Qué tipos de proyectos se pueden llevar a cabo en las aulas

La gestión de la tarea en el aula de primer añoDEP - Equipo de Prácticas del LenguajeMaría Elena Cuter . PIIE –Marzo 2008

¿Qué tipos de proyectos se pueden llevar a cabo en las aulas?

Los proyectos son una modalidad organizativa interesante porque permiten articular distintas actividades de lectura y escritura preservando el sentido que estas prácticas tienen en la vida social. Se trata de trabajar durante un tiempo relativamente prolongado para obtener un producto final concreto, claro para los niños desde el inicio, donde se lee y se escribe con propósitos similares a los que orientan estas prácticas en la vida real. Editar un Cancionero o una Antología de cuentos, armar un Álbum que reúne los textos y las fotografías de una visita realizada por el grado, editar un manual sobre Juegos de hoy y de siempre que contiene las instrucciones para jugar elaboradas a partir de la información que proveen los libros y revistas pero también del trabajo realizado sobre entrevistas a padres y abuelos, producir un Recetario que contenga comidas económicas y nutritivas a partir de los aportes de las familias y la búsqueda en textos, elaborar un Catálogo de Hadas (o de cualquier otro ser maravilloso que aparezca con frecuencia en los cuentos que han leído) son ejemplos de proyectos que pueden proponerse en el primer año.

En este caso, podemos ver cómo se organizó un proyecto que proponía a los niños editar fascículos acerca de los animales que comparten un determinado hábitat: Los animales del... (bosque, pantano, desierto, selva, granja, mar,...)

El relato del desarrollo de un proyecto: edición de fascículos sobre animales de un determinado hábitat

Luego de presentar el proyecto a los niños (qué van a comenzar a estudiar, qué producto realizarán, etc.), el docente entrega una hoja en blanco a cada subgrupo. Solicita que escriban una lista con los nombres de todos los animales que conozcan y que están seguros de que viven en el hábitat que se ha determinado (desierto, bosque, océano, etc.). Si es necesario, el docente indica si uno solo escribe mientras los demás dictan o si el lápiz pasa de mano a medida que acuerdan acerca de la inclusión de distintos animales (situación de escritura de los niños por sí mismos).

Pasados unos pocos minutos, el docente pide a cada grupo que lea lo que escribió para hacer una única lista en el pizarrón con el aporte de todos. Los niños saben lo que han escrito y pueden recuperar el sentido aunque su escritura no sea convencional. La atención está dirigida hacia el propósito de la escritura y la realización de los niños no se expone públicamente (lectura de la propia producción).

El maestro escribe lo que los niños dictan y, al hacerlo, los pone frente a las letras que existen en el sistema de escritura de nuestra lengua así como a las posibilidades de combinación entre ellas. No faltará quien advierta las diferencias

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entre su propia escritura y la del docente, pero el maestro sostiene el propósito de la situación de escritura: retener los nombres de los animales que los chicos conocen y ampliar esa enumeración:

¿debajo de las hojas secas habrá algún animal del que nos estemos olvidando?,

¿alguien sabe qué comen los búhos..., ¡ah! Nos estábamos olvidando de los ratones. ¿Lo anoto? (dictado al maestro)

Eventualmente, puede hacer una intervención que focalice aspectos del

sistema de notación: CONEJOS... CONEJOS (escribe) ¿No había otro grupo que me había

dictado conejos? ¿Habremos escrito conejos dos veces? Acá dice CONEJOS (relee lentamente señalando la escritura recién realizada) ¿Alguien encuentra que ya está escrito lo mismo en otro lado? ¿No? Les leo lo que escribimos hasta ahora (relee toda la lista).

Luego, puede proponer decidir conjuntamente cuáles serán los animales más interesantes para estudiar -y, sobre todo, de cuáles van a poder encontrar suficiente información en el material escrito con el que cuentan-. De la lista acotada, sortea qué grupo de niños se hará experto en cada uno de los animales; un miembro del grupo pasa a sacar el papelito y, en el pequeño grupo, tratarán entre todos de leer cuál es el que les fue destinado (situación de lectura de los niños por sí mismos dentro de un repertorio conocido).

El docente da tiempo a cada grupo para que intenten resolver el problema

planteado y circula ayudando a leer, promoviendo que los chicos confirmen o rechacen sus anticipaciones tomando en consideración los datos que provee el texto:

¿se acuerdan cuáles eran todos los animales que decidimos estudiar?, ¿cuál podrá ser el que les tocó a ustedes?; sí, estaba la mariposa pero también el mapache... fíjense bien para estar

seguros; les leo todos los de la lista mientras ustedes leen su papelito...

