el factor quemás va a influir y determinar el rendimiento o resultados de aprendizaje que ob-tengan los estudiantes con las TIC, va a ser el profesor. De ahí que en todo mo-mento reivindiquemos su necesaria formación para el uso adecuado y habitual delas mismas en sus dinámicas de trabajo en el aula.



i i nos situamos en el ámbito universitario, algunas de las ideas anterioresen ser perfectamente asumibles, aunque como reconoce Tejedor (2011), exis-íatices diferentes o complementarios propios de este nivel educativo. En este;xto, los estudiantes suelen tener más conocimientos sobre el uso de las TIC,ic lógicamente determina un mayor empleo de las mismas. Sin embargo, elloene por qué implicar un mejor rendimiento si no se dan variables tales comoecuado acceso del alumno a las herramientas tecnológicas, la formación per-ite del profesor para su empleo didáctico, la configuración adecuada en unpo de apoyo técnico, un alto nivel de entusiasmo y motivación por parte del•sorado, junto a un elevado nivel, también, de integración de las tecnologíasI aula. Como vemos, son ideas que podemos generalizar a cualquier nivelalivo en el que nos situemos. Lo que debemos tener en cuenta es que la cali-

ión que el estudiante obtenga en sus estudios, es el resultado de múltiplesiblcs, entre las que se encuentran como una más, pero en absoluto la única,buena competencia en el manejo de las TIC. De hecho "independientementei competencia en TIC, el alumno puede obtener una buena calificación" (Te-r, 2011: 162).

Algunos resultados de los procesos de innovación con TICen los centros educativos

largo de este capítulo hemos ido analizando algunos de los principales retosplantea la integración de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizajes cambios que necesariamente se generan en estos procesos cuando dicha•ración es real y favorece la innovación educativa.Queremos concluir ilustrando todo ello mediante la exposición de algunos re-

ídos de los procesos de innovación con TIC en los contextos educativos, air de investigaciones centradas en estudios de casos de centros de diferentesles y tipologías, reconociendo que cada proceso de innovación que se desa-a posee características particulares, por lo que sólo es posible exponer algu-aspectos recurrentes que pueden resultar significativos y, en cierta manera yipre con mucha prudencia, generalizables.Montero y (Icwerc (2010) llevaron a cabo un estudio de casos de cuatro cen-educativos con distinta tipología, con la finalidad de analizar los posibles

iies implicados, fortalezas y debilidades que se generan a la hora de diseñar yirrollar proyectos de innovación educativa mediados por las TIC. Ello lesnitió extraer una serie de conclusiones con respecto a los procesos de innovaque se viven en los centros educativos. Dichos procesos, señalan las autoras,

ncuentran posibilitados o condicionados negativamente por aspectos, tanto



externos como internos. Los contextos económico, social y político son marco dereferencia pero también texto que se filtra por las paredes de las escuelas, mar-cando los límites de lo posible y deseable, determinando la vida del centro(p. 312).

Otra idea muy interesante que resaltan en su análisis es que aunque las políti-cas educativas relativas a la integración de las TIC en las escuelas ha venido in-centivando el diseño y puesta en práctica de proyectos de innovación medianteconvocatorias a concursos y dotación de premios a las mejores prácticas educati-vas, los centros, por sí mismos, y más allá de la propia administración, poseen lacapacidad suficiente para enfrentarse a sus diversos problemas, resolverlos, reali-zando innovaciones y generando cambios en las instituciones. Pero, lógicamente,necesitan mantener una relación simbiótica con la administración educativa demodo que ésta le proporcione los apoyos necesarios.

Entre las limitaciones que dichas autoras encuentran en los procesos de inno-vación con TIC, destacan las propias políticas educativas que se están desarro-llando y que ponen de manifiesto una incomprensión respecto a los procesos deinnovación:

Las TIC están siendo utilizadas como un instrumento político del discursode la innovación pero no se arbitran medidas para que ésta tenga lugar (forma-ción sistemática y continua; organización de los tiempos escolares más acordecon el uso de las TIC; contenidos relevantes para la formación de la sociedad

del conocimiento, continuidad del profesorado en el mismo centro, etc. (Monte-ro y Gewerc, 2010).

Del mismo modo se refieren a otras limitaciones como las propias creenciasdel profesorado frente a las TIC: el temor a perder el control del alumnado enactividades distintas a las tradicionales limita sus posibilidades para plantearseinnovar con las herramientas tecnológicas, manteniendo, en consecuencia, lasrutinas que vienen desarrollando en el aula habitualmente. A esta debilidad se pueden añadir otras que inhiben también los procesos de innovación: el escasoapoyo por parte de la administración, la falta de tiempo, las concepciones tradi-cionales sobre la enseñanza, la falta de formación, la escasa dotación de recursostecnológicos, etc.

Aguaded y Tirado (2008) también nos proporcionan toda una serie de propuestas a partir de un estudio realizado con centros andaluces, empleando tambiénla metodología de estudios de casos. Lo que nos interesa resaltar de las conclusio-nes que extraen a nivel de centro, administración y aula es que:

- Los proyectos de centro orientados a la integración de las TIC tienen ma-yores posibilidades de generar innovaciones educativas si parten de las



iniciativas de los propios docentes, especialmente de aquellos que estánconvencidos de las posibilidades didácticas de estas iniciativas, y sonapoyados por los equipos directivos y la Administración educativa. Las

innovaciones, por su propia naturaleza, deben surgir desde dentro del cen-tro, nunca desde la administración, si bien ésta debe aportar los mediosque las faciliten.Un factor clave en el desarrollo de proyectos de innovación educativa loconstituye la experiencia que tanto el centro como el equipo de profesorestenga al respecto. De dicha experiencia dependerá su aprovechamiento.La apuesta político-educativa que realice la administración educativa, invir-tiendo en tecnología y en la formación del profesorado es decisiva para quelos proyectos de innovación, lentos y complejos, vayan cuajando en los cen-tros. Las TIC, en sí mismas, ofrecen la oportunidad de un desarrollo profe-sional sin precedentes. El crecimiento de estos proyectos atendiendo a lasconsideraciones anteriores será más rápido en la medida en la que, con elapoyo de las nuevas tecnologías y desde la administración se potencie la proliferación de redes profesionales de docentes de diversos centros y condiversos roles, sean asesores, coordinadores TIC, grupos de trabajo discipli-narios e interdisciplinarios, desarrolladores de materiales, etc.Como señalan también estos autores, y ya hemos comentando, integrar las

TIC en las programaciones de aula requiere esfuerzos adicionales puestoque estas herramientas proporcionan al profesorado posibilidades didácti-cas casi ¡limitadas, en interacción con otros elementos didácticos. En con-secuencia, supone una innovación curricular que requiere tiempo, dedica-ción y ganas de desarrollarla.

