QUADERN DE SUPORT PER A L’APRENENTATGE ...ºm.92...QUADERN DE SUPORT PER A L’APRENENTATGE...

QUADERN DE SUPORT PER A L’APRENENTATGE AUTÒNOM DE

L’ALUMNAT

PSICOLOGIA DE L’EDUCACIÓ I EL DESENVOLUPAMENT EN L’EDAT ESCOLAR

Carlota González Gómez, Raquel Gilar Corbí, Tomás Ordóñez Rubio

Materials de suport a la docència en valencià

DEPARTAMENT DE PSICOLOGIA EVOLUTIVA I DIDÀCTICA

UNIVERSITAT D'ALACANT

92

Carlota González Gómez Raquel Gilar Corbí Tomás Ordóñez Rubio

Aquest material docent ha rebut una beca del Secretariat de Promoció del Valencià de la Universitat d'Alacant

L'edició d'aquest material s'ha fet dins el marc del conveni per a la promoció de l'ús del valencià signat per la Universitat d'Alacant amb la Conselleria d’Educació de la Generalitat Valenciana. Ha rebut, també, el suport de la CAM.

ISBN:Dipòsit legal:

Alacant, novembre de 2007 (1a edició) Edició: Universitat d'Alacant. Secretariat de Promoció del Valencià Apartat de Correus 99 - 03080 Alacant

A/e: [email protected] tel. 96 590 34 85

Maquetació: Joan J. Coderch Reproducció: Limencop Universitat d’Alacant. Edifici de Ciències Socials – Planta baixa

http://www.limencop.com tel. 96 590 34 00 Ext. 2784

Índex

Presentació..............................................................................................................V

Introducció............................................................................................................VII

1. Contingut del quadern ........................................................................................ 9

1.1 Bloc de temes ............................................................................................. 11

1.2 Estructura del quadern................................................................................ 17

1.2.1 Aclariments inicials .......................................................................... 17

1.2.2 Materials específics per el treball autònom ...................................... 19

1.2.2.1 La intel·ligència ............................................................................. 21

1.2.2.2 L’atenció al aula ............................................................................ 39

1.2.2.3 La motivació ................................................................................. 45

1.2.2.4 Procés d’aprenentatge.................................................................... 53

1.2.2.5 La interacció de variables .............................................................. 81

1.2.2.6 Mètodes d’investigació.................................................................. 97

1.2.2.7 Desenvolupament psicològic en la infantesa 0-2 anys ................ 107

1.2.2.8 Desenvolupament psicològic entre els 2 i 6 anys ........................ 127

1.2.2.9 Desenvolupament psicològic entre els 6 i 12 anys ...................... 149

1.3 Bibliografia bàsica ................................................................................... 175

Bibliografia......................................................................................................... 177

V

Presentació

Des de l’equip de govern de la Universitat d’Alacant valorem la docència en valencià com un component molt positiu en la formació universitària dels futurs professionals que han estudiat en aquesta Universitat. És una obligació de la Universitat formar bons professionals que en un futur coneguen bé la realitat que els envolta i hi presten amb normalitat els seus serveis. Per això, el domini del valencià propi de la seua especialitat tècnica o científica és fonamental per a entendre i per a gestionar el procés de desenvolupament de la societat valenciana –i també per a integrar-s’hi amb total normalitat.

Aquest material docent que ara presentem és un resultat més d’aquesta filosofia, que impregna l’actual equip de govern, de preparar bons professionals que puguen fer un servei en la societat que ha creat i que manté la Universitat d’Alacant. Per a fer possible que els alumnes actuals i futurs de la Universitat puguen exercir competentment la seua professió en valencià, hem d’estimular un procés previ d’una certa complexitat que, per les seues característiques, ha de ser lent de necessitat: preparar bons professors que puguen impartir la docència en valencià i disposar de materials de suport adequats.

Per a ajudar a aconseguir això, en els darrers anys hem fet convocatòries d’ajudes per a elaborar materials docents en valencià. L’objectiu que hi ha darrere d’això és començar a publicar, a poc a poc, els materials que tinguen la qualitat suficient. Aquestes iniciatives de suport a l’ús del valencià com a llengua de creació i de comunicació científica són possibles gràcies a l’ajuda de la Generalitat Valenciana (Conselleria d’Educació), a través del conveni per a la promoció de l’ús del valencià.

Ignasi Jiménez RanedaRector

VII

Introducció

Els plantejaments docents en els ensenyaments universitaris actuals ens porten a la recerca de metodologies de treball alternatives, més flexibles, que permeten l'aprenentatge de forma autònoma per part de l'alumnat. En aquest punt és en el qual ha d'enquadrar-se el material que presentem a continuació. Es tracta, doncs, d'un complement per al treball de l'alumnat que respecta l'estil, el ritme i les possibilitats d'aprofundiment en els aprenentatges de l'alumnat. Marcant unes pautes a manera de guia que poden ajudar-lo en el procés d'adquisició de coneixements, estratègies i competències.

El material que presentem a continuació forma part d'un projecte que pretén l'elaboració de tot aquell material que servirà l'alumnat per a dur a terme l'aprenentatge de manera autònoma, guiat en tot moment pel docent, que permeta la consecució dels objectius d'aprenentatge marcats en l'assignatura.

El nostre primer objectiu és el d'arribar a elaborar un material de suport adequat amb el que l'alumnat necessita, que li permeta treballar a classe a partir de la preparació teòrica dels temes de l'assignatura.

Aquest material comprèn les pautes de continguts que cal aprofundir en cada tema (esquema de desenvolupament del tema o bloc temàtic), la guia d'activitats pràctiques recomanades per a arribar a interioritzar els diferents continguts, indicant les pautes significatives per a realitzar-les correctament i la bibliografia bàsica recomanada per a preparar-les (que estiga a l'abast de l'alumnat).

Tractem temes relacionats amb l'estudi dels aspectes que des de la psicologia de l'educació poden ajudar, com a estris de treball, a un bon plantejament psicopedagògic de la tasca docent en l'àmbit de l'escola.

Realitzem una primera aproximació sobre com funciona i quina implicació tenen en el procés d'ensenyament-aprenentatge diferents constructes psicològics com la intel·ligència, l'atenció, la motivació, des del punt de vista cognitiu, com funcionen els diferents tipus d'aprenentatge que poden haver-hi a l'aula, la importància dels diferents elements interactius i interrelacionals que es donen en el procés educatiu en el context de l’aula.

Sense perdre de vista els diferents trets característics des de la perspectiva evolutiva de l'alumnat de les diferents etapes educatives (infantil i primària), en les quals el docent exercirà la seua labor formativa.

VIII Quadern de suport per l’aprenentatge autònom de l’alumnat

Establit el contingut general de l'assignatura, indiquem sota l'epígraf “Bibliografia bàsica” recomanada aquells manuals de referència per mitjà dels quals l'alumnat podrà preparar el contingut de l'assignatura, tot i que per a fer-ne la selecció hem establit com a criteri prioritari que es trobe a l'abast de l'alumnat i que n’afavorisca l'accessibilitat i facilitat de comprensió.

Una vegada presentat el contingut del material inclòs en el quadern, no volem finalitzar aquest apartat sense agrair en primer lloc la valuosa col·laboració que han prestat el grup d'alumnes del primer curs 2006-2007, que han realitzat esta assignatura amb nosaltres, ells han experimentat per primera vegada poder treballar amb part del material que hem elaborat. Els seus comentaris i valoracions en relació amb la metodologia de treball amb aquest material ens ha permès realitzar-hi modificacions, fins a arribar a la forma actual, amb objecte de millorar-ne l’adequació al tipus d'alumnat al qual va dirigit. Gràcies, des d'ací, a tots i cada un d'ells i elles pels seus comentaris, valoracions i suggeriments.

En segon lloc volem agrair molt especialment l'ajuda, les recomanacions, correccions, etc., a Dèlia Prodonen, que ens ha servit de suport i ha fet el procés de confecció més suportable atesa la dificultat que comportava treballar un material de caràcter científic, des d'un altre idioma, sense perdre el sentit del text original, per a docents no especialistes en la lingüística del valencià. Gràcies Dèlia per les teues aportacions al llarg de tot el procés d'elaboració.

I en tercer lloc, que no per evident cal obviar-ho, el nostre agraïment al Secretariat de Promoció del Valencià i al Vicerectorat de Qualitat i Harmonització Europea, per la possibilitat que un projecte com aquest, sens dubte necessari per a la millora de la qualitat docent en l'àmbit universitari, compte amb l'ajuda i el suport prestats.

Els autors Departament de Psicologia Evolutiva i Didàctica

Facultat d’Educació

Universitat d’Alacant, maig de 2007

1. CONTINGUT DEL QUADERN

11

1.1 Bloc de temes

TEMA 1. Introducció

1.1. Continguts i objectius de la psicologia de l’educació i del desenvolupament. 1.2. Metodologia d’investigació dins la psicologia de l’educació i del desenvolupament.

TEMA 2. Variable alumne

2.1. Aspectes cognitius (intel·ligència) 2.2. Atenció 2.3. Motivació

2.1 La intel·ligència

2.1.1 La naturalesa de la intel·ligència.

2.1.1.1 Explicacions biològiques

2.1.1.2 Explicacions psicològiques

2.1.1.3 Explicacions operatives

2.1.2 Estructura de la intel·ligència

2.1.2.1 Teoria psicomètrica

2.1.2.1.1 Els factors

2.1.2.1.1.1 Teories monolitíques

2.1.2.1.1.2 Teories plurifactorials

2.1.2.2 Teoria cognitiva

2.1.2.2.1 Teoria triàrquica (Sternberg)

2.1.2.2.2 Teoria intel·ligències múltiples (Gardner)

2.1.2.2.3 Teoria del desenvolupament (Piaget)

12 Quadern de suport per l’aprenentatge autònom de l’alumnat

2.1.2.2.4 Teoria de desenvolupament potencial (Vygotski)

2.1.2.2.5 Teoria de la modificabilitat cognitiva (Feuerstein)

2.2 L’atenció a l’aula

2.2.1 Concepte

2.2.2 Procés atencional

2.2.3 Causes de no-atenció

2.2.3.1 Origen fora de l’escola

2.2.3.2 Origen dins de l’escola

2.2.4 Estratègies educatives

2.3 La motivació i l’aprenentatge

2.3.1 Concepte de motivació

2.3.2 Tipus

2.3.2.1 Motivació intrínseca

2.3.2.2 Motivació extrínseca

2.3.3 Teories explicatives

2.3.3.1 Teories conductistes

2.3.3.2 Teories cognitives

2.3.3.2.1 Motivació de guany (Atkinson)

2.3.3.2.2 Motivació cap a les tares (Dweck, Elliot)

2.3.4 Aplicacions educatives

TEMA 3. Procés d’aprenentatge

3.1 Tipus d’aprenentatge

3.2.1 Teories conductistes

3.2.1.1 Condicionament clàssic

3.2.1.2 Condicionament operant

3.2.1.3 Aprenentatge observacional.

3.2.2 Teories conignitives

3.2.2.1 Teories clàssiques de l’aprenentatge escolar

3.2.2.1.1 Aprenentatge per descobriment

3.2.2.1.2 Aprenentatge significatiu

Bloc de temes 13

3.2.2.2 Teories del processament de la informació

Fases: atenció, percepció, adquisició, retenció, transferència

3.2.3 Models explicatius actuals

3.1 Definició general d’aprenentatge.

3.2 Teories explicatives de l’aprenentatge

3.2.1 Teories conductistes

3.2.1.1 El condicionament clàssic

3.2.1.1.1 Mecanismes explicatius

3.2.1.1.2 Fenòmens

3.2.1.1.2.1 Adquisició

3.2.1.1.2.2 Generalització

3.2.1.1.2.3 Discriminació

3.2.1.1.2.4 Extinció

3.2.1.2 El condicionament operant

3.2.1.2.1 Elements bàsics

3.2.1.2.2 Variables que afecten

3.2.1.2.3 Aplicacions educatives

3.2.1.3 El condicionament vicari (aprenentatge social, aprenentatge observacional)

3.2.1.3.1 Procés

3.2.1.3.2 Aplicacions educatives

3.2.2 Teories cognitives.

3.2.2.1 Teories clàssiques de l’aprenentatge escolar.

3.2.2.1.1 Aprenentatge per descobriment (Bruner)

3.2.2.1.2 Aprenentatge significatiu (Ausubel)

3.2.2.1.3 El procesament de la informació.

3.2.2.1.3.1 Fases: atenció, percepció, adquisició, retenció, transferència

3.2.2.2 Models actuals. El constructivisme


TEMA 4. Interacció de variables

4.1 Professor-alumne

4.2 Alumne-alumne

4.3 L’aula com a context

4.1 Interacció professor-alumne

4.1.1 Concepte d’interacció educativa

4.1.2 El professor

4.1.2.1 La personalitat del professor

4.1.2.2 Les expectatives

4.1.2.2.1 Teories explicatives

4.1.2.2.1.1 Teoria de Rosenthal i Jacobs (4 factors)

4.1.2.2.1.2 Teoria de Brophy i Good (5 passos)

4.1.2.2.1.3 Explicacions de Navas, Sanpascual i Castejón

4.2 Interacció alumne-alumne

4.2.1 Efectes educatius

a. Socialització

b. Autocontrol

c. Autoestima

d. Perspectiva social

e. Millora del rendiment

4.2.2 Estructura social

a. Cooperadora

b. Competidora

c. Individualista

4.2.3 L’aula com a grup

a. Aspecte formal

b. Aspecte informal

4.2.4 Tipus d’interaccions

Bloc de temes 15

4.3 L’aula com a context

4.3.1 Ambient físic

4.3.2 Ambient social

4.3.2.1 Estil de lideratge

4.3.2.2 Cohesió membres

4.3.2.3 Control de l’aula

4.3.2.3.1 Concepte de disciplina

4.3.2.3.2 El mestre i la disciplina

4.3.2.3.3 Estratègies de disciplina

TEMA 5. Fonaments conceptuals

5.1 Fonaments conceptuals

5.2 Principals teories del desenvolupament

TEMA 6. Desenvolupament psicològic en la infantesa

6.1 Desenvolupament físic i psicomotor

6.2 Desenvolupament cognitiu

6.3 Inicis de la comunicació, la representació i el llenguatge

6.4 Desenvolupament socioafectiu

Tema 7. Desenvolupament psicològic entre els 2 i 6 anys

7.1 Desenvolupament físic i psicomotor


7.3 Desenvolupament del llenguatge

7.4 Desenvolupament de la personalitat

7.5 Coneixement social i relacions socials


TEMA 8. Desenvolupament psicològic entre els 6 i els 12 anys


8.2 Desenvolupament del llenguatge

8.3 Desenvolupament de la personalitat

8.4 Coneixement social i relacions socials

17

1.2 Estructura del quadern

1.2.1 Aclariments inicials

Des de la perspectiva de la convergència europea s'advoca per un professional obert a noves alternatives, flexibles i adaptables als canvis, que tinga un radi d'acció molt més ampli.

Aquestes demandes formatives i professionals comporten una sèrie de canvis en les propostes universitàries del perfil curricular, en l’àmbit de les exigències i, per tant, dels plantejaments docents.

El mestre en l'exercici de la seua professió ha d'impartir coneixements, però, a més, ha d'estimular el desenvolupament intel·lectual, afectiu, social, moral i físic dels seus alumnes. Això exigeix uns coneixements adequats i unes habilitats per a dissenyar i desenvolupar programes que aconseguisquen aquesta formació integral.

El mestre ha d'estar capacitat per a comprendre el curs del desenvolupament dels alumnes, la dinàmica de la seua personalitat, les variables del seu comportament i el paper de l'educació en el modelament educatiu d'aquests aspectes de l'alumne. El mestre ha de ser un expert en el procés d'ensenyament-aprenentatge. Ha de tenir recursos per a comprendre i manejar el procés educatiu, ha de conèixer per a poder controlar les variables que condicionen aquest procés: dels subjectes, ambientals, instruccionales i organitzatives.

La visió constructivista de l'aprenentatge estableix que aquest ha de ser una construcció pròpia del subjecte perquè siga assimilat fent-lo significatiu. Aquesta construcció i assimilació progressiva es fa des del nivell inicial i segons el ritme de l'alumne. Aquest és el significat que té el paper mediador atribuït al docent, i que exigeix una de les adaptacions curriculars més importants, la consideració de les diferències individuals de cada subjecte.

L'assignatura que ens ocupa, Psicologia de l'Educació i del Desenvolupament en Edat Escolar està situada en la diplomatura de Magisteri en primer curs, segons el pla d'estudis aprovat pel Ministeri d'Educació en el 2000.

Entre d’altres, els seus objectius prioritaris són aconseguir que l'alumnat siga capaç de comprendre, interpretar i analitzar les diferents etapes i característiques del desenvolupament dels alumnes, les diferents teories i models explicatius de l'aprenentatge escolar, conèixer algunes estratègies i


mètodes d'intervenció psicològica utilitzats en el procés d'ensenyament-aprenentatge, com també aplicar els diferents models explicatius de l'aprenentatge escolar a la situació de l'aula, analitzar amb l'enfocament de les teories estudiades les interaccions contextuals en l'aula (relacions personals i instruccionals teòriques i reals), i desenvolupar un grau d'autonomia suficient que li permeta la seua formació i el seu exercici professional continu.

Es tracta que l'alumnat adquirisca i desenvolupe les capacitats d'anàlisi i síntesi dels elements significatius de cada etapa de desenvolupament de l'alumne i dels models explicatius de l'aprenentatge escolar, organització de la informació, de planificació de la situació d'ensenyament-aprenentatge a partir dels models explicatius, de resoldre problemes en situacions educatives que li permeten l'adaptació a l'entorn, situació concreta d'interacció i la comunicació amb els diferents interlocutors. Adquisicions que deriven en la capacitat per a planificar i desenvolupar una intervenció educativa partint d'una situació específica.

La metodologia que proposem té com a objectiu facilitar, d'una banda, el procés d'aprenentatge del nostre alumnat i, d’una altra, facilitar el procés d'avaluació del docent, perquè disposar d'informació respecte a diferents formes de treball de l'alumnat.

S'utilitzaran a manera de guia general del procés que haurà de seguir l'alumnat per a confeccionar correctament la preparació de cadascun dels temes. S’hi remarcaran les pautes que ha de seguir l'alumnat, fonts documentals a què pot recórrer, estratègies que pot utilitzar per a traure el màxim aprofitament del seu aprenentatge.

Quant a les activitats previstes per a l'alumnat, es classifiquen en tres grups: activitats obligatòries, activitats voluntàries o optatives i activitats lliures.

Relacionades amb les activitats realitzades en les sessions de classe es proposaran a l'alumnat les denominades activitats pràctiques suggerides, que tenen caràcter obligatori per al primer nivell d'aprofundiment i caràcter voluntari per als nivells segon i tercer.

L'alumnat haurà de realitzar un dossier en què s'arreplegarà informació a prop del procés seguit a manera de diari de treball. En l'haurà d'aparéixer el desenvolupament de cadascun dels temes del bloc de continguts, les activitats realitzades en classe a propòsit de cada tema, les tasques o activitats i també que ha realitzat en grup o individualment. S'arreplegaran també en el dossier les conclusions que s'han extret dels debats realitzats en classe.

El material que presentem queda estructurat de la manera següent, seguint el mateix ordre de desplegament dels temes teòrics (programa de l'assignatura) es presenten les activitats que cal fer.

Cada tema consta d'un dossier en què apareixen:

Un text que l'alumnat haurà de treballar (extret de les aportacions de diferents autors reflectides en els manuals recomanats i convenientment referenciats). O bé la referència del material (text o visual) que han de consultar per a realitzar les activitats proposades.

Estructura del quadern 19

La descripció de les activitats que han de fer que li permeten seleccionar la informació més significativa, analitzar-la i fins i tot arribar a transferir-la a una hipotètica situació d'aula.

En algunes ocasions es demanarà a l'alumnat que reflexione al voltant de les estratègies que ha hagut de posar en funcionament per a fer les diferents activitats proposades. D'aquesta manera es pretén que siga conscient dels recursos que ha hagut d'utilitzar, la planificació que s'ha fet per a realitzar-les, la dificultat que li han suposat i fins i tot el temps que ha necessitat per a aconseguir-ne una correcta realització.

La realització de les activitats proposades serveix al mateix temps de guiad'aprenentatge. Aquestes van des de la lectura i el subratllat dels textos indicats, recerca dels termes desconeguts, aclariment de conceptes, anàlisi de la informació significativa, realització d'un resum (inicial) fins a arribar a una concreció en una representació gràfica o taula significativa (que implica un major nivell d'aprofundiment en la comprensió de la informació treballada), recerca de similituds i diferències significatives entre les diferents teories i models explicatius (elaboració de qüestionaris de resposta oberta i resposta múltiple), aplicació de les diferents teories, models explicatius i estratègies educatives a una situació d'aula (transferència de l'aprenentatge a la tasca docent quotidiana) en un nivell educatiu determinat (infantil/primària) amb uns trets propis del seu context, reflexió sobre com s'ha realitzat les diferents activitats i tot el que s'ha hagut de posar en marxa per a complementar-les (autorreflexió del procés d'aprenentatge seguit). Això ens permet valorar en quin punt del procés es troba, en què ha tingut dificultats, si les decisions preses han sigut les correctes i millorar la metodologia de treball en el seu procés d'adquisició.

1.2.2 Materials específics per al treball autònom

El material que presentem està estructurat de la manera següent, seguint el mateix ordre de desplegament dels temes teòrics (programa de l'assignatura) es presenten les activitats que s’han de realitzar.

Cada tema consta d'un dossier en què apareixen.

Un text que s’ha de treballar o bé la referència del material (text o visual) que s’ha de consultar per a realitzar les activitats proposades.

La descripció de les activitats que cal realitzar que permeten seleccionar la informació més significativa, analitzar-la i fins i tot arribar a transferir-la a una hipotètica situació d'aula.

En alguna ocasió es demanarà a l'alumnat que reflexione sobre les estratègies que ha hagut de posar en funcionament per a realitzar les diferents activitats proposades. D'aquesta manera es pretén que siga conscient dels recursos que ha hagut d'utilitzar, la planificació que s'ha fet per a realitzar-les, la dificultat que ha trobat i fins i tot el temps que li ha costat fins aconseguir-ne una correcta realització.


La realització de les activitats proposades serveix al mateix temps de guiad'aprenentatge. Van des de:

La lectura i el subratllat dels textos indicats.

Recerca dels termes desconeguts, aclariment de conceptes.

Anàlisi de la informació significativa, realització d'un resum (inicial) fins a arribar a una concreció en una representació gràfica o taula significativa

Recerca de similituds i diferències significatives entre les diferents teories i models explicatius (elaboració de qüestionaris de resposta oberta i resposta múltiple).

Aplicació de les diferents teories, models explicatius i estratègies educatives a una situació d'aula ( transferència).

Reflexió sobre com s'han realitzat les diferents activitats i tot el que s'ha hagut de posar en marxa per a complementar-les (autoreflexió del procés d'aprenentatge seguit).

21

LA INTEL·LIGÈNCIA

Naturalesa de la intel·ligència

La intel·ligència seria el poder de desxifrar les coses o la realitat des de l'interior, des de la ment.

Les formes de definir la intel·ligència són moltes. La investigació ha demostrat que les diferents cultures tenen diferents concepcions de la intel·ligència. No hi ha una definició consensuada. Una de les més freqüents és descriure la intel·ligència com la capacitat de resolució de problemes abstractes.

Per a Terman una persona és intel·ligent segons la capacitat que té de desenvolupar pensaments abstractes, és a dir, capacitat de comprendre relacions i patrons, sobretot aquells que no són immediatament perceptibles pels sentits. Altres destaquen facetes de la intel·ligència relacionades amb la capacitat d'adaptació a situacions reals relativament noves de la vida (R. Pintner). També es descriu com la capacitat d'adaptació al medi. Hi ha qui se centren més en els aspectes pràctics i definixen la intel·ligència com el conjunt d'habilitats que les persones utilitzen per a exercir amb destreses activitats molt diverses en els diferents camps professionals, activitats que van des del maneig d’eines i utensilis fins a l'exercici eficaç de rols socials molt diferents en les diferents cultures.

La conducta intel·ligent es caracteritza per la flexibilitat, innovació i capacitat de transcendir la immediatesa. Trets que es contraposen a les conductes automàtiques i instintives que depenen de l'estimulació present i repetitiva. Com indica Yela (1987), la intel·ligència possibilita anar més enllà de les situacions concretes i actuals, comprendre el passat i el futur, arribar a solucions vàlides no sols de fet, sinó basades en la lògica i en la veritat. El pensament representa la suprema integració de la conducta, on conflueixen la percepció, l'aprenentatge i els dinamismes socials i axiològics de l'experiència. Aquest nivell es considera tant més alt com més flexible, mediata i innovadora siga la conducta (Yela, 1995). La persona intel·ligent està capacitada per a entendre i pensar, aprèn fàcilment i disposa de recursos per a resoldre problemes pràctics.

A l'hora de concretar el caràcter polimorf i obert de la intel·ligència, els experts (Vernon, 1982) coincideixen a assenyalar que les explicacions es


donen des d'un punt de vista biològic, des de la perspectiva psicològica i des d'un plantejament operatiu.

a. Des de la perspectiva biològica, la intel·ligència seria la capacitat sorgida de la complexitat neuronal, i s'interpreta aquesta capacitat com el poder d'adaptació al medi (Piaget). Encara que avui en dia es disposa de mètodes molt fiables per a conèixer el funcionament cerebral, des del punt de vista educatiu té poca rellevància a l'hora d'explicar les diferències individuals entre subjectes d'una mateixa cultura.

b. Des de la perspectiva psicològica, la intel·ligència es concep com una capacitat cognoscitiva superior o capacitat d'aprendre. Dins d'aquesta perspectiva, dues de les aportacions més conegudes són les de Hebb i Cattell. Hebb distingeix una intel·ligència A d'una altra B. La A, potencial, seria una capacitat innata del cervell per mitjà de la qual elabora formes intel·ligents d'actuar. Es tracta, per tant, d'una capacitat congènita i biològica. La B és funcional i consisteix a posar en funcionament els recursos disponibles en un moment donat. El comportament intel·ligent és a causa de la intel·ligència A i s'adapta eficaçment a les exigències de l'entorn a través dels coneixements i estratègies apresos. En el mateix sentit, Cattell distingeix una intel·ligència fluida (Gf) o habilitat per a enfrontar-se amb problemes nous, que actua en tots els camps, constitueix el component biològic o genètic de la intel·ligència i és relativament independent dels efectes de l'educació i de l'estimulació ambiental; i la intel·ligència cristal·litzada (Gc) o habilitat per a aplicar aprenentatges previs i, per tant, té el seu fonament en aquelles habilitats que han sigut apreses i adquirides de manera acumulativa a través de l'experiència. Es considera un efecte de l'educació i la cultura i es deu a la història d'aprenentatge concret de cada persona. Des del punt de vista instruccional, la més interessant és la Gc, ja que hi ha la possibilitat de millora intel·lectual a través de l'aprenentatge i l'experiència (Beltrán, 1993).

c. Des del plantejament operatiu, la intel·ligència es descriu com el conjunt de conductes observables i avaluables, en aquest cas, a través dels tests. La intel·ligència es defineix com el que mesuren els tests (Boring), és a dir, fluïdesa verbal, comprensió, raonament, inferències, memòria, rapidesa de càlcul...

A l'inici dels anys noranta, Perkins (1991) ofereix una reinterpretació de les explicacions de la intel·ligència que va més enllà de la intel·ligència com a resultat de l'aplicació dels tests. Fa una descripció de la intel·ligència com a potència (poder), com a contingut i com a estratègia. La intel·ligència com a potència està basada en el funcionament del cervell i presenta una interpretació fisiològica de la ment. Des d'aquesta consideració, difícilment es poden contemplar perspectives d'intervenció educativa. La intel·ligència com a contingut o conjunt de coneixements, que ha sigut la perspectiva tradicional de l'ensenyament (transmetre coneixements per a millorar la intel·ligència), ha donat resultats molt discutibles. El que interessa des del punt de vista instruccional és la consideració d'aquesta com a estratègies (Beltrán, 1993), interpretada en el sentit que la qualitat de la intel·ligència es basa, en gran manera, en el conjunt d'estratègies que es poden aplicar en una tasca concreta. De manera que la falta d'estratègies adequades pot reduir el rendiment d'un subjecte, fins i tot tenint un bon nivell d'intel·ligència. D'aquesta manera l'aprenentatge i la conducta serien el resultat de la potència intel·lectual i del

La intel·ligència 23

repertori d'habilitats estratègiques. Les tres perspectives són correctes, la intel·ligència com a potència, contingut i estratègia, però des del punt de vista educatiu l'interès se centra en la intel·ligència com a estratègia. L'important no és tant quanta intel·ligència es posseeix, sinó què es fa amb ella i com s'utilitza. És el que alguns denominen intel·ligència aplicada.

Estructura de la intel·ligència

En conjunt, les investigacions realitzades es poden agrupar en dos grans enfocaments: la teoria psicomètrica o diferencial, l'objectiu bàsic de la qual era l'estudi i mesurament de les diferències individuals entre les persones a través d'elements estructurals estàtics, denominats factors (és el que avui es denomina intel·ligència estàtica) i la teoria cognoscitiva, l'objectiu de la qual és identificar els processos cognitius que intervenen en la realització de les tasques cognitives o els disferents nivells de processament de la informació. És el que es coneix com a intel·ligència dinàmica.

Context estàtic de la intel·ligència: l'enfocament psicomètric

Les contribucions a l'estudi científic de la intel·ligència (Galton, Cattell, Binet, Terman...) es van centrar en l'estudi de les diferències individuals en termes de capacitats o aptituds. Les diferències sempre van ser reconegudes, fins i tot abans que hi hagueren les proves. La novetat va ser el fet de mesurar quantitativament aquestes diferències, situant els subjectes d'acord amb un orde comparatiu.

En l'àmbit educatiu, Binet va ser qui va dissenyar els primers tests d'intel·ligència que tenien en compte les diferències d'edat entre els xiquets, i amb això permetria disposar d'un instrument adequat per a la predicció de l'èxit acadèmic. Així van sorgir els tests d'habilitats acadèmiques que més tard es van utilitzar també en camps no acadèmics. La mesura a través de tests mentals s'expressava per mitjà d'una puntuació: el quocient intel·lectual (QI).

Spearman (1923) va ser el primer a aplicar la tècnica de l'anàlisi factorial per a investigar l'estructura de la intel·ligència i també per a identificar les diferències individuals a través dels tests d'intel·ligència. A partir de l'aplicació de l'anàlisi factorial, va concloure que la intel·ligència es pot entendre tant en termes d'un únic factor general g que està present en el rendiment de tots els tests d'habilitat mental, com en termes d'un conjunt de factors específics s, cadascun dels quals està present únicament en el rendiment d'un sol

tipus de test d'habilitat mental o tasca específica. Per a Spearman, el factor gproporciona la clau per a comprendre la intel·ligència, mentre que els factors snomés presenten un paper secundari a causa de la limitada aplicabilitat que tenen. Per a ell, el factor g deriva de les diferències individuals en energia mental. A causa de l'existència d'aquests dos tipus de factors, es coneix com a teoria bifactorial de la intel·ligència. Per a Spearman totes les habilitats

Charkes W. Spearman (1863-1945)


humanes inclouen un factor comú o general i altres d’específics. Tots dos participen en la realització de qualsevol tipus d'activitat, però la seua incidència és distinta en cada circumstància.

La metodologia utilitzada per Spearman va significar el punt de partida de nombroses investigacions posteriors que utilitzen l'anàlisi factorial per a l'estudi de l'estructura de la intel·ligència. D'aquesta manera sorgeix la teoria jeràrquica dels factors grupals (Burt, 1940; Vernon, 1950, etc.), segons la qual, la intel·ligència estaria constituïda per una jerarquia de factors independents que estan distribuïts en nivells de major a menor generalitat. En la cúspide de la jerarquia es troba el factor general (G), que és la capacitat d'inducció, deducció o raonament abstracte; és comú a totes les tasques i explicatiu de la major proporció de les diferències individuals. En un segon nivell, es troben els factors majors de grup, que consten de dos tipus d'aptituds: una verbal educativa, que s'utilitza per al pronòstic dels estudis mitjans i superiors, i l'altra la mecànica-espacial, present en tasques manipulatives i tecnicopràctiques.

Al seu torn, aquests factors se subdivideixen en factors menors de grup. Així, en l'aptitud està el factor V (intel·ligència verbal, comprensió verbal), F (fluïdesa ideacional, rapidesa de raonament), W (fluïdesa verbal) i N (intel·ligència numèrica o rapidesa de càlcul). En l'aptitud estan els factors K (intel·ligència espacial), M (memòria visual), I (informació mecànica) i H (habilitat manual). Tots aquests factors se subdivideixen, al seu torn, formant els factors específics.

Thurstone (1938), aplicant les tècniques de l'anàlisi factorial múltiple, va identificar un nombre limitat d'aptituds primàries que configuren la intel·ligència i varien segons l'edat. Són factors independents entre si i sense cap factor general. Els primers resultats obtinguts a partir de mostres relativament homogènies de subjectes en nivell mental i edat (adults) van donar lloc a set factors independents o aptituds mentals primàries.

Factor R: Raonament. Capacitat per a extraure regles tant inductivament com deductivament.

Factor V: Comprensió verbal. Capacitat per a un bon ús del llenguatge. Es mesura a través de tests de lectura, analogies, inferències, frases desordenades.

Factor W: Fluïdesa verbal. Capacitat per a produir paraules amb rapidesa seguint una norma. Es mesura amb tests d'anagrames.

Factor N: Numèric. Capacitat per a resoldre tasques de càlcul amb rapidesa i precisió.

Factor S: Aptitud espacial. Comprensió de figures en diferents posicions i moviments en l'espai. Es mesura a través de figures rodades.

Factor M: Memòria. Capacitat per a repetir paraules, xifres, dates, etc.

Louis L. Thurstone (1887-1955)


Factor P: Rapidesa de percepció. Capacitat per a percebre amb rapidesa i precisió detalls visuals, semblances i diferències.

En investigacions posteriors, Thurstone, utilitzant tot tipus de mostres i edats distintes, amb rotacions obliqües i no sols rotacions arbitràriament octogonals com en les primeres investigacions, va obtenir resultats diferents i admet que les aptituds mentals primàries no sols són múltiples, sinó que són complexes i interdependents, coincidint pràcticament amb la jerarquia de factors de Spearman i l'escola anglesa.

Model jeràrquic d’intel·ligència (escola anglesa)

Guilford (1967) va desenvolupar un model estructural de la intel·ligència tridimensional i d'estructura cúbica que va denominar model d'estructura de l'intel·lecte.Defineix la intel·ligència com un conjunt sistemàtic d'aptituds o funcions per a processar diferents tipus d'informació de maneres distintes. Està organitzada en tres dimensions: operacions, continguts i productes. Les operacions representen les maneres de pensar, els continguts, allò sobre el que s'aplica el pensament, i el producte és el resultat de l'aplicació d'una operació sobre el contingut. Així, la conducta intel·ligent consta sempre d'una operació que realitza sobre un contingut i que condueix a algun resultat o producte. Cadascuna d'aquestes dimensions se subdivideix en diverses categories que, en combinar-se entre si, donen lloc a 120 factors.

G

Aptituds Verbal - educatiu Mecànic - espacial grupals

Aptituds Comprensió, fluïdesa, Espacial, mecànic, subgrupals raonament, cálcul visual, manual

Aptitudsespecìfiques

Joy Paul Guilford (1897-1987)


Guilford, segons l'operació mental realitzada, distingeix cinc operacions:

Cognició. Percepció i comprensió de la informació.

Memòria. Implica registrar i organitzar la informació en el magatzem cognitiu, diferenciant entre nivells de memòria (a curt i llarg termini), les modalitats (visual i auditiva) i els tipus (de record i reconeixement).

Producció convergent. Consisteix a elaborar la informació o el raonament que condueix a una solució o resposta correcta.

Producció divergent. Implica la producció de respostes o opcions diferents d'un determinat problema. És el pensament creatiu.

Avaluació. Capacitat de decidir sobre l'adequació, conveniència o exactitud del criteri aplicat quan es contrasta la informació.

Els continguts constitueixen el material sobre el qual actuen les operacions descrites. Se’n distingeixen quatre:

Figuració. Informació que es percep a través dels diferents sentits (material sensorial: forma, grandària, colors, textura, sons...).

Simbòlic. Informació representada sota forma de signes i formes abstractes (lletres, números, claus, etc.) que representen conceptes.

Semàntic. Material verbal en forma de conceptes referit a les significacions i idees abstractes.

Conductual o social. Informació que es dóna en diferents operacions referides a la manera de conèixer i interpretar la conducta d'altres.

Els productes són les diferents formes en què manifesta qualsevol tipus d'informació. Se’n distingeixen sis:

Unitats. Són els elements o ítems simples d'informació: paraules soltes, figures, símbols...

Classes. Informació agrupada per una o diverses propietats comunes.

Relacions. Representen el vincle o enllaç entre elements d'informació.

Sistemes. Impliquen informacions organitzades i estructurades.

Transformacions. Són canvis, redefinicions, modificacions, traduccions, aplicacions... que produeixen en la informació.

Implicacions. Es refereixen al que s'anticipa d'una determinada informació, és a dir, impliquen una informació que condueix a una altra.

Amb Thurstone i Guilford se subratlla la necessitat de considerar la intel·ligència més com un conjunt d'habilitats que no com una habilitat de tipus general. D'aquesta manera es van establir les bases per a les concepcions múltiples de la intel·ligència (entesa com a conjunt d'habilitats diferenciades) i amb això també s'iniciava el camí per a elaborar bateries aptitudinals específicament construïdes per a mesurar aquestes aptituds. Una manera clàssica d'avaluar-les era comprovar el nivell d'execució que presenta el


subjecte a l'hora de resoldre els diferents ítems que es proposen en els tests d'intel·ligència. Així, no sols es va aconseguir estructurar la ment en aptituds específiques, sinó que també va ser possible que els subjectes es pogueren diferenciar d’acord amb determinats perfils aptitudinals: per exemple, una persona pot obtenir una alta puntuació en comprensió verbal, mitjana en fluïdesa verbal, molt alta en raonament i molt discreta en el factor numèric. Ha constituït, per tant, un model d'entendre la intel·ligència de forma diferencial en un aspecte qualitatiu (Hernández, 1991).

Com a síntesi general d'aquestes aportacions es pot afirmar que les aptituds constitueixen una espècie de taxonomia que ajuda a la comprensió del funcionament intel·lectual. Es descriuen com a disposicions relativament estables que possibiliten els subjectes per a fer d'una sèrie d'activitats, destacant que es poden desenvolupar sempre que hi haja una formació adequada. En aquests sentit les aptituds estan sempre obertes a un desenvolupament posterior pràcticament il·limitat. Es pot afirmar que hi ha tantes aptituds com activitats, però això no implica que no puguen identificar-se trets comuns entre elles de caràcter més ampli. Aquests trets constitueixen les denominades aptituds primàries.

També s'ha posat de manifest que les aptituds bàsiques poden ser les mateixes per a activitats diferents entre si i que la diversitat de trets en aptitud formen una jerarquia de nivells de generalitat distintes, dins dels quals les aptituds primàries constitueixen les dimensions més adequades per a avaluar diferències entre subjectes, així com les relacions existents entre aptituds i altres aspectes de la vida real. En resum, les investigacions han distingit entre unes aptituds generals, que afecten totes les execucions cognitives (o àrees molt àmplies) i que apareixen com a factors generals a totes les execucions, i les aptituds específiques, de caràcter restringit, associades a activitats més concretes.

En l’aspecte educatiu, de les dades sobre la relació que hi ha entre aptituds i rendiment acadèmic es conclou que hi ha una associació significativa, de magnitud moderada, entre aptituds mentals i rendiment, el valor més destacat de la qual resideix, precisament, en la constància de la seua presència abans que el valor o la capacitat predictiva d’aquestes. També es desprèn la conclusió més general que la intel·ligència és una potencialitat que pot cristal·litzar o no en rendiment acadèmic, depenent d'altres condicions i variables.

Context dinàmic de la intel·ligència: l'enfocament cognitiu

Una de les crítiques freqüents que es fan a les teories psicomètriques i diferencials de la intel·ligència és la de limitar-se a presentar els factors obtinguts a través dels tests sense analitzar en què consisteixen i explicar les connexions que tenen amb l'aprenentatge i el rendiment escolar. A mitjan segle passat, i a partir de l'enfocament del processament de la informació, es produeix un canvi en la forma d'analitzar i explicar la naturalesa i les relacions de la intel·ligència i aptituds amb l'aprenentatge i els seus productes (el rendiment), que no s'oposa a l'enfocament factorialista, sinó que el complementa. S'elaboren les teories cognitives l'objectiu de les quals és identificar els processos cognitius que intervenen en el processament de la


informació en què es produeix la codificació, emmagatzemament, organització i recuperació d’aquesta. Davant dels elements estàtics de l'enfocament psicomètric, ací s'emfatitzen els aspectes dinàmics dels comportaments intel·ligents i s'intenta comprendre les capacitats humanes en termes dels mecanismes mentals bàsics que subjauen en la conducta intel·ligent, posant més interès a donar explicacions de les diferències individuals que a mesurar-les (Sternberg).

La investigació se centra en els processos cognitius responsables de l'execució dels tests i en els tipus de processament de la informació utilitzats pels individus en l'anàlisi de les tasques. Interessa conèixer quina és la relació que hi ha entre mètrics, que mesuren la intel·ligència, i l'execució en diverses tasques d'aprenentatge, ja que l'execució en totes dues situacions exigeix l'ús de diferents processos cognitius.

La teoria triàrquica de la intel·ligència

Dins d'aquesta línia s'inscriu la investigació de Sternberg (1985) sobre la intel·ligència i la seua teoria triàrquica, basada en la idea que la intel·ligència ha de ser considerada en relació amb entorns del món real,rellevants per a la vida quotidiana, i en termes de la seua aplicació a l'adaptació, modificació i selecció d’aquests entorns en forma organitzada i planificada pel subjecte. Amb això pretén delimitar els elements o mecanismes de la intel·ligència humana i explicar com funcionen i com s'apliquen a la solució de problemes, a les relacions que l'individu manté amb el seu món intern i extern, i com es manifesten aquestes relacions en el context o experiència. Per a fer-ho, parteix de tres punts bàsics:

Una descripció dels components presents en el processament de la informació. Enfront del factor, utilitzat com a unitat d'anàlisi pels factorialistes, Sternberg proposa el component, definit com els processos elementals de la informació que operen sobre representacions internes d'objectius i símbols. Poden considerar-se com a habilitats latents que es reflecteixen en diferències individuals, tant en la mesura de la intel·ligència com en l'èxit de les persones en el món real.

Les relacions entre components.

La teoria del desenvolupament intel·lectual, ja que tots els components poden estar disponibles o es fan accessibles amb l'augment de l'edat.

La teoria triàrquica parteix de la premissa que el locus de la intel·ligència ha de buscar-se simultàniament en l'individu, en el comportament i en els contextos del comportament, i no en algun d'ells per separat. Des d'aquestes premises, la intel·ligència s'estructura entre parts relacionades o subteories denominades componencial (intel·ligència acadèmica), experièncial (intel·ligència creativa) i contextual (intel·ligència pràctica).

La subteoria componencial relaciona la intel·ligència amb el món intern de l'individu, que d'aquesta manera és l'encarregada d'especificar les estructures i

Robert J. Sternberg (1949)


els mecanismes que subjauen al comportament intel·ligent. Què passa dins del cap d'una persona quan pensa de manera intel·ligent? (Sternberg, 1988). Aquesta subteoria especifica tres classes de components de processament com a instruments per a:

a) comprendre com fer les coses,

b) planificar quines coses fer i com fer-les i

c) fer-les.

Sternberg distingeix tres tipus generals de components:

Metacomponents. Són processos executius d'ordre superior que s'empren en la planificació, control, presa de decisions i avaluació en la realització d'una tasca. Serien les habilitats internes que regulen les diferències individuals, tant en la mesura de la intel·ligència com en l'èxit dels subjectes en el món real. Sternberg en descriu set:

Reconèixer o identificar quin és el problema que cal resoldre.

Selecció dels components de solució o planificar i conèixer què és exactament el que cal realitzar.

Representació, que consisteix a seleccionar una forma per a representar el problema: dibuixos, diagrames, taules, dissenys...

Selecció d'una proporció entre velocitat i precisió. Es refereix a la distribució dels recursos mentals, és a dir, com s'utilitza i maneja la distribució del temps i la planificació en una tasca. Per exemple, els alumnes brillants dediquen més temps a la planificació i menys a l'execució; en canvi, els nivells baixos dediquen més temps a l'execució i molt poc a la planificació.

Control de l'execució, que consisteix a fer una valoració qualitativa i apropiada dels resultats.

Retroalimentació i transferència.

Components d'execució: Són processos d'ordre inferior la comesa dels quals és realitzar les tasques i executar les decisions preses per metacomponents, és a dir, duen a terme les estratègies de resolució de problemes establides pels metacomponents (Sternberg, 1988). El seu nombre és ampli i la seua utilització està determinada per les demandes de la tasca o problema. Són els que millor mesuren els tests tradicionals. Els principals components d'execució són:

Codificació. Consisteix a traduir els termes del problema a representacions internes sobre les quals es poden executar altres operacions mentals.

Mapping o organització. Consisteix a relacionar aspectes d'una situació anterior amb la situació present. És essencial per a solucionar problemes d'analogia.

Inferència. Consisteix a detectar una o més relacions entre objectes, concrets o abstractes, per a relacionar-los amb el problema plantejat.


