ÁREA DEL CONOCIMIENTO ARTÍSTICOAPROXIMACIÓN A LOS MACROCONCEPTOS: CUERPO,

IMAGEN, SONIDO, PALABRA

INTRODUCCIÓN:En este trabajo presentamos una selección de fragmentos de textos publicados por diferentes autoresque facilitan la aproximación a algunas ideas claves vinculadas a la propuesta interáreas, a lainterdisciplinariedad y a conceptos transversales a las diferentes Áreas y en particular al Área deEducación Artística y sus Disciplinas: Música, Artes Visuales, Teatro, Expresión Corporal, Danza,Literatura.

Presentamos diferentes abordajes acerca de los macroconceptos considerando que son aquellasideas amplias, sin tiempo ni espacio, pasibles de trasladarse de un ámbito a otro. Por ejemplo, elconcepto de sistema, una idea atemporal que puede encontrarse tanto en nuestro cuerpo (yestudiarse desde la Ciencias Naturales), como en la organización gubernamental (y estudiarse desdelas Ciencias Sociales). Estos macroconceptos otorgan la amplitud necesaria a un estudio (Erickson,Lanning, & French, 2017) que bien podría ser transdisciplinario, porque incorpora la exploración yentendimiento del concepto desde distintas Áreas.

En este texto incursionaremos, a través de los textos seleccionados, en los macroconceptos cuerpo,sonido, palabra e imagen que transversalizan el Área de Conocimiento Artístico y sus diferentesdisciplinas y que también permiten su abordaje desde otras Áreas del Conocimiento.

Los textos completos los encontrarán en la carpeta “lecturas complementarias” para que puedan profundizar en el análisis si lo desean.

TEXTOS E IMÁGENES SELECCIONADOS:IDEAS FUERZA DE LA CIRCULAR Nº 4 DE INSPECCIÓN TÉCNICA 2020:

NUTRIR ENTRETEJER ENTRAMAR • El centro educativo como unidad de análisis para la reflexión y toma de decisiones en virtud de larealidad del contexto. • La empatía y alteridad como gesto sensible y garante de construcción y enriquecimiento delvínculo. • La atención singular de cada estudiante y el desarrollo de su aprendizaje. • La coordinación como estrategia esencial para optimizar experiencia, saberes y recursos, a nivelintra e interinstitucional y sectorial • La planificación como acción imprescindible para promover avances conceptuales. • La transdisciplinariedad como oportunidad para focalizar la enseñanza y el aprendizaje deconceptos imprescindibles

Interdisciplinariedad y Coenseñanza – Consejo de Educación Secundaria (2016)

“...lo disciplinar, lo interdisciplinar, lo transversal y lo intersectorial son todas formas de volver aplantear las relaciones de la educación con el conocimiento” (Cullen, 1997).

Dos conceptos claves sustentan y articulan el quehacer pedagógico en las nuevas modalidadeseducativas propuestas: la coenseñanza y la interdisciplinariedad. Los avances científicos ytecnológicos y su vertiginoso desarrollo, iniciados en el siglo pasado y que comprenden el presente,han llevado a una paulatina división de la labor y del conocimiento nunca antes evidenciada en lahistoria de la humanidad. Este fenómeno ha generado una vasta cantidad de información que obligaal ser humano a especializarse en las diferentes ramas del saber provocando una comprensiónparcializada del mundo que cada vez resulta más difícil entender desde un punto de vista integral.Respondiendo a esta realidad, el trabajo en equipo ofrece la posibilidad de abordar el estudio de unobjeto de conocimiento desde los múltiples puntos de vista o áreas que lo constituyen e interrogan.Son variadas las formas de trabajo grupal que se pueden encontrar. A continuación, se presentanalgunas de ellas.

La multidisciplinariedad se da cuando varias disciplinas participan independientemente en laresolución de un problema, dando su aporte y enfoque particular, sin interactuar o modificarse.Puede concebirse como la suma de diferentes disciplinas yuxtapuestas, donde el aporte disciplinariose da desde la especificidad del conocimiento particular sin brindar una acción retroalimentadorapara el resto de los profesionales.

Desde el punto de vista epistemológico, la interdisciplinariedad resulta de la interacción de losenfoques particulares de las distintas disciplinas con el objeto específico y entre ellas. Ademáscomprende los diferentes modos de actuar y pensar, los puntos de vista y valores que lascaracterizan. La interdisciplinariedad implica la receptividad de crítica y autocrítica entodas direcciones y se transforma en un proceso gradual de enriquecimiento curricular.Este tipo de trabajo requiere, por parte de sus participantes, una actitud de permeabilidady apertura hacia las otras disciplinas y el quebrantamiento de estructuras rígidas

individuales.

Una de las consideraciones centrales en el trabajo interdisciplinario de las duplas y tríos seráidentificar oportunidades de enseñar el pensamiento disciplinar específico, mientras se realizanabordajes interdisciplinarios de los tópicos o problemas seleccionados en la planificación.Probablemente resulte trabajoso encontrar este punto de equilibrio, pero una vez acordados loscaminos, la enseñanza y el aprendizaje se aproximarán a abordajes más complejos, ricos y cercanosa las realidades que rodean a los alumnos. “En todos los casos se supone un trabajo previo deidentidad disciplinar, por un lado, y de disponibilidad interdisciplinar, por el otro. Justamente,cuanto más fuertes son estas identidades, más difícil (y más rico) es el trabajo interdisciplinar,precisamente porque ninguna óptica particular o específica agota la complejidad de los problemasque la realidad nos plantea”. (Cullen, 1997, p.109)

La transdisciplinariedad se genera a partir de la construcción de un sistema de principios,categorías, reglas de procedimientos y de una ideología compartida, que rige el trabajo de quienesparticipan. Trasciende las reciprocidades entre los proyectos específicos relacionándose en unsistema global donde debe romperse con las fronteras disciplinares. Esta modalidad de trabajosupone una actitud altamente comprometida por parte de los integrantes del equipo y requiere de untrabajo dinámico, crítico y con altísima capacidad de flexibilizar el comportamiento grupal eindividual en función del logro de los objetivos.La transdisciplinariedad se sitúa en el plano epistemológico que supera lo interdisciplinario en tantorepresenta el nivel más alto de integración de los saberes.

Artículo: “Crear, conocer, transformar” en Quehacer Educativo N°68, febrero de 2016 SelvaPérez

Cuerpo, voz, palabra e imagen constituyen ejes transversales imprescindibles para la formaciónintegral de los niños y niñas de las escuelas públicas. Los contenidos explicitados en el Área deConocimiento Artístico del Programa de Educación Inicial y Primaria en las diversas disciplinaspueden nutrir estos macro conceptos que aseguran el desarrollo de estrategias habilitantes a laexpresión y el conocimiento. Los elementos transversales y procesos comunes a las disciplinasserán el motor que activen mecanismos de intra, inter y transdisciplinariedad a la hora de pensar la enseñanza del área.

El cuerpo y la voz representan un desafío generalmente no conocido ni vivido; despiertan lasensibilidad para aprehender los conceptos, hacerlos propios, transformarlos (Keselmman, S. 2005)Desde esta perspectiva, cobran un importante protagonismo constituyéndose en el escenario dondeconfluyen todos los lenguajes y posibilidades de expresión. La importancia de integrar la voz(hablada y cantada) implica defender la tesis de que el canto pertenece a todos, donde no sediferencian espectadores de protagonistas. El canto es lo que se tiene más cerca y compromete nosolamente al cuerpo (respiración, pulso, tensión muscular, equilibrio, circulación sanguínea) sinotambién y especialmente el tiempo del que canta. A través de él se desarrolla la voz que es elinstrumento más versátil, con mayor capacidad de afinación, de gran riqueza tímbrica y variadaarticulación y permite aprender desde el placer y la alegría todos los conceptos musicalesimprescindibles (Lurá, A., Usandivaras, T.,2010). Cantar con otros promueve el desarrollo de laatención y la escucha porque exige encontrarse con la voz de los demás. La voz constituye unaspecto de la palabra que reviste un significante sonoro y un significante gráfico. La palabra abreposibilidades a la creación de un mundo de ficción donde es posible la sospecha, el extrañamientoante otra forma de pensar, de sentir e imaginar (Culler, 2000)

Educar en imágenes con la intención de enseñar a mirar implica concebir el término incluso desdesu etimología: “…mirar (del latín mirari) que significa asombrarse, curiosear, extrañarse. Sentirseuno mismo extraño ante lo otro. Admirarse del descubrir la diferencia (…)” (Fernández, A. 2011p.21) Desarrollar, al decir de Fernando Hernández, un “alfabetismo visual crítico” considera a laimagen como una práctica social, involucra todos los sentidos y por sobre todas las cosas,contempla a sus creadores y receptores. La cultura visual implica centrarse en cualquier tipo deartefacto que cumpla dos condiciones: ser prioritariamente visual (aunque generalmente seencuentran integradas a elementos sonoros verbales, gestuales) y contener valores y creencias. “Unelemento importante es pensar qué se hace con las emociones que despiertan las imágenes (…) esallí donde se juega la posibilidad de la reflexión ética y política, y es allí donde el trabajo educativodebería ser más sostenido, más denso y más complejo. (Dussel, I. 2006 p. 288)

Crear, conocer, transformar constituyen la esencia de la Educación Artística. Posicionar al áreadesde ese lugar implica mucho esfuerzo sostenido en el tiempo porque la historia la ha colocadotradicionalmente en un lugar subsidiario y al servicio de otras áreas de conocimiento. Se entiende que los ejes antes descriptos serán integradores de los macroconceptos explicitados enlas redes del programa vigente:espacio, materia, movimiento, tiempo y sonido para combinarse enun interjuego de percepciones y experiencias que desarrollen la expresión.Entendida esta como una traducción interna de estados de conocimiento, un elemento vital paralaevolución de la psique, un instrumento mediador para realizar el equilibrio entre lo individualy losocial; lo individual como el tránsito para devenir persona, en un proceso de individuación que afinesu singularidad (Sosa, 1943).

Libro: “Arte y Corporeidad” (2016) Alicia Grasso

En 1947, Maurice Merleau-Ponty, en Fenomenologíade la percepción, define ésta introduciendo lapalabra y el significado de corporeidad, al cual se adhiere la mayoría de los filósofos contemporáneos: “Percibir es tornar presente cual-quier cosa con laayuda del cuerpo”(Merleau-Ponty, 1947:152). “Yo no estoy delante de mi cuerpo, estoy en micuerpo, o mejor, soy mi cuerpo”(Merleau-Ponty, 1945:116). Mediante estos conceptos se instala lafrase emblemática de la corporeidad: Mi cuerpo es mi vida.En Francia se produce un corteepistemológico para la educación física con los trabajos de Jean Le Boulch acerca de lapsicomotricidad y de Pierre Parlebás respecto a la sociomotricidad.A partir de 1980 irrumpe unlenguaje científico nuevo, que se diferencia de los utilizados hasta entonces. Surge un glosario parala educación física en el cual la corporeidad y la motricidad adquieren un protagonismo central, yque utilizan actualmente las corrientes innovadoras en Europa y América. El autor español Jesús Paredes Ortiz (2003) afirma: “Nacemos con un cuerpo que desde el momentodel nacimiento, a través de la acción, del movimien-to, se adapta, transforma y conforma comocorporeidad. Este proceso acaba con la muerte: es entonces cuando dejamos nuestra corporeidad,para acabar siendo un cuerpo”. Henry Portela Guarín (2002) y Silvino Santín (Gómez, 1998) hablande “La comprensión del cuerpo acompaña la imagen de hombre que a su vez está vinculada a cadagrupo humano y a su proyecto cultural. El modo de ser del hombre es la corporeidad”.

