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PUBLICACIONES GTEA – TECNOLOGÍAS EMERGENTES Y ESTILOS DE APRENDIZAJE PARA LA ENSEÑANZA EN STEAM – LIBRO DE ACTAS MAYO 2019 COORDINACIÓN: Ruiz-Rey, F.J.; Quero-Torres, N.; Cebrián-de-la-Serna, M. & Hernández-Hernández, P., (2019). Tecnologías emergentes y estilos de aprendizaje para la enseñanza en Steam. Colección Gtea: Universidad de Málaga. ISBN. 978-84-09-08809-6 EDICIÓN: © GRUPO DE INVESTIGACIÓN EN NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA
EDUCACIÓN JUNTA DE ANDALUCÍA (SEJ-462)
I.S.B.N.: 978-84-09-08809-6
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I Congreso Internacional
Tecnologías Emergentes en Educación
15 miércoles, 16 jueves y 17 viernes
Mayo 2019
Universidad de Málaga
https://gteavirtual.org/citee/
Introducción
El dinamismo y la proliferación de las nuevas tecnologías en la sociedad ha generado
con el tiempo una curva de innovación estudiada y titulada con el mismo nombre que el
autor de su estudio: la “curva de Gartner”. En la gráfica de Gartner se representa una
curva ascendente -“fase lanzamiento”-, en el inicio de la subida a la curva están las
tecnologías que acaban de surgir, hasta llegar al máximo de la curva, donde se
encuentran aquellas tecnologías que manifiestan una altas expectativas para un mayor
número de usuarios (muchos seguidores o usuarios), seguido de la caída o “abismo
desilusión” (pocos seguidores o usuarios), para tomar más tarde la “rampa de
consolidación” y la “meseta de productividad”. En el campo de la educación también
existen estudios más precisos como el Informe Horizon que realizan un mapa o
“fotografía fija” anual de las tecnologías más empleadas como las que tendrán un
impacto en el futuro de la educación. Existen otros muchos estudios de prospectiva
tecnológica pero no tanto así eventos o congresos que tengan como base estos
informes para su análisis y discusión específica en un área de conocimiento como es la
Educación.
El I Congreso Internacional sobre Tecnologías Emergentes en Educación quiere abrir
este espacio y tema para la reflexión e intercambio de experiencias, de modo que
nuestra universidad lidere las oportunidades para el diálogo, el intercambio de
experiencias, la formación y actualización de docentes e investigadores, como facilitar
la confluencia de intereses, proyectos de investigación y desarrollo de tecnologías
aplicadas a la educación. Entre sus objetivos principales abordará el análisis de
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aquellas tecnologías emergentes que en esta “curva de Gartner” e Informe Horizon
interesan hoy y en un
futuro a la educación, como son: el “blockchain”, las “anotaciones multimedia”, “ la
robótica educativa”, “el pensamiento computacional”... entre otras. Tecnologías en su
conjunto que han despertado un alto nivel de expectativas actualmente en educación
(se sitúan en el nivel más alto de la curva de Gartner), y que esperamos poder abordar
su proyección en el futuro inmediato y a largo plazo. Igualmente, se analizarán las
posibilidades y oportunidades como sus peligros y requerimientos educativos
(financiación y recursos, formación, competencias, etc.).
Sin duda, en el mundo laboral, y especialmente en la profesión de la enseñanza, estos
cambios y curva de Gartner también se producen y pueden estudiarse, con tal suerte
que permiten describir y analizar una visión real de la actualidad, tanto de las ventajas
que estas tecnologías ofrecen hoy en día, como de su prospectiva. Situación ideal para
analizar y considerar las acciones preventivas que orienten a la educación del futuro,
tanto en cuanto a la digitalización de sus procesos y servicios, como en la formación y
competencia digital de los profesionales de la educación.
Antecedentes
Desde los diferentes proyectos de I+D+i (EDU2010-15432; EDU2013-41974-P;
EDU2017-82197-P) y grupos de investigación (Gtea, Encic, DIM y Espiral)
organizadores del congreso, se han desarrollado diversas herramientas tecnológicas
dentro de proyectos internacionales de I+D+i (ejemplos como Corubric.com que es una
plataforma para la evaluación por competencias, Coannotation.com plataforma para las
anotaciones de video en entornos en línea -Mooc-, modelos blended-learning,
metodologías como el Flipped-Classroom, etc.).
En todos estos proyectos se ha estudiado el impacto y la evolución de estas tecnologías
y sus prácticas, definiendo programas de intervención educativa con estas tecnologías,
y experimentado y evaluando las metodologías más exitosas. En la actualidad nos
encontramos con una comunidad de investigadores participantes en los diferentes
proyectos, como también asistentes interesados en los eventos creados en el pasado
por los proyectos, que han constituido redes y comunidades de docentes e
investigadores que necesitan seguir compartiendo sus experiencias y prácticas con las
tecnologías emergentes, tanto de los desarrollos tecnológicos creados por los grupos
de investigación Gtea y Encic con Corubric y Coannotation, como de la invitación de
otros grupos y equipos que están actualmente implementando tecnologías y
metodologías pedagógicas emergentes y que son invitados al congreso, tales como:
Robótica educativa, blockchain, pensamiento computacional... entre otros.
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ÍNDICE DE CONTENIDO
Conferencia Dr. Domingo José Gallego Gil .................................................................... 10
CONVIVIR CON “LAS MÁQUINAS”: APRENDER, ENSEÑAR Y VIVIR EN EL SIGLO XXI ...................... 11
Mesa expertos Estilos de aprendizaje y TIC ................................................................... 12
EDUCACIÓN DEL S. XXI Y NUEVAS TECNOLOGÍAS, RECLAMO DE NUEVOS VALORES
UNIVERSALES Y ESTILOS DE ENSEÑAR Y APRENDER .............................................................................. 13
OBJETOS DE APRENDIZAJE ABIERTOS ADAPTADOS A ESTILOS DE APRENDIZAJE ........................ 15
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TIC)
............................................................................................................................................................................................... 16
ESTILOS DE APRENDIZAJE: USO Y PERSPECTIVAS ........................................................................................ 18
Mesa comunicaciones Estilos de aprendizaje y TIC ...................................................... 20
LA METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS: ESTUDIO EN UN CURSO DE
DESARROLLO DE SOFTWARE .................................................................................................................................. 21
LA COMUNICACIÓN ONLINE Y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE DE HÁBITOS SALUDABLES
............................................................................................................................................................................................... 23
PROYECTO DE INNOVACION EDUCATIVA AICLESPA .................................................................................... 25
ANÁLISIS DE LA RELACIÓN EXISTENTE ENTRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA
EVALUACIÓN ACADÉMICA DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO ................................................................. 27
TIC, COMPETENCIAS Y EVALUACIÓN: EL PORTAFOLIO DIGITAL COMO HERRAMIENTA BÁSICA
EN LOS TÍTULOS DE GRADO EN EDUCACIÓN ................................................................................................... 29
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LAS TICs COMO METODOLOGÍA INNOVADORA .......................... 31
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN EN CONSTANTE EVOLUCION .......................................... 32
ESTRATÉGIAS DE PERSONALIZAÇÃO E INCLUSÃO PARA APRENDIZAGEM A PARTIR DOS
ESTILOS DE USO DO VITUAL .................................................................................................................................... 34
LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS IDIOMÁTICAS A TRAVÉS DE HERRAMIENTAS
EDUCOMUNICATIVAS: BUSSU .................................................................................................................................. 35
EL USO DE LA PRUEBA DE COMPRENSIÓN CLP Y LAS APLICACIONES TIC PARA MEJORAR LA
COMPRENSIÓN LECTORA DE ALUMNOS DE PRIMARIA ............................................................................... 37
EL MODELO TPACK COMO HERRAMIENTA DE GESTIÓN EDUCATIVA, EXPERIENCIA COLEGIO
DE EDUCACIÓN PRIMARIA ........................................................................................................................................ 39
TRANSMEDIA STORYTELLING COMO TECNOLOGÍA EMERGENTE EN EDUCACIÓN ....................... 41
PLATAFORMA PERUSALL: CONTRIBUIÇOES PARA ENSINO À DISTÂNCIA.......................................... 42
AULA INVERTIDA Y ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ALUMNOS DE INGENIERÍA Y TECNOLOGÍA
............................................................................................................................................................................................... 44
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE COMO INNOVACIÓN CONTINUA ............................................................ 46
IMPLEMENTACIÓN DE CLIL EN ESTUDIOS SUPERIORES UNIVERSITARIOS ...................................... 48
Conferencia Dr. Perez Marques Graells .......................................................................... 49
CLAVES DEL ÉXITO PARA UNA INNOVACIÓN EFICAZ, EFICIENTE Y CONTINUADA EN LOS
CENTROS DOCENTES ................................................................................................................................................... 50
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Mesa de expertos Innovación y experiencias innovadoras ........................................... 52
THE POTENTIAL OF NETWORKING FOR THE SUPPORT OF LEARNING ............................................... 53
VIDEOCLASES PARA ROMPER FRONTERAS ...................................................................................................... 60
INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL ............................................................................................................ 62
UN CABALLO DE TROYA PARA LA INNOVACIÓN EDUCATIVA. ................................................................. 63
INNOVACIÓN Y EXPERIENCIAS INNOVADORAS .............................................................................................. 61
Mesa de comunicaciones Innovación y experiencias innovadoras .............................. 63
FATORES QUE INFLUENCIAM O COMPARTILHAMENTO DE CONHECIMENTO ENTRE OS
PESQUISADORES UNIVERSITÁRIOS ...................................................................................................................... 64
POTENCIALIDADES COMUNICATIVAS DE INSTAGRAM STORIES: ESTUDIO DE CASO PILOTO EN
UN IES ASTURIANO ....................................................................................................................................................... 66
INOVAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE CEGOS E TECNOLOGIAS EMERGENTES ................................................ 68
APLICACIÓN PRÁCTICA Y METODOLÓGICA PARA LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS GEOESPACIALES Y DIGITALES MEDIANTE LA UTILIZACIÓN DE VIDEOJUEGOS: EL CASO DEL
PROYECTO EUROPEO E-CIVELES ........................................................................................................................... 70
AVALIAÇÃO DO GRAU DE SATISFAÇÃO QUANTO A AUTONOMIA DOS ALUNOS EM DISCIPLINA
OFERTADA A DISTÂNCIA ........................................................................................................................................... 72
CURSO ONLINE ABERTO E MASSIVO (MOOC): EDIFICAÇÕES INSPIRADAS NA ECONOMIA
CIRCULAR .......................................................................................................................................................................... 74
LAS “WEB MAPPING APPLICATION” COMO HERRAMIENTAS DE APRENDIZAJE EN GEOGRAFÍA
............................................................................................................................................................................................... 76
LA VIDEOCONFERENCIA COMO HERRAMIENTA PARA LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA
INTERCULTURAL ........................................................................................................................................................... 78
PARTICIPAÇÃO EM CURSOS ONLINE E EXPERIÊNCIAS SOBRE A ÓTICA DA COLABORAÇÃO E DA
INCLUSÃO ......................................................................................................................................................................... 80
CADENA DE BLOQUES Y CIENCIAS SOCIALES: UNA INNOVACIÓN TECNOLÓGICA AL SERVICIO
DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA............................................................................................................................ 82
CONSTRUYENDO PÁGINAS WEBS PARA APRENDER LAS CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN: UNA
PROPUESTA DE INNOVACIÓN DOCENTE ............................................................................................................ 84
DE LA EDUCACIÓN PATRIMONIAL A LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA MEDIANTE LA
VIRTUALIDAD AUMENTADA .................................................................................................................................... 86
GAMIFICANDO LA MODELIZACIÓN EN PROPORCIONALIDAD GEOMÉTRICA CON MAPAS
INTERACTIVOS ............................................................................................................................................................... 88
ANOTACIONES SOBRE VÍDEOS PARA EVALUAR LA CAPACIDAD DE ANALIZAR ARGUMENTOS
SOBRE LA LACTANCIA POR ESTUDIANTES DEL GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL ...................... 90
VALORACIÓN DEL USO DE TECNOLOGÍAS EN METODOLOGÍAS ACTIVAS ........................................... 92
PROPUESTA TECNOLÓGICA PARA TRABAJAR LAS EMOCIONES CON UN NIÑO CON TRASTORNO
DEL ESPECTRO AUTISTA ........................................................................................................................................... 94
FORMACIÓN EN APLICACIONES DE MAPAS ONLINE PARA LA ESPECIALIZACIÓN EN
PERIODISMO DE DATOS ............................................................................................................................................. 96
7
NO ES LO QUE CUENTAS; ES CÓMO LO CUENTAS. APROXIMACIÓN A LA NARRATIVA EN
GAMIFICACIÓN ............................................................................................................................................................... 98
EXPANSÃO E QUALIDADE DOS CURSOS DE ENGENHARIA A DISTÂNCIA ......................................... 100
Conferencia Dra. María Rut Jiménez Liso ..................................................................... 102
INDAGACIÓN PARA HACER STEAM CON SENTIDO, SENSORES Y SENSACIONES........................... 103
Mesa de expertos Grupo Encic. Investigación en la enseñanza de las ciencias. ....... 105
CORUBRIC COMO HERRAMIENTA PARA EVALUAR UN RECURSO DE CIENCIAS. UNA
EXPERIENCIA CON ESTUDIANTES DEL MÁSTER EN PROFESORADO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA ................................................................................................................................................................ 106
HERRAMIENTAS TIC PARA GUIAR LAS PRÁCTICAS CIENTÍFICAS ....................................................... 108
LAS ANOTACIONES A VIDEOS PARA FAVORECER EL ENROLAMIENTO AMBIENTAL EN LA
FORMACIÓN DOCENTE ............................................................................................................................................ 110
Mesa comunicaciones Innovación y experiencias innovadoras ................................. 111
COMPETENCIAS DIGITALES Y SENSIBILIZACIÓN PATRIMONIAL PARA INMIGRANTES
MEDIANTE ENTORNOS VIRTUALES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: EL PROYECTO ERASMUS+
D-CULT ............................................................................................................................................................................ 112
ANOTACIONES SOBRE VÍDEOS APLICADAS A LA ARGUMENTACIÓN CIENTÍFICA. ARGUMENTOS PROPUESTOS POR MAESTROS DE EDUCACIÓN INFANTIL EN FORMACIÓN INICIAL ANTE EL
CONSUMO DE AGUA .................................................................................................................................................. 114
UNDERSTANDING THE STUDENTS’ PREFERENCES AND SATISFACTION TO OPTIMIZING AND
MODELING A SMART ADAPTIVE CMOOC ......................................................................................................... 116
CIUDADES INTELIGENTES A TRAVÉS DE INTERNET DE LAS COSAS Y SISTEMAS EMPOTRADOS
Y UBICUOS ..................................................................................................................................................................... 118
UNA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN CON ROBÓTICA EN ALUMNADO CON TEA ........................ 120
ACTIVIDADES STEAM PARA TRABAJAR MATEMÁTICA CON BEE-BOT .............................................. 122
ANÁLISIS DE ACTIVIDADES STEM EN LIBROS DE TEXTO CHILENOS Y ESPAÑOLES DE CIENCIAS
DE LA NATURALEZA ................................................................................................................................................. 124
CAMBIO DE ACTITUD EN CIENCIA Y MATEMÁTICA DESDE LA EDUCACIÓN STE(A)M ............... 126
INTEGRACIÓN DE LAS ACTIVIDADES STEM EN LIBROS DE TEXTO .................................................... 128
ANÁLISIS DEL USO DEL MÓVIL COMO RECURSO PARA BUSCAR INFORMACIÓN CON LA QUE
APOYAR AFIRMACIONES BASADAS EN LA CIENCIA EN BACHILLER .................................................. 130
EXPERIENCIA: DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN LAS CLASES DE ROBOTICA CON LOS
KITS GOMA BRAIN ..................................................................................................................................................... 132
LA CONSTRUCCIÓN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS MEDIADOS POR LAS TIC:
FORTALECIMIENTO DE LAS CIENCIAS EN EL CICLO ORIENTADO DE INSTITUTOS
PROVINCIALES DE ENSEÑANZA MEDIA ........................................................................................................... 134
EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO COMPUTACIONAL EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN
INFANTIL ........................................................................................................................................................................ 136
COANNOTATION COMO HERRAMIENTA PARA EL DISEÑO DE UNA ACTIVIDAD DE
ARGUMENTACIÓN SOBRE EL CONSUMO DE AZÚCAR................................................................................ 138
JolasMATIKA: ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA INFORMÁTICA EN CASCADA ............................ 140
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DEL RECOSTARSE Y RECIBIR AL CONSTRUIR Y HACER: WIKIPEDIA Y EL ALUMNADO
DIVULGADOR CIENTÍFICO ...................................................................................................................................... 142
RESOLUCIÓN DE CASOS PRÁCTICOS CON INTERNET DE LAS COSAS USANDO METODOLOGÍAS
ABP ORIENTADAS A LA GAMIFICACIÓN .......................................................................................................... 144
TECNOLOGÍAS EMERGENTES PARA EL DISEÑO DE UN PROGRAMA DE PREVENCIÓN E
INTERVENCIÓN PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS, LINGÜÍSTICAS Y
COGNITIVAS EN ADULTOS MAYORES DESDE UN ENFOQUE DE ENVEJECIMIENTO ACTIVO EN
LOGOPEDIA ................................................................................................................................................................... 146
EXPERIENCIA EN REALIDAD AUMENTADA Y REALIDAD VIRTUAL CON ESTUDIANTES DEL
MÁSTER EN PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA UNIVERSIDAD DE MÁLAGA
............................................................................................................................................................................................ 148
HERRAMIENTAS INTERACTIVAS EN EL LABORATORIO DE MECÁNICA ........................................... 150
INNOVACIÓN CURRICULAR CON UN ENFOQUE STEM Y EL USO DE REALIDAD VIRTUAL
INMERSIVA .................................................................................................................................................................... 152
EL PRIMER VIAJE DE NILAJO ................................................................................................................................. 154
ANYWHERE, ANYTIME: APRENDER CON EL MÓVIL EN LA UNIVERSIDAD ...................................... 156
INNOVACIÓN CURRICULAR CON UN ENFOQUE STEM Y EL USO DE REALIDAD VIRTUAL
INMERSIVA .................................................................................................................................................................... 158
ANOTACIONES EN VIDEO CONTRA EL CIBERBULLYING .......................................................................... 160
Conferencia Dr. Antonio Bartolomé ............................................................................... 162
Desarrollo de un modelo de enseñanza personalizada basado en la gestión de itinerarios
mediante blockchain. ................................................................................................................................................ 163
Mesa expertos Evaluación de competencias con tecnologías emergentes. .............. 164
Evaluación de competencias con tecnologías emergentes ........................................................................ 165
Comunicaciónes en formato videopóster. .................................................................... 173
AUMENTANDO LA REALIDAD ............................................................................................................................... 174
GAMIFICACIÓN EN LA UNIVERSIDAD: LOS DERECHOS HUMANOS A TRAVÉS DE UNA
EXPERIENCIA LÚDICA .............................................................................................................................................. 176
LA TUTORIZACIÓN EN LÍNEA EN EL MARCO DEL PRACTICUM: PERCEPCIÓN DE ESTUDIANTES
Y TUTORES .................................................................................................................................................................... 178
MÉTODOS CUANTITATIVOS MEDIANTE LAS TIC PARA EL ANÁLISIS DEL LÉXICO DE BILINGUES
PRECOCES Y SU IMPLICACIÓN EDUCATIVA.................................................................................................... 180
EXPERIENCIA EDUCATIVA: EL VIDEOBLOG COMO RECURSO DE APRENDIZAJE .......................... 182
LAS PLATAFORMAS VIRTUALES EN LAS ENSEÑANZAS STEAM: IMPLEMENTACIÓN DEL
PROYECTO ECITY ....................................................................................................................................................... 184
LA BIOMIMESIS COMO ESTRATEGIA EMERGENTE EN LAS ENSEÑANZAS STEAM ....................... 186
POTENCIALIDADES DA REALIDADE AUMENTADA NUMA AULA DE ENSINO EXPERIMENTAL
NO 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO........................................................................................................................ 188
FLIPPED LEARNING EN EDUCACIÓN SECUNDARIA. EL CASO DE SU APLICACIÓN EN UNA
COOPERATIVA DE ENSEÑANZA ........................................................................................................................... 190
BOOKTUBERS EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS ...................................................................................... 192
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LAS TICS AL SERVICIO DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO:
CIENCIAS SOCIALES ................................................................................................................................................... 193
MINERÍA DE OPINIÓN COMO ESTRATEGIA PARA LA EVALUACIÓN DOCENTE UNIVERSITARIA:
UNA EXPERIENCIA CON TWITTER ..................................................................................................................... 195
QUÉ SE APRENDE DE UNA LENGUA EXTRANJERA CON LOS ESPORTS .............................................. 197
PERSPECTIVAS FORMATIVAS EN COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE EN ENTORNOS
MULTICULTURALES: EL CASO DE UNA COOPERATIVA DE ENSEÑANZA .......................................... 199
REALIDADE AUMENTADA E ESCAPE ROOM NA EDUCAÇÃO: QUE POTENCIALIDES? ................. 201
10
Conferencia Dr. Domingo José Gallego Gil
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CONVIVIR CON “LAS MÁQUINAS”: APRENDER,
ENSEÑAR Y VIVIR EN EL SIGLO XXI
Domingo J. Gallego, UCJC
“Las máquinas “ en el siglo XXI se han convertido en compañía, ayuda, competidor,
riesgo, desafío, invasión, neurosis, apoyo a la terapia, reto para la educación, armas de
guerra, recursos para el progreso y tantas otras cosas. Desde el móvil, que acompaña
a todos a todas partes con su conexión inmediata y del que no podemos prescindir,
hasta las más complejas máquinas médicas para el diagnóstico y la cirugía, están
presentes en todos los momentos vitales desde los más sencillos y cotidianos hasta los
más complejos y difíciles. La Inteligencia artificial, la neurociencia, los robots, la
biogenética ocupan cada vez más espacio en nuestro contexto vital con su crecimiento
continuo, sus aplicaciones múltiples y sus interrogantes. La tecnología ya aparece en
los escritos de Homero y Hesíodo, hace 2.700 años, que presentaban los retos de una
incipiente inteligencia artificial y los robots primigenios, que llamaban autómatas. Los
mitos de Talos y Pandora sirvieron también para fomentar el debate entre filósofos y la
técnica, su naturaleza y sus efectos. Un debate que ha perdurado a través de los siglos.
Nos preguntamos: ¿Nuestro estilo de aprendizaje es distinto al habitual en épocas
anteriores? ¿Cómo condiciona nuestro contexto tecnológico la manera de enseñar? ¿Si
tratamos de educar para la vida a nuestros estudiantes, de verdad les estamos
preparando para vivir en esta época tecnológica? ¿Aprender con tecnología hará
posible la sociedad desescolarizada que proponía Ivan Illich? ¿Los robots o mejor la
Inteligencia Artificial, la superconectividad a las bases del datos de todo el mundo
llegarán a reemplazar a los docentes? Nuestra reflexión de hoy ante las Tecnologías
Emergentes quiere contribuir a discernir el significado del aprender, el enseñar y el vivir
en un mundo crecientemente tecnológico y complejo en el que nos ha tocado existir,
aprender y enseñar…
12
Mesa expertos Estilos de aprendizaje y TIC
13
EDUCACIÓN DEL S. XXI Y NUEVAS
TECNOLOGÍAS, RECLAMO DE NUEVOS
VALORES UNIVERSALES Y ESTILOS DE
ENSEÑAR Y APRENDER
Irene Betancort Cabrera
UNED (Jubilada)
Palabras clave:
Profesorado, valores, tecnologías, estilos de enseñanza
Resumen:
Abordar el tema de valores universales como eje esencial del trabajo que presentamos, tal vez,
resulte contradictorio con la temática genérica que el congreso plantea: Tecnologías
Emergentes. Sin embargo, ante el panorama de frustración o crispación que la humanidad
presenta ante la constante violación de los derechos humanos, nos parece oportuno, elegir
como objetivo de esta reflexión el tema de los valores como “enseñanza” prioritaria en la
educación del siglo XXI, en la que parece prevalecer el tema de las tecnologías, ignorando
como manifestara, por ejemplo, la presidenta de la Federación Europea de Neurociencia,
Carmen Sandi (2018): …estamos expuestos al mal uso de unas tecnologías que aportan
beneficios comerciales a las empresas que están detrás de todo esto, pero que están
destrozando a nivel cognitivo a muchas personas.
Fundamentamos esta reflexión no sólo en una larga experiencia profesional dedicada a la
docencia, sino en la observación y reflexión de las conductas humanas, y, avaladas por los
estudios de hombres y mujeres “sabios” de cualquier época y estamos convencidos de la
necesidad que tenemos de priorizar tanto la enseñanza de los valores como de los estilos de
enseñar y aprender, considerando que el conocimiento de esos contenidos no puede dejarse
al azar, sino que deberían ser enseñados y descubiertos a través de la práctica educativa en
las aulas y fuera de ellas… Por todo esto, nuestra propuesta estaría centrada en la persona del
docente, como protagonista esencial del desarrollo integral del alumnado en las aulas, y por lo
tanto responsable del “sabio” uso de las nuevas tecnologías. La actuación del profesorado con
su “estilo” de aprender y de enseñar, será la clave para el desarrollo más humano de los
individuos, por lo que es imprescindible una preparación excelente y permanente, como dijera
Delors, J.(1996) … para aprender a ser, a hacer, a conocer y a convivir…
Durante décadas hemos hablado y seguimos hablando de crisis de valores y crisis en la
educación y es normal que así suceda, puesto que, como manifestara Ricardo Marín (1981) la
calidad de la educación está pendiente de los objetivos que propongamos. Aniquilar el valor
significa suprimir la educación misma.
En las últimas décadas, las innovaciones han ido inundando las aulas, pero éstas no han
podido mejorar el proceder humano… Tal vez, como escribiera Galdós en sus Episodios
Nacionales (1973) refiriéndose a los políticos de su época Talento no les falta, buena voluntad
tampoco. Y fracasan, y continuarán fracasando… Se estrellan, no por lo que hacen sino por lo
que dejan de hacer… ¿No será justamente eso lo que está ocurriendo en las aulas?
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No concluimos… nunca es posible en la educación, pero si podemos reflexionar en lo que tal
vez no se hace dentro de las aulas…¿Buscamos en las tecnologías emergentes el remedio
para ser mejores personas? ¿Hacia dónde nos llevan éstas? Quienes han elegido ser docentes
¿son conscientes del compromiso que en las sociedades actuales esta profesión entraña? Si
no hay vocación y espíritu de sacrificio ¿se podrá sembrar en las aulas, sosiego, concentración,
disciplina, autoridad, curiosidad, diálogo, esfuerzo, sabiduría, amistad…? ¿Dejaremos todo esto
en mano de las tecnologías? Sin valores, sin estilos… este barco, la educación, continuará a la
deriva…
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OBJETOS DE APRENDIZAJE ABIERTOS
ADAPTADOS A ESTILOS DE APRENDIZAJE
José Luis García Cué
Colegio de Postgraduados, Campus Montecillo, México
jlgcue@colpos,mx
Mariano Gutiérrez Tapias Universidad de Valladolid, Campus de Segovia, España [email protected] Palabras clave: Estilos de Aprendizaje, Objetos de Aprendizaje, Modelo ADDIE
Resumen:
El trabajo tuvo por objetivo proponer objetos de aprendizaje abiertos adaptados a los Estilos de
Aprendizaje. Para comenzar, en la parte teórica, se investigó sobre los OA, Recursos
Educativos Abiertos, Estándares, Modelo ADDIE y los Estilos de Aprendizaje. Más adelante, se
reflexionó que, en la educación de cualquier nivel educativo, se están produciendo cambios de
enfoque formativo donde se han establecido nuevas metodologías y estrategias educativas que
incluyen diferentes teorías del aprendizaje enriquecidas con otros temas como estilos de
aprendizaje, estilos de enseñanza, calidad educativa, pertinencia, psicopedagogía, educación
mediada por TIC entre otras. Posteriormente se analizó lo que se ha experimentado en el
Colegio de Postgraduados de México y se detectó que continuamente el CP se ha adaptado a
diferentes estrategias pedagógicas y de uso de TIC en cursos en modalidades presenciales, b-
learning y e-learning. Se destacó que en el año 2003 se incluyeron las teorías de Estilos de
Aprendizaje en distintos cursos de postgrado tanto de nivel Maestría como de Doctorado en
Ciencias y se trabajó con la propuesta del CHAEA de Alonso, Gallego y Honey.
Desde el año 2015, se diseñaron recursos educativos a manera de Objetos de Aprendizaje
Abiertos (OAA) y desde 2016 se han adaptado los OAA a las teorías de Estilos de Aprendizaje
utilizando las propuestas tanto del CHAEA como del Instrumento Quiron-Test que fue diseñado
por Lozano, Tijerina y García Cué para alumnos que toman cursos mediados por ordenador.
Asimismo, se propuso diseñar los OAA a través del modelo instruccional ADDIE.
En la metodología, se propuso cada etapa del modelo ADDIE para diseñar un OAA. También,
se hizo un diagrama de flujo general y la arquitectura de un sistema gestor de objetos de
aprendizaje como repositorio bajo estándares internacionales con una propuesta basada en el
Quiron-Test. Se eligió un tema de bases de datos para probarlo y se siguieron todas las fases
del modelo ADDIE.
En los resultados se muestran interfaces, algunos elementos de los OAA, los metadatos y las
rúbricas de evaluación. Como conclusión general se puede afirmar que el OAA de un tema de
bases de datos se pudo diseñar bajo el modelo ADDIE, adaptando sus actividades de acuerdo
con las sugerencias de los autores del Quiron-Test. Del mismo modo, el sistema gestor de OAA
está en etapa de desarrollo y se espera que durante el segundo semestre del 2019 se ponga a
prueba.
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ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LAS
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y
COMUNICACIÓN (TIC)
Armando Lozano Rodríguez
Instituto Tecnológico de Sonora
Palabras clave:
Estilos, tecnología, diferencias individuales, educación a distancia.
Resumen:
Muchos de los artefactos mostrados en algunas caricaturas o programas de televisión de los
años setenta y ochenta del siglo pasado son, hoy en día, una realidad: telefonía inalámbrica,
redes sociales, realidad aumentada, impresiones en 3D, y tantas otras innovaciones modernas
que se han vuelto cotidianos de la noche a la mañana.
La aparición del Internet en 1996 trajo consigo una avalancha de cambios en el uso de los
ordenadores y en las costumbres del ciudadano común en todas sus esferas sociales:
incluyendo el educativo que afecta a profesores y alumnos en las escuelas. Si a eso se le añade
la aparición de los teléfonos inteligentes y las tabletas, el panorama se vuelve más interesante.
Por otra parte, cuando se habla de estilos de aprendizaje y enseñanza, se parte del supuesto
teórico de las diferencias individuales. Los seres humanos comparten muchos rasgos que los
hacen semejantes, pero a la vez, diferentes. De ahí se desprende que, en el campo educativo,
tanto los estudiantes y los profesores tienen distintas preferencias y tendencias a la hora de
involucrarse en el proceso enseñanza aprendizaje. Aunado a las preferencias identificadas en
escenarios presenciales, se presentan ahora las preferencias cuando se interactúa con un
ordenador o con una tecnología que involucre envío y recepción de datos.
La tercera generación de la educación a distancia tuvo que ver con el empleo del Internet y la
triple W (World Wide Web). Las generaciones anteriores involucraban desde la correspondencia
por correo convencional hasta la radio y la televisión educativa. Desde ese contexto, los seres
humanos no tienen los mismos patrones de comportamiento en ambientes a distancia que en
presenciales. Por ende, las prácticas psicopedagógicas deben ajustarse a los nuevos
esquemas que demandan las tecnologías emergentes.
¿Por qué queremos medir y conceptualizar los estilos de aprendizaje pensados y diseñados en
ambientes presenciales en la educación a distancia? Simplemente por querer rescatar el trabajo
de buenos pensadores que conceptualizaron la manera en la que la gente prefiere aprender o
enseñar.
Por todo lo anterior, se requieren nuevas propuestas teórico-prácticas para la consideración de
los estilos de aprendizaje en la educación a distancia. Los cambios vertiginosos en la innovación
tecnológica están ocasionando obsolescencia en aquellas estructuras universitarias que no se
han subido al barco de la vanguardia. Los teóricos de los estilos de aprendizaje deben visualizar
e identificar aquellos patrones estilísticos de las nuevas generaciones de nativos digitales. Los
17
profesores no se deben quedar atrás. La actualización ya no es un lujo que se pueden dar, sino
una necesidad qué satisfacer.
Ya existen algunas propuestas teóricas que empiezan a considerar las preferencias de los
estudiantes en los espacios virtuales y las formas diversas en las que los tutores a distancia
trabajan con sus estudiantes. Algunas de ellas son:
a) Estilo de uso de espacio virtual (Melaré, 2012)
b) Inventario pentavalente de estilos de aprendizaje (Lozano-Rodríguez & Tijerina-Salas, 2013)
Quirontest (Lozano-Rodríguez, Tijerina-Salas & García-Cué, 2015)
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ESTILOS DE APRENDIZAJE: USO Y
PERSPECTIVAS
Carlos Morais
Instituto Politécnico de Bragança
Palabras clave: estilos de aprendizaje, metodologías activas, análisis de contenido,
enseñanza, aprendizaje.