Aplicació. Es refereix a l'extrapolació o aplicació del que aprèn o el que ha recopilat en situacions anteriors a situacions noves.

Justificació. És la verificació de les possibles opcions i valoració de si la solució triada és la correcta per al problema.

Resposta. Es dóna la resposta que la persona considera més adequada.

Components d'adquisició. Són processos individuals que s'empren per a adquirir informació nova, emmagatzemar-la, recuperar la ja emmagatzemada anteriorment i transferir la ja apresa a altres contextos. S'ocupen de codificar, combinar i comparar, de manera selectiva, la informació en el curs de la resolució de problemes, permetent que es produïsca el nou aprenentatge. Sternberg assenyala components d'adquisició que pareixen ser decisius en el funcionament intel·lectual:

Codificació selectiva, que consisteix a distingir entre la informació rellevant i la irrellevant per a resoldre un problema.

Combinació selectiva, que implica organitzar la informació en una estructura nova i de millor comprensió.

Comparació selectiva, que comporta relacionar la informació nova amb la ja adquirida en el passat.

Teoria triàrquica de la intel·ligència de Sternberg (1985)

Components d’execució

Subteoriacomponencial Metacomponents

Components d’adquisició

Subteoriaexperiencial Experiència nova Experiència familiar

Subteoria Adaptació contextual

Selecció Modificació


Els tres components de la intel·ligència componencial actuen d'una manera integral. Els metacomponents activen els altres dos tipus de components, que, al seu torn, realimenten els primers. L’errada de qualsevol component comporta la possibilitat de fracàs del sistema en conjunt.

La subteoria experiencial relaciona els mecanismes de la intel·ligència individual amb l'experiència de la persona. Sternberg (1988) intenta explicar com afecta l'experiència a la intel·ligència d'una persona i també com afecta a la intel·ligència els tipus d'experiència que aquesta persona té. Segons aquest autor, els components d'adquisició (codificació, combinació i comparació selectiva) s'apliquen sempre a tasques i activitats, segons un continu de l'experiència que va des de tasques on no s'ha tingut mai experiència, per tant, noves, fins a tasques el procés al repetir-lo s'ha automatitzat. La intel·ligència es configura, perquè, a partir de dues aptituds: una, resoldre noves tasques i situacions amb respostes adequades, i una altra, interioritzar el que s’aprèn i automatitzar-ho. Aquestes dues aptituds es combinen, l'adaptació ràpida al nou facilita l'automatització i, una vegada automatitzada la informació, la ment queda lliure per a altres tasques.

La subteoria contextual fa referència a la forma en què la intel·ligència actua en situacions reals i tracta d'explicar com les interaccions d'una persona en el context i cultura afecten la seua intel·ligència i com la intel·ligència afecta el món en què viu. La intel·ligència contextual o pràctica es defineix com l’activitat mental implicada en l'adaptació, selecció i modificació (transformació) de l'ambient. En la seua relació amb l'ambient en què viuen, les persones utilitzen tres tipus de processos mentals:

Adaptació. Implica saber adaptar-se al medi, que és una forma intel·ligent de comportament.

Selecció d'ambients alternatius. Quan l'adaptació no és possible, tractar de triar un medi diferent és també una forma de comportar-se intel·ligentment.

Transformació. Si no és possible l'adaptació i tampoc cal seleccionar un nou ambient, s'actua intel·ligentment per a introduir en el medi les millores en les condicions i, així, aconseguir una adaptació compatible amb les necessitats i expectatives.

Aquests modes pràctics en què s'apliquen els processos componencials es basen en el que Sternberg (1985) anomena “coneixement tàcit” de les persones. Consisteix en les informacions que s'adquireixen en el món real, però que rarament s'ensenyen en els contextos escolars. En la vida real, són els coneixements pràctics necessaris per a desenvolupar-se en el lloc de treball o en altres contextos quotidians (en la família, escola, etc.). Per a Sternberg, el coneixement tàcit, encara que no s'avalua en els tests d'intel·ligència que no mesuren ni expliquen habilitats d'adaptació, té gran importància per a l'èxit en la vida.


Les intel·ligències múltiples de Gardner

El punt de partida de la teoria de H. Gardner (1983), professor de la Universitat de Harvard, s'allunya de la idea unitària d'intel·ligència, que es pot mesurar i reduir a un simple nombre, com és el cas de quocient intel·lectual, i afirma que la intel·ligència consisteix en un conjunt d'habilitats per a resoldre problemes i crear productes en un ambient que represente un ambient ric i d'activitat natural.

Inicialment, en la seua teoria Gardner (1983) identifica set intel·ligències (pot haver-n’hi més) que es manifesten de forma independent i, en cada individu, presenten

combinacions distintes entre si i adopten rols diversos en la vida professional: advocat, metge, professor, ballarí, atleta, etc. Gardner afirma que cadascuna té unes bases neurofisiològiques específiques, situades en zones distintes del cervell. Per a la justificació de l'existència de les distintes intel·ligències utilitza diferents criteris (Gardner, 2001).

Dues tenen el seu fonament en les ciències biològiques:

Possibilitat que una intel·ligència es puga aïllar en casos de lesions cerebrals. Com a neuropsicòleg, estava interessat en les proves que indicaren que una possible intel·ligència es poguera dissociar de les altres. L'argument més important a favor de les intel·ligències múltiples el basa en el fet que hi ha persones normals que per patir algun dany cerebral (apoplexies, lesions, tumors, etc.) els queda danyada, per exemple, la intel·ligència lingüística i presenten grans dificultats per a parlar, llegir i escriure, mentre que altres intel·ligències es mantenen intactes, com cantar, resoldre problemes matemàtics, reflexionar sobre els seus sentiments i relacionar-se amb els altres. En altres casos, el dany cerebral no afecta la parla i sí la intel·ligència espacial, que fa perdre la capacitat d'orientar-se en l'hospital o reconèixer el camí per a desplaçar-se la pròpia casa.

Orígens de la intel·ligència en el procés evolutiu dels éssers humans i d'altres espècies que la precedeixen. Per a Gardner, les set intel·ligències tenen les arrels embegudes en l'evolució dels éssers humans i en l'evolució d'altres espècies. Per exemple, la intel·ligència espacial pot tenir els orígens en la forma en què molts insectes s'orienten a si mateixos en l'espai cap a les flors o en l'orientació dels coloms missatgers per a tornar al colomer.

Altres dos criteris procedeixen de la psicologia evolutiva:

- Trajectòria evolutiva diferent en cada intel·ligència. Per a Gardner, cadascuna té el seu propi historial evolutiu, de manera que tenen el seu temps específic per a sorgir en la infància, presenten ritmes i temps diferents per a arribar al grau més alt de consolidació i competència de declinar, de manera gradual o ràpida, en arribar la vellesa.

Howard Gardner (1943)


- Existència de xiquets prodigi, superdotats i idiotes savis. Les persones prodigi demostren habilitats excepcionals a una edat molt primerenca, per exemple, en música, matemàtiques, escacs, etc., mentre que en altres àrees són normals o corrents (o fins i tot retardades). Els idiotes savis són persones amb baix quocient intel·lectual que, en alguna matèria, mostren habilitats sorprenents. Per exemple, són capaços de calcular ràpidament i amb exactitud una data determinada o de calcular nombres primers, però incapaços de resoldre problemes senzills de relació amb altres persones, o llegir textos molt complexos però no comprenen el que estan llegint.

Els dos criteris següents procedeixen de l'anàlisi lògica:

- -La susceptibilitat de codificació en un sistema de símbols dels éssers humans. Els sistemes de símbols (per exemple, els que s'empren en les matemàtiques, l'arquitectura, el llenguatge escrit, la cartografia, la música, etc.) són mitjans desenvolupats per l’ésser humà per a transmetre d'una manera sistemàtica i precisa informació culturalment simbolitzada i té els seus propis sistemes simbòlics.

- Existència d'una operació central o conjunt d'operacions identificables. Cada intel·ligència posseeix un conjunt d'operacions centrals que serveixen per a impulsar activitats que corresponen a aquesta intel·ligència. Per exemple, en la intel·ligència musical, aquests components poden incloure la sensibilitat al to, o l'habilitat per a discriminar entre diferents estructures rítmiques.

Els dos últims criteris procedeixen de la investigació psicològica tradicional:

- Suport dels descobriments de la psicometria. Encara que Gardner és crític amb les avaluacions psicomètriques, admet que els tests d'intel·ligència, per exemple el de Wechsler, inclouen subtests que requereixen intel·ligència lingüística, lògicamatemàtica, espacial, etc. Les anàlisis factorials avalen la idea de dos grans grups de factors: els verbals i els espacials.

- Aportacions de la psicologia experimental i cognitiva. Aquestes dades ofereixen evidències que cada intel·ligència opera de manera autònoma respecte d'altres, per exemple, l'habilitat musical respecte de la lingüística.

A partir d'aquestes fonts, Gardner identifica set intel·ligències: lingüística, logicamatemàtica, espacial, musical, corporal-cinestèsica, interpersonal i intrapersonal.

Intel·ligència lingüística. És sens dubte l'aptitud humana més estudiada. És la capacitat per a usar les paraules, tant de forma oral com escrita, de manera eficaç. Implica l'habilitat de manejar la sintaxi o estructura del llenguatge, la fonètica o sons del llenguatge, la semàntica i el domini del llenguatge en els diversos àmbits. Sensible a sons, estructura, significat i funcions de paraules i llenguatge. Aquest tipus d'intel·ligència destaca en els poetes, escriptors, oradors i, també, és rellevant en periodistes i advocats, entre d’altres.


Intel·ligència logicomatemàtica. Es coneix també com a capacitat científica. Els que estan dotats d'aquesta intel·ligència són capacos de manejar simultàniament i amb gran rapidesa moltes variables, formulen nombroses hipòtesis per a valorar-les i, posteriorment, acceptar-les o rebutjar-les. Inclou la sensibilitat als esquemes i relacions lògiques, les afirmacions i les proposicions. Tant la intel·ligència lingüística com la logicomatemàtica han sigut sempre molt ben valorades, de manera que els currículums actuals de l'ensenyament general es basen en elles, per la qual cosa decideixen l'èxit escolar en la majoria dels casos. També són les que constituïxen la base principal per als ítems dels tests de quocient intel·lectual. Els estudiants amb alt nivell en aquesta aptitud opten per professions que impliquen matemàtiques o ciències. Està desenvolupada en matemàtics, científics, enginyers, etc.

Intel·ligència espacial. És la capacitat per a percebre de manera exacta la informació aparença-espacial, transformar-la i modificar-la i recrear imatges visuals fins i tot sense referència a l'estímul físic original. La resolució de problemes espacials apareix en l'ús de mapes, en la visualització d'un objecte vist des d'angles diferents, en el joc dels escacs. Però no depèn de les sensacions visuals únicament, els cecs també l’usen. Hi ha professions com els mariners, enginyers, cirurgians, arquitectes, escultors, pintors, etc., que tenen una intel·ligència espacial altament desenvolupada.

Intel·ligència musical. És l'habilitat de percebre, discriminar, transformar i expressar les formes musicals. Inclou la sensibilitat al ritme, to, timbre i la melodia de peces musicals. Es troba molt desenvolupada en compositors, directors d'orquestra i els intèrprets.

Intel·ligència corporal-cinestèsica. És l'habilitat per a resoldre problemes o elaborar productes emprant el cos o part del cos. Les operacions bàsiques associades amb aquest tipus d'intel·ligència són el control sobre les accions motrius fines i grosses i la capacitat de manipular objectes externs. Inclou habilitats físiques específiques com la coordinació, l'equilibri, la destresa, la força, la flexibilitat i la velocitat, com també les capacitats autoperceptives i les tàctils. Les persones que desenvolupen aquest tipus d'intel·ligència aprenen molt millor a través d'exemples pràctics i de la imaginació. Els ballarins, atletes, artesans, etc. mostren una intel·ligència corporal altament desenvolupada.

Intel·ligència interpersonal. És la capacitat per a entendre altres persones, és a dir, capacitat de percebre i establir distincions en els estats d'ànim, els sentiments, les motivacions, conviccions i les intencions dels altres, i la nostra relació amb ells: com treballen i com treballar amb això de forma cooperativa, sabent que hi ha unes normes que regeixen les conductes amb els altres, coneixent quan i com aplicar-les, etc. En l'actualitat, cada vegada té major relleu social. Aquesta capacitat està altament desenvolupada en els líders religiosos i polítics, en els pares, en els docents, en els diplomàtics, en els metges, terapeutes, etc.

Intel·ligència intrapersonal. Per a Gardner (1995), és la capacitat de formar-se un model ajustat i verídic d'un mateix i de ser capaç d'usar aquest model per a desenvolupar-se eficaçment en la vida. Implica el coneixement dels aspectes interns d'un mateix: l'accés a la pròpia vida


emocional, la capacitat d'efectuar discriminacions entre les pròpies emocions i, finalment, recórrer a elles com a mitjà per a interpretar i orientar la pròpia conducta. Inclou també el coneixement dels punts dèbils i forts (poders i limitacions), de les pròpies habilitats intel·lectuals i com usar-les millor, a través de l'ús d'estratègies d'aprenentatge eficaç, planificant i distribuint el temps i els recursos per a afrontar les tasques amb el màxim profit.

En cada persona, les set intel·ligències funcionen juntes, presentant combinacions diferents, de manera que el grau i el nivell competència en cadascuna varia d'una persona a una altra. Cada subjecte pot potenciar-les amb les estratègies i ajudes pertinents fins a un nivell adequat de competència. Segons Gardner, les intel·ligències estan sempre interactuant unes amb les altres i en realitzar qualsevol activitat participen diverses d'elles. També sosté que hi ha moltes formes de ser intel·ligent en cadascuna d'elles.

La intel·ligència emocional

A pesar de la importància i l'originalitat de la intel·ligència intrapersonal de Gardner, a penes hi ha referències bibliogràfiques sobre aquesta. No obstant això, es pot parlar del gran impacte que ha pres últimament, fins i tot en els mitjans de comunicació, el concepte d'intel·ligència emocional (Mayer i Salovey, 1993; Feldman, 1995; Goleman, 1997, 1999). Cal dir que té molt a veure amb la intel·ligència intrapersonal, però no s'acaba en aquesta.

Mayer i Salovey (1993) la defineixen com “la capacitat per a controlar les pròpies emocions i les dels altres; per a saber discriminar entre elles i per a saber usar la informació i orientar el pensament.

La intel·ligència emocional està formada per un conjunt d'habilitats que poden contribuir a la comprensió, avaluació, regulació, expressió i avaluació precisa de les emocions, i a l'ús dels sentiments per a motivar, planificar i obtenir èxits previstos. De les quals es distingeixen, en aquest sentit, qualitats adaptatives i inadaptatives. Es caracteritza per la rapidesa amb què pren les decisions i emet respostes. Constitueix una actuació que precedeix el pensament. Així mateix, serveix per a reafirmar la idea que la intel·ligència no s'acaba en el quocient intel·lectual ni en les habilitats acadèmiques. Hi ha altres habilitats que constitueixen claus explicatives de per què de l'èxit en la vida no depèn només d'un alt nivell de QI o de la intel·ligència acadèmica.

Com a conclusió general, es pot afirmar que les investigacions sobre la intel·ligència tendeixen a ampliar aquest constructe, posant en relleu que la intel·ligència no és una, sinó múltiple, i emfatitzant que aquest conjunt d'habilitats són susceptibles de modificació i millora. Amb això s'han obert majors perspectives de cara al disseny instruccional, creant formes eficaces

Peter Salovey

John D. Mayer


d'avaluació i intervenció per als contextos escolars. En la intervenció psicoeducativa i de cara als alumnes, al marge de les consideracions anteriors, cal pensar que no interessa tant el seu potencial intel·lectual com l'aplicació i millora que fan del potencial rebut. De fet, les últimes investigacions posen en relleu que més important que la intel·ligència que un posseeix és la forma d'utilitzar-la o, millor, les estratègies que utilitza per a aplicar eficaçment aquesta intel·ligència (Sternberg, 1990).

Avaluació de les capacitats i habilitats cognitives

L'avaluació de la intel·ligència ha constituït un dels objectius persistents de la psicologia i està associada al desenvolupament dels tests. Partia del fet que les persones presenten graus molt diversos d'intel·ligència i que aquestes diferències poden ser avaluades científicament.

Alfred Binet ha sigut el pioner a crear un instrument adequat per a avaluar la intel·ligència o capacitat mental, i amb aquest instrument detectar els xiquets que presenten retard mental. Va crear l'escala mètrica de la intel·ligència, constituïda per diferents tests que avaluaven aspectes distints del pensament i processos psicològics, com la comprensió, imaginació, memòria, etc.

Els resultats de l'aplicació dels tests s'expressen en unitats de mesura, denominades edat mental i quocient intel·lectual.

El quocient intel·lectual (QI) és una raó que s'obté dividint l'edat mental (EM) per l'edat cronològica (EC).

L'escala permet comparar el desenvolupament intel·lectual d'alumnes de diferents edats cronològiques i també el desenvolupament intel·lectual d'un xiquet al llarg de diferents edats.

REFERÈNCIA BIBLIOGRÀFICA

GONZÁLEZ-PIENDA, J.A., VALLE, A.I. ÁLVAREZ, L., “Inteligencia y aptitudes” p. 69-95. En Manual de psicología de la educación. J.A. GONZÁLEZ-PIENDA, R. GONZÁLEZ, J.C. NÚÑEZ i A. VALLE (Coord.), Pirámide, Madrid, 2003.


Activitats pràctiques

NIVELL I

ACTIVITAT 1

Lectura del material

Indica el temps en minuts que has dedicat a la lectura de cada pàgina.

Indica si has necessitat fer algun interval de descans (quan i de quant de temps)

Indica les dificultats que has pogut trobar per a la seva comprensió.

ACTIVITAT 2

Resum del document

Selecciona les idees claus del tema, punts rellevants, etc.

Elabora un esquema resum del contingut.

Fes una representació gràfica relacionant el contingut del text.

NIVELL II

ACTIVITAT 3

Elabora un qüestionari entre 3 i 5 preguntes amb les dues modalitats:

A. Prova de resposta múltiple amb 4 opcions. Assenyala la resposta correcta.

B. Resposta breu de relacionar, comparar o analitzar, etc.

NIVELL III

ACTIVITAT 4

Indica de forma breu quins són el passos que has seguit per a realitzar les diferents activitats anteriors.


Estratègies utilitzades.

- Explica les estratègies que has posat en pràctica per a fer de l’activitat i indica:

Passos que has seguit.

Dificultats que has trobat.

Temps que has necessitat.

Puntua el grau de dificultat que t’ha comportat la realització de l’activitat. Raona breument la resposta.

És molt important que aportes aquest tipus d’informació respecte al temps que has emprat per a realitzar les activitats proposades i el grau de dificultat que has trobat per a portar-les a terme.

39

L’ATENCIÓ A L’AULA

En primer lloc hem de parlar de la definició que dóna la psicologia del concepte d’atenció. Aquest terme s’utilitza per a referir-se a diversos fenòmens relacionats amb la qualitat de informació que es processa, el nombre de tasques que una persona és capaç de fer al mateix temps o el grau de vigilància o interès que s’utilitza per a desenvolupar una activitat. Com a definició general, l’atenció és un mecanisme per mitjà del qual s’activen i distribueixen els recursos disponibles del organisme per a portar a terme algun tipus d’activitat cognitiva. També és important saber que atendre significa estar alerta, estar preparat per a rebre estimulació i assimilar-la o per respondre les demandes de la tasca.

1 Mecanismes fisiològics i neurològics

L’atenció és el procés mitjançant el qual el subjecte focalitza els seus sentits en un estímul determinat.

Dintre del procés d’atenció hi ha implicats tota una sèrie de mecanismes fisiològics i neurològics que fan possible que pare atenció l’individu.

És necessari que es done allò que es denomina reacció d’espera: la reacció d’espera permet seleccionar i classificar els estímuls. Es tracta d’una resposta interior preoperatòria.

També és molt important cap al procés d’aprenentatge tenir en compte la resposta d’orientació: és el moviment del subjecte cap a la font d’estímul. És la base de l’aprenentatge. Segons la resposta que done el subjecte, això influirà en la quantitat i qualitat del seu aprenentatge.

Hi ha una sèrie de determinants en el procés que s’han de tenir presents en el procés d’atenció.

Una vegada que l’atenció cap a un objecte, característica, estímul, ha sigut establida o fixada, el subjecte n’exclourà altres estímuls.

Exemple: estímuls que criden l’atenció i anul·len la influència d’altres.

La discriminació. Les discriminacions s’estableixen inicialment sobre àmplies diferències d’una mateixa característica, de manera que si s’introdueixen


petites diferències aquestes no resulten significatives i passen desapercebudes per al subjecte.

Exemple: els alumnes inicialment es fixen en canvis importants però no pas en el detall; això forma part del seu procés d’aprenentatge.

La forma més efectiva de despertar o crear atenció està en el mateix fet de l’ensenyament. Les ajudes, els recursos, mai són substitutius d’aquest fet, només ajuden o donen suport al procés instruccional.

2 Inatenció i distracció

Un fet rellevant per a poder entendre els dispositius atencionals és que les persones tenim una capacitat d’atenció limitada, que té a veure amb la capacitat del nostre sistema nerviós. Això vol dir que no podem realitzar tasques que compartisquen recursos, o dit d’una altra forma, no podem fer dues coses al mateix temps.

El fenomen de l’atenció depèn de la capacitat desenvolupada del sistema nerviós central. El SNC té una capacitat determinada de treball i tot allò que s’aparte d’aquesta capacitat limitada pot quedar fora del seu abast i, per tant, fora de l’atenció. No es pot atendre moltes coses alhora.

El fenomen de la distracció és diferent. En aquest cas podem parlar d’un origen fisiològic com pot ser la fatiga o la debilitat.

L’atenció també té una dimensió temporal ja que un xiquet no pot estar tot el temps necessari per a acabar un tasca o per a seguir una explicació del professor. Per això diem que hi ha una “corba d’atenció” durant tot el procés d’aprenentatge. Aquesta corba varia segons la maduració del sistema nerviós central del subjecte i conté tres períodes diferenciats.

Primer ens troben en la distracció: el moment en què els nens no atenen . És un punt inicial en què estan distrets, despistats i parlen entre ells sense atendre el mestre. Una vegada passada la fase, que sol durar uns quinze minuts com a màxim, passem a la fase d’atenció, s’inicia propiament el procés atencional, l’alumnat està preparar per a rebre informació per diferents canals i està preparat per a processar-la i assimilar-la.

El darrer període es diu de fatiga, on comença a decaure la capacitat de prestar atenció als estímuls, de rebre informació nova, la capacitat de prendre de decisions i realitzacions, etc.

Un alumne que ha treballat durant un temps prolongat arriba un moment que els diferents estímuls que se li presenten ja no, aquest ja no són capaços d’atraure la seua atenció per la fatiga a què ha arribat l’alumne, no per l’estímul en si.

L’atenció a l’aula 41

3 Causes de no-atenció

Origen fora de l’escola

NO descans nocturn

4-8 anys de 11-12 hores diàries



Desordres emocionals i afectius

Alimentació defectuosa

Desorganització familiar

o No hi han pautes

o No hi han hàbits

o No hi ha espai físic

Caps de setmana agitats

Origen a l’escola

Duració de la jornada de treball

Distribució inharmònica dels temps de treball i descans

Recursos didàctics mal orientats

Distribució del curs escolar

Falta d’activitat a l’aula i monotonia

Falta de condicions ambientals mínimes

o temperatura ambient

o sorolls

o espai disponible

o mobiliari adequat

Fatiga física excessiva

Falta d’interès del treball a fer

Causes mixtes

Convalescència de malalties evolutives

Convalescència a malalties cròniques

Problemes sensorials

Alteracions fisiopatològiques

Comportament impulsiu


Incapacitat de concentració

Incapacitat de captar el significat del contingut de l’estímul

Problemes propis del pensament (capacitats, autoestima, ...)

4 Estratègies per a guanyar i mantenir l’atenció

Anàlisis dels interessos (edat, estatus, motivació, maduració ...)

Informar de la dificultat de la tasca que s’ha realitzar (autoestima, motivació, confiança ..)

Presentació dels continguts estructurats i organitzats

Variació dels estímuls

o Comunicació verbal: to de veu, ritme no monoton...

o Comunicació no verbal: moviment per l’espai de l’aula, gesticulació dels rostre, del cos, aproximació física, etc.

Provocar preguntes i deixar respondre

Crear consciència de satisfacció, d’èxit (encara que siga mínima)

L’atenció a l’aula 43


NIVELL I

ACTIVITAT 1


Indica el temps en minuts que has dedicat a la lectura de cada pàgina


Indica les dificultats que has pogut trobar per a la seva compredre’ls

ACTIVITAT 2

Resum del document

Selecciona les idees clau del tema, punts rellevants, etc.

Elabora un esquema resum del contingut

NIVELL II

ACTIVITAT 3




NIVELL III

ACTIVITAT 4




- Explica les estratègies que has posat en pràctica per a fer l’activitat i indica:

Passos que has seguit

Dificultats que has trobat

Temps que has necessitat

Puntua el grau de dificultat que t’ha suposat la realització de l’activitat. Raona breument la resposta

És molt important que aportes aquest tipus d’informació respecte al temps que has emprat per a realitzar les activitats proposades i el grau de dificultat que has tingut per a portar-les a terme.

45

LA MOTIVACIÓ A L’AULA

La motivació és un dels factors explicatius més importants del rendiment, al costat dels coneixements previs i la intel·ligència.

La motivació implica una activació de la conducta, dirigida cap a una meta.

1 Teories conductistes

Clark Leonard Hull

Per a Hull, l'impuls i l'incentiu són dos dels factors explicatius clau de la motivació.

Segons la seua teoria, es produeix un desequilibri homeostàtic per privació de quelcom necessari per a l'organisme, que provoca un impuls per a actuar de forma que es reduïsca aquest impuls.

L'associació apresa o hàbit, com beure aigua quan es té set o la preferència per una companya respecte d’una altra, per un aprenentatge anterior, és la que s'encarrega de dirigir la conducta cap a un objectiu determinat.

L'incentiu depèn de la quantitat i qualitat dels reforços. L'incentiu en determina en gran manera la persistència. No tant l'impuls inicial.

Janet. A. Taylor Spence

Aquesta autora realitza una sèrie d'estudis que relacionen el nivell d'impuls amb la dificultat de la tasca.

A 1953 desenvolupa la MES (Manifiest Anxiety Scale).Es tracta d'una escala de mesura de l'ansietat

En les seues investigacions troba que els alumnes amb puntuacions altes en MES obtenen bons resultats en tasques simples, però es veuen perjudicats en tasques complexes.


2 Teories cognitives

A la base d’aquestes teories hi ha el pressupost que la motivació sorgeix dels pensaments interns que té l'individu davant d'una determinada situació.

David C. MacClelland i John William Atkinson

MacClelland i Atkinson postulen l’existència d’un motiu general d’assoliment específicament humà.

La motivació d’assoliment es el resultat de dues necessitats contraposades: la necessitat d’obtenir èxit i la necessitat d’evitar el fracàs.

La motivació cap a l'èxit és resultat de la combinació de:

La tendència a evitar el fracàs és igual a:

Dues implicacions d’aquesta teoria són que:

1) Quan el motiu d'èxit és més fort que el de fracàs:

Els alumnes incrementen la persistència en la tasca, quan experimenten una dosi moderada de fracàs. (Probabilitat d'èxit de 0,50).

L'èxit fàcil pot fer disminuir la motivació en alumnes altament motivats per l'èxit.

Un exemple pot ser el comportament a l’escola de Joan:

• Va prou bé.

• Busca, sobretot, acabar les seues tasques. Com més prompte, millor.

• Li agrada superar els altres.

• Quan pot, fa públic que ha sigut el primer a superar els problemes.

• Molt sensible a les comparacions amb els altres, per la qual cosa quan té errors, de seguida busca excuses.

David C. MacClelland EUA 1917-1998

La motivació a l’aula 47

2) Quan el motiu d'evitar el fracàs és més que la necessitat d'èxit:

Els alumnes només incrementen la seua motivació positiva si experimenten èxit. L'estratègia més adequada, en aquest cas, és incrementar la probabilitat esperada d'èxit.

Un exemple pot ser el comportament a l’escola de Sandra:

• No li va tan bé...

• Sovint s’està callada en classe, pensant en les seues coses.

• Si ha de fer una tasca, es mostra insegura sobre la possibilitat d'acabar-la.

• Se sent amenaçada emocionalment, es tanca en si mateixa.

Aquesta teoria ha sigut reformulada posteriorment en termes de les expectatives de l'alumne i el valor que li concedeix a la tasca.

Aquestes expectatives estan determinades per les creences del subjecte sobre la tasca, on s'inclouen:

les percepcions del subjecte sobre la seua pròpia competència o autoeficàcia,

la dificultat de la tasca

i el valor que té com a meta.

Carol S. Dweck i Andrew J. Elliot

Se centren en les metes que orienten la motivació de l’alumne a l’hora d’afrontar les tasques escolars.

Distingeixen dos tipus de metes: metes d'aprenentatge i metes d'execució.

metes d‘aprenentatge:

Els alumnes amb metes d’aprenentatge. Intenten millorar la seua pròpia competència. Solen atribuir els èxits a causes internes tal com la competència i l'esforç d'execució. Les metes d'aprenentatge són internes i se situen dins de la tasca. Se’ls vincula amb la motivacióintrínseca.

Exemples de metes internes en tenim quan la realització de la tasca produeix sentiments gratificants.

Carol Dweck EUA 1946

Andrew J. Elliot


metes d'execució:

Els alumnes que estableixen metes d'execució estan atents a resultats com tenir èxit, quedar bé davant dels altres o evitar el fracàs. Tendeixen a atribuir els seus èxits a causes externes i incontrolables. Les metes d'execució són externes i se situen fora de la tasca. Se’ls vincula amb la motivació extrínseca.Exemples en són les recompenses i càstigs.

L'aprenentatge i el rendiment dels alumnes amb metes d'aprenentatge és major que el dels alumnes amb metes d'execució.

Perquè es done una veritable motivació intrínseca són necessaris:

La tasca ha de permetre a l'alumne mostrar la seua pròpia competència (nivell de desafiament òptim).

L'alumne ha d'experimentar un cert sentiment d'autonomia (sentiment de no fer alguna cosa només perquè un altre així ho vol).

Bernard Weiner

Aquest autor es planteja quines són les nostres atribucions de l'èxit o del fracàs. Estableix 3 grans dimensions:

Causes internes/externes

Causes estables o inestables

Causes controlables o incontrolables.

Julius Kuhl

Kuhl planteja que els alumnes no aprenen, no “per no estar motivats”, sinó que “no estan motivats perquè no aprenen”.

Açò es deu a l'existència d'una autoregulació inadequada dels processos cognitius durant el procés d'aprenentatge: Falten estratègies de control del pensament. Els alumnes autoregulats són aquells que controlen els seus processos cognitius planificant l'acció, organitzant-se, autoinstruint-se, autorefortzant-se i seleccionen entorns i situacions que

optimitzen el seu aprenentatge, abans, durant i després d'aquest procés.

Els elements que defineixen l'aprenentatge autoregulat són tres:

l’ús d'estratègies d'aprenentatge autoregulat

el compromís cap a metes acadèmiques

l’autoeficàcia percebuda per l'alumne


I està determinat per:

L’expectativa que l’alumne te, de aconseguir un bon resultat.

El valor que li dona al resultat o meta.

L’expectativa de autoeficàcia en la realització de la tasca.

La percepció de l'autoeficàcia de l'alumne, està estretament lligada al seu autoconcepte. A més, a més depèn de:

els resultats de la seua pròpia actuació (èxits o fracassos)

el context d'aprenentatge, les atribucions causals que realitza

les reaccions fisiològiques que experimenta

Amb el material que s’indica a continuació fes las activitats proposades.


DE LA FUENTE, J. “Factores motivacionales en el aprendizaje escolar” p. 461-477, en TRIADES, M. A. I GALLARDO J. A (Coord.), Psicología de la educación y del desarrollo en contextos escolares, Pirámide, Madrid, 2004.



NIVELL I

ACTIVITAT 1




Indica les dificultats que has pogut trobar per a comprendre’ls.

ACTIVITAT 2

Resum del document




NIVELL II

ACTIVITAT 3




NIVELL III

ACTIVITAT 4

Elabora un exemple que pugua aplicar a l’aula d’aprenentatge de cadascuna de les estratègies explicades i suggerides en el text (conductistes i cognitives), utilitza l’aula d’aprenentatge segons la teua especialitat.

Justifica l’explicació amb la teoria que has treballat.


ACTIVITAT 5.

Indica breument quins són el passos que has seguit per a realitzar les diferents activitats anteriors.


- Explica les estratègies que has posat en pràctica per a la realització de l’ activitat i indica:




Puntua el grau de dificultat que ha significat fer l’activitat.

Raona breument la resposta.

És molt important que aportes aquest tipus d’informació respecte al temps que has emprat per a realitzar les activitats proposades i el grau de dificultat que has tingut per a portar-les a terme.

53

PROCÉS D’APRENENTATGE A L‘AULA

Teories clàssiques de l'aprenentatge conductista

Cap a una definició general d'aprenentatge

L'aprenentatge és un dels temes fonamentals en l'estudi de la psicologia en general i de la psicologia de l'educació en particular. La importància de l'aprenentatge per al subjecte humà és gran perquè quasi tot el que l'individu fa, o pot fer, és resultat de l'aprenentatge. Des del punt de vista de l'educació interessa conèixer els mecanismes, els processos, els models i les lleis que controlen l'aprenentatge per a poder derivar actuacions útils per a l'acció educativa intencional que es desenvolupa en l'escola.

Podem distingir diferents aproximacions a l'estudi de l'aprenentatge que s'han anat desenvolupant al llarg de la història, unes vegades de forma contradictòria, d’altres de manera complementària. Les dues grans orientacions que s'han desenvolupat dins del camp de la psicologia científica són la conductista i la cognitiva. La primera està arrelada en les teories biològiques i evolutives i centrada en l'estudi dels canvis que es produeixen en el comportament observable dels subjectes, formulada per autors com Thorndike, Watson i Skinner. La segona, l'orientació cognitiva, té les arrels en plantejaments més racionalistes i considera l'aprenentatge com un canvi en la capacitat potencial que té l'individu per a fer una cosa. L'aprenentatge és ací fonamentalment un procés intern que no pot ser observat directament. El canvi que té lloc en la conducta és només reflex del canvi intern que ha tingut lloc en la persona.

Donada l'existència de diferents concepcions no disposem d'una definició única d'aprenentatge; no obstant això, hi ha algunes aproximacions a aquesta definició que, pel seu caràcter general i merament descriptiu, tracten d'arreplegar els aspectes més comuns del que s'entén per aprenentatge. En aquestes definicions Kimble (1969) caracteritza l'aprenentatge com un canvi més o menys permanent de la conducta que es produeix com a resultat de la pràctica.


Woolfolk i McCune (1980) tenint en compte les concepcions conductistes i cognitives de l'aprenentatge donen la següent definició general: “aprenentatge és un canvi relativament estable en la capacitat de l'individu, determinat per l'experiència.”

Convé detenir-se, encara que siga breument, en els elements principals d'aquestes definicions. L'aprenentatge es considera sempre com un canvi, un canvi inferit, més que observat, entre unes conductes o potencialitats en un moment donat i aquestes mateixes conductes o potencialitats en un moment anterior. L'aprenentatge és un constructe, no és una cosa que s'observe directament. El canvi està determinat per l'experiència, no es tracta d'un canvi per factors únicament interns, com pot ser-ho un reflex, un instint o la maduració. El canvi té lloc en un aspecte de la persona, la conducta o les capacitats internes. Finalment, es tracta d’un aspecte relativament permanent. Aquestes característiques comporten que allò que s'ha après pot desaprendre's, bé siga per oblit, com en el cas de certs aprenentatges, bé siga per la modificació intencional de determinades conductes de tipus desadaptatiu.

En suma, perquè la major part de les conductes d’una persona es consideren conductes apreses, s'aprenen tant les dimensions emocionals de la conducta com les dimensions cognitives. Dins de les primeres s'inclouen aspectes com ara les actituds, els temors, els sentiments o les ansietats que experimenta un individu davant de determinades persones o situacions. Les segones estan referides a aquells aspectes de la conducta associats a aprenentatges intel·lectuals com ara l'aprenentatge de la lectura, l'escriptura o els temes d'història.

Els mecanismes que s'han postulat per a explicar com es produeixen uns tipus d'aprenentatge i els altres no són, no obstant això, coincidents. Com ja hem indicat, la concepció conductista centrada en l'estudi de les dimensions emocionals i motivacionals de la conducta observable estableix que els mecanismes a través dels quals es produeix tot tipus d'aprenentatge són bàsicament el condicionament clàssic i el condicionament operant, als quals s’afegeix un procés més complex, però en gran manera governat per les mateixes lleis d'aprenentatge, el condicionament vicari o observacional.

El condicionament clàssic

Es tracta del mecanisme més bàsic a través del qual es produeix l’aprenentatge. Per mitjà del procés de condicionament clàssic els subjectes humans i els animals poden aprendre respostes o conductes davant d'estímuls que prèviament es consideraven estímuls neutres, ja que no produïen aquestes respostes. El tipus de respostes subjectes a aquest tipus d'aprenentatge són fonamentalment respostes involuntàries de tipus emocional o fisiològic, com ara temors, plaers, tensions, etc. Aquestes respostes, normalment involuntàries poden ser condicionades o apreses perquè tinguen lloc de forma automàtica en determinades situacions.

Anita Woolfolk Hoy

Lorraine McCune Nicolich

Procés d’aprenentatge 55

Mecanismes del condicionament clàssic

El mecanisme de condicionament clàssic descrit per Pavlov es produeix per l'associació per contigüitat entre un estímul incondicionat (que posseeix naturalment l'organisme) a què es respon amb una resposta incondicionada, que es produeix de forma automàtica, i un estímul inicialment neutre, que encara que en un principi no produeix una resposta, adquireix aquesta capacitat després d'associar-se repetidament en contigüitat temporal amb l'estímul incondicionat.

Mecanisme condicionament clàssic segons Pavlov

El mecanisme de condicionament clàssic o aprenentatge responen es descriu bé a partir de l'exemple que ens ofereix Pavlov amb gossos que aprenen a respondre d'una determinada manera, amb la salivació, davant d'un estímul (el so d'un diapasó) que anteriorment no produïa aquesta resposta.

El procediment concret consistia a fer sonar el diapasó, que constituïa l'estímul neutre primer i es convertia en l'estímul condicionat després, per a mig segon més tard donar menjar al gos. A l'inici l'animal només responia davant del menjar i no davant del so que únicament provocava respostes d'orientació cap a la font d'estimulació, però després d'associar repetidament l'estímul neutre (so) amb l'estímul incondicionat (menjar), en aquest orde, el so va començar a produir per si sol una resposta de salivació (resposta condicionada) molt semblant a la resposta que produïa l'estímul condicionat (menjar).

El mecanisme responsable de l'aparició de la nova resposta de salivació (resposta condicionada) davant del so (estímul condicionat) és per a Pavlov i els conductistes en general un procés d'associació per contigüitat, que es produeix en virtut de la presentació contigua de dos estímuls, un estímul condicionat i un estímul incondicionat. L'estímul condicionat adquireix la propietat de provocar una resposta nova que abans no produïa per l'associació amb l'estímul incondicionat que naturalment produïa aquesta resposta.

EI (estímul incondicionat) RI (resposta incondicionada)

(per exemple, menjar) (salivació)

EN (estímul neutre) RO (resposta d’orientació)

(per exemple, un so) (mirar, escoltar, dirigir-se cap a etc.)

EC (estímul condicionat) RC (resposta condicionada)

(xiulet) (salivació)


Els elements que formen part d'aquest mecanisme, ja descrits anteriorment, són l'estímul incondicionat, que és un estímul que provoca de forma reflexa i involuntària una resposta del subjecte. La resposta incondicionada, que és la resposta que provoca de forma innata l'estímul incondicionat. L'estímul condicionat, que és un estímul que inicialment no produeix la resposta condicionada, sinó només respostes d'orientació cap a la font d'estimulació, com ara dirigir la mirada, escoltar, orientar-se espacialment cap a l'estímul incondicionat produeix una resposta semblant a la que produeix aquest estímul. Finalment, la resposta condicionada és la resposta que provoca l'estímul condicionat. Aquesta resposta condicionada és molt semblant a la resposta incondicionada, encara que sol ser un poc menys intensa.

El condicionament clàssic pot ser de dos tipus segons el tipus d'estímul incondicionat i el tipus de resposta emocional a què dóna lloc. Condicionament apetitiu, quan es tracta d'un estímul incondicionat que produeix respostes agradables de satisfacció o plaer, com en el cas anterior. Mentre que el condicionament és aversiu quan l'estímul incondicionat produeix respostes de temor, por innata o ansietat. Moltes de les conductes emocionals problemàtiques que pot tenir l'alumne en l'àmbit escolar es produeix per mitjà de condicionament aversiu, caracteritzat, a més, per la forta resistència que presenta a l'extinció.

La intensitat del condicionament o, el que és el mateix, de la conducta o reacció emocional apresa, està en relació amb diversos factors, entre els quals podem destacar els següents:

La intensitat de l'estímul condicionat. Com més intens siga l'estímul condicionat major és el grau de condicionament. Un professor pot convertir-se fàcilment en un estímul condicionat per a un alumne, sent capaç de suscitar respostes condicionades de major grau o desgrat segons la intensitat i el tipus de conducta que adopte.

L'interval entre estímuls. Com més breu siga el temps que hi ha entre la presència de l'estímul condicionat i l'aparició de l'estímul incondicionat, major és el condicionament. Llevat d’algunes excepcions, el major grau de condicionament es produeix si no hi ha més d'un segon entre l'un i l'altre estímul.

La intensitat de l'estímul incondicionat. Com més temps dura l'estímul incondicionat major és la resposta condicionada que produeix.

Alguns fenòmens de condicionament clàssic

Els processos d'adquisició i desaprenentatge de les conductes apreses per mitjà de condicionament clàssic donen lloc a una sèrie de fenòmens bàsics que és necessari conèixer per a entendre els mecanismes responsables d'aquest tipus d'aprenentatge.

L'adquisició és una fase del condicionament que té lloc quan s'associa repetidament l'estímul condicionat amb l'estímul incondicionat. El grau d'adquisició de la conducta nova està en relació amb el nombre d'assajos de condicionament en què es repeteix la seqüència anterior.


La generalització es produeix quan es donen respostes condicionades a estímuls semblants a l'estímul condicionat. Aquesta semblança pot ser de tipus físic o semàntic fins i tot. Alguns exemples de molt d'interès poden aclarir-nos aquest important fenomen. El primer, referit a la generalització de la resposta condicionada a estímuls semblants físicament a l'estímul condicionat, tenen lloc, per exemple, en l'experiment de Watson i Rainer (1920) sobre l'adquisició de les pors condicionades. En aquest experiment, Watson i Rainer van condicionar en el

laboratori una por als cobais (resposta condicionada), animals inofensius pareguts a una rata blanca, en un xiquet de pocs anys d'edat per mitjà de la presentació repetida del cobai (estímul condicionat) i d'un so desagradable (estímul incondicionat de tipus aversiu) que produïa un cert temor en el xiquet, una vegada comprovat anteriorment que el cobai (estímul neutre) només provocava en el xiquet respostes d'acostament.

La generalització es va produir quan uns quants dies després d'haver adquirit el xiquet la por condicionada al cobai, el xiquet va reaccionar amb una resposta intensa de por davant d'un abric de pell, semblant a la del cobai, que portaven amics dels pares d'Alberto -aquest era el nom del xiquet- quan van ser a visitar-los en casa.

El fenomen de generalització a estímuls amb significats semblants, també conegut com a condicionament semàntic té lloc quan es produeix una resposta condicionada a estímuls amb significat semblant a l'estímul condicionat. Així, per exemple, si hem condicionat una reacció emocional davant de l'estímul “bou”, aquesta reacció es produeix també davant de la paraula “jònec”.

La generalització explica moltes de les nostres experiències emocionals per a les quals no tenim, a simple vista, una explicació raonable. Així, per exemple, que una persona tinga una actitud semblant davant de persones amb unes determinades característiques, persones investides d'autoritat per exemple, pot tenir el seu origen en les reaccions emocionals que aquesta persona va experimentar quan era jove davant d'una persona concreta amb les mateixes característiques.

El fenomen de la discriminació és l'oposat al de generalització. Es produeix quan deixem de donar resposta condicionada davant d'estímuls que deixen de ser semblants a l'estímul condicionat. Així, per exemple, els gossos de Pavlov van aprendre a discriminar que el menjar venia després d'uns sons, però no d'altres.

L'extinció és un dels fenòmens més importants del condicionament, una vegada que està en la base de la desaparició de les respostes condicionades de tipus aversiu que s'han adquirit anteriorment per mitjà d'un procés de condicionament. L'extinció consisteix a deixar de donar respostes condicionades davant d'un estímul condicionat. Això es produeix quan apareix repetidament l'estímul condicionat només sense que estiga associat l'estímul incondicionat. En l'exemple de Pavlov, si l'estímul condicionat es presenta repetidament però no està seguit per l'estímul incondicionat (el so però no el menjar), la resposta condicionada (salivació després del so) acaba desapareixent.

J. B. Watson (1878-1957)


L'extinció de conductes i reaccions emocionals negatives exigeix la realització de la conducta a què s'associa la reacció emocional negativa sense que estiga present l'estímul incondicionat que li provoca originàriament.