En el estudio realizado por nuestro equipo de investigación, con el objetivo deítillcar los cambios e innovaciones generados por el uso pedagógico de las

' en centros de educación Infantil y Primaria de algunas provincias de Castillaeón (Ávila, Palencia, Salamanca y Zamora), seleccionamos un centro, caracte-do como innovador, en cada una de las provincias citadas, describiendo losibios habidos en su organización, prácticas pedagógicas y resultados de apren-ijc que determinaron la caracterización del centro como innovador (Tejedor,0). En total, por tanto, se realizó el estudio de casos de cuatro centros. De cadai de ellos fuimos extrayendo datos relacionados con cinco dimensiones delisis: organización educativa del centro, profesorado, enseñanza (metodología

íctica), aprendizaje y valoración global del proceso. En el informe final queizamos sobre los cuatro centros estudiados planteamos, a partir del análisisaustivo que hicimos previamente de cada uno de ellos, una serie de puntosrtes, débiles y propuestas de mejora en los procesos de innovación que se ha-



bían desarrollado. De forma necesariamente sucinta, las principales fortalezasdetectadas fueron las siguientes:

• El gran esfuerzo continuado de los miembros del equipo directivo, y espe-

cialmente de los directores, para lograr el desarrollo de proyectos de inno-vación.El apoyo de la Inspección y Dirección Provincial a las iniciativas y pro-yectos desarrollados en el centro.El compromiso de un grupo de profesores por lograr paulatinamente la in-tegración de las TIC.El reconocimiento de la necesidad de implicarse en procesos de innova-ción para hacer de las TIC herramientas habituales en el aula.La experiencia en el diseño y desarrollo de proyectos de innovación vin-culados al empleo de las TIC.

• La continuidad en el proceso de innovación.• El reconocimiento de que las TIC son herramientas que estimulan y moti-

van el proceso de enseñanza y aprendizaje.Una buena dotación de recursos.La actitud favorable y formación continua del profesorado.

Entre las debilidades detectadas a la hora de favorecer los procesos de inno-

vación en los centros estudiados, podemos considerar fundamentalmente tres:

1. La implicación en alguno de los centros de poco profesorado.2. La necesidad de mayor apoyo por parte de la Administración.3. El escaso reconocimiento académico de la participación en proyectos de

innovación para el profesorado implicado.

Por último, entre las propuestas de mejora que consideramos que podían con-tribuir a mejorar los procesos de integración de las TIC en la acción docente de

los centros, planteamos la dotación adecuada de infraestructura, una optimizadadistribución de los espacios en los centros de cara a favorecer un mejor empleo delos recursos disponibles, favorecer la estabilidad del profesorado en los centros enque se lleven a cabo experiencias integrales de incorporación de las TIC y esfor-zarse colectivamente por analizar la repercusión que el uso adecuado de las TIC puede suponer en la mejora del rendimiento, en sus diversas facetas: contenidos,competencias, actitudes, etc. (Rodero y Prada, 2010).



nales e internacionales en las que podemos encontrar artículos con temáticasnteamientos diversos; y numerosas también las referencias cuando, por)lo, hacemos una búsqueda sobre esta temática en Google. Es un tema que

>ca interés, por lo que es tratado desde múltiples vertientes, además de lailiva. Pueden consultarse, al respecto, las revisiones que nos proporcionan(2000, 2011), De Pablos (2009) o Boza Carreño (2011), sobre la producción11 ca que se ha ido generando en el ámbito universitario, intentando dar res-a a cómo aplicar y usar las tecnologías digitales con fines pedagógicos.»e acuerdo con el primer autor que hemos citado, Manuel Área, las líneas deligación que han venido desarrollándose en torno a las TIC en nuestro país,eden organizar alrededor de una serie de ejes temáticos:

ni-» 9.1. Lineas actuales de investigación en Tecnología Educativa (Area, 2011: 42)



La investigación en torno a las buenas prácticas educativas con TIC se sitúa,desde nuestra perspectiva, en el primer y tercer eje, las TIC en la Educación Es-

colar y las TIC en la docencia universitaria, aunque en estrecha relación con lostemas que se van desarrollando en los demás. Para hacer frente a los múltiples

cambios, tanto tecnológicos como didácticos, que se están desarrollando en losúltimos años en los distintos niveles educativos, es preciso que junto a las compe-tencias que va adquiriendo el profesorado en torno a la integración de las TIC enlos procesos de enseñanza y aprendizaje, aspecto que se trata en el primer eje,vayan desarrollándose también nuevos modelos de trabajo; otras formas de con-cebir el proceso de enseñanza y aprendizaje, no estrictamente presenciales, y en elque tienen cabida diferentes recursos tecnológicos y medios de comunicaciónsocial. Es desde esta perspectiva donde cobran importancia el diseño, desarrollo yla divulgación de lo que se viene denominando en la actualidad buenas prácticas

educativas con TIC.El interés de la investigación educativa por las buenas prácticas docentes no

es un tema novedoso. Numerosos estudios realizados desde los años ochenta del pasado siglo se han centrado en determinar, a partir de evidencias teóricas y empí-ricas, qué aspectos caracterizan una buena práctica educativa. En este sentido,Chickering y Gamson (1987), por citar a algunos autores, nos planteaban sietevariables a tener en cuenta a la hora de identificar este tipo de prácticas. Una bue-na práctica, señalan estos, es la que:

- Favorece la relación entre docentes y estudiantes.- Implementa técnicas activas para el aprendizaje.- Genera dinámicas cooperativas entre los alumnos.- Permite procesos de retroal¡mentación.- Incide en el tiempo de dedicación a la tarea.- Comunica altas expectativas de logro tanto a los estudiantes como a los

docentes.- Respeta los diferentes ritmos y formas de aprendizaje.

Más recientemente, Epper y Bates (2004) se refieren también a cuatro caracte-rísticas fundamentales de una buena práctica educativa:

1. Mejora los resultados de un proceso educativo.2. Es una experiencia sistematizada, experimentada y bien documentada.3. Aplica metodologías innovadoras.4. Es extrapolable a otros contextos.

El concepto que estamos tratando está estrechamente ligado a la cultura de ca-lidad que debe caracterizar al sistema educativo y, por tanto, como señalan De



los y Jiménez (2007), el término de buena práctica educativa puede adquirirntos usos y acepciones:

• Como una manera de ejemplificar una actividad realizada con resultadossatisfactorios. El desarrollo de una buena práctica responde a una visióncompartida de "querer avanzar".Como reflejo/producto de la identidad de un contexto; en este caso seríauna buena herramienta para gestionar las diferencias y sacar a la luz losingular y específico de ese contexto.Como instrumento de control de quien diseña las políticas públicas paralegitimar dichas políticas.

Como instrumento para gestionar el cambio en las organizaciones.Como vía para tomar decisiones. La identificación de "buenas prácticas" puede ser la base para el diseño de programas específicos.