Resumen:
La mejoría de las competencias en uso y la construcción de nuevas competencias son
desafíos permanentes para cada ser humano, y en particular para alumnos, profesores
e investigadores, en los más variados entornos en los que su acción se desarrolle. Así
pues, el uso de los estilos de aprendizaje, en el sentido que Keefe (1987) les atribuyó,
considerándolos como características cognitivas, afectivas y fisiológicas que sirven
como indicadores relativamente estables de cómo los alumnos perciben, interactúan y
responden a los entornos de aprendizaje, origina a que el tema de los Estilos de
Aprendizaje merezca la mayor atención de la comunidad científica y de las personas
implicadas en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Refuerzan la importancia de
este tema los diversos enfoques y teorías existentes, destacando la que está defendida
por Honey-Alonso y que clasifica los estilos de aprendizaje en estilo activo, estilo
reflexivo, estilo teórico y estilo pragmático. Destaca también la opinión de Gallego y
Alonso (2016) cuando admiten que las personas aprenden de diferentes formas, no sólo
porque tienen competencias, motivaciones y conocimientos distintos sino también
porque tienen distintos estilos preferentes de aprendizaje. Por los aspectos referidos y
defendiendo metodologías activas de aprendizaje, a través las cuales los estudiantes
están ampliamente involucrados en su propio aprendizaje, participando,
experimentando y teniendo en cuenta su trayectoria de aprendizaje como consecuencia
de su acción y como medio que facilita la relación entre lo que aprenden y su utilización
en el cuotidiano, se plantea la cuestión: Cuáles son los temas, sobre estilos de
aprendizaje, que los científicos han privilegiado en sus investigaciones? La respuesta a
la pregunta presentada está orientada a partir de dos objetivos principales: identificar
los títulos de los artículos presentados en congresos sobre Estilos de Aprendizaje,
identificar las palabras clave constantes en los artículos analizados. Esta investigación
es de naturaleza cualitativa, con características descriptivas e interpretativas. La técnica
de recogida de datos será el análisis documental. Los datos serán obtenidos a través
de una muestra de 104 artículos, sometidos al VII Congreso Mundial de Estilos de
Aprendizaje que tuvo lugar en Bragança, del 4 al 6 de Julio 2016. Los resultados fueron
obtenidos a partir del análisis de contenido, seguido del enfoque defendido por Bardin
(2015), por lo que se definieron la unidad de análisis, unidades de registro y categorías.
19
A esto sucedió la organización de los datos y el respectivo análisis de acuerdo con las
respectivas categorías. La importancia de esta reflexión se centra en permitirnos
conocer los temas que merecen mayor atención por los científicos y con ese
conocimiento, evaluar los temas que han logrado ya alcanzar niveles de consolidación,
así como abrir perspectivas para temas que siguen requiriendo investigación.
20
Mesa comunicaciones Estilos de aprendizaje y TIC
21
LA METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE BASADO
EN PROYECTOS: ESTUDIO EN UN CURSO
DE DESARROLLO DE SOFTWARE
Paulo Alves
Research Centre in Digitalization and Intelligent Robotics (CeDRI), Instituto Politécnico de Bragança, Portugal
Carlos Morais
Instituto Politécnico de Bragança, CIEC - Universidade do Minho, Portugal
Luísa Miranda
Instituto Politécnico de Bragança, Portugal
Maria João Varanda Pereira
Research Centre in Digitalization and Intelligent Robotics (CeDRI), Instituto Politécnico de Bragança, Portugal
Palabras clave:
Aprendizaje Basado en Proyectos, Aprendizaje Activo, Técnico Superior Profesional,
Desarrollo de Software
Resumen:
Los actos de enseñar y aprender son desafíos con los que investigadores, profesores y alumnos
tienen que enfrentarse a diario. En el ámbito de estos desafíos se sitúan las metodologías de
aprendizaje activo que los profesores experimentan y los investigadores intentan definir y tornar
consistentes, para que puedan ser mejoradas y divulgadas.
Una de las metodologías que ha merecido la atención de los científicos se denomina
aprendizaje basado en proyectos, más conocida por Project-based Learning (PBL).
Se destaca como característica de la Metodología PBL la posibilidad de que los estudiantes
aprendan haciendo. Utilizando su creatividad, estimulando su capacidad de razonamiento y de
búsqueda de conocimientos necesarios, son envueltos en actividades de carácter muy práctico
y estrechamente relacionadas con problemas detectados fuera del entorno académico. El
desarrollo de cada proyecto suele estar orientado para agrupar a los alumnos en equipos y
permitir que todos puedan contribuir para la búsqueda de soluciones.
Teniendo en cuenta la opinión de autores que serán referenciados en el artículo, el uso de la
metodología PBL además de proporcionar a los estudiantes un estímulo de creatividad, los
motiva
22
para que investiguen, discutan, esquematicen y desarrollen soluciones para los problemas
propuestos.
La principal pregunta de investigación subyacente a esta investigación es la siguiente: ¿Cuál
es la percepción de los estudiantes hacia la metodología PBL en un entorno de enseñanza y
aprendizaje en el ámbito del Curso Técnico Superior Profesional de Desarrollo de Software?
Entre los objetivos asociados a la pregunta de investigación destaca: identificar la percepción
de los estudiantes hacia la metodología PBL; identificar el nivel de aceptación de la metodología
PBL por los estudiantes; averiguar los aspectos que los estudiantes consideran positivos y
negativos así como los aspectos que los estudiantes consideran que deben ser mejorados.
La investigación se llevó a cabo en el año académico 2018-19, con la participación de una
muestra de 32 estudiantes de enseñanza superior. La muestra fue seleccionada por
conveniencia. Se utilizó como herramienta de recogida de datos un cuestionario constituido por
preguntas cerradas, preguntas abiertas y preguntas semi-abiertas. En cuanto a la naturaleza
de la investigación, se puede considerar un estudio mixto, puesto que asume características
cualitativas y cuantitativas. Los procedimientos utilizados pueden caracterizarse como
investigación experimental.
Como resultados de la investigación, se presenta la caracterización de la estrategia de
Aprendizaje Basado en Proyectos desde el punto de vista de los estudiantes. Se encuentran
opiniones sobre diversos aspectos asociados al proceso de enseñanza y aprendizaje, a saber
el desarrollo de competencias de resolución de problemas, capacidad de trabajar en equipo,
capacidad de plantear el propio trabajo, desarrollar la creatividad, mejorar la comunicación
escrita y oral. Entre los aspectos más positivos asociados a la metodología PBL destacan el
aprendizaje con la práctica, el trabajo en equipo y el intercambio de ideas.
La metodología PBL sigue siendo un desafío por proporcionar, entre otros aspectos positivos,
el aprendizaje con la práctica y su conexión al entorno académico, al entorno del mundo del
trabajo y de las empresas.
23
LA COMUNICACIÓN ONLINE Y SU
INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE DE
HÁBITOS SALUDABLES
Almudena Barrientos
Escuela Universitaria de Turismo Iriarte (ULL) de Tenerife, España
David Caldevilla Domínguez
Universidad Complutense de Madrid, España
José Rodríguez Terceño
ESERP Business & Law School
Mario Barquero Cabrero
ESERP Business & Law School
Palabras clave:
Redes sociales - salud - segmentos - inteligencia emocional - plataformas online.
Resumen:
El aprendizaje y posterior desarrollo de las actividades saludables a través de los medios de
comunicación online como plataforma para satisfacer necesidades de auto-ayuda en referencia
a la gestión de las emociones, el cuidado del cuerpo, actualizar las exigencias formativas e
incentivar la práctica deportiva se hace imprescindible debido a la importancia que en los últimos
años se ha generado alrededor del concepto fitness e inteligencia emocional. Al tratarse de un
público heterogéneo se segmenta al mismo por edades, prioridades personales y sus
circunstancias. En la actualidad, las redes sociales ayudan a cambiar los hábitos de consumo
diarios y su uso correcto sirve para realizar estudios de mercado con un coste insignificante; los
cuales se muestran como herramientas que ayudan a la empresa a llegar rápidamente a unos
públicos cada vez más segmentables. Los mensajes emitidos han evolucionado desde la pura
persuasión (publicidad tradicional) hasta contener valores y objetivos mercantiles compatibles
con muchos de los motores de la actual demanda social: la solidaridad, la sostenibilidad y la
socialización. La nube facilita la comunicación e interacción entre personas y profesionales para
promover hábitos de vida saludables, aprender y desaprender conceptos y realidades de
diversa índole, facilitándose el aprendizaje de los mismos.
El ritmo de vida de la sociedad y las nuevas tecnologías han propiciado el crecimiento
de plataformas online cuyo eje vertebrador gravita sobre la salud, el bienestar y el deporte, de
24
manera que podemos afirmar que se trata de plataformas útiles y necesarias para los
ciudadanos.
El trabajo realizado contempla la realización de una investigación de naturaleza
descriptiva para identificar los elementos y las plataformas referidas a las redes sociales y el
área de la inteligencia emocional.
El objetivo es revisar el uso de las herramientas de aprendizaje a través de la web y las
redes sociales para la difusión efectiva de información y establecer las oportunidades que de
su uso derivan. Nos basaremos en una metodología basada en una revisión bibliográfica de
artículos académicos, libros de contenido parecido a nuestro objeto de estudio y un significativo
análisis de sitios web especializados en esta materia.
El contexto de esta comunicación es la educación y la promoción de la actividad física a
través de los medios de comunicación online como plataforma para satisfacer necesidades de
auto-ayuda en referencia a la gestión de las emociones, actualizar las exigencias formativas,
incentivar la práctica deportiva, potenciar el reciclaje académico, y, finalmente, generar un
modelo de negocio rentable. La principal vía es a través de la creación de productos y servicios
a fin de acercar los hábitos de vida saludable y el deporte a un segmento específico de población
y, por elevación, a toda ella.
La conclusión de este análisis es constatar que internet ha abierto las puertas a un
mundo de intercambio de información exponencialmente ilimitado capaz de vehicular
contenidos de todo género e índole, pero que guarda aún en su esencia esa naturaleza
primigenia que hace que aún el hombre sea la medida de las cosas y el aprendizaje, el deporte
y la salud se hallan intrínsecamente unidos porque conforman la naturaleza humana.
25
PROYECTO DE INNOVACION EDUCATIVA
AICLESPA
Juan Bosco Camón
CEA Alto Guadalentín
Palabras clave:
AICLE, bilingüe, educación de Adultos, CLIL.
Resumen:
La metodología AICLE (Enseñanza Integrada de Contenidos mediante una Lengua Extranjera, traducción del acrónimo inglés CLIL, Content and Language Integrated Learning) se ha implantado en todos los niveles de nuestro sistema educativo salvo en la Enseñanza de Personas Adultas (ESPA). La propuesta de este proyecto de innovación ha consistido en diseñar actuaciones para facilitar la implantación de este enfoque por parte del profesorado que imparte ESPA con un doble objetivo: 1) contrastar la validez didáctica del enfoque AICLE en la enseñanza de Geografía e Historia en Nivel 1 de ESPA (bilingüe) y 2) implementar las TIC en la enseñanza de esta materia para adaptarla a la realidad de los Centros de Educación de Personas Adultas. Un proyecto como éste, desarrollado durante el curso 2017-2018 en tres centros educativos de Murcia, sólo puede llevarse a cabo con el uso intensivo de recursos TIC en cada una de sus fases: 1) Kahoot para los cuestionarios de evaluación intermedia y final. Tricider y allourideas.org para la detección inicial de necesidades; 2) los portales Europeana e Historiana y la app Screencastify para la selección y edición de vídeos; 3) www.gosynth para los podcasts y la app Remind para gestionar la comunicación entre el alumnado y el profesorado; 4) Google Drive como repositorio compartido de documentación. AICLESPA ha querido responder a la siguiente necesidad: los recursos docentes existentes para personas adultas en la asignatura de Geografía e Historia no se adaptan a la metodología AICLE, por lo que necesario recurrir a herramientas TIC para atender las diversas necesidades y estilos de aprendizaje del alumnado en ESPA. Los profesores integrantes de AICLESPA, hemos buscado promover el aprendizaje colaborativo en esta asignatura para renovar el rol del alumno como elemento pasivo del proceso de enseñanza-aprendizaje a un elemento activo. AICLESPA se basa en el aprendizaje de contenidos curriculares de Geografía e Historia a través del uso de L2 (inglés), por lo que los alumnos pilotaron los libros de texto y la edición digital de editoriales como MacMillan y OUP, además de emplear las aplicaciones TIC antes indicadas. Los recursos pilotados en este proyecto se han recopilado en un CD con objetos de aprendizaje para trabajar las destrezas lingüísticas mientras se adquieren los contenidos curriculares de la materia.
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Implementar el enfoque AICLE en aulas de ESPA es un reto ambicioso y complejo. Su aceptación entre el alumnado nos anima a continuar investigando de cara a la implantación del sistema de enseñanza bilingüe en los Centros de Adultos. Los resultados de AICLESPA pueden enriquecer la práctica pedagógica desarrollando las capacidades comunicativas productivas en inglés (lectura, redacción y expresión oral) en aquellos centros que inicien el programa bilingüe. También puede orientar a otros centros en su implantación de metodologías basadas en AICLE con otros cursos, por ejemplo FP Básica y el Curso de Acceso a Universidad.
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ANÁLISIS DE LA RELACIÓN EXISTENTE
ENTRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y
LA EVALUACIÓN ACADÉMICA DEL
ALUMNADO UNIVERSITARIO
Estefanía Cestino González
Universidad de Málaga
Marina González Jerez
Universidad de Málaga
Miguel A. Molina-Cabello
Universidad de Málaga
Karl Thurnhofer-Hemsi
Universidad de Málaga
Palabras clave:
Estilo de aprendizaje, evaluación, campus virtual, calificación, rendimiento académico.
Resumen:
La evaluación del alumnado siempre ha sido una tarea compleja para el profesorado. La existencia de factores externos, propios del contexto del alumnado, así como de restricciones del programa de la asignatura condicionan los procedimientos de evaluación. Esta investigación pretende analizar la metodología empleada en las actividades de evaluación que se llevan a cabo en asignaturas de diferentes titulaciones y áreas de conocimiento de la Universidad de Málaga y su relación con los estilos de aprendizaje del alumnado y la calificación obtenida. Se contrastarán las distintas metodologías que se están llevando a cabo durante las asignaturas analizadas en el presente curso escolar 2018/2019, para detectar y recomendar aquellas que resulten más beneficiosas para el alumnado, o bien, si se detecta alguna cuyo resultado no beneficia al alumnado, proponer otras estrategias metodológicas.
Para llevar a cabo esta investigación se emplea una metodología mixta. Por una parte, aplicaremos el Cuestionario estandarizado de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), y por otro lado recogemos los datos de evaluación de las diferentes asignaturas analizadas. Posteriormente, se realiza un estudio mediante el que se ha analizado dichos estilos de aprendizaje junto con el resultado de la evaluación en cada materia, para así tratar de encontrar alguna correlación estilo-evaluación. Para la
28
obtención de resultados de los estilos de aprendizaje del alumnado de las materias que se incluyen en este estudio se ha propuesto la adaptación del cuestionario CHAEA a la plataforma de código libre moodle, que es sobre la que se basa el Campus Virtual de la Universidad de Málaga.
A pesar de que es sabido que la idiosincrasia del alumnado y de los contenidos de cada materia son muy diferentes, tratamos de detectar patrones comunes cuya aplicación en las asignaturas haya sido positiva o negativa. De forma adicional, gracias a la implementación del cuestionario CHAEA en moodle, cualquier docente o institución que trabaje con la tecnología de moodle podrá hacer uso de este cuestionario de forma rápida y sencilla para sus intereses. En nuestro caso nos ha servido para conocer el estilo de aprendizaje del alumnado de diferentes asignaturas de la Universidad de Málaga.
El objeto de este trabajo es el de analizar desde un punto de vista crítico qué metodologías pueden favorecer un mejor resultado en las evaluaciones. Los resultados no permiten proporcionar una fórmula eficaz para la evaluación, pero sí elaborar un manual de buenas pautas aplicable a cualquier materia y alumnado. Disponer de una herramienta accesible para el profesorado de la Universidad de Málaga que permita adaptarse a sus alumnos puede suponer una mejora de los procesos de aprendizaje, y por tanto, de las calificaciones.