En l'àmbit educatiu, l'extinció requereix que es col·loque l'alumne en la situació problemàtica que li produeix rebuig, assegurant-nos que no es produeixen fets desagradables per a l'alumne. Així, per exemple, si un xiquet té por d’un cobai inofensiu que hi ha en la classe, el professor podrà estimular que el toque repetidament i experimente que això no té cap conseqüència negativa per a ell. Després d’alguns contactes amb l'animal, la por del xiquet ha d'haver-se extingit.

No obstant això, en molts casos l'extinció no es produeix de forma espontània, fins i tot a pesar que l'estímul condicionat no aparega associat a l'estímul incondicionat. És necessària, llavors, la utilització d'un procediment que evite la persistència de la reacció negativa. Aquest procediment es denomina extinció gradual, desensibilització sistemàtica o contracondicionament.Consisteix a presentar l'estímul condicionat sense que estiga aparellat amb l'estímul incondicionat de forma gradual començant per aquell nivell en què no provoca cap tipus de resposta emocional negativa. Es tracta d'enfrontar-se de forma progressiva amb l'estímul o la situació que li provocava la reacció aversiva sense que aquesta arribe a tenir lloc. En el cas d'un xiquet que ha adquirit una por condicionada a un animal es tractaria que el xiquet s'enfrontara amb la situació de forma imaginària, pensant que hi ha animals, fins a arribar a interactuar realment amb l'animal, suposant sempre que es tracte d'un animal inofensiu, és clar. De forma semblant, quan un xiquet desenvolupa una fòbia intensa a anar a escola, a la qual associa a determinades experiències negatives, perquè deixe d'experimentar aquesta por es tractaria de fer que el xiquet anara assistint a poc a poc a l'escola, primer de forma imaginativa i després real, al mateix temps que ens assegurem que no es continuen produint conseqüències negatives per al xiquet, sinó més aviat que es produeixen conseqüències positives a les quals el xiquet associa sentiments agradables, incompatibles amb les reaccions negatives que es produïen anteriorment.

Aplicacions educatives

És fàcil deduir les aplicacions potencials que té el procés de condicionament a la situació educativa a partir del que hem exposat anteriorment, ja que molts dels exemples que hem presentat fins ara estan referits al món educatiu.

En la situació educativa és molt freqüent el condicionament de caràcter emocional o afectiu. Hi ha moltes ocasions en les quals es produeixen reaccions emocionals que queden associades a determinades situacions, objectes o persones, i que fan més o menys agradable la situació educativa. El professor, l'escola i altres estímuls associats a ella són en principi estímuls neutres que no tenen per què provocar naturalment una reacció negativa. No obstant això molt prompte i en virtut de l'associació que fan els estudiants amb situacions agradables o desagradables, aquests elements es converteixen en estímuls condicionats davant dels quals es desenvolupen sentiments d'acostament o rebuig.

La utilitat potencial més general d'aquest tipus de condicionament és la de tractar d'associar estímuls en un principi neutres amb estímuls positius que


produïsquen en els alumnes sentiments agradables. De manera que l'escola i l'aprenentatge en general queden associats a aquest tipus de reaccions emocionals positives.

Altres usos potencials d'aquest procediments de condicionament són els de tractar d'eliminar reaccions emocionals condicionades de tipus negatiu adquirides anteriorment i associades als elements o al context educatiu en general. En aquests casos l'ús de l'extinció, l'extinció gradual o contracondicionament pot ser-nos útil per a evitar persistència de les experiències negatives.

La pràctica totalitat dels elements que es troben presents en la situació educativa poden associar-se amb estímuls incondicionats agradable o desagradables que provoquen les mateixes reaccions emocionals. Cal tenir en compte que aquestes reaccions emocionals s'adquireixen sense que el subjecte en siga conscient, generalment.

El condicionament operant

El condicionament operant està referit fonamentalment a l'aprenentatge de conductes operants. Un operant és una resposta o conducta que s'emet lliurement de forma voluntària. Aquest tipus de conductes actuen sobre el medi o el modifiquen de forma deliberada. A més d'aquestes respostes, se segueixen unes conseqüències que són positives o negatives, agradables o desagradables per a la persona que les realitza i que són una condició perquè aquesta conducta es torne a repetir o no.

Per a Skinner (1938) la majoria de les conductes no són simples respostes a estímuls, sinó que es tracta d'accions deliberades realitzades per una persona o per un animal. I estan afectades o modificades per les conseqüències que en deriven. L'estudi del condicionament operant és l'estudi de l'efecte que tenen diferents tipus de conseqüències sobre la conducta antecedent de l'organisme a què estan referides. En termes d’Skinner, el condicionament operant consisteix en un canvi en la probabilitat d'aparició d'una conducta a causa de les conseqüències que té.

Els elements bàsics del condicionament operant

Conducta, com a resposta o acció, es refereix al que fa una persona en una determinada situació. Parlar, moure's, anar al cine, plorar o parlar són conductes que es produeixen en un context determinat i tenen també un cert tipus de conseqüències positives o negatives per a qui les realitza.

Els elements bàsics del condicionament són els que s'arrepleguen, per tant, en l'esquema següent:

Estímul o situació Resposta o conducta Conseqüència

L'estímul o situació en què es produeix la resposta no provoca aquesta resposta de forma automàtica, com en el condicionament clàssic, sinó que només és

B. F. Skinner (1904-1990)


ocasió perquè la conducta tinga lloc. Es nada en el mar o en la piscina, però en veure una piscina no hem de posar-nos necessàriament a nadar. La resposta es produeix en la situació anterior i constitueix una conducta de l'organisme, aquesta conducta és la que s'emet voluntàriament. La resposta és operant o instrumental en la mesura que amb ella es manipula l'ambient per tal d’aconseguir algun objectiu. La conseqüència segueix la conducta de forma contingent a ella. Açò és, sempre que apareix la conseqüència és perquè ha tingut lloc la conducta a què va referida, però a vegades ocorre la resposta sense obtenir-se’n cap conseqüència. Contingència significa idea amb una certa probabilitat. Per consegüent, la conseqüència, quan apareix, sempre està referida a una conducta determinada.

Les conseqüències són les que controlen l'aparició de la conducta i no l'estímul o situació en què tenen lloc. Modificar la conducta consistirà a controlar el tipus de conseqüències que seguisquen a la realització d'aquesta conducta.

Les conseqüències per a qui realitza la conducta són de dos tipus: positives o negatives, agradables o desagradables. Les conseqüències agradables es denominen reforç, mentre que les desagradables constitueixen un càstig. Ara bé, el que les conseqüències d'una acció siguen considerades positives o negatives depèn de la percepció del fet per part de l'individu i del significat que tinguen per ell. Així, per exemple, uns assots poden tenir un significat distint depenent de si l'individu en qüestió és masoquista o no.

Des de la perspectiva del condicionament operant podem distingir els següents tipus de conseqüències, açò és de reforç i càstigs

El reforç positiu és aquell estímul (conseqüència) que segueix a una resposta o conducta de forma contingent a ella i que fa que augmente la probabilitat que s'incremente la conducta a què va referida. El terme positiu ací pot ser enganyós, una vegada que en sentit estricte només indica que ocorre el reforç, independentment que el faça el subjecte que el rep. Positiu no pot, per tant, equiparar-se a bo, i en tot cas aquesta bondat ho és per a l'individu que rep el reforç. La situació en què un xiquet, al qual se li ha lloat una conducta adequada des del punt de vista educatiu, i com a conseqüència de tot això millora o incrementa les vegades que realitza aquesta conducta, és un exemple d'aquest tipus de reforçament.

El reforç negatiu es defineix com qualsevol estímul aversiu la retirada, contingent a la conducta, del qual incrementa la probabilitat que aquesta conducta torne a repetir-se. El reforç negatiu es produeix, per tant, en evitar (abans que es produïsca) o escapar (una vegada iniciat) d'un estímul aversiu, fer-ho incrementant, per a una conducta. Un exemple típic d'aquest tipus de condicionament per mitjà de reforç negatiu d'evitació el trobem en el cas d'un alumne que augmenta les seues hores d'estudi per a evitar suspendre l'examen. Com es dedueix, hi ha dos tipus de reforç negatiu de fuga i d'evitació, segons haja començat o no a produir-se l'estímul o situació desagradable. En el cas del condicionament negatiu d'evitació sol haver-hi un estímul discriminatiu que és el que serveix per a indicar que estem en una situació d'evitació en què està disponible el reforç negatiu, que podem evitar atenent aquest estímul discriminatiu realitzant la conducta adequada abans que es produïsca aquell reforç.


En tot cas convé recordar que l'efecte del reforç negatiu sobre la conducta sempre és una millora o increment. Convé recordar també que el terme negatiu no es refereix en sentit estricte al pitjor del reforç, perquè encara que implica una estimulació nociva aquesta ho és segons el significat que li dóna el subjecte que la rep. El terme negatiu està referit, en sentit estricte, al fet que l'estímul no ocorre necessàriament de manera independent al que faça el subjecte, una vegada que aquest pot controlar l'aparició del reforç negatiu evitant-ho o escapant-ne.

El càstig positiu es defineix com qualsevol estímul aversiu la presentació del qual contingent a la conducta en disminueix la probabilitat d'aparició futura. El significat del terme positiu s'entén millor ara indicant que l'estímul apareix necessàriament, independentment que el subjecte tracte d'evitar-ho o no. Que un alumne deixe de tenir una conducta agressiva després d'haver rebut una crítica del professor és un exemple d'aquest tipus de condicionament per mitjà de càstig positiu.

El càstig negatiu o per omissió consisteix en la retirada d'un reforç positiu que tenia el subjecte de forma contingent a la conducta que es vol suprimir, disminueix la probabilitat d'aparició d'aquesta conducta. El càstig per omissió implica la desaparició de alguna cosa bona per al subjecte. En la retirada del permís de conduir com a conseqüència de una conducta no adequada, estem davant d'una situació en què s'ha emprat un càstig negatiu.

Taula resum dels procediments bàsics de condicionament operant

Procés Conseqüència Efecte en la conducta

Reforç positiu Reforç negatiu Càstig positiu Càstig negatiu o omissió

Aparició d’un fet positiu. Desaparició del fet negatiu Aparició d’un fet negatiu Desaparició d’un fet positiu.

Increment Increment Disminució Disminució

Programes de reforç

El reforç, igual que el càstig, no s'empra necessàriament després de cadascuna de les ocasions en què apareix una conducta. El reforç pot donar-se de forma contínua quan es produeix cada vegada que apareix una conducta, o de forma intermitent, quan es reforcen només un cert nombre de respostes. En aquest segon cas el reforç es dóna segons un programa determinat.

Hi ha quatre tipus de programes de reforç intermitents. Dos basats en el temps que transcorre entre reforços i dos més basats en el nombre de respostes que es produeixen entre els reforços. Els primers es denominen programes d'interval i els segons, de raó.

En el programa d'interval es reforcen les respostes que ocorren després d'un temps establit, que pot ser, al seu torn, fix o variable. El programa d'interval fix té lloc quan es reforcen les conductes que apareixen després d'una quantitat fixa de temps. Així, per exemple quan es reforça la primera resposta donada al final d'un interval de cinc minuts. El programa d'interval variable ocorre quan donem un reforç, contingent a una conducta, cada espai de temps determinat que hi ha d'una vegada a altra vegada. Per exemple, quan es reforça la primera


resposta donada després de cinc minuts, després de 7 minuts; després de 3 i després de 8.

En els programes de raó es reforcen cada un cert nombre, proporció, fixa o variable de respostes. Així en el programa de raó fixa es reforça cada número fix de respostes; per exemple la que fa deu des de l'inici del programa. En el programa de raó variable es reforça cada nombre, o proporció de respostes que varia de tant en tant; per exemple, quan es reforça la desena resposta, a continuació la sexta, després la dotzena.

L'efecte del tipus de programa de reforç, per a l'adquisició i extinció, és distint segons s'empre un programa o un altre. Els programes variables porten a una persistència de respostes, una vegada desaparegut el reforç. Mentre que els programes fixos condueixen a una taxa constant i baixa de respostes durant l'adquisició, que es fa molt escassa o desapareix ràpidament en la fase en què es deixa de donar reforços.

Variables que afecten la força del condicionament

Hi ha una sèrie de variables que afecten la intensitat amb què es produeix l'adquisició de noves conductes i que convé tenir en compte. Entre aquestes variables destaquem les següents (Tarpy, 1877).

a. Nivell de motivació. Es referix a l'energia o impuls per a la realització de la conducta. Com més alt és el nivell de motivació, major és la intensitat de l'execució de la conducta que es vol desenvolupar. El nivell de motivació es defineix de forma operativa en aquest tipus de condicionament per mitjà de manipulació de variables relatives a la privació, d'aliment, sexual, etc.

b. La quantitat de reforç influeix de manera positiva en la realització de la conducta.

c. La demora del reforç després de la realització de la conducta, en canvi, té un efecte negatiu. De manera que com més breu és el temps entre la resposta i el reforç, millor és el condicionament. El reforç, igual que el càstig han de ser contingents a la conducta, han d'estar referits a ella i han de ser el més immediats possibles.

Aplicacions dels principis del condicionament operant per al disseny de l'ensenyament

En aquest apartat cal distingir entre dos tipus d'aplicacions relativament independents, la programació de l'aprenentatge acadèmic de les matèries escolars, d'una banda, i l'adquisició o modificació de conductes que tenen un valor motivacional per a l'èxit dels objectius educatius, d’una altra.

Els plantejaments conductistes tenen una forta projecció en el disseny de la instrucció d'aprenentatges acadèmics. Alguns dels principis fonamentals del condicionament operant són els següents:

a. El currículum escolar es considera tancat i obligatori per a tots els alumnes. La individualització de l'ensenyança consisteix únicament a respectar el ritme d'aprenentatge dels alumnes.


b. El disseny de la instrucció es basen en la programació acurada d'objectius operatius, que exigeixen definir de manera molt específica els objectius i continguts d'aprenentatge.

c. Els comportaments complexos que exigeixen aquests aprenentatges ha d’ensenyar-se dividint les tasques finals en subtasques més concretes i de més fàcil aprenentatge. L'aprenentatge de les tasques més simples en què es poden descompondre les tasques complexes facilita l'aprenentatge en aquestes darreres.

d. L'avanç en petits passos i l'ocupació del reforç són condicions necessàries per a un aprenentatge eficaç. En aquest sentit la motivació per a l'aprenentatge es redueix a l'ús de reforços o incentius.

e. L'avaluació dels resultats d'aprenentatge se centra en el producte o resultat final, sense tenir en compte els mateixos processos d'aprenentatge. L'avaluació ha de fer-se tenint en compte els objectius operatius prèviament establits.

f. El professor es concep com un professional que té un conjunt de competències comportamentals útils per a dur a terme una programació acurada de l'ensenyança, garantia d'èxit del procés d'instrucció.

g. Una aplicació rigorosa dels principis conductistes per al disseny de la instrucció va portar a considerar l'ensenyança programada per mitjà de l'ocupació de màquines d'ensenyar (Skinner, 1958) que utilitzen programes lineals o ramificats d'ensenyança.

Aplicacions dels principis del condicionament operant per al maneig del comportament en l'aula

En aquest apartat presentem aquells procediments específicament relacionats amb l'organització de la classe i el maneig del comportament en l'aula derivats de l'aplicació dels principis del condicionament operant a la situació escolar. Estos procediments estan directament relacionats amb la modificació de la conducta de l'alumne per augmentar la motivació i la relació de comportaments adequats per a l'èxit dels objectius educatius. S'hi inclouen una sèrie de tècniques i procediments que podem classificar d'acord amb Woolfolk i McCune (1980) en els apartats següents: a. Procediments centrats en la millora de la conducta positiva; b. Procediments per al desenvolupament de noves conductes; c. Procediments per a fer front a conductes pertorbadores; i d. Altres procediments especials.

Procediment de millora de conductes adequades

A. Reforçament positiu

Per a millorar o fomentar una conducta cal reforçar-la. El professor pot fer un gran ús d'aquest tipus de principi reforçant simplement les conductes positives de l'alumne, açò és aquelles conductes que tenen un valor educatiu. El reforç pot ser primari o secundari. Els reforços secundaris com ara els elogis del professor o la simple atenció que aquest presta a l'alumne, es converteixen en reforços molt poderosos en el context educatiu.


L'elogi, l'alabança o l'atenció del professor a l'alumne, més que la crítica, són instruments molt importants amb què compta el professor per al foment de conductes adequades.

Un exemple de l'eficàcia de l'ocupació de l'atenció del professor per al reforç de conductes de l'alumne l'ofereixen Madsen, Becker i Thomas (1968) els quals van sotmetre els alumnes que tenien conductes inapropiades a un programa de canvi de conducta consistent a donar, sols o en combinació, un tractament consistent en regles de conducta, alabança de conductes adequades i ignorància de conductes pertorbadores. La millora de les conductes inapropiades es va produir quan es va donar una combinació de regles classe de conducta, alabança de conductes adequades i ignorància de conductes inadequades o pertorbadores.

Cal indicar, però que l'atenció del professor a l'alumne sense cap dels altres components del programa pot tenir efectes negatius, fomentant la conducta inadequada de l'alumne (Mcallister, Stachowiak, Baer, i Conderman, 1969).

B. Combinació de reforç positiu i negatiu

El reforç negatiu constitueix un altre procediment per al foment de conductes adequades. El principi bàsic consisteix a proporcionar una alternativa als alumnes. Si es deixa de fer una conducta i se’n comença una altra, l'alumne pot eixir d'una situació desagradable. Els casos en què s'amenaça un alumne a no eixir al pati si no deixa de comportar-se de forma inadequada o de suspendre una assignatura si no estudia prou són exemples d'aquest tipus de procediment. El reforç negatiu, que no ha de confondre's amb el càstig, ofereix una bona alternativa a aquest.

C. Utilització del principi de Premack

Segons aquest principi una conducta de freqüència elevada (o més desitjada) pot servir de reforç d'una conducta de baixa freqüència (o menys preferida) (Premack, 1965). En aquest cas s'utilitza com a reforç una conducta i no un estímul. La condició perquè aquest principi funcioni que la conducta de baixa freqüència haja de realitzar-se abans que la d'alta freqüència o més preferida. Un exemple de l'aplicació d'aquest principi el tenim quan es diu a un alumne: “Després d'estudiar pots anar al cine”, o en el cas el que el professor diu: “Quan acabem d'aprendre el tema parlarem de la pel·lícula d'ahir”.

Procediments de desenvolupament de noves conductes

Utilització d'indicis per a l'èxit d'incentius

Un indici és un estímul discriminatiu que proporciona informació sobre quina és la conducta apropiada i la que serà reforçada en una determinada situació. Un incentiu és qualsevol estímul que té un valor de reforç (positiu o negatiu) per al subjecte.

Conformació, moldelament o aproximacions successives

Aquesta tècnica rep diferents nominacions, encara que totes equivalents. El procediment consisteix a dividir la conducta que ha de realitzar l'alumne en petits passos i anar reforçant cadascun d'aquests. Han de reforçar-se per tant totes les aproximacions a la conducta final desitjada. Un exemple d'aquesta


tècnica el tenim quan reforcem la conducta d'estudi d'un alumne que ha sigut inicialment d’una hora, després quan està una hora i mitja, i finalment quan dedica dues hores a l'estudi, que és el que preteníem al començament.

Procediment per a la supressió o disminució de conductes indesitjables

Els procediments principals per a fer front a conductes indesitjables són l'extinció, el reforç negatiu, la saciació i el càstig.

o L'extinció

L'extinció consisteix en la supressió d'una conducta a causa de la supressió del reforç o reforços que la mantenen. Quan s'inicia la fase d'extinció hi ha un augment de la conducta que disminueix posteriorment per a desaparèixer progressivament amb el temps.

o Reforç negatiu

El reforç negatiu, tal com es va indicar anteriorment, s'utilitza per a incrementar la conducta. No obstant això, la conducta que s'incrementa sol ser de tipus alternatiu a la conducta que es vol eliminar.

o Saciació o pràctica negativa

El procediment consisteix a repetir una conducta que en un principi constituïx un reforç negatiu fins que es converteix en un càstig. Es tracta que l'alumne persistisca en la conducta fins que li resulti desagradable.

o Càstig

El càstig és un mitjà de suprimir una conducta, encara que els seus possibles efectes nocius no fan recomanable el seu ús, almenys si no és en condicions molt específiques.

Com hem vist el càstig es produeix tant per l’eliminació de l’element positiu com per la introducció d’algun element desagradable i indefugible per al subjecte. L'un i l'altre tipus de càstigs tenen conseqüències diferents.

El càstig per retirada de reforç positiu, en la situació educativa, pren la forma de les tècniques conegudes com a cost de resposta i aïllament social. El cost de resposta implica la pèrdua d'un reforçador positiu que només torna a recuperar-se si es manté o millora una determinada conducta positiva que constitueix una conducta alternativa a aquella que vol eliminar-se. Un exemple d'aquesta tècnica el tenim quan algú es veu privat del permís de conduir per fer-ho de forma imprudent i ha de pagar una multa i mantenir-se un temps sense conduir fins a poder recuperar-ho novament.

El procediment d'aïllament social, també conegut com a temps fora (time-out)consiseteix a traure el subjecte de la situació on rep el reforç, per no poder eliminar-lo. Una vegada que el subjecte ix de la situació perd també el reforç que manté la seua conducta. Aquesta perduda de reforç negatiu es converteix en un càstig que disminueix la seua conducta en futures ocasions. Un exemple típic de l'ús d'aquest procediment el tenim quan un professor expulsa un


alumne de la classe per a evitar que reba el reforç d'alguns dels companys per realitzar les conductes inadequades, o bé sota el supòsit que així deixa de percebre el reforç que implica assistir a classe.

La utilització d'aquest procediment ha de fer-se amb molta cautela perquè hem d'assegurar-nos que el temps fora de classe constitueix una situació aversiva per a l'alumne i la pèrdua d'un reforç positiu, i no tot al contrari la consecució del que pretenia.

El càstig ha de ser immediat a la idea de la conducta que es tracta d'eliminar. Com més temps transcorre des que es produeix la conducta fins al moment en què es castiga menor és l'eficàcia d'aquest.

El càstig ha de ser consistent, en el sentit que les conductes castigades han de ser-ho cada vegada que ocorren. No podem castigar una conducta en una ocasió i deixar de castigar la mateixa conducta en una altra.

Altres procediments especials

A. Reforç de fitxes

El programa de reforç de fitxes és un dels més utilitzats en els àmbits educatius referits a l'educació infantil i especial. El programa consisteix simplement a utilitzar fitxes com a reforçadors secundaris que adquireixen valor de reforçant en la mesura que poden canviar-se per reforçadors primaris. Els programes de fitxes han sigut útils per a reduir conductes pertorbadores, fomentar l'estudi i aconseguir majors èxits escolars.

B. Contracte de contingència

Els programes de contracte de contingència consisteixen en contractes que es negocien amb els alumnes i es plasmen per escrit, on s'estableixen de forma detallada les conductes que s'espera dels alumnes així com les conductes a què es compromet el professor. La seua finalitat principal és fer explícits els objectius que pretenen el professor i les conductes que han de realitzar els alumnes per a aconseguir-los, incloent-hi les conseqüències, premis i càstigs que es deriven de l'incompliment del contracte.

C. Procediment d'autocontrol

Les tècniques d'autogestió o d'autocontrol són procediments derivats de les orientacions neoconductistes i del conductisme cognitiu que incorporen el control de les contingències per part del mateix subjecte (Bessons i Thorensen, 1979).

La tècnica d'autocontrol es realitza en tres passos fonamentals: 1. L'autoobservació i l’autoregistre; 2. L'autoavaluació; i 3. L'autoreforç.


El condicionament vicari

El condicionament vicari, aprenentatge observacional o social es produeix quan s'aprèn per mitjà de l'observació de les conductes dels altres. En l'aprenentatge vicari no cal realitzar la conducta per a aprendre-la, ni hi ha prou a observar la conducta dels altres. La conducta apresa no es realitza en presència del subjecte de què s'aprèn, sinó de manera diferida en el temps. A més, el reforç no el rep de forma directa qui aprèn la conducta.

El procés pel qual es produeix l'aprenentatge vicari, segons Bandura (1977, 1986) és el següent: un subjecte

observa la conducta d'un model que rep un reforç directe referit a aquesta conducta, l'observador aprèn la conducta del model que és reforçada de forma vicària, és a dir, a través del model.

Aplicacions educatives

Els tres usos principals de l'aprenentatge social són l'aprenentatge de noves conductes, l'estimulació de conductes ja apreses i l'enfortiment o debilitament de temors o inhibicions.

Teories cognitives de l’aprenentatge

L'orientació cognitiva abandona l'estudi dels estímuls i les contingències externes que condicionen la conducta observable per a centrar-se en l'estudi dels processos interns que hi ha entre l'estímul i la resposta. La concepció cognitiva concedeix importància a les activitats internes, com els pensaments, sense abandonar els factors externs que incideixen sobre el subjecte.

L'aprenentatge es concep com el resultat de l'adquisició de nous coneixements que enriqueixen el cúmul de coneixements ja adquirits i emmagatzemats en la nostra memòria semàntica.

Dins de l'orientació cognitiva hi ha dues línies teòriques relativament independents sobretot en la mesura que es desenvolupen en períodes de temps distints. Ens referim al que denominarem teories clàssiques de l'aprenentatge

escolar, que tenen els seus màxims representants en Ausubel i Bruner, i les teories cognitives de processament de la informació. Les primeres estan referides exclusivament a l'àmbit de l'aprenentatge escolar i incideixen sobre l'adquisició de les matèries escolars que conformen el currículum acadèmic. Les segones, les teories de processament de la informació, referides a l'àmbit de l'ensenyança, donen lloc al que es denomina psicologia cognitiva de la instrucció, i se centren així mateix en el procés d'ensenyament-aprenentatge de tasques complexes com ara les tasques escolars, però en aquest cas es fa més

Albert Bandura (1925

David P. Ausubel (1918)

Jerome S. Bruner (1915)


insistència en l'estudi dels processos i les estructures cognitives que medien l'adquisició del coneixement, des d'acostaments metodològics més experimentals.

Les teories cognitives de processament de la informació entenen l'aprenentatge com un procés en què els estímuls de l'entorn són atesos, percebuts, transformats en informació significativa, emmagatzemats en la memòria i recuperats posteriorment i transferits a noves situacions. Entre les estructures cognitives, la memòria adquireix especial rellevància perquè és especialment en la memòria a llarg termini on queden guardats els significats dels coneixements ja adquirits en forma d'estructures cognitives o esquemes.

Aprendre és construir coneixements, manejar organitzar, estructurar i comprendre informació. Aprendre està relacionat amb pensar, és pensar; i ensenyar és ajudar l'alumne a pensar, millorant les estratègies o habilitats de pensament (Beltrán, 1993).

Model constructivista-contextual de l'aprenentatge: Vygotski i Bruner

Els models d'aprenentatge que tractarem en aquest capítol comparteixen una concepció del subjecte, caracteritzat com un solucionador de problemes actiu i constructiu, i de l'aprenentatge, com un procés mediatitzat pel qual aprèn. El principi bàsic del constructivisme sosté que nosaltres coneixem el món de formes diverses i des de posicions diferents, i cadascuna de les formes en què el coneixem produeix diverses estructures o representacions, és a dir, realitats. A mesura que ens fem adults som més experts a considerar el mateix conjunt de successos des de múltiples perspectives o posicions.

El model contextual de Vygotski considera les activitats de l'individu com en interacció dinàmica, dialèctica, amb l'ambient, i el seu desenvolupament, com el de la societat, ocorre a través dels processos continus de tesi, antítesi i síntesi. En la perspectiva ontogenètica, la implicació del xiquet en contacte social amb els adults, principalment per mitjà de la comunicació verbal, exerceix un paper decisiu en el desenvolupament de les seues funcions superiors. El procés de desenvolupament no coincideix amb l'aprenentatge, sinó que en va a remolc, ja que l'experiència de l'adult, a través del contacte social

(aprenentatge), en la qual cosa ell identifica com a zona de desenvolupament pròxim (ZDP), portarà a la superació progressiva del nivell de desenvolupament actual del xiquet.

El model de Bruner, per la seua banda, tracta d'enllaçar les descripcions genèriques dels processos de desenvolupament i aprenentatge amb l'aprenentatge tal com es produeix el context escolar, assenyalant la necessitat d’elaborar una teoria de la instrucció que servisca de guia a l'educació. La seua concepció de l'aprenentatge, igual que la del desenvolupament, se situa en la mateixa línia que la de Vygotski, del qual va ser l'introductor en la psicologia nord-americana.

Lev S. Vygotski (1896-1934)


La teoria constructivista de Vygotski

Vygotski tracta el tema de l'aprenentatge i el desenvolupament des del punt de vista constructivista. La construcció del coneixement no és, com en Piaget, un producte del treball individual, sinó de la interacció social. Mentre que per a Piaget l'esquema de la representació mental s'adquireix a través de l'activitat sensoriomotora, per a Vygotski els significats estan en el món social extern. L'activitat és entesa com a mediació a través de l'ús d'instruments (principalment els signes) que permeten la regulació i la transformació del món extern i de la pròpia conducta.

Les funcions psicològiques superiors són fruit del desenvolupament cultural i no del biològic, i s'adquireixen a través de la internalizació d'instruments (el llenguatge sobretot), que li proporcionen els agents culturals. Potser l'aspecte més destacat de la teoria de Vygotski és l'èmfasi que posa en com els éssers humans ens desenvolupem en els diferents contextos de la nostra cultura, i com cada membre del grup social té la possibilitat d'externalizar i compartir amb altres la seua experiència. Ell va ser el primer a articular el que s'ha descrit com el motiu central del pensament sociogenètic, “un reconeixement en què més enllà de tots els processos mentals, romanen les relacions entre les persones” (Vygotski, 1962).

L'activitat com a procés mediador

L'activitat és per als psicòlegs soviètics la unitat molar de vida que orienta el subjecte en el món dels objectius. Leontiev, per exemple, des d'una perspectiva filogenètica, rastreja el desenvolupament del contingut de l'activitat a través de cinc etapes o nivells, cadascuna caracteritzada per una qualitat dominant:

a. Irritabilitat: la forma més simple d'activitat, vinculada al metabolisme dels organismes més elementals, però on ja hi ha el començament d'una relació subjecte-objecte.

b. Sensibilitat: l'organisme no sols respon a les propietats assimilables, sinó també a altres propietats que actuen com a senyals d'objectes assimilables. L'organisme, per exemple, respon a la llum, perquè aquesta li porta el menjar. En aquest nivell apareix el psiquisme.

c. Perceptivitat: l'organisme es converteix en actiu, no sols respecte a les propietats i les seues relacions, sinó també respecte a les coses.

d. Intel·lecte animal: l'activitat comença a desenvolupar una estructura interna diferenciada, és a dir, una estructura consistent en una fase preparatòria i una altra consumatoria. Aquesta diferenciació permet la resolució de problemes rudimentaris i l'inici de l'ús d’ eines, la qual cosa implica una reflexió més adequada de les propietats, coses i interaccions que hi ha en l'ambient material de l'animal, com per exemple quan el ximpanzè apila unes quantes caixes per a agafar un plàtan.

e. Consistència humana: és la diferenciació més avançada de l'activitat, pròpia de l'experiència humana. Es produeix una desarticulació de les fases d'activitat perquè hi ha una diferenciació més evolucionada del contingut de l’activitat. En el problema del ximpanzè, els humans, per exemple, poden cooperar de tal manera que un apile les caixes i l'altre


agafe el plàtan. Ara la relació entre coses s'ha convertit en un component distint i separable del contingut. Això implica una conseqüència, en la qual l'objecte final de l'activitat és mantingut en la ment, encara que es trobe absent. En aquest nivell del desenvolupament es produeix ja la manufactura sistemàtica d’eines. La desarticulació de fases, ara anomenades“accions”, dins de l'activitat és una part integral de l'organització social cooperativa, que comporta ja abstracció i significat.

El terme “activitat”, en el seu context, significa un interès actiu de la persona amb el món que l’envolta, una interacció orientada a una meta que es reflecteix en la persona. L'activitat humana, així concebuda, pretén la transformació activa de l'ambient. En l'activitat es combinen quatre components interrelacionats com una unitat: el subjecte, l'objecte, la meta i els mitjans per a aconseguir-la. El subjecte d'activitat pot ser l'individu o un cos col·lectiu, els objectes i els mitjans de l'activitat poden ser de naturalesa material o en forma d'idees i, en el procés de transformacions evolutives, l'activitat atrau nous objectes, noves metes i nous mitjans.

L'activitat és, per tant, un procés de transformació del medi a través de l'ús d'instruments mediadors. Els mediadors s'interposen entre els estímuls i les respostes. Els instruments mediadors (els signes) procedeixen del món extern, però la seua adquisició requereix interiorització a través de processos psicològics. El domini d'aquests només pot donar-se en l'home.

Vygotski distingeix dues classes d'instruments:

Les eines proporcionades per la cultura, amb les quals el subjecte pot modificar materialment el medi.

Els instruments mediadors, com són els signes, que no modifiquen el medi, sinó les persones que els utilitzen (Pozo, 1989).

El llenguatge en la construcció del coneixement

L'utilització de signes és un producte de la història evolutiva del xiquet. Els instruments mediacionals, inclosos els signes, són adquirits mijançant de la interacció social, però és la interacció d'aquests instruments el que produeix el desenvolupament dels processos psicològics superiors.

“El llenguatge sorgeix en un principi com un mitjà de comunicació entre el xiquet i les persones del seu entorn. Només més tard, en convertir-se en llenguatge intern, contribueix a organitzar el pensament del xiquet, és a dir, es converteix en una funció mental interna” (Vygotski, 1979).

El llenguatge acompanya l'acció del xiquet i l’ajuda a organitzar el seu entorn. Per mitjà del llenguatge, el xiquet pot utilitzar, en la resolució d'un problema, estímuls que no estan presents en el moment, i, a més, resoldre el problema primer, interiorment, a través del llenguatge i a continuació posar en pràctica aquesta resolució. “Els xiquets resolen les tasques pràctiques amb ajuda del llenguatge, així com amb l'ajuda dels seus ulls i de les seues mans” (Vygotski, 1979).


Efectivament, des del punt de vista de Piaget, per exemple, el llenguatge no té un paper important en l'organització de les activitats del xiquet. Piaget distingeix entre llenguatge egocèntric (el xiquet no parla més que de si mateix, no intenta situar-se dins del punt de vista de l'interlocutor) i llenguatge socialitzat. En la interpretació del que significa el llenguatge egocèntric és on es poden trobar majors discrepàncies entre el punt de vista de Piaget i el de Vygotski (Siguan, 1985).

Mentre que per a Piaget el llenguatge egocèntric representa una incapacitat de comunicació, per a Vygotski és una fase en l'evolució del llenguatge, que des del principi és social i comunicatiu, i que, a més, proporciona un mitjà per a classificar els pensaments d'un mateix sobre el món. Per a Piaget, el xiquet s'enfronta només al món (fonamentalment al món físic). La seua tasca, en solitari, és construir una representació d'aquest món. Ho aconsegueix gràcies a algunes propietats lògiques que subjauen al pensament i que caracteritzen l'estadi de les operacions concretes i formals. En canvi, Vygotski concep el xiquet des del principi col·laborant amb altres, enfrontat al món de la cultura, representat pel sistema simbòlic i codificat en el llenguatge. L'adquisició eficaç d'aquest requereix la col·laboració amb altres que dominen ja la seua utilització (Bruner, 1984).

Per a Vygotski, la primera manifestació del llenguatge és el llenguatge socialitzat i en un segon nivell, sorgirà el llenguatge egocèntric, que implica una fase intermèdia entre el llenguatge socialitzat i el llenguatge interioritzat. El xiquet, com han demostrat Vygotski i Luria, utilitza el llenguatge egocèntric per a dirigir la seua acció, i el seu destí és el transformar-se en llenguatge intern, que comporta el control de la conducta (pensament).

Activitat, desenvolupament psicològic i aprenentatge

El fonament de la teoria del desenvolupament està en la concepció d'una jerarquia de diversos tipus d'activitats, amb l'activitat dominant o dirigent en la cúspide. En qualsevol edat el xiquet es veu implicat simultàniament en moltes activitats, de les quals unes exerceixen un paper més excel·lent que altres, en un moment donat de la vida. En conseqüència, cada període del desenvolupament humà està motivat pel que altres autors soviètics han anomenat activitat conductora. El canvi d'una activitat conductora a una altra produeix una modificació en l'actitud de la persona cap a la vida, que significa la transició en el desenvolupament d'una etapa a la següent.

L'activitat conductora es caracteritza per ser el principal factor bàsic que ressalta un període donat del progrés psicològic de la persona; perquè és dins de l'àmbit d'aquesta activitat on un procés psíquic particular emergeix i es transforma; perquè des del punt de vista culminant d'aquesta activitat sorgeixen els prerequisits de la següent activitat conductora. Per tant, a l'hora d'establir els límits d'una etapa no cal buscar-los ni en el desenvolupament psicològic del xiquet ni en el creixement de les seues funcions intel·lectuals, sinó més aviat en la forma com una activitat global és reemplaçada per una altra (Vygotski, 1972).


Zona de desenvolupament pròxim i aprenentatge

Vygotski proposa que el que el xiquet pot fer amb l'ajuda de l'adult és més indicatiu del seu desenvolupament mental. Dos xiquets de la mateixa edat mental, és a dir, que poden resoldre les tasques corresponents a un mateix nivell per si sols, amb l'ajuda d'un mestre, un dels xiquets es pot mostrar molt superior a l'un altre.

Vygotski anomena ZDP la distància que hi ha entre el que el xiquet pot resoldre per si sol, és a dir, el seu nivell de desenvolupament real, i el que podria realitzar amb l’ajuda d'una persona més capacitada, o siga, el seu nivell de desenvolupament potencial. Aquesta diferència és el que diuen ZDP que no és una altra cosa que la distància entre el nivell real de desenvolupament, determinat per la capacitat de resoldre independentment un problema, i el nivell de desenvolupament potencial, determinat mitjançant la resolució d'un problema sota la guia d'un adult o en col·laboració amb un altre company més capaç (Vygotski, 1979).

L'estat de desenvolupament mental del xiquet només pot ser determinat atenent aquests nivells, que permeten examinar no sols el que ja ha produït el desenvolupament, sinó el que produirà a través de la interacció social en el procés de maduració. Així, per mitjà d'aquesta concepció del desenvolupament accedim a l'estat evolutiu actual del xiquet, així com al futur immediat. El que ara es troba en la ZDP demà estarà en el nivell de desenvolupament real, és a dir, el que hui fa amb ajuda demà ho farà per si sol. El nivell de desenvolupament real caracteritza el desenvolupament mental retrospectivament; el nivell pròxim caracteritza el desenvolupament mental prospectivament.

Implicacions educatives en Vygotski

Per a Vygotski les relacions entre la psicologia i l’educació no són de dependència, sinó integratives, perquè l'educació és per a l'espècie humana el principal mecanisme de desenvolupament evolutiu i la forma més particular de construcció de la ment. Igualment, no hi ha una relació de dependència entre la psicologia teòrica i les seues aplicacions, perquè no es pot separar la intervenció educativa del desenvolupament dels processos psíquics que la possibiliten.

Les implicacions que la seua teoria de l'aprenentatge té per a l'ensenyança les podem parafrasejar així:

a. Que la instrucció efectiva ha de ser prospectiva; ha d'anar enfocada des del nivell de desenvolupament pròxim de l'alumne, o, com ell el va anomenar, “l'escaló superior de la instrucció”.

b. El que un alumne aconsegueix en cooperació o amb ajuda ho pot efectuar més tard independentment. Això suggereix que quan creem una ZDP estem ajudant a definir l'aprenentatge futur, immediat, de l'alumne.

La intervenció pedagògica per a fomentar l'aprenentatge a través de la ZDP constitueix un tema important d'estudi per als psicòlegs de la instrucció que estan dins de la perspectiva mediacional-cognitiva. En la situació educativa,


l'estudiant està contínuament construint significats i el mestre presentant informació que els ajude a aquesta construcció. Com que la ZDP està constituïda dins del context transaccional expert-novell, mestre-alumne, no es pot mesurar en termes de capacitat individual de l'alumne, sinó que és necessari captar la forma com el mestre i l'alumne organitzen recíprocament la seua negociació, quan manipulen conjuntament la transferència de responsabilitat per a dominar una tasca.

El model de Bruner

El 1960 Bruner funda el Centre d'Estudis Cognitius, amb el qual va donar un gran impuls al cognitivisme. La implantació del que es va anomenar “la revolució cognitiva”, en la qual va militar Bruner, va fer possible, per exemple, el reconeixement de Piaget als EUA.

Bruner es va interessar per l'estudi de diverses àrees de la psicologia, com l'aprenentatge, el desenvolupament, l'adquisició del llenguatge i, sobretot, l'educació. Afirma que el desenvolupament psicològic no és independent del medi ambient social i cultural i, com Vygotski, defensa que l'educació té la funció de mediar entre l'individu i el medi historicocultural en què aquest es desenvolupa.

L'adquisició del llenguatge i la capacitat de raonar, o el que és el mateix, el procés d'humanització, només és possible, diu Bruner, per mitjà de “l'exposició al medi especialitzat d'una cultura” o, com recentment ha tornat a defensar (Bruner, 1997), fer-se humà és una cosa molt diferent d'arribar a ser ximpanzè, la interacció social no pot ser explicada a través de mecanismes instintius; és una cosa molt més complexa, que requereix l'aprenentatge de mecanismes “protètics” inventats culturalment, principalment el llenguatge.

La construcció del coneixement

La seua concepció del desenvolupament està dins de la línia constructivista. El subjecte pren part activa en la construcció del coneixement, transformant i assimilant la informació a través de tres sistemes o models de representació:

a. Enactiu: el coneixement s'obté a través de l'acció i la manipulació.

b. Icònic: a través de les imatges i esquemes espacials.

c. Simbòlic: significa l'ús del llenguatge, necessari per a la formació de conceptes.

Vygotski ja havia fet menció d'aquest tres sistemes quan va analitzar l'assimilació del coneixement com un procés que s'inicia amb formes de comportaments naturals o orgànics fins a ser substituïts per formes culturals basades en símbols. Distingeix tres etapes:

1. Reacció natural sense ús de símbols (en aritmètica, percebre directament la quantitat).

2. Ús de símbols externs (comptar amb els dits).

3. Ús de símbols interns (comptar mentalment).


Bruner, oposant-se a la idea inicial de Vygotski, defensa que aquests modes de representar-se el món es mantenen actius durant tota la vida de l'individu, és a dir, que l'acció i la manipulació no són exclusives del primer període.

Però per a Bruner, com per a Vygotski, aquesta assimilació de coneixements no es produeix, com en Piaget, de manera individual, sinó que ocorre en l'intercanvi amb l’altre.

La teoria de la instrucció de Bruner

En les últimes dècades molts psicòlegs de l'educació, entre els quals es troba Bruner, han elaborat teories de la instrucció que tracten d'enllaçar les descripcions genèriques dels processos de desenvolupament i aprenentatge amb l'aprenentatge tal com es produeix en el context escolar, proporcionant prescripcions sobre com cal procedir per a aconseguir resultats satisfactoris.

Bruner proposa una teoria de la instrucció que tinga en compte tant les característiques dels continguts d'instrucció (estructura, seqüenciació) com les característiques de desenvolupament i els aspectes motivacionals i de reforç. El material, diu, ha de ser lògicament significatiu. De fet, els continguts de les disciplines acadèmiques estan organitzats i estructurats. Cada matèria té un nucli bàsic, unes idees fonamentals i uns patrons per a relacionar-los, és a dir, l'estructura fonamental de la matèria. L'important és que el xiquet domine la seua estructura, perquè la comprensió de la informació essencial proporciona, al què aprén, la capacitat de transferir i aplicar els coneixements, que s'han adquirit significativament, a una varietat de situacions.

Han d'ensenyar-se estructures o estratègies de resolució de problemes que afavorisquen la comprensió i minimitzen l'oblit, més que els coneixements específics, els detalls.

Es requereix que el contingut es presente estructurat de forma adequada a les possibilitats i característiques de qui ha d'assimilar-lo.

L'ensenyança, diu Bruner, ha de propiciar la construcció intel·lectual, fomentar la reflexió i no l'acumulació d'informacions, sinó l'aprenentatge de procediments per a la resolució de problemes, de manera que l'estudiant aprenga a aprendre. Per tant, destaca, en el procés d'ensenyament-aprenentatge l'elaboració autònoma o l'aprenentatge per descobriment, perquè facilita la pràctica, afavoreix la motivació intrínseca i fa que l'estudiant aprenga a organitzar el material, ajudant-lo a passar, al seu propi ritme, d'un pensament concret a la utilització de símbols.

L’andamiatge

En els últims anys alguns psicòlegs instruccionals, prenent com a base el punt de vista social constructivista de Vygotski i, sobretot, el concepte de ZDO, han descrit un estil d'interacció mestre-alumne anomenat andamiatge. L’andamiatge és “Un procés que capacita un xiquet o novell a resoldre un problema, fer una tasca o aconseguir una meta que no aconseguiria sense rebre ajuda” (Wood, Bruner i Ross, 1976). Així, l'adult expert simplifica al xiquet la situació de manera que aquest és capaç de respondre de forma independent. No es tracta de reduir el problema, sinó de proporcionar al xiquet més recursos per resoldre’l, contribuint així, a més, a la transferència de l'aprenentatge a altres


contextos més amplis i a l'establiment de connexions a través de situacions diverses, ajudant a la construcció d'estructures de coneixement més elaborades.

Per a posar en pràctica el procés de l’andamiatge cal tenir en compte el següent:

El mestre ha de saber quina informació ha de presentar i quan ha de presentar-la, per a donar suport a l'estudiant en el seu esforç per entendre un tema o resoldre un problema.

