QU CAMBIAR PARA APRENDER Y COMOAPRENDER PARA CAMBIAR EN SENTIDO DE LAS PRCTICAS PEDAGOGICAS?

RESUMENEn este texto se hace una reflexin pedaggica teniendo en cuenta las concepciones de la practica pedaggica el cual es concebida como modos de actuar y de pensar que permiten la comprensin del sujeto sus comportamientos y deseos; dentro de este mismo contexto abordaremos las diferentes miradas tericas como el psicoanlisis y el neuro-aprendizaje para comprender el proceso de enseanza y aprendizaje y sus dificultades; de modo que su estudio permita ser aplicados y estudiados desde las prcticas en el aula de clase.

PALABRAS CLAVES: Prctica, Practica Pedaggica, Concepciones, Neurociencia, Psicoanlisis.

WHAT TO LEARN AND CHANGE ASLEARN TO CHANGE IN DIRECTION OF EDUCATIONAL PRACTICES?

ABSTRACTIn this paper a pedagogical reflection is considering conceptions of pedagogical practice which is conceived as ways of acting and thinking that allow understanding of the subject their behaviors and desires; within this context we will address the different theoretical perspectives such as neuro-psychoanalysis and learning to understand the process of teaching and learning difficulties; so that their study permit be applied and studied from the practices in the classroom.

KEYWORDS: Practice, Pedagogical Practices, conceptions, Neuroscience, Psychoanalysis.

Este texto tiene como proposito analizar las concepciones del sentido de la practica desde una mirada epistemologica y algunas posturas de autores como zuluaga, Bordieu, foulcaut; luego abordaremos las perspectivas tericas del psicoanlisis y el neuroaprendizaje, la cual van a nutrir la practica pedaggica y construir una base de conocimientos, que sirvan para comprender los procesos de aprendizajes de cada alumno; al momento de abordar cada teora iremos planteando unas implicaciones educativas; que van a permitir dar una mirada diferente a las Prcticas Pedaggicas.

Abordar la prctica desde un punto de vista epistemolgico se convierte en un ejercicio complejo debido a la diversidad de concepciones que sobre ella existe, sin embargo haremos un pequeo recorrido de sus distintas acepciones. El sentido de la practica para algunos, tiene que ver con la nocin de cualquier actividad o accin que se realice de manera constante[footnoteRef:1] en este sentido entenderamos que la practica hace referencia a las meras actividades; un espacio de aplicacin de la teora en donde no hay reflexin. [1: Ral A. Rodriguez, Notas sobre el concepto de prctica]

Desde otra perspectiva la prctica es considerada como una actividad intencionada, que se sustenta en un conocimiento previo y que plantea lograr objetivos de transformacin.[footnoteRef:2] Desde esta postura la prctica es entendida como un saber que se evidencia en el hacer, siendo el conocimiento el que gua la accin; un ejemplo ms claro sera el de un msico o un ingeniero que acta en su campo profesional dando cuenta del dominio de su saber. De acuerdo a este planteamiento, podemos decir que este se relaciona con la concepcin etimolgica, que afirma que la prctica en general hace referencia al ejercicio de una facultad o actividad,[footnoteRef:3] a partir de este punto de vista consideramos que la prctica es la constante repeticin de un ejercicio que se lleva a cabo para mejorar ciertas habilidades y adquirir nuevos saberes. [2: Donald Schn, The Reflective Practitioner. 1983.] [3: Carlos Gaitn, Caracterizacin de la Prctica Docente Universitaria, Pontificia Universidad Javeriana, Bogot D.C 2005.]

Desde el punto de vista de Foucault la prctica es una manera de pensar una forma distinta de hacer las cosas, es la forma como las realizamos y como las organizamos; teniendo en cuenta la relacin del saber el poder y la tica, la cual nos permite tener un dominio de lo que sabemos, una relacin de accin con los otros y una relacin del sujeto consigo mismo.[footnoteRef:4] Con relacin a esto consideramos que la prctica no es lo que se hace, sino lo que define que uno haga lo que hace; es decir el hacer est definido por la prctica, y esta hace que uno haga y piense de una forma diferente y reflexivamente. [4: Luis Eduardo Prez Marrugo, Las Prcticas Sociales y Pedaggicas, Elementos Para Su Estudio.]