Teniendo en cuenta todos ellos, consideramos que una buena práctica en eltexto escolar integra una experiencia educativa y una actividad docente queimizan tanto los procesos como los resultados de aprendizaje.Y si relacionamos este concepto con el uso de las tecnologías de la información

i comunicación en los contextos educativos, las buenas prácticas con las TIC enmía implicarían algo más que la presencia de estas herramientas y su empleoáctico. Tenemos que hablar necesariamente de una serie de principios o criterios• otorguen una calidad pedagógica a dichas prácticas, pudiéndolas calificar comoovadoras, porque trascienden significativamente a todo el currículo escolar.Por tanto, las buenas prácticas con TIC suponen, por una parte, que los docen-

piensen nuevas formas de hacer su tarea docente en contextos educativos mar-Ios por el uso de la tecnología. Este replanteamiento de su práctica supone yacambio que les acerca a la innovación educativa. Por otra parte, además, exige

actuaciones que impliquen una transformación de las formas de trabajo hábi-les, apostando por una coherencia entre metodologías, actividades realizadasi los recursos tecnológicos, formas de evaluar alternativas y organización dela y de los estudiantes; de modo que el trabajo colaborativo, por ejemplo, sea, siuna constante, una dinámica habitual en el aula.En definitiva, el término de buenas prácticas está en consonancia con el buen

;er didáctico (Palomo, Ruiz, Sánchez, 2006). Somos conscientes de que la tcclogia ya se va encontrando disponible en las aulas, y ésa era una primera condi

n imprescindible para empezar a trabajar pero, superada esta etapa, al menosmuchos casos, hay que plantearse dinámicas de trabajo que se caractericen poicalidad pedagógica. No se trata, en consecuencia, sólo de utilizar la tecnología,o tic hacerlo bien y teniendo como referencia diferentes principios educativoe guíen las prácticas que se han diseñado y se pretenden implementar.



Todo este proceso innovador de la práctica docente, ni es fácil ni es rápido; laespontaneidad y la improvisación no caben; como decíamos al principio de estaexposición, es preciso partir de un modelo educativo. "La actividad cobra sentido pedagógico no por la mera realización de la misma, sino porque ésta es parte deun proceso más amplio dirigido a lograr las metas de aprendizaje que subyacen aun determinado modelo de educación" (Area, 2007: 6). Modelo en el que, comoveremos más detenidamente, se desarrollen diferentes formas de trabajar con lainformación disponible, se empleen metodologías en donde las fuentes de infor-mación sean diversas y no queden relegadas al simple empleo del libro de texto;se planifiquen actividades en las que los estudiantes tengan que realizar proyec-tos, resolver problemas de investigación utilizando los recursos tecnológicos, y deun modo colaborativo; y el docente asuma roles diferentes a los convencionales:

organice, supervise, oriente, apoye, y atienda a los diferentes ritmos de aprendizaje, en lugar de desempeñar el ya habitual papel de transmisor de información.

Antes de finalizar este primer apartado, creemos oportuno referirnos breve-mente a los principales instrumentos o metodologías de análisis que se han venidoempleando para valorar en qué medida una actividad educativa realizada con TIC puede ser considerada de calidad.

La metodología por excelencia en este tipo de análisis es el estudio de casos,en donde la unidad con la que se trabaja es un aula o un centro educativo selec-cionado porque potencialmente está llevando a cabo buenas prácticas con TIC; y

dentro de él se plantean otras subunidades de análisis como son el profesoradocon prácticas educativas TIC, el equipo directivo, el alumnado y sus familias.

Estos estudios de casos exigen una recogida de información exhaustiva parala que se emplean instrumentos como las entrevistas, los cuestionarios y las guíasde seguimiento de la actividad docente centradas en el uso de las TIC (Tejedor,2010). La entrevista narrativa es también una técnica básica de recogida de datosque sirve además para construir un relato de la experiencia educativa llevada acabo con los recursos tecnológicos, bajo una estructura y formato narrativo. Co-mo señalan González y Colás (2011), a través de dicha técnica se puede detectarqué significados otorga el docente a la experiencia de innovación con las herra-mientas tecnológicas, los aspectos motivacionales y emocionales que la han ca-racterizado, ofreciendo una única y singular descripción de la experiencia. Estasautoras se refieren a tres momentos diferenciados en la elaboración de las entre-vistas narrativas:

1. La fase de identificación de una buena práctica y del contexto donde éstase realiza, lo que supone la visita al mismo, la selección de las personas

que pueden proporcionar la información que se precisa, y la preparaciónde sesiones para celebrar entrevistas, pedir la cumplimentación de cues-tionarios, etc.



conseguir si dicho equipo: está preocupado por fomentar la labor de cola- boración, implicando al mayor número de profesores de un centro; o pro-mueve también el reconocimiento de la labor realizada por cada docente,

y ofrece la ayuda que éstos requieran en el momento necesario. En la me-dida en que el equipo directivo sea el primero en volcarse en estas inicia-tivas, los profesores pueden irse implicando y apoyando los proyectos quese vayan proponiendo.En relación con lo que acabamos de comentar, se precisa también la crea-ción y consolidación de una comunidad de aprendizaje en el centro, o en-tre éste y otros, que sirva de apoyo a las posibles dificultades que surgencomo consecuencia de la implementación de estas prácticas con TIC. Ellohace sentir al docente que no está solo, que puede compartir los logrosconseguidos y las posibles dificultades que puedan surgir, por lo que elclima emocional de cada uno de los implicados en el proceso mejora sus-tancialmente. Este aspecto está estrechamente ligado al ambiente de cola- boración que ha de existir en un centro, muchas veces reflejado a travésde la implicación de todo el claustro en los proyectos innovadores que seestán realizando.Y algo fundamental es la prevalencia entre el profesorado de una concep-ción pedagógica en el uso de las TIC, frente a la meramente técnica.

En el monográfico en línea de la revista electrónica Teoría de la Educación:

icación y cultura en la sociedad de la información, coordinado por Juan delos Pons (2010), "Buenas prácticas de enseñanza con TIC", Sosa, Peligros yz Muriel (2010), también nos presentan, empleando la metodología de estu-< de casos sobre buenas prácticas mediadas con TIC en centros extremeñosserie de variables de carácter técnico y organizativo a tener en cuenta en el

arrollo de dichas prácticas:

Ea dotación a todo el sistema educativo de Extremadura de una infraes-tructura tecnológica adecuada.Ea disposición de un equipo informático conectado a un proyector y auna pizarra digital interactiva en todas las aulas de Educación Infantil yPrimaria.I ,a dotación de equipos informáticos en las aulas de Educación Secunda-ria, con una disposición flexible del mobiliario y de estos equipos, para

plantear distintas formas de trabajo y agrupamiento de los estudiantes.I ,a presencia en los centros de Secundaria del Administrador TIC, y en In-fantil y Primaria de la figura del Técnico Informático o Coordinador TIC.



- La incorporación de las herramientas tecnológicas en todos los documen-tos organizativos del centro, como es el caso del Proyecto Educativo, las programaciones de aula, los informes finales, etc.