Per a fer-ho ha de demanar informació sobre el que cada estudiant sap de la tasca i respondre-hi presentant una informació nova o reestructurant el problema.

El mestre ha de situar la definició de la tasca un poc per damunt de la capacitat actual de l'alumne, de manera que la situació siga reptadora.

La intervenció del mestre ha de ser inversament proporcional al nivell de competència mostrat per l'alumne: donant-li suport de forma més dirigida quan a l'alumne li falta competència i retirant progressivament el suport a mesura que la va adquirint (procés de desandamiatge).

La teoria de l'aprenentatge significatiu

L'aprenentatge significatiu es produeix quan el nou contingut es relaciona substancialment amb l'estructura cognitiva del subjecte que aprèn, modificant-la. És una teoria que vincula directament els processos d'aprenentatge i la instrucció.

Ausubel considera necessari fer una diferenciació dels dos tipus fonamentals d'aprenentatge que es donen en el context escolar. La primera diferència l'estableix entre aprenentatge significatiu i aprenentatge memorístic, i la segona entre aprenentatge receptiu i aprenentatge per descobriment. Cadascuna d'aquestes distincions representa els extrems d'un continu: el primer es referix a la manera en què s'adquireix la informació (aprenentatge); el segon, al mètode d'instrucció utilitzat (ensenyança).

Ausubel afirma que la major part de l'aprenentatge escolar és receptiu (memorístic o significatiu). En l'aprenentatge per recepció l'alumne rep els continguts que ha d'aprendre ja elaborats, mentre que en l'aprenentatge per descobriment ha de descobrir i elaborar la informació abans de ser incorporada a la seua estructura cognitiva.

L'aprenentatge significatiu ocorre quan el material que es presenta té un significat per a l'alumne, és a dir, pot relacionar-lo amb la seua estructura cognitiva, o com assenyala Ausubel, quan “pot relacionar-se, de manera no arbitrària i substancial (no al peu de la lletra) amb el que l'alumne ja sap” (Ausubel, Novak i Hanesian, 1978).


Es distingeixen tres tipus d'aprenentatge significatiu:

a. Aprenentatge representacional. Consisteix en l'aprenentatge de vocabulari, previ a la formació de conceptes, tal com ocorre en el xiquet menut o en l'aprenentatge d'una llengua estrangera.

b. Aprenentatge conceptual. La formació de conceptes requereix un aprenentatge per descobriment que implica la generalització i comprovació d'hipòtesis a partir d'exemples concrets.

c. Aprenentatge proposicional. Té lloc a partir del moment en què el xiquet relaciona el nou concepte amb els ja existents. “Les proposicions són dos o més conceptes lligats en una unitat semàntica..” (Nocak, 1985), per exemple, “la lluna és un satèl·lit de la terra”. Per tant, aquest tipus d'aprenentatge només és possible a través de la simulació.

Per a Ausubel l'activitat de l'alumne no està identificada amb descobriment; això ocorreria només en l'adquisició dels primers conceptes. L'activitat l'entén més prompte en el sentit que és l'alumne el que aprèn, i ningú pot fer-ho per ell. En aquest cas, la tasca del professor va dirigida que els alumnes “aprenguen a aprendre”, i no es limitarà a proporcionar els mitjans adequats, sinó que, a més d'orientar-los i guiar-los, organitza el material i crea experiències. La majoria dels continguts de l'aprenentatge escolar han sigut ja elaborats per la cultura. El paper del professor, a més d'organitzar i seqüenciar, serà el de presentar aquests continguts de manera que s'adeqüen a l'estructura cognitiva del xiquet i al coneixement previ que posseeix sobre el tema en el moment d'iniciar l'aprenentatge.

Aprendre un contingut significa atribuir-li un significat, és a dir, construir-ne una representació mental (Johnson-Lair, 1983). Ausubel proposa un model d'instrucció sistemàtic i aplicat, a fi d'afavorir l'assimilació de coneixements en l'aula, per mitjà d'aprenentatge receptiu. És un model basat en el següent principi didàctic: primer, digueu als alumnes el que volen ensenyar-los, després ensenyeu-ho, i després repetiu-los el que els hen ensenyat.

Organitzadors previs

Ausubel defineix els organitzadors previs com uns “materials introductoris adequadament rellevants i inclusius... introduïts com un avanç del que s’ha d’aprendre... i presentats en un nivell més elevat d'abstracció, generalitat i inclusivitat”. Són recursos utilitzats pel professor per a ajudar a produir aprenentatge significatiu en els seus alumnes.

La seua funció és indicar als alumnes quines són les idees bàsiques dels continguts que vénen a continuació i, alhora, ajudar l'alumne a activar aquells conceptes inclusors pertinents que ja formen part de la seua estructura cognitiva.

Constitueixen un pont conceptual entre el que el subjecte ja coneix i el que pretenem que conega, és a dir, facilita que el nou material es relacione significativament, i no de forma arbitrària, amb l'estructura cognitiva de l'alumne.


Mapes conceptuals

Els mapes conceptuals poden representar les estructures de coneixement de l'alumne abans i després de la instrucció, però també constitueixen un instrument útil per a ajudar-los a passar de l'aprenentatge memorístic a l'aprenentatge significatiu. Amb això s'estableix comunicació amb l'estructura cognitiva de l'alumne i es posa de manifest, tant per a ell mateix com per al professor, els seus coneixements.

El mapa conceptual es pot definir com una representació del significat o estructura conceptual específica d'un tema o part d'una matèria. L'estructura del mapa conceptual està constituïda per les relacions significatives entre conceptes, representats per mitjà de proposicions. Un mapa conceptual ens proporciona una representació esquemàtica de les relacions significatives d'un conjunt de conceptes, inclosos en una estructura de proposicions verbals.

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

CASTEJÓN, J.L., Introducción a la psicología de la instrucción. Sant Vicent : Gamma Cap 2 Teorías del aprendizaje conductista, p. 35-56, 1997.

CASTEJÓN, J.L. Cap 3 Teorías cognitivas del aprendizaje, p. 57-75

TRIANES, M.V. i GALLARDO, J.A. (coord), Psicología de la educación y del desarrollo. Madrid: Piràmide Mª RIUS i J. ABASCAL Cap 14 Modelo constructivista-contextual del aprendizaje: Vygotski i Bruner, p. 401-422, 2001.

TRIANES, M.V. i GALLARDO, J.A. (coord), Psicología de la educación y del desarrollo. Madrid: Piràmide M. V. TRIANES i M. RIUS Cap. 13 Modelos cognitivos del aprendizaje escolar, p.375-400, 2001.

Exemple de mapa conceptual



NIVELL I

ACTIVITAT 1


Indica el temps en minuts que has dedicat a la lectura de cada pàgina


Indica les dificultats que has pogut trobar per a comprendre’ls

ACTIVITAT 2

Resum del document


Elabora un esquema resum del contingut

Fes una representació gràfica relacionant el contingut del text

NIVELL II

ACTIVITAT 3

Elabora un qüestionari d’entre 3 i 5 preguntes amb les dues modalitats:

A. Prova de resposta múltiple amb 4 opcions. Assenyalant la resposta correcta.


NIVELL III

ACTIVITAT 4

Elabora un exemple que pugues aplicar a l’aula d’aprenentatge de cadascuna de les teories explicatives de l’aprenentatge escolar estudiades al dossier (conductistes i cognitives), utilitza l’aula d’aprenentatge segons la teua especialitat.

Justifica l’explicació amb la teoria que has treballat.


ACTIVITAT 5


Estratègies utilitzades. Explica les estratègies que has posat en pràctica per a la realització de l’activitat indicant:



Temps que has necessita.

Puntua el grau de dificultat que ha significat fer l’activitat.

Raona breument la resposta.

81

LA INTERACCIÓ DE VARIABLES

Relacions interpersonals en el context escolar

Hi ha moltes formes en què es pot descriure l'entorn escolar i la seua influència en el desenvolupament de xiquets i xiquetes. Des del punt de vista ecològic, per exemple, destaca la influència de l'escenari sobre la conducta individual i considera la situació escolar integrada per variables ecològiques, programes educatius i clima social de l'aula. Des d'aquest punt de vista, l'aprenentatge es converteix en una activitat dependent del medi escolar, dels propòsits i mètodes d'ensenyança del professor o professora i de la capacitat i interès de cada alumne i requereix ser analitzat des de la interacció complexa entre alumnat, professorat, continguts i requisits de la tasca (Major, 1985).

Seguint els models conceptuals desenvolupats per Tagiuri (1968) i Moos (1979), hi ha diverses dimensions que resulten útils per a delimitar el clima o atmosfera de l'escola. Una dimensió és l'ecològica física del col·legi, el seu edifici, mobiliari, il·luminació, equipament, utilització de l'espai, etc. Una altra és el sistema o estructura social, que es refereix als patrons o normes implícites o explícites d'interacció social en l'escola. El terme “cultura escolar” s'utilitza per a referir-se a les creences i valors dels individus implicats.

Ecologia física i social de l'escola

L'ecologia física de l'escola

No resulta cap novetat afirmar que la disposició física del lloc de treball influeix en la naturalesa i extensió de la interacció social que té lloc al seu si. S'han fet algunes consideracions sobre la identificació del xiquet o xiqueta amb l'espai físic, prenent prestats conceptes del camp de l'etologia com ara territorietat i necessitat d’intimitat. Així, Prohansky (1974) afirmava que si, com a part del procés de socialització, el xiquet internaliza representacions dels altres significatius, dels rols que han


d'exercir en els grups i de les experiències interpersonals en què s'ha vist implicat, també ha de realitzar determinada internalizació dels llocs en què desenvolupa les conductes de socialització. Les interaccions amb el context físic en què tenen lloc les satisfaccions i frustracions i en els que s'alimenten sentiments de competència o incompetència són perquè aspectes destacats de l'experiència individual dels esdeveniments vitals importants.

En aquest sentit, s'han estudiat determinats aspectes que poden ser d'especial rellevància pel seu efecte sobre el rendiment i la mateixa interacció social: disposició física de la classe, dels seients, nivell de soroll, il·luminació, grandària de la classe, nombre d'alumnes en la classe i el col·legi, etc. (Beltrán 1987). En definitiva, la investigació que documenta els efectes del medi escolar sobre la interacció dels xiquets no sols ha mostrat que l'ecologia física de la classe pot tenir impacte important, sinó que ha començat a tenir en compte la interacció entre l'ecologia física i la humana.

L'escola com a sistema social: l'organització de l'aula

El mode d'organització de les activitats d'aprenentatge en l'aula tenen una gran correspondència amb el que tradicionalment ha vingut a denominar-se “estil d'ensenyança” (Ausubel, 1977), de manera que en determinats textos de psicologia de l'educació apareix com a variable del professor (Ausubel, 1977), mentre que en altres s'assigna als processos d'interacció entre alumnes (Beltrán, Moraleda, Alcanyís, Carreró i Santinste, 1987). Nosaltres hem optat per tractar-ho com a característica del sistema escolar al considerar-ho una dimensió organitzativa que integra els processos d'interacció entre professor, alumnes i continguts d'aprenentatge.

L'organització de la classe que adopte el professor o professora no és indiferent. Un format pot ser el tradicional, en el qual el professorat exposa els continguts i exigeix de l'alumnat un paper d'atenció i recepció passiva i un altre en què s'espera una implicació més activa d'alumnes.

Això mateix es pot dir sobre l'establiment de les normes i la presa de decisions. Les normes poden ser establides en la seua integritat pel professor o professora i ser l'única persona responsable en la presa de decisions sobre la marxa de la classe, o bé pot ser una cosa consensuada en el grup total. Els resultats en l'alumnat que es deriven d'un o altre procedir no són iguals, esperant-se que el consens tinga una sèrie de beneficis en les relacions que s'estableixen entre el professor i alumnat i dins d'aquest.

Bàsicament, hi ha tres formes d'organització de les tasques en l'aula: competitiva, cooperativa i individualista (Jonson, 1981). En l'estructura competitiva, cada alumne persegueix resultats que són beneficiosos personalment però perjudicials per als altres; podíem parlar d'una correlació negativa entre les metes dels diferents alumnes, ja que s'aconsegueix la pròpia meta només si els altres no aconsegueixen la seua. Al contrari, una organització cooperativa suposa que l'alumne o alumna assolisca les seues metes només si els altres arriben a les seues, açò és, els resultats són beneficiosos per a tots els implicats en l'activitat d'aprenentatge cooperatiu.

La interacció de variables 83

Finalment, en una estructura individualista cada un persegeix resultats individuals independentment dels èxits obtinguts pels altres. Són nombrosos els estudis realitzats per a analitzar la relació existent entre el tipus d'organització de les activitats i el nivell de rendiment aconseguit per l'alumnat (Jonson, Maruyana, Jonson, Nelson i Skon, 1981).

Cada tipus d'estructura genera un tipus diferent d'interacció amb el professor o professora i entre alumnes i afecta de forma diferent de l'aprenentatge escolar. La comparació dels seus respectius efectes en variables de rendiment i sociocognitives afavoreix clarament a l'organització cooperativa enfront de la competitiva i a la individualista (Jonson, 1980), perquè promou un major rendiment, millora els nivells d'autoestima, l'atribució interna, l'acceptació i col·laboració amb els altres, l'interès per l'escola, etc.

La interacció professor- alumne

L'ensenyança ocorre en un context d'interacció social en què exerceix un paper important les variables relatives al professorat i a l'alumnat, al grup de la classe, que comporta els seus variables pròpies, i totes elles finalment contribuiran al rendiment.

No hi ha dubte que, tal com està organitzada l'educació actualment, les relacions entre professorat i alumnat constitueixen el punt central. No obstant això, des de l'enfocament cognitiu, l'interès s'ha centrat a vegades en la interacció de l'alumne o alumna amb els continguts d'aprenentatge deslligant tal activitat del seu context social i interactiu i trencant el triangle entre alumne, professora i objecte d'aprenentatge.

Pel que fa a les relacions entre professor i alumne, aquestes han experimentat, des de fa una miqueta més d'una dècada, una important reconceptualització desplaçant-se l'interès des de la preocupació exclusiva per identificar les claus de la “eficàcia docent” (la qual cosa suposava establir relacions lineals entre el comportament del professor i els resultats d'aprenentatge) cap a l'interès per les variables i mecanismes de la interacció educativa.

Característiques del professor o professora

Una forma d'estudiar el fenomen de la interacció és examinar la conducta de qui ensenya durant el procés de l'ensenyança, la interacció que manté amb els alumnes i el seu estil d'ensenyança i expectatives i comprovar els seus efectes sobre el rendiment (“eficàcia docent”) i/o la conducta interpersonal mateixa d'alumnes. A continuació examinem una sèrie d'aspectes

relatius al professor o professora que poden tenir efectes diferencials sobre la conducta interpersonal de l’alumnat (Schneider, 1993).


Percepció i expectatives del professor

La percepció que el professor o professora es forma a principis de curs de cada un dels seus alumnes sol ser prou ajustada (Díaz-Aguado, 1983) i, en cas de no ser-ho, se sol corregir amb el transcurs del temps, en anar disposant de més informació. Entre les característiques individuals que poden alterar aquesta precisió es troben:

a. Els estereotips sobre determinats aspectes d'alumnes (econòmics, ètnics, familiars, de gènere, etc.).

b. L'associació inadequada de trets descriptius.

c. La influència de les pròpies preferències i expectatives sobre la percepció.

d. La persistència de les primeres impressions a pesar de les dades contràries a elles.

e. La confiança en fonts d'informació poc fiables.

f. Altres factors com determinades condicions físiques de la classe o el nombre d'alumnes en l'aula.

Esta percepció també es veu afectada per les seues expectatives generals del rol d'alumne. En funció d'aquestes expectatives es pot explicar la influència de diferents característiques personals, i tot això pot concretar-se en una actitud determinada del professor/a cap als seus alumnes que es tradueix en una manera concreta de comportar-se que va tenir el seu efecte en la interacció, el rendiment i la conducta social de cada un d'ells. A partir d'una sèrie d'estudis sobre les actituds del professor o professora cap als seus alumnes s'han identificat (Díaz-Aguado, 1983) les actituds següents.

D'afecció cap aquells alumnes que exigeixen poc del professor, mostren un bon rendiment i no plantegen problemes de conducta en classe.

D'indiferència cap a alumnes passius, tristos, nerviosos, però que no plantegen conflictes al professor o professora.

De preocupació cap a alumnes o alumnes que rendeixen poc però que són dòcils. El professor els percep com a persones immadures, que necessiten la seua ajuda, i inicia freqüents interaccions amb ells per a millorar-ne el rendiment.

De rebuig cap als que rendeixen poc, exigeixen massa i són percebuts com a hiperactius i hostils. El professor o professora desenvolupa una reacció emocional negativa, preocupant-se més per controlar-los en classe que per millorar el seu rendiment.

Aquestes actituds poden matisar els diferents tipus d'interacció entre professorat i alumnat amb el seu consegüent efecte en el rendiment escolar. A nivell intuïtiu, i tenint en compte tot el que hem vist fins ara, es pot pensar que cada una d'aquestes actituds, tan estretament arrelades i relacionades amb les percepcions i expectatives del professorat, tindrà un efecte diferencial sobre les relacions que es donen dins del grup d'alumnes.


Estil d'interacció del professor

Contacte personal amb els alumnes

Durant els primers anys d'escolarització, xiquets i xiquetes tenen molt de contacte amb un o dos professors, que així es converteixen en elements importants del seu món interpersonal. En els anys posteriors, poden o no establir un contacte personal significatiu amb algun professor o professora, depenent de l'estructura de l'escola, actituds personals del mestre i de l'alumne i altres factors.

Retroinformació de la mestra als alumnes

Cal esperar que la retroalimentació positiva del professor o professora influïsca positivament en la valoració que facen els xiquets i xiquetes de la classe d'un determinat xiquet i que, al contrari, els seus comentaris negatius tinguen una influència negativa, i així ho demostren alguns experiments (White, Smith i Kuzman,

1991). També hi ha evidència que determinats tipus de xiquets i xiquetes són més receptius a les indicacions del professor o professora.

En el treball de Coie i Krehbiel (1984) es mostra l'efecte positiu en el rendiment acadèmic que té l'atenció selectiva del professor a petits grups. Sorprenentment, aquests xiquets van passar de ser xiquets rebutjats a ser xiquets d'un estatus social intermedi. Aquests autors suggereixen que és possible que els canvis en la conducta del professor, que segurament van reforçar més directament o indirectament aquests alumnes per atendre i fer les tasques, van portar que els altres canviaren la seua percepció sobre ells i començaren a mostrar-los major estima. En aquest sentit, els efectes de l'alabança dels professors cap a determinats alumnes augmenten les qualificacions de popularitat dels seus companys cap a ells (Flanders i Havumakis, 1960; Medinnus, 1962).

Empatia del professor

L'empatia ha sigut comunament considerada com un component o condició prèvia de les habilitats cognitives de solució de problemes interpersonals. La idea de Rogers que l'amabilitat, empatia i consideració positiva incondicional són condicions centrals que faciliten les relacions interpersonals va tenir un profund impacte en l'educació. Aquesta perspectiva va

promoure nombrosos estudis que van mostrar que en un context d'aprenentatge més centrat en l'alumne o alumna augmentava el seu autoconcepte, i el progrés acadèmic no disminuïa, en comparació amb escoles centrades en èxits acadèmics. Molts programes de promoció de la competència social en l'escola consideren aquesta variable d'especial importància en el desenvolupament de


relacions interpersonals positives, sent objecte d'entrenament directament o indirectament. No obstant això, es disposa de poques dades sobre l'impacte d'aquesta variable sobre la competència social d'alumnes.

Amabilitat i entusiasme

Els efectes de l'amabilitat i entusiasme del professor han sigut àmpliament estudiats. En general, els professors amables solen crear atmosferes positives en la seua classe. Potser l'amabilitat del professor siga important per a tots els alumnes, però pareixen beneficiar-se especialment els membres de grups minoritaris, els alumnes els centres dels quals emfatitzen les relacions interpersonals tant més que el rendiment i els alumnes amb altes necessitats de dependència.

D'altra banda, determinats estudis sobre l'entusiasme i el sentit de l'humor del professor mostren que no sols és un fet ben acceptat pels alumnes, sinó que pot facilitar el rendiment acadèmic. Seria interessant investigar si aquestes característiques ajuden a modelar un tipus de relacions interpersonals en l'aula presidides pel mateix entusiasme i humor.

Implicació del professor en les relacions socials de l'alumnat

El grau en què els pares i professors tendeixen a immiscir-se en les relacions socials dels xiquets varia. Aquest grau d'implicació pareix tenir efectes en les relacions socials dels xiquets. A Itàlia, Bonino (1989) va dur a terme un estudi en dos guarderies de filosofies molt distintes, amb xiquets de 18-36 mesos. En la primera, els cuidadors creien que s'havia d'intervenir, i de fet hi intervenien a la menor ocasió, en les “baralles” de xiquets o xiquetes durant els seus jocs. En l'altra, consideraven que s'havia d'intervenir el mínim possible. Els resultats no presenten cap dubte: en el primer col·legi, xiquetes i xiquets eren més agressius i mostraven menys joc cooperatiu que en el segon. Segurament aquests resultats no es poden aplicar a xiquets majors.

Estil d'ensenyança i organització de la classe

L'estil interpersonal del mestre pareix mantenir-se estable d'una classe a l’altra i d'un any per a l’altre, alhora que els alumnes tendeixen a adaptar-se a tal estil. També s'ha constatat que els intents de modificar aquest estil de lideratge només aconsegueixen resultats parcials. En un estudi de Rubin (1971), els mestres no responien bé als esforços per entrenar-los en un estil interpersonal que fóra molt diferent de l'estil propi.

En general, se sol associar a un estil democràtic una atmosfera positiva en classe, una major cooperació, que els alumnes s’ho passen millor, menys competitivitat i frustració. Wright i Cowen (1982) van estudiar les associacions entre l'atmosfera de la classe i l'acceptació de cada alumne pels seus iguals en les classes en què xiquets i xiquetes percebien un major ordre i organització, així com una major socialització, l'alumnat mostrava índexs generals d'acceptació mútua més alts. Aquestes correlacions eren més altes per als estudiants amb problemes de conducta social que per al grup general. Al contrari, les classes en què es percebia major control del professor o professora es caracteritzaven pels nivells de popularitat més baixos.


Brophy i Good (1974) proposen que es consideren les interaccions entre l'estil de lideratge del professor i variables relatives a l'alumnat (edat, sexe, etc.). Ausubel (1977) assenyala que la característica fonamental del professor competent és un alt grau de compromís amb el desenvolupament intel·lectual i motivacional dels seus alumnes. Els estils d'ensenyança no poden analitzar-se si no és en relació amb les característiques personals, els antecedents i competència del professor i la seua modulació segons les diferències individuals dels alumnes en estils cognitius, característiques de personalitat i intel·lectuals i d'acord amb la naturalesa del material a aprendre i dels objectius educatius que estan presents en la situació d'aprenentatge.

Sobre els efectes del comportament del professor en les relacions interpersonals dels seus alumnes, es disposa de poques dades, i aquests només confirmen en part que la pròpia competència social del docent tinga una influència duradora sobre les relacions dels xiquets amb els seus companys de classe. Això vol dir que tals efectes poden dependre també de com el professor estructura la classe o de l'ajust entre les característiques del professor i dels alumnes.

La interacció de l'alumnat

El valor educatiu de la interacció entre alumnes ha sigut objecte d'estudi des de les diferents perspectives teòriques presents en la psicologia de l'educació. Així, l'enfocament cognitiu-evolutiu considera clau la interacció entre iguals en el desenvolupament de l'autonomia moral (Piaget, 1971, Kohlerg, 1980), l'adopció de

perspectives (Light, 1979), la solució de conflictes (Blatt i Kohlberg, 1975) i la negociació (Corsaro, 1981), així com en l'èxit acadèmic (Doise i Mugny, 1984). Des de la perspectiva etnològica, aquesta interacció és necessària per a la socialització de l'agressivitat i el desenvolupament prosocial (Furman, Rahe i Hartup, 1979). La perspectiva sociogrupal considera que el grup d'iguals compleix importants funcions de transmissió de normes culturals i que l'acceptació dels companys facilita l'adaptació socioemocional del subjecte (Roff, Sells i Hymel, 1972) i el desenvolupament de l'autonomia (Allen, 1976). Des de la teoria de l'aprenentatge s'ha comprovat l'eficàcia del reforç i els models proporcionats pels iguals (Dodge i Frame, 1982), així com de la informació vicària per a la percepció de la pròpia eficàcia (Bandura, 1981). La psicologia soviètica ha demostrat, per la seua banda, la influència que la interacció entre iguals exerceix en el desenvolupament dels processos psicològics superiors, en l'autovaloració i en l'autoregulació (Vygotski, 1978). La recuperació de les idees de Vygotski (llei de la doble formació de les funcions psicològiques superiors, zona de desenvolupament pròxim) ha suposat un fort impuls en l'interès actual de la psicologia de l'educació d'articular processos cognitius i pautes d'interacció.

Com dèiem anteriorment, ens interessa ací més l'alumne com a part del grup-classe que com a individu en quant tal, en el sentit que en la classe hi ha una complexa xarxa d'interaccions, afectes, rebutjos, atraccions i repulsions que


constitueixen un factor dinamitzant molt poderós que facilita o dificulta el bon funcionament de l'estructura organitzativa, el rendiment acadèmic i l'aprenentatge d'habilitats socials bàsiques en el desenvolupament de la competència social de l'individu.

La percepció del professor que l'alumne té i les seues pròpies expectatives també són factors importants en la configuració del clima de la classe i els seus efectes sobre el rendiment. En concret, estem interessats en dos de les possibles dimensions dels processos d'interacció específics que poden tenir lloc dins de l'aula: les relacions entre iguals des del punt de vista de la popularitat-acceptació de cada un dels alumnes pels seus companys de classe i el tipus d'interdependència i participació que aquests tenen en els processos d'aprenentatge.

Preferència i popularitat entre iguals

La dinàmica de relacions afectives que s'estableixen en l'aula en quant grup humà és un dels aspectes que més interès han despertat des que Moreno (1972) creara la tècnica sociomètrica.

Els iguals es consideren, així, com a informadors excepcionals, perquè poden donar compte de conductes rellevants però de baixa freqüència que escaparien a l'observador extern i en un context de gran rellevància com és el de la interacció entre companys.

Els xiquets populars gaudeixen d'àmplia acceptació i prestigi entre iguals. aquesta acceptació genera en ells sentiments positius per a si mateixos i els altres i afavoreix actituds i comportaments de cooperació i altruisme (Moraleda, 1980).

La falta de popularitat o el rebuig solen generar diferents efectes en el comportament del xiquet. L'agressivitat sol ser una característica freqüent dels xiquets rebutjats, encara que no està clar si és la conseqüència o la causa de tal estatus. Els xiquets aïllats solen desenvolupar sentiments d'inferioritat o buscar compensacions en activitats solitàries que acaben refermant el seu aïllament. El baix rendiment acadèmic, l'absentisme, l'abandó primerenc de l'escola solen estar relacionats amb molta freqüència amb la falta d'acceptació social. Els efectes d'aquesta falta repercuteixen indubtablement en la salut mental i posterior ajust adult (Marcgravis, 1977).

Quant a les variables que afecten l'establiment de relacions entre iguals i llaços d'amistat, l'aparença física, la competència intel·lectual i la semblança d'estatus socioeconòmic solen resultar afavoridores. També, els factors situacionals com la proximitat física en l'aula, el veïnat, les amistats comunes, etc., poden ajudar a l'establiment d'aquestes relacions. Al contrari, les limitacions físiques o intel·lectuals, així com certes característiques de personalitat, com ara els problemes d'ansietat, hostilitat o dificultats d'adaptació, solen obstaculitzar la interacció amb els companys. El desenvolupament de les amistats dins de


l'aula solen presentar una seqüència en què els factors descrits suposen el primer pas. L'estatus sociomètric, els interessos comuns i la complementarietat pareixen tenir la responsabilitat de consolidació d'aquestes relacions.

Nivell de participació dels alumnes

Ja que al referir-nos a l'estructura formal de l'aula hem comentat les estructures d'aprenentatge cooperativa, competitiva i individualista, és interessant passar ara a tractar les tendències educatives més actuals que prenen com a punt de referència la relació entre iguals i que donen prioritat al tipus d'interacció que promouen entre els alumnes. Aquestes són l'aprenentatge cooperatiu, la tutoria d'iguals i la col·laboració entre iguals.

Aprenentatge cooperatiu

Fins a la data, la tècnica d'aprenentatge cooperatiu ha sigut probablement l'esforç més actiu més ben acceptat per a reestructurar l'ecologia social de l'escola. Els defensors de l'aprenentatge cooperatiu han desenvolupat una varietat de procediments, documentant empíricament els seus efectes (Jonson, 1981). L'aprenentatge cooperatiu no significa simplement que els alumnes treballen junts, sinó que requereix que els incentius siguen contingents al rendiment del grup més que al rendiment individual. Un repte important a l'hora de canviar l'estructura de metes competitives de l'escola tradicional és proporcionar a cada xiquet o grup la mateixa oportunitat per a triomfar i obtenir recompenses. L'estructura cooperativa es produeix quan els alumnes són conscients que poden aconseguir les seues metes si els companys també aconsegueixen les seues. Amb l'estructura cooperativa, enfront de la competitiva o individualista, el xiquet sol aconseguir una major sensació de ser triat, acceptat i recolzat pels companys de classe. Al mateix temps, els alumnes solen fer millor ús de la informació subministrada pels companys, promouen una comunicació més precisa de la informació, més acceptació i voluntat de ser influïts per les idees dels altres, menys dificultats de comunicació i comprensió i més confiança en les idees pròpies. Molts altres beneficis poden derivar-se de l'aprenentatge cooperatiu en les distintes modalitats que aquesta tècnica adopta en la pràctica: formació de grups que després s'enfronten en tornejos intergrupals; grups en què els seus membres divideixen l'elaboració o estudi d'un tema en tantes parts com a membres per a després conformar el tema global (jigsaw classroom) o formació de grups d'investigació.

Mentre hi ha hagut una gran quantitat d'investigació sobre els efectes de les tècniques d'aprenentatge cooperatiu sobre el rendiment o altres resultats cognitius no s'han considerat els seus efectes sobre la competència social de l'alumne. En un treball sobre ensenyança de la competència social de l'escola (Jiménez, 1992), s'incloïa un grup amb estructura d'aprenentatge cooperatiu, enfront de dos grups d'entrenament en competència social i un altre grup control, arreplegant-se tres mesures (pre, post i seguiment). El grup de treball cooperatiu mostra una sèrie de resultats positius, encara que la majoria d'ells només com a tendència, com són: augment progressiu de la controlabilitat per als èxits interpersonals, augment significatiu en autoconcepte positiu, augment de l'assertivitat positiva i disminució de l'assertivitat agressiva en la situació post, major utilització d'estratègies elaborades de solució de problemes interpersonals, major taxa de conducta cooperativa i menor taxa de conducta no relacionada amb la tasca mesures a través de l'observació i, finalment, aquesta metodologia pareix servir per a promoure el pensament causal. En


aquesta investigació s'arriba a la conclusió que el treball en grups cooperatius resulta un potent recurs per a millorar les habilitats socials en aspectes concrets lligats a la interacció que es produeix en tals grups, i per a millorar l'autoconcepte i la controlabilitat, en relació probablement amb l'avaluació contínua i qualitativa d'objectius no sols acadèmics, sinó també socioafectius.

Tutoria d'iguals

És una altra tècnica interessant per a augmentar la interacció social entre alumnes, per a promoure la conducta d'ajuda i per a augmentar el rendiment acadèmic. La relació tutorial té punts comuns amb la relació professor-alumne, ja que el tutor o expert s'encarrega d'instruir, transmetre informació i competència al tutelat en la realització d'una determinada tasca, però el seu grau d'autoritat és menor que la del professor, de la mateixa manera que també és inferior el seu grau de competència en la tasca.

Com en el cas de l'aprenentatge cooperatiu, hi ha un ampli cos d'investigació que avala els seus efectes, especialment sobre el rendiment.

La utilització d'aquesta tècnica pareix, a més, millorar les actituds cap a l'escola i cap als companys (Hightower i Avery, 1986; Trianes, 1992).

Col·laboració entre iguals

Contràriament al que ocorre en les tutories d'iguals, en aquest cas els alumnes posseeixen semblant nivell de competència. Es tracta que dos o més alumnes treballen junts en el desenvolupament i resolució d'una tasca i, contràriament a l'aprenentatge cooperatiu, de forma ininterrompuda. Les relacions que amb aquesta tècnica s'estableixen es caracteritzen per un alt grau de simetria en els intercanvis comunicatius, fet que ofereix un context òptim per a l'ús del llenguatge en el seu valor instrumental. En l'activitat conjunta, els implicats aprenen els uns dels altres sense que es produïsquen processos instruccionals explícits. No obstant això, poden sorgir en la pràctica dificultats com ara retraïment, submissió, dominància, gelosia i prejudicis en alguns dels participants (Salomó i Globerson, 1989).

L'elecció d'una o altra tècnica pareix dependre del tipus d'aprenentatge a realitzar. En aquest sentit, es pot suggerir que les tutories d'iguals resulten apropiades per al domini o perfeccionament d'habilitats ja adquirides. La col·laboració entre alumnes afavoreix el descobriment i aprenentatge de noves habilitats i relacions. Finalment, l'aprenentatge cooperatiu pot resultar adequat per a aprenentatges d'un o altre tipus, depenent de com s'organitze en cada cas concret (Damon i Phelps, 1989).

Volem assenyalar, finalment, que aquestes tècniques basades en la interacció entre iguals no han d'entendre's com l'alternativa global a un sistema educatiu com el nostre en què la interacció professor-alumne constitueix el principal punt de suport. La tendència futura hauria de fer convergir ambdós camins en la promoció del desenvolupament cognitiu i social de l'alumne.


Disciplina i control de l'aula

L'aprenentatge de la disciplina per part dels alumnes es relaciona amb el nivell evolutiu d'aquests (Piaget, 1932, 1971; Kohlberg, 1980), per la qual cosa els seus objectius han d'estar d'acord amb l'edat dels alumnes. En tot cas, un currículum integral ha d'estar constituït per les matèries formals, les habilitats i conceptes però també per actituds, valors i comportaments. El model de disciplina que pretén el desenvolupament personal i social de l'alumne ha de fonamentar-se en aquest concepte de currículum.

Tanner (1980) proposa una sèrie de criteris d'actuació per al desenvolupament del control escolar:

a. sobre l'aprenentatge acadèmic, les activitats han de definir-se en funció de l'objectiu a aconseguir, han de contemplar la participació activa dels alumnes en la preparació de determinats temes i han de resultar interessants, i

b. sobre l'aprenentatge d'actituds socials, la responsabilitat de l'alumne en l'elaboració de continguts, així com el desenvolupament del respecte als altres, resulten útils i necessàries per al desenvolupament d'actituds positives cap a l'escola.

Pel que fa al mestre, el tipus de control que aquest exerceix varia d'acord amb les seues característiques personals. Flanders distingeix entre situacions en què el professor era el centre i altres en què ho eren els alumnes, observant més freqüència de comportaments d'ansietat, hostilitat, inhibició i apatia en el primer cas. Els efectes en la conducta individual i grupal de diferents tipus de lideratge del professor demostren els avantatges del líder democràtic enfront de l'autoritari o al permissiu. Els democràtics, enfront de la disciplina, presenten més cooperació i ofereixen més oportunitats per al desenvolupament de l'autocontrol dels alumnes. Però, com indica Eson (1972), no té sentit parlar d'un tipus ideal de lideratge, ja que hi ha altres factors com ara les característiques concretes de l'aula i a la institució escolar, les circumstàncies pròpies de la matèria, etc. que influeixen en el control de l'aula.

El tipus d'autoritat del professor pot també afectar a la manera de desenvolupar-se la disciplina en l'aula. L'autoritat basada en el poder de premiar/castigar pot no fer arribar l'alumne a considerar el valor objectiu que té l'activitat en qüestió. La identificació amb el professor (autoritat referent) i la seua autoritat d'expert pareixen produir reaccions positives en els xiquets i disminució de la conducta disruptiva (Beltrán i al., 1987).

D'altra banda, pareix evident que els comportaments exerceixen un important paper en el comportament de l'alumne. El grup, i en especial els alumnes d'estatus més popular, poden exercir un efecte important com a agents de canvi de conducta (Brofenbrenner, 1970), si bé el seu ús ha de realitzar-se amb precaució, proveint un sistema d'objectius i mètodes per al tutor o tutora i sotmetent la seua actuació a avaluació contínua.

Quant a les condicions que influeixen en la conformitat dels alumnes amb les normes grupals (Johnson, 1980), resulta necessari que el compliment d’aquestes normes contribuïsca a la consecució de la tasca grupal, que tots i totes tinguen una consciència clara de la seua existència i les accepten i que siga el mateix grup qui supervise i reforce el seu compliment. A més, calen


encara dos condicions més: la coincidència de les normes amb les dels possibles grups de referència i la forta cohesió del grup.

L'escola com a context d'educació socioafectiva

La responsabilitat de l'escola en el desenvolupament i ajust social de l'alumnat

Fins ací hem considerat les relacions interpersonals en funció de diferents variables de l'ecologia escolar, del professor i dels alumnes i alumnes des d'un enfocament descriptiu. És necessari ara plantejar la discussió sobre la intervenció específica en el context escolar, sobre les habilitats que conformen la competència social de forma integrada en els continguts de l'ensenyança reglada.

El fet acceptat, com arreplega la revisió d'Asher i Parker (1987), que el desajust social durant la infància prediu ben sovint trastorns psicològics en l'etapa adulta és una raó més que suficient per a intervenir al més prompte possible. L'ensenyança de la competència social en l'escola es veu com una excel·lent ajuda perquè els xiquets aprenguen a solucionar els seus problemes interpersonals quotidians, es tracte de xiquets amb major risc o vulnerabilitat a problemes psicològics o de xiquets menys vulnerables.

Els programes de promoció de la competència social

Des del punt de vista cognitiu i conductual, s'ha centrat l'interès a dissenyar programes enfocats a les habilitats d'índole cognitiva. En els seus procediments, s'emfatitza especialment la participació del xiquet, l'entrenament en la presa de decisions i en estratègies d'autoregulació.

El desenvolupament social com a contingut transversal del currículum escolar

Acabem de fer referència a diverses publicacions que pretenen el desenvolupament d'objectius inclosos dins dels nous currículums escolars. Això pot ser un indicatiu de la transformació que està experimentant l'escola: pareix evident que en els continguts de l'educació reglada han deixat de primar els de tipus acadèmic o cognitiu per a compartir protagonisme amb els de tipus social.

Aquesta transformació tan esperada sembla estar relacionada amb l'actual sensibilitat social cap als problemes d'agressió, intolerància, marginació, incomunicació, etc., que es troben a cada pas en la nostra societat. La necessitat educar els xiquets en aquesta societat no sols transmetent-los coneixements acadèmics va sonar procurant el desenvolupament d'aspectes afectius i socials pareix una conseqüència lògica d'aquesta situació, i és compartida per molts educadors.


La inclusió d'objectius socials i afectius s'operativitza en els nous continguts que s'inclouen en la reforma educativa actual a través de la incorporació de temes transversals com ara “Educació per a la pau” i “Educació moral i cívica” i que es justifiquen des de la seua consideració d'element fonamental del procés educatiu que permetrà als alumnes actuar de manera responsable en una societat pluralista i tolerant.

Però la concreció en cada projecte educatiu de centre, en cada projecte curricular d'etapa i en cada aula suposa l'elaboració d'una proposta d'activitats específiques i organitzada sistemàticament que contemple la seua planificació integrada en les diverses àrees curriculars, ja que totes elles es troben impregnades en major o menor mesura d'objectius transversals.

Així, al llarg de l'educació infantil, primària i secundària obligatòria, trobem en totes les àrees curriculars objectius com ara l'establiment de relacions amb iguals i adults, la progressiva autoregulació del comportament i el desenvolupament d'actituds de respecte, tolerància i no discriminació per mitjà de tècniques com el diàleg, la solució pacífica de conflictes i la cooperació.

Quant a la metodologia, les orientacions didàctiques curriculars (MEC, 1992) suggereixen la utilització de tècniques com la discussió de dilemes morals, classificació de valors, comprensió crítica, estratègies de solució de problemes, roleplaying i jocs de simulació.

Dins, doncs, del seu centre, en col·laboració amb els professors de la seua mateixa etapa, cada professor ha de concretar en la seua aula la planificació dels objectius i activitats per a desenvolupar aquests temes transversals recolzant-se en materials com els ja assenyalats.

Relacions interpersonals i gènere en el context escolar

El gènere com a sistema està present en l'aula classificant les persones en dues categories excloents a què s'associen expectatives de comportament molt distintes amb les quals s'interactua de forma diferent.

La identitat de gènere, o com viu cada persona el seu propi gènere, és una part

de la identitat personal que guiarà la nostra activitat i que serveix per a reforçar les diferències entre xiquets i xiquetes, determinant rols i servint de base al manteniment d'estereotips.


MUÑOZ A. M., “Relaciones interpersonales en el contexto escolar.” p. 499-514 En M.V. TRIANES i J.A. GALLARDO Psicología de la educación y del desarrollo en contextos escolares, Madrid, Pirámide. 2004.



NIVELL I

ACTIVITAT 1




Indica les dificultats que has pogut trobar per a la comprensió.

ACTIVITAT 2

Resum del document


Elabora un esquema resum del contingut del mateix.


NIVELL II

ACTIVITAT 3

Elabora un qüestionari d’entre 3 i 5 preguntes amb les dues modalitats:



NIVELL III

ACTIVITAT 4

Elabora un exemple que pugues aplicar a l’aula l’aprenentatge escolar estudiades al dossier (estratègies, recursos, mecanismes facilitadors, etc.). Utilitza l’aula d’aprenentatge segons la teua especialitat. Justifica l’explicació amb la teoria que has treballat.

ACTIVITAT 5

Indica breument quins són el passos que has seguit per a realitzar les diferents activitats anteriors.


Estratègies utilitzades Explica les estratègies que has posat en pràctica per a fer l’activitat indicant:




Puntua el grau de dificultat que t’ha comportat la realització de l’activitat. Raona breument la resposta

És molt important que aportes aquest tipus d’informació respecte al temps que has utilitzat per a realitzar les activitats proposades i el grau de dificultat que has tingut per a portar-les a terme.

97

MÈTODES D’INVESTIGACIÓ

Mètodes d'investigació de la psicologia de l'educació i del desenvolupament

Hi ha diverses formes d'adquirir informació sobre uns fets determinats, però perquè un coneixement siga catalogat com a científic no sols ha de posseir un contingut observable i organitzat que remeta a una teoria i hipòtesi, sinó que també requereix un mètode d'adquisició específic que, per mitjà d'una sèrie de regles, permeta reunir, estructurar i organitzar les observacions dutes a terme, delimitant-ne el contingut de forma objectiva i comprovable. Un contingut organitzat implica un conjunt estructurat de proposicions interrelacionades entre si (teoria), del qual es deriven una sèrie d'hipòtesis que són les prediccions particulars sobre la relació entre les variables i que són susceptibles de comprovació empírica, és a dir, que poden ser confirmades o rebutjades per mitjà de l'observació. Per tant, la ciència tracta de construir teories per mitjà d'un procés d'inferència lògica i de provar sistemàticament i empíricament les hipòtesis que d'elles es deriven per mitjà del mètode científic.

Aquest coneixement així adquirit, a més de ser contrastable empíricament i estar subjecte a una repetició sistemàtica, ha d'estar formulat amb termes inequívocs, lliure de biaixos i contradiccions internes, i ha de representar d'una forma exacta la realitat, explicant el màxim de fets amb el mínim de principis. D'ací es deriva que el coneixement científic siga superior a altres fonts de coneixement (per exemple, el coneixement vulgar o filosòfic) no perquè sempre siga vertader, sinó perquè està lliure de biaixos i opinions subjectives, i és susceptible de ser contrastat. A més, el coneixement científic no posseeix la veritat absoluta, sinó que elabora explicacions dels fenòmens empírics amb un grau d'incertesa, confirmant probabilísticament la seua veritat (Burge, 1973, Popper, 1980).

La investigació en l'àrea de psicologia de l'educació i del desenvolupament se serveix del mètode científic d'investigació, ja que es pretén adquirir un coneixement objectiu sobre la descripció, associació i relacions causals en tres variables, per a elaborar un sistema formal teòric explicatiu dels fets i fenòmens.


EL MÈTODE CIENTÍFIC

La investigació científica es caracteritza per la utilització del mètode científic, el qual permetrà l'adquisició d'un coneixement concret que puga ser estructurat en una teoria, amb l'objectiu de descriure, explicar o determinar les causes d'un fenomen i predir o anticipar la idea d'aquest sota certes condicions. Per a aconseguir tal fi, el científic ha d'actuar d'una forma sistemàtica i ordenada seguint una sèrie d'etapes, que poden ser definitòries de dos mètodes complementaris: el mètode inductiu i el mètode deductiu.

El mètode inductiu

Una inferència és inductiva quan part d'enunciats particulars o singulars, com l'observació de cert nombre de fenòmens, per a arribar a l'establiment d'enunciats universals que conformen la teoria. Per tant, el mètode inductiu treballa des del particular al general i des de les dades fins a la teoria. Es recomana la recopilació de moltes observacions particular per a arribar a la generalització, però sense ser guiades per cap teoria específica, i sense establir conjectures a priori sobre les relacions entre els fets a observar.

Per exemple, si es volguera estudiar l'edat en què els xiquets comencen a parlar, la investigació consistiria en una observació sistemàtica d'una mostra de subjectes, a partir de la qual s’arribaria a l'elaboració d'una generalització que serviria per a predir experiències futures amb altres xiquets.