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TIC, COMPETENCIAS Y EVALUACIÓN: EL
PORTAFOLIO DIGITAL COMO
HERRAMIENTA BÁSICA EN LOS TÍTULOS
DE GRADO EN EDUCACIÓN
Soledad de la Blanca de la Paz
Centro Universitario Sagrada Familia
Elena Moreno Fuentes
Centro Universitario Sagrada Familia
Mª Luisa Vázquez Pérez
Centro Universitario Sagrada Familia
Paz Peña García
Centro Universitario Sagrada Familia
Palabras clave:
Competencias, portafolio digital, educación, TIC.
Resumen:
Los grados de educación en el sistema universitario español pretenden responder a la
adquisición de competencias que permiten un adecuado desarrollo profesional a los futuros
docentes. Ello exige la implementación de metodologías que concedan un papel activo al
estudiante como constructor de su propio conocimiento y nuevas estrategias y herramientas
que propicien el proceso de aprendizaje. Las tecnologías de la información y comunicación en
la sociedad del conocimiento suponen un instrumento fundamental para este propósito y es en
contexto, donde el portafolio digital surge como una herramienta adecuada que ayuda a
recopilar y gestionar múltiples tipos de evidencias vinculadas a las competencias del programa
de forma multimodal y a través de distintos soportes.
30
Esta investigación se centra en conocer la visión de los estudiantes sobre la herramienta de
aprendizaje del portafolio digital así como evaluar las competencias adquiridas a través de esta
herramienta TIC en varias asignaturas: dos básicas de primer curso en educación infantil y
primaria, y tres optativas de la mención en TIC del Centro Universitario “SAFA” de Úbeda
(adscrito a la Universidad de Jaén). Los objetivos se refieren a: contribuir al desarrollo de
competencias básicas en el alumnado, generar procesos de auto-análisis y reflexión sobre el
propio proceso de aprendizaje y, generar procesos de cambio en la evaluación del alumnado
universitario de formación inicial.
Se ha utilizado las plataformas Google Classroom y de Google Sites para facilitar la dotación
de recursos, la comunicación con los estudiantes y el proceso de seguimiento y evaluación. Se
les ha planteado el desarrollo de diferentes tareas para trabajar las asignaturas con unas
orientaciones de uso para la elaboración del portafolio digital.
La metodología de investigación se ha basado en el análisis del grado de satisfacción de los
estudiantes y la evaluación de las competencias adquiridas a través de las tareas del portafolio.
Para ello se ha elaborado un cuestionario con revisión de jueces y se ha valorado el grado de
adquisición de competencias de cada estudiante en función de los criterios de evaluación de la
guía docente de cada asignatura. Los datos obtenidos han sido analizados estadísticamente a
través del través del programa SPSS.
Los resultados obtenidos apuntan hacia un alto grado de satisfacción por parte de los
estudiantes con esta herramienta TIC. Los alumnos ponen de manifiesto la contribución del
portafolio en la adquisición de competencias básicas y generales. Por otro lado, respecto a la
evaluación llevada a cabo en las asignaturas los resultados varían en las asignaturas básicas
de los cursos de primero y en las de la mención de TIC. Hay un mayor grado de adquisición en
el alumnado de la mención que en el de primer curso.
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LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LAS TICs
COMO METODOLOGÍA INNOVADORA
Cristina Guardeño Arrebola
Universidad de Málaga
Palabras clave: estilos de aprendizaje, rincones, tecnologías.
Resumen:
En la actualidad el concepto de innovación está muy presente en los centros educativos, ya que
pensamos que es algo esencial para mejorar nuestro método de enseñanza y crear unas
condiciones óptimas de aprendizaje, aunque esto no siempre es fácil porque existe un gran
desconocimiento y ausencia de formación por parte de los docentes sobre cuáles son los más
útiles. Por este motivo, se propone utilizar los estilos de aprendizaje como metodología
innovadora, ya que nos permitirán realizar mejoras significativas en las aulas. Gracias a estos,
tendremos la oportunidad de conocer cómo aprende nuestro alumnado y nos permitirán adaptar
la enseñanza a ellos para que se encuentren cómodos y motivados a la hora de realizar las
actividades que se propongan en el aula. Para ello, además, podemos utilizar distintos recursos
como, por ejemplo, los rincones de aprendizaje dedicados a cada uno de los estilos y dotados
de recursos adaptados a la edad del alumnado, los cuales nos ayudarán a trabajar estos de
una manera más provechosa y sencilla, ya que les ofreceremos la oportunidad de recurrir a
estas zonas del aula para buscar información sobre un contenido concreto que estemos
trabajando o simplemente para pasar su tiempo libre en ellos investigando por voluntad propia.
Del mismo modo, los recursos tecnológicos pueden llegar a ser muy útiles si se utilizan de una
forma adecuada, por lo que se utilizarán blogs y páginas webs donde los niños y niñas tendrán
la oportunidad de acceder a ellos para facilitar la búsqueda que deseen realizar. Estos estarán
presentes en los rincones, donde el alumnado utilizará ordenadores o tablets para buscar los
conceptos que necesiten de una manera más fácil y rápida. De esta manera, estaremos
fomentando que los niños y niñas con los que estamos trabajando en el aula construyan su
propio aprendizaje para que, poco a poco, vayan siendo autónomos para investigar y
seleccionar información adecuada que les permita resolver las dudas que puedan llegar a tener.
Del mismo modo, es importante que utilicemos las tecnologías en nuestras metodologías
porque estas están muy presentes en las vidas del alumnado y es vital que les enseñemos a
utilizarlas y a hacer un buen uso de ellas para que sean útiles en sus vidas y les ayuden a
resolver sus incógnitas.
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ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN EN
CONSTANTE EVOLUCION
Mª del Mar Medina Nieto.
Colegio Sagrada Familia. Fundación Unicaja.
Palabras clave:
Estilos de aprendizaje, individualización de la enseñanza, la evaluación como guía, desarrollo
y evolución, innovación.
Resumen:
La comunicación que presento tiene como objetivo poner énfasis en la importancia de conocer
cómo aprenden nuestros alumnos “estilos de aprendizaje” y en la evaluación durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Ambos imprescindibles para conseguir los objetivos que nos
hubiésemos marcado y para lograr una buena práctica educativa.
Esta comunicación es fruto de la experiencia docente en Educación Infantil y de los
conocimientos que me han transmitido excelentes profesores.
Con el objetivo de llegar a todos los alumnos del aula partiendo de un proyecto que motivase al
alumnado al tiempo que le sorprendiera, captara su atención y les enseñara. Puse en práctica,
un proyecto a lo largo de todo el curso: La vuelta al Mundo. Comenzando en la India y visitando
el Polo Norte, China y Venecia. El objetivo general era llegar a todos los alumnos, y que este
viaje fuese un instrumento más para alcanzar las competencias que están planteadas para la
etapa de infantil. Los objetivos específicos eran los propios del nivel, además de conocer otros
países (cultura, tradiciones, música, flora y fauna, fiestas, arte.). Es un tema que al programar
queda abierto, ya que durante el desarrollo del mismo y la curiosidad e interés de los alumnos,
determinados aspectos se desarrollaron con mayor profundidad y complejidad.
Mediante la unión de metodología y evaluación conseguí un mayor rendimiento del alumnado.
Primero realice una evaluación inicial para ajustar la enseñanza desde sus inicios. Evaluando
inicialmente, conoceremos qué estilo prefieren y nos orientará para secuenciar las actividades
y los aprendizajes. Para conocer el punto de partida se necesita saber no sólo lo que el alumno/a
es capaz de hacer, sino también cómo lo hace. Un complejo entramado de procesos cognitivos,
afectivos, motivacionales, …que a modo descriptivo se podría llamar estilos de aprendizaje.
Conociendo cómo aprenden, programe las actividades. Al tiempo que al trabajar desde distintos
enfoques e intereses y con un gran número de actividades diferentes el conocimiento que
adquirieron fue más completo.
La metodología fue lúdica, participativa, motivadora, atractiva y que sumase conocimientos.
Abarcando los cuatro modelos de aprendizaje. Señalar que impliqué a las familias en el proceso,
invitándoles a aportar información de los distintos destinos que visitábamos, y fueron muy
colaboradores.
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La evaluación continua nos dio información constante del desarrollo del proyecto y nos indicó
como mejorar nuestra práctica educativa. En todo el proceso de evaluación tuvimos en cuenta
las particularidades de la etapa, sus características propias y las variables o dificultades que se
le suman.
Al término realizamos una evaluación final, en la cual valoramos los resultados obtenidos. El
resultado fue muy positivo, cumpliéndose todos los objetivos propuestos, los alumnos
estuvieron motivados e implicados durante el desarrollo de todo el proyecto. Todos aprendieron
y mucho Por lo cual, en el curso siguiente continuamos viajando, en esta ocasión por la Historia.
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ESTRATÉGIAS DE PERSONALIZAÇÃO E
INCLUSÃO PARA APRENDIZAGEM A
PARTIR DOS ESTILOS DE USO DO VITUAL
Daniela Melaré Vieira Barros
Universidade Aberta, Lisboa- Portugal
Palavras-chave:
Estilos de uso do espaço virtual, estratégias de aprendizagem, personalização, inclusão e
online
Resumo
O presente trabalho resulta das reflexões a nível internacional sobre as tendências de
personalização, inclusão e uso de tecnologias para a educação, que podem ser consultadas
em documentos como o NMC Horizon Report - da “The New Media Consortium”, uma entidade
focada em discutir novas tendências de media, comunicação e educação – que desenvolveu
um relatório global em que os dados apresentados recentemente sobre o ensino superior
apontam, de entre as várias tendências, os ambientes de aprendizagem personalizados e as
tecnologias para a aprendizagem adaptativa. Nesta assertiva considera-se a personalização
utilizando o virtual como elemento estratégico de trabalho educativo para os processos de
ensino e aprendizagem. A intenção do trabalho é oferecer um guião para propor estratégias,
moldáveis e flexíveis, de uso no virtual. Para tal, os procedimentos metodológicos utilizados são
de base teórica e empírica, a partir das experimentações no trabalho pedagógico realizado no
online e no elearning, juntamente com produções já desenvolvidas deste trabalho e outras ainda
em curso. A rede de colaboração em que este estudo está inserido envolve países da península
ibérica e da América Latina, grupos de investigação e aplicações previamente realizadas com
as teorias e estudos que aqui serão demonstrados.
Salientamos que as estratégias para o trabalho dos estudantes devem ser propostas com
diversidade de alternativas de tarefas, atividades e exercícios, em grupo, colaborativos ou
autónomos, mas que possibilitem uma interação ampla do sujeito com o todo do conteúdo e
com os recursos e potencialidades que as TIC facilitam.
A tríade personalização, estilos de uso do virtual e o paradigma do online, conduz a um conceito
didático que reforça um trabalho personalizado, inclusivo e interativo. A transposição desse
conceito é representada no “Guião de orientação para propor estratégias no processo educativo
online.” Simples e objetivo, facilita o pensar das estratégias para os conteúdos a serem
trabalhados. Não esgotamos aqui o tema, sendo que a nossa intenção era iniciar os argumentos
e discussões sobre esta tríade e a sua transposição, no intuito de ampliá-la nos conteúdos da
didática chegando às questões de avaliação.
A aplicação e a experimentação destas sugestões estão em desenvolvimento em algumas
investigações em curso que, em breve, poderão suscitar mais discussões e referencial para a
continuidade do desenvolvimento do trabalho, sua validação e aperfeiçoamento no campo da
didática do online.
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LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS
IDIOMÁTICAS A TRAVÉS DE
HERRAMIENTAS EDUCOMUNICATIVAS:
BUSSU
Imanol Ortega
Universidad de Nebrija
Patricia Ibañez
Universidad de Nebrija
Cristina Villalonga
Universidad de Nebrija
Palabras clave:
Busuu, Competencia idiomática, Competencia sociocomunicativa,
Resumen:
Desde sus inicios, el departamento destinado a la gestión de las titulaciones e-learning y b-
learning en la Universidad Antonio de Nebrija, Global Campus Nebrija (GCN), apuesta
firmemente por los proyectos de formación en entornos virtuales. Dichos proyectos forman parte
de una estrategia integral de desarrollo profesional que pretende dar respuesta a las
competencias profesionales que exige el mercado laboral actual. Asimismo, contribuyen a la
optimización de la competitividad de sus titulados, identificando las competencias profesionales,
de manera que se pueda establecer la desviación que pueda existir entre las exigencias del
mercado laboral y las capacidades reales de los mismos.
Con la intención de impulsar lo anterior y el objetivo principal de una transformación cultural
dirigida fundamentalmente a la consecución de la excelencia, todo ello alineado con los valores
de la Universidad (humanista, creativa, emprendedora y solidaria), se ponen en marcha un
conjunto de proyectos, liderados por GCN. En este sentido, bajo un enfoque educomunicativo
en el aprendizaje de idiomas se establece uno de los proyectos más destacables, Global
Languages. El cual realiza una apuesta firme por una de las señas de identidad de la
universidad, la internalización. Se trata de un modelo integrado de alfabetización digital que
deba desarrollar diferentes dimensiones competenciales tales como instrumentales,
axiológicas, emocionales o cognitivo-intelectuales. Con el objetivo de desarrollar dichas
dimensiones, en particular la sociocomunicacional e idiomática, el uso de las herramientas Web
2.0 o educomunicativas son fundamentales para que los usuarios analicen e interpreten
información, interactúen entre ellos usando diferentes herramientas y tengan la capacidad de
36
aprender por sí mismos. Con el propósito descrito anteriormente, se pone a disposición del
alumnado una herramienta llamada Bussu, donde es posible aprender hasta 12 idiomas
diferentes. Tanto los alumnos como el personal de la universidad pueden registrarse de manera
gratuita en su versión Premium para tener acceso a todas las funcionalidades. Se trata de un
complemento a su formación, basado en el trabajo colaborativo, para adquirir las competencias
idiomáticas y sociocomunicativas necesarias.
Por tanto, el objetivo principal de la ponencia tratará de analizar la trascendencia de la
herramienta mencionada en la adquisición de las competencias idiomáticas y
sociocomunicativas. Para tal fin, por un lado, se ha llevado a cabo un diseño metodológico de
carácter descriptivo cuantitativo con el lanzamiento de una encuesta que explora la
autopercepción de los usuarios de la herramienta Bussu sobre las dimensiones de
alfabetización digital, interacción, evaluación y aprendizaje autónomo que presenta la misma. Y
por el otro, la realización de entrevistas personales (descriptivo cualitativo) con usuarios
elegidos de forma aleatoria.
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EL USO DE LA PRUEBA DE COMPRENSIÓN CLP
Y LAS APLICACIONES TIC PARA MEJORAR
LA COMPRENSIÓN LECTORA DE ALUMNOS
DE PRIMARIA
Miguel Ángel Paidicán Soto
Magister Universidad de Playa Ancha, Chile
Master © Universidad de Granada, España
PhD Student, Universidad de Barcelona
Pamela Alejandra Arredondo Herrera
Licenciada en Educación
Universidad de Playa Ancha, Chile
Master © Universidad de Granada, España
Patricio Javier Rojas González
Magister en Liderazgo Educativo
Universidad Católica de Valparaíso, Chile
Palabras clave:
Pruebas CLP, Comprensión Lectora, Dispositivos Móviles, Aplicaciones Android, TIC.
Resumen:
Esta investigación se realiza con el fin de: (a) Conocer el nivel de comprensión lectora
que presentan los alumnos de cuarto año básico, (b) Utilizar las TIC para el incremento de los
niveles de comprensión lectora de los alumnos considerados en el estudio. Se proporciona
información analizada en forma cuantitativa sobre el nivel de comprensión lectora que presentan
los alumnos de cuarto año básico por medio de la aplicación de la prueba CLP:
Los alumnos logran mejorar sus niveles de comprensión lectora después de la
realización del trabajo con dos aplicaciones Android.
La lectura en la actualidad toma un valor incalculable, ya que entender lo que se lee, es
una habilidad indispensable en el desarrollo integral del ser humano. Los actuales planes y
programas impulsados por el Ministerio de Educación de Chile, sitúan a la comprensión lectora
como eje fundamental para el desarrollo de las diferentes asignaturas que se imparten desde
Educación Parvularia hasta la Enseñanza Media.
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No obstante, los diversos resultados tanto en la Prueba SIMCE (El Sistema de Medición
de la Calidad de la Educación), así también la prueba PISA nos muestran un panorama muy
desalentador. Ya que los alumnos presentan un gran retraso en esta área tan importante, que
sin lugar a dudas repercute en otras áreas consideradas en los planes de estudio. Es así, como
frente a ese enorme desafío, nace como idea llevar a cabo una investigación que considere el
uso de las TIC, ya que las nuevas tecnologías brindan un valor estratégico para dar solución al
problema antes descrito.