No es que la presencia de estos indicadores o variables garantice el desarrollode buenas prácticas, pero podríamos decir que nos encontramos en la "línea desalida", si junto a dichas variables consideramos otras como el clima de colabora-ción y la actitud positiva del profesorado hacia la innovación, fruto del deseo demejora. Es decir, si junto a éstas añadimos las ya comentadas o las que a conti-nuación se irán exponiendo.

En el grupo de investigación sobre Tecnología Educativa (GITE-USAL), dela Universidad de Salamanca, algunos de sus miembros llevamos a cabo varios

estudios de caso de centros de Castilla y León, tal como comentamos en el capítu-lo anterior, para evaluar la innovación escolar basada en el uso de las TIC. Endicha investigación, financiada por la Junta de Castilla y León y titulada "Evalua-ción de procesos de innovación basados en el uso de las TIC desarrollados en laComunidad de Castilla y León", extrajimos como puntos fuertes a considerar paragenerar procesos de innovación educativa en los que se inserten las buenas prácti-cas con TIC, los siguientes (Tejedor, 2010):

- El esfuerzo continuado de los miembros del equipo directivo, pilar fun-

damental de todo el desarrollo de proyectos llevados a cabo en un centro.- La disponibilidad de dotación importante de tecnología.- La alta motivación y compromiso del profesorado en el desarrollo de pro-

yectos de innovación apoyados desde el equipo directivo.- La concepción de las TIC como herramientas al servicio de los procesos

de enseñanza y aprendizaje, en estrecha relación con otros elementos cu-rriculares. Se reconoce que las TIC son herramientas que estimulan y mo-tivan dichos procesos.

- La satisfacción del profesorado y el reconocimiento de la necesidad de

implicarse en procesos de innovación para hacer de las TIC herramientashabituales en el aula.

- El interés de todo el profesorado por mejorar el rendimiento académicodel alumnado y prepararles para un aprendizaje permanente.

- El desarrollo de una alta motivación del alumnado y la consecución de re-sultados positivos en su aprendizaje.

- La valoración adecuada de las TIC para atender la diversidad y al alum-nado con necesidades educativas especiales.

- El apoyo de los padres y de la comunidad.



'orno puntos débiles a señalar encontramos el hecho de que gran parte deljo vinculado a los proyectos de innovación fue desarrollado a costa del tiem-ble del profesorado, sin una dedicación determinada dentro del horario aca-co para trabajar en torno a dichos proyectos. También se constató la falta dehiladores TIC en los centros como dinamizadores de la innovación. La esca-le intercambios con otros centros o profesores, aprovechando las posibilida-lidácticas de los recursos tecnológicos; o la dotación insuficiente de software.-tico para trabajar con las tecnologías disponibles.II esta revisión de las principales variables a tener en cuenta a la hora de

rar una práctica educativa mediada por TIC, vamos a referirnos, por último,V Congreso Nacional y I Internacional de Modelos de Investigación Educa-(AIDIPE): "Investigación Educativa en un mundo en Red", celebrado enlid en el año 201 1. En dicho evento se trataron diversos temas relacionadosla innovación educativa y es de reseñar la ponencia titulada "Buenas prácti-.'ii integración de las TIC en educación en Andalucía: dos estudios de ca-, presentada por Ángel Boza Carreño. Entre las conclusiones que este autorte después de describir el análisis de dos casos de centros educativos anda-v podemos destacar las referidas a buenas prácticas educativas. Y concre-nte enumera ocho factores que promueven este tipo de prácticas, entre losdestacamos los siguientes, por considerarlos especialmente determinantes

a Carreño, 2011):

Una buena práctica educativa siempre ha de estar impulsada y apoyada por el equipo directivo del centro.El marco más adecuado para el desarrollo de una buena práctica educativaes un proyecto compartido por el centro, en el que tanto profesores, comoestudiantes y familias se comprometan activamente y crean en sus poten-cialidades presentes y futuras.

El origen de una buena práctica educativa siempre está en el aula y partede los profesores como principales protagonistas, al plantearse un cambioen su labor docente. Cambio que exige una formación inicial pero sobre-todo permanente del profesorado, en torno a temas y contenidos que sien-ten necesarios y, por tanto, son decididos por ellos. "(...) siendo la forma-ción en centros y las comunidades de aprendizaje las modalidades másadecuadas" (p. 35).Las buenas prácticas educativas van generando de forma paulatina una

verdadera colaboración del equipo docente que trabaja en torno a temasque son de su interés. Los procesos de reflexión y evaluación colaborati-vos son los que se encuentran en la génesis de este tipo de prácticas. Portanto, no es preciso que exista una transformación radical en los procesos



de enseñanza y aprendizaje, sino en el cuestionamiento de las accionesdocentes y discentes.

• La existencia de recursos tecnológicos es una condición necesaria paraque puedan irse desarrollando estas prácticas, pero no es la esencial. Di-

chas herramientas nunca serán, como señala este autor y como ya se ha puesto de manifiesto a partir de lo señalado en los puntos anteriores, "el

1 verdadero catalizador de ellas" (p. 35).

Al hilo de lo ya comentado, merece la pena reseñar también las aportacionesde Marqués (2010), quien señala que la potencialidad de una buena práctica vienetambién determinada por una serie de factores que implican directamente al estu-diante:

- El significado que la misma tenga para los alumnos. En este sentido esimportante que los contenidos y actividades estén relacionadas con cues-tiones que les resulten significativas.

- El grado de implicación del estudiante en su aprendizaje. Una buena prác-tica genera responsabilidad, motivación y participación. Se promueve,además, el autoaprendizaje, mediante el desarrollo y puesta en práctica deestrategias de autoevaluación, búsqueda selectiva de la información, etc.

- La creatividad, en la medida en que se promueva un pensamiento diver-

gente.- La movilización de operaciones mentales más complejas.- El desarrollo del trabajo colaborativo.

Sintetizando todas estas aportaciones y resaltando lo que nosotros estimamoscomo variables más significativas a la hora de considerar una práctica educativade calidad pedagógica, presentamos en la figura 9.2 algunas de las principalesvariables, atendiendo a los factores que facilitan este tipo de prácticas.



Del mismo modo que hemos resaltado factores que facilitan las buenas prácti-cas con TIC en entornos educativos, se pueden enumerar otros que lejos de gene-rar los procesos de innovación que conllevan estas prácticas, los dificultan. Difi-cultades que son de diversa índole (Sosa, Avila y Garrido, 2011; Colás y

González, 2011) y entre las que resaltamos las que aparecen en el cuadro 9.1.i

Cuadro 9.1. Dificultades vinculadas al desarrollo de buenas prácticas con TIC

Técnicas- Falta de recursos tecnol ógicos

- Ausen cia de un técnico informátic o o coordi nador TIC

Pedagógicas

- Defic iente forma ción del prof eso rado para diseñar entornos detrabajo con TIC: metodologías más apropiadas, planificación dedistintos tipos de actividades, formas de evaluación alternativas,y diseño de recursos adaptados a contenidos diversos.