Se agenda quiénes son los integrantes de cada equipo y sobre qué animal van a buscar información (situación de copia selectiva):

Anoten, para no olvidarse de preguntar en casa si hay algún libro o revista que nos pueda ser útil.

Pocos días después, el docente presenta una serie de materiales escritos a cada equipo y les solicita que:

Marquen dónde les parece que haya información que les pueda ser útil, aquí les alcanzo señaladores.

El material que les alcanza ha sido previamente controlado: hay diccionarios enciclopédicos, enciclopedias generales y de animales -algunas tienen información acerca del animal que buscan y otras, no; revistas que aparecen los domingos junto con los periódicos; revistas infantiles que, como en los casos anteriores, algunas tienen la información que necesitan y otras no la

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tienen; cuentos y poesías con imágenes de animales que, por cierto, no aportan información relevante; algunos diarios. Los chicos:

exploran el material detenidamente, separan los textos que les parece que pueden servirles y señalan la información que están buscando.

Se trata de una situación de lectura cuyo propósito es obtener una información de carácter general; el lector quiere enterarse de qué se trata, si vale la pena seguir leyendo. Por esa razón, no es necesario saber detalladamente qué dice el texto, basta con las ideas más generales.1

Lo importante es advertir que el texto no es predecible en sí mismo; es el docente quien lo hace previsible para sus alumnos, porque lo presenta en un contexto muy claro:

Tienen que buscar información sobre los ciervos…; fíjense en cuál de estos materiales pueden encontrar algo que les sirva.

Cuando el docente se acerca al grupo, lee ciertos fragmentos del material seleccionado de modo tal que los chicos puedan confirmar o no la existencia de la información buscada:

¿Ustedes tienen que estudiar a las víboras? Les leo: “Cierta vez las víboras dieron un gran baile. Invitaron a las ranas y a los sapos, a los flamencos, y a los yacarés y a los pescados. Los pescados, como no caminan, no pudieron bailar; pero siendo el baile a la orilla del río los pescados estaban asomados a la arena, y aplaudían con la cola.”

¿Qué decías, Ale? ¿Todos oyeron lo que dice Ale? Él dice que esto es un cuento de víboras y que ustedes tienen que buscar información para estudiar. ¿Qué piensan los demás?

Bueno, entonces, ¿qué hacemos?, ¿lo ponemos en la pila del material que vamos a usar o en esta otra?

De acuerdo y también de acuerdo con Martín. Vamos a tener en cuenta este libro porque parece muy interesante. Se llama Las medias de los flamencos y es de Horacio Quiroga. Ustedes ya conocen a Quiroga. ¿Alguno se acuerda cómo se llamaba el cuento de Quiroga que leímos hace un tiempo? ¡Muy bien, Diego! ¡Qué memoria! La guerra de los yacarés.

Anoto en mi agenda para no olvidarme que quieren escuchar este cuento.

A medida que la secuencia progresa, se presentan las fichas técnicas que señalan algunas características físicas del animal estudiado. Una imagen con flechas o números con referencias al pie indican el lugar en donde hay que escribir cabeza, ojos, cuerpo, patas, alas, boca, pico... El docente organiza la actividad por parejas con el mínimo gesto de entregar una ficha y una hoja borrador cada dos niños. Plantea, entonces, la necesidad de ponerse de acuerdo acerca de cómo hay que escribir las palabras antes de completar efectivamente la ficha. Sabe de qué manera organizar las parejas para que la interacción resulte productiva para

1 Los buenos lectores usan este tipo de lectura cuando comienzan a estudiar un tema, cuando seleccionan los textos que van a ayudar, por ejemplo, a preparar un examen o una monografía. El recorrido por la biblioteca, por los títulos y los autores, por los índices... permitirán tener una visión general y seleccionar lo necesario para cumplir el propósito específico.

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ambos. En este caso particular, conviene reunir a niños de niveles cercanos o niños que tengan resoluciones diferentes dentro del mismo nivel -si dos niños consideran que una grafía basta para representar una sílaba pero uno de ellos sólo apela a las vocales mientras que el otro incorpora consonantes tendrán bastante para discutir frente a la escritura de ANTENA y CABEZA o PATA y ALAS, por ejemplo- (situación de escritura compartida entre niños).

