RECENSIÓN EL CAMBIO EDUCATIVO DESDE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

CENTRO DE MAGISTERIO ‘’VIRGEN DE EUROPA’’

Recensión: El Cambio Educativo desde la

Investigación Acción.

Sergio Chico Ferrer

2ºB1 Primaria

12/12/2012

El Cambio Educativo desde la Investigación-Acción.

ÍNDICE

- RESUMEN

- JUICIO CRÍTICO

- VALORACIÓN FINAL

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ELLIOTT, J. (2005). El Cambio Educativo desde la

Investigación Acción.

(4ª Ed.). Madrid: Ediciones Morata.

RESUMEN.

La investigación-acción en la enseñanza es una estrategia que ayuda en el desarrollo de

la práctica pedagógica de los docentes y, además, facilita las innovaciones educativas.

La investigación-acción implica desde un primer momento una identificación y un

análisis de un problema que, mediante determinadas estrategias de cambio, se busca

resolver o mejorar.

Mediante los nueve capítulos de su libro, John Elliott, pedagogo e investigador inglés,

examina el movimiento de investigación-acción, desde su experiencia personal

educativa en Inglaterra, al comienzo de dicho movimiento (tanto como profesor de

secondary modern school, como de facilitador externo), partiendo de un análisis de la

relación investigación-acción con la formación del docente (viendo diferentes casos de

proyectos de investigación-acción) y refutando la idea de que la investigación-acción

viene de arriba, es decir de la universidad.

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El autor nos muestra una perspectiva histórica del reconocido movimiento de

investigación-acción. A pesar de la creencia popular de que el movimiento surgió del

contexto educativo universitario, este movimiento no se origina ahí, sino que surge

durante el proceso de reforma curricular en Inglaterra durante la década de los sesenta.

Durante esta época se empiezan a desarrollar una serie de proyectos de carácter

innovador en las secondary modern schools. Los factores que permitieron que se

llevaran a cabo las primeras transformaciones fueron: en primer lugar había un grupo de

profesores innovadores que le ayudaban, ya que planteaban cuestiones desde un diálogo

abierto caracterizado por el respeto mutuo y la tolerancia hacia los puntos de vista de los

otros, no sólo por parte de los innovadores, ya que los ‘’absolutistas’’ también toleraban

en parte sus prácticas. Por otro lado, la dirección también fue un factor importante, ya

que el aunque los directores adjuntos eran de carácter conservador, el director, no lo era,

porque señalaba los problemas y estimulaba a los profesores para que desarrollasen sus

propias propuestas, sin imponer en ningún momento el cambio a los demás profesores.

Esto se ve claramente cuando nos muestra su experiencia con la película del nacimiento

de un niño. El autor, al terminar de explicar su experiencia, nos da unas características

del proceso de reforma curricular:

- El proceso lo inició el profesorado para dar respuesta a los problemas que

surgían durante la práctica.

- Las prácticas curriculares tradicionales se han desestabilizado o se han

convertido en problemáticas en la situación práctica a causa del desarrollo de

resistencias en los estudiantes o de su negativa a aprender.

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- Las innovaciones que se han propuesto provocan controversias, ya que lo nuevo

choca con la cultura tradicionalista.

- Las cuestiones se aclaran y resuelven en un diálogo colegiado y abierto que se

caracteriza por el respeto mutuo y la tolerancia hacia los demás puntos de vista.

- Las propuestas de cambio se tratan como hipótesis provisionales que deben

comprobarse en la práctica, en un contexto de responsabilidad del profesorado.

- La dirección facilita un enfoque de abajo arriba en relación con el desarrollo de

normas y estrategias curriculares.

Fue así como comenzaron a surgir prácticas curriculares concretas, y a través de ellas

los docentes comprobaron las teorías que ellos mismos habían formulado con el

propósito de mejorar la calidad la educación en estos institutos.

John Elliott destacó muchos cambios de la teoría curricular del movimiento de reforma

del currículum:

- La enseñanza se veía como algo que media, ya no se daban los conocimientos y

punto, ahora se provoca a los alumnos a que le dieran sentido para aprender. La

mente se adapta con, en lugar de adaptarse a las estructuras de conocimiento.