Alicia Grasso (2005) afirma: “La corporeidad soy yo y todo aquello en lo que me corporizo, todo loque me identifica. Nuestra corporeidad está presente aun cuando nosotros no lo estamosfísicamente.”

Es más común de lo deseado hallar la contradicción manifiesta sobre la idea teórica de corporeidady el uso del cuerpo en la práctica diaria. Desde la formación profesional hasta la impartición de lasclases en las escuelas es posible observar que aún se forman cuerpos saludables, útiles y obedientes,

propios del paradigma conductista (Grasso, 2001).Por ello es necesario incluir la corporeidad nosólo como un término de diccionario o elemento del discurso, sino que es ineludible estimularla enla intervención directa con el niño mediante:una teoría y una práctica idóneas, con experienciasintegradoras, que incluyan a • todos los alumnos desde su identidad corporal. Sesiones donde seponga en juego la naturaleza física, emocional, mental, espiri-tual, social y familiar de todos, sin lasdiscriminaciones propias de un modelo adqui-rido o que está en vías de obtenerse. Actividadesdonde el aprendizaje sea orientado y útil porque tiene un significado • auténtico para cada alumno,no sólo para el maestro.Creatividad: experimentando, descubriendo, imaginando, probando,generan-• do y eligiendo desafíos significativos y que enseñen para la vida. Estos objetivosdemandan profesionales que construyan la correspondencia en-tre las emociones, las acciones y lossignificados en la convivencia cotidiana de sus alumnos. Además, es preciso propiciar entre losdocentes una enseñanza que permita innovar, a partir de prácticas fructíferas, sustentadas enenfoques actualizados y en nuevos contenidos interdisciplinares que faciliten la experimentación, laresolución de problemas, y así, probar, investigar y aprender del conflicto y la diversidad.

La corporeidad es un elemento constitutivo de la personalidad. Por ello es necesario considerar a losalumnos no como un grupo de músculos a los que es indispensable adiestrar y así logren fuerza yprecisión con el fin de realizar una acción específica, o para que resuelvan con movimientos velocesuna situación motriz. Es imprescin-dible considerar la infinita posibilidad de movimientosintencionados, creativos e inteligentes que caracterizan al ser humano. La integración de lacorporeidad se logra mediante un cuerpo vívido y desa-rrollado, expandido hacia todo aquellomarcado, sellado por su identidad, Algunos elementos que integran la corporeidadApariencia, pensamientos, sentimientos, emociones.Imagen, esquema corporal.Movimientos, gestos, posturas, miradas, saludos, ademanes, modales.Olor.Letra, estilo de escritura.Ropa, accesorios elegidos.Mascotas adoptadas.Comida, bebida preferida.Hábitos de orden, higiene.Enfermedades, etcétera

.Los docentes deberán comprender y experimentar el concepto de corporeidad en la vida cotidiana,para que el alumno pueda ejercerlo involucrando actividades en las cuales se manifiesten todos losaspectos de su personalidad.

Según Alicia Grasso en Arte y Corporeidad , "el modo de ser y estar en el mundo es lacorporeidad". No tiene frontera epidérmica esa corporeidad, sino que se construyepermanentemente con sujetos y objetos que lo rodean. "El cuerpo es la vida" dice Grasso y seconstruye la corporeidad a través de los "diversos cuerpos" que la componen: físico, mental,emocional, espiritual., social. La corporeidad es entendida como una pluralidad corporal que seconstruye continuamente y que nos es propiedad exclusiva de un Área de conocimiento o de unadisciplina.La misma autora distingue en dicho proceso de constitución de la corporeidad algunoscomponentes:la imagen corporalel cuerpo expresadoel cuerpo vividoel cuerpo prolongadoLa imagen corporal es la representación mental de la corporeidad, es "lo que yo creo de mi cuerpo"y que generalmente no coincide con la imagen que vemos de nosotros mismos en un espejo o con

la apariencia que reflejamos en los demás. Se construye, destruye y reconstruye constantemente aldecir de Alicia Grasso.

"Chica frente al espejo" Norman Rockwell

El cuerpo expresado que implica considerar gestos, posturas, movimientos que constituyen unaforma de comunicación, un lenguaje que es personal pero también universal. Allan Pease (2000)que estudia en profundidad el lenguaje gestual manifiesta que en un mensaje entre un 7 y 10% sedice con palabras, un 38 a 40% se expresa por el tono y volumen de la voz y más del 50% a travésde los gestos de las manos, la mímica facial, la postura corporal. Algunas partes o segmentos delcuerpo tienen un rol fundamental en esa expresión del cuerpo: la cabeza y su postura (inclinada,erguida); ojos cejas , frente y labios en la cara; la columna vertebral y sus diferentes posiciones; lasmanos y su gestualidad en particular.

"La Gioconda" Leonardo da Vinci

El cuerpo vivido tiene que ver con las vivencias del cuerpo a lo largo del tiempo y los fiferenteshechos de nuestra vida. Desde los tiempos corporales cuando hablamos de antes y después podemosdecir, antes del nacimiento de..., después de la visita de... O cuando hablamos de lento o rápido:rápido como el paso de la juventud, lento como la espera de un ser querido. La velocidad del pasodel tiempo percibido desde lo corporal se relaciona con la intensidad de las emociones. En realidaddebemos hablar de la suma y la integración de los cuerpos vividos en diferentes momentos denuestra vida. Podemos hablar en esta dimensión del cuerpo pasado, del cuerpo presente y del cuerpoproyectado al futuro.

"El pensador" Auguste Rodin

El cuerpo prolongado de una persona se reconoce en los sujetos con los cuales interactúa y en losobjetos de su pertenencia o que manipula: "ese lápiz es de Carlos (porque está comido en la punta)","esta remera es de Silvia (porque tiene su olor)", "por este escritorio pasó Rosa (porque todo estáordenado a su modo)". Estos signos son presencias de nuestra corporeidad, son una prolongacióncorporal, física, mental y espiritual de nosostros mismos. Objetos, sujetos, escenarios y situacionescomponen el cuerpo extendido o prolongado.

"Dos mujeres corriendo en la playa" Pablo PicassoDice Alicia Grasso (2005): "La corporeidad es el conjunto de cuerpos que suceden, que existen,que se integran y se desintegran cuando me manifiesto mientras estoy vivo." "Soy yo y todo lo queme identifica", "es la construcción permanente de que soy y estoy en el mundo". "La corporeidad esla multiplicidad de cuerpos que dan cuenta de mi identidad" . "Mi corporeidad es mi vida".

Publicación: “Cuerpo y Corporeidades” Aportes de Alicia Fernández ANEP-CODICEN(2016)Alicia Fernández es una psicopedagoga argentina de notable relevancia para este campo enLatinoamérica. Dos de sus primeras y reconocidas obras son “La inteligencia atrapada” y “Lasexualidad atrapada de la señorita maestra” donde el foco de la autora esta puesto en distintasvariables que inciden en el mayor o menor éxito de la relación enseñante – aprendiente. Con unamirada psicológica y cultural Alicia Fernández se dispone a reflexionar acerca de las relacioneseducativas poniendo especial atención en cómo incide el cuerpo y la sexualidad no sólo en lo quellamamos “Educación Sexual” sino también en la educación en general.

Empecemos con una frase que puede aparecer oscura para quienes no estén familiarizados con ellenguaje de la psicología pero que será clave para empezar a pensar el tema: La relación de unsujeto con su cuerpo – nos enseña Piera Aulagnier – depende de la articulación de tres órdenes defactores: la actividad de las zonas sensoriales, el poder del deseo y el discurso cultural sobre elcuerpo imperante en un período histórico determinado. La autora citada por Fernández señalaademás que los primeros dos factores (actividad sensorial y poder del deseo) son “atemporales” valedecir que existen en cualquier ser humano nacido en cualquier tiempo o lugar. La tercera en cambioes muy variable y constituirá nuestro principal trabajo subjetivo: manejar la tensión entre lo quepercibimos y potencialmente deseamos (constante universal) con las ideas que nuestra cultura ynuestro tiempo nos transmiten a través de la educación y socialización respecto del cuerpo.Aclaremos mejor a qué se refiere cada orden:

El primero mencionado (la actividad sensorial) es una capacidad humana universal y atemporal. Laposibilidad de ver, de oír, etc. vienen dadas1 , somos capaces de percibir lo que sucede a nuestroalrededor aún antes de que podamos interpretar qué significa eso que percibimos. Nuestras primerasexperiencias sensoriales son registradas a través de nuestro cuerpo y pasan a formar parte de nuestramemoria corporal. Por ejemplo: sentimos la incomodidad del frío aún antes de tener la noción defrío o incluso de incomodidad. Recién nacidos rompemos en llanto ante un ruido tremendo no porque comprendamos la noción de un potencial “peligro” sino porque tenemos la “sensación” de quealgo puede amenazarnos. No hay todavía ideas, la cultura recién empieza a jugar su papel, peronuestro cuerpo ya es capaz de percibir y reaccionar frente a los estímulos sensoriales con unapotencia arcaica pero frenética.

Directamente conectado con la actividad sensorial aparece el segundo orden mencionado, el poderdel deseo. Alicia Fernández, citando a Françoise Dolto lo describe como “la encarnación simbólicainconsciente del sujeto deseante” presentificado en el cuerpo. Una vez más la descripción puedeparecer algo oscura, pero la idea es bastante sencilla. Retomemos a ese ser capaz de percibir. Supercepción se convierte en sensación desde que despierta una emoción. Sigamos con el ejemplo delfrío: el frío cómo tal es una percepción que despierta sensaciones (como la de incomodidad). Elruido es una percepción que puede provocar la sensación de un peligro inminente (cuando somosaún muy pequeños no se trata de miedo en sí sino de la sensación inminente de nuestra propiadestrucción). Pero también hay percepciones como la tibieza, el contacto con la piel del otro, elescuchar los latidos del corazón de otro humano con el que tomamos contacto que pueden traersensaciones de placer, de saciedad, de tranquilidad. Rápidamente las percepciones se asocian conemociones y entonces comenzamos a desear determinados estímulos sensoriales que provocan

placer y desear también que los estímulos displacenteros no se produzcan.

El tercer orden es el “discurso cultural sobre el cuerpo imperante en un período históricodeterminado”. Nos separaremos en este punto de la idea estricta de la autora y le agregaremos alcarácter histórico y cultural los elementos propios de cada historia de vida (en tanto el recorte de esacultura recibido en carne propia). De hecho, habiendo nacido en la misma cultura y en el mismotiempo, la experiencia concreta, la educación familiar e institucional y aún las personas queazarosamente se cruzan en nuestra vida nos proveen de elementos para construir nuestro discursosobre el cuerpo.