El mètode deductiu

A diferència de l'anterior, el mètode deductiu parteix d'abstraccions teòriques que marquen la pauta per a la recollida de dades i intenta establir enunciats universals per a derivar enunciats particulars. Per tant, la deducció implica treballar des del general fins al particular i des de la teoria fins a les dades. Es parteix de principis explicatius d'una teoria, en forma d'hipòtesi elaborada sobre la base de regles de deducció lògica, les quals es contrasten empíricament per mitjà de la comprovació amb la realitat. Així , el mètode deductiu comença amb la construcció d'una teoria, de la qual s'extrauen conclusions per mitjà d'una deducció lògica, seguida de la formulació d'hipòtesi, per a passar després a l'establiment del pla d'arreplega de dades, que permet, en última instància, la configuració o rebuig de la hipòtesi i l'elaboració de les conclusions.

El mètode hipoteticodeductiu

El mètode inductiu i el deductiu no són procediments contraris, sinó que es complementen per a conformar el mètode científic, denominat també mètode hipoteticodeductiu. En una investigació es pot partir d'una teoria, que ha sigut construïda per mitjà de raonaments lògics o bé per mitjà de dades empíriques, de la qual es deriven unes hipòtesis que han de ser comprovades. Així, el mètode inductiu pot descobrir fets que servisquen de fonament per a posteriors enunciats teòrics que remeten a unes hipòtesis que puguen ser verificades per mitjà del mètode deductiu.

Mètodes d’investigació 99

Etapes del mètode científic (Blanca, 2004)

Mètodes d'investigació científica

Com s'ha assenyalat, la investigació científica es planteja per a elaborar o perfeccionar teories que donen resposta a certes qüestions per mitjà de l'aplicació del mètode científic, seguint una arreplega sistemàtica de dades. Les etapes del mètode científic poden ser resumides en tres nivells bàsics: un nivell teoricoconceptual, un nivell tècnic metodològic i un nivell estadisticoanalític (Arnau, 1989, 1990, 2001). El primer està present en les fases inicials de tot procés científic, i es manifesta en el plantejament dels problemes i en la selecció d'un model explicatiu de la realitat coherent amb ell. El segon consisteix en la determinació del pla d'actuació per a dur a terme els objectius de la investigació científica. El tercer ve representat per la recollida de dades i la seua posterior organització i anàlisi estadística per mitjà de l'ajust a un model matemàtic explicatiu.

D'aquest nivells el que més interessa per al seu estudi és el tecnicometodològic, ja que el pla d'actuació per a contrastar les hipòtesis pot ser diferent segons la finalitat que es pretenga aconseguir, donant lloc a

Problemes

Teoria

Hipòtesis

Pla de recollida de dades

Anàlisi de dades

Decisió sobre la hipòtesi

Acceptar Rebutjar

Deducció lògica

Observació


diversos procediments o mètodes d'investigació que són aplicacions específiques del mètode científic. Aquests mètodes poden ser classificats, segons el paper que desenvolupa l'investigador en l'obtenció de dades, en manipulatius i no manipulatius (Rosel, 1986).

Mètodes manipulatius: la metodologia experimental

En els mètodes manipulatius l'investigador du a terme una manipulació de certes condicions per a provocar el fenomen que vol estudiar. La investigació experimental, o experiment, es caracteritza per reproduir artificialment la situació a fi de conèixer la relació causal entre dos o més variables. Es pretén analitzar com una variable antecedent manipulada per l'experimentador causa canvis o modificacions en una variable que s'està observant. Per exemple, podem estar interessats a analitzar l'efecte de diferents mètodes d'ensenyança sobre el rendiment acadèmic. En aquest cas, el mètode d'ensenyança és la variable antecedent i l'experimentador la pot manipular o fer variar de forma voluntària, seleccionant els mètodes d'ensenyança d'interès. El rendiment, per la seua banda, constitueix la variable observada, els valors de la qual es modificaran en funció del mètode d'ensenyança. L'experimentador així plantejat hauria d'estudiar i controlar altres variables que poden afectar el rendiment (intel·ligència, motivació, cansament, etc.) i enfosquir la influència del mètode d'ensenyança.

Des del punt de vista metodològic, la variable antecedent manipulada per l'investigador rep el nom de variable independent (mètode d'ensenyança), simbolitzada per VI. Aquesta variable ha d'adoptar diferents nivells o variacions (diferents mètodes d'ensenyança). La variable observada (rendiment acadèmic) es denomina variable dependent, simbolitzada tradicionalment per VD, la qual s'espera que canvie com a conseqüència de les variacions introduïdes en la VI. Finalment, les altres variables que poden intervenir en la relació entre la VD i VI (intel·ligència, motivació, cansament, etc.) són variables estranyes, que se simbolitzen per VE. Aquestes variables s'han de controlar, ja que poden afectar la VD, produint canvis en elles que poden ser falsament atribuïts a la VI.

L'objectiu del procediment experimental és estudiar els canvis produïts en la VD com a conseqüència de les variacions en la VI, mentre es controlen les VE perquè l'efecte de la VI siga el més pur possible. Si es produeixen canvis en la VE en funció de les variacions de la VI, es pot establir una relació de causalitat


entre els dos. D'ací es desprenen tres requisits bàsics per a considerar una investigació com a experimental.

Manipulació. Es manipula de forma activa la VI, fent-la variar de forma controlada per a estudiar el seu efecte.

Observació sistemàtica de l'efecte. Es registra o mesura de forma objectiva la VD per a comprovar com li afecten les variacions de la VI.

Control. Es controlen les VE per a assegurar que els canvis produïts en la VD es donen només i exclusivament a la VI.

Estratègies no manipulatives d'investigació

Les estratègies no manipulatives es caracteritzen, com el seu nom indica, per la no-modificació de les condicions ambientals per part de l'investigador en l’arreplega de dades. Entre elles podem distingir el mètode observacional i el mètode selectiu.

El mètode observacional

En l'observació l'investigador no crea artificialment el fenomen que vol estudiar com en l'experimentació, sinó que registra la conducta manifesta i espontània del subjecte tal com ocorre en la realitat. És molt utilitzat en psicologia de l'educació i del desenvolupament ja que permet estudiar el comportament dels escolars en el seu entorn habitual. Poden ser objectes d'investigació professor-alumne, relació entre iguals, grau de participació en classe, interacció pares-fill, etc.

Dissenys no experimentals en psicologia de l'educació i del desenvolupament

Els dissenys que es poden seguir des d'un punt de vista no experimental, i d'especial aplicació en la psicologia del desenvolupament, se subdivideixen, segons un criteri de classificació: longitudinals, transversals, d'interval temporal i seqüencials.

Dissenys longitudinals

Un disseny és longitudinal quan es prenen diverses mesures d'una o més variables al llarg del temps en el mateix grup de subjectes. En el context del mètode d'enquestes, també es denominen dissenys en paper, i pretenen analitzar els canvis en les opinions, actituds o creences al llarg del temps.

En l'àmbit de la psicologia del desenvolupament, els dissenys longitudinals cobren sentit en funció de la generació (subjectes nascuts el mateix any) i de l'edat cronològica. D'aquesta manera, es fan observacions de certes variables a subjectes d'una mateixa generació en diferents edats. Per exemple, els xiquets nascuts en 1990 s'observen a l'edat de 5, 10 i 15 anys. Amb això es pretén


analitzar la funció evolutiva, és a dir, el canvi produït en el subjecte com a conseqüència del pas del temps.

Igualment, és un disseny costós quant al temps emprat, i pot haver-hi un alt índex de pèrdues de subjectes per la impossibilitat de reunir els mateixos subjectes en diferents punts del temps. No obstant això, és un dels dissenys més adequats per a analitzar el canvi intraindividual i les diferències interindividuals en ell (Baltes i Nesselroade, 1079).

Dissenys transversals

Els dissenys transversals analitzen la conducta de diferents grups de subjectes de forma simultània, en el mateix interval temporal. En el mètode d'enquestes, el principal objectiu és descriure i establir diferències en les variables d'interès entre grups de subjectes amb distintes característiques.

En el context de la psicologia del desenvolupament, els dissenys transversals se segueixen per a analitzar. Igual que els dissenys longitudinals, el canvi evolutiu, però observant una sèrie de variables de forma simultània (un únic moment d'observació) en subjectes amb diferents edats. Així, per exemple, l'any 1990 s'observa subjectes que tenen 5 anys (nascuts en 1985), 10 anys (nascuts en 1980) i 15 anys (nascuts en 1975).

El disseny té l'avantatge de la seua economia quant al temps emprat en la investigació, perquè en un sol mesurament proporciona una visió de la funció evolutiva. No obstant això, té l'inconvenient que no controla les diferències interindividuals, atés que els subjectes poden diferir en una àmplia gamma de variables, tant familiars i socioculturals com psicosocials. A més, es mesclen els efectes deguts a la generació amb els deguts a l’edat, ja que diversos factors històrics, econòmics, socioculturals, etc. (per exemple, diferents formes de criança, formació cultural dels pares), poden fer que les generacions no siguen comparables entre si.

Disseny d'interval temporal

Per a analitzar l'efecte generacional es pot introduir el disseny d'interval temporal, que no pot ser contemplat des de la perspectiva longitudinal, ja que no es mesura els mateixos subjectes, no transversal, ja que no hi ha un únic punt del temps en què s'observe a tots els subjectes. Aquest disseny implica l'observació de subjectes de diferents generacions quan tenen la mateixa edat. Per exemple, se seleccionen xiquets que han nascut en 1970, 1975, 1980 i 1985 observant-los quan tenen 15 anys, és a dir, en 1985 els primers, en 1990 els segons i així successivament. Aquests dissenys són molt utilitzats en psicologia social o diferencial, ja que analitzen l'efecte generacional.

Dissenys seqüencials

Els dissenys seqüencials van ser inicialment proposats per Recer (1965) i tenen com a objectiu considerar l'edat, la generació i el temps en què s'efectua la mesura, per mitjà de seqüències que utilitzen els tres procediments exposats anteriorment. Posteriorment, Baltes (1968) i Baltes, Reeixe i Nesselroade (1977) van proposar la reducció del model a un bifactorial amb només dos components, l'edat i la generació.


Mètodes d’Investigació en Psicologia de l’Educació i del Desenvolupament. Adaptat de Palacios (1990)


BLANCA, M.J., “Métodos de investigación de la psicología de la educación y del desarrollo”. En M.V. TRIANES i J.A. GALLARDO Psicología de la educación y del desarrollo en contextos escolares, Madrid, Pirámide. 2004.

PALACIOS, J., MARCHESI, A. i COLL, C. (1990) Desarrollo psicológico y educación I Psicología evolutiva. Madrid: Alianza. * Revisió 1999.



NIVELL I

ACTIVITAT 1

Lectura del material.




ACTIVITAT 2

Resum del document

Selecciona les idees claus del tema, punts rellevants, etc.



NIVELL II

ACTIVITAT 3




NIVELL III

ACTIVITAT 4

1. Un estudi pioner en neonatologia realitzat als Estats Units posa de manifest que els bebès que naixen prematurament acaben patint algunes seqüeles en l'edat adulta en el camp de l'educació i l'aprenentatge.

Els resultats obtinguts demostren estadísticament que els bebès que naixen abans d'hora presenten un rendiment acadèmic i un coeficient intel·lectual més baix que els que naixen als nou mesos. Per a això s'ha comparat l'historial acadèmic de dos grups de bebès que van nàixer a


finals de la dècada dels 70. Els primers eren prematurs, i els segons van nàixer amb un pes normal. 20 anys després s'han analitzat les diferències entre els joves d'ambdós grups, referides al rendiment escolar. El 83% dels bebès normals havia aconseguit el graduat escolar mentre que entre els prematurs només el 74% va aconseguir aquest títol. A més els xics que en nàixer tenien un pes molt baix en la seua joventut presentaven un quocient intel·lectual més baix que els del grup de referència. Ara els investigadors volen analitzar com influeix el poder adquisitiu de les famílies en l'evolució dels fills prematurs.

Ja que no tenim tota la informació de la investigació, quins mètodes creus que s'han emprat en l'estudi?

Anomena i explica les variables estudiades que es mencionen en el text.

Quin tipus de relació s'estableix entre aquestes variables?

107

DESENVOLUPAMENT PSICOLÒGIC EN LA INFANTESA 0-2 ANYS

El desenvolupament físic, cognitiu i lingüístic en la infància primerenca (0-2 anys)

En aquest capítol descriurem el desenvolupament físic, perceptiu, cognitiu i lingüístic en els primers anys de la vida.

De fet, el coneixement de què disposem en l'actualitat sobre les capacitats i habilitats dels bebès ens presenta una imatge d'ells ben diferent de la mantinguda tradicionalment. Finalment, encara que s'haja dividit en diferents capítols el desenvolupament dels distints aspectes que conformen l’ésser humà (cognitiu, lingüístic, afectiu, social, etc.), això no vol dir que no i hi haja interaccions entre ells. En aquest sentit, l'alumne no ha d'oblidar que el desenvolupament és un procés complex en què entren en joc múltiples factors.

El desenvolupament físic i les seues repercussions

El desenvolupament físic és un procés que comença amb la fecundació de l'òvul i continua al llarg de les diferents etapes o moments del cicle vital. Aquest procés es manifesta en diversos aspectes com la grandària (els subjectes es fan més grans), l'amplitud de funcions (les funcions es van fent més complexes) i la interrelació (les funcions es van combinant entre si). A

més, el desenvolupament és un procés que segueix dues lleis, la cefalocaudal i la proximodistal. La primera implica un progrés que va des del cap fins a les extremitats inferiors, en altres paraules, es dóna un creixement major i més ràpid al cap per a continuar posteriorment en les

extremitats. La llei proximodistal estableix que el progrés procedeix des del centre fins a la perifèria, és a dir, les zones més pròximes a l'eix del cos es desenvolupen abans que les més allunyades.

Es tracta d'un procés altament organitzat amb una seqüència ordenada i contínua. Al principi, durant els primers moments de la vida, està fortament

LleiProximodistal

Llei Cefalocaudal


canalitzat. Això vol dir que està sotmès a la influència dels factors hereditaris, els quals asseguren la supervivència de l'espècie. Més avant, aquests factors perden importància i comencen a cobrar més relleu els factors ambientals.

L'avanç del desenvolupament és regular i prou semblant en tots els xiquets, de manera que es pot preveure l'aparició d'habilitats amb un cert marge de variabilitat. Aquestes tendències d'aparició de les habilitats conformen els anomenats patrons de desenvolupament, si bé aquests permeten una certa flexibilitat (no són totalment rígids).

Encara que, en línies generals, el desenvolupament és continu, hi ha en ell uns moments en els quals és més sensible a determinades influències que poden alterar el seu curs. Aquests moments es denominen usualment períodes críticsi es defineixen com a fases específiques en què un fet determinat té un major impacte o és més fàcil per a l'organisme la seua consecució. Això, no obstant, no implica irreversibilitat. La major o menor incidència d'aquests efectes no ve donada només pel moment en què es produeixen, sinó també per la intensitat i duració d'aquests. En aquest sentit, el procés de desenvolupament té un control i uns mecanismes correctors de naturalesa endògena, anomenats mecanismes de recuperació. Quan algun trastorn o problema provoca que el creixement s’aparte de la seua trajectòria prevista (per exemple, un període de malnutrició que fa més lent el desenvolupament), aquests mecanismes fan que es posen en marxa uns dispositius correctors per a restaurar la trajectòria perduda, accelerant el procés una vegada que s'ha acabat el problema que va ocasionar el retard de tal creixement.

D'altra banda, l'ambient també influirà en el desenvolupament, encara que de forma limitada. Cal destacar en aquest sentit el concepte de marge de reacció, referit al fet que en alguns aspectes del desenvolupament físic l'herència no preveu un valor fix o tancat, sinó una potencialitat la concreció final de la qual està oberta a la influència de factors externs (Palacios i Mora, 1999). Això explicaria la tendència del creixement a una certa acceleració en alguns aspectes del desenvolupament físic (per exemple, la talla) per la millora en les condicions de vida (alimentació, higiene o el tractament de malalties).

En definitiva, la majoria dels psicòlegs estan d'acord a considerar que el desenvolupament es produeix gràcies a la interacció entre l'herència i l'entorn que l’envolta. Les predisposicions hereditàries que conformen el nostre codi genètic interactuen amb l'entorn, el qual afecta al seu torn aquestes predisposicions. Aquest joc interactiu entre l'herència i l'entorn dóna lloc a un procés de desenvolupament que es conforma i concreta de forma específica en cada ser humà.

Factors que afecten el desenvolupament físic

Marín, Marín i Marín (1992) estableixen una classificació segons la qual aquests factors es poden agrupar en factors endògens, exògens i mixtos. Tals factors també interactuen entre si.

Factors endògens o intrínsecs

Tots els subjectes naixen amb unes característiques específiques de la seua espècie que li són transmeses a través del codi genètic i que determinen el seu procés de

Desenvolupament psicològic en la infantesa 0-2 anys 109

desenvolupament. Encara que és difícil establir el grau de determinació a causa d'aquest factor, hi ha una sèrie d'aspectes en què el seu increment és clar: velocitat de creixement, tipologia corporal, moment d'aparició de la menarquia, maduresa òssia, estatura, diàmetres ossis, longitud òssia, etc.

El sistema neuroendocrí, a través de les glàndules endocrines, influeix en el procés de creixement a través de l'acció hormonal.

Pel que fa al gènere, hi ha diferències sexuals prou clares quant al creixement físic que determinen aspectes com ara l'estatura, la forma del cos, el creixement físic i fins i tot l'aparició de determinats índexs evolutius, com l'òssia, el dental o el moment d'aparició de la pubertat. Les xiques, per terme general, s'anticipen als xics en el procés de desenvolupament en una mitjana de dos anys, però també acaben abans el seu creixement.

Factors de creixement (Marín, Marín i Marín, 1992)

Factors exògens o extrínsecs

La nutrició incorrecta, ja siga per defecte o per excés, té efectes demoledors sobre el creixement físic i sobre el desenvolupament intel·lectual i motor. La desnutrició generalitzada contribueix que el creixement es faça més lent i la pubertat comence més tardanament. També afecta la grandària final i a la composició dels diversos teixits. Els efectes de la malnutrició són especialment

Factors intrínsecs del creixement

Sistema endocrí

Sexe

Herència

Grup ètnic

Endògen

Malalties

Exògens

Vitamines Aliments Ambient

Factors extrínsecs del creixement

Creixement humà


danyosos durant la gestació i els primers anys de vida. No obstant això, tals efectes no són, en alguns aspectes, totalment irreversibles. La correcció de la dieta i un entorn estimulant pot tenir importants resultats recuperadors. La sobrecàrrega i, de forma especial, l'obesitat es consideren problemes de salut pública que en etapes primerenques, com la infància, també poden tenir influències negatives en el desenvolupament. Els xiquets necessiten tenir dietes equilibrades, ja que un excés de greix corporal està negativament relacionat amb el rendiment físic i amb l’autoconcepte. Desgraciadament, l'anorèxia i la bulímia estan cobrant una gran rellevància en l'actualitat. L'anorèxia nerviosa afecta amb més freqüència joves, els quals de forma voluntària restringeixen de manera dràstica la ingesta d'aliments. Els efectes són variats, incloent pèrdua de massa muscular, sequedat en la pell, deshidratació, bradicàrdia, desajust del son, etc. A vegades, també afecten el creixement i el desenvolupament. Exemple d'això és l'amenorrea i l'efecte, en algunes ocasions permanent, sobre el desenvolupament de la mama. Quant a la bulímia, fa referència a episodis d'ingesta exagerada seguits a vegades de vòmits provocats i ús abusiu de laxants. Aquest tipus de conductes solen afectar amb certa freqüència les dents i genives, així com els fluids corporals. Tant els bulímics com els anorèxics presenten una imatge corporal distorsionada, i a vegades poden manifestar, de forma associada, trastorns depressius.

L'estatus socioeconòmic és un altre factor que influeix en determinats aspectes del creixement. La seua influència s'aprecia en el fet que els xiquets de classes socials més elevades presenten una major velocitat de creixement i tendeixen a aconseguir una estatura final major. La causa d'aquestes variacions no és la classe social en si mateixa, sinó les condicions més o menys favorables i estimulants que ocasiona (períodes adequats de son i descans, correcta alimentació, etc.).

A més de les condicions socioeconòmiques, hi ha altres aspectes relacionats amb el factor ambiental com les condicions geofísiques, el clima, les estacions de l'any, etc., que també influeixen de manera directa en el procés de creixement.

Factors mixtos

Les malalties, si són greus i de caràcter crònic, poden exercir una intensa influència sobre el procés normal de creixement i del desenvolupament dels subjectes. No obstant això, encara que arriben a fer més lents tals processos, el restabliment de la normalitat produeix ben sovint un efecte de recuperació de tal manera que el creixement s'accelera fins a aconseguir els valors adequats. Tanmateix, aquesta capacitat de recuperació pot no arribar a pal·liar completament els efectes produïts per la malaltia depenent del moment de la seua aparició, la seua intensitat o gravetat i la seua duració. D'aquesta manera, com més pròxima als primers períodes de desenvolupament, més intensa o més prolongada siga, menys efectius es mostraran els processos de recuperació.

Els factors psicològics són també importants de cara al creixement. De fet, s'ha descrit un símptoma d'incapacitat de creixement en xiquets que no aconsegueixen un augment de pes a causa de pertorbacions psicològiques o a maltractaments rebuts dels pares. Amb tot, és freqüent que aquests xiquets augmenten de pes ràpidament quan es transfereix la seua atenció a les


institucions. De nou, aquest exemple posa en relleu l'existència d'un control de l'entorn sobre fenòmens que, de forma tradicional, s'adjudicaven exclusivament a directrius genètiques.

El desenvolupament del cervell

La maduració del cervell permetrà al bebè el progressiu control voluntari de les seues accions i el control de diferents funcions: control postural, control motor, desenvolupament del llenguatge, etc. La localització de les funcions en les diverses zones del cervell no és simètrica; en realitat cada hemisferi cerebral rep les sensacions i controla els músculs voluntaris de la part contrària del cos. Diversos estudis que han analitzat la lateralitat (sobre com s'estableixen les diverses funcions) indiquen que els hemisferis estan especialitzats per a les funcions bàsiques en el moment de nàixer (Kinsbourne i Hiscock, 1983).

El desenvolupament motor en el nounat i en la infància

Des que naix, el bebè es veu immers en la tasca d'anar adquirint de forma progressiva el control sobre les diferents parts del seu cos, i s’estableix una estreta relació entre aquest progressiu control, fruit d'una major implicació del còrtex, i la seua creixent participació i execució en tasques cada vegada més complexes i específiques. A més, podem constatar que els seus primers moviments segueixen una seqüència d'evolució que va del reflex al voluntari. Al principi, els moviments són simples, massius i generalitzats i més tard passen a ser més intencionals i deliberats a causa del control del còrtex.

La base del desenvolupament motor del bebè està en funció del seu creixent control corporal, control que li permetrà adquirir les destreses o habilitats motrius bàsiques i distintives de l’ésser humà, com caminar, agafar objectes, etc. D'aquesta manera, per mitjà de la llei céfalo-cabdal, anirà adquirint primer el control sobre les parts més pròximes o pròximes al cap i posteriorment aconseguirà el domini sobre aquelles més allunyades (les extremitats). D'acord amb la llei pròxim-distal, primer aconseguirà el control sobre les parts més pròximes a l'eix corporal i després sobre les més allunyades (els dits). Autors com Vasta, Haith i Miller (2001) consideren que aquest desenvolupament pot dividir-se en dos categories generals. La primera inclou la locomoció i eldesenvolupament postural i concerneix el control del tronc i la coordinació de braços i peus, per a moure's. La segona categoria és la prensió o habilitat per a usar les mans com a instrument per a fer coses com ara menjar, construir i explorar.

En primer lloc, apareix el control del cap i coll i els primers circuits motors de relació mà-boca (xuclar-se els dits i la mà). L'altra gran conquista serà el control de les mans i per tant el desenvolupament de l'habilitat d'agafar objectes.

Finalment, farem referència a com adquireixen els bebès el control motor o habilitat per a moure's deliberadament i eficientment.


El desenvolupament d'aquesta habilitat suposarà al bebè, d'una banda, haver aconseguit el control dels moviments per separat de braços, cames i peus i, per una altra, ser capaç d'unir-los per a arribar a caminar. A partir dels dos anys podem establir que les habilitats motrius aniran millorant amb l'edat, adquirint destreses cada vegada més sofisticades (com bots en vertical, bots llargs, bots rítmics, etc.). Concretament, podem assenyalar que fins a l'edat de sis anys la motricitat es torna cada vegada més refinada i elaborada, si bé no és fins a l'adolescència quan guanyarà en especialització.

Temps Habilitats motrius 4 mesos El bebè és capaç de donar-se la volta sobre si mateix, tenint

com a pla el terra o una altra superfície. Comença a rodarsobre si mateix (primer cap arrere, després cap avant i finalment cap arrere i cap avant).

4-5 mesos El bebè desenvolupa la postura de sedestació o es manté assentat, però amb respatler.

5-6 mesos El bebè comença els seus primers desplaçaments reptant,prenent els muscles com a eixos de suport.

6-7 mesos El bebè podrà mantenir-se assegut sense cap tipus de suport i perfeccionarà l'arrossegament.

7-9 mesos El bebè perfecciona els seus desplaçaments amb la reptació, i fins i tot podent enfilar-se.

9-12mesos

Comença a gatejar amb suport de les mans obertes en el terra i les cames també obertes, tendint-les a ajuntar progressivament.

12-14mesos

El xiquet serà capaç de posar-se de peu, primer amb ajuda i després sense. Serà capaç de caminar per si sol.

18 mesos El xiquet podrà córrer.24 mesos El xiquet pegarà bots.

Habilitats motrius en els dos primers anys de vida (Triper, 1992)

El desenvolupament perceptiu

Des de la dècada dels anys setanta del segle XX les investigacions sobre el desenvolupament perceptiu precoç han avançat de manera extraordinària.

La visió

Se sap que en la setmana setze de gestació el fetus és sensible a la llum que es projecta l’úter a través de l'abdomen de la mare (Lafuente, 1995). De la mateixa manera es constata que, una vegada nascuts, els bebès poden veure, discriminant la intensitat de la llum (per exemple, obrint molt els ulls en la foscor i tancant-los quan hi ha una llum brillant) i fins i tot mostrant preferències cap a nivells moderats de llum (Haith, 1980).

L'audició

El desenvolupament de la capacitat perceptiva auditiva és anterior a la visual, proporcionant i recolzant a l'exploració visual i tàctil. Abans de nàixer responen als sons i fins i tot produeixen moviments en el si matern en resposta a sons d'alta intensitat, a la localització auditiva, etc. Tens predilecció per la veu humana i, especialment des del naixement els bebès són capaços de


discriminar entre sons molt pareguts fonèticament (ex. brolla, paga) i, a més, poden discriminar-los com a categories de sons (fonemes).

Altres modalitats sensorials

Pel que fa a l'olfacte, diversos estudis demostren que els bebès perceben olors des de molt aviat i les distingeixen les unes de les altres. El mateix cal dir del sentit del gust. Quant al tacte, la temperatura i la posició, també es desenvolupen molt aviat. Encara que aquestes capacitats sensorials han rebut menys atenció que l'audició i la visió, són també molt importants per a la supervivència del bebè.

La coordinació intersensorial

Les distintes modalitats perceptives no funcionen de forma fragmentària o independent, sinó que ho fan de forma coordinada entre si, responent de forma global a qualsevol tipus d'estimulació. Així, per exemple, els xiquets de bolquers giren la seua mirada en direcció a la font d'un so. També giren el cap cap a la galta que és acariciada, acció que els ajuda a trobar el mugró. De la mateixa manera s'observa coordinació en la conducta d'aconseguir un objecte: dirigeixen la mirada i estiren el braç cap a ell. Com ens demostren aquests exemples, l'estimulació que rep el xiquet és polimodal: li arriba a través de diferents modalitats sensorials, però la seua percepció és intermodal: és capaç d'integrar les informacions que li arriben sobre la realitat (Palacios, 1990).

El desenvolupament cognitiu

De fet, podem afirmar que en l'actualitat no comptem amb cap teoria completa que done compte del desenvolupament cognitiu durant la primera infància.

Encara que la teoria de Piaget ha rebut nombroses crítiques, la veritat és que ha constituït la teoria de més ampli abast durant molts anys i encara continua sent un punt de referència obligat. Més encara, a pesar d'aquestes crítiques, la teoria està sent reconsiderada

des dels mes actuals models connexionistes, sobretot pel que fa als seus mecanismes bàsics de desenvolupament cognitiu.

Aquestes accions que el xiquet realitza (succionar, agafar, etc.) i que li permeten conèixer la realitat són el que Piaget anomenava “esquemes”, un element central en la seua teoria. Podem definir els esquemes com patrons organitzats de conducta que permeten comprendre la realitat a què s'apliquen atribuint-li un significat. Òbviament, no tots els esquemes tenen aquest caràcter sensoriomotor. També hi ha esquemes més abstractes i interns ( no cal colpejar, xuplar, etc., per a conèixer el món), però els primers constitueixen la base de tot coneixement posterior.

Una altra característica dels esquemes és que no es mantenen invariables, sinó que van patint modificacions permanents en la mesura que el subjecte interacciona amb el medi. Quan les modificacions són mínimes, estem davant del que s'anomena “assimilació”. Per exemple, podem aplicar un esquema de

Jean Piaget (1896-1980)


colpejar nombrosos objectes (culleres, pals, pedretes, etc.) sense que l'esquema es modifique substancialment. Però imaginem-nos que un dia troba un xiquet un objecte fràgil i en colpejar-ho es trenca. En aquest cas, el xiquet ha de modificar el seu esquema perquè en ocasions posteriors tinga èxit en la seua interacció amb ell. Açò és el que es denomina “acomodació”. A vegades la tensió entre l'esquema adquirit i la necessitat modificar-lo és tan forta que es produeix una tensió, un “desequilibri”. En aquest cas, el xiquet haurà de resoldre el desequilibri per mitjà del mecanisme de l'equilibració que li permetrà assimilar les noves experiències. Assimilació, acomodació i equilibració són els ingredients bàsics del mecanisme que segons Piaget explicaria que el desenvolupament mental progressara cap a estructures cada vegada més complexes i estables.

Les estructures cognitives van canviant al llarg del temps. Però aquests canvis no es donen a l'atzar, sinó que segueixen una seqüència invariable. És el que en la teoria de Piaget es coneix com a estadis, la part més popular de la seua teoria, però també la que més crítiques ha rebut. Piaget va proposar quatre grans períodes de desenvolupament que donarien informació dels canvis fonamentals que es produeixen des del naixement fins a, aproximadament, l'adolescència. El pas d'un període a un altre suposa una reorganització cognitiva a nivell general, és a dir, que afecta diferents aspectes del desenvolupament cognitiu (atenció, percepció, memòria, llenguatge, raonament, etc). Al mateix temps, els èxits adquirits en un període són un requisit indispensable per al pas al període següent. Més concretament, les etapes o estadis proposats per Piaget són (les edats són aproximades):

1. Període sensoriomotor (des del naixement fins als 2 anys).

2. Període preoperacional ( dels 2 als 7/8 anys).

3. Període de les operacions concretes (des dels 7/8 anys fins als 11/12).

4. Període de les operacions formals (des dels 11/12 anys fins als 15/16 anys).

El període sensoriomotor

Com el seu mateix nom indica, es tracta d'un període en què les habilitats d'arreplega d'informació (sensorials) es despleguen fonamentalment per mitjà de l'acció (motora) per a aconseguir l'adaptació. La principal troballa d'aquest període és l'existència d'una intel·ligència prèvia a la aparició del llenguatge. Aquesta intel·ligència estaria basada en l'element clau a què abans vam fer referència: l'acció.

Subestadi I. L'exercici dels reflexos (0-1 mes). Durant el primer mes els bebès exerciten els reflexos amb què arriben al món. Alguns d'aquests reflexos se n'aniran perdent a mesura que avança el desenvolupament (per exemple, el de Moro), altres es mantenen durant tota la vida (l'esternut), però altres (els més interessants des del punt de vista del desenvolupament cognitiu) s'aniran modificant en la relació del bebè amb el medi i es constituiran en els primers esquemes adaptatius que possibilitaran l'aprenentatge i el naixement de la intel·ligència. Entre aquests es troben els reflexos de la succió i la prensió.

Subestadi II. Primeres adaptacions adquirides i reaccions circulars primàries (1 a 4 mesos). Un dels èxits més interessants d'aquest període és el que es


coneix com a reaccions circulars primàries. En el curs de la seua activitat, el xiquet produeix una conducta que li resulta interessant o plaent i tracta de repetir-la una vegada i una altra (per exemple, el bebè que fa pompes amb la saliva repetidament). És circular perquè es repeteix i primària perquè es realitza sobre el propi cos. Aquestes reaccions circulars són importants en la mesura que representen la primera evidència de desenvolupament cognitiu.

En finalitzar aquest estadi, el xiquet comença a coordinar els primers esquemes, la qual cosa li permetrà accedir al món exterior amb major facilitat.

Subestadi III. Reaccions circulars secundàries i procediments dedicats a prolongar espectacles interessants (4-8 mesos). Al llarg d'aquests mesos el bebè comença a interessar-se més pels objectes que per les seues pròpies sensacions corporals. La coordinació visió-prensió permet que s'explore una varietat major de persones i objectes. Però potser l'èxit principal d'aquest subestadi és el que es coneix com a reaccions circulars secundàries. Com les reaccions circulars del període anterior, es tracta d'accions que el xiquet realitza de forma fortuïta i que tenen un resultat que els atrau, la qual cosa els porta a repetir-les una vegada i una altra: la diferència és que ara no estan centrades en el seu propi cos, sinó en el món exterior (per això reben el nom de secundàries). Per exemple, un bebè pot sacsar les cames i, casualment, colpejar alguna cosa que produeix un so interessant. El més probable és que repetisca aquest moviment d'una forma més cautelosa, buscant el mateix resultat. Precisament aquest resultat afavorirà que el moviment es repetisca durant una bon estona. És interessant assenyalar que, segons Piaget, el bebè no es proposa anticipadament produir aquestes accions (s'originen de manera accidental). Per tant, no és possible atribuir-los intencionalitat, ja que la intencionalitat requereix una planificació i una distinció clara entre els mitjans i els fins.

Subestadi IV. Coordinació dels esquemes secundaris i la seua aplicació a situacions noves (8-12 mesos). En aquest període es produeix un dels èxits més importants del desenvolupament humà: el naixement de la conducta intencional. Això es deu al fet que el xiquet és capaç de coordinar dos esquemes, fins ara independents, per a aconseguir un fi determinat.

Pel que fa a la permanència de l'objecte, en aquest estadi es produeix un avanç important: el xiquet comença a buscar objectes que se li han ocultat.

Subestadi V. Les reaccions circulars terciàries i el descobriment de nous mitjans per experimentació activa (12- 18 mesos). Com en els estadis anteriors, aquestes reaccions circulars són accions que es repeteixen una vegada i una altra. No obstant això, el més característic és que no es repeteixen de la mateixa manera, sinó que el xiquet va introduint xicotetes variacions per a comprovar el resultat. És com si els xiquets estigueren experimentant a fi de descobrir la naturalesa dels objectes, explorar el potencial de cada un d'ells.

En aquest període la imitació es fa molt més activa i deliberada, mostrant una alta versatilitat i flexibilitat.

Finalment, cal assenyalar que aquest subestadi és l'últim purament sensoriomotor, ja que en el següent el xiquet serà capaç de representar la realitat: apareix la capacitat de representació.


Subestadi VI. El sorgiment de la representació mental (18-24 mesos). L'èxit fonamental d'aquest període és la capacitat per a desenvolupar accions mentalment i pensar sobre els objectes sense necessitat manipular-los físicament.

Algunes crítiques a la teoria de Piaget: noves troballes

Com es pot apreciar, Piaget estava especialment interessat en la interacció sensoriomotriu dels xiquets amb el món dels objectes com a gènesi de coneixement. Això ha provocat nombroses crítiques i no pocs debats que és important tractar ací. Resumint, podríem dir que gran part del debat s'ha centrat a tractar de demostrar l'existència d'algun tipus de coneixement que els xiquets no mostren a través de la dita interacció sensoriomotriz amb els objectes.

Una de les crítiques més reiterades a l'explicació del desenvolupament cognitiu piagetiana és precisament l'aparent oblit del context interpersonal (per no dir social) que aquest ocorre.

De la mateixa manera, Piaget va descuidar el paper que els addictes més competents podien exercir en el desenvolupament cognitiu del xiquet. Des de la teoria vygotskiana precisament es posa l'èmfasi en l'origen social dels símbols. Nocions com la zona de desenvolupament pròxim, íntimament relacionada amb el concepte de andamiatge de Bruner, són bàsics en aquest sentit.

El desenvolupament comunicatiu i lingüístic

L'estructura del llenguatge

L'adquisició del llenguatge, el llenguatge en general, constitueix un tema d'estudi apassionant abordat per un bon nombre de disciplines provinents de molt diversos camps (psicologia, antropologies, lingüística, intel·ligència artificial, etc.). Això es deu, en part, al fet que aquestes disciplines s'enfronten a un dels fets més sorprenents de la nostra espècie: com en un temps relativament curt, i sense necessitat de lliçons formals, els xiquets són capaços de comunicar idees, sentiments, actituds, etc., així com de participar reeixidament en una infinitat d'intercanvis comunicatius i amb diferents propòsits.

Tots aquests aspectes del llenguatge podem agrupar-los en tres grans apartats: forma, contingut i ús. La forma inclourà la fonologia, la morfologia i la sintaxi. El contingut faria referència al significat. L'ús, a la pragmàtica. Fonologia, morfologia, sintaxi, semàntica i pragmàtica constitueixen els grans components del llenguatge.

Les conductes comunicatives primerenques dels xiquets

Com hem dit, els xiquets es comuniquen amb el seu entorn social molt abans de començar a parlar. Per a això empren una sèrie de recursos gestuals que passem a comentar. Els primers gestos que realitzen són els díctics. Es tracta de gestos com mostrar un objecte amb la mà, obrir i tancar la mà perquè li


donen una cosa que vol, etc. En molts casos, aquests gestos van acompanyats de vocalitzacions i mirades a la cara-ulls de l'interlocutor, la qual cosa els confereix un valor comunicatius clar.

Un poc més tard, entorn dels deu mesos, comencen a realitzar el gest d'indicació. Aquest gest consisteix a assenyalar amb el dit índex estés algun objecte, acció, etc., que el xiquet vol o li ha cridat l'atenció. Aquests gestos són més complexos que els anteriors, universals i únics dels humans. Una de les funcions és establir la referència conjunta.

Els xiquets comencen a utilitzar els gestos simbòlics. Aquests gestos són els més complexos i consisteixen a emprar, per exemple, un objecte per a significar un altre (el xiquet es posa un bloc de fusta en l'orella per a simular un mòbil). Com podem apreciar, en el cas dels gestos anteriors era necessari considerar el context en què el xiquet produïa el gest per a arribar a saber a què s'estava referint. Ara no. Si el xiquet fa com si es pentinara, podem saber el que ens comunica.

De les primera vocalitzacions a les primeres paraules

Abans d'emetre les primeres produccions semblants a les paraules adultes, els xiquets compten amb un llarg entrenament en vocalitzacions. Durant les primeres etapes, els sons que el xiquet és capaç de realitzar (que passen de la vocalitzacions reflexes a les refilades i els jocs vocàlics) tenen un caràcter universal, ja que s'ha trobat que els xiquets procedents d'entorns lingüístics molt distints emeten sons molt semblants. Al mateix temps, s'ha vist que els xiquets sords de naixement també emeten vocalitzacions molt paregudes, per la qual cosa el seu caràcter innat o almenys dependent del biològic estaria demostrat. Posteriorment, els xiquets entren en el que es coneix com a balbuceig incorporant cadenes de so que cada vegada són més complexes i variades. El balbuceig reduplicatiu (sons del tipus “papapapa” o “tatatataaaaa”) s'estenen fins als nou mesos aproximadament i es caracteritza per l'emissió de cadenes sil·làbiques en què predominen els sons de la llengua pròpia, encara que també hi haja altres sons. A partir dels nou mesos, i durant un període que acaba convivint amb l'aparició de les primeres paraules pròpiament dites, podem parlar de balbuceig no reduplicatiu (“datiti, “agudugu”, etc.). En aquest cas, les produccions vocàliques són més variades i cada vegada més paregudes a les dels adults. A més, ja solen ser emeses en un context comunicatiu.

Les primeres paraules

La investigació ha pogut establir algunes característiques de les primeres paraules. En primer lloc, aquest tipus d'emissions arreplega algunes de les característiques dels adults, així com d'altres sons que els xiquets escolten. D'aquesta manera, és possible trobar nombroses onomatopeies entre aquestes produccions primerenques. En segon lloc, els contextos d'aparició d'aquestes paraules estan molt delimitats, ja que els xiquets, inicialment, les utilitzen amb una única funció i en situacions molt concretes. Per exemple, un xiquet crida“bub-bub” únicament al seu gos de peluix, però no als gossos que veu pel carrer.

Al llarg del segon any, i segons ens anem introduint en la segona infància, es va reproduint una progressiva descontextualització de les paraules (el mateix


xiquet comença a cridar “gauu” o “gos” a tots els gossos que veu, bé reals, bé en dibuixos, en els contes, de plàstic, etc.). Això està estretament relacionat, com hem vist anteriorment, amb el desenvolupament de les capacitats de representacions simbòliques.

És interessant tenir en compte, en tot cas, que nombrosos estudis assenyalen les diferències existents entre el llenguatge productiu i el llenguatge comprensiu, sent aquest últim molt més primerenc. Efectivament, pareix que els xiquets que es troben en aquest període de producció de les primeres paraules comprenen molt més del que poden arribar a emetre, existint un desfasament que pot arribar als cinc mesos. Aquestes diferències entre producció i comprensió també estan relacionades amb el tipus de paraules que el xiquet produïsca.

Una altra característica molt interessant d'aquest període concerneix al ritme en què són apreses les primeres paraules. Normalment, la taxa d'aprenentatge sol ser molt lenta durant els primers mesos (d'una a tres paraules per setmana o fins i tot menys). Entorn dels divuit mesos, però, es produeix un sobtat increment, començant a aprendre entre cinc i sis paraules per dia (totes les dades són aproximades). És el que es coneix com explosió del vocabulari.

A manera de conclusions

Com hem pogut comprovar, els xiquets del període evolutiu que ens ocupa, contràriament al que s'ha suposat durant molt de temps, són capaços de realitzar conductes sorprenents. Sense dubte, no podem pensar en ells com uns éssers totalment indefensos. Al contrari, arriben preparats per a interactuar adequadament amb el món i aprendre sobre ell, així com per a comunicar-se amb el seu entorn social. La preferència per les característiques humanes, junt amb les seues capacitats de respostes i comunicació, els dirigeixen en el camí correcte per a establir els llaços emocionals i afectius que permetran la seua supervivència. És possible que no existisca en la vida una altra etapa en què es donen canvis tan ràpids i profunds. Com alguns autors assenyalen, al final d'aquesta etapa els xiquets han dut a terme una autèntica revolució copernicana. Però com veurem en els pròxims capítols, encara que han iniciat bé el camí, encara els queda una llarga distància per recórrer fins al final.


El desenvolupament emocional, social i moral en la infància primerenca (0-2 anys)

Les emocions

Tots els éssers humans comparteixen les mateixes emocions bàsiques, encara que hi ha diferències quant a la freqüència, intensitat i els estímuls que generen aquestes emocions. Pràcticament des del mateix moment del naixement la persona ja és capaç de produir reaccions emocionals bàsiques que van diferenciant-se i perfeccionant-se al llarg

del temps dins d'un context social. Les investigacions realitzades han permès comprovar que aquest ambient social va influint en el perfeccionament emocional per mitjà de la imitació de models, pels processos de reforços i per la mateixa experiència personal dels bebès.

L'expressió externa de les emocions rep el nom d'afecte, si hi ha grat o atracció, o de desafecte, si l'estímul ha sigut desagradable per a la persona.

Més tard, durant el segon any de vida, els xiquets començaran a manifestar un altre tipus d'emocions més complexes denominades secundàries, com són: la vergonya, la culpa, l'enveja i l'orgull (Lewis, Sullivan i Weiss, 1989). Estes emocions no sorgeixen fins que l'autoconcepte ha experimentat cert desenvolupament. A més, les més complexes també requereixen que el xiquet comprenga certes regles i els criteris per a avaluar la seua pròpia conducta. Així, per exemple, un bebè mostrarà simplement alegria quan aconsegueix realitzar una tasca com produir un efecte interessant en un joguet, però no mostrarà orgull en funció de la dificultat de la tasca. Per la seua banda, un xiquet major, per exemple de tres anys, arribarà a manifestar orgull quan aconsegueix realitzar una tasca que a més considera difícil.

Reaccions emocionals primerenques

El plor és una de les reaccions més evidents, freqüents i poderoses de què disposa el neonat per a donar a conèixer les seues necessitats vitals, i compleix principalment dues funcions: a) la de comunicar i transmetre un missatge, per la qual cosa es podria identificar com l'embrió del llenguatge, i b) la d'atraure l'atenció del cuidador perquè li proporcione protecció i atenció, i a conseqüència de tot això s'enforteix l'afecció o vincle entre mare i fill. Hi ha quatre tipus de plor (Wolff, 1969). El plor bàsic de la fam (plor rítmic i potent), el plor de fúria (quan l'excés d'aire ix forçat a través de les cordes vocals), el plor de dolor (aparició sobtada del plor, sense laments previs) i el plor de frustració (comença amb dos o tres crits i no es conté l'aire).