- El aprendizaje ahora se considera como la producción activa del significado, y

no como reproducción pasiva del mismo. Los alumnos son quienes construirán

el conocimiento, haciéndose responsables de su aprendizaje.

- Los resultados se evaluarán en términos de las cualidad intrínsecas que

manifiestan.

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- La idea de enseñanza se centra en el proceso más que en el producto del

aprendizaje.

- El currículum se configura ahora dentro de la práctica pedagógica, cuando el

profesor selecciona y organiza los contenidos de conocimientos en respuesta a la

búsqueda de significado de los alumnos, comprobando después sus respuestas

mirando si son pertinentes respecto a sus preocupaciones, intereses...

- El docente proporciona al alumno una orientación, sin prescribirle un plan de

acción prefijado. Y tiene que autorreflexionar y experimentar.

Gracias al movimiento, las secondary modern schools se mezclaron con las grammar

schools o se transformaron en comprehensives.

Elliott, aborda el problema de cómo investigadores externos de la Universidad, pueden

asesorar la investigación interna de las escuelas sin generar dependencia de ellos. John

Elliott presenta tres estudios de casos de proyectos de investigación-acción:

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John Elliott estudia sistemáticamente las características fundamentales de la

investigación-acción y pone de manifiesto cómo ésta unifica actividades que son

consideradas muy diferentes. Se muestra como las actividades de enseñanza,

investigación educativa, desarrollo curricular, evaluación y desarrollo profesional

forman parte del proceso de investigación-acción, todos en uno.

La enseñanza se concibe como una forma de investigación dirigida a

comprender cómo aplicar los valores educativos a la práctica.

Tampoco podemos separar el proceso de investigación del proceso de

evaluación.

El desarrollo del currículum se produce a través de la práctica reflexiva de la

enseñanza.

Desde la perspectiva de la investigación-acción, el perfeccionamiento de la

enseñanza y el desarrollo del profesor constituyen dimensiones del desarrollo

del currículum, por lo que no puede haber desarrollo del currículum sin

desarrollo del profesor.

La investigación-acción integra enseñanza y desarrollo del profesor, desarrollo

del currículum y evaluación, investigación y reflexión filosófica en una

concepción unificada de práctica reflexiva educativa.

La investigación-acción refuerza la postura de los profesores en cuanto conjunto

de individuos que operan de forma conjunta, ya que el sistema necesita la

cooperación de los profesores, debido a que sin ella no podrán criticar las

estructuras curriculares que configuran sus prácticas, y no tendrán siquiera

fuerza para negociar el cambio dentro del sistema.

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El problema es la tecnocracia, ya que la antigua corriente sigue en muchos lugares sin

permitir que la nueva corriente termine de cuajar en nuestra época. Esta situación

provoca una serie de dilemas en los que aspiran a convertirse en prácticos reflexivos.

Algunas características de la investigación acción son: El objetivo fundamental de la

investigación-acción es mejorar la práctica en lugar de generar conocimientos; Esta

mejora consiste en implanta aquellos valores que constituyen sus fines; La producción y

uso del conocimiento estaría subordinado a dicho objetivo; La mejora de la práctica

supone tener en cuenta a la vez los resultados y los procesos; Cuando se pretende

mejorar la práctica, hay que considerar conjuntamente los procesos y los productos.

Cuando los valores determinen los fines de una práctica, estos fines no deben tomarse

como objetivos concretos, ya que los fines se definen en la práctica, durante la práctica;

Los docentes pueden reestructurar los valores durante la práctica.

La investigación-acción unifica la investigación, el perfeccionamiento de la práctica y el

desarrollo de las personas en su ejercicio profesional. Nos ayuda a desarrollar la

prudencia práctica gracias al juicio profesional, esta prudencia es la capacidad de

discernir el curso correcto de acción al enfrentarse a situaciones concretas, complejas y

problemáticas. En la investigación-acción, la comprensión analítica o teórica mantiene

una relación de subordinación con el desarrollo de una visión sintética u holística de la

situación en su conjunto. Por tanto, la investigación-acción constituye una solución a la

cuestión de la relación entre teoría y práctica. Para la investigación-acción, se necesita

llevar todo con reflexión. La sabiduría práctica no se almacena en la mente como teoría

pura, sino como un conjunto de casos procesado de forma reflexiva.