La relación entre las tres dimensiones no siempre es lineal: no siempre la percepción, la sensación yel deseo son previos al significado y la valoración. Muy por el contrario la educación (del sistemaeducativo, de las instituciones, de la familia) muchas veces anticipa y pone a disposición una seriede símbolos y valoraciones antes de que la sensación y el deseo aparezcan de forma consciente. Enotras ocasiones la fuerza del discurso es tan abrumadora que entierra una antigua capacidad de gocecorporal detrás de un montón de sucesivas valoraciones. En un punto llega a ser difícil identificar siaquello que deseamos, sentimos y disfrutamos en el cuerpo es producto de nuestra experienciasensible o producto de lo que hemos aprendido.

¿Les gusta bailar?, ¿cómo bailan?, ¿cuánto se dejan llevar por la música y cuánto por un discursobien estructurado acerca de los modos “correctos” de bailar? ¿Han visto a niños/as preescolares enactividades de expresión corporal?, ¿los han visto luego de unos años, en el liceo por ejemplo? Desolo pararnos a observar seremos testigos de cómo nuestros cuerpos se disciplinan a través de estetercer orden. Alicia Fernández y Eduardo Galeano tienen la misma teoría

La fiesta del cuerpo (fotografías de Didi Andreeva, artista de Polonia)

El capítulo 3 de Fernández comienza con una declaración cerrada : “nacemos con un organismosignificado como cuerpo desde quiénes esperan o anticipan un hijo.” La autora establece entoncesuna distinción conceptual que de diferentes formas hacemos quienes trabajamos el tema cuerpo: unacosa es un organismo y otra cosa es un cuerpo, una cosa es la base material (condición deposibilidad) del sujeto y otra cosa es cómo el sujeto, su entorno y su cultura representa esa basematerial y lo integran. Fernández define cuerpo y organismo de la siguiente manera: Organismo: equipo genético – infraestructura neurofisiológica de todas las coordinaciones posibles.El organismo se recibe por herencia. Cuerpo: es una construcción, realizada sobre la “materia prima” que da el organismo, atravesadopor la inteligencia y el deseo, en un momento histórico” (Fernández, 1998: 51)

“No tenemos un cuerpo, somos un cuerpo”. El cuerpo solo puede definirse si pensamos en unsujeto, por tanto sólo los sujetos tienen cuerpos y producen cuerpos (el propio y el de los demás). Elproblema es que cuando afirmamos que un sujeto “tiene” cuerpo de alguna manera separamos“aquello que se es” (digamos la personalidad)7 “de aquello que lo porta” (digamos, el organismo).Así despojamos al cuerpo de todo significado y lo reducimos a un organismo.

En resumen: El cuerpo se produce de forma situada, entonces presenta características que derivande los mensajes sobre la clase, el contexto, la etnia, la nacionalidad, etc. Si bien podemos analizarlos “patrones de una cultura” estos operan de forma distinta según el lugar social que se ocupe. Ypor supuesto esto no determina la idea de cuerpo en su totalidad sino que se construirá también en elcruce con la percepción, el deseo y la historia concreta, como dijimos desde el comienzo.

“El viajero” Escultura de Bruno Catalano

Daniel Calmels. “La gesta corporal. El cuerpo en los procesos de comunicación y aprendizaje”

Escritor, Psicomotricista, Profesor de Educación Física, Psicólogo Social. Fundador del área dePsicomotricidad en el servicio de Psicopatología Infanto-Juvenil del Hospital de Clínicas (1980).Docente Universidad de San Martín. Investigador de las temáticas del cuerpo.

En el presente trabajo se elaboran una serie de hipótesis y aproximaciones conceptuales sobre elcuerpo a partir del estudio de las manifestaciones corporales. La hipótesis principal supone que elcuerpo “es” en sus manifestaciones. La presencia de las manifestaciones corporales es la prueba dela existencia del cuerpo. Es a partir del contacto, los sabores, la actitud postural, la mirada, laescucha, la voz, la mímica facial, los gestos expresivos, las praxias, etc., que el cuerpo cobraexistencia.

Introducción «... manifiesto quiere decir evidente, abierto, ofrecido “en persona”» Jacques Derrida

En los primeros años de vida se construyen las praxias fundamentales que se verán luegoimplicadas en aprendizajes más complejos; allí se gesta la expresividad de las emociones y losafectos más primarios; se conforma la postura y se organiza el cuerpo alrededor de su eje axialcomo referencia ordenadora del espacio; se desarrolla un gran número de actitudes posturales, cargapotencial de movimiento y gestualidad; comienzan a combinarse la mirada y la visión en procesosde comunicación y aprendizaje; se gestan las capacidades de atención y escucha; se cimientan lasbases gestuales de la comunicación; y los gustos primarios van dando lugar a diversos sabores. DiceSara Paín (1985): «El cuerpo forma parte de la mayoría de los aprendizajes no sólo como enseñasino como instrumento de apropiación del conocimiento». En los primeros cinco años de vida seconstruyen las bases del cuerpo y de sus manifestaciones, que tendrán una configuración a nivel dela imagen —imagen del cuerpo1— particular, única y original, y en la construcción de un esquemacorporal, que permite espacialmente la localización del cuerpo en sus segmentos y articulaciones,así como el accionar eficaz sobre los objetos y el medio circundante. Decimos, entonces, que elcuerpo “es” en sus manifestaciones. La presencia de las manifestaciones corporales es la prueba dela existencia del cuerpo. Es a partir del contacto, los sabores, la actitud postural, la mirada, laescucha, la voz, la mímica facial, los gestos expresivos, las praxias, etc., cuando el cuerpo cobraexistencia. Si no existiera ninguna de estas manifestaciones, por no haberse construido o porhaberlas perdido a causa de un accidente (estado vegetativo), podríamos afirmar que no habríacuerpo en tanto soporte de la expresión y la comunicación.

La Voz (y la Palabra) La voz es el aspecto corporal del lenguaje verbal. Cuando emito, muestro la voz, pongo el cuerpo.Por la voz se reconoce la identidad de una persona. Al escuchar por teléfono o por radio a unapersona, a partir de su voz se reconstruye un cuerpo. La voz es parte de nuestra identidad, aunquepuede suceder que no coincida la voz con el resto de la corporeidad. Esta coincidencia o no estáinfluenciada por los valores de una cultura en la cual se le asigna una voz a una determinadacorporeidad y, a su vez, está condicionada por el propio ideal de cuerpo que tenga la persona queescucha. No nacemos con una voz dada de antemano. A veces podemos percibir que un niño estácomenzando a construir su propia voz. La voz no es algo que se crea en un instante. Este proceso esmuy antiguo porque la voz comienza su incipiente construcción antes de la palabra. En el grito, enel silabeo, en la risa, está ya la voz, presente mucho antes de que se organice la palabra. Pero claro,cuando aparece la palabra, la voz cambia, no es la misma. En los niños que no tienen acceso a lapalabra, su voz está empobrecida. En ese sentido, la palabra enriquece al cuerpo, pero sólo se puedeacceder a la palabra si hay alguna construcción de corporeidad y un otro que hable, que ponga suvoz y escuche. Hay niños que tienen dificultades para construir su propia voz, así como su cuerpoen general. Su voz, monótona, estereotipada, aumentada en volumen, se presenta extraña. En losniños diagnosticados con Síndrome de Asperger, suele apreciarse, entre otras dificultades, unaumento del volumen y una distorsión en la prosodia. Aun con los niños a los que les es muy difícilcomunicarse, si el profesional hace juego con su voz, puede producir una atracción, un interés delniño. Y creo que todos tenemos en algún momento ganas de jugar con nuestra voz, de cambiarla, dealargarla, de repetir. Jugar con la voz es jugar con el cuerpo. Implicarnos como adultos a partir denuestra voz es permitir que el niño, a su vez, juegue con su propia voz. Pero no pidiéndole que diga

palabras con “sentido”, y menos palabras “correctas”, sino que juegue con el puro significante, conlas imágenes acústicas. Esta práctica oral está vinculada con el placer del significante, que podemosencontrar en las nanas, en las poesías, en los juegos de palabras que no tienen ningún sentidoaparente y que atraen a los niños justamente porque responden a una búsqueda del sinsentido apartir de la sonoridad de la voz. En esta dirección, es posible jugar con la voz, incorporar este juegoa la tarea profesional, sabiendo que jugar con la voz es poner el cuerpo. La voz se anticipa a lapalabra. Cuando ambas se amalgaman con naturalidad, el oyente no lo advierte, las recibe como sifueran una; pero en ocasiones la voz y la palabra se rebelan, toman caminos diferentes. En estoscasos, la voz puede solidarizarse con el grito, con el canto, con el puro significante, pero no con lapalabra. El que habla escucha su voz y su palabra en forma separada; el concepto, la idea que secarga en la palabra, se separa de la voz, en la boca se produce un quiebre, un freno, a veces conalargamientos al modo de una “patinada”. La persona que tartamudea nos muestra que no hayfluidez en su oralidad, pero principalmente que hay separación entre su voz y la palabra. Elsentimiento de ajenidad lo invade y comienza a escucharse, es el primero que recibe su voz. Elensamble de los dos elementos, voz y palabra, permite hacer del lenguaje verbal un instrumento,que la voz pone en juego. El cuerpo es en sus manifestaciones y uno se manifiesta en situación. Espor eso que no contamos con un sólo rostro ni con una sola voz. La construcción del cuerpoconlleva un repertorio de variaciones prosódicas. La voz se modifica de acuerdo a quién va dirigida,pero principalmente cuando va dirigida al niño: esto le permite al bebé saber cuándo se dirigen a ély cuándo no.Es así cómo el bebé va a poder diferenciar los diálogos que la madre mantiene con élde los que mantiene con otras personas. Si evaluáramos la función de los sensorios en laconstrucción del vínculo, podríamos darle al oído la función de sostener un lazo de continuidad enla relación corpórea madre-hijo, principalmente en épocas tempranas. Cuando la madre se aleja delbebé, se suspende el contacto y la mirada, suspensión que puede ser compensada por un contactosonoro, hablándole o cantando. Esta continuidad sonora le sirve al bebé para seguir ligado a ladistancia. Tomar la palabra es un hecho corporal que se sustenta en la voz. No hay asunción de lapalabra sin una voz propia, o sea, sin un proceso de corporización.

Consideraciones finales No existe una sola caracterización del cuerpo, ni una sola forma deconstruir la corporeidad. Por un lado, porque el cuerpo está en una relación dialéctica con la vidabiológica, orgánica, y los recursos socioeconómicos condicionan de manera alarmante la saludfísica de los niños cuyos padres carecen de un trabajo digno y bienes materiales. Por otro, porque laconstrucción de la corporeidad, en las ciudades, tiende a empobrecerse. Así sucede con ladisponibilidad del uso habilitado de las manos; la construcción de una voz propia que no se definacon la indefinida clasificación de lenguaje neutro; la capacidad de mirar y ser mirado sinmediaciones tecnológicas, que abusan de la visión sin mirada; el exceso reiterado de construccionesactitudinales que ubican el cuerpo en la potencia agresiva que generan los juegos electrónicos depersecución y confrontación; el empobrecimiento de la capacidad de degustar sabores, texturas yconsistencias, domesticado por la comida “chatarra” envasada en la cajita feliz, etc., etc. Undiagnóstico que contemple la caracterización del conjunto de las manifestaciones corporales, puedehacerse a partir de un estudio conceptual y de un entrenamiento específico en la observación,diagnóstico y tratamiento del cuerpo en sus manifestaciones.

