81

¿QUÉ ES LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA?¿QUÉ HISTORIA ENSEÑAR? ¿PARA QUÉ,

CÓMO Y A QUIÉN ENSEÑARLA?Carmen Aranguren R. *

ResumenDiversos y divergentes han sido los criterios teóricos

utilizados para abordar el problema epistemológico de laenseñanza de la Historia. Ello requiere sentar losfundamentos que han de definir los conceptos primariosacerca del objeto de estudio de la Didáctica de la Historia(teorías, principios, normas, categorías, modelos), asícomo el conocimiento de los procesos cognitivos,valorativos y sociales comprometidos en el ProcesoUnitario de Enseñanza y Educación, los contenidos que lepertenecen, el aporte científico de distintas disciplinas quele conceden saberes, las relaciones intrínsecas yparticulares con la ciencia de la Historia, e igualmente, susrespectivos ámbitos de interés metodológico tanto en elproceso educativo mismo como en el de investigación.

Palabras Claves : Proceso Unitario de Enseñanza yEducación, Didáctica, Historia.

____________________

* Profesora-Investigadora. Grupo de Investigación en Teoría yDidáctica de las Ciencias Sociales. Facultad de Humanidades yEducación. ULA.

82

Introducción

Problema central del asunto que nos ocupa es, enprimer lugar, la reflexión teórica-epistemológica acerca dela esencia del Proceso Unitario de Enseñanza y Educaciónde la Historia y su contextualización en la disciplinaDidáctica y en el ámbito de las Ciencias de la Educación.En una dimensión polisémica, pudiéramos plantearnosinfinidad de interrogantes: ¿Es la enseñanza de la Historiaun hecho aislado del contexto social y educativo? ¿Serelaciona teóricamente con otros saberes y sistemas depensamiento? ¿Cuál es su finalidad primaria? ¿Cuál es lacualidad de las relaciones entre la naturaleza delconocimiento histórico, el sujeto que categoriza cuandoaprende y el docente que investiga y comprende cuandoenseña? ¿Qué aspira el Estado de la enseñanza de laHistoria? ¿Qué esperan los estudiantes, cómo se apropiande ese conocimiento y cómo lo vivencian en la realidadsocial? ¿Incide la enseñanza de la Historia en elpensamiento histórico y en la formación de la concienciamoral-valorativa? ¿Es lo mismo enseñar Historia queenseñar cualquier otra disciplina?

Así como éstas, pudieran ser válidas numerosaspreguntas que propicien desentrañar la teoría delconocimiento que fundamenta un análisis paradigmáticodel problema de la enseñanza de la Historia. Ello seríaobjeto de un estudio que investigara el complejísimo marcoontológico y epistemológico de la ciencia/disciplinaDidáctica de la Historia.

83

Sin pretender dar respuesta a todo lo anteriormenteexpuesto, comenzamos por asentar que, diversastendencias han interpretado desde concepciones distintasel objeto de estudio de la Didáctica y de la Didáctica de laHistoria. En este sentido, ha prevalecido la propuesta deaceptar como objeto de conocimiento la descripción delas relaciones externas del fenómeno enseñanza, suscausas y consecuencias, más no las leyes que rigen sudesarrollo y transformación. Igualmente, se ha enfatizadoel interés por asegurar la objetividad de sus fines y métodos,escenario empírico que conduce a privilegiar “el cómo”,“el hacer por el hacer mismo”, subestimando la búsquedade un sistema conceptual que conceda estatuto científicoa la naturaleza y a la validez del conocimiento producidoen esta singularidad de saber.

No está demás puntualizar que la Didáctica se inscribeen el marco de las Ciencias de la Educación, siendoreconocido que la condición pragmática asumidageneralmente por éstas, afecta la relación teórica con lasdisciplinas que le son propias. Se podría decir que laescisión epistemológica característica de las Ciencias dela Educación, fractura la concepción de Proceso Unitariode Enseñanza y Educación que a ellas atañe, obviandoque el fenómeno educativo de enseñanza y aprendizajeimplica un compromiso en la unidad de lo cognitivo-categorial, lo moral-valorativo y lo social-histórico.