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La condición indispensable para la investigación-acción es que los prácticos sientan la

necesidad de iniciar cambios, de innovar.

John Elliott analiza con detalle los principales dilemas que los profesores investigadores

han experimentado al tratar de desarrollar la investigación en sus escuelas, intentando

modificar el currículum mediante la investigación-acción. Además el autor nos da

soluciones que permitan la transformación de la cultura profesional docente en otra

capaz de fomentar el pensamiento reflexivo en la práctica educativa.

Los dilemas surgen cuando los individuos experimentan en su interior el choque entre

culturas. Pueden ser conscientes o no de este choque. Los dilemas que John Elliott nos

menciona son:

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John Elliott nos presenta el modelo del proceso de investigación-acción de Kurt

Lewin y explica cómo la investigación-acción se desarrolla siguiendo un modelo

cíclico, en el que la acción y la reflexión son dos aspectos que están en continua

interacción y se complementan. Cada ciclo comienza con una idea general sobre

un tema de interés, acerca del cual se elabora un plan de acción. Se examina el

plan, sus expectativas, restricciones u obstáculos, se lleva a cabo el primer paso

de acción y se evalúa. Las conclusiones obtenidas del análisis de los resultados

constituyen la base sobre la que iniciar el siguiente ciclo. En el segundo ciclo se

puede reajustar el plan inicial o bien elaborar uno nuevo, a continuación se

pondrá de nuevo en prácticas y así sucesivamente. Además, este modelo es

acompañado por una propuesta de métodos y técnicas para la recogida y análisis

de la información. Así mismo, reflexiona sobre el tiempo dedicado, el uso de los

informes y la responsabilidad de investigadores e instituciones.

John Elliott dice que aunque cree que el modelo de Lewin constituye una base

excelente para la investigación-acción, puede incitar a pensar a quien lo use que

es posible fijar de antemano la idea general de que el reconocimiento sólo

consiste en descubrir hechos y que la implementación es un proceso lineal. Dice,

sin embargo, que hay que tener en cuenta varios aspectos:

Es posible modificar la idea general.

El reconocimiento incluye el análisis y el descubrimiento de los hechos,

reiterándose a lo largo de la espiral de actividades, sin circunscribirse al

comienzo del proceso.

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La implementación de una fase de la acción no siempre es fácil, no

debiendo proceden a evaluar los efectos de una acción hasta que se haya

comprobado en qué medida se ha implementado.

Por ello, el autor, ha elaborado la espiral de actividades:

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TÉCNICAS Y MÉTODOS PARA CONSEGUIR PRUEBAS.

Para la fase de revisión y supervisión de la investigación-acción:

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Habiendo hablado con anterioridad del tiempo y la carencia del mismo, John Elliott

cuenta que para conseguir pruebas, debemos tener en cuenta con sentido realista cuánto

tiempo podemos usar en ello. Según Len Almond, a esto se le denomina ‘’tiempo

hábil’’. El profesor debe ser hábil para organizar su tiempo y decidir cuándo va a actuar

y cuánto tiempo tiene para ellos. Por ello, John Elliott nos da unas indicaciones para

organizar y elaborar los informes. Las que consisten en una serie de respuestas a

preguntas que el autor cree importantes a la hora de organizar la investigación-acción en

las escuelas.

- ¿Cuánto tiempo lleva completar ‘’un ciclo’’?

No podemos responder a esta cuestión con exactitud, ya que existe el peligro de

forzar el proceso cuando la situación requiere mantener una actividad durante un

período más largo del previsto inicialmente. Sin embargo, es preciso prever a

grandes rasgos el tiempo que hará falta para que una actividad o ciclo se

desarrolle satisfactoriamente.

- ¿Durante cuánto tiempo se debe continuar la espiral antes de efectuar la

revisión a fondo cambiar, quizá, el núcleo central de la investigación a otra

área problemática?

Elliott piensa que es necesario, al menos, tres o quizá cuatro ciclos antes de

poder darnos por satisfechos con las mejoras obtenidas. En torno a un año.

- El plan general y las decisiones, ¿deben ser fruto del esfuerzo individual o del

equipo?