Calmels, Daniel. “El juego corporal” en Revista Lúdicamente, Vol. 5, N°10, Año 2016 “Entre el vivir y el soñar/ hay una tercera cosa/ Adivínala”. Antonio Machado

“Juegos infantiles” Pieter Bruegel (1560)

Daniel Calmels “El juego Corporal”Capítulo I del libro inédito El juego Corporal

Podemos pensar los fenómenos lúdicos desde la perspectiva de la praxis. Destacando el jugar porsobre el juego, o sea el verbo por sobre el sustantivo. En el proceso creativo el verbo refleja elproceso y en él las acciones y los actos, el sustantivo el objeto terminado. En esta dirección ElsaScanio (2004) diferencia Arte de “artear”, o sea el Arte como sustantivo máximo, canónico einstitucionalizado y el artear como producción creativa. El actual sistema económico pondera elsustantivo tan materialmente asociado al objeto, a la mercancía, incluso en las obras de arte. A suvez se destaca el culto del nombre del autor por sobre el conocimiento de la producción. Se conocey se pondera al personaje y no tanto su obra. Obra que se activa en la medida que se intercambiacon ella. El lector, el observador activo, la escucha receptiva, etc. le dan entidad a la obra de arte.

Desde una perspectiva de la praxis ¿Cuales son las características sustanciales del jugar? Por lomenos podemos destacar once características, en todas ellas se despliegan procesos de aprendizajeque permiten a partir de la experiencia, conocer y saber1 : A) Como sí, imaginación. B)Comparación. C) Distanciamiento. D) Posición activa de lo vivido pasivamente. E) Incorporaciónde los objetos. F) Construcción del cuerpo G) Interacción con el otro. H) Legado cultural,interacción del adulto y el niño. I) Placer. J) Integrar un grupo. K) Creatividad.

Transcribimos el análisis de algunos de esos aspectos y los demás se pueden encontrar en el artículocompleto de Calmels en Lecturas Complementarias.

A) Como sí, ficción, imaginación. El jugar, así como la ensoñación, son poderosos nutrientes de la

imaginación. Jugar les permite a los niños acceder al “como si”, introducirse en la ficción,desarrollar la imaginación. La ficción está presente en los primeros intercambios lúdicos corporales,al cuerpo no le es extraño la ficción, sin la capacidad ficcional puesta en las manifestacionescorporales, el cuerpo estaría puesto en rigidez, repetido en su expresividad, monótono, invariante.Ficción entendida en su sentido originario (del latín fingére, fingir), “amasar”, “modelar”,“representar”, inventar”(Corominas, 1973)

B) Comparación. La comparación es el umbral de la metáfora. Cuando el niño juega, a partir de laformula verbal trasformadora, como es el “dale que”, por ejemplo, “dale que los aros son casas”,reduce a partir de esta comparación las diferencias y destaca las similitudes entre los objetos. Estees un acto de asociación de los objetos del mundo, pues al asociar un aro con una casa, reúne lo queestaba establecido en órdenes diferentes. Congrega lo disperso, crea parentesco y hermandad entrelos objetosF) Construcción del cuerpo. El cuerpo de la expresión y la comunicación no nos es dado, el cuerpode los aprendizajes se construye en relación al otro. Una de las actividades más jerarquizadas dondese construye el cuerpo es en el juego corporal. En el jugar hay construcción de corporeidad, porquetanto la exploración y el dominio de los objetos, como la posesión de un personaje que aumenta oreduce las posibilidades de acción y expresividad, se materializan en el inter-juego de actitudesposturales, gestos, miradas, contactos, praxias y la construcción de un rostro que se renueva enmúltiples semblantes en concordancia con la entonación de la voz. El campo de la expresividad sematerializa en las manifestaciones corporales4 y es en ellas que el cuerpo se presenta en su máximalibertad expresiva. El cuerpo es en sus manifestaciones.

K) Creatividad. D. W. Winnicott (1972) afirma que «En el juego, y solo en él, pueden el niño o eladulto crear y usar toda la personalidad, y el individuo descubre su persona solo cuando se muestracreador.» Desde esta perspectiva la creatividad no sería una facultad sino un derecho. Entre losderechos habituales no existe como tal, el derecho de crear, entendido como la habilitación de lasdiversas formas donde se gesta la creatividad, estas son: el juego corporal, la actuación, el canto, ladanza, la pintura, la cocina, la escultura, la música, el collage, el ritmo, el cuento, la construcción, eldibujo, la decoración, la escritura, el maquillaje, la ornamentación, el relato oral, el acertijo, lasprácticas amorosas, la magia, los malabares, la conversación, el relato de un sueño, la mímica, lapoesía, el baile, el modelado... Jugar es una fuente inagotable que nos convoca a poner en movimiento nuestro archivo imaginario,reserva en bulbo de imágenes, metáforas, sensaciones que se conservan y se ponen en desarrollocuando algo de la actualidad las convoca, para pensar el dolor, para imaginar el futuro, paracomprender el pequeño mañana que nos inquieta. El juego y la ensoñación construyen este archivoimaginario, reuniendo las sensaciones dispersas, las palabras caprichosas, los fragmentos sin caja,los gestos incomprensibles, las miradas ciertas e inciertas, los sonidos curiosos, sabores anclados enun recuerdo, contactos sutiles, intensidades todas que se aúnan en un relato que se representa aljugar. Dice Winnicott «...un rasgo importante del juego, a saber: que en él, y quizá solo en él, elniño o el adulto están en libertad de ser creadores.» Daniel Calmels, Buenos Aires, setiembre de 2016

Las imágenes fijas para la enseñanza en entornos virtuales de aprendizaje. El etiquetadodidáctico como recurso meta – analítico Dra. Gabriela AugustowskyPublicado en Revista Hipertextos, Vol. 6, N° 10, Buenos Aires, Julio/Diciembre de 2018 «109Número temático: educación y tecnologías digitales. https://revistas.unlp.edu.ar/hipertextos

Imagen y enseñanza Uno de los significados de la palabra enseñar es mostrar. Aunque para los docentes – y másespecíficamente en el contexto de la Enseñanza Superior– el concepto de enseñanza excedeampliamente las tareas de exhibir o exponer, este significado vincula la acción de exhibir, de hacervisible, con la transmisión y con la comunicación de ideas, valores e información. La relación entreel sentido de la vista y la enseñanza no es una cuestión novedosa, ya en el Siglo XVII, JohannesAmos Comenius planteaba que los estudiantes debían aprender mediante experiencias sensoriales yalentaba el uso de ilustraciones. Así, su libro Orbis Sensualium Pictus (El mundo sensible enimágenes,1658), considerado uno de los primeros textos escolares ilustrado, plasma su creencia deque nada entra en el intelecto sin haber pasado antes a través de los sentidos. Por otra parte, entérminos biográficos, mirar y aprender, mostrar y enseñar también son relaciones antiguas ennuestra propia historia; desde muy temprana edad nos enseñan que mirar es un modo de descubrir elmundo. La cultura contemporánea es cada vez más visual y está cada vez más visualizada, imágenes de todotipo, en todo tipo de soportes y preponderantemente en las pantallas son una parte ineludible,insoslayable de nuestra vida cotidiana y la de nuestros estudiantes (Mirzoeff, 2016). Sin embargo,mirar más no significa necesariamente entender más. La distancia entre la inmersión visual actual yla capacidad para comprender/pensar/operar/transformar en y con lo que se observa es todavía undesafío para la Educación Superior. Resulta pertinente recordar aquí que la palabra imagen provienedel vocablo latino imago, que se refería a la máscara de cera –realizada a partir de la copia delrostro de los difuntos– que los magistrados llevaban cuando asistían a los funerales en la antiguaRoma. Esa mascarilla mortuoria representaba simbólicamente a la persona muerta. En otros ritosfúnebres más antiguos, también había pinturas o dibujos para representar a los fallecidos. Losegipcios, por ejemplo, brindaban ofrendas y comida a las imágenes de los muertos. La imagenrepresenta lo ausente, pero también es un mensaje para otro, una herramienta para la comunicación.Se trata de uno de los tantos modos que los seres humanos empleamos para exteriorizar nuestros

pensamientos, nuestras ideas y nuestras emociones (Eisner, 1998). Mediante las representaciones –que pueden adoptar la forma de palabras, cuadros, obras musicales, fórmulas matemáticas,coreografías, etc.– la experiencia humana pasa del ámbito privado al público. Los dibujos infantilesson un buen ejemplo de cómo los niños expresan y comunican sus nociones, sus modos de ver elmundo en cada etapa evolutiva y sus estados de ánimo mediante la representación gráfica. Lasrepresentaciones visuales comunican cuestiones vinculadas con su autor y también informan acercade la época y la sociedad en la que se crearon. La imagen transmite información en un modocodificado según cada cultura, porque se trata de un producto social e histórico (Berger, 2000). Así,por ejemplo, la acuarela de un paisaje realizada hacia fines del siglo XIX que representa un lugardeterminado es, además, la expresión de las emociones y las ideas del artista que la pintó. Tambiénbrinda información acerca del género Paisaje y de las pautas, los formatos y las normas plásticasestablecidas en aquella época para realizar este tipo de representaciones. Estos aspectoscomunicativos hacen de la imagen un medio para el conocimiento, un vehículo privilegiado delpensamiento y la cultura, y una valiosa herramienta para transmitir información. Las imágenes sonmuy variadas, y existen numerosos modos y criterios para ordenarlas. Román Gubern (2003)denomina Imágenes icónicas a aquellas que se caracterizan por su semejanza o similitud con laapariencia visual de lo que representan; por ejemplo, dibujos, pinturas, esculturas, maquetas,decorados, fotografías e imágenes A su vez, estas imágenes se clasifican atendiendo a su espacialidad y a su temporalidad. Según suespacialidad, pueden ser bidimensionales o planas –como el dibujo, la pintura y la fotografía– otridimensionales –como los bajorrelieves, los altorrelieves, las esculturas, las maquetas, lasinstalaciones–. Según su temporalidad, pueden ser fijas, como el dibujo, la pintura, la fotografía;secuenciales, en las que la temporalidad está simulada, como las imágenes de las historietas y lasfotonovelas; o móviles, en las que la ilusión óptica del movimiento permite reproducir unatemporalidad similar a la real, como las del cine, la televisión o la animación digital. Las imágenestambién pueden agruparse teniendo en cuenta el tipo de juicio que generan o su valor de verdad,este punto de vista resulta especialmente pertinente para la Didáctica. Así podemos distinguir lasimágenes de arte y las de información; ambos tipos de imágenes contienen y comunicanconocimiento, pero se diferencian unas de otras por el valor de verdad que tiene cada tipo. Eshabitual y pertinente preguntarse si una información es verdadera o falsa; en una obra artística, estapregunta no se plantea, al menos del mismo modo. Las imágenes de información muestranrepresentaciones en las quese supone que el realizador comunica un conocimiento verdadero. Lasproducciones artísticas no se caracterizan por su verdad o su falsedad, sino que producen juicios degusto (“Me gusta”, “Me emociona”, “Me produce rechazo”) y se ven como modos de hablar sobreel mundo (Carlón, 1994). Por ejemplo cuando contemplamos el cuadro Noche estrellada, de Vincentvan Gogh (1889, MoMA), no analizamos su credibilidad ni pretendemos que el cielo pintadoresponda a un modelo verdadero; en cambio, si observamos un dibujo del Sistema Solar en un librode Ciencias Naturales, lo miramos considerando que se trata de una representación científica delcielo, y que, por tanto, corresponde a su carácter real. Las imágenes de arte abordan universossimbólicos, expresivos y sus significados son polisémicos. El contexto en que miramos lasimágenes determina en gran medida si se trata de una imagen de arte o una imagen de información.Este aspecto resulta fundamental al momento de incluir una imagen en un entorno virtual ya queeste espacio de enseñanza (con sus lógicas, reglas, códigos más o menos explícitos, pautas defuncionamiento y permanencia) establece el "contexto de observación" para los estudiantes.