El estudio es Exploratorio Descriptivo, con un diseño de tipo Pre- Experimental, la
muestra es intencionada con los alumnos de cuarto año básico del colegio Abraham Lincoln de
la ciudad de Quilpué, Chile. La investigación se realiza el primer semestre del año 2016, en la
que se utiliza como instrumento de Evaluación las Pruebas CLP. Se aplica un pre y post test
antes de la intervención, donde se utilizan dos aplicaciones Android “Comprensión lectora” y
“cuentos lectura y audio”
Existen mejoras en la comprensión lectora de los alumnos de cuarto básico ya que se
disminuye de un (31,25%) a sólo (15,62%) los estudiantes que se encuentran en el nivel No
desarrollado. A su vez aumenta de un (6,25%) a un (21,87%) el porcentaje de los alumnos que
se ubican en el nivel muy desarrollado.
En relación al uso de aplicaciones TIC relacionadas con la Comprensión Lectora, el éxito
del desarrollo de las actividades depende en gran medida por dos factores; el primer de ellos
es tener una propuesta didáctica acorde a la edad de los alumnos y la segunda es tener un alto
nivel de conocimiento de la aplicación que será utilizada.
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EL MODELO TPACK COMO HERRAMIENTA DE
GESTIÓN EDUCATIVA, EXPERIENCIA
COLEGIO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Miguel Ángel Paidicán Soto
Magister Universidad de Playa Ancha, Chile
Master © Universidad de Granada, España
PhD Student, Universidad de Barcelona
Pamela Alejandra Arredondo Herrera
Licenciada en Educación
Universidad de Playa Ancha, Chile
Master © Universidad de Granada, España
Palabras clave:
Gestión Educativa, Modelo TPACK, educación primaria, Planes de mejoramiento
Resumen:
La presente investigación tiene como propósito analizar la contribución del Modelo
Tecno Pedagógico TPACK para evaluar las competencias docentes de los profesores del
Colegio Abraham Lincoln de Quilpué y la posible incorporación de sus resultados al proceso de
autodiagnóstico institucional en el marco de los Planes de Mejoramiento Educativo.
Los establecimientos educacionales de Chile se ven enfrentados a diversas obligaciones
de índole administrativa y pedagógica. En este caso, los Planes de Mejoramiento Educativo, se
han transformado para muchos colegios y liceos en la piedra angular para el logro de los
procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos.
Una de las etapas más importante la representa el Auto Diagnóstico Institucional, punto
de partida para el diseño, ejecución y evaluación de los Planes de Mejoramiento Educativo. No
obstante, ésta etapa carece de herramientas que permitan evaluar los niveles de conocimientos
que tiene los docentes.
La investigación se relaciona con el enfoque cuantitativo, el tipo de estudio es de carácter
exploratorio descriptivo y su diseño es no experimental, la muestra es no probabilística
representada por todos los profesores de colegio en estudio. Se utiliza con instrumento de
referencia el cuestionario TPACK validado y traducido por (Cabero, Marín, & Castaño, 2015), el
cual es adaptado y validado a la realidad de los docentes en Chile, dando como un hincapié al
área de lenguaje y comunicación, su índice de validación interna coeficiente Alfa de Cronbach
es de 0,944.
40
Los principales resultados dan cuenta que el promedio más alto de Conocimiento en los
docentes del colegio en estudio, se da en el ámbito Pedagógico (4,21) seguido por el
Conocimiento del Contenido propio de su Disciplina (3,81) y por último el Conocimiento de la
Tecnología (3,71), valores similares a otras investigaciones realizadas por (Cabero 2015, Roig-
Vila 2015, Vatanartiran 2015). Lo anterior, nos permite concluir que es una prioridad la
capacitación de los profesores en el área de las nuevas tecnologías, acordes a las necesidades
y orientación que tenga el colegio en dicha área.
En relación al uso potencial que se le puede dar al Modelo Tecno Pedagógico TPACK
en los procesos de autodiagnóstico institucional, se puede concluir que representa una muy
buena alternativa para poder evaluar a las competencias docentes, ya que puede ser clave al
momento de la toma de decisiones por parte del Equipo Directivo de un colegio.
Se deben utilizar muestras más grandes y probabilísticas, que permitan realizar estudios
de carácter correlacional y con ello establecer instancia de causa y efecto. Aplicar el Modelo
Tecno Pedagógico TPACK, con una periodicidad de cuatro años, lo que significa que sea
realizado al comienzo del proceso de los Planes de Mejoramiento Educativo, que realizan los
colegios suscritos al convenio y con ello comprobar la utilidad del mismo y el proceso de
aprendizaje vivido por los docentes.
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TRANSMEDIA STORYTELLING COMO
TECNOLOGÍA EMERGENTE EN
EDUCACIÓN
Mª Dolores Rambla Fortes
Junta de Andalucía
Palabras clave:
Narrativa transmedia, TIC, educación, imaginación, alfabetización multimedia.
Resumen:
Las narraciones constituyen nuestros esquemas mentales. Sin ellas, organizar nuestro universo sería una ardua labor, pues son el hilo conductor en que se basan nuestros recuerdos. Configuran nuestra identidad, que no es más que el conjunto de relatos propios y ajenos, vividos y escuchados o leídos. Hasta hace poco, el narrador era únicamente quien permitía la entrada a los contenidos aislados de su historia. Sin embargo, la configuración narrativa interactiva forma sus enunciados en lexias interconectadas que estructura en base a la navegación del usuario, lo que muta los roles literarios tradicionales.
Las nuevas generaciones son cada día más y mejor conocedoras de los dispositivos digitales, de dominio universal. Sin embargo y a pesar de la cotidianeidad con que decodifican mensajes, su capacidad a nivel interpretativo es escasa. Es prioritario capacitar a nuestro alumnado en el dominio del lenguaje multimedia, ya que este proceso silvestre conlleva unos riesgos que se traducen en la reproducción errónea de pensamientos, actitudes, creencias y comportamientos estereotipados y carentes de sello personal.
Recientemente se ha producido una proliferación de novedosas metodologías asociadas con las TIC en el ámbito docente, entre ellas transmedia storytelling, herramienta didáctica aún por explorar, y con múltiples beneficios a nivel imaginativo y de alfabetización multimedia, entendida como el manejo digital de información verbal, textual, sonora, visual y audiovisual.
Esta investigación pretende abordar la narrativa transmedia, fenómeno cuya creciente irrupción en el ámbito social está plagada de interrogantes a nivel didáctico. Para ello, se analiza el potencial de un grupo de alumnado de Primaria para producir narraciones informales basadas en experiencias personales y analizadas de manera motivadora. Todo ello genera la manifestación de inquietudes y deseos de igualdad de oportunidades a raíz del debate de situaciones estereotipadas y normalizadas aún en la sociedad actual. Particularmente, pretendo analizar los elementos generados en sus producciones narrativas con el objeto de ampliar un campo reciente de posibilidades metodológicas y romper una lanza a favor de la inclusión de dispositivos electrónicos en las aulas para constatar la eficacia de la narrativa transmedia en la exteriorización de emociones y en la alfabetización multimedia.
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PLATAFORMA PERUSALL: CONTRIBUIÇOES
PARA ENSINO À DISTÂNCIA
Flávia Roberta Fernandes
Universidade Federal do Paraná
Maria do Carmo Duarte Freitas
Universidade Federal do Paraná
Helena de Fátima Nunes Silva
Universidade Federal do Paraná
Palabras clave:
Plataforma Perusall; Aprendizagem; Tecnologias da Informação e Comunicação;
Resumen:
As tecnologias da Informação e Comunicação modificaram a forma dos indivíduos se
relacionarem e estabelecerem conexões. Promoveram também soluções para as interações
anteriormente limitadas a um espaço físico. Essas transformações são identificadas no
ambiente acadêmico e no processo de ensino, visto os modelos de cursos à distância e a
inserção de metodologias ativas de aprendizado, nas universidades. Neste cenário, a
preparação das aulas, sejam estas presenciais ou virtuais, requerem do docente, a elaboração
dos conteúdos a serem ministrados, bem como a seleção de ferramentas e recursos
tecnológicos que apoiem as práticas de ensino do estudante. Uma dificuldade identificada no
processo de ensino dos estudantes refere-se à priorização das leituras propostas pelo docente,
como forma de preparo prévio dos estudantes para as aulas presenciais. Esta dificuldade se
evidencia, em universidades que adotam metodologias ativas de ensino, em que o estudante
protagoniza seu aprendizado de forma autônoma da mesma forma em que contribui e aprende
com seus pares colaborativamente. Neste sentido ferramentas tecnológicas de ensino têm sido
desenvolvidas visando minimizar estas lacunas, como o caso da Plataforma Perusall. Nesta
ferramenta o preparo para as aulas ocorre antecipadamente, assim como promove-se uma
interação entre professores e discentes, por meio de questionamentos realizados ao longo do
texto disponibilizado antecipadamente na plataforma. Desta forma, a leitura é previamente
conduzida e esclarecida, pelo docente ou pela interação dos pares. Do mesmo modo, os
estudantes podem realizar comentários, destacar pontos no texto que não ficaram claros ou
geraram dúvidas. Concomitantemente, a plataforma fornece informações de subsídios aos
docentes por meio dos relatórios de visualizações de página e atividade dos alunos, assim como
gera um mapa de anotações enviadas e um relatório de problemas, que indica as partes do
texto em que os estudantes tiveram dificuldades de entendimento. Diante disso, o presente
estudo teve como objetivo analisar a utilização e as contribuições da ferramenta Perusall, na
disciplina Tópicos em Informação e Hipermídia, modalidade Ensino à Distância, do curso de
Gestão da Informação da Universidade Federal do Paaraná, como forma de contribuir para o
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processo de leitura e compreensão dos conteúdos propostos, assim como promover um
ambiente virtual de interação e aprendizado colaborativo. A pesquisa de caráter exploratório e
descritivo, adota abordagem qualitativa e quantitativa, com base em um levantamento
bibliográfico e pesquisa de campo. Os resultados mostram que o Perusall auxilia na leitura ativa
e compreensão de textos, interação e aprendizado por pares, assim como gera informações e
relatórios que permitem ao docente uma visão individual e geral do desempenho da turma em
pontos do texto que os estudantes tiveram dificuldades de entendimento. A contribuição e papel
de influência do docente, para entendimento do uso da ferramenta, mostrou-se imprescindível
no processo, assim como também identificado no estudo realizado com o curso de
Administração, da mesma instituição de ensino. O estudo apresenta limitação em relação ao
número de participantes e o curto período de proposição do uso da ferramenta (apenas uma
semana), não permitindo um maior conhecimento e interação dos estudantes.
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AULA INVERTIDA Y ESTILOS DE
APRENDIZAJE EN ALUMNOS DE
INGENIERÍA Y TECNOLOGÍA
José Soler Rovira
Escuela Técnica Superior de Ingeniería Agronómica, Alimentaria y de Biosistemas, Universidad Politécnica de Madrid, España.
Juan Manuel Arroyo Sanz
Escuela Técnica Superior de Ingeniería Agronómica, Alimentaria y de Biosistemas, Universidad Politécnica de Madrid, España.
Daniel Palmero Llamas
Escuela Técnica Superior de Ingeniería Agronómica, Alimentaria y de Biosistemas, Universidad Politécnica de Madrid, España.
Palabras clave:
Aula invertida, competencias transversales, estilos de aprendizaje, ingeniería, tecnología.
Resumen:
Durante el curso 2017/18 se llevó a cabo una experiencia de aula invertida en asignaturas de
medio ambiente y producción vegetal en la Escuela Técnica Superior de Ingeniería Agronómica,
Alimentaria y de Biosistemas (ETSIAAB) de la Universidad Politécnica de Madrid (UPM). En
dicha experiencia se evaluaron los estilos de aprendizaje de los alumnos, para establecer de
qué manera influía este aspecto en los resultados académicos y en la valoración de la
metodología seguida de aula invertida. Según el modelo de Honey y Mumford se pueden
distinguir cuatros estilos de aprendizaje: activo, pragmático, reflexivo y teórico. El estilo activo
aprende descubriendo, prefiere la actividad personal durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje y siente curiosidad por lo nuevo y novedoso. El estilo reflexivo tiende a analizar un
tema desde varios puntos de vista, para así formarse un modelo sobre lo que se aprende,
interviniendo en el proceso el pensamiento, la indagación y la pregunta. El estilo pragmático
aprende poniendo en práctica teorías y técnicas, y poniendo a prueba las nuevas ideas,
analizando su utilidad, de modo práctico y apegado a la realidad. El teórico es un estilo de
aprendizaje en el que se busca la racionalidad, objetividad y precisión, estructurando la
información de modo sintético y sistemático.
La metodología de aula invertida, en breve, es una metodología didáctica en la que se transfiere
parte del proceso de enseñanza y aprendizaje fuera del aula con el fin de utilizar el tiempo de
clase para desarrollar procesos cognitivos de mayor complejidad que favorezcan el aprendizaje
45
significativo. Así, el estudiante puede obtener información y aprender sin la presencia del
profesor, trabajando con los materiales educativos preparados por el profesor, por lo que el
alumno tiene una primera idea del contenido de la lección antes de la clase presencial en el
aula. De este modo, ya en el aula esta información puede compartirse entre los estudiantes y
el trabajo del profesor se puede centrar en repasar y consolidar los conceptos principales.
En general, la puntuación con los estilos de aprendizaje reflexivo y teórico estuvo positivamente
correlacionada con las calificaciones obtenidas por los alumnos, así como con su valoración de
la metodología y de las actividades llevadas a cabo, Sin embargo, la puntuación en los estilos
de aprendizaje pragmático y activo estuvo negativamente correlacionada con esas variables.
Estos resultados permitirán desarrollar en el futuro actividades que potencien los estilos de
aprendizaje de los alumnos y que fortalezcan sus puntos débiles, tratando de mejorar su
aprendizaje y su desempeño académico.
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LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE COMO
INNOVACIÓN CONTINUA
Francisca Valdivia Ruiz
Universidad de Málaga
Rafael Pérez Galán
Universidad de Málaga
Palabras clave:
Estilos de aprendizaje, metodologías de enseñanza, innovación educativa, formación
permanente del profesorado
Resumen:
La comunicación que hoy presentamos es fruto de la experiencia acumulada durante 25 años
sobre el tema que nos ocupa. Con la implantación de la LOGSE hubo necesidad de
documentarnos sobre la evaluación de los estilos de aprendizaje para poder elaborar
adaptaciones curriculares. En Andalucía, los Equipos de Orientación Educativa éramos los
encargados de asesorar al profesorado sobre toda esta temática. Creamos en nuestro equipo
un seminario permanente para formarnos previamente. Y en este menester fue una ayuda
importantísima que tuviéramos la oportunidad de cursar en la UNED, valga la redundancia, el
curso de Doctorado de Alonso y Gallego Estilos de aprender Estilos de Enseñar (1994-95).
Como consecuencia de todo ello, en 2001 defendimos la tesis doctoral Evaluación de los Estilos
de Aprendizaje en Educación Primaria y en 2002 publicamos el libro Estilos de Aprendizaje en
Educación Primaria, en el cual ya profundizamos incluyendo las implicaciones pedagógicas de
los estilos de aprendizaje. En ese mismo año también publicamos el libro Asesoramiento
curricular para el tratamiento a la diversidad, donde se contextualiza y concreta sobre el tema,
fruto de cursos de Doctorado de la UNED con los profesores Castillo y Moreno.
Al cambiarnos de contexto laboral, a la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad
de Málaga, empezamos a centrarnos más en el alumnado universitario, objeto de nuestra
docencia universitaria. Y el profesorado se fue agrupando en proyectos de innovación educativa
para trabajar colaborativamente, dando forma institucional a algunos logros de coordinación ya
practicados en las experiencias-piloto del Espacio Europeo de Educación Superior. El tema que
más nos preocupaba era el de la evaluación de los aprendizajes, por ello nos resultaba de vital
importancia aplicar un cuestionario inicial que nos diagnosticara los estilos de aprendizaje de
nuestro alumnado, con objeto de ir adecuando nuestra metodología de enseñanza a la manera
de aprender del alumnado. Así, una vez que conocíamos el estilo de aprender de nuestro
alumnado, elaborábamos una tipología de actividades lo más variada posible que pudiera
facilitar el aprendizaje de nuestro alumnado.
Como fuimos observando que nuestro alumnado se iba diferenciando del baremo del CHAEA
de Alonso, decidimos adaptar el baremo de dicho cuestionario a nuestro alumnado. Estos
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resultados fueron aportados en el Congreso de estilos de aprendizaje de Cáceres. A partir de
dicho Congreso, continuamos con nuestras aportaciones al de Santander sobre Actividades
para formar al futuro docente en y con los Estilos de Aprendizaje. En el Congreso de Braganza
presentamos los resultados de aprendizaje obtenidos en varios años de impartición de la
asignatura de Implicaciones Pedagógicas de los Estilos de Aprendizaje, que se incluyó entre
las asignaturas optativas del nuevo grado de Pedagogía, en el itinerario de orientación
educativa.