Si es un equipo docente que trabaja con los mismos alumnos, las decisiones

serán del equipo en conjunto. Si, en cambio, trabajan en aulas diferentes, las

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decisiones deberán ser individuales. Un grupo que trabaje en situaciones de clase

diferentes, aunque similares, debe tener un coordinador que:

Organiza unas tres reuniones de equipo por ciclo.

Conserve el expediente de cualquier plan general aprobado por el equipo.

Coordine las negociaciones entre cada miembro del equipo y el directo

de la escuela, otros profesores, etc.

Ayude a los individuos a poner en común sus puntos de vista y

estrategias de investigación.

Coordine la redacción de los informes y artículos de la investigación.

La reunión inicial de cada ciclo debe contribuir a aclarar la situación problemática

mediante el diálogo sobre los estudios de caso del anterior ciclo de actividades. La de

mitad de ciclo debe dedicarse a dialogar el o los planes generales, y la del final se usará

para estudiar los informes analíticos sobre los problemas y los efectos de la

implementación.

Por otro lado, John Elliott dice que los estudios de caso constituyen una forma de

publicar información sobre la investigación-acción al día. Un informe sobre un estudio

de casos de investigación-acción debería adoptar un formato histórico, abarcando

informes sobre:

- Cómo ha evolucionado la idea general con el tiempo.

- Cómo ha ido evolucionando nuestra comprensión del problema con el tiempo.

- Qué etapas de acción se emprendieron al haberlo comprendido.

- En qué medida se pusieron en práctica las acciones propuestas y cómo se

resolvieron los problemas de implementación.

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- Qué efectos pretendidos o imprevisto produjeron nuestras acciones y por qué.

- Qué técnicas seleccionamos para recoger información sobre la situación

problemática y sus causas, las acciones emprendidas y sus efectos.

- Los problemas que encontramos al usar ciertas técnicas y la forma de

resolverlos.

- Los problemas éticos que se plantearan al negociar el acceso a la información y

su divulgación y la forma de resolverlo.

- Cualquier problema surgido al negociar las etapas de acción con terceros, o al

negociar el tiempo, los recursos y la cooperación durante la investigación-

acción.

Esta lista es una revisión de la propuesta de Kemmis y cols. (1981) realizada por John

Elliott. John Elliott menciona que Stenhouse (1978) realizó una útil distinción entre

estudio de casos, registro de datos y datos de casos. En el contexto de la investigación-

acción, los datos de casos consisten en todas las pruebas recogidas. El registro de casos

consiste en una selección ordenada de las pruebas extraídas de los datos de casos,

organizada en relación con su pertinencia respecto a las cuestiones tratadas en el estudio

de casos. Una vez redactado el estudio de casos, las pruebas pueden ordenarse en el

registro o expediente del caso. Los estudios de casos y sus expedientes, generados

mediante la investigación-acción, pueden constituir la base sobre la que se estructuren

los informes sobre la práctica educativa con objeto de exponerlos a terceros.

JUICIO CRÍTICO.

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Como bien nos dice el título del libro de John Elliott, ‘’El Cambio Educativo desde la

Investigación-Acción’’, nuestro autor propone, desde su experiencia profesional, el

cambio, a gran escala, de la educación, poniendo como mejor herramienta a la

investigación-acción. En este libro, John Elliott realiza un análisis del movimiento de

investigación-acción, además de realizar una reconstrucción histórica de las razones y

consecuencias en las instituciones escolares y examinar las posibilidades de este

movimiento para transformar la cultura profesional del profesorado tanto de los

profesores como de los formadores de profesores. Para ellos nos ofrece una guía

práctica para el desarrollo de la investigación-acción en las aulas, y poder usarla como

resistencia creativa frente a la racionalidad tecnocrática.

Durante su primer capítulo, John Elliott, nos proporciona una forma de ver, desde

Inglaterra, el movimiento de investigación-acción, mientras que afirma que hay una

creencia que no es cierta, porque él la vivió y sabe la verdad; el movimiento de

investigación-acción no viene desde la universidad, sino que procede del proceso de

reforma que se realizó en Inglaterra y que empezó a poner las bases de la investigación-

acción. Este capítulo tiene gran importancia, sobretodo porque nos pone en situación

para poder entender con claridad su pensamiento, visto desde sus propios ojos, a la vez

que nos muestra, aunque de forma subjetiva, cómo se fue formando el proceso de

investigación-acción. La segunda parte del capítulo no nos puede ayudar a generalizar,

sí a entender, pero no podemos igualar su caso con el de los demás, ya que nos cuenta

su experiencia, y cómo sucedió todo en el colegio donde trabajaba. Por supuesto,

muchos de los factores que ayudaron en su colegio, hubieran podido perfectamente

ayudar en otros colegios, pero no lo sabemos con seguridad.