3. Cómo miramos Ya en el año 1954 Rudolf Arnheim postulaba en su obra Arte y percepciónvisualque la visión es “un acto de inteligencia”, es decir que no se trata de una acción pasiva de lossentidos, sino de un proceso en el que participamos activamente y en el que intervienen aspectosemocionales y cognitivos, personales y colectivos. El ojo humano no es un perceptor neutro, pasivo,automatizado e inocente, sino un instrumento condicionado por un aprendizaje cultural y un auto-aprendizaje. La noción de una visión condicionada o influenciada por el mundo social, por elentorno, comenzó a emplearse a partir de los procesos de urbanización e industrialización de las

primeras décadas del siglo XX. El término sensorium se utilizó para hacer referencia al aparatosensorial humano, con todos sus sentidos, pero configurado y organizado en una época determinada.Walter Benjamin analizó la modernidad como una crisis de la percepción, cómo nuestrasexperiencias y nuestras capacidades físico-cognitivas se modifican en el marco de la fábrica, laciudad, la incipiente cultura de masas; el sensoruim humano no es universal sino cultural. MarshallMcLuhan va más allá y sostiene que la tecnología no modifica el sensorium humano sino que esuna extensión de este (Fdez. Polanco, 2012). Cuando hablamos de la visión por lo general aludimosa la mirada, a la vista, a los ojos, sin embargo, como explica Hans Belting (2007) desde laantropología, no existe la mirada pura, siempre está inserta en un cuerpo y forma parte de unsistema sinestésico. En la misma dirección y ampliando sus alcances José Luis Brea define la visióncomo “actos de ver” que son el resultado de “un espeso trenzado de operadores (textuales, mentales,imaginarios, sensoriales, mnemónicos, mediáticos, técnicos, burocráticos, institucionales…)”.También son parte de los actos de ver los intereses de raza, género, clase, diferencias culturales,grupos de creencia o afinidades (Brea, 2005). A lo largo del siglo XX se han desarrollado distintasperspectivas, enfoques, propuestas y prescripciones curriculares para el tratamiento de las imágenesen contextos educativos. Las diferentes maneras de asumir el universo de la imagen y la educaciónde la mirada propiciaron prácticas con dispar grado de sistematización, reflexión y coherencia. En elámbito de la Educación Superior ha sido predominante la perspectiva denominada comunicativa o"Alfabetización visual". Esta corriente, que surge en Estados Unidos en la década de 1970, concibela imagen como un sistema de comunicación de tipo no verbal. La propuesta, cuyos representantesmás conocidos son Dondis y Arnheim, se plantea el reto de dar una respuesta educativa al crecienteauge de los medios masivos de comunicación y a la gran facilidad de reproducir imágenes mediantelas nuevas tecnologías. El objetivo fundamental de esta orientación formativa es lograr lo que sedenomina la alfabetización visual; alfabetizar visualmente significa enseñar a percibir, leer,(desentrañando a partir de los signos y su disposición en la imagen) el mensaje visual. Las imágenesson entendidas como una forma de comunicación; son textos que comunican significados y seutilizan términos emparentados con los textos escritos haciendo referencia al “lenguaje visual”,“códigos”, “vocabularios”, “lectura”. Las imágenes contienen mensajes o significados intrínsecos yla función de los educadores consiste en incitar a que los estudiantes los descubran. No se trata deconstruir un significado, sino de encontrar un significado que ya existe. En este marco, hay unainterpretación correcta, una única lectura aceptada, legítima hacia la que se debe tender. Esta lecturapuede ser la del propio autor o la elaborada por expertos, pero el espectador queda siempre en unsegundo lugar. En las últimas dos décadas, se han expandido las prácticas sustentadas enperspectivas socio-culturales que vinculan las imágenes y el hecho artístico con el sistema culturalen el que se crea y circula. Las producciones visuales se entienden como “sistema cultural” (Geertz,1994) y se inscriben dentro de un marco social y cultural más amplio que lo visual mismo. Lasobras se conciben como relatos culturales, como representaciones que da una sociedad acerca decuestiones como la religión el poder, el cuerpo, la belleza, la muerte, la lucha de clases, etc.Teniendo en cuenta que las imágenes de arte son producciones culturales, es fundamental mirarlas yentenderlas en contexto, deben ser tratadas en todas sus dimensiones, sociales, económicas,políticas. Las obras son portadoras de pluralidad de significados; nadie tiene la exclusividad en lainterpretación. Las actividades para los estudiantes propician que se establezcan relaciones con elcontexto social, con el sistema en que dichas obras interactúan y es siempre una interpretaciónsituada, contextualizada, se desarrollan discusiones, para construir significados con los estudiantes,se brinda la oportunidad para la reflexión y crítica cultural (Arriaga y Aguirre, 2010). Lasestrategias que se utilizan posibilitan que el observador tome protagonismo en la construcción designificados; la interpretación es un intenso proceso reflexivo que ofrece una oportunidad parapensar críticamente en la cultura y en la sociedad. Más recientemente, se abordan las imágenesligadas a la experiencia subjetiva de un sujeto/ estudiante que es también productor; es decir unobservador que crea y un creador que observa. Se trata de propiciar la formación de un observadorcreativo, autónomo, libre; para Jacques Rancière (2010) es un espectador que va deviniendo enautónomo en la medida que comprende las evidencias que estructuran las relaciones del decir, del

ver y del hacer. Comienza cuando se comprende que mirar es también una acción que confirma oque transforma las relaciones sociales de poder y la distribución de las posiciones. Pero elespectador también actúa, observa, selecciona, compara, interpreta; vincula aquello que ve amuchas otras cosas que ha visto en otras organizaciones, en otro tipo de lugares. Compone supropio poema con los elementos del poema que tiene delante

IMAGEN Y REALIDAD: Un nuevo campo de Conocimiento para la Educación Artística –Lellis Díaz en Quehacer Educativo N.º 89 FUM-TEP junio 2008Función semiótica de la imagen Las imágenes son representaciones codificadas de realidades externas a ellas, y su significaciónimpone la necesidad de reflexionar sobre la exactitud o inexactitud de la representación y laintencionalidad de quien la produce; la imagen no es neutra, ya que no nos trasmite. solo datos, sinotambién sugerencias. Su efecto sobre nosotros -o función semiótica- se produce de acuerdo a lasconstantes de interpretación de la apariencia visual, conocidas como códigos; el estudio de la codificación visual es el que nos permite la comprensión del lenguaje de las imágenes.

Ante una imagen, lo primero que se pone en juego es el código de reconocimiento de las formas,vinculado a nuestro esquema perceptivo visual, y su origen cultural es lo que hace que una mismaimagen produzca diferentes efectos según los lugares, épocas y culturas; los códigos gráficos y losde organización compositiva de las formas son específicos del lenguaje visual, los códigoscomunicativos generales son los que se ponen en juego en nuestra relación directa y cotidiana conel entorno; todos estos códigos actúan a la vez, por lo que, al no tener incorporado alguno de ellos,perdemos criticidad ante la imagen. Los códigos gráficos están vinculados directamente con los instrumentos técnicos con los que seelabora el mensaje visual y los recursos gráficos de cada uno pueden modificar el sentido total delas imágenes obtenidas. Una publicidad con características gráficas de la pintura o que utiliza unaobra de arte lleva junto al mensaje una sugerencia de valor artístico, mientras que un mensaje conpautas correspondientes a la información -una fotografía- provocará sugerencias de fiabilidad. Los códigos comunicativos que relacionan expresión y contenido, forma y fondo, y que sonutilizados por los creadores de imágenes, se pueden analizar distinguiendo algunas vías o factoresde codifi cación que se desarrollarán a continuación. El código espacial se relaciona con la parcela de realidad que se seleccione y el lugar desde dondese la capte, a esto lo llamamos encuadre. Quien produce la imagen nos trasmite su visión de larealidad y lo hace con una intencionalidad: informar, distorsionar para engañar, convencer, recrear,o hacer explícita su postura ante un determinado hecho.El código gestual se refiere a la representación de una actitud, estado de ánimo o intención; laalegría o tristeza, la quietud o el nerviosismo, la serenidad o el tormento, la benevolencia o elautoritarismo, son algunas actitudes que pueden expresarse por la composición gestual y queencontramos en todo tipo de representaciones visuales. Podríamos decir que los objetos tambiénposeen su gestualidad cuando, desde su posición, dan sensación de soberbia ,de abandono, etc.El código escenográfico es el lenguaje de los signos externos y está formado por todos los

elementos que se agregan para ambientar y adjetivar la presencia de algo o alguien. La vestimenta,el maquillaje, el ambiente y los objetos del entorno aportan datos sobre la personalidad delprotagonista, su posición social, su mundo profesional o laboral.El código lumínico tiene que ver con la incidencia de la luz sobre el objeto y se refi ere al tipo deluz, natural o artifi cial, al lugar desde donde viene la luz, a la abertura del diafragma en la cámara,al proceso de revelado o impresión, al material del copiado. Según la relación del objeto con la luz,los efectos son diferentes: la luz de frente aplasta los objetos contra el fondo, y si la luz está atrás, elefecto es contrario; la luz lateral da la sensación de volumen, pero si se ilumina media carasolamente, la imagen puede ser inquietante, de la misma manera que si es iluminado desde arriba odesde abajo, caso de las películas de terror. El color también está vinculado con este código, lasignificación psicológica de los colores no debe ser mantenida como algo inamovible porquedepende de las diferentes culturas, pero sí es necesario conocer determinados protocolos o liturgiaspara poder interpretar las imágenes.

John Baldessari, Beethoven’s Trumpet (With Ear) Opus # 133, 2007EL RINOCERONTE EN EL AULA (1975)

R. MURRAY SCHAFER (selección de fragmentos)R. Murray Schafer es considerado uno de los compositores más destacados del Canadá, así comouna de las figuras más interesantes de la vanguardia musical internacional.Nació en 1933 en Sarnia, Ontario y estudió en el Conservatorio Real de Música de Toronto con Al-berto Guerrero (piano) y John Weingzweig (composición). En los círculos profesionales su nombrese destacó a mediados de la década del '50 cuando, junto con otros jóvenes colegas, organizó en elConservatorio un concierto de nuevas composiciones. Luego viaja a Europa donde, entre otrasactividades, realiza una serie de entrevistas a compositores británicos, publicadas luego con el títulode Bntish Composers in interview.En 1962 regresó al Canadá donde participó activamente en la fundación de los célebres TenCenturies Concerts, una serie anual de audiciones de trabajos poco comunes, raramenteprogramados. En 1963 se convierte en artista residente de la Newfoundlands Memorial University yen 1965 pasa a la Simon Fraser University, donde dicta una cátedra en el Departamento de Estudiosen Comunicación.