Una de las posturas más invocadas en las Cienciasde la Educación y en su disciplina didáctica es la de

84

concebir la práctica pedagógica en sí, como definitoria desu condición científica, como verdad inmutable, comoresultado inmediato de la experiencia que aporta datosconsiderados única fuente de conocimiento, sin buscar lacualidad del mismo en sentido de plantearse qué y/o quiénexiste en esos datos, que referente los afirma. Pongamospor caso la enseñanza de un contenido histórico; porejemplo, la Independencia. En el marco anterior, esteproceso se abordaría como hecho aislado, separado delcontinuum temporal y espacial que le pertenece,atendiendo entonces a cierto número de sucesosparticulares presentados con regularidad (batallas,personajes, cronología...), fundamento para generalizar laafirmación del fenómeno histórico Independencia. Estaconcepción obvia la comprensión de las propiedades yconexiones últimas de los objetos y procesos que estudianlas Ciencias Sociales en relación con su enseñanza; esdecir, se evade la necesidad de conocer respuestas aproblemas substanciales de la producción de conocimientohistórico relacionado con la teoría y la práctica educativa.

En otra perspectiva, aceptamos que la Didáctica dela Historia rescata el valor de la praxis como teoría ypráctica social transformadora, como principio constitutivode su entidad científica. De esta manera, la Didáctica dela Historia es Ciencia de la Educación con un campo deespecificidad científica que ha de definir los conceptosfundamentales acerca de su objeto (teorías, principios,paradigmas); así como el conocimiento de los procesoscognitivos, valorativos y sociales implícitos en el ProcesoUnitario de Enseñanza y Educación; los contenidos que le

85

son propios; el aporte científico de disciplinas sociales quele conceden saberes; las relaciones con la ciencia histórica;y, por consiguiente, sus respectivos ámbitos de interésmetodológico, tanto en el proceso educativo mismo, comoen el de investigación.

¿Qué historia enseñar?

Convendría apuntar en primera instancia al análisisde ciertas categorías que soportan la comprensión de lasrelaciones entre ciencia y formación socio-educativa,respuesta que conduce a elaborar posturas cada vez máscríticas, más de compromiso que de requisito, en un planode totalidad, de reflexión sobre las conexiones deproblemas entre sí y sobre los hombres y la historia en susrelaciones de transformación con el mundo y consigomismos. Es aquí, donde se constituye la formación de laconciencia histórica mediada por los procesos deconocimiento y valoración en la cultura educativa. Puesbien, volviendo a la pregunta inicial, hemos deinterrogarnos: ¿La Historia de los dominadores o la de losdominados? ¿La Historia del pasado o la del presente?¿La Historia de hechos o la de procesos? ¿La historianacional o la regional? Algunos de estos contenidos noson necesariamente excluyentes, lo que sí es cierto es queen unas u otras concepciones legitimamos nuestra prácticacomo docentes y pensadores de la Ciencia de la Educación,pues no existe “neutralidad científica” ni en la escogenciani en ningún quehacer humano.

86

En el diario devenir de la situación didáctica estápresente - de manera explícita o subyacente - una manerade aceptar, de enseñar y formar históricamente al sujeto -alumno Ello significa un acto moral entendido como libertadde propuesta para que el estudiante construya valores yconceptos, respetando su autonomía y poder de decisión.Cuando el alumno conoce hechos históricos por la vía deconceptos, categoriza y valoriza a la vez ese conocimiento,ejerciendo condiciones de conocer que lo acercan cadavez más a los conceptos superiores que son más complejosy están más cercanos a las categorías o condicionesprimeras. Por ejemplo, en el caso de un niño de EducaciónBásica, podríamos decir que el concepto superior Estado,por su naturaleza compleja y profunda es de difícil accesoconceptual. El desarrollo de esta idea depende decategorías como, organización social, nación, poder, quese relacionan entre sí , de tal modo que cada una estácontenida en la otra , se engendra a partír de otra que leantecede y donde tiene su orígen y validez general para elaprendizaje que se pretende , siendo evidente , entonces ,que a este alumno no se le puede enseñar directamente,en ese momento, la construcción de tal concepto, a pesarde enseñársele nociones o conceptos menos complejos omás adecuados, que servirán de base a ese conocimientode mayor dificultad. Estas nociones están dirigidas asostener y elaborar el concepto más complejo. Por lo quevemos, el concepto complejo o superior,metodológicamente lejano es el más cercanoconceptualmente, por estar construyéndose de maneraconstante y desde el inicio del proceso de enseñanza yaprendizaje. Pudiera ser ilustrativo referir que al conocerel alumno fenómenos históricos, pongamos por caso,