La rialla i el somriure suposen reaccions de benestar davant d'una experiència que provoca en els cuidadors respostes positives. A mesura que creixen, els xiquets somriuen i riuen amb més freqüència i davant de la presència de més estímuls. Aquestes reaccions estan influïdes per un ventall de factors, com l'edat, el context social, les diferències temperamentals, la pautes de criança, la


raça, etc. En les primeres setmanes apareix el somriure reflex o endogen, normalment durant el son REM. Per tant, no es tracta d'una resposta a un estímul extern. Al final del primer mes els xiquets començaran a somriure durant els estats de vigília, davant d'estímuls cridaners com objectes brillants i en moviment. El somriure social sorgirà cap als dos o tres mesos en resposta al rostre humà. En un principi els xiquets somriuen a tots els rostres de manera indiscriminada, però als cinc mesos els bebès comencen hi ha fer-ho preferentment davant dels seus cuidadors. Per la seua banda, la rialla apareix a partir dels tres o quatre mesos. Les primeres rialles poden sorgir en situacions de gran activitat (per exemple, jocs amb la mare) i intensa estimulació. A mesura que creixen, els xiquets riuen davant de discrepàncies més subtils respecte al que els resulta habitual.

El temor és una reacció típica infantil la finalitat de la qual és preservar al xiquet la seua supervivència. La por o temor és aquella sensació de malestar que experimenta un xiquet cap a alguna cosa desconeguda, per exemple els gossos. L'ansietat, en canvi, és un temor la causa generadora del qual es desconeix. Els temors són sensacions negatives que evolucionen paral·lelament al desenvolupament cognitiu, social i emocional de l'individu. En un primer moment, els xiquets experimenten temor als estranys, després fugiran de la foscor i més tard es deixaran portar per la seua imaginació i experimentaran ansietat per haver vist imatges terrorífiques en la televisió, cine, vídeos o pel fet que els han narrat historietes desagradables. Finalment, tindran por de les persones que els poden fer mal físic, com tutors, progenitors i els mateixos companys. Dues de les manifestacions de temor més freqüents que tenen lloc durant la primera infància són l'ansietat cap als estranys i l'ansietat a la separació.

El temperament

El temperament es refereix a diferències individuals estables en la qualitat i intensitat de la reacció emocional. Està constituït per la naturalesa afectiva general d'un individu i està determinat, en gran manera, per la seua herència i les vivències socials històriques de la seua vida.

Hi ha diversos factors ambientals que poden modelar el temperament infantil. Entre els més importants poden destacar-se: el mateix temperament dels cuidadors, les pràctiques de criança dels pares, l'exercici de rols socials en l'escola, el grup d'iguals i l'ambient cultural. D'entre tots ells s'ha dedicat especial atenció a l'ambient familiar. Hi ha determinades actituds i estils paterns, propis de cada família, que poden influir en les característiques dels xiquets.

El desenvolupament de l'afecció

L'afecció es refereix al vincle afectiu que es crea entre el xiquet i el cuidador o altres persones pròximes, com a germans, iaios, etc. Aquest llaç emocional sorgeix i experimenta notables canvis al llarg dels primers mesos. A més, no s'estableix de la mateixa manera en tots els xiquets, sinó que està subjecte a diferències individuals. Tals diferències són molt importants perquè prediuen el posterior ajust del xiquet i el seu comportament futur en distints àmbits.


Les característiques més destacables, entre altres, d'aquest llaç afectiu són:

1. Es tracta d'una interacció primerenca l'objectiu del qual consisteix a mantenir-se en contacte, o estar el més pròxim possible, a la persona adulta que li ofereix i afavoreix calor, seguretat, atenció i supervivència.

2. És una reacció rítmica i diàdica que està en contínua transformació.

3. Garanteix la salut física i l'equilibri emocional.

4. El xiquet incorpora coneixements, valors, etc., i elabora la consciència de la seua pròpia identitat personal.

5. És el marc ideal on es desenvolupen aprenentatges condicionats, operants i imitació de models.

6. Implica una sintonia asimètrica, perquè l'adult és qui controla la intensitat i la qualitat d'aquesta interacció.

7. I és, en definitiva, un fil invisible que manté connectats al llarg del temps dos individus, fonamentalment el bebè amb sa mare, encara que també apareix amb altres persones que mantenen un estret contacte amb el xiquet, fins i tot encara que les dues figures es troben en espais diversos.

El naixement de l'autoconcepte

L'autoconcepte, en un sentit general, es refereix al sistema de concepcions que les persones tenen sobre si mateixes. La seua funció principal és proporcionar les bases per a establir una diferència d'un mateix respecte als altres. Segons William James (1890), el self està dividit en dos components íntimament relacionats que s'influeixen mútuament: el jo (self com a subjecte) i el mon (o self com a objecte).

Hi ha cert consens que en el moment del naixement els bebès probablement no són conscients de la seua separació del que els rodeja. Mahler defèn que els bebès se senten completament indisociats amb els seus cuidadors. Dit d'una altra forma, no saben on comencen ells i acaben les seues mares. La consciència de ser algú diferent s'adquireix progressivament a través d'un procés gradual d'individualització que probablement comença a les poques setmanes de vida. A mesura que els xiquets comencen a entendre que són persones separades, començaran a avançar cap a la seua independència.

En el segon semestre de la vida, el bebè i els seus pares s'impliquen en nombroses interaccions socials en què cada participant exerceix un paper complementari, a vegades per torns. Moltes activitats rutinàries que es realitzen quotidianament, com l'alimentació o el canvi de roba, tenen aquestes característiques. I també hi ha nombrosos jocs característics d'aquestes edats, com les palmetes o el cucut, que impliquen papers complementaris. En aquestes activitats els pares realitzen certes accions, però arribat un moment el fill ha de fer-ne d’altres per a continuar amb la interacció. Quan el bebè és xicotet, el pare elabora i dirigeix pràcticament tot el joc, i deixa al xiquet un paper d'espectador passiu. Gradualment, a mesura que el xiquet va aprenent a anticipar el que succeeix durant el joc i té més capacitat d'actuació, començarà a intervenir de forma més activa, arribant a alternar els papers amb el pare. En totes aquestes situacions els bebès poden adquirir certes nocions dels papers


diferents i complementaris que exerceix cada un. És a dir, aprenen a diferenciar progressivament els comportaments seus dels dels altres.

A partir de l'any, els bebès comencen a entendre que poden compartir les seues experiències subjectives, la seua atenció, les seues intencions i els seus estats afectius amb una altra persona. L'autorecononeixement pareix estar relacionat amb el desenvolupament cognitiu general.

Entre els 18 i els 30 mesos, els xiquets comencen a informar verbalment de com són, és a dir, mostren les primeres autodescripcions. En aquest període comencen a autodescriure's centrant-se en característiques distintives i molt visibles com són l'edat (sóc un xiquet, no sóc un bebè, i fins indiquen els seus anys amb els dits), el sexe (sóc un xiquet no una xiqueta), algunes característiques físiques (per exemple, sóc molt fort), possessions (per exemple, tinc un osset i un papà) i fins i tot certes característiques psicològiques (per exemple, sóc bo) o capacitats (per exemple, no poden). És evident que prèviament han rebut molta instrucció directa escoltant una vegada i una altra com els seus pares mencionen aquests trets.

Els inicis del desenvolupament moral

La moral representa, des d'un punt de vista psicològic, un conjunt de principis que permeten a la persona distingir entre el correcte i l'incorrecte, actuar tenint en compte esta distinció i experimentar satisfacció davant d'una conducta virtuosa i culpa (o vergonya) davant d'actes que infringeixen les normes (Quinn, Houts i Graesser, 1994). Com pot apreciar-se, en aquesta definició s'arrepleguen els tres components psicològics bàsics: la cognició, l'emoció i la conducta.

Els autors psicoanalistes emfatitzen els aspectes emocionals de la moralitat. Per això, se centren en les sensacions i sentiments, com la culpa o la vergonya, que senten les persones quan violen les normes. Per la seua banda, els teòrics de l'aprenentatge social aborden el component conductual de la moralitat. Pretenen establir els mecanismes per mitjà dels quals els xiquets mostren comportaments positius i inhibeixen conductes que infringeixen alguna regla. Finalment, els teòrics cognitiu evolutius ressalten el component cognitiu de la moralitat. Per això estudien fonamentalment el desenvolupament del raonament moral.


CASLA, M., SÁNCHEZ, A.M. i GALIOT, M., “El desarrollo físico, cognitivo y lingüístico en la infancia temprana (0-2 años)” p. 141-167 En M.V. TRIANES i J.A. GALLARDO (Coord.), Psicología de la educación y del desarrollo en contextos escolares, Madrid, Piràmide. 2004

PELEGRINA, S. i GALLARDO, J.A. “El desarrollo emocional, social y moral en la infancia temprana (0-2 anys)”, p. 169-192 En En M.V. TRIANES i J.A. GALLARDO (Coord.), Psicología de la educación y del desarrollo en contextos escolares, Madrid, Piràmide. 2004



NIVELL I

ACTIVITAT 1




Indica les dificultats que has pogut trobar per a la seua comprensió.

ACTIVITAT 2

Resum del document



NIVELL II

ACTIVITAT 3

Elabora un quadre o taula resum dels trets característics d’aquesta etapa.

NIVELL III

ACTIVITAT 4

OBJECTIUS DE LA PRÀCTICA

1. Conèixer els principals fets del desenvolupament socioafectiu durant els tres primers anys de vida.

2. Ser capaç d'elaborar un esquema en què se simplifique el procés de desenvolupament socioafectiu durant els tres primers anys de vida.

3. Ser capaç d'analitzar i destacar les adquisicions més importants en el desenvolupament social i afectiu durant aquest període.

INSTRUCCIONS PER A REALITZAR LA PRÀCTICA

Per a fer aquesta pràctica et pots basar en els esquemes dels apunts, la bibliografia de referència i, especialment, en el vídeo que es projecta a classe.


La pràctica consisteix a elaborar un esquema en forma de taula, guió o mapa conceptual dels principals fets i adquisicions del bebé en el seu desenvolupament social i afectiu, durant els tres primers anys de vida.

En el vídeo es mostren diferents situacions del desenvolupament socioafectiu que segueixen el guió següent:

o Consciència de si mateix

o Reconeixement dels altres

o Influència en el comportament dels altres.

o Coneixement i domini de les pròpies emocions

o Reconeixement dels pensaments i emocions dels altres.

Vídeo: capítol 6 ("Tú y yo") de la sèrie "Un mundo en pañales" (Visual Ediciones1995) ("Baby, it´s you" dirigida por Leanne Klein / David Hickman).

La pràctica es pot presentar a mà o impresa per ordinador.

Es presentarà de forma individual.

L'extensió de la pràctica ha de ser d'1 o 2 pàgines.

S'entregarà amb aquesta pàgina degudament omplida com a portada. No s'acceptarà cap pràctica a la qual li falten dades.

ACTIVITAT 5

La seqüència del desenvolupament motor del xiquet

Indiqueu amb detall, davall de cada dibuix, els mesos i els èxits (resumit en una frase) que el bebè va aconseguint durant el seu desenvolupament psicomotor.


** Has d'afegir a aquesta pràctica un quadre síntesi del desenvolupament socioafectiu, un altre del desenvolupament cognitiu i un altre del desenvolupament del llenguatge en el període comprés entre el naixement i els 3 anys. Si consultes alguna bibliografia per a fer aquesta pràctica, indica-la.

mesos

mesos mesos

mesos

mesos

mesos mesos

mesos

mesosmesos

mesos mesosmesos

mesos

mesosmesos

SEQÜÈNCIA DEL DESENVOLUPAMENT MOTOR DEL BEBÈ (SHIRLEY 1933)

127

DESENVOLUPAMENT PSICOLÒGIC ENTRE ELS 2 I ELS 6 ANYS

El desenvolupament físic, cognitiu i lingüístic en l'educació infantil (3-6 anys)

El desenvolupament físic i psicomotor

Els xiquets continuen creixent (en alçada i pes) i aconsegueixen un major control del seu cos i els seus moviments. Concretament, les habilitats motores grosses i fines progressen de manera considerable, i apareixen destreses més sofisticades (córrer, major domini en l'ús d'instruments, etc.), la qual cosa permetrà als xiquets implicar-se en activitats diverses, com noves formes de joc, el dibuix i fins i tot l'aprenentatge de l'escriptura.

Canvis corporals

Els processos de creixement, referits a l'augment de la talla i del pes, durant aquest període són més lents que durant els dos primers anys de vida. És a dir, els xiquets i xiquetes continuen creixent de manera regular i constant, encara que a una velocitat menor. Més concretament, s'observa que la mitjana de creixement en alçada i pes a partir dels tres anys se situa entre els cinc i els sis centímetres i entre els dos i tres quilos per any. També continua el dimorfisme sexual; és a dir, els xiquets avantatgen lleugerament en pes i en estatura a les xiquetes, fins a l'edat de set anys. En conseqüència, hi ha un perfil de creixement per a les xiquetes i un altre per als xiquets.

El progrés psicomotriu

El desenvolupament motor en aquests anys parteix dels anomenats moviments bàsics (postura moviment, desplaçament, manipulació d'objectes) fins a arribar a les principals conductes motrius: marxa, carreres, bots, recepció, llançament, ús d'instruments, etc. Aquest desenvolupament, molt vinculat als processos de


mielinizació de les neurones motores que es produeixen fins als quatre o cinc anys, afavorirà que els xiquets i xiquetes adquirisquen un major control del seu cos i dels seus moviments. Aquests progressos poden observar-se en la independència motriu (capacitat per a controlar per separat cada segment motor; per exemple realitzar un moviment relativament complex amb una mà sense que es moga l'altra) i en la coordinació motriu (capacitat d'encadenar i associar patrons motors independents per a formar moviments compostos més complexos, per exemple pujar i baixar escales recolzant una mà en el passamans i subjectant amb l'altra un got d'aigua) (Palacios, Cubero, Luque i Mora, 1990).

També podem destacar el progressiu control de les cames com a conseqüència de la llei cefalocaudal, i el maneig més fi dels músculs que controlen els moviments de la monyica i dels dits com a conseqüència de la llei proximodistal. En definitiva, s'observen importants progressos en la psicomotricitat grossa i fina, com es fa evident sobretot en els jocs, en els dibuixos i en l'escriptura dels xiquets d'aquestes edats.

DESENVOLUPAMENT DE LES HABILITATS MOTORES GROSSES XIQUETS DE TRES ANYS

Tiren la pilota amb les mans per davall del muscle. Pedalegen en un tricicle. Agafen una pilota gran. Donen tres bots amb amb els dos peus. Donen passos seguint empremtes. Agafen una pilota botant

DESENVOLUPAMENT DE LES HABILITATS MOTORES GROSSES XIQUETS DE QUATRE ANYS

Boten i agafen una pilota. Corren i paren. Espenten i estiren un carro o nino enganxat a una corda. Donen un puntelló a una pilota cap a un objecte. Carreguen amb un objecte de 5 quilos. Boten una pilota amb control. Donen quatre bots amb un sol peu.

DESENVOLUPAMENT DE LES HABILITATS MOTORES GROSSES XIQUETS DE CINC ANYS

Tiren una pilota. Carreguen amb un objecte de 7 quilos. Boten alternant els peus. Patinen.Fan rodar una pilota per a colpejar un objecte. Munten una bicicleta amb les rodes d'entrenament.

Desenvolupament psicològic entre els 2 i 6 anys 129

DESENVOLUPAMENT DE LES HABILITATS MOTORES FINES XIQUETS DE 37 A 48 MESOS

S'aproximen a fer cercles. Tallen paper. Apeguen papers utilitzant pegament en barra. Construeixen un pont amb tres blocs. Visten i desvisten una nina. Tiren líquid d'una gerra sense vessar-ho.


Es lliguen i deslliguen els cordons. Tallen seguint una línia. Obrin i col·loquen una pinça amb una mà. Construeixen un pont amb cinc blocs. Tiren líquid en diferents recipients. Escriuen el seu nom.


Dobleguen un paper en dos i quatre mitats. Dibuixen la seua mà. Dibuixen rectangles, cercles, quadrats i triangles. Tallen l'interior d'una peça de paper. Pinten amb llapis de cera. Fan objectes d'argila de dos parts xicotetes. Reproduexen lletres. Copien dos paraules curtes.


Durant els anys d'educació infantil es produeixen importants canvis en la cognició dels xiquets. Són moltes les teories que han centrat part de la seua atenció en els èxits que es produeixen en aquesta etapa, atribuint-los a factors diferents i interpretant-los de distintes formes. Però hi ha una qüestió en què totes les perspectives teòriques coincideixen: durant aquesta etapa els xiquets progressen en l'adaptació cognitiva al medi que els rodeja passant d'actuar directament sobre els estímuls (manipulació motriu i sensorial) a operar sobre representacions mentals de la realitat que els mateixos xiquets construeixen a partir de la seua pròpia experiència.

És cap al final del període sensoriomotor quan els xiquets desenvolupen de manera inequívoca la capacitat de representar mentalment la realitat, construint entitats mentals


que van més enllà del que representa i que poden evocar-se en la seua absència i en la de qualsevol indici d'això. Aquesta capacitat progressa en una direcció clara: les representacions cada vegada més descontextualitzades o independents de les característiques perceptives del que representa.

Durant l'edat d'educació infantil, que coincideix aproximadament amb l'etapa preoperacional (2-7 anys) segons la teoria de Piaget, els xiquets realitzen els principals progressos en el domini de les diferents formes de representació (Piaget ho va denominar genèricament “funció simbòlica”). En aquests progressos es fonamenten els continguts del currículum escolar d'aquesta etapa (expressió corporal, representacions amb argila, plastilina, dibuix, adquisició de la lectoescriptura, de la numeració, etc.).

Amb la creixent capacitat de representació que els xiquets experimenten durant els anys de l'escola infantil, van elaborant construccions mentals referides al món que els rodeja, tant dels aspectes físics (objectes, llocs, situacions, esdeveniments, rituals d'accions, etc.) com dels continguts mentals propis i aliens (estats emocionals, com alegria, pena, desil·lusió, etc.; estats cognitius, com enganys, imaginacions, sorpreses, etc.).

Esquemes representacionals d'escenes, successos i històries

Al llarg de l'etapa infantil, les representacions mentals dels xiquets es van fent cada vegada més elaborades, de manera que van organitzant progressivament el coneixement que posseeixen sobre objectes, llocs, situacions, persones o accions que succeeixen en la seua realitat quotidiana sovint i segons un patró regular; la participació directa dels xiquets en aquests contextos recolza la construcció de les representacions mentals corresponents. Els esquemes representacionals que organitzen la major part del coneixement dels xiquets entre els tres i els sis anys són els esquemes d'escenes, de successos i d'històries (Rodrigo, 1991).

Els esquemes d'escenes organitzen fonamentalment el coneixement referit a la forma física dels objectes (grandària, color, aspecte, etc.) a la relació entre objectes i llocs on és més freqüent trobar-los (per exemple, el raspall de dents en el bany, les galetes en la cuina, el coixí en el dormitori, etc.) i a les relacions entre els objectes (per exemple, el pipó en la boca del nino, els quadres en la paret, etc.). Aquests esquemes són molt beneficiosos per a l'adaptació cognitiva del xiquet al seu entorn, ja que gràcies a ells podrà inferir característiques tant dels objectes com de les situacions o dels successos abans de percebre'ls, afavorint així el processament de la informació de l'entorn.

Els esquemes de successos o guions són representacions genèriques del que ocorre en situacions convencionals, com anar a la consulta del metge, a escola o a dinar en un restaurant. Solen incloure un llistat de records pertinents sobre aquestes situacions, com ara objectes que estan presents (per exemple, bata blanca, pupitre, cobert, plat, etc., en el context escolar), el comportament habitual de les persones que s’hi troben i, sobretot, inclouen dades sobre l'ordre en què ocorren els esdeveniments, o el que és el mateix, la seqüència temporal dels successos, presentant normalment una estructura prou rígida.

Els esquemes d'històries i contes, a diferència dels esquemes de successos, que representen seqüències temporals de fets, organitzen informació sobre


seqüències de successos connectats per relacions causals. Marchesi (1984) considera que els xiquets utilitzen aquest tipus de coneixement quan recorden o comprenen peces narratives.

Les produccions simbòliques infantils

El joc simbòlic

El joc simbòlic és el tipus d'activitat lúdica més representativa dels xiquets de tres a sis anys. Consisteix a representar per mitjà de l'acció successos i seqüències d'esdeveniments en què solen participar en la seua vida real o dels que han sigut testimonis d'una manera o d'una altra (per exemple, el que sol ocórrer quan es va a comprar a un supermercat, a escola, en la vida familiar quotidiana, una persecució policial, etc.). D'aquesta manera, per mitjà del joc simbòlic els xiquets posen de manifest les seues representacions escèniques, de successos, d'històries, d'estats mentals aliens, etc., a les quals ens hem referit anteriorment. A partir dels quatre anys s'observa un progrés molt considerable en la complexitat dels jocs, produint-se representacions de la realitat cada vegada més exactes que permeten que els jocs siguen cada vegada més coherents i de caràcter col·lectiu.

El dibuix

Amb la funció simbòlica els xiquets i xiquetes descobreixen la seua capacitat per a representar per mitjà del traç, prenent consciència que les línies que tracen poden servir per a representar objectes de la realitat que els rodeja. Aquest descobriment tindrà al seu torn una sèrie de repercussions positives en el perfeccionament i millora de la mateixa activitat gràfica.

És en el lapse que va des dels dos fins als tres anys quan els gargots deixen de ser mers traços sense intenció formal o figurativa per a començar a tenir significació. Tot això com a resultat de la interacció dels factors següents: el progressiu control de gestos, la capacitat de coordinació visomanual i la ingerència de la funció simbòlica (Escoriza, 1985), sent fonamentalment esta última la principal responsable del trànsit del simple gargoteig a la representació.

Segons Piaget, les primeres representacions que realitzen els xiquets i xiquetes a aquestes edats són arbitràries i de caràcter poc estable. A mesura que van evolucionant, els xiquets i xiquetes aniran desenvolupant i orientant la seua activitat gràfica cap a un major grau de representació. Mes concretament, entre els tres i els cinc anys seran capaços de realitzar representacions que posseeixen cert grau de consistència, a més de desenvolupar la capacitat per a captar semblances i establir analogies entre el dibuix i el seu model real, de manera que l'activitat gràfica adquireix una major organització i les representacions arriben a ser recognoscibles pels adults. A més els dibuixos adquireixen un gran poder explicatiu relacionat sobretot amb les seues vivències personals, com a conseqüència de la relació afectiva que mantenen amb els objectes. D'aquesta manera, les reproduccions infantils no pretenen ser còpies exactes de la realitat, perquè no els preocupa l'aparença objectiva dels seus dibuixos; per als xiquets dibuixar no consisteix a reproduir la realitat, sinó a expressar el que senten i el que perceben d'ella.


A partir dels cinc anys dóna començament una altra etapa en l'evolució del dibuix denominada etapa del “realisme conceptual” o “realisme intel·lectual”. La seua principal característica és que els xiquets dibuixen no tant el que veuen com el que saben de la realitat. És a dir, els dibuixos estaran mediatitzats pel coneixement que els subjectes tenen de la realitat que tracten de representar, i és, per tant, resultat tant de la informació que rep com de la forma en què interpreta aquesta informació. Durant aquesta etapa els xiquets dibuixen d'una manera molt més realista, la qual cosa es tradueix en un considerable augment dels detalls representats en els objectes que dibuixen.

Processos cognitius: atenció i memòria

Per a qualsevol professional implicat en els processos d'ensenyament-aprenentatge dels xiquets (mestre, psicopedagog, psicòleg, pedagog, etc.) és necessari conèixer el desenvolupament de processos cognitius com l'atenció i la memòria, ja que són primordials per a l'adquisició de coneixements. En aquesta línia, la perspectiva del processament d'informació investiga tals processos cognitius aportant dades tant sobre els seus avanços com sobre les seues limitacions en les edats que ens ocupen i que passem a comentar.

El procés de l'atenció

En els xiquets de 3 a 6 anys presenta les característiques següents:

Un control progressivament major, la qual cosa fa que la seua atenció siga cada vegada més duradora i sostinguda.

Dificultats per a centrar-se en els aspectes rellevants de les activitats ignorant els irrellevants. Els xiquets d'educació infantil donen proves de no haver aconseguit encara aquest tipus de control atencional, ja que generalment se centren només en els estímuls que els resulten més excel·lents encara que no siguen els més rellevants.

No utilitzen estratègies per a optimitzar el seu grau d'atenció.

Progressiva planificació de l'atenció per a aconseguir metes. En aquestes edats els xiquets són cada vegada més capaços de dur a terme tasques complexes que requereixen planificació (Lacasa, 1995).

Totes aquestes característiques indiquen que l'atenció dels xiquets dels tres als sis anys va guanyant en controlabilidad, adaptabilitat i planificació.

El procés de la memòria

La memòria és un procés central del desenvolupament cognitiu que té a veure amb la retenció i processament de la informació. Com la resta dels processos cognitius, evoluciona amb l'edat, i és el període entre els quatre i els 11 anys quan es produeixen els canvis principals.


El desenvolupament lingüístic

El llenguatge és el sistema de símbols arbitraris més complex que hem desenvolupat els humans i que ha d'adquirir cada xiquet per al seu normal desenvolupament psicològic, el seu desenvolupament social i el seu rendiment escolar.

Són bàsicament tres les funcions que compleix el llenguatge en el sistema psicològic (Belinchón, Rivière i Igoa, 1992):

a. Funció simbòlica: el llenguatge constitueix el principal instrument per a construir representacions abstractes de la realitat i per a exercir les funcions psicològiques superiors;

b. Funció comunicativa: serveix de “vehicle” per a “transportar” d'una ment a una altra els significats compartits, i d'aquesta manera compartir mons mentals o formes comunes d'interpretar la realitat, i

c. Funció autorreguladora: constituït en pensament, el llenguatge ens permet comunicar-nos amb nosaltres mateixos, amb la qual cosa ens fem explícites les intencions i podem exercir un control sobre els propis processos cognitius (atenció, raonament, etc.); aquesta capacitat d'autoregulació permet aconseguir un alt nivell de deliberació i anticipació de la pròpia conducta, la qual cosa constitueix un recurs molt eficient en situacions en què la planificació de l'activitat és fonamental, com en les activitats de solució de problemes.

L'adquisició dels sons de la llengua: el desenvolupament fonològic

El desenvolupament fonològic consisteix a dominar la producció dels sons propis d'una llengua, així com la seua organització en unitats fonèticament estables.

En nàixer, qualsevol bebè és potencialment capaç d'arribar a discriminar perceptivament i pronunciar tots els sons de totes les llengües; no obstant això, l'exposició continuada als sons d'una única llengua concreta condueix cada xiquet cap al domini dels contrastos fonètics propis de tal idioma alhora que van perdent sensibilitat a les diferències perceptives d'altres sons possibles en altres llengües.

Clàssicament, solen distingir-se dues grans etapes en el desenvolupament fonològic.

La primera, etapa prelingüística, transcorre des del naixement fins al primer any de vida aproximadament; es caracteritza per la producció de sons sense significat, començant per la producció de sons involuntaris (sons vegetatius, plor, laments, rialla, parrups, etc.), i continua amb la producció dels primers


sons voluntaris amb el joc vocal o balbuceig (cadenes de consonants i vocals en què els xiquets van incorporant els sons l'articulació dels quals van dominant segons una seqüència clara: des dels més avançats, bilabials i dentals, fins als més retardats, velars, palatals i alveolars).

La segona, etapa lingüística, s'estén des que apareixen les primeres emissions amb un cert significat (fet que ocorre al llarg del segon any de vida) fins que es completa i perfecciona la producció de tots els sons de la llengua materna i les seues combinacions, cap als set anys d'edat.

Fins que es completa el període d'adquisició de tots els sons (cap als set anys), encara que els xiquets no disposen de suficients habilitats articulatòries com per a pronunciar tots els sons de la seua llengua materna i les combinacions de fonemes pròpies de l'idioma, no per això deixen sempre d'utilitzar les paraules del llenguatge adult que contenen sons encara absents en el seu repertori. Els xiquets s'enfronten a estes circumstàncies utilitzant el que coneixem com “estratègies de simplificació fonològiques”, que constitueixen recursos per a fer versions de les paraules més senzilles fonèticament. Estes estratègies també s'utilitzen a vegades per a acurtar la longitud de les paraules i així fer més fàcil la pronunciació.

Els tres tipus de processos de simplificació fonològica:

Processos relatius a l'estructura de la síl·laba. Són estratègies que responen a la tendència a reduir les síl·labes a l'esquema simple “consonant + vocal” i a acurtar el nombre total de síl·labes que componen les paraules ( per exemple, dir “reló” por “reloj”, “melo” por “caramelo”, “tapo” por “trapo”, “osa” por “cosa”, “pede” por “puede” “palatano” por “plátano”, etc).

Processos asimilatoris. L'assimilació de fonemes consisteix en la influència d'un so sobre un altre i, per tant, en la seua repetició dins d'una mateixa paraula. Poden ser progressives (per exemple, “profefó” per “profesor”o regresives (per exemple “eletante” per “elefante”i contigues ( per exemple “talleta” per “galeta”).

Processos substitutoris. Consisteixen a suplir determinats fonemes per unes altres que no estiguen presents en la mateixa paraula i que posseïsquen trets fonètics generalment oposats (per exemple, dir “borro” por “gorro”, “kengo” por “tengo”, “bado” por “barro”, “loto” por “roto”, “garabe” por “jarabe”, “jato” por “gato”, “saval” por “chaval”, “pero” por “beso”, “zol” por “sol”, “ehte” por “este.

L'adquisició del significat de les paraules: el desenvolupament semàntic

El desenvolupament semàntic consisteix en la construcció d'un sistema de significats amb els quals categoritzar la realitat i en l'adquisició dels termes amb què es corresponen aquests significats en una llengua concreta.

Els elements bàsics del fenomen de la significació per mitjà del llenguatge verbal són el signe o significant (les paraules), el significat (els conceptes o entitats mentals a què remeten les paraules) i el referent (les entitats de la realitat a què es refereix cada significat).


El desenvolupament semàntic és, sense dubte, de tots els aspectes del desenvolupament lingüístic el més complex d'analitzar i avaluar, ja que el significat és un aspecte intern que només parcialment podem inferir a partir de les paraules que utilitza el xiquet i, sobretot, de l'ús que en fa.

Dins de la fase semàntica, que inclou tots els anys d'educació infantil, podem al seu torn distingir dues grans etapes en el desenvolupament del significat: els símbols socialitzats i l'organització dels significats.

Dels símbols subjectius als símbols socialitzats (18 mesos- 4 anys)

El descobriment que les coses, objectes, accions, estats o situacions, etc., tenen un nom està molt lligat al procés de formació de conceptes i categories. L'interès del xiquet per conèixer el nom de cada cosa, unit a la seua participació en situacions diverses en què altres persones utilitzen una mateixa classe, condueix al fet que el xiquet vaja construint les categories mentals corresponents segons el llenguatge adult. A partir de l'any i mig, l'ús que fan els xiquets de les paraules ens permet identificar una sèrie d'indicadors de l'existència incipient de conceptes o categories mentals de naturalesa simbòlica.

Aquest procés de construcció de significats implica en realitat un procés de descontextualització; diguem que els significats es van independitzant de les característiques contextuals i físiques concretes dels referents en relació amb els quals s'aprenen les paraules (per exemple, elaborar el concepte de poma implica la construcció d'una categoria mental que siga independent del color i del lloc en què les podem trobar). Per tant, com més descontextualitzat estiga el significat d'una paraula, més s'ampliarà el seu ús potencial a contextos diversos i a exemplars diferents de la mateixa classe.

L'organització dels significats (4-7 anys)

Quan els xiquets disposen d’un repertori considerable de significats i el seu nivell de desenvolupament cognitiu els ho permet, comencen a establir relacions internes entre els seus conceptes o camps semàntics.

Les principals relacions semàntiques que reflecteixen una organització interna de significats són la de sinonímia, la d'antonímia i les taxonomies.

La sinonímia és la relació d'identitat entre els conceptes corresponents a dos significants distints: quan es reconeix aquesta identitat s'accepta la substitució d'un significant per un altre, ja que els seus respectius camps semàntics són equivalents (per exemple la relació semàntica que establim entre cotxe i automòbil).

L'antonímia és la relació d'oposició excloent entre els conceptes que corresponen a dos termes distints; quan s'admet aquesta relació d'oposició entre dos significats, es considera que els referents que corresponen a cada un des termes manquen per complet dels atributs relatius al significat oposat (per exemple la relació semàntica que s'estableix entre clar i fosc).

Les relacions taxonòmiques o jeràrquiques entre significats són una miqueta més complexes. Només són possibles quan els xiquets


s'aproximen als sis o set anys i amb això a les operacions concretes, més puntualment, l'establiment de relacions jeràrquiques entre significats està directament relacionat amb les operacions mentals de classificació. Organitzar de forma taxonòmica una sèrie de conceptes implica establir entre ells relacions d'inclusió i de complementarietat.

Mentre que en l'etapa anterior els xiquets adquireixen termes i significats de nivell bàsic i donen definicions de conceptes en funció dels criteris referencials utilitzats per a construir tals conceptes (definirien, per exemple, una poma com “una cosa redona que es menja i que per dins és blanca”), ara, una vegada establit el significat referencial d'un terme, el concepte continua desenvolupant-se a partir de les relacions semàntiques, a les que Nelson (1985) denomina relacions de sentit, i en conseqüència comencen a donar definicions més abstractes i pròximes a les dels adults (per exemple dirien que una poma és “una fruita que pot ser de diversos colors...”).

Podem diferenciar dos tipus de regles gramaticals: les morfològiques i les sintàctiques. Les morfològiques fan referència a l'organització d'unitats de significat dins d'una mateixa paraula; l'estructura morfològica de les paraules es compon d'arrel lèxica o lexema i de morfemes que aporten informació sobre quantitat, gènere, el moment en què es realitzen les accions (temps verbal), la persona que realitza una acció, etc. La sintaxi fa referència a l'organització de les paraules dins de les oracions.

Entre els 18 mesos i els cinc anys, els xiquets realitzen els progressos necessaris en l'adquisició de les regles gramaticals, tant morfològiques com sintàctiques, de la llengua materna per a poder mantenir intercanvis comunicatius pràcticament simètrics amb els adults experts en la mateixa llengua.

Les holofrases i la transició cap a les combinacions de dos elements (12-18 mesos)

Com ja sabem, els xiquets pronuncien les seues primeres paraules entorn del primer aniversari, i des de llavors fins al primer any i mig aproximadament les seues expressions verbals consisteixen en un sol element, per la qual cosa des del punt de vista gramatical són denominades holofrases.

Durant aquest període, els adults solen fer grans esforços interpretatius per a suplir l'ambigüitat de les expressions infantils; el context en què es produeixen les holofrases exercix un paper essencial en aquests processos comunicatius; així, per exemple l'expressió “papà” davant de les sabates del pare pot ser interpretada com “estos són les sabates de papà”, mentre que la mateixa expressió pronunciada davant de la porta per la qual acaba d'eixir el pare pot significar “se n'ha anat papà”.

La parla telegràfica (18-24 mesos)

Entre l'any i mig i els dos anys d'edat, els xiquets pronuncien les primeres emissions, que per a la majoria dels teòrics tenen un caràcter clarament gramatical. Es tracta d'oracions amb dos elements lèxics (dos paraules o una arrel lèxica amb variants morfemàtiques) que es produeixen encadenadament i que mantenen una relació de significat. Aquest tipus de parla s’ha denominat


telegràfica, ja que la seua aparença externa s'assembla als telegrames: es caracteritza per l'omissió d'elements, tant morfològics com sintàctics; concretament, solen estar absents les preposicions, els articles, els verbs auxiliars i els sufixos (per exemple, “xiqueta ací”, “mamà no”, “porta baló”, “no pa”). Diguem que els elements són els que tenen més càrrega semàntica.

Les expressions de tres elements ( 2 anys-2anys i mig)

Cap als dos anys, els xiquets comencen a superar la parla telegràfica al mateix temps que realitzen progressos tant morfològics com sintàctics: comencen a aparèixer els morfemes gramaticals i alguns elements de funció, entre els quals destaquen el verb auxiliar “ser” i els articles (és característic de l'accés a l'ús d'articles de presència del que s'ha denominat “protoartícle”: una forma vocàlica que acompanya a manera d'article el substantiu siga quin siga el seu gènere i nombre; per exemple “a poal”, “a pala” en compte de “un poal”, “una pala”·).

A més, comença a integrar entre si construccions pròpies de l'etapa anterior; per exemple, agent + acció i acció + objecte: “mamà dóna'm” i “dóna'm aigua”, la qual cosa resulta en una oració amb estructura agent + acció + objecte: “mamà dóna'm aigua”; així com a desenvolupar altres estructures noves entre les que destaquen la forma per verb + subjecte + objecte (“agafa tu pa”).

Les expressions de quatre o més elements (2 anys i mig- 5 anys)

A partir dels dos anys i mig, quan ja han començat a dominar-se les oracions simples, els progressos gramaticals dels xiquets segueixen dos direccions. D'una banda, entre els dos anys i mig i els tres anys i mig s'avança a nivell morfològic incorporant en les oracions simples totes les paraules personals i molts més temps verbals. D'altra banda, apareixen les oracions compostes, primer les coordinades i més avant les subordinades, integrant estructures simples desenvolupades en l'etapa anterior (per exemple, “mamà va portar més i jo vaig menjar més”, “mamà dóna'm més que en vull més”).

Desenvolupament emocional, social i moral en l'educació infantil (3-6 anys)

Una de les metes del desenvolupament humà és l'adaptació i integració de manera efectiva, en l'entorn social. Per això, des del naixement, els bebès manifesten fortes conductes relacionals creant llaços afectius amb els seus cuidadors (especialment amb la mare), buscant amb això la proximitat de les persones amb què se senten aferrats per les necessitats de seguretat, protecció i ajuda. Aquestes conductes d'afecció ajuden els bebès a tenir relacions més eficaces amb l'entorn que els rodeja i són el refugi per als moments de tristesa, ansietat i temor.

No obstant això, a mesura que avança el desenvolupament humà, el món social es va ampliant i es fa cada vegada més complex, i així l’ésser humà pren contacte amb diverses realitats socials els costums i normes de les quals ha


d'anar comprenent i integrant. Per a això, ha de fer un procés adaptatiu del seu comportament. Aquests són els aspectes més importants en les interaccions socials dels xiquets: l'amistat i el joc. Les interaccions que els xiquets estableixen amb els seus iguals proporcionen l'oportunitat d'aprendre destreses socials, facilitant les comparacions i fomentant un sentiment de pertinença al grup. El joc, per la seua banda, té també una funció socialitzadora, ajudant al desenvolupament de les habilitats comunicatives, a la presa de perspectives, a la cooperació, a la coordinació motriu, etc.

Els comportaments emocionals, socials i morals apareixen íntimament lligats. Si el coneixement social té per exemple el mode en què els éssers humans anem comprenent les realitats socials, el coneixement moral s'ocupa de les nocions que anem generant sobre com és just o injust comportar-se en aquell món social, de la qual cosa pot beneficiar-se o perjudicar altres, etc. Finalment, l'emoció és un intent de la persona per establir, mantenir o canviar la seua relació amb l'entorn en funció del significat que aquest té per a ella (Saardani, Mumme i Campos, 1998).

Les teories del desenvolupament emocional

El conductisme i la teoria de l'aprenentatge social

Els conductistes van donar a les relacions emocionals un paper important en el desenvolupament dels xiquets. Watson parlava de tres emocions en nàixer: por (induïda per sorolls alts o pèrdues de suport), ràbia (produïda per les restriccions de moviments corporals) i afecte (evocat pel contacte físic i les carícies). Un fet important en la teoria de Watson va ser que les reaccions emocionals podien ser apreses a través de condicionament clàssic, i concloïa que totes les respostes afectives a objectes i persones s'aprenien d'aquesta manera. Posteriorment el condicionament operant va ser una explicació influent en les emocions dels xiquets, ja que van mostrar que el somriure, la vocalització i el plor es podien canviar per mitjà de l'ús de reforç i el càstig per part dels cuidadors. La teoria de l'aprenentatge social emfatitza el modelatge de les reaccions emocionals d'altres, com un altre mitjà a través del qual els xiquets associen els sentiments amb situacions particulars.

La teoria de la discrepància cognitiva evolutiva

En aquesta teoria no es veuen les emocions com forces centrals de desenvolupament, sinó derivades del processament cognitiu. La teoria de la discrepància del desenvolupament emocional explica com els estímuls nous condueixen a reaccions de dolor emocional. D'acord amb això, quan els


comparen amb un esquema o representació interna d'un objecte conegut. La similitud entre l'estímul nou i l'esquema del xiquet determina la resposta emocional. Poca discrepància produeix un dolor lleuger, però a mesura que la discrepància augmenta la reacció de dolor s'intensifica.

Enfocament funcionalista

Aquestes teories emfatitzen que les emocions són forces centrals, adaptatives en tots els aspectes de l'activitat humana com el processament cognitiu, la conducta social i fins i tot la salut física.

Les emocions com a determinants del processament cognitiu. Sembla evident que les emocions tenen un profund impacte en el processament cognitiu. Les reaccions emocionals porten a l'aprenentatge, que és crucial per a la supervivència.

Les emocions com a determinants de la conducta social. Els senyals emocionals dels xiquets, com el somriure, el plor i l'interès, influeixen en la conducta d'altres persones de manera poderosa. De forma semblant, les reaccions emocionals dels altres regulen la conducta social del xiquet.

L'emoció com a determinant de la salut física. En la investigació amb animals la relació entre emocions i salut física està ben establida. Se sap que trencant (en rates, mones, etc.) la relació entre mare i fill, els animals es tornen menys immunes.

L'expressió emocional

Entre els canvis més importants en el desenvolupament emocional en la infància, durant els tres i sis anys, hi ha el major ús del llenguatge emocional i de la comprensió de les emocions. Els xiquets es tornen més hàbils per a parlar de les seues pròpies emocions i les dels altres. Augmenta considerablement el nombre de termes que utilitzen per a descriure les emocions i aprenen les causes i conseqüències dels sentiments.

Als quatre i cinc anys, els xiquets mostren una habilitat cada vegada més gran per a reflectir les seues emocions. En aquests moments del desenvolupament, també comencen a comprendre que alguns fets poden provocar sentiments diferents en persones distintes. D'altra banda, mostren una consciència cada vegada major sobre el control i el maneig de les emocions per a aconseguir els patrons socials.

Una de les forces més importants que el xiquet ha d'aprendre a controlar és l'estrès causat pel temor i l'ansietat, expressions que no són sinònimes, com ja hem vist en capítols anteriors. El temor o la por és la resposta davant d'una situació o estímul concret; en canvi, l'ansietat apareix quan es desconeix la causa que l'origina (senten malestar sense saber el perquè). El temor i l'ansietat poden tenir diversos orígens. A vegades, els xiquets menuts tenen por que els pares els abandonen o deixen de voler-los. Els pares generalment adopten una actitud afectuosa i d'acceptació; però a vegades retiren el seu amor, la seua atenció i protecció a manera de càstig. Això constitueix una amenaça per al xiquet i li fa sentir ansietat.


El control de les emocions és part normal del desenvolupament psicosocial del xiquet, sobretot en els set primers anys de vida. Els que no aprenen els límits d'una conducta acceptable poden desenvolupar problemes emocionals moderats o greus, entre ells comportaments anormals i trastorns de personalitat.

El reconeixement de les emocions i l'empatia. L'aparició de les emocions sociomorals

Durant els anys preescolars, la comprensió emocional dels xiquets augmenta ràpidament, com reflecteix la parla quotidiana sobre les emocions. Al principi d'aquests anys, els xiquets es refereixen a causes, conseqüències i senyals conductuals emocionals, i, amb el temps, la seua comprensió es fa més precisa i complexa. Als quatre o cinc anys jutgen correctament les causes de moltes reaccions emocionals bàsiques. Quan se'ls pregunta per què un company està feliç, descriuen esdeveniments semblants als identificats pels adults i que encaixen amb l'emoció que s'expressa. No obstant això, tendeixen a emfatitzar els factors externs sobre els estats interns com a explicacions. Els preescolars prediuen bé el que podria fer a continuació un company que expressa una emoció determinada. Per exemple, saben que un xiquet enfadat podria pegar a algú.

Els sentiments positius, com l’empatia, contribueixen al desenvolupament moral del xiquet. L’empatia és la capacitat de discernir els estats psicològics interns d'altres. Avui molts psicòlegs evolutius creuen que els sentiments positius com l'empatia, la simpatia, l'admiració i l'autoestima, igual que els sentiments negatius com l'enuig, la indignació i la culpa, contribueixen al desenvolupament moral del xiquet. Quan s'experimenten amb força, aquestes emocions influeixen en els xiquets per a actuar d'acord amb els patrons bons i roïns. Aquestes emocions proporcionen una base natural perquè el xiquet adquirisca valors morals, orientant-lo cap als esdeveniments morals i motivant-lo perquè preste atenció a tals esdeveniments.

L'empatia implica una interacció complexa de cognició i afecte. Suposa una habilitat per a detectar emocions diferents i una capacitat per a situar-se en la perspectiva de l'altre i comprendre el seu estat emocional. L'empatia és un motor important de la conducta prosocial i altruista.

La conducta prosocial es defineix com el comportament que realitza la persona amb l'objecte de beneficiar un altre sense preveure recompenses externes (Eisenberg, 1988). Aquestes conductes (consolar, compadir-se, ajudar, compartir, cooperar, etc.) encaixen en la definició d'altruisme, que és un interès genuí pel benestar dels altres.