Personales

- Desc onfi anza hacia el uso de los recursos tecnológi cos debido ala falta de formación técnica y pedagógica.

- Prefere ncia por modelos de traba jo individualistas que no apues-tan por la colaboración y el compromiso compartido.

- Desmot ivación por la pérd ida de tie mpo que pued e suponer la plani fica ción de una cl ase con el empleo de las TIC y no po de rdesarrollarla posteriormente, por problemas técnicos.

- Prefere ncia por metod ologías de corte convencional con las queel profesorado se siente más seguro, al no tener claros los posibles beneficios de una in tegración curr ic ular de las TIC.

- Falta de form ació n tanto técni ca como pedagógica.

- Falta de tiemp o del pro fesor para tra bajar con las TIC.

- Ausencia de iniciativas.

Organizativas

- Falta de apo yo por parte del equipo direct ivo del centro o, demod o más general, por la Admini straci ón Educativa.

- Ausenc ia o def ici enc ia en la coordinación docen te que preci sa la puest a en prác tica de nuevas metodo logí as de trabajo mediadas por el uso de recur sos tecno lóg ico s.

Como conclusión, cabe afirmar que existen todo un conjunto de factores tanto personales como institucionales que podemos considerar claves para poder hablarde innovación a partir del uso de las TIC, o de buenas prácticas educativas conestos recursos. Hemos visto como los mismos factores pueden facilitar o dificultardichas prácticas, en función de su consideración en sentido positivo o negativo.

Lo que sí queda claro es que la identificación de aspectos relevantes o indicadores para el análisis de las buenas prácticas nos permite ir obteniendo una serie de



ilaciones que pueden ser muy útiles para difundir y hacer extensivas las mis-entre el profesorado. Prácticas que en ningún caso pueden ser extrapolables aquier contexto, pero sí servir de marco de referencia para los docentes queran pensar de otras formas su quehacer en el aula.

Tipología de actividades que puede generar prácticasde calidad educativa mediante el uso de las tecnologías

TIC, lo mismo que sucede con cualquier otro material o recurso de carácterctico, posibilitan el diseño e implementación de actividades de aprendizaje

isas, unas más genéricas, otras más específicas, de mayor o menor compleji-y duración, realizadas individualmente o con un carácter más colaborativo.:mos pensar, por ejemplo, en la redacción de un escrito a través de un proce->r de texto, o en la realización de una investigación sobre un tema, a través delleo de una webquest. La participación en foros, la elaboración de una wiki oin blog en el aula son también actividades que exigen el empleo de las TIC,i desde una perspectiva más colaborativa. Todas ellas constituyen sólo algu-ejemplos del tipo y naturaleza de actividades que los docentes pueden organi-

:n el aula empleando los recursos tecnológicos.Ahora bien, debemos tener en cuenta, como ya se ha puesto de manifiesto enlíos foros, que el mero uso de la tecnología en el aula no mejora sustancial-tc el proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo que diseñar y desarrollar/idades en las que sea preciso el uso de la tecnología, no garantiza innovaciónna ni calidad pedagógica. Pensemos, por ejemplo, en la alternativa al libro de> impreso que nos ofrecen algunas editoriales, en las que los ejercicios y acti-des que realizan los estudiantes son las mismas pero en otro soporte, en estei online. Por tanto la pregunta que se impone, y que consideramos debe plan-<e todo docente que quiera que sus estudiantes realmente aprendan a través deherramientas tecnológicas es, ¿qué tipo de actividades se pueden diseñar yrrollar para que se generen prácticas de calidad educativa mediante el empleoi tecnología?Area (2007) nos ofrece, al respecto, una identificación de tres grandes gruposctividades a desarrollar con las TIC en el aula:

Actividades simples que son puntuales y complementarias de otras activi-dades desarrolladas en clase.Actividades complejas que implican más tiempo, mayor organización yrequieren activar en el alumnado variadas habilidades y competenciascognitivas, a través de las TIC.



- Actividades desarrolladas en entornos virtuales, que exigen el dominio dela capacidad de expresión y comunicación a través de recursos tecnológi-cos más complejos.

Cualquiera de las actividades que incorporemos en estas tres tipologías plan-teadas puede ser cbnsiderada de calidad pedagógica y dar lugar a buenas prácticaseducativas. No consideramos la necesidad de que el docente diseñe y desarrolleexclusivamente actividades que se enmarquen en el tercer grupo, aunque elloentrañe un empleo más habitual de las redes. Toda actividad que tenga en cuentalas variables consideradas en el apartado anterior como generadoras de buenas

prácticas puede tener la calidad pedagógica que se precisa para que los alumnosaprendan significativamente.

Teniendo en cuenta esta idea vamos a servirnos de la clasificación ofrecida por este autor para incorporar en cada tipología una serie de actividades que con-sideramos pueden llegar a caracterizarse de calidad pedagógica si apuestan por unaprendizaje colaborativo, significativo, reflexivo y cuestionador para el alumno;

por una enseñanza en la que el docente desempeña roles más ligados a la orienta-ción y guía de ese aprendizaje; y por la diversidad de recursos y materiales queestimulen a unos y a otros hacia nuevas formas de trabajar con la ingente cantidadde información disponible, sobre temas diversos.

a) Actividades sencillas, puntuales y complementarias a otras que sedesarrollan habitualmente en el aula. En el contexto de esta tipología se pueden incluir todas aquellas tareas realizadas en el aula, que sirven deapoyo al trabajo estrictamente presencial, pero son realizadas con TIC. A pesar de su eventualidad, pueden llegar a considerarse buenas prácticas,en la medida en que suponen formas alternativas de plantear el proceso deenseñanza y aprendizaje, estimulando, reforzando o mejorando este últi-mo. Entre estas actividades pueden citarse como ejemplos las siguientes:

- La búsqueda y selección de determinadas informaciones en la red comocomplemento a contenidos concretos que se hayan trabajado en clase.

- La realización de ejercicios de distinta índole que nos ofrece Internet,software comercial o elaborado por el propio docente a través de pro-gramas específicos (ejercicios de comprensión lectora, de expresiónescrita, sopas de letras, crucigramas, etc.).

- El trabajo sobre la ortografía y el lenguaje mediante textos SMS o elchat. Aprovechando los intereses de los estudiantes, se puede trabajar

la ortografía, la gramática y la morfología utilizando textos en SMS, pidiéndoles que los transcriban correctamente. También existe la va-riante de trabajar la ortografía y el lenguaje mediante el chat.