87

Cultura Indígena, éste valoriza el conocimiento queaprende en los propios contenidos históricos estudiados,desarrollando en ese mismo proceso, actitudes yconcepciones de la vida y de la historia. Por supuesto, aquíestá presente el aprendizaje categorial que comprendela síntesis de procesos cognitivos, valorativos y afectivos.Como vemos, es indiscutible la relación inherente entrecontenido científico y enseñanza, donde una concepcióncientífica del conocimiento postula un modelo pedagógico,e igualmente, un paradigma pedagógico entraña unamanera de aceptar lo científico.

La teoría del contenido de enseñanza es fundamentala cualquier disciplina de estudio en sentido de que esimprescindible definirla; la diferencia está en el contenidoen sí, donde es dado discriminar su naturaleza en diferentescontextos disciplinares (matemática, biología, castellano,antropología, historia...) Ahora bien, es importante entenderlos contenidos - no como materia académica aislada - sinoen su carácter unificado y unificante, en su existenciacomún, más que en condición inter y multidisciplinaria. Porlo tanto, los contenidos como esencia de la enseñanza ydel aprendizaje se fundamentan en algunas condicionesbásicas: la estructuración de un conocimientocientíficamente válido para ser comprendido por el alumnoque aprende categorialmente; es decir, a través deprocesos superiores de pensamiento: análisis, síntesis,abstracción, generalización, juicio crítico; la definición desu pertinencia en la formación del pensamiento histórico,siendo que, pensar históricamente es construir demanera crítica, reflexiva, el conocimiento de un fenómenode estudio en su temporalidad y espacialidad. En este

88

contexto, adquieren significado distinto lascategorizaciones, las valorizaciones, las habilidades y lasactitudes desarrolladas por el estudiante. Esta perspectivaposibilita entender que el contenido no depende sólo delos procesos didácticos de selección, organización,codificación y secuenciación, dentro de una estructuraeminentemente didactista, sino de un nuevo concepto deciencia - y de ciencia social - que justifique filosófica yepistemológicamente su consistencia teórica y científica.Deviene así, entonces, un contenido de una disciplinacientífica con significado y pretensiones distintas a las quele han sido atribuidas por las corrientes tradicionales depensamiento. La idea es que los procesos didácticos queatañen al contenido científico comprometen a cualquier otroproceso relacionado con la cognición y valorización que elalumno realiza, con el ejercicio científico y moral deldocente, con el uso de recursos de enseñanza, y también,por supuesto, con los principios y fundamentos últimos delProceso Unitario de Enseñanza y Educación, pues, aunqueeste proceso unitario involucre muchos otros, ello nosignifica la pérdida de su unidad sino su conversión enmúltiples entidades que mantienen una génesis y formaciónindiscernible, donde cada una está presente en la otra.

¿Para qué , cómo y a quién enseñar historia?