Con seguridad, los docentes no pueden atender a lo que pasa en cada momento con cada uno de los alumnos, es imposible establecer comunicación con todos y cada uno de sus alumnos durante el desarrollo de estas actividades; pero tampoco es necesario. El docente los deja hacer, responde a sus preguntas, circula por los distintos grupos, hace un comentario frente a alguna producción que le llama la atención, pregunta con verdadero interés, solicita a alguno que le lea lo que escribió, exhibe en el aula los trabajos de sus alumnos o decide, según el caso, que los conserven en el sobre de cartulina que cada uno de ellos tiene adjudicado para guardar sus producciones. Un día se ocupa especialmente de un grupo o de algunos chicos que participan en distintos grupos; otro día, atiende especialmente a aquellos que aún no han recibido su atención. En algún momento, puede plantearse trabajar codo a codo con algún nene mientras el resto del grado está ocupado en resolver la tarea asignada. Lo importante, en todo caso, es asegurarse de no descuidar a ninguno a lo largo del desarrollo del proyecto.

La escritura de algunos textos que se incluirán en el fascículo requiere planificarlos mucho y revisarlos minuciosamente para asegurarse de que los lectores entiendan bien lo que se desea informar; con éstos, el docente alterna situaciones de dictado al maestro y de escritura por sí mismos en parejas o pequeños grupos. Otros, como las imágenes con referencias, permite que los chicos se detengan en el sistema de notación porque no se pierde el propósito general de la actividad si se detienen a considerar cuántas y cuáles hay que poner para escribir cada palabra.

También circulan diferentes cuestionarios que hay que responder sobre “cantidad de patas”, si el cuerpo está recubierto por pelos, plumas o escamas, si nacen de huevos o están en la panza de la mamá, qué comen cuando son pequeños, quiénes y cómo los cuidan, cómo se desplazan, dónde duermen, cómo se defienden de sus enemigos, cómo consiguen su alimento, si hay diferencias entre machos y hembras y cuáles son, si nacen parecidos o diferentes a sus padres.

Las indagaciones que los niños hacen se orientan por los conocimientos acerca de la diversidad biológica que son considerados relevantes por la escuela y, aunque no es el propósito esencial, los chicos empiezan a hablar de vertebrados, mamíferos, ovíparos, carnívoros,... El mundo se amplía más allá de la experiencia cotidiana. Los textos que se proponen para la lectura y la escritura son los mismos que la circulación social utiliza para brindar información sobre animales: esquemas con rótulos, imágenes con referencias de distinto tipo, cuadros comparativos, fichas técnicas, mapas de distribución de la especie, textos que describen características físicas o de comportamiento.

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La propuesta tiene la finalidad explícita de ampliar los conocimientos disponibles a partir de la lectura de textos determinados. Los alumnos saben qué se espera que aprendan concretamente: en qué consiste la alimentación de las serpientes, cómo se reproducen los cocodrilos, dónde viven los murciélagos. Se trata de leer para obtener una información precisa, para localizar un dato que nos interesa; un tipo de lectura que se caracteriza por ser selectiva, rápida cuando se pasa la mirada por la información no pertinente, minuciosa cuando se halla aquello que se busca (situación de lectura por sí mismos en pequeños grupos).

Las intervenciones del maestro que sostienen el propósito de la lectura son cruciales en esta situación. Es el maestro quien:

lee el fragmento que los niños han localizado para ayudarlos a decidir su pertinencia,

interroga sobre la comprensión de lo que se lee, relee para profundizar en las ideas que contiene el texto, ayuda a establecer relaciones con conocimientos anteriores, pregunta por el significado de un término que supone desconocido

para los alumnos, lo explica, busca en el diccionario, se los acerca señalándoles dónde está el término en cuestión,

coopera para efectuar síntesis y recapitulaciones.

Luego, para trabajar en la edición se propone preparar el plan de páginas, decidir el orden de aparición, resolver qué imagen se pondrá en la tapa, qué tipo de letra se usará para el título, cómo aparecerán los autores, elaborar el índice...

Los fascículos editados no son perfectos porque dan cuenta del desempeño de un grupo que se encuentra en proceso de adquisición de la escritura. Incluyen muchos de los textos realizados en clase por medio del dictado al maestro y, por lo tanto, convencionalmente escritos y otros realizados por los chicos que, aunque den cuenta del máximo nivel que han sido capaces de alcanzar en cuanto al dominio del sistema de escritura, son una muestra de la heterogeneidad presente en el aula.

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