Durante estos anos Schafer desarrolló su enfoque renovador de la educación musical y trabajósobre el material básico que condujo a sus publicaciones de avanzada: El compositor en el aula,Limpieza de oídos, El nuevo paisaje sonoro, Cuando las palabras cantan y El rinoceronte en el

aula.

FRAGMENTOS SELECCIONADOSA todo maestro deberla permitírsele enseñar idiosincrásicamente, o al menos imbuir su

enseñanza de su propia personalidad. Voy a hablarles hoy de algunas ideas personales. A partir desus propias experiencias, ustedes podrán ampliarlas, corregirlas o criticarlas.

Mi trabajo en educaci6n musical se ha centrado fundamentalmente en tres campos:

1.Tratar de descubrir cuáles son los potenciales creativos que los niñospueden tener para hacer su propia música.

2.Presentar a estudiantes de todas las edades los sonidos del entorno;inducirlos a tratar el paisaje sonoro del mundo como una composi-ción musical cuyo principal compositor es el hombre y a producirapreciaciones criticas que puedan conducir a su mejoramiento.

3.Descubrir un nexo o lugar de reunión, donde todas las artes puedanencontrarse y desarrollarse juntas armoniosamente.

A esto podría agregar un cuarto campo que recién comienzo a explorar: los usos que puedendarse a las filosofías orientales en el adiestramiento de artistas y músicos de Occidente. Hablaré detodo esto en ese orden.

Creatividad Musical

Me gustaría pensar que, en términos generales, todas las materias que pueden enseñarsepodrían reducirse a dos grupos: las que satisfacen la necesidad de adquirir conocimientos y las queprocuran la autoexpresión...

...El gran problema de la educación es de tiempo. La educación se ocupa tradicionalmente deltiempo pasado. Sólo se puede enseñar cosas que ya han ocurrido. (En muchos casos ocurrieron hacemucho tiempo). Son estos problemas de tiempo los que mantuvieron separados a los artistas y lasinstituciones, ya que los artistas, a través de los actos creativos, se ocupan más del presente y delf'1turo que del pasado. La educación no es novedad ni profecía; ni presente ni futuro. Ejecutar,interpretar música es embarcarse en una reconstrucción del pasado que puede ser, por cierto, unaexperiencia útil y deseable.¿Pero no podríamos utilizar algunas de nuestras energías en enseñar para que las cosas ocurran?¿No es esto algo que vale la pena considerar? El único camino por el que podemos transformar lamateria musical de tiempo pasado en una actividad de tiempo presente es a través de la creación.Marshall McLuhan escribió: "Estamos ingresando en una nueva era de la educación que estáprogramada más para el descubrimiento que para la instrucción"...

...Repito esto con énfasis: en una clase programada para la creación, el maestro debeplanificar su propia extinción. Quisiera agregar entre paréntesis que me tomó varios años el llegar asentirme cómodo haciendo esto. Yo oriento a la clase haciendo una pregunta o planteando unproblema. Estas preguntas o problemas son de un tipo especial: deben admitir tantas solucionescomo alumnos haya en el aula. La clase debe convertirse en una hora de mil descubrimientos y elsecreto está en la pregunta formulada. Tipos de preguntas:

1.El silencio es evasivo: trate de hallarlo.2.Anote todos los sonidos que escucha.3.Encuentre un sonido interesante.4.Encuentre un sonido interesante consistente en un ruido sordo y apagado,seguido de un chirrido agudo.5.Encuentre un sonido que pase cerca suyo de sudoeste a noreste.

6.Permita que cinco sonidos se establezcan durante dos minutos.7.Ubique un sonido solo en un profundo continente de silencio.

Se observará que estos problemas son progresivamente restrictivos. Obligan al estudiante aconcentrarse cada vez más, aunque siempre admiten ilimitadas soluciones.

A veces, comienzo un curso conduciendo a los estudiantes a una habitación repleta deinstrumentos de percusión. La primera lección es breve: "Familiarícense con estos instrumentos.Mañana regresaré a ver que han descubierto". Al día siguiente vuelvo y hago ciertas preguntas:¿Han descubierto el tiempo de reverberación del vibráfono? ¿Han descubierto cuántos tipos desonidos pueden obtener del tamtam utilizando diferentes baquetas y escobillas? ¿Descubrieron lafunción del pedal de las campanas tubulares? Si no es así, no han realizado la tarea. Los dejo nueva-mente.

Cuando están relativamente familiarizados con los sonidos que pueden obtenerse de losinstrumentos disponibles, comenzamos con las sesiones de improvisación y composición. Losdivido en pequeños grupos. Cada uno en la clase debe componer por lo menos una pieza y dirigirla.A veces, los estudiantes encuentran más conveniente registrar su obra con una notación gráfica opictográfica. También les atrae el uso de los colores. Todo está permitido en tanto la intención puedacomunicarse a los demás miembros del grupo ejecutante. Pero poco a poco, a lo largo del curso,introduzco limitaciones con el fin de obligar al estudiante a concentrarse aún más. Todo el curso esgradualmente impulsado hacia la tarea final: "Disponen de un sonido. Compongan una pieza con él.Todo lo que les pido es que no me aburran".

Esta, como se puede apreciar, es una tarea extremadamente difícil.

El Entorno Sonoro

Un segundo aspecto de mi trabajo como educador musical está vinculado al entorno sonoroen que vivimos. No quisiera confinar el ámbito de la audición al estudio de música y a la sala deconciertos. Los oídos de una persona realmente sensible están siempre abiertos. No hay párpadospara los oídos.

He encontrado que también pueden realizarse valiosos ejercicios de educación auditivautilizando los sonidos del medio ambiente. ¿Cómo, precisamente, están escuchando en estemomento?

(Schafer bate palmas)¿Cuál fue el último sonido que escucharon antes de mis palmadas? ¿Cuál fue el primer sonido queescucharon después de mis palmadas?

¿Cómo es de buena su memoria auditiva? ¿Cuál fue el sonido más agudo que escuchó en losúltimos diez minutos? ¿Cuál fue el más fuerte? Y así sucesivamente.

A menudo planteo a mis alumnos preguntas como las siguientes(a) ¿Cuántos aviones escuchó hoy?(b) ¿Cuál es el sonido más interesante que escuchó esta mañana?(c) ¿Quién tiene la voz hablada más bella en su familia? ¿Y en la clase?, etc.

Algunas veces encargo a mis alumnos que coleccionen los sonidos más interesantes delinterior de un edificio, consignándolos en un mapa, de manera que sus compañeros pudieranencontrarlos y escucharlos también. Una de mis alumnas se ha dedicado a descubrir todos lossonidos exclusivos del paisaje sonoro de Vancouver, los sonidos que no podrían escucharse enninguna otra ciudad del mundo. Tiene la intención de entregar su colección a la oficina de turismopara que los visitantes interesados en algo más que en bonitos paisajes puedan descubrir tambiénqué rica experiencia acústica ofrece Vancouver a los oídos curiosos. Otra estudiante está haciendouna colecci6n de sonidos en vías de desaparecer y de los sonidos perdidos; los que formaron partedel entorno sonoro pero que hoy en día ya no pueden escucharse. Ella está grabandocuidadosamente estos sonidos, catalogándolos con elaborados comentarios. Tal vez sean de interéspara algún museo del futuro.

El entorno sonoro de cualquier sociedad es una importante fuente de información. No esnecesario señalar que el medio ambiente sonoro del mundo moderno se ha tornado más ruidoso, yprobablemente más desagradable. La multiplicación descontrolada de las máquinas y la tecnología

en general han dado como resultado un paisaje sonoro mundial cuya intensidad va en continuoaumento. Hay testimonios recientes que permiten afirmar que el hombre moderno se estáensordeciendo gradualmente. Se está matando a sí mismo con sonidos. La polución sonora es unode los grandes problemas contemporáneos de la contaminación.

Todos los interesados en la música deberían interesarse en estos hechos. Si todos nosvolvemos sordos, sencillamente no habrá más música. Una manera de definir el ruido es decir quelos ruidos son sonidos que hemos aprendido a ignorar. Los estuvimos ignorando durante tantotiempo que ahora están completamente fuera de control.

Mi manera de considerar este problema consiste en tratar el paisaje sonoro mundial comouna descomunal composición macrocósmica. El hombre es el principal creador de estacomposición. Tiene el poder de hacerla más o menos bella. La primera tarea es aprender a escucharel paisaje sonoro como una pieza musical, escucharlo tan intensamente como escucharíamos unasinfonía de Mozart. Sólo cuando realmente hemos aprendido a escucharlo podemos comenzar ahacer juicios de valor sobre aquél. ¿Cuáles sonidos nos gustan? ¿Cuáles deseamos conservar?¿Cuáles son innecesarios? ¿Algunos de los sonidos más delicados están amenazados por los másgrandes o más brutales? Por ejemplo, mis alumnos descubren que no pueden oír los sonidos de lospájaros cuando pasa un helicóptero o una motocicleta. La solución está implícita. Si queremosseguir escuchando a los pájaros tendremos que hacer algo respecto a los sonidos de helicópteros ymotocicletas.

Esta es una aproximación positiva al problema de la polución sonora, y la considero como laúnica con posibilidad de éxito. Debe ser iniciada por músicos, ya que somos los arquitectos de lossonidos: nos ocupamos de seleccionar y organizar sonidos interesantes con el fin de producir efec-tos estéticos deseados.

Un Punto de Reunión para Todas las Artes

Quisiera sugerir ahora una idea aún más radical. Cuanto más me ocupo de la educaciónmusical, más me convenzo de la "innaturalidad" básica de las formas de arte existentes, cada una delas cuales utiliza un conjunto de receptores sensitivos, con exclusión de todos los demás. Lasfantásticas exigencias hechas para alcanzar el virtuosismo necesario en cualquiera de las formas dearte han dado como resultado realizaciones abstractas a las que podemos aplicar con propiedad elcalificativo de "antinaturales", ya que de ninguna manera corresponden a la vida tal como laexperimentamos en esta tierra. Beethoven no perdió, como suele suponerse, su audición; perdió suvisión. Son los pintores, cuyos trabajos cuelgan en las silenciosas bóvedas de los museos, quienesperdieron su audición.

Para el niño de cinco anos, la vida es arte y el arte es vida. La experiencia es para él un fluidocaleidoscópico y sinestésico. Observe jugar a los niños y trate de delimitar sus actividades por lascategorías de las formas de arte conocidas. Es imposible. Sin embargo en cuanto estos niñosingresan en la escuela, el arte se vuelve arte y la vida se convierte en vida. Descubrirán entoncesque "música" es algo que sucede en un pequeño compartimiento, los jueves por la mañana, mientrasque los viernes por la tarde hay otro pequeño compartimiento llamado "pintura". Sugiero que estedestrozo del sensorium total es la experiencia más traumática de la vi-da de un niño pequeño.

A una clase de niños de seis anos se le pide que imiten a los pájaros y vuelen por el gimnasio."Tuit-tuit-tuit" dicen algunos mientras despliegan sus alas. "Callados, niños", dice la maestra. ¡Concuanta languidez vuelan las aves amordazadas! Ahora traen un piano y la maestra toca la Canciónde la golondrina. Comienzan entonces las nerviosas contorsiones de la clase de danza. Los padresvienen a admirar nuestros logros pedagógicos. ¡Los chicos se han vuelto tan "artísticos"!