La creación de presentaciones en PowerPoint, en Prezi o en cualquierotro formato para exponer un trabajo individual o realizado en grupo.Se puede hacer más compleja la presentación insertando enlaces a In-ternet, vídeos o imágenes que expliquen más gráficamente un tema.Las presentaciones también pueden ser interactivas, rompiendo así lalinealidad de las diapositivas y navegando de unas a otras más libre-mente.La participación puntual en un chat o en foros de debate sobre un temaque se haya trabajado previamente en clase, y que permita la expre-sión de opiniones diversas, con cierto nivel de rigor y profundización,dependiendo de las edades del alumnado.El empleo de programas lúdicos y específicos que trabajen estrategias

de pensamiento, toma de decisiones o resolución de problemas. Se pueden utilizar, por ejemplo, juegos de estrategia o de roles, en dondelos estudiantes, a través del ordenador, juegan y comparten formas va-riadas de resolver enigmas, dilemas o problemas determinados.

b) Actividades más complejas que implican una mayor duración, organiza-ción y activar en los estudiantes competencias y habilidades cognitivasdiversas. Son tareas que se concretan en proyectos de trabajo con TIC, de

carácter colaborativo y no necesariamente entre los estudiantes déla mis-ma aula. Podemos señalar como ejemplos de este tipo de actividades, lossiguientes:

- Los proyectos de investigación a través de Internet, mediante el empleo de webquests, cazas del tesoro o enciclopedias multimedia. Entodos los casos se trata de enseñar a usar la información de la Web deuna forma creativa y productiva, basándose en técnicas de trabajo por

proyectos y en la gestión de la información, como actividades básicasde enseñanza y aprendizaje. El éxito de estas actividades estará supe-ditado fundamentalmente a los materiales digitales que se ofrezcan alos estudiantes. Por ello, es imprescindible por parte del docente untrabajo investigador previo, orientado a localizar y seleccionar aque-llos recursos más adecuados a la cuestión planteada, y a las competen-cias, intereses y nivel educativo en el que se encuentra su alumnado.La elaboración de un portafolio electrónico. El empleo de esta activi-dad en el aula permite un aprendizaje procesual. No es solamente el producto que se entrega al profesor, sino una construcción de conoci-miento durante el proceso que implica su elaboración. Como hemosseñalado en otro momento, el portafolio de aprendizaje es, en definiti-va, una herramienta que permite poner de manifiesto cómo se produ-



cen los procesos de enseñanza/aprendizaje desde el punto de vista del propio protagonista (Hernández y Quintero, 2009). Dependiendo de laedad y de las competencias tecnológicas que tenga el alumnado, serealizará de modo más sencillo o complejo. Se puede, por ejemplo,

utilizar PowerPoint para que cada estudiante almacene ios trabajosrealizados, aquellos temas que le han suscitado mayor interés, lecturasy recensiones de libros o artículos, borradores de trabajos, u opiniones

personales. En otros casos, se pueden emplear espacios webs de diver-sa índole para generar el portafolio, pudiéndolo condensar si se quiereen formatos manejables como un CD, un DVD, etc. Además de serentregado al profesor, es interesante la presentación del portafolio per-sonal al resto de los compañeros, una vez que se ha finalizado su ela- boración. Tengamos en cuenta que esta tipología de actividad puedefavorecer el aprendizaje colaborativo, al compartir la construcción in-dividual de aprendizajes, descubrimientos, investigaciones o ideas conotros compañeros. También promueve el intercambio de ideas y la re-troalimentación a partir de los propios productos que se integran en el portafolio.

- El desarrollo de Círculos de aprendizaje entre estudiantes de distintasaulas (Area, 2007), lo que supone trabajar en un ambiente colaborati-vo con compañeros de otros contextos, en torno a temas que son plani-

ficados previamente. Ello supone trascender el espacio del aula yaprender formas de trabajo colaborativas en donde los miembros delgrupo se amplían y, en consecuencia, el intercambio de informacio-nes, ideas, temas y actividades complementarias también. Existen enla Web numerosos círculos de aprendizaje en los que poder participary se pueden crear otros propios, en función de los intereses del docen-te y de los estudiantes.

- La elaboración de una revista o boletín escolar entre los alumnos de

diferentes cursos, o, con carácter más amplio, entre centros cercanosgeográficamente, utilizando las TIC; y en concreto programas especí-ficos como Microsoft Publisher, que puede descargarse gratuitamente.Este software permite el diseño de cualquier documento de difusión:revistas, carteles, invitaciones, pancartas, por lo que los estudiantes

pueden trabajar diferentes tipos de textos a través de las herramientastecnológicas y desde una vertiente interdisciplinar. Para la elaboraciónde una revista, por ejemplo, es preciso que intervengan diversas áreasde conocimiento: Lengua y Literatura, Plástica, Conocimiento del

Medio o Sociales, etc., y que se realice de un modo colaborativo; aspectos ambos especialmente enriquecedores desde el punto de vistadel aprendizaje significativo de los estudiantes.



La creación de montajes audiovisuales, vídeos digitales, películas, có-mics, animaciones en 3D, exposiciones fotográficas, a través de pro-gramas específicos que pueden ser utilizados por los estudiantes con la

ayuda y orientaciones precisas del profesorado (3D MovieMaker, Win-dows MovieMaker, Cartooners, Microsoft Word...). Este tipo de acti-vidades permite que el alumnado de diferentes niveles educativos puedaintroducirse en el mundo del lenguaje audiovisual a través de las TIC.Se pueden crear pequeños cortos animados en 3D y verlos posterior-mente en el ordenador; o videogramas con los que tratar temas contro-vertidos que reflejan diferentes valores y actitudes ante acontecimientossociales o culturales. La aplicación didáctica de estos programas se

puede ver de forma más concreta a través de las actividades que, con losmismos, se enumeran en un enlace ya citado anteriormente:www.docstoc.com.

c) Actividades desarrolladas en entornos virtuales exigiendo el dominio derecursos tecnológicos con un mayor grado de complejidad. Son activida-des desarrolladas a través de la web y que tienen un uso muy habitual encontextos extraescolares, introduciéndose aun tímidamente en el contexto

habitual del aula. No obstante, dependiendo del nivel educativo, encon-tramos un mayor o menor número de experiencias de este tipo. Vamos aresaltar, de entre las que podrían considerarse (tutorías electrónicas, vi-deoconferencias o cursos en aulas virtuales), dos herramientas que esti-mamos especialmente interesantes por sus potenciales aplicaciones didác-ticas para generar actividades educativas de calidad, siempre que seincardinen en el marco de objetivos curriculares bien definidos:

La elaboración o participación en wikis. Como sabemos, un wiki esun sitio web colaborativo que puede ser editado por varios usuarios,de forma que éstos creen, editen, borren o modifiquen el contenidode una página web, elaboren glosarios, listas organizadas de enlacesweb, enciclopedias, apuntes..., de una forma interactiva, fácil y rá- pida, socializando y haciendo más accesible la información. Estascaracterísticas inherentes a los wikis hacen de los mismos una he-rramienta efectiva para la escritura colaborativa, por lo que en la ac-tualidad encontramos experiencias de buenas prácticas educativas

con wikis realizadas en contextos educativos diversos. A partir deesta herramienta, se pueden realizar, por ejemplo, actividades de repaso o de ampliación de contenidos, pidiendo a los alumnos que re-visen un wiki sobre un tema específico, introduciendo alguna idea,comentario o anotación. También es interesante pedirles la realiza-

http://www.docstoc.com/

http://www.docstoc.com/



ción de un wiki, recopilando determinadas investigaciones en torno aun contenido, de modo que sean ellos los que creen los contenidos eincorporen diferentes formatos multimedia (texto, imagen, audio, ví-

deo, enlaces, presentaciones). El propio carácter de esta herramientaestimula y motiva el trabajo colaborativo de los estudiantes, quienesse convierten en coautores. La sencillez en su edición y la inmedia-tez con la que se publican estos contenidos son también elementosque despiertan el interés de los estudiantes. Del mismo modo, esmuy estimulante ofrecer la posibilidad de abrir un foro en donde se

puedan compartir dudas, sugerencias, reflexiones, etc., en cada unade las páginas del wiki.