La conducta prosocial apareix durant l'etapa preescolar. Els pares exerceixen una influència decisiva en la seua adquisició, i quan el xiquet té relacions sòlides amb els seus pares, sol consolar els seus germans molt més que aquells xiquets que no la tenen.


L'autoregulació emocional

L'autoregulació emocional es refereix a les estratègies que utilitzem per a ajustar el nostre estat emocional a un nivell còmode d'intensitat, de manera que podem participar productivament en el nostre voltant. Implica centrar l'atenció, canviar-la i inhibir la conducta (Dammon i Eisenberg, 1998).

La regulació dels canvis d'emocions es desenvolupa gradualment.

El coneixement del jo

L'interès per l’estudi de com arribem a conèixer el que som no és nou en el camp de la psicologia. El nostre actual coneixement sobre l'autoconcepte té importants precursors, a finals del segle XIX, en William James i Baldwin (Harter, 1990).

Com es veu el preescolar a si mateix? A partir dels dos anys, els xiquets aporten abundant informació sobre la seua visió de si mateixos, ja que utilitzen de forma habitual expressions referides a ells com “jo no plore quan vaig a la consulta del metge” o “jo ja sóc gran”. Aquestes expressions, junt amb l'ús de pronoms possessius, indiquen una consciència per part del xiquet de la seua especificitat enfront dels altres (Sierra, 2002).

Quan a un preescolar se li pregunta com és, les seues respostes giren entorn de característiques físiques, possessions o preferències (sóc guapo, tinc una pilota, etc.). Aquestes respostes mostren que el xiquet en estes edats basa el seu coneixement de si mateix en categories, en aspectes molt concrets i en trets observables i singulars propis d'un pensament preoperatori. És interessant assenyalar que les autodescripcions dels xiquets i, per tant, el seu autoconeixement es conformen sempre entorn de característiques i aspectes positius.

Al llarg dels anys preescolars, els xiquets mostren un considerable avanç en el seu autoconeixement i en el dels altres, i utilitzen cada vegada un nombre i rang de categories més gran a l'hora de descriure's. Aquestes noves categories inclouen les psicològiques, les emocionals i les conductuals.

El desenvolupament social

La família

La família és d'especial importància per al desenvolupament psicosocial dels xiquets. Les relacions i els vincles que s'estableixen durant la infància dins del grup familiar influiran en gran manera en el desenvolupament i qualitat dels llaços afectius que es generen i mantinguen al llarg de la vida (Sierra i Giménez, 2002).

D'acord amb la perspectiva dels sistemes socials, la família consisteix en una xarxa complexa de relacions bidireccionals que es reajusten


contínuament a mesura que els membres canvien als llarg del temps. La qualitat d'aquestes relacions i, per tant, el desenvolupament dels xiquets depenen en part d'aquestes connexions establides, amb suport social formal i informal en la comunitat circumdant.

Les relacions d'amistat amb els iguals

Cap cultura en el món educa els seus xiquets únicament a través d'interaccions amb els adults. No obstant això, fins fa ben poc els psicòlegs evolutius estaven centrats, quasi exclusivament, en l'anàlisi de les relacions familiars (en concret la interacció pare/mare-fill) com a úniques responsables de la socialització del xiquet. Els estudis a partir dels anys vuitanta indiquen que les relacions entre iguals tenen un valor fonamental en el desenvolupament cognitiu i social del xiquet. Si preguntem als xiquets què significa per a ells tenir un amic, ens trobarem amb molt diverses respostes, en funció de l'edat. A pesar d'això, podrem observar que tots coincidiran a l'expressar que un amic és més que un company de classe amb què es comparteix un afecte.

En aquesta etapa de la vida, la relació d'amistat es caracteritza per trobades inestables en què la ruptura arriba amb facilitat quan hi ha conflictes interpersonals. Generalment, el millor amic és el xiquet que viu prop d'ell i amb el que juga diàriament. En línies generals, són amistats molt inestables i dirigides o controlades pels pares o cuidadors del xiquet.

Les relacions amb els companys són aspectes determinants per a una eficaç socialització, i l'èxit d'aquesta socialització es basa en l'adquisició d'habilitats socials; per això la importància d'ajudar els xiquets en el període preescolar, quan pateixen per primera vegada rebuig dels altres. Els adults poden ajudar-los de dos formes: a) poden ensenyar-los de forma directa les habilitats socials per mitjà del modelament i la inducció i b) poden oferir i proporcionar oportunitats d'experiències socials positives amb els companys. En situacions de grup, poden incorporar els xiquets poc populars en les activitats col·lectives i ajudar-los a aprendre a relacionar-se. Tots els xiquets necessiten oportunitats per a jugar amb altres, igual que un espai i uns materials apropiats per a poder exercir les tasques escolars amb eficàcia. Per aquest motiu, les nines, la roba per a activitats infantils, els cotxes i els camions de joguet, els blocs i els titelles, etc., afavoreixen el joc cooperatiu i brinden oportunitat per a interactuar.

El coneixement social

El coneixement social i el seu desenvolupament es refereixen al mode en què els éssers humans comprenem el món social. L'estudi del desenvolupament del coneixement social comprèn diferents àmbits: a) el coneixement psicològic o personal, l'objecte d'estudi del qual és identificar l'origen del coneixement del jo els altres; b) el coneixement de les relacions interpersonals, i c) la comprensió de normes i valors socials en relació amb els papers que exerceix cada individu en la seua societat (Sierra i Enesco, 2002).

Dues són les perspectives sobre el desenvolupament del coneixement social:

La perspectiva constructivista. Aquest enfocament parteix del supòsit de l'activitat constructivista de l'individu en l'elaboració del coneixement social.


El xiquet no és una esponja que absorbeix informació de l'entorn, sinó que la transforma d'alguna manera per a poder assimilar-la als seus coneixements previs. El xiquet manifesta un conjunt d'idees sobre aspectes del món social que no són una còpia del que sent de l'adult; la seua visió de la realitat pot no solament diferir de la de l'adult, sinó que, a més, també pot contenir ingredients propis.

La perspectiva socioevolutiva. La posició que ocupa l'individu en un grup social determina en part les seues representacions sobre la realitat social (Moscovici, 1984). Nàixer en una família acomodada determina una visió del món diferent que nàixer en una família no acomodada. Distints grups socials i culturals són dipositaris de distints tipus de representacions socials. El paper de les representacions socials és facilitar a l'individu una adequada orientació de la seua conducta, tant en el món social com en el físic; i el que siguen compartides pels membres d'un grup possibilita la seua comprensió i comunicació mútues.

El coneixement que tenen els preescolars dels pensaments, sentiments, intencions i característiques de la personalitat dels altres és. un coneixement basat en característiques externes i aparents. D'aquesta manera, quan descriuen les persones que coneixen, les caracteritzen per trets externs com ara els atributs corporals, els seus béns i la seua família.

Un coneixement que dóna un caràcter global als sentiments, pensaments o intencions i trets personals d'altres. Així, són capaços de dir que un altre xiquet se sentirà “malament”, després de ser castigat, però no especificaran si el contingut del seu sentiment serà de tristesa, ira o enveja.

Un coneixement que es tradueix que en situacions familiars li és al subjecte més senzill inferir les característiques d'altres i adaptar a elles el seu comportament.

Un coneixement a partir del qual, quan es concep l'altre, poden coexistir característiques sovint irreconciliables i a les quals no intenten buscar explicació. D'aquesta manera, poden dir d'un altre xiquet que “és bo” i a continuació “que no presta els llapis”.

Un coneixement a través del qual els preescolars comencen a comprendre no sols les característiques d'aquells amb què viuen, sinó també les relacions que els lliguen a ells (autoritat/submissió, lideratge, amistat, etc.).

Un coneixement que concep les relacions com a “donades” o, en alguns casos, imposades pel poder més que com a consensuades i basades en l'acord i en el benestar mutu.

El desenvolupament moral i l'educació moral

Sabem que al voltant dels dos anys el llenguatge del xiquet inclou referències clares a normes de conducta com “trencat” o “brut” i avaluacions de les seues pròpies accions i les d'altres com “bo” o “roín” (Kagan 1987; Kochanska, Casey i Fukumoto, 1995). Sembla evident que en aquesta edat, acompanyant l'aparició de les noves capacitats figuratives i l'autoconsciència, es dóna una fita important, i és que el xiquet es converteix en un ésser moral. És evident


que la moralitat té arrels en cada un dels aspectes importants de la nostra composició psicològica. Primer, la moralitat té un component emocional, ja que els sentiments ens fan empatitzar amb el dolor d'un altre o sentir culpa quan en som la causa. Segon, la moralitat té un component cognitiu, perquè els humans pensem sobre les nostres experiències socials i la comprensió social en el desenvolupament dels xiquets els permet fer judicis més profunds sobre accions que creuen que són correctes o incorrectes. Tercer, la moralitat té un component conductual vital, ja que experimentant pensaments i sentiments rellevants moralment només augmenten les possibilitats, però no es garanteix que les persones actuen d'acord amb ells (Berd, 2001).

Les grans teories han tractat d'explicar la moralitat i, per a això, han hagut d'abordar aquestes qüestions des d'enfocaments diferents.

L'enfocament cognitiu evolutiu

En essència, aquest enfocament considera la moralitat com la capacitat dels subjectes per a fer judicis sobre el bé i el mal, i atribueix un paper important al pensament i a la raó. Els teòrics d'aquest enfocament han estudiat en especial el raonament moral; és a dir, els judicis que fan els xiquets quan se'ls plantegen conflictes morals hipotètics o reals. Dins d'aquesta concepció cognitiva evolutiva del desenvolupament moral, considerarem les propostes de Piaget, Kohlberg, Turie i Gilligan.

Teoria de Piaget

El desenvolupament moral segons Piaget està vinculat al desenvolupament cognitiu del xiquet, que en l'etapa que tractem és el preoperacional.

És probable que el xiquet experimente certa pressió o coacció de l'adult que es limita a donar ordres i imposa premis i càstigs. Tot allò que s'ha exposat suposa l'assumpció d'una moral heterònoma (heteros: dependent de l'altre), que està basada en el respecte del xiquet a l'adult i l'acatament de normes en una subordinació moral que és externa a la seua consciència. La subordinació moral, anteriorment mencionada, no es manté sempre, ja que el xiquet té experiències d'una altra índole en la interacció amb els seus iguals. En aquesta relació, el xiquet s'involucra en actes de cooperació i reciprocitat. El respecte sorgit de la interacció amb els seus iguals és un respecte mutu en què tots tenen els mateixos drets i cap ha de subordinar-se. Tot això, segons Piaget, fonamenta el desenvolupament d'una moral autònoma (interlocutòria:dependent d'un mateix), basada en la justícia i no en l'autoritat. En la moral autònoma el xiquet ha fet seues certes normes, les ha interioritzades en un procés de presa de consciència, reflexió i reelaboració de normes que abans eren externes a la pròpia consciència.

Els dos tipus de moral, heterònoma i autònoma, se succeeixen evolutivament. Els xiquets comencen sent heterònoms, a causa del seu egocentrisme, i només quan superen aquestes limitacions intel·lectuals la moralitat adoptarà una forma més autònoma.


Teoria de Kohlberg

Igual que Piaget, Kholberg estableix una estreta relació entre les etapes de desenvolupament intel·lectual i les del judici moral; l'avanç cognitiu del xiquet és condició necessària, encara que no suficient, perquè progresse el seu judici moral.

Kohlberg (1976, 1984), per a l'estudi del desenvolupament moral, va utilitzar un procediment consistent a presentar a les persones “dilemes morals”, demanant-los que decidiren què és el que l'actor principal hauria de fer i per què. Per als xiquets i preadolescents va dissenyar històries en què el conflicte sorgia en relació amb l'obediència a l'autoritat, la mentida, la confiança mútua i la importància de complir les promeses, la justícia, etc.

Per a l'autor, el desenvolupament moral segueix una seqüència d'estadis, considerant-los com a invariants i universals, de manera que cada nova etapa es construeix en el raonament de l'etapa precedent i, finalment, formant un tot organitzat. Kholberg va organitzar en tres nivells generals els sis estadis del desenvolupament moral infantil i adult. Els nivells i els seus estadis són:

1. Nivell preconvencional (fins als 10-12 anys).

Estadi 1: Orientació heterònoma al càstig i l'obediència.

Estadi 2: Orientació individualista.

2. Nivell convencional (la majoria dels adults).

Estadi 3: Moralitat de “bona persona” i concordança interpersonal.

Estadi 4: Orientació cap al manteniment de l'ordre social.

3. Nivell postconvencional (una minoria d'adults).

Estadi 5: “Contracte social” i drets de l'individu.

Estadi 6: Orientació cap a principis ètics universals.

El nivell preconvencional

És la forma més primitiva de judici moral (abans, el xiquet es considerava premoral, és a dir, sense tota idea o principi moral); es tracta d'una moral orientada a satisfer els principals desitjos i necessitats, reduïda a l'obediència i preocupada pel càstig, semblant a alguns trets de l'heteronomia descrita per Piaget. S'anomena preconvencional perquè el xiquet no comprèn el significat i funció de les normes per a la vida social. Aquells que estan situats en aquest nivell se senten com a individus respecte als altres. És la anomenada “perspectiva individual concreta”, que busca, abans que res, defendre els propis interessos de l'individu, evitant els riscos i càstigs, atenent sempre a les conseqüències immediates i materials dels seus actes. A aquest nivell corresponen el primer estadi de moralitat heterònoma i el segon d'hedonisme instrumental: orientació heterònoma d'obediència al càstig i orientació instrumental-relativista o orientació pel “ premi personal”.


Estadi 1: Orientació heterònoma al càstig i l'obediència

El xiquet té dificultat per a entendre diferents perspectives sobre un mateix problema. La raó per a actuar és evitar el càstig o bé aconseguir una recompensa.

Estadi 2: Orientació de propòsit instrumental.

Els individus consideren l'acció correcta com la que satisfà les seues necessitats o dóna com resultat un avanç personal, creient que els altres també actuen pel seu propi interès. La reciprocitat s'entén com un intercanvi igual de favors: “tu fas això per mi i jo ho faré per tu”.

Teories de Turiel i Gilligan

A més d'observar les interaccions socials dels xiquets en diversos entorns i amb distintes persones (iguals, pares, mestres), han estudiat el seu raonament enfront de situacions hipotètiques molt variades. Unes impliquen actes agressius a altres persones (pegar a un xiquet, impedir-li que puge a un tobogan, etc.) o de robatori (robar diners o un joguet); altres es refereixen més aviat als usos i costums (formes de dirigir-se al professor) o a conductes relacionades amb la prudència (no córrer amb unes tisores) o amb certes decisions personals (pentinar-se d'una manera determinada).

Les troballes de tots aquests estudis han conduït Tueriel a modificar alguns supòsits importants de les teories de Piaget i Kholberg. Des dels quatre anys, els xiquets són capaços de discriminar entre esdeveniments i normes socials de diferent naturalesa i avaluar la importància d'una norma o la gravetat de la seua transgressió d'acord amb l'àmbit a què pertanyen (Smetana, 1981). En segon lloc el pensament social infantil no està dominat exclusivament per l'obediència a l'autoritat i a les regles.

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES.

ROA, J.M., HERRERA, F. i RAMÍREZ, M.I. El desarrollo emocional, social y moral en la educación infantil (3-6 años), p. 217-234. En M.V. TRIANES i J.A. GALLARDO (coord.) Psicología de la educación y del desarrollo en contextos escolares. Madrid: Pirámide, 2004

BARAJAS, C., SÁNCHEZ, A.M. i GARCÍA, M.B. El desarrollo físico, cognitivo y lingüístico en la educación infantil (3-6 años), p. 193-216. En M.V. TRIANES i J.A. GALLARDO (coord.) Psicología de la educación y del desarrollo en contextos escolares. Madrid: Pirámide, 2004



NIVELL I

ACTIVITAT 1




Indica les dificultats que has pogut trobar per a la seua comprensió.

ACTIVITAT 2

Resum del document



NIVELL II

ACTIVITAT 3


NIVELL III

OBJECTIUS DE LA PRÀCTICA

1) Apropar a l'alumne als processos cognitius dels xiquets i xiquetes de 2 a 6 anys.

2) Conèixer mètodes i experiències de treball en l'àmbit cognitiu amb xiquets i xiquetes d'aquestes edats.

INSTRUCCIONS PER A FER LA PRÀCTICA

Per a fer aquesta pràctica et pots basar en els apunts, la bibliografia de referència i, especialment, en el vídeo El joc del nen (Child's play), documental en VHS de 25 minuts editat per The Open University (1989) Editor: Ancora, audiovisual que es projecta a classe.


La pràctica consisteix a respondre de forma raonada a les qüestions que es plantegen, a continuació, en relació amb el vídeo El joc del nen.

En el vídeo es mostren dos modes diferents d'estudiar el desenvolupament cognitiu dels xiquets:

L'elaboració d'activitats específiques, en les quals es demana al xiquet que resolga una sèrie de tasques amb l'objectiu de conèixer aspectes cognitius específics que es posen de manifest en intentar resoldre-les. (Plantejament ideat i realitzat per Piaget, per a desenvolupar la seua teoria.)

L'observació participativa, a través del joc imaginari. (Nova perspectiva, que estan adoptant els estudiosos actuals del tema i que té en compte el context real i social en el que es desenvolupen els xiquets.)

La pràctica es pot presentar a mà o impresa per ordinador.

Es presentarà de forma individual.

Es valorarà la capacitat de síntesi i la precisió en les respostes.

S'entregarà amb aquesta pàgina degudament omplida com a portada. No s'acceptarà cap pràctica a la qual li falten dades.

A TRAVÉS DEL QUE S'EXPOSA EN EL VÍDEO, RESPON, EL MÉS DETALLADAMENT POSSIBLE, A AQUESTES PREGUNTES:

1) Una de les activitats que Piaget va idear per a estudiar el desenvolupament cognitiu dels xiquets, entre els 2 i els 6 anys, és el problema de les 3 muntanyes.

Descriu, breument, en què consisteix l'experiència. A quines conclusions arriba?Indica quin concepte utilitza Piaget per a referir-se a les característiques del pensament en esta etapa i explica en què consisteix.

2) Com hem comentat, avui en dia s'han ideat altres mètodes per a estudiar el desenvolupament cognitiu del xiquet, com ara l'observació participant.

Descriu, breument, en què consisteix.Quines creus que són les principals diferències en la metodologia utilitzada entre aquest mètode i el de Piaget? A quins resultats i conclusions s'arriba amb aquest mètode? Compara aquestos resultats amb els obtinguts per Piaget i subratlla les principals diferències entre els dos.

149

DESENVOLUPAMENT PSICOLÒGIC ENTRE ELS 6 I 12 ANYS

El desenvolupament físic, cognitiu i lingüístic en l'educació primària (6-12 anys)

Ens endinsem en una etapa de certa estabilitat, en la qual el desenvolupament es mostra més gradual i equilibrat. Però això no significa que no es produïsquen avanços significatius.

Segons Piaget, al començament d'aquest període es produeixen en els xiquets importants transformacions en el seu desenvolupament cognitiu que els porten a contemplar la realitat i a pensar sobre ella d'una manera diferent. Encara que aquesta posició no és mantinguda per tots els autors, la veritat és que durant aquests anys els xiquets aconsegueixen desenvolupar importants capacitats i habilitats que els situen en el món d'una manera més autònom i flexible. En definitiva, la seua relació amb el medi serà molt més adaptativa.

El desenvolupament físic

El creixement físic

Encara que el creixement físic és un fenomen dinàmic, així com un aspecte fonamental durant tota la infància, la seua evolució no es produeix de forma uniforme. Precisament, aquest període es caracteritza per ser un moment de ralentització. El xiquet en aquesta edat es troba entre dos moments evolutius significatius quant al seu desenvolupament físic. D'una banda, deixa arrere una primera infància, amb els grans canvis que es donen en aquest període i, per un altre, amb la pubertat, entra en l'etapa de l'adolescència, moment en què el creixement s'accelera novament.

En l'àmbit físic, els canvis més destacats que s'observen en estes edats es resumeixen en un augment general de la grandària i la força física, així com també un canvi en l'activitat cerebral. Aquest dos factors facilitaran l'adquisició de noves capacitats que contribueixen a una major maduresa física general.


Quant al desenvolupament del cervell, entorn de l'edat de cinc o set anys, començament d'aquest període, la grandària aconseguida del còrtex cerebral és aproximadament el de l'adult. Els canvis biològics més importants que es donen es refereixen al model d'activitat elèctrica d’aquest. És un moment en què es completa la mielinització del còrtex i això facilita les interconnexions entre les diferents parts del cervell. En aquest sentit, el nivell de complexitat aconseguit també és semblant al dels adults. Això pot justificar la creixent capacitat d'aquests xiquets per a realitzar noves i més complexes conductes.

Un fet important dins d'aquest període és el començament de la pubertat, que marca l'inici de l'adolescència. La pubertat és entesa com el conjunt de canvis morfològics i fisiològics que porten a la maduració dels òrgans sexuals i amb això a la preparació per a la reproducció i la capacitat per a relacionar-se sexualment. Els primers signes d'aquesta pubertat solen aparèixer entorn dels 11 anys, si bé les xiques són generalment més precoces que els xics. Aquests canvis físics i hormonals constitueixen una autèntica transformació, amb una duració entre quatre i cinc anys, que està subjecta a diferents condicionaments de tipus individual, cultural i social.

A més de les transformacions físiques, esta època es caracteritza també per significatives transformacions psicològiques i socials.

El desenvolupament neuromotor. Habilitats motrius

Aquest període és una època de consolidació de les principals conductes motrius que els xiquets han anat adquirint en l'etapa anterior. Per exemple, les conductes motrius de recepció i llançament comencen a consolidar-se cap als 5/6 anys, l'equilibri madura entorn dels 6/7 anys, igual que la lateralitat, etc. Amb aquesta maduració es produeix també un avanç en les principals coordinacions dinàmiques generals. Generalment, els moviments del cos es van fent també cada vegada més equilibrats i harmònics, més àgils. En suma, els xiquets adquireixen una major capacitat de controlar i dominar el cos. Per aquest motiu tenen una gran facilitat per a l'aprenentatge de noves destreses motores. Aquestes habilitats motrius fonamentals comencen a ser utilitzades en els jocs i en els aprenentatges esportius.

Les habilitats motrius fines també milloren en aquest període, sobretot aquelles que requereixen accions més complexes, com ara l'escriptura, el dibuix, el modelatge, el retallat, la construcció, etc. Aquestes habilitats motrius van millorant progressivament fins a l'adolescència, moment en què s'aconsegueix una major especialització, fruit d'un major control, una major intel·lectualització de les tasques i majors nivells d'atenció, percepció i memòria.



La perspectiva de Piaget: el període de les operacions concretes

Com s'ha vist en capítols anteriors, Piaget va estudiar el desenvolupament de la cognició i va tractar d'explicar el raonament infantil al·ludint a un mecanisme subjacent, que donaria compte

dels distints canvis que es van produint durant la infància. Així, va proposar l'existència de diverses etapes, denominades períodes, durant les quals han d'adquirir-se determinats èxits que permeten aconseguir les etapes següents. En el cas que ens ocupa, el període de les operacions concretes s'estén aproximadament des dels sis anys fins a la pubertat. Els xiquets del període operacional concret utilitzen un nou mode de pensar que els permet aprendre a gran velocitat nous aspectes de la realitat.

Aquest període sol presentar-se com una etapa en què se superen les dificultats lògiques que caracteritzaven el període anterior. En general, podem afirmar que el xiquet operacional concret abandona el pensament intuïtiu i egocèntric, propi del període anterior, per a coordinar les seues accions en esquemes operacionals.

El xiquet del període operacional concret pareix actuar seguint normes lògiques. Aquesta actuació és possible perquè les representacions mentals s'han organitzat en estructures. No són ja coneixements independents i aïllats, sinó que permeten una lectura adequada de la realitat més enllà de les dades purament perceptives i de representacions simbòliques aïllades.

A pesar d'aquestes noves capacitats, hi ha certes limitacions del pensament concret: el xiquet pot operar mentalment, però sobre situacions tangibles, reals i concretes. De fet, el nom d'operacions concretes deriva d'aquest comportament. En el següent estadi del desenvolupament la ment s'allibera plenament de la realitat i comença a operar directament sobre l'hipotètic. Per això, sol afirmar-se que el pensament abstracte, més paregut ja a l'adult, no s'adquireix fins a l'adolescència.

La psicologia cognitiva actual ofereix interessants alternatives a la investigació piagetiana, entre les quals podem destacar l'enfocament del processament de la informació.

El desenvolupament cognitiu segons el processament de la informació

L'enfocament del processament de la informació forma part de l'anomenada revolució cognitiva que es va produir entre les dècades de 1950 i 1960. És interessant tenir en compte, però, que inicialment no estava interessat en el desenvolupament (Richardson, 2001). Des de les seues formulacions inicials


han sorgit nombrosos models que van donant compte d'aspectes molt concrets de la cognició humana. No obstant això, la seua manera de descompondre la ment en distints apartats, especialitzats en aspectes específics de la informació exterior, ha sigut summament útil en l'estudi de la cognició infantil.

Característiques generals del processament de la informació

Tots els models del PI assumeixen que la ment està composta per una sèrie d'apartats que permeten manipular la informació. Des de la mateixa entrada de dades del món exterior a través dels sistemes sonsorials fins a la producció d'accions, passant per l'elaboració d'imatges i representacions. Aquests processos són comparables als que realitza l'ordinador. Així, d'una manera general, podem comparar la percepció amb l'input, el pensament amb un programa d'ordinador, les operacions mentals amb subrutines, la capacitat d'emmagatzemament amb el nombre de megues, etc. Un altre supòsit important a què al·ludíem és considerar que la informació del medi ha de ser codificada i emmagatzemada d'una forma representacional simbòlica. Això significa que el que tenim emmagatzemat és prou diferent d'un patró exacte d'objectes o entitats reals. Tots tenim, sense dubte, algun coneixement del que és, per exemple, una taula, un cotxe, etc., però la nostra memòria no conté duplicats exactes d'aquests objectes. Aquest aspecte és de gran importància a l'hora d'entendre l'ús del coneixement i el desenvolupament de la memòria en els xiquets, gràcies a aquest caràcter simbòlic de les nostres representacions. Imaginem les dificultats que tindríem els humans per a realitzar totes aquestes operacions si les nostres representacions foren un duplicat exacte de la realitat (no podríem agrupar els objectes en categories, no podríem comparar nous objectes que percebérem amb altres emmagatzemats, etc.).

Comptem amb diversos magatzems d'informació, als quals es va accedint a mesura que aquesta va travessant diferents filtres. L'atenció seria el primer filtre que selecciona les dades que processarem i a percebre, de manera que la percepció permetria que aquesta informació arribe als diferents magatzems mnèmics (memòria a curt termini, memòria a llarg termini, etc.) El nivell de processament influirà, per exemple, en el record d'informació (com més profunda siga la seua manipulació, millor serà el record). D'aquesta manera, un aspecte crític de la memòria seria el que el subjecte fa mentre aprèn. Per exemple, si mentre llegim un text ens fem preguntes sobre ell, intentem repetir-les, el resumim, etc., el nostre record serà molt millor que si simplement ho llegim tres vegades.

El desenvolupament dels processos cognitius bàsics

Atenció

Entre els treballs que analitzen el mode en què els xiquets filtren la informació rellevant, s'ha vist que els xiquets de set i huit anys són capaços de seleccionar la informació rellevant, encara que cometen alguns errors. Sembla que els adolescents fan millor aquest tipus de tasques (Flavell i al., 2001). Pel que fa a la selecció de l'estímul desitjat, els resultats de les investigacions també indiquen que els xiquets d'aquest període cometen alguns errors, i que els xiquets busquen més ràpidament i amb més exactitud segons van augmentant en edat. Una explicació d'aquest fet seria que els xiquets aprenen a usar certa


informació per a dirigir la cerca amb més efectivitat. Com a exemple, pensem en un xiquet que ha de buscar els seus pares entre la multitud. Suposem que el pare té els cabells foscos, usa ulleres, va afaitat, etc. Aquests trets facials podrien ser d'utilitat per a facilitar la recerca.

Memòria

El desenvolupament de la memòria és un dels aspectes que més atenció ha rebut durant les últimes dècades. Des de la psicologia cognitiva, la memòria és interessant no solament per la quantitat de material que els xiquets són capaços de recordar, sinó sobretot pels processos implicats en la codificació, l'emmagatzemament i la recuperació de tal material.

La informació a recordar no sempre es codifica de la mateixa manera, sinó que depèn de característiques particulars. Així, les estratègies que despleguem per a recordar una llista de paraules no seran les mateixes que les que utilitzem per a recordar una seqüència d'esdeveniments amb vincles causals. Les estratègies de repàs o repetició, per exemple, podrien ser més adequades per al primer cas; les estratègies d'elaboració pareixen més útils en el segon.

El paper del coneixement

Seguint les propostes del processament de la informació, i tal com hem pogut comprovar en l'apartat anterior, la memòria no és una mera acumulació de coneixements que s'aconsegueix per mitjà dels processos bàsics. Pareix que el coneixement també exerceix un paper important en alguns processos de memòria. D'aquesta manera, la relació entre el desenvolupament de la memòria, l'amplitud del record i el coneixement sobre un determinat tema es fa més complexa del que inicialment pareixeria.

El processament de la informació i el desenvolupament psicològic en l'edat escolar.

Com hem pogut comprovar, a partir dels sis anys els xiquets comencen a manejar la realitat com un tot. Sembla que durant l'edat escolar es va descobrint la complexitat del món així com les múltiples interrelacions que hi ha entre distints objectes i esdeveniments. L'enfocament del processament de la informació ha permès analitzar el mode en què el sistema cognitiu humà va sent capaç de manejar diferents variables de manera simultània.

Inicialment aquest enfocament de la psicologia cognitiva pot entendre's des del punt de vista innatista, ja que les estructures bàsiques (els elements que permeten processos cognitius com atenció, percepció, memòria, pensament, etc.) estan presents des del naixement (Richardson, 2001). Anteriorment hem assenyalat que el processament de la informació no va començar amb un interès clar en el desenvolupament, per la qual cosa els canvis tindrien a veure amb l'increment d'informació que el sistema és capaç de processar. Nombroses investigacions han matisat aquesta visió i han mostrat que el desenvolupament és una miqueta més complex, així com que durant els primers anys el sistema es va fent cada vegada més flexible, amb l’aparició de nous processos (llenguatge, raonament, etc.), els quals, al seu torn, també es van fent cada vegada més complexos.


Actualment es defèn la possibilitat que les estructures no estan totalment assentades i aclarides des del naixement, de manera que el xiquet participa en el seu propi procés de desenvolupament. Es tractaria de reprendre el constructivisme sense necessitat de proposar un desenvolupament en forma d'estadis com el de Piaget (Karmiloff-Smith, 1994).

En definitiva, podem parlar de tres mecanismes de canvi que són fonamentals en el desenvolupament cognitiu de la segona infància:

1. Progressiva adquisició i flexibilització de noves estratègies, així com la seua automatització a través de la pràctica i el domini de les tasques.

2. Augment i creixent organització dels coneixements en diferents dominis.

3. Increment en el coneixement de les pròpies capacitats cognitives i en el control d'aquestes.

El desenvolupament lingüístic

Normalment es considera que entre els tres i els cinc anys el llenguatge està pràcticament adquirit. A pesar d'això, la veritat és que després d'aquesta edat alguns dels seus aspectes continuen desenvolupant-se. Això és especialment cert pel que concerneix als components lexicosemàntic i pragmàtic. Però també hi ha canvis importants en la resta de components. Per exemple, en el component sintàctic es produeix el domini i un ús més adequat de certes estructures sintàctiques complexes. Un altre aspecte en què es dóna un desenvolupament significatiu és en les habilitats metalingüístiques. Fins i tot en el component fonològic, també es produeixen avanços. D'altra banda, en aquests moments es produeix l'aprenentatge de la lectoescriptura, un aprenentatge de gran importància per a l'adquisició de coneixements i l'èxit escolar, però que també incideix en el desenvolupament del llenguatge (adquisició de nou vocabulari, aprenentatge de recursos estilístics, domini del llenguatge descontextualitzat, etc.). Finalment, el moment evolutiu en què es troben els xiquets d'aquestes edats coincideix amb una escolarització més sistemàtica. L'escola, sens dubte, exercix una gran influència en el desenvolupament del llenguatge, tant oral com escrit.

Desenvolupament fonològic

Durant tota l'etapa anterior, el xiquet ha anat adquirint de forma gradual i progressiva tots els sons de la seua llengua. Entorn dels sis/set anys pareix que els ha dominat pràcticament en la seua totalitat. No obstant això, en els moments inicials d'aquest període hi ha formes fonològiques que encara s'estan adquirint. Així mateix, poden presentar alguna dificultat de pronunciació en el cas de paraules llargues o compostes, així com amb certes combinacions especialment difícils de consonants. Cal considerar igualment l'existència de diferències individuals, tant en el ritme com en la seqüència d'adquisició dels


fonemes, per la qual cosa pot ser freqüent trobar-se amb uns xiquets en aquest període que encara no hagen completat el seu sistema fonològic. A pesar d'això, als deu anys s'aconsegueix un domini ple de tots estos aspectes, la qual cosa facilita posteriors aprenentatges, com és el cas de la lectura.

Desenvolupament sintàctic

Com hem indicat, en aquest període es produeix el domini i la consolidació de les estructures sintàctiques més complexes. És el cas, per exemple, de les oracions passives i alguns tipus d'oracions de relatiu. Pel que repecta a les primeres, el seu aprenentatge és costós i es dóna, aproximadament, entre els cinc i vuit anys. En general, aquestes oracions són de difícil comprensió i escàs ús, fet en el qual influeix sense dubte la poca freqüència amb què es donen en el llenguatge adult convencional. El xiquet podrà comprendre una frase com “Lluïsa llava el nino”, però amb gran dificultat podrà entendre’n la passiva “El nino és llavat per Lluïsa”. Entre els set i vuit anys produeixen les primeres oracions passives i comencen a comprendre que un mateix fet pot descriure's des de punts de vista diferents. A pesar d'això, la seua plena comprensió no s’aconseguirà fins als 9-10 anys. Quant a les oracions de relatiu, aquelles en què el pronom relatiu té una funció sintàctica diferent de l'antecedent (per exemple, “el xiquet que vam veure en el parc era el meu cosí”, en què “xiquet” és un subjecte de l'oració, mentre que en la frase de relatiu compleix la funció d'objecte directe), solen plantejar alguns problemes als xiquets en edat escolar (vegeu Aparici, Capdevila, Serrat i Serra, 1996). També apareixen dificultats en l'ús dels pronoms relatius en els sintagmes preposicionals (“el xiquet amb què vaig venir de l'escola...”) (Zorriqueta, 1998). Segons aquest mateix autor, el seu ús no es consolida fins als 12-14 anys (vegeu Serra, Serrat, Solé, Bel i Aparici, 2000).

Durant aquest període, sobretot a partir dels sis anys, també deixen de produir-se errors en la concordança entre subjecte i verb dins de l'oració, així com la concordança de temps entre l'oració principal i la subordinada. De la mateixa manera, la introducció i manteniment de referents en el discurs per mitjà de pronoms i altres elements lèxics és un procés complex que requereix alguns anys per a la seua consolidació (vegeu Serra i al., 2000).

A pesar d'això, podem dir que en aquests anys el xiquet va adquirint un major domini del sistema, i això també es revela en el descobriment i utilització d'algunes excepcions de les regles sintàctiques i morfològiques (per exemple, comencen a produir correctament els verbs irregulars, etc.).

Desenvolupament semàntic

És un dels components del llenguatge en què es produeixen un major desenvolupament en aquest període. De fet, es considera que l'edat escolar és un període d'enorme creixement en el vocabulari, així com en la comprensió del significat de les paraules i les seues relacions. També es produeix un increment significatiu en la comprensió de termes que es refereixen a relacions espacials, temporals i familiars, entre altres. Però això no vol dir que encara no es troben algunes dificultats. Com a exemple, podem referir-nos a l'adquisició dels objectius dimensionals, més concretament els adjectius corresponents a la dimensió de “amplària” (ample-estret), termes de parentiu, etc. El domini d'aquest termes es produirà en aquestes edats segons vaja acumulant coneixements el xiquet sobre el món biològic, econòmic, social, etc.


D'altra banda, un aspecte significatiu que es produeix en aquest període és un coneixement més abstracte del significat que és independent dels contextos particulars i d'interpretacions individuals. Sense dubte, això repercuteix en el desenvolupament de certes habilitats que afavoreixen la competència semàntica, com per exemple la definició de paraules. Mentre que als cinc anys els xiquets limiten les seues definicions al context en què apareixen les paraules, als 11 anys són capaços d'abstraure i sintetitzar el significat per a formar la dita definició. A aquest respecte, igual que succeeix amb altres facetes del llenguatge, és important assenyalar la influència que exercix l'escola amb el tipus d'activitats que es duen a terme dins del seu àmbit (definir, resumir, interpretar, utilitzar el diccionari, etc.).

Desenvolupament del significat intencional

La distinció entre el significat literal (el que es diu) i el significat intencional (el que es vol dir) és un element essencial dels intercanvis comunicatius dels parlants. No obstant això, un assumpte crucial és explicar com aconsegueix el subjecte el significat intencional (el que es vol dir) a partir del que es diu. Aquesta és una àrea d'investigació actualment molt fructífera. En general, encara que hi ha dimensions, s'estipula que és necessari l'ús d'inferències. El xiquet intenta en primer lloc interpretar literalment una producció i només després del fracàs en l'intent, donada la irrellevància contextual del significat literal, busca un significat diferent. Dins del llenguatge hi ha diversos exemples d'aquest tipus d'expressions en què cal posar en joc aquesta habilitat inferencial (símils, metàfores, etc.). En general, la comprensió d'aquest tipus d'expressions es va aconseguint durant l'etapa anterior. Amb tot, hi ha determinades expressions que encara ofereixen dificultat, com és el cas de les ironies.

La ironia és un exemple de clara discrepància entre el que es diu i el que realment es vol dir. Per exemple, considerem la producció “quin dia més meravellós!” pronunciada un dia de pluja torrencial quan la informació del temps havia predit un dia solejat i teníem previst anar a la platja. Aquesta afirmació hauria de portar l'oient a inferir que el significat que es pretén comunicar és l'oposat a l'expressat. En particular, l'oient ha d'inferir que el parlant està atribuint un pensament a l'algú que no és ell mateix (per exemple, l'home del temps) i està expressant la seua pròpia actitud de crítica cap a tal pensament. És a dir, mentre que comprendre una expressió literal implica atribuir una intenció al parlant, comprendre una producció irònica requereix un nivell extra de representació. Sense dubte, la comprensió d'aquest tipus d'expressions és realment un procés complex.

Desenvolupament del discurs estès

Un dels aspectes del llenguatge en què es produeix major desenvolupament en aquest període és en el del discurs estès o connectat. En aquest cal produir llargues seqüències de frases i paraules bé autònomament (narracions, descripcions, etc.) bé en resposta a l'interlocutor (conversacions). Sense dubte, això es deu al fet que el xiquet ha adquirit uns nivells de competència importants en els diferents components del llenguatge. Però això no vol dir que els xiquets dominen per complet aquest tipus de discurs. A manera d'exemple, ens centrarem a continuació en el desenvolupament de dues modalitats molt comunes d'aquest tipus de discurs estès: la conversació i la narració, assenyalant el nivell en què es troben en aquest moment, així com les


limitacions que encara posseeixen. També farem referència a un tipus de discurs molt utilitzat en el context escolar: les definicions.

A. Desenvolupament de les habilitats conversacionals

La conversació és una habilitat bàsica que influeix directament en l'èxit en la interacció social amb els altres. De fet, com alguns estudis demostren, l'habilitat conversacional pot exercir un paper central en la interacció social amb els iguals i l'acceptació per aquests, com també a l'hora de causar una impressió positiva als professors i altres adults significatius (Ninio i Snow, 1996). Com assenyalen aquestes mateixes autores: “Les habilitats que emergeixen durant la infància mitjana -respondre de manera adequada a les iniciatives conversacionals, estendre el tòpic de l'interlocutor, iniciar tòpics conversacionals i adoptar el punt de vista de l'interlocutor- són crucials per a assegurar als xiquets i adolescents un contacte social normal i una alta consideració dels seus interlocutors potencials” (Ninio i Snow, 1996). També és necessari subratllar que la conversació és una habilitat central en les interaccions professor-alumnes. Tenir coneixement de com evolucionen les habilitats conversacionals pot ser de gran ajuda per als professionals de l'ensenyança a l'hora de comprendre i estructurar les interaccions en les aules.

Com podem comprovar, la conversació és una habilitat componencial que inclou moltes altres habilitats, des de ser capaç d'usar apropiadament els termes díctics, cosa que suposa ajustar-se a les perspectives físiques i visuals dels altres, fins a ser capaços de jutjar l'adequació del missatge d'un parlant, passant per ajustar-se al coneixement dels altres, reparar els problemes que sorgisquen en la comunicació, etc. En tots els casos, es tracta d'habilitats necessàries no solament per a mantenir el flux de la conversació com a base de l'intercanvi comunicatiu, sinó que la majoria també estan aplicades en altres tipus de discurs estés (narracions, explicacions, argumentacions, etc.). Algunes són bàsiques, i sense elles no hi hauria cap tipus d'intercanvi comunicatiu (per exemple, ser capaç de produir intencions comunicatives i comprendre les produïdes per altres). Altres tenen un caràcter més lingüístic, com dominar les regles gramaticals de la llengua per a produir frases correctes, etc. Altres, per fi, tenen un caràcter més sociocognitiu i el seu domini requereix en molts casos la participació de l'experiència. Algunes s'adquireixen molt promte. Per exemple, la presa de torns en la conversació, que els xiquets desenvolupen bàsicament durant el període anterior. No obstant això, algunes altres habilitats són difícils i s'aprenen amb posterioritat. De fet, quan analitzem les conversacions dels xiquets podem adonar-nos que els xiquets menuts, i molts dels que es troben en edat escolar, solen mostrar una tendència a no respondre apropiadament davant dels començaments d'intercanvis conversacionals, així com errades per a mantenir el tòpic conversacional, falta de recursos per a començar conversacions amb estranys, dificultats per a estimar l'estat de coneixement d'interlocutor, etc.

Gran part d'aquestes habilitats són adquirides de manera progressiva al llarg dels anys escolars. D'aquesta manera, l'escola té una important responsabilitat a l'hora d'instruir en els xiquets la seua consecució. Val la pena detenir-se encara que siga breument en els mecanismes de correcció conversacional, bàsics a l'hora de dur a terme un intercanvi conversacional reeixit. En efecte, aquests mecanismes permeten als oients indicar quan no han comprès una producció (“què has dit?, Una pel·lícula de què?”, etc.) i, als parlants, revisar la seua producció per a oferir un aclariment. Molts xiquets en edat escolar


presenten problemes a l'hora de sol·licitar peticions d'aclariment. Això no es deu al fet que no tinguen les estructures lingüístiques apropiades, sinó a la seua capacitat per a analitzar i avaluar la informació proporcionada pel parlant, així com per raons socials i pragmàtiques. Per exemple, quan un adult produeix una expressió sense molt de sentit o que conté termes que els xiquets desconeixen, aquests solen acceptar-la en funció de l'autoritat que li concedeixen.

En particular, l'aula és un context ideal per al desenvolupament de la conversació. L'escola, tant pel tipus d'activitats que es demana com per les interaccions entre companys, obliga el xiquet a produir autònomament discursos connectats (per exemple, realitzar una assemblea en classe, conversar amb els professors, etc.) Els professors poden exercir un paper decisiu perquè els xiquets aprenguen com parlar, sobre què, en quin moment, quanta quantitat d'informació cal aportar, com introduir/canviar de tòpics en la conversació, etc.

B. Desenvolupament narratiu

Les narracions són definides com a formes de discurs estés en què es descriuen almenys dos esdeveniments la relació de les quals (temporal, causal, etc.) és clara. Dos aspectes són essencials en la narració: la coherència i la cohesió. La coherència es refereix a com s'organitzen els esdeveniments narrats. Perquè un discurs puga ser considerat coherent no pot presentar contradiccions entre la intencionalitat, el text i el coneixement del món. La cohesió, per la seua banda, és la manifestació de la coherència en la cadena lineal de paraules, frases i paràgrafs. Es refereix a la utilització de determinats elements lingüístics que donen coherència al discurs. Els elements cohesius són, principalment, els connectors, el temps dels verbs i l'ús de pronoms i anàfores (pronoms que es refereixen a persones o objectes ja mencionats).

En general, es considera que la producció narrativa és un bon indicador del desenvolupament del llenguatge. La capacitat per a produir narracions evoluciona notòriament amb l'edat. La majoria dels autors que han estudiat el tema consideren que aquesta capacitat s'inicia entorn dels dos anys i es completa als 10-12 anys. Ens trobem, per tant, que l'edat escolar suposa l'època en què es consoliden les estructures narratives. Durant aquests anys la majoria dels xiquets adquireixen l'habilitat per a contar narracions de forma coherent, destacant l'ús apropiat dels elements de cohesió. Com veiem, es tracta d'un procés molt llarg, fet que queda justificat si tenim en compte, com s'ha dit, tots els coneixements i habilitats que estan implicats.

També sol considerar-se que aquest procés consta de dues etapes (Serra i al., 2000). La primera comprèn dels dos als cinc anys, i la segona, dels sis als 12, coincidint amb el període evolutiu que ens ocupa. Les diferències entre aquestes etapes s'observen a diferents nivells i afecten l'estructura i el contingut de la narració.