Por último, aludiremos a los Cursos de Especialización o de Extensión Universitaria sobre
Estilos de Aprendizaje (niveles: básico y avanzado) de las Titulaciones Propias de la UMA y a
la publicación de ellos derivada.
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IMPLEMENTACIÓN DE CLIL EN ESTUDIOS
SUPERIORES UNIVERSITARIOS
María Salomé Yélamos Guerra
Universidad de Málaga
Palabras clave:
AICLE, CLIL, Enseñanza Superior, Project Based Learning, TIC, Consejo de Europa, Plan
Bolonia.
Resumen:
En un mundo cada vez más globalizado, la enseñanza a través de las nuevas metodologías
conectadas con las TIC tiene absoluta cabida. En una sociedad que avanza a una velocidad
vertiginosa tanto en aspectos científicos como tecnológicos, los educadores debemos tomar
conciencia de las nuevas necesidades generadas por estos cambios. Así pues, los docentes
del siglo XXI debemos contribuir para hacer posible una mejor competencia para vivir en esta
época y ello va irremediablemente unido a la posibilidad de una mejor comunicación en una
sociedad plurilingüe y a través de metodologías innovadoras y el empleo de las TIC.
Con el objetivo de impulsar la diversidad lingüística y cultural el Consejo de Europa ha
desarrollado un papel crucial en la implementación de los programas de enseñanza de las
lenguas, y ha promovido del mismo modo numerosas iniciativas relacionadas con la
metodología CLIL. La Resolución del 31 de marzo de 1995 afirma que hay una necesidad de
mejorar y diversificar “language learning and teaching the education system of the European
Union” (Eurydice, 2006:8).
Basándonos en estas premisas, este ensayo analiza la implementación de CLIL (integración de
lengua y contenido) en la clase de Historia del segundo curso en la titulación de Grado en
Estudios Ingleses en la Universidad de Málaga, mediante la realización de un proyecto TIC de
carácter innovador.
Para realizar dicho proyecto, los alumnos tuvieron que grabar un corto relacionado con temas
histórico- culturales. Posteriormente, se les pasó un cuestionario a través del campus virtual
para analizar la recepción positiva o negativa de dicha actividad. Con una muestra de 62
alumnos, dichos cuestionarios arrojaron los siguientes resultados en la prueba piloto: cuando
fueron preguntados por su interés en la actividad en una escala de Likert (del 1 al 5) la
puntuación obtenida fue 3.8. Para la pregunta sobre cuánto aprendieron mediante la realización
del corto con la misma escala (del 1 al 5), la puntuación obtenida fue 3.7.
A la vista de dichos resultados debemos tener en cuenta que las metodologías innovadoras
enlazadas con las TIC como CLIL motivan y despiertan el espíritu critico del alumnado y deben
ser implementadas en las aulas del siglo XXI. Este ensayo pretende demostrar la importancia
de dichas metodologías innovadoras en el panorama educativo actual y su repercusión en la
motivación de los alumnos.
49
Conferencia Dr. Perez Marques Graells
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CLAVES DEL ÉXITO PARA UNA INNOVACIÓN
EFICAZ, EFICIENTE Y CONTINUADA EN
LOS CENTROS DOCENTES
Dr. Pere Marquès
(http://peremarques.net, DIM-EDU)
Vivimos en la Era Internet, que reclama un profundo replanteamiento de la institución escolar,
especialmente en lo que respecta al currículum que se imparte (qué enseñar), las herramientas
que se utilizan (tecnología y recursos en general) y las metodologías didácticas (cómo enseñar,
cómo evaluar, como tutorizar…). Todo ello exige un liderazgo directivo, la implicación de toda
la comunidad educativa (profesores, familias…), importantes inversiones (en recursos y
formación del profesorado) y también ajustes organizativos.
Presentamos a continuación un modelo sistémico que contempla todos estos elementos
interrelacionados en estos procesos de innovación.
Los 4 ejes de la innovación
- Actualización curricular (qué enseñar). Estamos pasando de una instrucción en los contenidos tradicionales a una formación en competencias, inteligencia emocional, valores, competencia digital, idiomas, economía y emprendimiento, programación y robótica, etc.
- Actualización metodológica y en la evaluación, coherente con el currículum (cómo enseñar). Con nuevos objetivos educativos, disponiendo de nuevos recursos y en actuando en un contexto cultural distinto, se configura un nuevo paradigma formativo. Algunas de sus bases son: el currículum y evaluación bimodal, el aprendizaje cooperativo y aprendizaje servicio en el aula, el trabajo por proyectos …
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- La personalización y tutoría. El profesorado debe conocer lo mejor posible a sus alumnos y, especialmente cuando sea necesario, personalizar las actuaciones formativas para asegurar el mayor desarrollo personal y académico de cada uno de los estudiantes.
- Integración de recursos TIC (infraestructuras, equipos y programas). Las TIC se consideran como apoyo a la enseñanza y el aprendizaje y como objetivo de aprendizaje. Y exigen considerar su financiación y mantenimiento.
Los agentes comprometidos en el cambio
- Los equipos directivos. El “buen liderazgo” y un sólido compromiso por el cambio por parte de la dirección es un factor "sine qua non" para que sea posible una innovación integral y continuada en los centros
- Los profesores. Son quienes deberán impulsar las innovaciones en sus clases, por lo que resultará indispensable contar con su compromiso y “buen hacer”. Y para ello habrá que complementar su formación y proporcionarle apoyos para que adquiera las competencias.
- Los alumnos y las familias. Y también se necesitará el apoyo y compromiso de todo el resto de la comunidad educativa vinculada al centro: familias y estudiantes, personal no docente, instituciones del contexto y Administración.
Instrumentos para planificar y gestionar la innovación
Serán necesarios: un plan de innovación, un coordinador de innovación, la formación continua
del profesorado, los canales de comunicación y colaboración con las familias... Y todo ello
conllevará cambios organizativos y exigirá considerar unos gastos que deberán ser adecuados
a las posibilidades de cada centro.
Indicadores del impacto del proceso de innovación
La innovación en los centros docentes se realiza para mejorar su eficacia formativa, y para
medirla habrá que ver su impacto en la satisfacción de los integrantes de la comunidad
educativa del centro, y especialmente en los aprendizajes y rendimiento académico de los
estudiantes.
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Mesa de expertos Innovación y experiencias
innovadoras
53
THE POTENTIAL OF NETWORKING FOR THE
SUPPORT OF LEARNING
Bohumíra Lazarová Masaryk University [email protected] First slides The Czech Republic lies in the heart of Europe and Brno is the second largest city of 400,000 inhabitants. Masaryk University consists of 9 faculties and has more than 32,000 students. Czech school system The CR has 10,5 million of inhabitants In CR, there are public, private, church schools (school founders) In numbers, app. 5.000 kindergartens, app. 4.000 elementary/lower secondary schools (ISCED 1 + 2), app. 1.300 upper secondary schools (ISCED 3), 28 public, 43 private, 2 state HE institutions Introduction to the topic The potential of networking for the support of learning We all know that the society is constantly and very rapidly changing and the school have to adjust its operations to the changes. The educational context is constantly changing, too due to globalization or increasing diversity, etc. Teachers are required to constantly adapt their practices and teaching approaches (Mitchell & Sackney, 2011). Similarly, as in any other countries, there are many “burning issues”, in the CR, i.e.: School accountability and evaluation, Inclusive education, Teachers career system and enhancing professionalism and … Quality of learning/teaching . The quality of learning and teaching evokes the question of responsibility – there is a deflection from only individual responsibility for learning in schools to shared learning , shared teaching and shared leadership . How? Networks seem to be a potential mean to develop professionally and increase the expertise at schools. Some researches indicate that the collective learning in schools is still limited, teachers often prefer individual learning , collective learning is viewed as time demanding. But: schools need to develop as learning organizations, where the teachers can construct and share knowledge together and reflect upon practices. Data from researches evidences that school leaders can influence whether networks function or not in schools (Vanblaere & Devos, 2016; Stoll et al., 2006). In this paper, I shortly remind the main ideas and trends of school networking and I present an example of a good practice form the European perspective, our Erasmus+ project focused on the topic of school networking. What are the networks? (NETs)? NET = a group of people sharing and critically interrogating their practice in an ongoing, reflective, collaborative, inclusive, learning-oriented, growth-promoting way; operating as a collective enterprise (Toole & Louis, 2002). Network can be applied to a wide range of phenomena, internal as well as external, both social and technological (Jackson & Temperley, 2007).
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In relation to the teacher learning we talk about Professional Learning Networks (PLN) as one alternative to individual learning. We understand the PLN as a mechanism for knowledge creation, as encouragement of teachers to discuss, question, adjust their own practice, starting from mutually sharing ideas, insights, concrete and practice-oriented didactical approaches… (Brown & Poortman, 2018). Characteristics of PLN In PLN, the involved teachers share values and vision, the feel the collective responsibility, they reflect the practice, they co-operate etc. Both, group, and individual learning is promoted (Hord, 2014). In practice, we can meet a rank of different kinds of networks (PLN). Networks can differ as for: Degree of formality of interactions (they can be strongly structured, related with a clear task, they can be time limited, they are open or closed…etc.). Width of networks (how many people or school are involved in…). Strength and depth of interactions (how often the people meet, how strong are the relations…). Availability of expertise (Are internal or external expertise or supervision available? Are the members educated in the topic?). Network steering (the leader can be involved in or not, leadership from inside or outside, evaluation, control). Material support (financial support, projects etc.), and others (Marz et al., 2018). Potential impact of PLN PLN bring the many kinds of benefits for the school and people inside, for example: Reduction of isolation (benefit not only for beginning teachers, positive consequences for the school climate). Exchange of practice and expertise (new ideas, new methods…). Facilitation of knowledge sharing and school improvement (the school and its culture is changing). Collaborative professional development (the teachers have the “models” for the development, higher motivation and responsibility…). Joint solutions to shared problems (i.e. how to cope with the pupils with behavioral troubles, inclusive education…). Shared leadership and responsibilities within and between schools (Earl & Katz, 2010). There is an opportunity to incorporate external facilitation. The co-operation often remains with the methods or material sharing. But the Professional learning networks aim at knowledge creation rather than replication or transfer (OECD, 2003). Key factors for the success of PLN The research data show, what are the main factors or conditions for the success of PLN. The first condition is Teachers’ motivation to participate in a PLN and Teachers’ attitude towards PLN. Second key condition is related with the leadership role: Leaders embed these initiatives in their school policy and school structures, leaders´ support the PLN by creating the conditions and motivating people. What are the preconditions of PLN´s development? Shared objectives and vision, Shared leadership, Culture of inquiry in school – team, Supportive relationships and trust among teachers, and focus on improving core educational procedures.
55
Focus on school leaders
The researchers identified three essential roles for school leaders when supporting the PLN (Verbiest & Timmerman, 2008). The role of ‘culture developer’ The role of ‘educator’ The role of ‘architect’ Researches also showed that the school leaders work hard but spend little time on development and support of conditions for collaboration and shared/collective learning. School leaders need right competencies to initiate, support and make PLN sustainable. Therefore, our project aims at identifying essential competencies for school leaders and translating /transferring them to a training module. LeLeNet Project In autumn 2017 we started the project called Leading Learning by Networking. The involved partners are: CZ, ES, BE, SI, SE, UK (University of Malaga from Spain). Main aim is to develop and pilot training modules for school leaders/headteachers (HT) based on their needs. https://lelenet.net/ Research as the base At the beginning, we wanted to get to know the reality, the experience of the HT and their needs in the issue of networking. For the research, we used both, the qualitative (interviews) and quantitative (questionnaire) approach. Headteachers´ experience and needs in networking support – a qualitative research In February and March 2018 the interviews with HT in 5 countries were conducted Altogether: 4 focus group interviews with 19 heads 10 individual interviews with 10 heads. The aim was to recognize the school heads´ experience and needs in networking support . We used the pre-agreed interview schedule with the themes as follows: topics for networking; teachers’ motivation for networking; the role of school heads in networking; benefits of networking; heads’ strategies for supporting and sustaining networks; limits, challenges and head’ needs. At following 4 slides I am quickly going through the selected results from this part of the research. 1. Experience with networking – topics development of students´special competences, i.e. use of technology in learning/teaching (UK, SI), adapting teaching methods to all students’ needs (SE), to strengthen students’ responsibility for their own learning (SI)…; development of curriculum and teaching methods, i.e. improvement of formative and summative assessment (SE), development of mastery in maths (UK), programmes for SEN students (SI, BE); supporting school specialization reported by CZ, UK, SE…. 2. Teachers’ motivation for networking Factors of external motivation growing need for co-operation in education, i.e. new trends in school policy, growing external influence on schools: of parents, the ministry; social pressure, as more and more of the schools/teachers are being pulled in all of the time, or self-protection to meet certain external requirements (UK, CZ) …; financial motives in the case of UK and CZ;
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Factors of internal motivation improvement at school and personal, … developing stronger professional relationships among teachers (SI), … to develop the curriculum for certain groups of pupils (SE); sharing and developing teaching practice and thus building new knowledge ; teachers’ self-actualization leading to higher professional confidence by developing new skills, being inspiration for other teachers in/outside their schools …. 3. The role of school heads in networking The answers are clustered under four categories: initiator, by proposing projects, starting the process, having a clear vision about learning in the school; motivator , this type of role is related to coaching culture, also the role as model is emphasized; facilitator, i. e. creating right conditions and structures , getting teachers’ to “feel ownership” and be confident in their shared capacity to improve; controller (by monitoring), such as being a member of monitoring committee (UK), reporting at meetings, seeing reports (CZ), “constantly being there and evaluating progress” (SI). 4. Limits, challenges and the needs of school heads building the culture of collaboration, “teachers are not used to co-construct knowledge” (BE, SI)..; head teachers’ knowledge; leadership style viewed as important for networking; resources, i.e. lack of time and space caused by teachers’ overload and/or number of different projects; teachers’ motivation related factors such as lack of trust among teachers, percentage of teachers on short term contracts (SE), (non-)understanding the importance and benefits of collaboration), unpleasant past experiences (CZ)…; policy support including financial resources, etc.… Headteachers´ experience and needs in networking support - a quantitative research We used also a questionnaires to find out experience and educational needs of school heads in the field of PLN management (we planned 50 respondents of each partner country) Questionnaire construction The questionnaire (in digital form) was design on the basis of the theoretical framework developed for the project and the interview study. It consists of the following sections:
1-4: Basic respondent data 5: Teachers involved in networks - 8 items 6: Topics for networking - 8 items 7: Conditions for networks - 7 items 8: Purpose of the networks - 8 items 9: Characteristics of professional learning networks - 10 items 10: The role of the school leader - 10 items 11: Challenges in relation to creating professional learning networks - 13 items 12: Training requirements - 10 items (The last item was open in all cases).
13: Other comments Sample of respondents
• We asked the headteachers (HT) (on-line) working in elementary and lower secondary schools 75 % and kindergartens 25 %;
• Total responses were 348 (from all countries together);
• We used 50 questionnaire from each country (40 from UK), it means that we proceeded first 50 valid responses per country, only (290 overall);
• 66 % of respondents were female;
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• The average experience of HT was 8 years (the shortest average experience reported HT from BE, the longest from SI and CZ).
The results in a short overview
- Kinds of networks: The collaboration and networking between schools exists but to lesser
extent than within schools: 75% of HT estimate that self-regulated networking is going on in
their schools, 20% of the principals state that all of their teaching staff are engaged in formally
organised networking between school.
- Topics for networking: The organised networks are to a large extent involved with teaching
method and curriculum development (75 %) – close to the primary process, for a majority of
responding HT developing school leadership capacity is not the focus for the networks in their
schools.
- Conditions for networking: as the key condition were mentioned frequent and close interaction
and reflective exchange between teachers. Access to external expertise was from the
respondents perceptions the least influencing factor for the networks in their schools.
- Purpose of the networking: the key three purposes of the organized networks in schools are
sharing experience, information and spreading of the materials and teaching methods.
- Role of the HT: HT reported that they have a strong belief in and a commitment for networking
for learning and that they as school leaders have an important role in building trust and positive
working relationships (culture developer), they facilitate teachers networking by allowing time
and providing space (architect). Not so many HT see as an important task to organize an external
supervision or to control the contact with other networks.
- Key requirements/needs: The most important areas are trustful relationships among staff and
an existing culture of collaboration between teachers and time. Not so much importance is given
to policy support, external expert support or financial issue.
- Educational needs of HT: how to foster the teacher motivation, collective responsibility and
collective learning.
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Country differences – an illustration
As you can see, The Czech (red line) and Spanish (green) HT report the lowest level of networking compared with other countries.;;The profiles are similar in most graphs.