Abordamos en la primera cuestión el problema relativoa los fines de la enseñanza. Esto nos remite a adentrarnosen un difícil papel para el maestro. Entre las finalidades dela Historia y su enseñanza está el respetar la condición deser libre del niño. Es a partir de la enseñanza cuando el

89

educador se propone la formación de hombres libres,esencia y valor fundamental del proceso educativo. Nosreferimos aquí, a la libertad como voluntad regida por leyes,sujeta a finalidad, condicionada por la realidad social,siendo función del docente, enseñar al sujeto-alumno ahacerse dueño de sí mismo y del mundo que le rodea, conautonomía de criterio. En este escenario, es el estudiantequien decide la construcción de conocimientos, pues loimportante no es tanto construir un concepto sino tenerconciencia de ser libre cuando se construye -determinaciónque nunca podrá depender de la imposición de otro-condición indispensable para la adquisición de la cultura,del saber. De esta manera, todo aprendizaje y todo ejerciciodidáctico del educador presupone el ejercicio de su propiaconciencia moral, acto voluntario de conocer y comprendertodo el Proceso Unitario de Enseñanza y Educación queadmite esencialmente respetar la capacidad de decisióndel estudiante. Ella misma es su libertad.

Para conceptuar cómo enseñar Historia, nosubicamos en la esfera de lo práctico como accióntransformadora del sujeto en lo teórico mismo , no paradecir que lo práctico se origina en lo teórico , sino que lopráctico llega a ser en lo teórico al igual que éste llega aser en lo práctico ; y de la metodología como actividadconforme a principios organizadores que tienen existenciadeterminada en el mundo objetivo, en el quehacer científico,conceptos substantivos entendidos tradicionalmente dentrode una postura fragmentada y empirista del conocimientoy de la ciencia didáctica que lo implica. En este ámbitoadquiere relevancia la racionalidad instrumental quelegitima un esquema de saber vacío de contenido teórico,

90

donde el hacer metódico supone la acumulación, seleccióny asimilación de datos aportados por la experiencia. Estoscriterios impiden superar la mera descripción del objetode estudio al legitimar su condición en la definición yconstrucción del método propiamente dicho,desconociendo el caracter fundamental acerca de la ideade conocimiento y verdad.

Si bien el método ha sido confinado a modalidadespragmáticas en la enseñanza de la Historia, ello deriva deno haber sido pensado más allá de su posibilidad técnica,por cuanto se ha desprendido del carácter histórico-ontológico como vía para penetrar el objeto deconocimiento que contiene respuestas a la esencia de laverdad.

Las Ciencias de la Educación, con clara tendenciahacia el didactismo, han intentado explicar el problemametodológico desde una concepción disociada entre lo queel alumno aprende, lo que el docente enseña y los mediosempleados en el transcurrir didáctico. En consecuencia,es importante dejar sentado que todo ello conformaaspectos de un mismo proceso, estrechamente articuladosentre sí, alcanzando su plena realización en el desarrollode la actividad socio - cognitiva del escolar, junto a laformación de una concepción reflexiva del pensar queprecede a todo planteamiento metodológico.

91

Se hace necesario, entonces, trascender la visiónparcelada, inmediatista e instrumentalista acerca de lametodología de enseñanza de la Historia y de cualquierdisciplina, acto necesario para entender el principio deunicidad teórica-práxica del Proceso de Enseñanza yEducación, unidad que se constituye en variados procesos:aprendizaje, enseñanza, desarrollo cognitivo,conocimiento, formación valorativa, afectividad,habilidades, destrezas, todo lo cual nos muestra laverdadera naturaleza del proceso histórico-didáctico al queha de responder la exigencia metodológica como recursofundado en el marco conceptual de la teoría de enseñanzareconocida en el contexto paradigmatico .

El sujeto-alumno que participa en el proceso deenseñanza y educación de la Historia, es sujetocognoscente; y no es sólo el pensar creativamente sucondición, sino actuar críticamente sobre ella en la prácticade reflexionar e intervenir para transformar y transformarsea sí mismo. Es éste, uno de los aspectos más importantesa tomar en cuenta en la educación (formación de valores,actitudes, comportamientos).

Lo anterior nos lleva a puntualizar que el alumno seapropia del concepto histórico desde su concienciareflexionante y a la vez, simultáneamente, desarrollavaloraciones contenidas en ese mismo concepto. Esta ideaes opuesta a la noción de aprendizaje como procesosimplemente cognitivo y se confronta con un modeloeducativo apoyado en fundamentos nuevos y distintos al