Als 5-6 anys, produeixen molt diferents tipus de narracions, si bé predominen les narracions anecdòtiques d'una naturalesa personal. Al contrari, les històries de fantasies són relativament rares. Pel que fa a la trama, abans dels cinc anys la narració pràcticament no té estructura. Els xiquets comuniquen una xicoteta història barrejant explicacions, divagant. Gradualment aprenen a enllaçar esdeveniments de manera lineal que passen amb posterioritat a connectar


causalment. En les narracions madures, a poc a poc es va donant una connexió entre les successives declaracions a mesura que s'avança en la temàtica i el propòsit de la narració. En les narracions de xiquets de set anys ja es va observant una organització de la trama en el sentit que s'observa un començament, un problema, un pla per a superar el problema i una resolució.

La capacitat de relatar narracions que descriuen seqüències d'esdeveniments connectats causalment es va adquirint entre els 2 i els 8 anys.

C. Definicions

Les definicions han sigut prou estudiades donada la seua relació amb l'èxit escolar. El gènere definicional és, en principi, prou simple. En efecte, l'única cosa que es requereix és un terme supraordenat i una descripció de les propietats o trets apropiats que defineixen el terme anomenat (per exemple, “un martell és una eina que s'usa per a clavar i que consta d'un mànec”, etc.) A pesar d'això, les definicions són un èxit evolutiu tardà.

Habilitats metalingüístiques

Les habilitats metalingüístiques, també denominades consciència metalingüística, ens permeten pensar sobre el llenguatge com un objecte de coneixement, un objecte d'anàlisi i observació. Per mitjà d'aquestes habilitats som capaços d'usar el llenguatge per a descriure’l. Aquestes habilitats poden aplicar-se a qualsevol aspecte del llenguatge, ja siga fonològic (consciència fonològica), sintàctic (consciència sintàctica), lèxic/semàntic (consciència lèxica) o pragmàtic (consciència pragmàtica).

S'ha trobat que les habilitats metalingüístiques estan relacionades amb el desenvolupament cognitiu, el quocient intel·lectual, l'èxit acadèmic i les habilitats lectores, encara que també hi influeix l'estimulació ambiental (Kemper i Vernooy, 1993).

En suma, podem dir que el xiquets d'aquestes edats són capaços de jutjar si una frase és apropiada o no en funció del context o l'interlocutor, corregir l'ordre de les paraules en les oracions considerades agramaticals, identificar unitats lingüístiques específiques (fonemes, síl·labes, paraules, oracions), fer jocs de paraules, jugar a les endevinalles, etc. Tots aquest canvis reflecteixen un coneixement cada vegada més gran del sistema lingüístic, un coneixement que li permetrà, al seu torn, un major avanç en el domini del llenguatge.

L'aprenentatge de la lectura i l'escriptura

La lectura i l'escriptura suposen una nova modalitat de comunicació que requereix per part del subjecte treballar el llenguatge amb un material gràfic, no oral, i, a més, requereix un major domini cognitiu, ja que ha de treballar amb un codi simbòlic. Les habilitats de lectura i escriptura obliguen al subjecte a pensar sobre el llenguatge de forma abstracta. A més, aquest nou mode d'expressió el capacita per a una utilització diferent del llenguatge. Suposa també un instrument bàsic per a l'aprenentatge i èxit escolar.

La lectura consisteix en una operació extremadament complexa en la qual intervenen diversos components de tipus perceptiu, cognitiu i lingüístic, que van des de la percepció visual de les lletres i el reconeixement de les paraules


fins a aconseguir captar el significat global del text i la seua integració. Un dels temes sobre els quals s'ha centrat la investigació ha sigut determinar com funcionen i es relacionen entre si els diferents components que entren en joc. Tot i que s'han donat diverses explicacions, encara hi ha discrepàncies respecte d'això. Bàsicament són dos els enfocaments que intenten explicar aquesta relació. La diferència entre ells radica en l'aspecte a què es concedeix més importància com a punt de partida en el procés d'aprenentatge de la lectura. Mentre que un enfocament se centra més en el text (els anomenats modelsascendents), l'altre presta més atenció al subjecte lector (models descendents). En els models ascendents l'actuació del subjecte davant d'un text consisteix en el processament dels seus distints elements, començant per les unitats més xicotetes, les lletres, a continuació les paraules, les frases, etc. És un procés seqüencial i jeràrquic que condueix a la comprensió del text des dels seus nivells mínims. Al contrari, en els models descendents, el subjecte no procedeix lletra a lletra com en l'anterior, sinó que s'enfronta al text complet fent ús dels seus recursos cognitius, com ara formulació d'hipòtesis, anticipacions prèvies, realització d'inferències per a arribar a la seua comprensió. No obstant això, la investigació actual s'encamina a donar explicacions sota models interactius que tendeixen a sintetitzar i integrar les dues postures. Aquest models defenen el processament simultani i interactiu de tots els components de la lectura.

Tot aquest procés d'adquisició de la lectura suposa, d'altra banda, una activitat cognitiva que està estretament unida a molts dels canvis cognitius que es produeixen en aquest període, així com a la utilització de determinades estratègies. Aquestes estratègies permetran al lector no sols abordar el text des del pla de la descodificació dels signes escrits, com una tasca de reconeixement de lletres i desxifrat posterior en diferents unitats del llenguatge (paraules, frases, etc.), sinó també realitzar, com s'ha explicat, aquesta sèrie d'inferències per a aconseguir una comprensió del significat de tal text, la qual cosa constitueix la fita última de la lectura. El control de la comprensió és essencial per a una lectura eficaç. Aquest control de la comprensió és essencial per a una lectura eficaç. Aquest control comporta la contínua autoavaluació per a estar segur que s'ha comprès el que s'ha llegit, així com l'ús de diferents procediments de correcció quan la comprensió falla, com ara tornar a rellegir el text. Els xiquets més grans mostren un major control de la comprensió que els xiquets més menuts. També hi ha diferències entre els bons i mals lectors, perquè en els primers el control és major. Aquest control suposa una habilitat metacognitiva important que estan desenvolupant els xiquets en aquest moments.

Un altre tema sobre el qual també s'han centrat les investigacions és sobre el tipus de factors i habilitats que guarden relació amb aquest aprenentatge. Al llarg d'aquests anys han anat donant-se diferents orientacions en aquest sentit, amb grans discrepàncies entre si. De fet, és un camp d'investigació que està roman obert. Els treballs més recents entenen que hi ha moltes habilitats per a l'aprenentatge de la lectura que estan relacionades, però no totes exerceixen el mateix paper. En aquest sentit, ens trobem amb factors i capacitats que simplement afavoreixen l'aprenentatge (el context familiar, nivell intel·lectual, motivació, etc.). No obstant això, n’hi ha d’altres amb un paper més determinant, bé com a facilitadores, com és el cas del llenguatge oral i les habilitats metalingüístiques en general, bé relacionades de forma causal, tal com proposen alguns autors respecte a la consciència fonològica a què hem fet referència anteriorment. Conèixer l'estatus que exerceix cada habilitat i factor


dins del procés d'aprenentatge de la lectura és important des del punt de vista didàctic a fi de dissenyar programes d'instrucció.

Respecte al llenguatge oral, en general és reconegut el paper facilitador que exerceix una bona capacitat d'expressió, entesa com un nivell adequat de vocabulari i un adequat desenvolupament sintàctic, en el procés d'aprenentatge lector. Són diversos els estudis que s'han fet en aquest sentit. Autors com Maxwel i Eallach (1984) i Weiner (1985) assenyalen que els xiquets amb una història de preescolar amb problemes de parla i llenguatge sovint tenen dificultats amb la lectura. Igualment, com indiquem, també hi influeixen les habilitats narratives, especialment les relacionades amb la cohesió lingüística. Les narracions dels lectors dolents solen ser més curtes i més simples que les dels bons lectors. No obstant això, també cal destacar els efectes de la lectura sobre el llenguatge oral. Durant el procés d'adquisició d'aquest nou sistema de comunicació i amb la seua consolidació es veuen afavorides diverses àrees del llenguatge. Més concretament, amb el domini de la lectura s'aconsegueix una ampliació del vocabulari a partir de la lectura directa o d'escoltar llegir. Així mateix també es veuen millorats amb aquest aprenentatge les estructures sintàctiques i els usos pragmàtics del llenguatge.

Pel que repecta a la consciència fonològica, com indiquem, és un dels factors que més investigació ha generat en els últims anys. A pesar d'això, com també hem assenyalat, alguns autors posen en dubte aquesta relació causal proposant, al contrari, que el seu desenvolupament és més aviat conseqüència de l'aprenentatge de la lectura. Per a aquells que proposen un valor causal, però, aquesta capacitat permetria als xiquets “obrir el codi” del llenguatge escrit.

Finalment, en parlar de lectura i escriptura és necessari fer referència al context escolar, ja que és aquest període, amb l'entrada formal del xiquet en l'escola, quan es produeix un aprenentatge de forma completa. En efecte, és en aquest moment quan s'inicia el procés sistemàtic per a la seua ensenyança i aprenentatge, i s’adquireixen aquelles destreses i habilitats que possibilitaran arribar a assolir un adequat nivell de competència lectora. L'escola és, per tant, un context que afavoreix aquest tipus d'aprenentatge, igual que ocorre amb el desenvolupament d'altres competències lingüístiques. Aquest és un aspecte que no ha d'oblidar-se.

El desenvolupament emocional, social i moral en l'educació primària (6-12 anys)

El desenvolupament socioemocional

El coneixement socioemocional i el seu desenvolupament comença en l'home des del mateix instant de nàixer; fins i tot n’hi ha que opinen que des de la vida intrauterina. Fruit de la interacció amb els altres, s'organitza i adapta, sotmetent-se a regulacions d'origen social, de manera que, ràpidament, les relacions es van regint per les normes socials imposades des de fora, fins a interioritzar-se, amb la qual cosa es va generant, estructurant i organitzant un sistema d'hàbits, d'actituds i, finalment, de valors.


Les relacions amb els iguals

Les relacions entre iguals en aquesta etapa educativa adquireixen gran relleu. Durant l'educació primària es continuen ampliant les seues referències, aprofundint i consolidant el coneixement, l'empatia i les relacions interpersonals, interessant-se per la participació i l'operació, i incrementa la relació amb els “altres” i “entre iguals” i la convivència en grup.

Convé no oblidar que l'escola, junt amb la família, són les dues institucions socials de major repercussió en la vida del xiquet i, encara que cada una d'elles es regeix per regles d'interacció, patrons de comportament i procediments de transmissió de la informació que li són propis, resulta evident la necessitat de coordinació a oferir els millors referents. En aquest sentit, destaquen alguns treballs d'investigació sobre les diferències d'ús dels codis lingüístics en la família i en l'escola, com a possible font de problemes en els xiquets, especialment entre aquells que pateixen deprivació sociocultural, els codis lingüístics familiars i ambientals dels quals són més restringits que els que l'escola posa en pràctica; i altres referits a les relacions que estableixen els xiquets amb altres xiquets o amb els adults en diferents contextos, particularment, en l'escola i la llar, posant en relleu que l'escola s'encarrega de la transmissió del coneixement organitzat i la família del comú, emprant per a això diferents patrons d'interacció i transmissió de la informació.

En general, els estudis sobre les relacions entre iguals s'enfoquen des de tres perspectives: la primera, des de la visió piagetiana, centrada en els efectes sobre el desenvolupament cognitiu; la segona, des de la visió vygostkiana, centrada en la incidència de la interacció xiquet-adult, i la tercera, centrada en les implicacions educatives.

Oblidem, d'alguna manera, l'elemental principi que el xiquet se socialitza vivint socialment. Per això, és important desenvolupar-li les seues competències grupals per mitjà de:

Una dinàmica general de funcionament (tècniques de grup i de dinàmica de grups), que li permeta sentir-se membre actiu d'un grup a què acudir per a oferir o demanar ajuda, en el qual resoldre els conflictes i en què tots els xiquets siguen considerats “agents de desenvolupament” (Rivière, 1984).

La “transmissió horitzontal del coneixement” entre o amb iguals, de manera que s'enriquisquen, progressen i aprenguen uns d'altres.

El desenvolupament d'hàbits, actituds, valors i normes, quan entre iguals es produeixen i dirigeixen intercanvis, organitzen la tasca i constituïxen el coneixement amb els companys.

L'aposta decisiva per l'empatia, la participació, la cooperació, la solidaritat i l'autonomia.

Les relacions desitjables d'establir entre iguals en l'educació primària, progressivament per cicles, són molt diverses; no obstant això, podríem concretar-les en dues:

o Tutorials, amb pautes semblants a les de la interacció professor-alumne, en què un xiquet dirigeix l'activitat que està realitzant amb


un o diversos companys, actuant com a mediador i monitor de l'aprenentatge, per exemple: col·laborant en tasques o exercicis, llegint en veu alta, dialogant, etc.; en suma, construint responsablement.

o Cooperatives, potenciant el valor intel·lectual, emocional, social i moral de les relacions de col·laboració entre iguals.

Així i tot, convé recordar que dos són els elements essencials que cal tenir en compte de fons: la “comunicació” i el “respecte”. A través de la comunicació (comprensió-expressió), arribem al coneixement dels altres (als quals, al principi, anomenem “els altres”); però aquest coneixement ens aporta comprensió de les persones, dels seus sentiments i del que els succeeix. En aquest moment estem situats en un pla merament cognitiu. A partir d'ací, es deslliguen els afectes, la comprensió afavoreix la nostra empatia i aquesta, al seu torn, la simpatia, l'apreci, l'afecte i potser fins l'amor. Arribat aquest instant, haurem passat del pla merament cognitiu a un altre potser més important, l'afectiu. Finalment, els afectes ens porten al pla de la igualtat i a la identificació; és a dir, sentir els “altres” com “nosaltres”. Aquest és el moment en què haurem aconseguit la cohesió del grup, de ser uns individualment a ser només un grupalment. Cal no oblidar com pensem, sentim i ens comportem, la qual cosa, si és mal canalitzada, pot conduir de l'estereotip al prejudici, a la discriminació, al conflicte mal resolt, a l'agressivitat i a la violència. En cas contrari, quan s'usa adequadament, pot arribar a construir la millor eina d'aprenentatge autorregulat (self-regulated learning). A través del respecte adquirim la maduresa personal i social, passant de l'egoisme a l'entrega, a la cooperació i a la solidaritat; i, en suma, a la convergència dels altres i a la convivència.

L'amistat

L'amistat suposa per a l’ésser humà un suport substancial, tant en el seu procés de socialització com en la seua vida en conjunt. Del pròxim al distal, el xiquet naix, creix i es desenvolupa en la família, però la seua vocació és arribar a ser autònom en la societat i participar-hi amb independència i llibertat. Per això, l'amistat suposa un segon escaló complementari i reforçant a la família en la consecució i construcció de l'autonomia i la maduresa.

L'amistat implica voluntarietat en l'elecció d'una altra persona amb què poder compartir, en pla d'igualtat (entre iguals), comunicació, coneixement, comprensió, interessos, aficions, gustos, empatia, simpatia, apreci, afecte, emocions, sentiments, intimitat, sinceritat, etc.; en suma, identitat o identificació en espais i temps diferents dels de l'àmbit familiar i lluny de les seues imposicions, ja que en l'amistat les regles les fixen els amics.

Fins als cinc o sis anys, els xiquets estableixen els seus vincles més significatius amb els pares. A partir dels set o vuit, comencen a formar grup d'amics relativament inconsistents. Però des dels nou o deu, un d'aquest amics esdevé més especial i s'erigeix com “el millor”·, aquell que “està per a les coses bones i les roïnes”, el confident i còmplice inseparable. D'aquesta manera, l'amistat adquireix major camaraderia i major consciència de les relacions entre iguals.


Entre els deu i els dotze anys és capaç de manifestar l'expressió més fidedigna de l'amistat, la qual podríem definir com un “afecte personal, pur i desinteressat, ordinàriament recíproc, que naix i s'enforteix amb el tracte i les experiències mútues”. Precisament, és en aquesta edat quan es desperta un interès social que, sumat a la pubertat, augmenta l'afinitat amb els pares. Els xiquets es comencen a mostrar més interessats per un o dos dels seus amics. Ja no es relacionen amb tot el grup per igual, sinó que estableixen una relació més profunda i de millor qualitat amb qui té més empatia. Hi ha una percepció més clara del “amb qui em relacione”. A més, gradualment, es van produint una millor i major estructuració grupal en l'aula, amb reconeixement de jerarquies entre companys, que propiciaran la generació de colles o grups d'iguals, en els quals quedaran exclosos els del sexe contrari.

La colla quals té una importància cabdal en el procés de socialització, de manera que pot afectar quatre elements en el desenvolupament de la personalitat: la consolidació de la seguretat en si mateixos, l'aprenentatge de la interacció social, l'assimilació dels estereotips de sexe i l'establiment i respecte de normes i judicis de valor que marcaran decisivament el desenvolupament del comportament.

Selman (1980) parteix de la consideració que el desenvolupament del coneixement social es du a terme per mitjà d'una sèrie d'estadis producte de la reorganització dels elements i estructures mentals del xiquet. Aquests estadis en el desenvolupament del concepte d'amistat es caracteritzen per l'augment progressiu de la seua duració i solidesa. Aquests són:

Estadi de la proximitat: es considera amic el company de joc.

Estadi del suport: és amic qui fa el que un vol i té i comparteix les mateixes aficions o gustos (relació unívoca).

Estadi de la reciprocitat: l'amistat és coordinada, cooperativa i adaptada a les necessitats de l'altre (relació biunívoca).

Estadi de la intimitat: l'amistat es distingeix, a més de la intimitat, per la complicitat.

Estadi de la confiança: l'amistat és ja més sòlida, autònoma i interdependent, prenent consciència de la necessitat establir relacions amb els altres i amb major base per al diàleg, la mediació i la resolució de conflictes.

El desenvolupament de la presa de perspectiva emocional i la comprensió de les emocions

El desenvolupament de les emocions en aquesta etapa educativa es caracteritza, en general, per una relativa serenitat, després de la tendència al cansament, les pors i el descontentament, propis de l'etapa anterior. Pensem que els xiquets han anat consolidant progressivament la seua adaptació al medi escolar, el seu control emocional (emocions i sentiments) i afectivitat general (autoconcepte, autoestima i autoconfiança), la seua motricitat i psicomotricitat, la seua subetapa cognitiva de preoperacions concretes, la seua personalitat-caràcter-temperament, el seu coneixement interpersonal i intrapersonal, el seu coneixement i comportament moral, el seu procés de socialització (cada vegada més dirigit a cooperar) i els seus interessos.


No obstant això, encara que l'etapa d'educació primària és molt àmplia, ja que comprèn tres cicles, amb la qual cosa caldrà tenir en compte que el desenvolupament es produeix gradualment i progressivament, podríem dir que, respecte al desenvolupament emocional, es caracteritza pels aspectes següents:

Un alt i positiu sentiment en el xiquet de si mateix: físic, psíquic i social; manifestat per un comportament en què destaca la seua confiança en si mateix, en el seu poder, en la seua força, en les seues ganes de fer-se notar i fer-se valdre; encara que mostra ansietat en situacions frustrants que comencen a aprendre a controlar.

Una actitud optimista i alegre o desenfadada, controlant les seues temors amb facilitat, fent gala de bon humor, duent a terme maldats i sense que res el preocupe.

Una serenitat global en les seues emocions, manejant-se i controlant la seua voluntat amb facilitat, superant fòbies i temors, la qual cosa li permet millorar qualitativament el seu desenvolupament intel·lectual.

Si bé els seus pares i germans majors continuen sent models per a ells, també comencen a ser-ho mestres, amics, companys i altres persones significatives del seu entorn pròxim i distal.

En suma, en les últimes dos dècades les investigacions han deixat palès que les habilitats emocionals i socials dels xiquets tenen una alta relació amb el rendiment acadèmic primerenc (Wentzal i Asher, 1995), i mostren que els xiquets presenten dificultats per a prestar atenció, seguir instruccions, portar-se bé amb els altres i controlar les emocions negatives d'enuig i angoixa (Arnold t'al., 1999; McClelland, Morrison i Holmes, 2000). D'altra banda, l'èxit acadèmic, durant els primers dos o tres anys de formació escolar, sembla tenir fonament en una base sòlida de les seues habilitats emocionals i socials (Ladd, Kochenderfer i Coleman, 1997; neil, Welsh, Parke, Wang i Strand, 1997).

El desenvolupament prosocial

El període de desenvolupament que va dels sis als dotze anys té com a experiència central l'entrada dels xiquets en l'ensenyança obligatòria, moment en què han d'eixir de sa casa per a entrar en un món desconegut per a molts d'ells, que les persones que formen el seu entorn familiar, fins aquest moment, queden fora. El seu èxit o fracàs dependrà en gran manera de les habilitats que haja desenvolupat en els seus sis anys de vida anteriors. Aquest fet marca l'inici del contacte del xiquet amb la societat a què pertany i les exigències de noves habilitats i destreses per a la seua millor adaptació, i és a través del col·legi que se li ha de dotar de les eines necessàries per a desenvolupar-se en el món, cada vegada més, d'adults. L'escola suposa una seriosa prova de contrast respecte a si s'han aconseguit o no les metes del desenvolupament de les etapes anteriors, ja que en aquest període afloren els problemes no resolts de les dificultats prèvies.

L'entrada en l'escola implica que el xiquet ha d'enfrontar-se i adequar-se a un ambient nou, en el qual haurà de respondre a demandes i reptes desconeguts per a ell fins aquell moment, aprendre de les experiències dels seus professors i de la mateixa escola i aconseguir l'acceptació del seu grup d'iguals. L'adaptació i ajust que el xiquet aconseguisca en aquest nou ambient té una


importància cabdal tant per al seu present com per al seu futur. El grau de satisfacció que demostre serà, sense dubte, la millor expressió de l'èxit en la seua adaptació i, al contrari, les reaccions d'ansietat, evitació o actituds negatives poden representar signes primerencs de dificultats en el seu ajust que probablement poden constituir problemes futurs.

D'altra banda, la relació amb els pares varia, i s’inician un procés gradual d'independència i autonomia, amb l'aparició col·lateral del seu grup d'iguals, com a referència especial de gran relleu, que representarà un dels eixos centrals de desenvolupament del xiquet en aquesta etapa. Desenvolupament que, encara que teòricament puga dividir-se en àrees motora, afectiva, cognitiva i social, el que vaja ocorrent en cada una d'aquestes influirà directament i decisivament en el desenvolupament de les altres i en el seu conjunt general, ja siga afavorint-lo o frenant-lo i fins i tot anul·lant-lo, provocant la regressió del xiquet a comportaments o activitats ja superades.

El desenvolupament i coneixement social del xiquet es refereix, sobretot, al coneixement respecte a les persones i els fets, coneixement sobre el que fan, poden i deuen fer i sobre com han de comportar-se. Perquè açò es puga donar, és necessari que el xiquet haja adquirit tres condicions bàsiques prèvies: existència, necessitat i inferència. La primera, relativa al fet que el xiquet ha de saber que els altres individus, com ell, tenen també pensaments; la segona fa insistència en la motivació del xiquet per a identificar tals pensaments, i la tercera és la referida a l'organització d'estratègies per a esbrinar-los. L'adquisició d'aquests tres requisits és indicativa de quin tipus és el desenvolupament sociocognitiu.

Els models teòrics del “desenvolupament prosocial” d'Eisenberg (1982) i del “raonament o juí moral” de Kohlberg (1976) són complementaris en l'estudi de la moralitat. Mentre que Kohlberg va estudiar el raonament moral que té com a origen la transgressió, Eisenberg va investigar la moralitat en funció de les accions prosocials com a comportaments d'ajuda.

El desenvolupament moral prosocial de l'individu involucra el procés d'adquisició i canvi dels raonaments i comportaments d'ajuda o benefici dirigits als altres individus o grups. Són accions o raonamens voluntaris definits en termes de les seues conseqüències positives. La motivació bàsica de la prosocialitat consisteix a beneficiar un altre, sense influències de pressions externes o sense expectatives de premis o materials o socials. La prosociabilitat pot mostrar-se a través de les intencions, les accions o les expressions verbals de raonament davant d'un “dilema”.

Les formes i volum de les accions i pensaments a compartir ja ajudar al llarg de la vida està en funció de la presència i de la interacció de factors del desenvolupament humà com ara l'edat, el sexe, les característiques de personalitat, les motivacions, les habilitats i les condicions situacionals.

L'agressió, la deshonestedat, la incapacitat de resistir-se a la temptació i altres comportaments considerats socialment indesitjables han sigut el principal focus d'atenció dels teòrics de la moralitat, de manera que els comportaments positius i prosocials eren relativament desconeguts. El model teòric de desenvolupament moral prosocial d'Eisenberg (1979) ha modificat aquesta situació produint un nou enfocament en l'estudi de la moralitat. Este model té com a base empírica les entrevistes que inclouen qüestions sobre dilemes


morals concernents a accions prosocials i conflictes entre els desitjos de dos individus, el potencial benefactor i el potencial receptor d'ajuda. Una anàlisi de les respostes dels xiquets nord-americans va fer possible establir els nivells de desenvolupament moral prosocial.

Tal vegada un dels elements crucials en la teoria del desenvolupament prosocial d'Eisenberg (1999) és el concepte d’“empatia”, que la interpreta com l’acció de compartir l'afecte (estat emocional) amb l'altre que conec i comprenc, fet que implica l'articulació i joc del trinomi emoció-cognició-autoregulació. El comportament sociomoral d'interacció personal depèn de la melodia en què un subjecte siga capaç de veure a l'altre com a persona que pot tindre un punt de vista diferent, adquirint gran importància com pensa, sent i es comporta en relació amb aquesta altra persona i com autoregula el seu comportament en relació amb ella.

En aquest sentit, els individus més empàtics són menys agressius, encara que les diferències de gènere constaten una major disposició empàtica en la dona.

Els nivells de desenvolupament social proposats per Eisenberg (1982) s'exposen resumits a continuació:

Nivells de desenvolupament social, segons Eisenberg (1982)

Primer nivell: Orientació autofocalitzada i hedonistaLes preocupacions del potencial benefactor són orientades per a si mateix, més que per consideracions morals (autoritat i culpa/càstig).Les raons per a ajudar o no als altres inclouen consideracions de guanys personals: hedonisme, reciprocitat directa i preocupació per la reacció afectuosa, en el sentit de necessitar i/o per a agradar als altres.Aquest nivell predomina en els xiquets d'educació infantil i de l'inici del primer cicle d'educació primària.

Segon nivell: Orientació per a les necessitats dels altresEl potencial benefactor expressa preocupació per les necessitatsfísiques, psicològiques o materials dels altres, encara que aquestes entren en conflicte amb les seues pròpies. Aquesta preocupació s'expressa en termes senzills, sense evidència clara que individu està assumint la perspectiva de l'altre. També estan presents verbalitzacions de simpatia o referències a afectes internalizats, com la culpa. Aquest nivell predomina en els xiquets d'educació infantil i del primer cicle d'educació primària.

Tercer nivell: Orientació per a l'aprofitament interpersonal o l'orientació estereotipada

Les imatges de persona i comportaments bons i roïns són estereotipades i les consideracions per a l'aprovació i l'acceptació dels altres s'utilitzen per a justificar comportaments prosocials o comportaments de no-ajuda a l'altre. Aquest nivell predomina en els xiquets de primer i segon cicles d'educació primària i inici del l'ESO.


Quart nivell: Orientació empàtica autoreflexivaEl raonament inclou evidències de simpatia autoreflexiva en resposta a la presa de perspectiva de l'altre (empatia), preocupació per qüestions humanitàries o afecte culpat o positiu relacionat amb les conseqüències de les pròpies accions. Aquest nivell predomina en alguns xiquets de segon cicle d'educació primària i alguns adolescents de l'ESO.

Quart nivell: TransicióLes justificacions dels individus per a ajudar o no involucren valors internalitzats, normes, obligacions i responsabilitats, preocupació per les condicions de la societat o referències a la necessitat protegir els drets i la dignitat de les persones. No obstant això, aquestes idees no estan clares o fortament expressades, i es troben en un nivell de transició i d'elaboració. Aquest nivell predomina en els adolescents de l'ESO, en una minoria d'alumnes de batxillerat i en els adults.

Cinquè nivell: Orientació per a la interiorització fortaLes justificacions, per a ajudar o no, estan basades en els valors, normes o les responsabilitats internalitzades, amb el desig de mantenir una obligació contractual, social o individual i per a millorar les condicions de les bases de la societat en la creença de la igualtat, la dignitat i els drets de tots els individus. També caracteritzen aquest nivell els afectes positius o negatius relacionats amb el manteniment de l'autorespecte, per a obrir-se més enllà dels seus propis valors i acceptar les normes, així com per raonamentsabstractes o internalitzats.Aquest nivell predomina en els adolescents de l'ESO i en una minoria d'alumnes de batxillerat, i no apareix en els xiquets d'educació primària.

La construcció del jo: els sentiments de personalitat

La construcció del jo i, per tant, de la personalitat comença en el mateix instant de nàixer; encara que, vertaderament, progressa des del moment que el xiquet percep l'altre i a si mateix diferenciant-se dels altres, al decubrir que pensen, senten i es comporten en la major part de les ocasions de manera diferent d'ell.

Assumir la identitat constitueix un procés per mitjà del qual s'incorporen les parts més o menys disgregades de si mateix en una unitat flexible i efectiva, formant una estructura i una organització que canvia amb l'edat i l'experiència. El naixement del sentit d'individualitat s'adquireix del coneixement que el que és propi és diferent del que és d'altres i té característiques pròpies; però que, al mateix temps, comparteix certes característiques comunes amb els altres.

D'altra banda, el sentit del jo és necessari per al desenvolupament de l'empatia, entesa com a “comprensió de l'estat emocional d'una altra persona”, ja que, per al desenvolupament d'aquest constructe, és important que el xiquet haja internalitzat el concepte del jo com a propi.

El desenvolupament del jo es relaciona amb diferents emocions enfront dels altres, arribant a les rabinades, de manera que a mesura que el xiquet es torna més conscient dels seus propis sentiments, reacciona i respon amb emocions intenses.


La diferenciació del jo (self) s'aconsegueix a través d'una síntesi de les identificacions prèvies amb figures (models) significatives.

Així, és important destacar que els pares, com a principals agents de socialització dels seus fills, proporcionen pautes vitals per al desenvolupament de l’autoestima, ja que, si són massa protectors, generaran en els xiquets un comportament que necessitarà constantment protecció, fins i tot quan no la necessiten, i els atribuiran d'aquesta manera certes qualitats amb què creixeran, contribuint al seu “etiquetatge” (desmanotats, roïns, etc.). Aixì, que els xiquets acceptaran les etiquetes al construir el seu concepte de si mateixos, comportant-se com si les atribucions dels pares foren les correctes.

Menció especial en tot això mereixen tres elements fonamentals: el joc, la identitat sexual i de gènere i l'autoestima.

El joc

Són molts els investigadors que han dedicat esforç i temps a l'estudi del joc, partint d'un simple esquema de dues etapes del desenvolupament de la identitat en el joc: la del joc espontani (play) i la dels jocs organitzats (game), concebudes explícitament com a etapes de desenvolupament del jo, en les quals el xiquet, per així dir-ho, usa inconscientment diferents formes de jugar (rols) i desenvolupar el jo, fonaments de la seua identitat personal. No obstant això, el joc no és només un mitjà per a crear i aconseguir la identitat, sinó que suposa també un mitjà per a aconseguir el desenvolupament cognitiu, a més de ser un mitjà de diversió i fascinació.

La identitat sexual i de gènere

Potser la frase més aclaridora respecte d'això podria ser: “amb el sexe es naix, però el gènere es tria”, a través del modelatge, com diria Simone Beauvoir. Certament, amb el sexe es naix; encara que les diferències sexuals de motius, actituds, interessos i conductes comencen a cristal·litzar en finalitzar l'educació infantil. Aquest procés de tipificació i identificació es veu afavorit per la presència de nous agents de socialització, cada vegada més nombrosos i influents, imitant els seus comportaments, com ara els companys, els ídols de la tele i els adults no familiars, que completaran i, en alguns casos, substituiran els pares.

A mesura que passa el temps, les expectatives i exigències d'aquells que rodegen el xiquet augmenten, cada vegada més, l'exercici del paper propi del seu sexe, interioritzant-les com a normes que es fixaran a si mateix. Per tant, l'èxit dependrà del grau en què el seu comportament siga gratificant per a la societat, així com la seua autoimatge, autoconfiança i autoestima.

Paral·lel al procés d'identificació sexual es du a terme en els xiquets un desenvolupament de les normes de les característiques sexuals, com a associació apresa entre una classe d'atributs específics i els conceptes de masculí i femení, aprovats per la cultura en què s'inscriu, i es posa de relleu una creixent activitat sexual a través de dos tipus de comportaments: l'augmentdel pudor i la curiositat sexual (8-9 anys) i les experiències relatives al tracte amb l'altre sexe (10-12 anys). Tot això com a fases prèvies al


desenvolupament de la identitat de gènere, que s'activarà en la pubertat i es consolidarà, normalment, al llarg de l'adolescència.

L'autoestima

L'autoestima constitueix el sentiment autovaloratiu sobre nosaltres mateixos, sobre els trets que defineixen la nostra personalitat, i és a partir dels 5-6 anys quan comencem a conformar-la. Així, aquesta molt relacionada amb la construcció de la identitat, ja que assignar un valor als atributs personals propis requereix el descobriment i reconeixement previ d'ells. L'autoestima és la dimensió avaluativa de l'autoconcepte, és el valor o importància que atribuïm a les nostres autodescripcions. L'autoestima, a diferència de l'autoconcepte, implica una orientació afectiva que pot avaluar-se com a positiva o negativa.

Als vuit anys els xiquets no sols tenen un sentit general de l'autoestima, sinó que també avaluen les seues aptituds en cinc àrees:

a. aptutut acadèmica,

b. aptitud atlètica,

c. acceptació social,

d. aparença física i

e. comportament.

En alguns casos els xiquets no donen tanta importància a les àrees en les quals se senten menys aptes. Per exemple, un xiquet pot tenir una avaluació baixa de la seua habilitat atlètica, però aquesta no afectarà una autoestima negativament si no dóna importància al seu rendiment en aquesta àrea (els esports no són tan importants per a ell en aquest moment). Per tant, l'autoestima és el resultat d'una discrepància entre la importància d'una àrea i la percepció de la seua aptitud en ella. Un xiquet que pense que l'èxit acadèmic és molt important tindrà poca autoestima si no obté bones qualificacions.

Els resultats d'alguns estudis revelen la importància de l'acceptació i qualitat del tracte que donaven als xiquets els “altres significatius” del seu entorn (persones d'importància per a ells) com a factor determinant de l'autoestima. Junt amb aquesta qualitat d'unes relacions amb els altres significatius, la història personal d'èxits i fracassos és un segon determinant de l'autoestima. Durant els primers anys de vida, els pares, en essència, i també els mestres constitueixen les persones més significatives en la vida dels xiquets, per la qual cosa les seues pràctiques de criança i l'educació rebuda són determinants en el desenvolupament de la seua autoestima.

El desenvolupament d'un ambient d'estima, afecte, seguretat i atenció és essencial per a l'establiment de les primeres reaccions i l'aprofundiment dels vincles afectius. L'ampliació progressiva dels contactes socials quotidians permet que els xiquets aprenguen a conviure, refermant relacions interpresonals satisfactòries per a si mateixos i per als altres. Això requereix un procés d'internalizació de normes i valors que la societat transmet i del control i regulació del propi comportament, i suposa l'aprenentatge de respectar a altres i posar-se en el seu lloc, comprenent els seus sentiments i emocions, com ara l'alegria, la ràbia, la pena, la por i l'orgull.


L'autoestima suposa el punt de partida per al desenvolupament positiu de les relacions humanes, de l'aprenentatge, de la creativitat i de la responsabilitat personal. És l'aglutinant que lliga la personalitat de l'home i conforma una estructura positiva, homogènia i eficaç. Sempre serà l'autoestima la que determine fins a quin punt podrà l'home utilitzar els seus recursos personals i les possibilitats amb què ha nascut, siga quina siga l'etapa de desenvolupament en què es trobe. Com a pauta general, podríem admetre que l'autoestima equival a l'èxit que aconseguim en funció de les nostres pretensions.

Les principals característiques de la possessió d'autoestima són: estar orgullós dels èxits, actuar amb independència, assumir responsabilitats, acceptar les frustacions, estar sempre disposat a l'acció, afrontar nous reptes, sentir-se capaç d'influir en altres i mostrar amplitut d'emocions i sentiments. D’aquesta manera, un xiquet com poca autoestima evitarà situacions que li provoquen ansietat, despreciarà els seus dots naturals, no tindrà una idea clara de les seues possibilitats, sentirà que els altres no el valoren, tirarà la culpa de tot el que li ocorre als altres, es deixarà influir pels altres amb facilitat, es posarà a la defensiva i es frustrarà fàcilment, tindrà estretor d'emocions i sentiments i se sentirà impotent.

El desenvolupament moral

Per a moltes persones, la moral és encara domini exclusiu dels filòsofs, mentre que si entenem l'educació com un sistema la missió fonamental del qual és fomentar el desenvolupament de les persones veurem amb més claredat el paper essencial que la psicologia exerceix en el terreny de l'educació moral.

Aquesta educació constructivista, que planteja que la millor forma de garantir els aprenentatges és ajudar el xiquet a desenvolupar i fer més madurs els seus pensaments i les seues emocions, és vàlida no sols per a l'estrictament cognitiu, sinó també per al desenvolupament de la moral i dels valors.

La identitat moral

Un altre element crucial de la moralitat, recentment investigat des de la perspectiva psicològica, és l’anomenat jo moral (moral self), mal traduït i conegut per identitat moral. Va ser Blasi (1983) qui va oferir la primera teoria per a omplir al buit existent entre el raonament moral i l'acció moral, teoria que connectava aquests dos aspectes amb el concepte del self moral.

L'educació moral

Com s'ha pogut comprovar, la distinció entre moralitat i convenció i el paper que exerceix la identitat personal en el comportament tenen grans repercussions en l'educació moral, i va ser Moshe Blatt (Blatt i Kohlberg, 1975) qui va investigar per primera vegada les aplicacions educatives de la teoria psicològica del desenvolupament moral de Kohlberg, del qual va ser deixeble.


Les teories del desenvolupament cognitiu s'oposen als models tradicionals d'educació moral en la seua concepció del que fa morals a les persones, així com les metodologies utilitzades per a educar. Per a aquestes teories, el desenvolupament moral no és l'aclariment individual de valors personals i relatius, ni la simple adquisició de les normes convencionals socials o culturals, sinó que suposa un procés nascut dels esforços que fan els xiquets per a raonar, prenent en compte valors contradictoris i les necessitats de les persones. Des d'aquesta perspectiva, l'educació moral emfatitza la reflexió, el raonament, l'assumpció de rols, l'empatia, la resolució de problemes i, sobretot, la capacitat per a fer eleccions autònomes. Aquest concepte d'autonomia és molt important, ja que no implica la separació del grup o independència, sinó la participació en la generació de regles i la responsabilitat del seu compliment.

Els programes d'educació moral vertaderament efectius estan integrats dins del currículum i de l'estructura organitzativa de l'escola, en compte de ser considerats una unitat especial diferenciada, un programa aïllat o una simple classe.


HERRERA, F., RAMÍREZ, M. I. i RODA, J. M. “El desarrollo emocional, social y moral en la educación primária ( 6-12 anys).”p. 259-285 En M.V. TRIANES i J.A. GALLARDO (coord.) Psicología de la educación y del desarrollo en contextos escolares. Madrid, Pirámide, 2004

TXECA, E., CASLA, M. i GALIOT, M. “El desarrollo físico, cognitivo y lingüístico en la educación primaria ( 6-12 años)”p. 235-257 En M.V. TRIANES i J.A. GALLARDO (coord.) Psicología de la educación y del desarrollo en contextos escolares. Madrid, Pirámide, 2004



NIVELL I

ACTIVITAT 1





ACTIVITAT 2

Resum del document.



NIVELL II

ACTIVITAT 3


NIVELL III

ACTIVITAT 4

Desenvolupament psicosocial

Com a professor o professora atent al desenvolupament integral dels seus alumnes, en què et fixaries per a avaluar les seues relacions psicosocials en la seua vida escolar? En quins punts intervindries per a millorar el desenvolupament psicosocial dels alumnes (família, els mateixos alumnes, dinàmica de la classe...)? Posa’n un exemple.

175

1.3 Bibliografia bàsica

BELTRÁN, J. i BUENO, J.A. (eds.), Psicología de la educación, Marcombo, Barcelona, 1995.

CASTEJÓN, J.L., Introducción a la psicología de la instrucción, Gamma, Sant Vicent del Raspeig, 1997.

DAVIDOFF, L.L., Introducción a la psicología, McGraw-Hill, Mèxic, 1993.

DELVAL, J., El desarrollo humano, Siglo XXI, Madrid, 1995.

DIANE E. PAPALIA, i SALLY WENDKOS, Desarrollo humano, McGraw-Hill, Mèxic, 1992.

GENOVARD, C., GOTZENS, C. i MONTANÉ, J., Psicología de la educación: Una perspectiva interdisciplinar, CEAC, Barcelona, 1987.

GONZÁLEZ HERRERO, M.E., LÓPEZ, O. i PRIETO, M.D., Psicología de la educación, Diego Marín., Múrcia, 2003.

GONZÁLEZ PINEDA, J.A.; GONZÁLEZ, R., NÚÑEZ, J.C. i VALLE, A. (Coords.), Manual de psicología de la educación, Pirámide, Madrid, 2003.

HOFFMAN, L., PARRIS, S. i HALL, E., Psicología del desarrollo hoy. Vol. I. McGraw-hill Inc., Madrid, 1995.

ILLINGWORTH, R.S, El desarrollo infantil en sus primeras etapas. Normal y patológico, Editorial Médica y Técnica S.A., Barcelona, 1983.

PALACIOS, J. MARCHESI, A. i COLL, C., Desarrollo psicológico y educación I: Psicología evolutiva, Alianza, Revisió 1999. Madrid, 1990.

TRIADÓ, C., MARTÍNEZ, G., i VILLAR, F., Psicología del desenvolupament, adolescéncia, maduresa i senectud, Edicions de la Universitat de Barcelona, S.L., Barcelona, 2000.

TRIANES, M.V. i GALLARDO, J.A. (coords.), Psicología de la educación y del desarrollo, Pirámide, Madrid, 2001.

TRIANES, M.V. i GALLARDO, J.A. (coords.), Psicología de la educación y del desarrollo en contextos escolares, Pirámide, Madrid, 2004.

177

Bibliografia

GIL, J., ÁLVAREZ, V., GARCÍA, E. i ROMERO, S. La enseñanza universitaria. Planificación y desarrollo de la docencia, EOS Universitaria, Madrid, 2004.

GONZÁLEZ, C., GILAR, R., MAÑAS, C., ORDÓÑEZ, T. i BERMEJO, R. “Estudio de los elementos que configuran la guía docente, psicología de la educación y del desarrollo en la edad escolar, como material de trabajo, en la adaptación al sistema europeo de créditos (ECTS) para la docencia universitaria.” En Investigar en diseño curricular. M.J. FRAUi N. SAULEDA, p. 65-88, Marfil, Alcoi, 2005.

GONZÁLEZ, C., GILAR, R., MAÑAS, C. i PÉREZ, A.M. “Estudio empírico sobre la implantación de una guía docente en la asignatura de Psicología aplicada a la educación física en el ámbito educativo, según los parámetros del Espacio Europeo de Educación Superior.” En Laconstrucción colegiada del modelo docente universitario del siglo XXI.M.A. MARTÍNEZ i V. CARRASCO (ed.) p 339-356, Marfil, Alcoi, 2006.

GONZÁLEZ, C., MAÑAS, C. i GILAR, R., “Los ECTS y la implantación de nuevas metodologías en el ámbito universitario: enseñanzas de grado. Psicología de la educación y del desarrollo en la edad escolar (diplomatura de Magisterio).” En La reconfiguración curricular en el escenario universitario. Redes de Investigación Docente en el Espacio Europeo de Educación Superior. Vol. II. M.J. FRAU i N SAULEDA (ed.) p 345-358, Marfil, Alcoi, 2006.

“Informe de la Comissió d’Avaluació del Disseny de Títols de Grau de Magisteri”. 2004.

LLOPÍS, F. i LLORENS, F. (Ed.) Adecuación del primer curso de los estudios de informática al Espacio europeo de Educación Superior. Marfil, Alcoi, 2005.

MARTÍNEZ, M.A. i CARRASCO, V. (Ed.) Espacios de participación en la investigación del aprendizaje universitario, Marfil , Alcoi, 2004.

MARTÍNEZ, M.A. i CARRASCO, V. (Ed.) Investigar en diseño curricular. Redes de docencia en el Espacio Europeo de Educación Superior. Vol I., Marfil, Alcoi, 2005.

178 Quadern de supor per l’aprenentatge autònom de l’alumnat

“Ministeri d’educació, cultura i esport.” La integración del sistema universitario español en el espacio europeo de enseñanza superior.Documento Marco, 2003.

NIETO, J.M. Estrategias para mejorar la práctica docente, Editorial CCS, Madrid, 2004.

PAGANI, R. Informe técnico. El crédito europeo y el sistema educativo español, Madrid, 2002.

RICO, M. i RICO, C. El portfolio discente. Marfil, Alcoi, 2004.

RODRÍGUEZ, J.L. La programación de la enseñanza. El diseño y la programación como competencias del profesor, Ediciones Aljibe, Málaga, 2004.

QUADERN DE SUPORT PER A L’APRENENTATGE ...ºm.92...QUADERN DE SUPORT PER A L’APRENENTATGE...

Documents

Transcript of QUADERN DE SUPORT PER A L’APRENENTATGE ...ºm.92...QUADERN DE SUPORT PER A L’APRENENTATGE...