A partir de la postura de P.Bourdieu la practica se relaciona con la teoria del habitus y el campo, la primera plantea que son sistemas de disposiciones surgidos en ciertas condiciones objetivas concebidas como Principo generador de practica[footnoteRef:5] de manera que habitus seria la forma como el sujeto percibe el mundo determinando los pensamientos, expresiones y forma de actuar, adquiridas dentro de un contexto familiar social y escolar de cualquier posicion social; estos espacios donde los sujetos acceden y son habituados, pero cruzados por conflictos permanenetes, son llamados campos, cada uno se rigen por unas leyes propias. En este sentido la practica nace de la relacion entre el habitus y el campo, considerandose como el conjunto de relaciones y normatividades que van definiendo las actuaciones de los sujetos. [5: Santiago Castro Gmez. Teora Tradicional y Teora Crtica de la Cultura, Las Relaciones Entre La Educacin Y La Cultura ]

En este orden de ideas es conveniente que conozcamos que las practicas las podemos ver desde diferentes contextos, ya sea desde lo social y lo pedagogico, todos estos planteamientos mencionados anteriormente fueron hechos con el fin de tener una vision clara de lo que abarca una practica social. En atencin a lo expuesto, nos corresponde ver algunas acepciones sobre la practica pedagogica, las cuales nos va a permitir asumir una postura que va a transformar nuestras acciones en el aula de clase.

La practica pedagogica es entendida por Zuluaga como una nocion metodologica; de aquello que acontece en el salon de clase, de lo que hace cotidianamente el maestro y como nocion discursiva que esta constituida por el triangulo institucion (escuela), sujeto (docente) y discurso (saber pedagogico).[footnoteRef:6] En este sentido, se considera que la practica pedagogica es todo lo que sucede en una institucion educativa, donde sus principales protagonistas son los maestros en funcion de la enseanza y cuyo fin es la generacion de saberes a partir de la interaccion con el medio social. [6: Olga Lucia Zuluaga. El maestro y el Saber pedaggico en Colombia. Medelln: Universidad de Antioquia. 1984]

Desde otra perspectiva la Practica Pedagogica se considera como la actividad diaria que se realiza en las aulas orientada por un curriculo y tiene como proposito la formacion de los alumnos[footnoteRef:7], en este sentido se considera; como el proceso que se desarrolla en el contexto del aula donde se manifiesta la relacion maestro-conocimiento-alumno centrada en el ensear y el aprender. De acuerdo a los planteamientos mencionados anteriormente, como maestros en formacion consideramos que la practica pedagogica es una experiencia reflexiva, es decir un hacer que se razona y se juzga y que produce conocimiento y requiere ser mirada desde diferentes disciplinas en relacion con la teoria; lo que quiere decir que Estas Prcticas Pedaggicas implicaran transformaciones en funcin de las teoras; es decir que las practicas serian pensadas de otra forma si abordamos planteamientos de diferentes disciplinas que nos permitan ser referentes bsicos para comprender los procesos de aprendizaje en nuestros alumnos. En este sentido, si asumimos en nuestras Practicas Pedaggicas los planteamientos tericos del Neuroaprendizaje, podremos comprender, analizar y explicar el comportamiento del cerebro humano como un rgano que aprende desde tres perspectivas tericas diferentes; en atencin a esto podramos decir que las practicas serian repensadas como practicas diferenciadas, es decir no podra existir la uniformidad en ellas; al respecto conviene decir que en el aula existe diversidad de mentes y deben ser abordada desde los distintos modelos cerebrales. En cuanto a la adquisicin del aprendizaje y el desarrollo de la inteligencia, esta tiene su base en el cerebro, ambas potencialidades permiten a las personas resolver problemas de la vida diaria, encontrar soluciones ante las dificultades que se van presentando en su hacer cotidiano. [7: Vctor Daz, Revista de Educacin Laurus. Universidad Pedaggica Experimental Libertador.]

La primera teora del neuroaprendizaje que abordaremos es el modelo del cerebro triuno que concibe a la persona como un ser constituido por mltiples capacidades interconectadas y complementarias; esto nos permite generar unas implicaciones en las practicas, considerando pertinente las experiencias reales, significativas e integradoras y un adecuado clima psico-afectivo que permita un ambiente agradable, armnico y clido entre estudiante estudiante y estudiante-docente.