¿Por qué fue destruido el sensorium? ¿Por qué no tenemos simplemente una sola forma dearte multitudinaria en la que los detalles de percepción se corroboren y contrapunteen unos conotros, tal como sucede en la vida? Tal vez usted piense que ahora voy a decir que todo el desarro llode las formas de arte por separado fue un error desde el principio. No voy a decir tal cosa; noexactamente.

Separamos los sentidos con el fin de desarrollar agudezas específicas y una apreciación

disciplinada. La música es una colección de elegantes eventos acústicos y el estudio de la música esútil y deseable como medio de cultivar la agudeza auditiva.

Pero una separación total y sostenida de los sentidos concluye en una fragmentación de laexperiencia. Perpetuar ese estado de cosas durante toda una vida puede ser malsano. Me gustaríaque consideremos una vez más las posibilidades de síntesis de las artes.No tengo una filosofía de la educación en particular, pero cada día me convenzo más firmemente deuna cosa: deberíamos abolir el estudio de todas las artes en los primeros años de la escuela. En sulugar deberíamos tener una materia integradora, tal vez llamada "estudio de los me-dios", o mejor,"estudios de sensibilidad y expresi6n", que podría incluir todas y a la vez ninguna de las artestradicionales en particular.No obstante en determinado momento podríamos aún clasificar las artes individuales como estudiosseparados, aunque teniendo siempre en mente que lo hacemos así con el interés de desarrollaragudezas sensoriales específicas. Este podría ser el periodo medio de estudios. Finalmente, ha-biendo limpiado ya cada una de las lentes de la percepción, podríamos volver nuevamente a unareconfiguración de todas las formas de arte, en el trabajo de arte total, situación en la que "arte" y"vida" serian sinónimos...

...Prometí hablar, al final de estas reflexiones acerca de las maneras en que mi propiopensamiento comienza a ser influenciado por la filosofía oriental: esto no es fácil, ya que nuestrosexperimentos en este campo no son aún concluyentes. Pero una de las cosas que pueden enseñarnoslas filosofías orientales es la reverencia por el silencio, por el calmo paisaje sonoro en el cual unpequeño gesto puede tornarse grande porque no se halla abrumado por la competencia.Es paradójico que al mismo tiempo que en Occidente producimos sistemas de alta fidelidad para lareproducción del sonido, el paisaje sonoro en general ha descendido a un estado de baja fidelidad;esto es, uno en el que la relación señal a ruido es alrededor de uno a uno. Se ha vuelto imposibledistinguir los sonidos deseados de los que son meros accidentes o bochinche sónico. En un cuentodel escritor argentino Borges, al protagonista le desagradan los espejos porque multiplican a lagente. Comienzo a recelar de las radios por la misma razón.En Occidente, el silencio es un concepto negativo, una molestia que debe evitarse. En algunasfilosofías orientales, así como para el misticismo cristiano el silencio es un estado positivo y feliz ensi mismo. Me gustaría recuperar este estado para que unos pocos sonidos puedan introducirse en ély ser escuchados con prístino brillo.En nuestras clases hemos tratado de emplear algunos ejercicios de relajación yoga comopreparación para la experiencia de la audición y la creación. Poco a poco los músculos y la mente serelajan hasta el punto en el cual todo el cuerpo se vuelve un oído. Esto puede llevar algunas horas,pero al final, me han dicho los estudiantes, escucharon la música como nunca antes lo habían hecho. Cuando el calígrafo japonés pinta, se sienta inmóvil durante lo que parece una eternidad; luegotoma su pincel y, con un diestro movimiento de la muñeca, fija en la página un símbolo perfecto. Hadominado mentalmente este movimiento durante toda una vida. No titubea.

Me gustaría ver que dejamos de manosear torpemente los sonidos y comenzamos a tratarloscomo objetos preciosos. Después de todo, no hay dos sonidos iguales, y, una vez emitido, el sonidose pierde para siempre -a menos que lo recordemos-. Para mí, finalmente, la música no es mas queuna colección de los sonidos más fascinantes y bellos, producidos por hombres con buenos oídos yafectuosamente recordados por la humanidad.

Artículo: Didáctica de la música contemporánea en el aula Violeta Hemsy de GainzaTrabajo publicado en la revista Música y Educación, año VII, Nº 24, Madrid, diciembre de1995 y reproducido en: Violeta Hemsy de Gainza: Pedagogía musical. Dos décadas depensamiento y acción educativa. Lumen, Buenos Aires, 2002.

Como sosteníamos en la introducción de nuestra obra "Fundamentos, materiales y técnicas de laeducación musical": "Un doble compromiso - frente al hombre y frente a su cultura - le exige (aleducador) vivir en el presente, compartiendo y comprendiendo el mundo externo y las inquietudesespirituales de sus alumnos, sin descuidar aquella, su ancestral misión que consiste en preservar lacultura, rastreando en el pasado las esencias vivas y rescatables de ese mismo hombre que hoy lepreocupa. Prepararse para cumplir con naturalidad y sin temores ese destino, en la medida de laspropias potencialidades, debería ser la meta común a todos los maestros...". Porque el educador notrabaja por sí mismo, sino para el desarrollo y las necesidades de sus alumnos, profundamenteenraizados en el ambiente en que les toca vivir. Estas disquisiciones previas tienen por objetoinsistir sobre la necesidad de integrar en la enseñanza todos los lenguajes que se encuentran vivos yvigentes en la calle, en los medios y en la conducta espontánea de niños y jóvenes. Si músicatradicional y música contemporánea implican dos lenguajes diferentes, entonces debemoseducarnos y educar para el bilingüismo, sin demora y con la máxima naturalidad. Experiencias ymateriales para la didáctica de la música actual Los maestros de música cuentan en la actualidadcon un caudal considerable de experiencias y materiales, adecuadamente secuenciados ysistematizados, para la didáctica de la música contemporánea en el aula. Estos aportes abarcan todoslos niveles de la enseñanza musical: desde el jardín de infantes (juegos y experiencias sonoras),hasta el grado académico y de perfeccionamiento (talleres de experimentación sonora, deimprovisación y composición, etc.).

Las experiencias sonoras se encuentran hoy perfectamente articuladas en el currículo;

nucleadas en torno al eje "El sonido y sus parámetros: altura, intensidad, timbre, duración,densidad, textura, etc.", incluyen una serie de actividades de carácter creativo, exploratorio yde aprendizaje, como respuesta a las necesidades evolutivas de los alumnos, en relación conlos objetivos específicos de la enseñanza musical general y/o especializada. Tales experienciassuelen aparecer naturalmente ensambladas con otras actividades musicales. Así, por ejemplo, unacomposición tradicional podría escucharse, analizarse o graficarse de acuerdo con las técnicas y losprincipios de la música contemporánea; una improvisación "contemporánea" podría preceder ointercalarse entre las repeticiones de una canción infantil tradicional; una partitura rítmica centradaen alguno de los dos lenguajes - tradicional o contemporáneo - puede presentar "inclusiones" delotro. O bien, tratándose de actividades interdisciplinarias, las exploraciones sonoras en el aula seintegran con los estudios de física acústica o la sociología del sonido; las sonorizaciones puedencontrolarse, además, con trabajos de movimiento, teatro, literatura, dibujo, etc. Aspectos de lamúsica del siglo XX que más han influido en la pedagogía musical Los aspectos de la música delsiglo XX que más han influido en la pedagogía musical actual son aquellos que presentan uncarácter más sensorial y directo, aquellos que surgen al profundizar en el sonido, o sea en el "polomaterial" de la música, para expresarlo con el lenguaje de Willems. Èstos son: la músicaconcreta y electroacústica, la improvisación y el teatro musical, las nuevas grafías, el taller desonido, los instrumentos y los dispositivos electrónicos, los instrumentos exóticos, los instrumentosinventados, los objetos sonoros, los instrumentos tradicionales ejecutados de manera noconvencional, etc. Las tendencias y los estilos musicales de índole más intelectual - eldodecafonismo y otras tendencias surgidas del tronco evolutivo de la música tonal - pueden tambiénintroducirse de manera atractiva e interesante en los niveles más adelantados de la enseñanzamusical, o enfocarse como tema de investigación, creación y conocimiento, ya que requieren unamayor preparación musical por parte del maestro. Se distinguen en la actualidad diferentes enfoqueso estilos pedagógicos respecto de la inclusión de la música contemporánea en el aula. Talesmodalidades no se refieren sólo al tipo de técnica musical que privilegian en la práctica, sino a lastécnicas pedagógicas utilizadas. En este sentido, ciertas propuestas apuntan al desarrollo del camposensible, la creatividad y la comunicación, mientras otras colocan el acento en el desarrollocognoscitivo y la participación intelectual a través de la música. En realidad, la focalización de losaspectos estéticos en la expresión artística no se contradice con el desarrollo de un interés másamplio por el sonido, interés que incluye los aspectos intelectuales. Los docentes que accedan a laobra publicada de los pedagogos más destacados de la actualidad, podrán realizar sus evaluaciones,luego de analizar comparativamente sus respectivas propuestas y procedimientos, a fin deincorporarlos o adaptarlos a la propia realidad. Objetivos de la música contemporánea en el aula Lasexperiencias sonoras que aporta la música contemporánea apuntan a: * Sensibilizar a los alumnosen relación con el entorno sonoro y la valorización del silencio. * Brindar oportunidad para elmanejo y la exploración de materiales y objetos sonoros, y la invención y construcción de diversostipos de instrumentos. * Estimular la producción sonoro-musical mediante la voz, los instrumentosy diversos tipos de objetos. * Desarrollar la fantasía y la imaginación sonoras a través deimprovisaciones y composiciones individuales y colectivas. * Conocer, inventar y utilizar lasnuevas formas de grafía musical (lenguajes analógicos y otros lenguajes simbólicos). * Integrar elsonido y la música en experiencias interdisciplinarias que incluyan otros campos estéticos oartísticos. * Preparar a los alumnos para el conocimiento y la apreciación de las obras musicalescontemporáneas. * Conocer nuevas técnicas y desarrollos musicales. * Adquirir los conocimientosbásicos para el abordaje de la lectura y la interpretación de partituras contemporáneas. ¿Por quéincluir la música contemporánea en la escuela? Porque: * la escuela no puede ignorar los lenguajesactuales de comunicación sonora; * el sonido y la música constituyen, en el marco de la músicacontemporánea, una realidad integral e integrada; * al ampliar el horizonte sonoro, la músicatradicional adquiere un sentido más rico y trascendente; * las estructuras abiertas de la músicacontemporánea (ritmos, alturas, superposiciones aleatorias), por su carácter sincrético, respondenfuncionalmente a las etapas iniciales de la educación musical; * a los niños les atrae el sonido,juegan espontáneamente con él, e integran de un modo natural los lenguajes "abiertos", junto a las

estructuras sonoras de la música tradicional; * contribuye a estrechar las relaciones con otroslenguajes artísticos contemporáneos y también con la ciencia.