English, Czech and Spanish HT feel the lowest need of education (12i = other kind of education)
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Summary – what are the topics for the training modules?
• Making clear the differences between different types of collaboration, formal or informal networks and professional learning networks …. (theory – Professional learning in networks).
• How to fulfil the role as a culture developer, educator and architect (teacher motivation, conditions, internal and external professional support).
• Impact on the learning in schools.
• An analysis of the questionnaire data on national level is recommended when adjusting the training module to a specific national context. Next steps On the basis of interviews and questionnaires to develop training modules for school heads how to support and sustain professional learning networks in schools. Modules piloting Dissemination national workshops and a conference on networking in Malaga (2020).
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VIDEOCLASES PARA ROMPER FRONTERAS
José Julio Real García
Institución en la que trabaja Universidad Autónoma de Madrid
[email protected] y [email protected]
Palabras clave:
Videoconferencias, web 2.0, modelo CAIT, aprendizaje colaborativo, Pizarra digital
interactiva (PDI)
Resumen:
En esta comunicación se realiza la descripción teórica y metodológica de un proyecto
de aprendizaje colaborativo entre varios países de habla hispana que corresponde a un
intercambio de experiencias educativas entre España y diferentes países de
Latinoamérica: Chile, Colombia, Ecuador y México. Se realiza el trabajo a través de
herramientas web 2.0, poniendo de manifiesto las ventajas y bondades que supone el
uso de las TIC en el aprendizaje significativo.
La experiencia está fundamentada en la aplicación del Modelo CAIT (Constructivo,
Autorregulado, Interactivo y Tecnológico), instrumento cognitivo que constituye la base
del trabajo. Se trata de que participen alumnos de ambientes rurales o de la periferia de
grandes ciudades, que constituyen entornos altamente vulnerables, con edades
comprendidas entre los 10 y los 16 años y que cursan educación primaria o secundaria.
La población a la que va destinada el trabajo proviene de hogares con difícil acceso a
herramientas tecnológicas, en los que el centro educativo es el principal suministrador
de las tecnologías involucradas en el proyecto. Es necesario, por tanto, que los
docentes participantes tengan conocimientos en el uso de tecnología educativa y,
fundamentalmente, que estén familiarizados con herramientas como videoconferencias,
documentos colaborativos y redes sociales.
La principal tarea está basada en el uso de videollamadas entre centros participantes
utilizando software asociado a la Pizarra digital interactiva, PDI, que a la vez va a servir
como elemento de visualización. Con ello buscamos contrastar las realidades
culturales, sociales y demográficas de nuestros alumnos y, a la vez, establecer
relaciones entre el alumnado y los docentes, derribando barreras geográficas y
permitiendo a éstos desarrollar un viaje imaginario entre diferentes culturas.
En los resultados esperados, se pretende que los alumnos desarrollen habilidades y
actitudes positivas hacia el uso de las tecnologías digitales en su aprendizaje,
incrementando asimismo su nivel de alfabetización digital. Las actividades colaborativas
61
permiten el desarrollo de habilidades de comunicación y pertenencia a un grupo de
trabajo, así como un incremento en la motivación de conocer otras culturas.
Objetivos
Objetivo General:
Incorporar, reconocer y validar el uso de las herramientas tecnológicas web 2.0 como
un medio para mostrar las ventajas del aprendizaje colaborativo entre estudiantes y
docentes de diferentes países, permitiendo el acceso al mundo virtual como
herramienta para acercar diversas culturas.
Objetivos específicos:
Establecer la importancia del uso de las herramientas tecnológicas web 2.0 en el
aprendizaje colaborativo.
❖ Analizar la incidencia de elementos tecnológicos en el desarrollo socio-afectivo entre estudiantes de culturas distintas.
❖ Aplicar la metodología del modelo CAIT en estudiantes de escuelas Latinoamericanas.
❖ Utilizar la videoconferencia como herramienta de comunicación
62
INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL
Rosalía Romero Tena
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de Sevilla
Desde sus primeros contactos en los hogares, los pequeños asumen con normalidad la
presencia de las tecnologías, conviviendo y adaptándose a ellas sin dificultad. Pasan
tiempos prolongados con la TV, ordenadores, tabletas, smartphone, etc…, en casa más
que en la propia escuela. Sabemos que el aprendizaje del niño o niña, está subordinado
a los cambios que se producen través de las interacciones con su entorno. Es la vida
en sociedad -intercambio social- la que permite la experiencia privada, por lo que el
desarrollo del pensamiento consiste en dominar autónomamente esos artefactos
culturales que les rodean. La tecnología está ausente en las actividades de las aulas de
Infantil, los pequeños necesitan ser introducidos en la tecnología para aprovechar su
curiosidad natural.
Convencida de la necesidad de empezar desde edades tempranas a estimular y
contribuir al desarrollo cognitivo del niño utilizando herramientas tecnológicas, se
mostraran ejemplos que permitan conocer cómo se puede trabajar desde las diferentes
áreas. Actividades que fomentan un tipo específico de pensar, de resolver situaciones
o problemas, de organizar ideas y representarlas. Se trata de trabajar una forma de
pensar que propicie el análisis y la relación de ideas para organizarlas y representarlas
de forma lógica y siguiendo unos patrones. Esta forma de pensar, estas habilidades, en
la primera etapa educativa se ven favorecidas con actividades y entornos de
aprendizaje en los que se utilicen metodologías activas, participativas utilizando la
robótica. Sin olvidar que además, trabajando con la tecnología, contribuimos a romper
estereotipos que desde estas edades empiezan a forjarse con relación a los ámbitos
STEM.
63
UN CABALLO DE TROYA PARA LA
INNOVACIÓN EDUCATIVA.
José Manuel Giráldez Rivero
Vicepresidente Asociación Espiral
Caballo de Troya fue un Proyecto de Innovación Educativa desarrollado entre los años 2005
y 2015 en el Colegio Base1 (Madrid) que versó en torno a la implantación y uso de las TICs
en el aula, como fundamento de un proyecto más ambicioso que tenía como objetivo el
cambio en el quehacer pedagógico y didáctico en el centro con el horizonte de mejorar los
resultados del alumnado.
Afectó fundamentalmente a los cursos de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, y a la
Educación Infantil y Primaria. Su aplicación en el Bachillerato tuvo un carácter más reducido
y menos sistemático ciñéndose a su aplicación por algún profesor y en algunas asignaturas.
El Proyecto -habría que incluirlo dentro de un movimiento de renovación empresarial del
Centro que afectó a diferentes aspectos del mismo- fue posible desarrollarlo gracias a cuatro
elementos que convendría destacar:
A. La Implicación del Equipo Directivo del Centro2.
B. El desarrollo de un Proyecto de carácter global, progresivo y contextualizado y dotado
de herramientas que tratasen de medir el impacto del mismo.
C. La creación de una coordinación TIC y la organización de un Equipo de Profesores
interesados en la implantación de la Tecnología.
D. Desarrollo de un Plan de Formación en TIC3 para el profesorado, desarrollada en gran
parte en el propio centro por profesores tanto del centro como, en su mayoría
procedentes de otros centros.
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Para llevarlo adelante, el Proyecto se diseñó en fases sucesivas que giraron en torno a la
implantación de una tecnología que provocaría -así se esperaba- una transformación más
amplia en los quehaceres didácticos y pedagógicos del centro. En este sentido el proyecto se
constituía en un Caballo de Troya de la innovación educativa que se pretendía.
La primera fase se organizó en torno a la Pizarra Digital Interactiva. Dicha fase incluía un
piloto de un año (piloto que se centró fundamentalmente en 4º de ESO) y, con posterioridad
el despliegue del recurso al resto del centro en años sucesivos (cursos de Infantil, Primaria,
Eso y Bachillerato). Este despliegue se produjo rápidamente. En menos de cuatro años se
cubrió todo el aulario del centro y, hacia 2010 podríamos decir que estaba finalizado.
Al tiempo que se producía la instalación de las PDI, el equipo docente que constituía Caballo
de Troya4 siguió una intensa formación tanto sobre la herramienta, cuanto sobre aspectos
didácticos de su uso. Como resultado se produjo una utilización muy amplia de la herramienta
y la creación de recursos para el aula de producción propia. Paralelamente en el tiempo se
desarrolló el uso de herramientas de la Web 2.0 entre el profesorado y el alumnado, tales
como blogs wikis, etc.
Al mismo tiempo que se recibía formación y que se trabajaba en el aula, los miembros de
Caballo de Troya cumplieron un papel importante como difusores hacia el exterior de su
conocimiento y su actividad actuando como ponentes en diferentes eventos de formación.
1 Colegio Base es un centro privado de Madrid, de mentalidad liberal,con una gran valoración en el
sector educativo. El tipo de alumnado que educa procede de grupos sociales en el que priman
profesiones liberales, altos funcionarios del Estado y empresarios aunque también están presentes
grupos técnicos, etc. 2 Entre los hechos más destacados de esta implicación fue el de destinar a un técnico en informática
para el apoyo y resolución de los problemas técnicos, que fueron muchos, lo que permitió al profesorado
dedicarse a menesteres didácticos. 3 A destacar entre las actividades de formación orientadas hacia Caballo de Troya, estuvo la creación
de una Jornada Anual de Formación que congregó a los especialistas más destacados del tema a nivel
nacional y que en distintos talleres y ponencias favorecieron la puesta al día del profesorado del grupo.
60
Un segundo momento consistió en la introducción de ordenadores portátiles, en un sistema 1x1,
en las aulas de la ESO. En este caso y, dada la complejidad del proceso, se dejó para más
adelante su extensión a la Educación Primaria. Esta fase comenzó en el año 2010.
Se pensó que la mejor forma de afrontarlo sería un sistema tipo b-Learning soportado por una
Moodle para trabajar docentes y alumnos.
El uso del ordenador, a pesar de que conllevó un nivel de problemática superior al de la PDI
permitió, no obstante,modificar las metodologías utilizadas en el aula dirigiéndolas hacia
metodologías más activas. En esta etapa se incluyó la aplicación de técnicas de geolocalización
móvil o de realidad aumentada. En paralelo se procedió a trabajar con programación de
videojuegos.
En los años 2014/15 los ordenadores portátiles se sustituyeron por tablets y se amplió su uso
hacia los niveles de Educación Primaria y Bachillerato.
Como todo proyecto cosechó éxitos y fracasos. Entre los éxitos cabría destacar la inclusión de
las TICs en el centro, lo que significa que -en la actualidad- tanto los docentes como el alumnado
las utilizan de forma adecuada y pertinente. Dicho de otro modo, nuestro alumnado alcanzó un
grado elevado de competencia digital al final de la ESO y del Bachillerato.
Del lado de las dificultades, los problemas de conectividad siempre han estado ahí aunque, en
los últimos años, la conectividad no supuso un problema verdaderamente serio.
Más difícil de afrontar fue la resistencia al cambio de alguna parte del profesorado que se mantuvo
durante mucho tiempo y, en algunos casos, dificultó tremendamente el desarrollo del proyecto.
También .no se alcanzó el éxito en el intento de cambiar el sistema organizacional del centro y
se mantuvieron prácticas que impidieron alcanzar mejoras en diversos campos.
Por último el cansancio de algunos de sus impulsores, los avatares vitales de otros y las
dificultades que supuso el advenimiento de la crisis económica, fueron haciendo más difícil el
mantenimiento del proyecto en su espíritu inicial.
4 Caballo de Troya fue un grupo de docentes de distintos niveles y especialidades, voluntarios,
interesados por la inclusión de las TICs en el aula que decidieron trabajar fuera del horario lectivo tanto
para recibir formación cuanto para realizar individual y colectivamente materiales propios para las nuevas
herramientas.
61
INNOVACIÓN Y EXPERIENCIAS INNOVADORAS
José Sánchez Rodríguez
Universidad de Málaga
Palabras clave:
Innovación educativa, Tecnologías de la información, Recursos educativos
Resumen:
¿Qué se entiende por experiencias innovadoras? El profesor Sola (2016, p. 41) indica que la
innovación “está muy presente en los discursos, en las declaraciones, en las disquisiciones teóricas,
pero muy poco en las prácticas de enseñanza-aprendizaje”.
Arancibia, Castillo y Saldaña (2018) indican que la innovación no es una actividad puntual ni
individual, sino que es fruto de un proceso colectivo, consciente y sistemático, de cambio cuya
finalidad es la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de gestión y administración de
programas, etc.
Por tanto, es necesario un trabajo previo de detección de necesidades y una posterior concreción
de acciones consensuadas fruto de la reflexión colectiva.
Y todo este proceso cobra mayor relevancia si nos centramos en las tecnologías de la información
y comunicación (TIC) debido al cambio constante que están sufriendo. Si un proceso de innovación
educativa es usual que se dilate en el tiempo, en el caso de uso de la TIC deben estar integradas
como un elemento cambiante dentro del mismo, sobre todo si contemplamos un factor
condicionante: la sostenibilidad de dicho proceso. En la mayoría de ocasiones, las TIC suponen
una inversión importante para los centros educativos y, en el caso que la dotación tecnológica
proceda de la administración educativa, no han sido sostenibles en un plazo razonable de tiempo
como para formar parte sustantiva de un proceso innovador. Las TIC con las que debemos contar
para cualquier proceso innovador no tienen por qué ser tecnologías futuras, sino que debemos
invertir esfuerzos en construir modelos de enseñanza para obtener el máximo partido a las
tecnologías que tenemos actualmente en nuestros centros educativos. La innovación no se
consigue por la novedad de aplicación tecnológica, sino por la aplicación de criterios para conseguir
nuevos escenarios formativos y comunicativos. (Cabero, 2015, p. 21)
Se podría concluir, haciendo una comparación con un refrán popular (el dinero no da la felicidad,
pero ayuda), que la tecnología no es imprescindible en un proceso innovador, pero lo facilita. De
hecho, las tecnologías son facilitadoras de la innovación, no la innovación misma; se tratan de
recursos dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, que se utilizarán o no siempre y cuando
sean los más adecuados para lograr los objetivos que se hayan planteado.
62
Referencias
Arancibia, H., Castillo, P., y Saldaña, J. (2018). Introducción. A vueltas con la innovación educativa.
En H. Arancibia, P. Castillo y J. Saldaña (Eds.), Innovación educativa: perspectivas y desafíos (pp.
7-16). Valparaíso: Universidad de Valparaíso.
Cabero, J. (2015). Reflexiones educativas sobre las Tecnologías de la Información y Comunicación
(TIC). CEF, 1, 19-27.
Sola, M. (2016). ¿Por qué es necesario innovar? En M. Fernández y N. Alcaraz (Eds.), Innovación
Educativa. Más allá de la ficción (pp. 41-52). Madrid: Ediciones Pirámide.
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Mesa de comunicaciones Innovación y experiencias
innovadoras
64
FATORES QUE INFLUENCIAM O
COMPARTILHAMENTO DE CONHECIMENTO
ENTRE OS PESQUISADORES
UNIVERSITÁRIOS
Fernanda Cristina Barbosa Pereira Queiroz
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Maria do Carmo Duarte Freitas
Universidade Federal do Paraná
Palabras clave:
Compartilhamento de conhecimento, Tecnologia, Características pessoais, Resumen:
O compartilhamento de informações entre pesquisadores refere-se à atividade de disponibilizar
informações e know-how que possibilite o trabalho conjunto de especialistas para a resolução de
problemas, para desenvolver novas ideias ou teorias e que normalmente resultam em publicações
científicas conjuntas. Este trabalho tem como objetivo analisar os fatores que influenciam a criação
e o compartilhamento de informações entre os docentes e pesquisadores das Instituições de
Educação Superior, com bolsas na modalidade produtividade em pesquisa da agência de fomento
brasileira e a capacidade de geração de inovações. Quanto ao método, trata-se de um survey
aplicado por meio de um questionário on-line, com questões tipo likert de cinco pontos, que foi
enviado em fevereiro de 2019 aos pesquisadores. Foram entrevistados 261 pesquisadores, sendo
96% brasileiros, 75,5% do sexo masculino e 60% com mais de 60 anos de idade. Os resultados
encontrados evidenciam que para 55% dos respondentes, a confiança do pesquisador nos
membros do grupo de pesquisa; a possibilidade de ensinar a equipe (51%); a possibilidade de
aprender com a equipe (63%) e a experiência do pesquisador (64%) facilitam o compartilhamento
do conhecimento na maioria das vezes. Em relação à tecnologia, para 64% dos respondentes, na
maioria das vezes a internet facilita o compartilhamento do conhecimento e apenas para 14% dos
pesquisadores, as redes sociais e aplicativos (Facebook, Whats App) facilitam o compartilhamento
de conhecimento na maioria das vezes. As características organizacionais da instituição onde o
pesquisador atua como equipamentos (35%), cultura organizacional (34%) e estrutura
organizacional (29%) também contribuem para esse compartilhamento. A contribuição do
compartilhamento do conhecimento entre os pesquisadores deve afetar a melhoria da qualidade
das pesquisas (52%) e a publicação de artigos de qualidade internacional (51%) mas, apenas 10%
acreditam que o na maioria das vezes o compartilhamento terá impacto na geração de patentes.