Una segunda teora es el modelo del cerebro total que se encuentra estructurado en cuatro modos de pensar, cada modo estasociadocon un estilo particularde crear y aprender; esto implicara construir en el aula de clases ambientes favorables atendiendo a los diferentes estilos de aprendizaje, fomentar el trabajo en equipo para la bsqueda y construccin de conocimientos en torno a la solucin de problemas, teniendo en cuenta la vida cotidiana de los estudiantes. La tercera es la teora del modelo de los hemisferios derecho e izquierdo, cada uno con una funcin diferente pero interconectadas, es preciso tener en cuenta que un hemisferio no es ms importante que el otro: para poder realizar cualquier tarea necesitamos usar los dos hemisferios; es decir que es necesario utilizar el cerebro completo; siendo as, el docente en su prctica debe emplear tcnicas y estrategias de aprendizaje que conecten los dos hemisferios del cerebro[footnoteRef:8], en este sentido para estimular todo el cerebro es necesario que se desarrollen constantemente procesos comunicativos, lo cual se logra a travs de la utilizacin de grficos, mapas cognitivos, mapas mentales, diagramas, mapas metafricos y fotografas; procesos de pensamiento metafrico como el anlisis, comparaciones y diferencias de objetos; y procesos de desarrollo de la creatividad, a travs de la observacin, la creacin y la innovacin. [8: Humberto Caicedo, Neuro - aprendizaje, una propuesta educativa, Ediciones de la U, 2012.]

Desde otra mirada terica abordaremos los planteamientos del Psicoanlisis que nos permite comprender que cada persona hereda una serie de conflictos infantiles presentando comportamientos inadecuados, esto se presenta durante unas etapas: la Oral, anal, flica y genital que se originan en el inters sexual y en la gratificacin a travs de una parte del cuerpo[footnoteRef:9]es por ello que las experiencias del nio durante estas etapas moldean su personalidad de adulto; si en alguna de ellas, no logra resolver los conflictos psicosexuales o si sufre una gran privacin o si lo miman demasiado, hay probabilidades que se fije en esa etapa. Cuando ocurre eso su desarrollo psicosexual se frena y su carcter se forma a partir del problema no resuelto; si estas son buenas experiencias sern personas capaces de superar conflictos y determinadas situaciones; en este sentido el psicoanlisis nos permite rastrear estos conflictos inconscientes que afectan los comportamientos y emociones de los estudiantes. [9: Sigmund Freud. Tres ensayos sobre una teora sexual, pg. 1200. Ed. Biblioteca Nueva. Tercera edicin. Madrid, 1973.]

Dentro de este mismo contexto ha de considerarse la idea que en las instituciones educativas, no slo hay nios que no aprenden, tambin hay nios que aprenden, que saben, pero por alguna razn no expresan lo que saben; en este sentido, para que un nio aprenda es necesario que l tenga deseo de aprender, pero como sabemos; no se puede obligar a un nio a desear, es por ello que para algunos nios, estudiar parece ser una imposicin de los padres y de los maestros. Al respecto conviene decir que, para entender y darle sentido a la forma de actuar de los nios; debemos meternos en el plano de su inconsciente; instancia mental a la que la conciencia no llega, pero que opera de forma decisiva en nuestras percepciones y formas de pensar y vivir; en este se encuentran los deseos y recuerdos que el sujetoreprime; la opresin del inconsciente ocasiona desrdenes psicolgicos y un rechazo inconsciente a aprender;[footnoteRef:10]es decir que no le va a permitir desarrollar su proceso de conocimiento; al llegar a este punto el maestro debe descubrir las posibles experiencias traumticas que el estudiante ha tenido y apoyarlo en la autoconstruccin del yo; deesta forma lograr construir ese proceso de aprendizaje. [10: Fernando Calle Valencia. Inhibicin y Problemas del Aprendizaje, Editorial Hombre Nuevo Editores, 2008]

Cabe concluir que en nuestra prctica pedaggica debemos concebir la creacin de nuevos espacios de aprendizaje, donde tengamos en cuenta las potencialidades naturales de nuestros alumnos, las exigencias socioculturales vigentes, considerar la necesidad de ser responsables de su propio aprendizaje y basarnos en la premisa de que no todos los estudiantes aprenden de igual manera. En concreto, cada da debemos aprender a desaprender en la bsqueda de un aprendizaje transformativo, que nos permita concebir nuevas formas y estrategias para enfrentar la realidad e incorporar a nuestra prctica docente nuevos conocimientos desde diferentes perspectivas tericas.

Audrey Reina