En la actualidad, el sonido, como fuente, materia prima y principal protagonista de la música,se ha ganado ya un lugar definitivo en el currículo. No sólo como objeto de observación,estudio y experimentación sino, lo que es mucho más relevante, como objeto de manipulaciónartística y de realización estética integral. En esto reside precisamente la diferenciafundamental en el abordaje pedagógico del sonido por parte de algunos precursores -Montessori, Willems - que ya se habían ocupado de llamar la atención sobre la necesidad dedesarrollar la sensorialidad auditiva de los alumnos. Entre los pedagogos actuales, MurraySchafer representa la tendencia que coloca el énfasis sobre la acción directa sobre el sonido yla creatividad. Actuar sobre el sonido con el fin de conocerlo, controlarlo, disfrutandoplenamente de la experiencia, sería el emergente esencial de las propuestas didácticas quetienen como punto de partida la música contemporánea.

deGianni Rodari

Tenemos palabras para vender,

Palabras para comprar,

Palabras para hacer palabras.

Busquemos juntos palabras para pensar.

Tenemos palabras para fingir,

Palabras para lastimar,

Palabras para hacer cosquillas.

Busquemos juntos palabras para amar.

Tenemos palabras para llorar,

Palabras para callar,

Palabras para hacer ruido.

Busquemos juntos palabras para hablar

Artículo de Gianni Rodari «La imaginación en la literatura infantil» (fragmento)

Hay dos clases de niños que leen: los que lo hacen para la escuela, porque leer es su ejercicio, sudeber, su trabajo (agradable o no, eso es igual); y los que leen para ellos mismos, por gusto, parasatisfacer una necesidad personal de información (qué son las estrellas, cómo funcionan los grifos)o para poner en acción su imaginación. Para «jugar a»: sentirse un huérfano perdido en el bosque,pirata y aventurero, indio o cowboy, explorador o jefe de una banda. Para jugar con las palabras.Para nadar en el mar de las palabras según su capricho.El libro para el niño-que-juegaJustamente él, ese «niño-que-juega» es finalmente el verdadero vencedor, porque los libros nacidospara el «niño-alumno» no permanecen, no resisten el paso del tiempo, las transformaciones sociales,las modificaciones de la moral ni tan siquiera a las conquistas sucesivas de la pedagogía y de lapsicología infantil. Los libros nacidos de la imaginación y para la imaginación, sin embargo,permanecen, y, a veces, hasta incluso se hacen más grandes con el tiempo. Se tornan en «clásicos».

El niño, durante su crecimiento, atraviesa una fase en la que los objetos le sirven sobre todocomo símbolos. Es la fase en la que se instituyen las funciones simbólicas del lenguaje y deljuego para convertirse en componentes de la personalidad. A esta fase, a tales funciones, es alo que se liga el trabajo del escritor para niños. Sustancialmente construye objetos para eljuego; es decir, juguetes; hechos de palabras, de imágenes, también de madera y plástico, peroson juguetes. Tienen la eternidad de la pelota y de la muñeca. He citado esos dos juguetes, tanantiguos y aún hoy tan extendidos, aunque sé muy bien que se han prestado y se prestan amanipulaciones que van más allá del juego. La pelota se ha convertido en pelota «de fútbol» y asu alrededor ha nacido un mundo de pasiones, de intereses (incluso sucios), de corrupción y demasificación. Pero no es culpa de la pelota, como tampoco es culpa del uranio si con él seconstruyen bombas atómicas. La muñeca ha servido y sirve aún para la preparación de las niñas, esdecir, de las mujeres, para los roles subalternos: madres, esposa, criatura inferior. Pero no es culpade la muñeca en sí misma, que tiene, por el contrario, sus parientes más próximos en el mundo delos títeres, de los polichinelas, de los muñecos, objetos que sirven a los niños para representar yconocerse a sí mismos, sus conflictos, sus relaciones en el mundo.Definir el libro como «un juguete» no significa en absoluto faltarle el respeto, sino sacarlo de labiblioteca para lanzarlo en medio de la vida, para que sea un objeto de vida, un instrumento de vida.Ni tan sólo significa fijarle unos límites. El mundo de los juguetes no tiene límites, en él se refleja yse interfiere el mundo entero de los adultos, con su realidad cambiante. Hasta figuran los tanques,por desgracia…Mucho se ha escrito sobre la importancia del juego en la formación humana. Pero quizás nocreemos en aquello que escribimos y decimos, porque en la realidad cotidiana el juego y losjuguetes aún son considerados como parte de lo que es superfluo y no como elementos de lo que esnecesario: así se comportan, en la práctica, arquitectos y urbanistas, pero también la escuela, en laque para el juego existe la «hora de recreo», bien diferente de la hora de «clase», es decir de las«cosas serias». Es una equivocación. En la escuela tendría que haber una «ludoteca», como existeuna biblioteca. El juego es tan importante como la historia o la matemática (las matemáticas juegancon los números; basta dar una ojeada a las revistas de matemáticas para descubrir los juegos que seinventan para la calculadora electrónica…).

El papel de la imaginaciónPara ello es indispensable una valoración distinta de la imaginación. Es imprescindible, en primerlugar, rechazar esa tradicional oposición entre fantasía y realidad, en la que realidad significa lo queexiste y fantasía aquello que no existe. Esa oposición no tiene sentido. ¿No existen acaso los

sueños? ¿No existen los sentimientos por el hecho de no tener cuerpo? ¿De dónde sacaría la fantasíalos materiales para sus construcciones si no los tomara, como de hecho hace, de los datos de laexperiencia, ya que no entran en la mente más datos que los de la experiencia?La fantasía es un instrumento para conocer la realidad (Hago servir indistintamente como sinónimoslas palabras «fantasía» e «imaginación», porque ya están lejos aquellos tiempos en que los filósofos,teorizando a posteriori sobre la división del trabajo, los distinguían, para luego adjudicar la«fantasía» creadora a los artistas y la «imaginación» práctica a los trabajadores manuales). Otrosinstrumentos son los sentidos. Otros, el pensamiento crítico, la ciencia, etc. La mano tiene cincodedos: ¿por qué la mente sólo ha de tener uno? Por el contrario, tiene muchísimos.Nadie puede prescindir de la fantasía, ni el científico ni el historiador. Recientes investigaciones hanpuesto en evidencia importantes homologías entre los procesos de creación artística y los de lacreación científica.

Apoderarse de las palabrasJugar con las palabras y las imágenes no es la única manera que los niños tienen paraaproximarse a la realidad, pero ésta no significa ninguna pérdida de tiempo. Significaapoderarse de las palabras y de las cosas. Por eso sostengo que el libro-juguete (las fábulas, lasaventuras, la poesía en la que la lengua juega consigo misma) ha de tener un lugar duraderoen la literatura infantil, junto a otros libros que actúan sobre otros componentes de lapersonalidad infantil, abriendo otros caminos en el itinerario que tiene un extremo en el niñoy otro en la realidad. Hasta esos otros libros, para dirigirse a los niños, no podrán olvidar ellenguaje de la imaginación: su autor deberá sentir sus vivencias en la imaginación si quiereque el mensaje llegue a su destinatario.A veces discuto con amigos míos que defienden que una literatura para niños, moderna yprogresista, debería estar basada exclusivamente en el conocimiento racional del mundo, en surepresentación racional, en la representación de todas las realidades, incluso de aquellas que nuncahan sido presentadas o reveladas a los niños, y también las que han sido escondidas tras o bajorealidades aparentes o falsificadas. En esta tesis creo ver una exigencia justa defendidaequivocadamente. En primer lugar, porque incluso para mostrar la realidad escondida por lasapariencias, es indispensable el recurso a la imaginación. Ejemplo simple, banal, casi brutal: hastapara comprender por qué sale agua al abrir el grifo, hace falta imaginación. En segundo lugar,porque una educación puramente racional nos volvería a producir un hombre amputado de algoesencial, aunque lo fuera de una manera diferente que antes. Para la formación de un hombrecompleto, de una mente abierta a todas las direcciones, incluida la del futuro, es indispensable unaimaginación robusta.

Transformar la imaginación que consume en imaginación que crea.No se puede concebir una escuela basada en la actividad del niño, en su espíritu e investigación, ensu creatividad, si no se coloca a la imaginación en el lugar que merece en la educación. Lo queimplica que el educador animador cuenta entre sus tareas con la de estimular la imaginación de losniños, de liberarle de las cadenas que precozmente le crean los condicionamientos familiares ysociales, la de animarle a competir con ella misma, transformándose de imaginación que consumeen imaginación que crea. Para esto también le serán útiles los libros. Claro está, para ir más allá. Ytambién para descubrir que más allá, hay otros libros en los que se conserva la memoria colectiva dela humanidad, el espesor de la historia humana, las reflexiones, los sufrimientos, las esperanzas degeneraciones, los conocimientos, las técnicas y los proyectos para mejorar la vida. Ningún libropuede sustituir la experiencia, pero ninguna experiencia se basta a sí misma.La ecuación elegida antes entre imaginación, juego y libro me parece adecuada hasta un puntodeterminado del crecimiento; después, si no se transforma, deja de ser útil. Hasta cierta edad, losniños necesitan juguetes. Después no necesitan ya el objeto-símbolo, el objeto mediador, sino laconfrontación directa con el mundo. Son muchachos, ya no niños. ¿Dónde situar el límite entre esas

dos edades? Es difícil decirlo. Puede cambiar de niño a niño e incluso, de país a país o de una épocaa otra. Tengo la impresión, por ejemplo, de que se está rebajando, bajo nuestra mirada, el listón quesepara al muchacho del adulto, incluso el que separa al niño del muchacho. Pero esta es unaasignatura en la que no se pueden concebir exámenes o diplomas. Adulto es quien elige serlo. Poreso creo que es conveniente dejar muy pronto libres a los chicos para que puedan buscar el libro queles conviene, en ese momento, para sus proyectos (no para los nuestros), para sus necesidadesintelectuales o morales (no para las que nosotros imaginamos); y que se lo busquen libremente sininterponer barreras entre ellos y los libros de todas las literaturas. Ayudémoslos a apropiarse delmundo, de la cultura, de la poesía, a hacer pasos bien largos cuando sientan que deben hacerlos.Será importante que ante la estantería de los adultos, sepan buscar no sólo informaciones sinotambién espacios para su imaginación. Bien está que lean ensayos sobre la sociedad, la historia, lapolítica o la sexualidad… Pero habrá sido insuficiente para su educación si no buscan tambiénlibros de poetas y de novelistas, de escritores que han indagado acerca de la más delicada de lasmaterias: el hombre, sus sentimientos, su personal manera de reflejar, sufrir o combatir la realidad.Durante mucho tiempo Cervantes, Tolstoi, Kafka, continuarán diciéndonos sobre el hombre, cosasque la sociología y la psicología científica no nos pueden decir. Durante mucho tiempo los poetasnos dirán cosas sobre la lengua y sus posibilidades de expresión, de comunicación y de creación,cosas que no podemos pedir a los lingüistas.

Caligrama dePablo Neruda, con su poema “Oda a la tristeza”

Gianni Rodari en “Gramática de la Fantasía” presenta diversos recursos creativos para contarhistorias y jugar con las palabras:

Profundizar en la lectura de estas técnicas puede ser interesante para entender las infinitasposibilidades del abordaje del macroconcepto palabra desde la literatura y en otras disciplinas.

REFERENCIAS DOCUMENTALES Y BIBLIOGRÁFICAS

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Rodari, G. “Gramática de la fantasía” Ediciones Colihué

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