Con ánimo de ofrecer al lector algunos ejemplos concretos de

buenas prácticas educativas realizadas con este recurso en determina-dos contextos educativos, le invitamos a que visite Mutrayil, un wikirealizado por los estudiantes de cuarto curso de Primaria de un centrode Granada, el CEIP Príncipe Felipe de Motril. En este espacio, talcomo indican los propios docentes, se han ido recopilando las investi-gaciones que los estudiantes han realizado para conocer la vida deMutrayil (Motril) en la época islámica. Recomendamos también visi-tar el wiki Edumates, centrado en las matemáticas de la EducaciónSecundaria, y elaborado con la intención de disponer de materiales

que puedan emplearse de forma inmediata en las clases de matemáti-cas. En el área de Lengua y Literatura para la Educación Primariaexisten experiencias muy consolidadas, junto a otras que van emer-giendo. Tengamos en cuenta que entre otras actividades, el wiki per-mite que los alumnos hagan resúmenes, escriban apuntes, exponganenlaces de interés, ofrezcan distintas opiniones o creen tipologías detextos diversas. Contamos, entre otros, con el wiki Wikinovelas, un proyecto de la Universidad de Deusto que fue comenzado por Juan Jo-sé Millás, desde el que se pide a los estudiantes que realicen un relato,

ofreciendo unos enlaces para poder construir narraciones diferentes ocomplementarias en otras páginas. Se puede consultar con más dete-nimiento el sitio web, en el que se muestran muchos ejemplos de wi-kis educativos con la pretensión de analizar cómo emplean los docen-tes del área de Lengua y Literatura este recurso.

- La creación de blogs colectivos en clase. Como características generalesde los blogs hay que recordar su contenido hipertextual y multimedia, puesto que pueden incorporar archivos de texto, imagen, audio, anima-

ciones, enlaces a otros sitios webs, etc. También hay que resaltar la or-ganización cronológica y temática de la información mediante la inclu-sión de índices temáticos, calendarios, motores de búsqueda, entre



otros. No podemos olvidarnos tampoco de que se trata de recursos defácil empleo, lo que posibilita que los usuarios se centren en el conteni-do sin estar pendientes de instalar un determinado programa o tener co-nocimientos avanzados de lenguaje HTML. El alumnado y profesoradoque emplea este recurso suele manifestar que aprende con facilidad sumanejo y que les permite tener producciones ordenadas cronológica-mente. Todas estas características, unidas a las posibilidades de accesodesde cualquier lugar y momento, hacen de los blogs una excelente he-rramienta de apoyo a proyectos colaborativos que se pueden llevar acabo en el aula, a nivel de centro, o inter-centros. De hecho, cada vez esmás frecuente hablar de la bitácora colectiva (Hernández y Quintero,2009). Se trata, en definitiva, de un medio que de por sí ofrece un sinfín

de posibilidades para poderlo relacionar con los procesos de enseñanzay aprendizaje.

Nos vamos a centrar brevemente en la elaboración y actualización delos blogs de aula, dado que en el contexto de los mismos es posible reali-zar actividades diversas que pueden dar lugar a buenas prácticas educati-vas. Entre estas actividades cabe reseñar las siguientes:

• La elaboración de diarios de clase tanto por el docente, como porlos estudiantes, pudiendo dejar constancia de las actividades quese van realizando diariamente en clase, qué reflexión hacen de lasmismas, incidencias para comentar, etc.La realización de diarios personales del alumnado, en los que vaexpresando sus experiencias en el centro, en el aula, en determi-nadas áreas o materias, los aprendizajes realizados, comentariosen torno a algún contenido o la ampliación del mismo, para podercompartir determinadas ideas con sus compañeros.

La presentación por parte del docente de un dossier de ejercicios oactividades que los alumnos deben realizar: proyectos de investi-gación sobre un tema a través de una webquest, debates entre losestudiantes en torno al contenido de una lectura realizada, la ela- boración de un determinado material multimedia en el que se in-cluya algún vídeo, fotografías, junto a una reseña del mismo, etc.

orno referencia de algunos enlaces interesantes en los que encontrar expe-

as de uso de blogs en el aula se pueden consultar los que se detallan en elo 9.2.



Orientaciones al profesorado que se inicia0 perfecciona en la integración de las TICpura desarrollar buenas prácticas educativas

lislintos especialistas que han investigado en torno al diseño y desarrollo deis prácticas con TIC en el aula extraen de su análisis numerosos principioslerenda que sirven para determinar qué tipos de actividades pueden ser con-ados de calidad pedagógica. Algunos de estos principios se han transformado:cálogos para el buen uso de las TIC, sumamente valiosos para orientar alsorado que está iniciando o consolidando el proceso de integración de las.MI el trabajo diario con sus alumnos. Resaltamos en este sentido, por poner

un ejemplo, el decálogo para planificar buenas prácticas docentes con tecno-s elaborado por Area (2010).lo es nuestra pretensión reiterar lo ya expresado por éste y otros autores, pero¡altar, basándonos en lo ya trabajado en torno a este tema, un conjunto detaciones o recomendaciones que consideramos que pueden ayudar a los do-s a planificar y desarrollar buenas prácticas educativas utilizando las tecno-s. Vamos a clasificar dichas orientaciones en torno a dos grandes ejes que¡ni servir al profesorado como criterios de referencia:

. Qué debe aportar el docente de su "cosecha personal" y, en definitiva, delo que ya sabe a partir de su experiencia profesional.Qué se debe considerar en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

) Aspectos a tener en cuenta por el docente en lo que respecta a su actuación1 contexto educativo marcado por el uso de la tecnología

La improvisación no cabe cuando se emplean las TIC en el aula. Es ciertoque los docentes en muchas ocasiones tienen que modificar sobre la mar-cha ciertos aspectos del proceso de enseñanza y aprendizaje, porque de-tectan dificultades o incidencias de diversa índole. Esta improvisación es productiva en la medida en que es la consecuencia de una reflexión en laacción. Nos estamos refiriendo, sin embargo, a esa otra forma de improvi-sar en el contexto que estamos tratando, que supone reducir el empleo delas TIC a determinados momentos en los que los alumnos han finalizadolas actividades previstas y, sin ningún objetivo o intencionalidad didáctica

previa, emplean el recurso tecnológico como un elemento que les entre-tenga y con el que pasen el tiempo restante. Lejos de esta idea, hay queemplearlas siempre de modo planificado dentro de la programación de au-la, y de un contexto curricular concreto. Así, el docente pondrá la tecnolo-



gía al servicio de los objetivos, contenidos, actividades o metodología quehaya organizado, y no a la inversa.