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Sigue con subjetividad en el segundo capítulo, ya que nos muestra tres proyectos en los

que participó, en primer lugar está el Humanities Project, el cual fue dirigido por

Stenhouse, donde se ve perfectamente que cometieron ciertos fallos debido a la

inexperiencia, y es lógico, ya que fue uno de los primeros proyectos en los que actuó y

que trataban el tema de la investigación-acción y los profesores aún no estaban

preparados para el cambio. Este proyecto recoge la idea de que hay que ser reflexivos

para poder llevar a cabo un proceso de investigación-acción, y es totalmente cierta, ya

que sin reflexionar acerca de lo que investigamos, estaríamos simplemente

reproduciendo lo que vemos, hay que pensar y buscar las mejores maneras de solucionar

los problemas. En segundo lugar está el Ford Project, en el cual, mostraron algo más de

sabiduría acerca de la investigación-acción, ya que intentaron que los profesores

aplicaran en sus clases dicho proceso, sin embargo había un gran problema, no sabían

cómo institucionalizar la investigación-acción. Y esto era un gran problema porque los

profesores tenían la cultura tradicional aún metida en la cabeza por lo que seguía

vigente la jerarquía en la escuela, y tenían como cierto respeto al hacer algo que no

estuvieran dentro de la legalidad, por decirlo de alguna forma. Ya por último, durante el

Teaching-Students Project, se vio que habían adquirido con el paso del tiempo unos

conocimientos bastante aceptables sobre la investigación-acción, ya que podemos ver

que los profesores aprenden a usar la investigación-acción, adoptando roles de

investigadores reflexivos. Todo gira en torno al proceso de investigación-acción, los tres

proyectos mencionados son procesos de investigación-acción. Los tres llevan a la

práctica todas sus investigaciones, crean sus hipótesis mediante la observación de lo que

sucede en el aula durante la práctica.

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El capítulo cuatro tiene bastante importancia, considero que es el segundo en

importancia entre los que hemos tratado. Este capítulo pone de manifiesto que la

investigación-acción une actividades que siempre se habían considerado

individualmente, como algo muy diferente entre ellas. Y además va mostrando de una

manera sistemática, las características que se deberían considerar fundamentales de la

investigación-acción. Este capítulo consigue abrir los ojos al lector ante las

posibilidades que tiene la investigación-acción, y la enfoca de una manera que resulta

atractiva. La investigación-acción debería ser usada sin miramientos, sin embargo, al

igual que el autor del libro, pienso que aún vivimos influidos por la antigua corriente de

pensamiento educativo.

En cambio, el capítulo cinco no me parece que sea de vital importancia, si es que lo

comparamos con los demás que hemos trabajado. En este capítulo, nuestro autor analiza

con detalle los dilemas que les surgen a los profesores investigadores a la hora de

realizar su trabajo de investigación en sus escuelas. Por un lado, esto es importante

porque puede ayudarnos a evitar los choques cognitivos que nos puedan surgir al

realizar nuestra labor de docentes investigadores. Pero por el otro lado, hay que saber

que sin leer este capítulo se puede vivir, nos ayuda mucho en cuanto a los dilemas, ya

que el autor, además va dando soluciones a los mencionados dilemas, pero no es

necesario conocer estos dilemas.

Por último, el capítulo seis, el cual, considero que es el más importante y el que más

nos puede beneficiar, nos encontramos con un modelo del proceso de investigación-

acción que creó Kurt Lewin, acompañado por propuestas de métodos y técnicas que nos

podrían ayudar en la recogida y el análisis de la información durante la investigación.

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Además recalca que el tiempo es muy importante. Por último nos enseña cómo

podríamos emplear los estudios de casos y los expedientes.