• La imaginación y la creatividad son cualidades que se valoran en el trabajo de cualquier docente; pero si nos situamos en un entorno educativo tec-

nológico, ambas son prioritarias para sacarles todo el provecho y las po-tencialidades que la tecnología tiene en relación con otros elementoscurriculares. En este sentido, compartimos la ¡dea de que "la tecnología puede fallar, pero la creatividad y la imaginación son ilimitadas" (Lyra-redtic.es, 2008).

• La humildad es también una cualidad que se considera valiosa en cual-quier contexto, y que los docentes no pueden olvidar cuando trabajan conlas tecnologías en el aula, o cuando están diseñando actividades con estasherramientas, individual o colaborativamente. No hay que tener miedo areconocer que es imposible saberlo todo; en muchas ocasiones los estu-diantes, por estar más habituados al manejo de estos recursos en su con-texto cotidiano, aventajan al profesorado en cuanto al empleo técnico delos mismos. Y ello es una realidad que se debe asumir porque no se puedeabarcar todo; por lo que la actitud ha de ser de entusiasmo, de optimismo,de interés por seguir aprendiendo con los estudiantes y con los compañe-ros del centro o de otros entornos educativos.

• El rol del profesor, como ya se ha señalado en otros momentos, cambia

porque ha planificado y se enfrenta a otras formas de enseñar. No es el de-tentar absoluto del conocimiento sino un facilitador del aprendizaje, demodo que es el estudiante quien, con la orientación y ayuda del docente,debe ir construyendo su conocimiento y realizando un aprendizaje másautónomo. Ello debe ser considerado por el profesor en todo momento sirealmente quiere ir más allá de las prácticas educativas convencionales.Es preciso apostar por metodologías de aprendizaje colaborativo entrecompañeros del centro y de otros para compartir experiencias, ideas, du-das, en cuanto al uso de las tecnologías en el aula. La idea de compartir

conocimientos y recursos debe prevalecer porque trabajar con los demásde modo productivo enriquece. Y los recursos comunicativos que ofrecela Web en este sentido son lo suficientemente amplios y versátiles como

para poder hacer un buen uso de los mismos en pro de la cooperación y elintercambio.

b) Aspectos a considerar durante el proceso de enseñanza y aprendizaje parael desarrollo de buenas prácticas educativas con TIC.

El que creemos mejor y más moderno recurso tecnológico no garantiza un buen proceso de enseñanza y aprendizaje. En este sentido hay que optinii-



zar las TIC considerando que es el cómo se utilicen lo que puede otorgarvalor educativo a una determinada actividad, mejorar el rendimiento aca-démico de los alumnos y, en definitiva, que éstos aprendan de forma sig-nificativa. Como ya se ha señalado en muchos otros foros, es la metodo-logía o estrategia didáctica que se haya planificado la que va a determinarqué proceso de aprendizaje realizarán los estudiantes.Las TIC no sólo deben emplearse como recursos al servicio del aprendizajeque los alumnos realizan en las distintas materias y asignaturas, sino que, demodo transversal, éstas deben utilizarse igualmente para desarrollar compe-tencias específicas, tanto digitales como informacionales. Actividades talescomo la búsqueda, selección y creación de información en distintos forma-tos, la lectura de documentos en soporte digital, la comunicación a través de

recursos telemáticos, la realización de actividades de investigación, proyec-tos o la resolución de problemas son sólo algunos ejemplos de tareas que permiten el desarrollo de las competencias señaladas, y de otras que se ha-yan estimado en una determinada materia o disciplina.Se deben planificar los procesos de enseñanza y aprendizaje de forma quelas herramientas tecnológicas permitan que los estudiantes trabajen tantoindividual como colaborativamente. Ambas tipologías de trabajo debencomplementarse en todo momento, en contextos presenciales y virtuales;

tanto con alumnado de la propia clase como de otras; a través de los recur-sos que, tal como se ha señalado anteriormente, nos proporciona la Web.Considerando este último aspecto, es interesante que los estudiantes, a tra-vés de las actividades que se desarrollen, puedan traspasar de vez en cuandolas fronteras del aula, compartiendo con otros compañeros de contextos cul-turales distintos, conocimientos y experiencias de naturaleza diversa.Si se apuesta por la integración de las TIC en el proceso de enseñanza yaprendizaje, éstas deben ser empleadas de modo habitual, enmarcándose

en el contexto de unos objetivos y contenidos concretos. Es decir, en es-trecha interacción con los demás elementos curriculares. Ya hemos habla-do del peligro de la improvisación y de la necesidad de que nada quede enmanos del azar. Todo lo que se trabaje con estos recursos debe ir precedi-do de una acción intencional y, por tanto, cuidadosamente preparada. Elloimplica, igualmente, tener muy claros los objetivos y competencias que sedesea que los alumnos adquieran.

La atención a la diversidad es un objetivo prioritario en cualquier proce-

so de enseñanza que se planifique y desarrolle. Por ello, se debe abogar por poner las tecnologías al alcance de todos los estudiantes; así "se es-tará abriendo una puerta a la integración en una sociedad que necesita detodos"(Lyra-redtic.es, 2008). Contamos en la actualidad con numerososrecursos tecnológicos y programas de apoyo a estudiantes con necesida-



des educativas diversas, y es importante emplearlos. El ordenador ha deser considerado como un mecanismo más al servicio de la integración enel aula.

• Y por último, algo obvio ya en este momento, pero que es preciso recor-

dar siempre. El docente nunca será sustituido por una herramienta tecno-lógica porque el poder de ésta se encuentra precisamente en lo que se hayadecidido hacer con ella. Hay muchos aspectos relaciónales y emocionalesque una máquina no refleja y puede no favorecer, y que el profesor tieneque trabajar con todos sus alumnos en el contexto del aula.



Referencias bibliográficas

Con el propósito de poner en práctica unos principios ecológicos, económicos y prácticos,el listado completo y actualizado de las fuentes bibliográficas empleadas por las autorasen este libro se encuentra disponible en la página web de la editorial: www.sintesis.com Las personas interesadas se lo pueden descargar y utilizar como más les convenga: con-servar, imprimir, utilizar en sus trabajos, etc.

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Recursos Tecnologicos Para La Enseñanza e Innovación Educativa

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