El movimiento de la investigación-acción significa definirnos como profesores y

profesoras investigadores, como profesionales que sean capaces de reflexionar sobre

nuestra propia práctica en nuestro propio lugar de trabajo. Hay que cambiar la cultura

que aún en nuestra época impera en la sociedad educativa, y quitarnos los miedos a

explorar nuevas vías para la enseñanza y el aprendizaje, para que todos podamos

realizar ambas actividades de una forma eficaz. Luchemos por una educación mejor, por

un futuro mejor, porque todo parte de la educación, sin la educación de la sociedad, no

podríamos seguir avanzando.

He intentado buscar, por todos los medios, errores o carencias en los capítulos que me

tenía que leer del libro, sin embargo, lo único que puedo achacar es que hay demasiados

detalles, los cuales no se pueden plasmar aquí del todo. Por otro lado, he descubierto

que es muy completo en cuanto a la investigación-acción. Es muy recomendable.

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VALORACIÓN PERSONAL

Habiendo realizado una investigación sobre el autor, John Elliott, he descubierto que su

nombre es reconocido internacionalmente, pero debido principalmente al hecho de

haber desarrollado la teoría y la práctica de la Investigación-acción. Su concepto, a día

de hoy, es reconocido en todo el mundo, por lo que se puede decir que este libro, ‘’El

Cambio Educativo desde la Investigación Acción’’, es uno de los libros más

importantes de la educación en cuanto se refiera al tema de la investigación-acción. Y

con ello puedo responder a la pregunta que aquí se debe contestar; ¿Por qué este libro es

importante para la asignatura de Innovación Educativa?, pues es muy sencillo, este libro

es tan importante debido a la gran relevancia que tuvo en su época, ya que promovió el

desarrollo del pensamiento reflexivo entre el profesorado, a la vez que fomentaba el uso

de la investigación-acción en el aula para poder arreglar los problemas que surgían en

las clases y mejorar la práctica educativa. Innovar es introducir algo nuevo o mejorar

algo que ya estaba con el fin de mejorar la calidad de la educación, por lo que hay que

decir, que este señor, John Elliott, fue un innovador, fue capaz de provocar la

introducción de una nueva forma de resolver los problemas de la clase, una nueva forma

de llevar la práctica a las clases, y no sólo por lo que hizo en el pasado, aún, en nuestra

época, este libro abre las mentes docentes y las envía por el camino de la investigación-

acción ayudando a cualquier persona que lo lea. Y no sólo a los ya docentes, también le

sirve a cualquier alumno de magisterio, ya que a mí me ha ayudado a comprender en

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condiciones la investigación-acción y la verdadera repercusión que tiene en la

educación.

Pero este libro no sólo es importante para la Innovación Educativa, lo es para muchos

otros campos de la educación, ya que benefició, y aún beneficia con su lectura a miles

de personas que aún intentan promover esta práctica reflexiva que él introdujo, o

inclusive, a personas, a docentes que aún no sabían de ella, y les está abriendo los ojos

hacia nuevas posibilidades de trabajar para lograr una mayor calidad de la educación,

para lograr un futuro mejor.

Además de todo lo mencionado, el libro resulta como si fuese una historia, ya que John

Elliott está contando lo que ha vivido y cómo lo ha vivido, pero aún así, el libro es una

rica fuente de información sobre la investigación-acción. Gracias a la realización de una

reconstrucción histórica sabemos qué factores hicieron posibles las transformaciones en

la educación y la implicación y consecuencias en las instituciones. Además nos ha

proporcionado una guía práctica para el desarrollo de la investigación-acción en las

aulas.

Hay que decir que este libro me ha gustado mucho, y no solo por su contenido. Al

principio creía que iba a ser un trabajo aburrido, sin embargo, una vez empezado, me

gustaba lo que leía y me entretenía. Y además ha conseguido abrirme los ojos ante las

posibilidades que la investigación-acción nos ofrece. Sin embargo, el único problema

que puede sacar, es que resulta un trabajo largo y costoso, de demasiadas horas.

De todas formas, ahora sé cuál va a ser mi forma de actuar en el aula, ahora conozco

‘’la receta mágica’’ para resolver con eficacia los problemas y para conseguir mejorar

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mi práctica, la educación, y su calidad: mucho trabajo, esfuerzo, una buena

investigación, colaboración y participación, y manos a la obra, o en otras palabras, ¡a la

acción!

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