65
Foi constatado na pesquisa que o compartilhamento ocorre com a parceria entre pesquisadores
experientes e renomados, considerados referências em uma área, que contribuem para as
pesquisas dos pares, sendo que as características individuais dos pesquisadores e a internet mais
determinantes para o compartilhamento de conhecimento do que os fatores organizacionais.
66
POTENCIALIDADES COMUNICATIVAS DE
INSTAGRAM STORIES: ESTUDIO DE CASO
PILOTO EN UN IES ASTURIANO
Soraya Calvo González
Universidad de Oviedo
Palabras clave:
Personas jóvenes, redes sociales, educación sexual, investigación cualitativa, innovación
educativa
Resumen:
La presente comunicación trata de abordar los elementos formales que configuran un primer
acercamiento a modo de pilotaje a la realidad comunicativa del alumnado de Bachillerato de un
centro educativo de la zona litoral y rural de Asturias. Las redes sociales son escenarios
protagonistas del proceso de socialización de las personas jóvenes. En ellas se extienden
simulaciones relevantes, comprobaciones significativas para la construcción identitaria y
mecanismos de valorización social. También aparecen personajes influyentes que utilizan las
plataformas sociales como escaparates en los que presentarse y espejos de reflejo ideal. Así
mismo, los modos y las maneras de expresarse y autorepresentarse están en transformación
debido a las novedades de interacción que van incluyendo en sus interfaces las corporaciones
tecnológicas que dominan el mercado de las plataformas digitales. Tales novedades dejan de ser
simples utilidades o reclamos TIC para convertirse en elementos configuradores del modelos
comunicativos significativos.
Este estudio, metodológicamente asentado sobre el modelo cualitativo de los estudios de casos,
tiene como objetivo principal conocer la tipología de estrategias de comunicación desplegadas a
partir del uso de las historias de Instagram o Instagram Stories para generar o mantener
vinculaciones afectivas. También deseábamos conocer la manera en que esas estrategias se
insertan en la emocionalidad de las personas usuarias y cuáles son las reacciones que tales
interacciones provocan. Para ello se ha llevado a cabo una actividad formativa centrada en el
modelo de comunicación a partir de redes sociales en el que se tratan contenidos básicos en torno
al uso de WhatsApp o Instagram, entre otras redes significativas. El enfoque de trabajo de la
intervención parte de los principios básicos de la educación sexual; en donde las personas son
entendidas atendiendo a su proceso holístico de sexuación en donde identidades y orientaciones
juegan papeles fundamentales en las relaciones que se establecen entre iguales.
Para acceder a informaciones relevantes se utilizaron técnicas cualitativas como el grupo focal y de
debate, la reflexión personal escrita a partir de preguntas generadoras y la observación directa. Las
técnicas de obtención de datos fueron insertadas en el propio proceso de intervención didáctica; de
67
manera que se entienden como experiencias educativas en sí mismas. El acceso al campo fue
puesto en marcha en el mes de marzo de 2019; y la muestra participante fue configurada por
alumnado de primer y segundo curso de Bachillerato del centro educativo.
Los datos recabados y posteriormente analizados demuestran la popularización clave de las
historias de Instagram y la manera en que su uso va desbancando otras utilidades más clásicas,
como la actualización del perfil a través de publicaciones. El ideario generado en torno a las historias
es puramente emocional y se relaciona con la necesidad de reafirmarse en positivo y ser valorado
por el conjunto de iguales. Las evidencias detectadas son entendidas en clave de propuestas de
mejora y abren nuevas vías de investigación en relación con el poder de las redes como elementos
determinantes para la gestión del propio autoconcepto y de las relaciones afectivas o de pareja.
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INOVAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE CEGOS E
TECNOLOGIAS EMERGENTES
Graziela de Souza Sombrio 1
Instituto Federal de Santa Catarina
Doutoranda do PPGEGC/UFSC
Vania Ribas Ulbricht 2
Universidade Federal de Santa Catarina, Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento - UFSC/PPGEGC
Palabras clave:
Cegos, Tecnologias emergentes, ensino-aprendizagem, tecnologias educacionais
Resumen:
No Brasil, em 1970, cerca de 32% da população possuía “nenhuma educação” e a projeção para
2050, é de que menos de 2% esteja nessa condição. Para atingir esses índices é necessário
melhorar a qualidade da educação. Para isso, Moran (2012, 2013) considera que as tecnologias
são os principais instrumentos a serem utilizados tornando a escola um local de aprendizagens
significativas e motivadoras.
Essa pesquisa, visa criar estratégias que contribuam com a aprendizagem de pessoas cegas, as
quais utilizam o tato e a audição para acessar informações e, quando essas estão em formato
digital, utilizam softwares leitores de tela.
Por meio de um grupo focal realizado na ADEVOSC – Associação dos deficientes visuais do oeste
de Santa Catarina, foi possível identificar algumas dificuldades encontradas por alunos cegos na
escola regular. O grupo apontou para a desmotivação e para a falta de adaptação das metodologias
e materiais utilizados.
Com a teoria estudada e os dados coletados, foram traçadas orientações para a utilização da
gamificação na aprendizagem de cegos. Gamificação é, segundo Deterding et al. (2011), o uso de
elementos de design de jogos fora do contexto de jogos e é considerada uma possibilidade de
criação de “espaços de aprendizagem mediados pelo desafio, prazer e entretenimento” (ALVES,
MINHO e DINIZ, 2014).
Através de um ambiente gamificado, pretende-se aproximar as características encontradas na
escola, das encontradas nos jogos. Como consequência, busca-se o envolvimento emocional e
cognitivo, conectando a escola ao mundo dos jovens, incluindo os cegos.
69
Utilizando os princípios da gamificação, orientamos que sejam utilizados para os cegos na escola
regular: Autonomia (os materiais devem ser utilizados de forma autônoma) estimular a
Colaboração; Evolução pessoal (clareza):; Feedback (constante e não apenas quantitativo);
Informações (claras, incluindo as regras e as metas; Narrativa ( deve considerar a realidade do
aluno, seu meio suas necessidades de aprendizagem); Objetivos ( porque deste estudo e qual
utilidade); Obstáculos e tarefas ( propor tarefas por meio de desafios, projetos e pesquisas que
tratem do assunto estudado, mas que também aumente o engajamento do aluno); Regras ( devem
ser claras e iguais para todos os alunos) e Risco ( não aprovação que deve ser minimizado com
metodologias e materiais adaptados).
Para os cegos, além dessas orientações, devem ser utilizadas recomendações de acessibilidade.
As orientações têm como objetivo incluir o aluno, rompendo barreiras impostas pela deficiência e
falta de motivação. As recomendações de acessibilidade objetivam tornar cada uma das
orientações, bem como as metodologias e os materiais utilizados, acessíveis para cegos. Assim,
além dos materiais adaptados, o professor aumentará o nível de engajamento e motivação dos
alunos.
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APLICACIÓN PRÁCTICA Y METODOLÓGICA
PARA LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS
GEOESPACIALES Y DIGITALES MEDIANTE
LA UTILIZACIÓN DE VIDEOJUEGOS: EL CASO
DEL PROYECTO EUROPEO E-CIVELES
José Jesús Delgado Peña.
Dpto. de Geografía, Universidad de Málaga.
Abraham Nuevo López.
Dpto. de Geografía, Universidad de Málaga.
María Purificación Subires Mancera.
Dpto. de Periodismo, Universidad de Málaga.
Palabras clave:
Interculturalidad, inclusión social, videojuegos, Unión Europea, patrimonio.
Resumen:
Con el fin de coadyuvar a la inclusión social de los colectivos de población inmigrante y refugiada,
además de personas mayores de 55 años, para que adquieran competencias digitales y espaciales,
la Unión Europea dota en 2017 a la Universidad de Málaga como entidad coordinadora, y a otras
instituciones europeas, de financiación para el desarrollo del proyecto “e-Civeles: Digital
Competences and Intercultural Values in e-Learning Environments”, en el marco de un proyecto
Erasmus+ KA204.
En este sentido, distintas organizaciones de Italia, Eslovenia, Austria, Portugal, Alemania y la propia
Universidad de Málaga, en un equipo coordinado por el Director el Aula de Mayores de la
Universidad de Málaga en el momento actual, trabajan en conjunto para que en un plazo de dos
años se acabe por desarrollar una plataforma de carácter virtual con diversos juegos en línea y
múltiples materiales educativos sobre orientación espacial, capacidad lingüística y estimulación
cognitiva, poniendo especial énfasis y atención en aspectos con carácter de inclusión social, tales
como la herencia cultural y el patrimonio histórico de las ciudades tratadas en el videojuego. Así,
diferentes ciudades de la Unión Europea quedarán representadas, cartografiadas y modelizadas en
71
esta plataforma virtual, de manera que las personas usuarias de la aplicación puedan conocer, y de
alguna manera visitar, el patrimonio europeo, a modo de realidad virtual, en aras de coadyuvar con
un espíritu de sensibilización y respeto hacia la herencia histórica y cultural europea mediante la
inclusión digital de los colectivos sociales anteriormente mencionados.
Así, partiendo de la propia practicidad del proyecto atendiendo a los beneficiarios potenciales del
mismo, procedentes de distintos lugares geográficos e incluso de generaciones diferentes, se
atienden a los estándares de accesibilidad y lingüísticos, puesto que los contenidos estarán
disponibles en diferentes idiomas, no solamente aquellos que sean oficiales en los estados de las
instituciones participantes.
A modo de conclusión, se destaca que, desde el punto de vista de la didáctica, el personal docente
tendrá a su disposición una serie de recursos que se crearán especialmente con este cometido y
en el marco del proyecto, que consistirán en diferentes guías para formadoras y formadores sobre
inclusión social e interculturalidad, estimulando la actualización y formación docente en esta
materia.
72
AVALIAÇÃO DO GRAU DE SATISFAÇÃO
QUANTO A AUTONOMIA DOS ALUNOS EM
DISCIPLINA OFERTADA A DISTÂNCIA
Maria do Carmo Duarte Freitas
Universidade Federal do Paraná
Helena de Fátima Nunes Silva
Universidade Federal do Paraná
Marcela Panzini
Universidade Federal do Paraná
Palabras clave:
Educação a Distância, Ciência da Informação, Competência Profissional, Gestão da Informação. Resumen:
O estudos para oferta de disciplina na modalidade hibrida (presencial e a distância) do Curso
Gestão da Informação da Universidade Federal do Paraná – no sul do Brasil, começou em 2012. A
avaliação da satisfação e alcance dos objetivos de aprendizagem é uma preocupação constante
dos professores que trabalham no curso. Estes estudos relacionaram os índices de reprovação nas
disciplinas do Curso de Gestão da Informação, as disciplinas com índices mais elevados foram:
Programação de Computadores (65,23%); Introdução a Ciência da Informação (60,52%);
Algoritmos (60,02%); e Introdução a Teoria da Informação (48,03%). Fato que provou a oferta da
disciplina Introdução à Ciência da Informação na modalidade a distância. A preocupação com a
qualidade justifica esta investigar junto aos alunos se de fato a estratégia atende as expectativas
de aprendizagem. O foco do estudo é a analisar a experiência dos alunos com o modelo
semipresencial no ensino superior, bem como abordagens sobre competências e rubricas. Para
alcançar esse objetivo, realizou-se a coleta de informações junto aos alunos por meio de um
questionário com perguntas relacionadas aos seguintes critérios: perfil do aluno, conhecimento
sobre o ensino à distância, uso da internet e experiência com a disciplina de Introdução à Ciência
da Informação. O estudo autônomo não está presente na vida acadêmica dos alunos em seu
primeiro ano do curso. A população da pesquisa foi composta por 10 mulheres (53%) e 09 homens
(47%). Desses, 42% declararam que essa modalidade introduz diferenças, embora não consiga
explicitar quais. E 53% declararam que o ensino à distância melhora a qualidade do processo de
ensino-aprendizagem. Dos que assinalaram que melhora a qualidade, ninguém dedica o tempo de
navegação na internet a cursos online, 16% dedicam a redes sociais, 32% na leitura de e-mails,
73
26% em lazer (compras, serviços bancários e similares) e 26% em sites de buscas para pesquisas
acadêmicas. Desses, 40% usa vários sites e procura escolher as melhores opções e usam sites
acadêmicos, pois os consideram mais confiáveis. E 10% usam sites de busca e utiliza vários sites,
mas não comparam as informações entre um e outro. As competências desenvolvidas no modelo
hibrido na opinião de mais de 50% dos alunos foram as seguintes: utilização de técnicas de
tratamento, armazenamento, análise, disseminação e uso de informação (83%); avaliação,
gerenciamento e uso da tecnologia da informação (50%); analisar e interpretar informações (67%);
responsabilidade (67%); Pensamento Sistêmico (72%); e Iniciativa (50%). A respeito da preferência
de modalidade que o aluno quer cursar, 56% prefere a modalidade mista, dessa forma agregando
valor às abordagens presenciais que são fundamentais para dúvidas imediatas e a reflexão do
conteúdo e facilidade na comunicação entre aluno e professor na modalidade à distância. Cerca de
56% dos alunos que cursaram a disciplina nas duas modalidades, afirmam preferiram ter aprendido
mais no modelo misto. Os resultados demonstram que os alunos optam por cursar a disciplina na
modalidade mista e que a modalidade a distância tem o grau de satisfação semelhante ao
presencial.
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CURSO ONLINE ABERTO E MASSIVO (MOOC):
EDIFICAÇÕES INSPIRADAS NA ECONOMIA
CIRCULAR
Maria do Carmo Duarte Freitas
Universidade Federal do Paraná
Sergio Fernando Tavares
Universidade Federal do Paraná
Lorena Victória Januário Wosch
Universidade Federal do Paraná
Palabras clave:
MOOC. Economia circular. Circularidade. Construção civil.
Resumen:
Esta pesquisa propõe a disseminação de conhecimento sobre a economia circular no ambiente
construído no formato de Curso Online Aberto e Massivo (MOOC). A implantação dos conceitos da
economia circular na construção civil representa uma mudança sistêmica no setor a ser observada
em todo o ciclo de vida de materiais, sistemas e edificações. Em um empreendimento as decisões
sobre materiais a utilizar são tomadas no início do processo de projeto e impactam durante o ciclo
de vida de um edifício. Os conceitos de economia circular nos cursos de graduação não são
ministrados na maioria das Escolas de Arquitetura e Engenharia Civil do Brasil. No Diretório dos
Grupos de pesquisa da Capes o predomínio das discussões deste tema é na área da administração
e engenharia de produção, e na construção civil somente o Grupo Informação e Sustentabilidade
na Construção Civil (ISCC-UFPR) investiga esta temática. Esse cenário apresentado é favorável
para o desenvolvimento desta pesquisa, tendo como objetivo responder a seguinte questão: Como
introduzir o tema de economia circular para que estudantes e profissionais da indústria AEC
(Arquitetura, Engenharia e Construção) realizem projetos de edificações inspirados neste modelo
de economia? Na busca desta constatação será realizada uma revisão sistemática qualitativa com
vista a explorar de forma abrangente o assunto economia circular, sua abordagem na construção
civil, bem como, explorando o conceito de passaporte dos materiais, os projetos reversíveis e o
papel da Modelagem da Informação da Construção (BIM) nas tomadas de decisões na fase de
75
projeto. Esta fase revisão que subsidia o desenvolvimento do material do curso que se pretende
seja inovador, de qualidade e acessível para qualquer estudante e profissional de Arquitetura,
Engenharia e Construção (AEC). Nesse cenário, a educação desempenha um papel importante na
preparação dos futuros profissionais para um novo paradigma econômico, particularmente na
criação de competências para promover a inovação circular. Rodrigues et al. (2016) observam que
as aulas tradicionais não são capazes, por si só, de gerar sujeitos pensantes, proativos, criativos,
bem relacionados, e que saibam lidar e resolver problemas, e que cada vez mais a relação ensino-
aprendizagem se aproxima de modelos mais ágeis e que desenvolvem práticas cognitivas (LIMA et
al. 2017). Siemens (2003) afirma que a aprendizagem acontece quando um conhecimento é
assimilado na conclusão de uma tarefa ou na solução de algum problema, não sendo construído,
mas sim, consequência de um processo de associação natural pelas conexões formadas. O projeto
Buildings As Material Banks – BAMB – da União Europeia atua na disseminação dos conceitos da
economia circular no ambiente construído visando as chamadas soluções circulares. As principais
são: os passaportes de materiais; os projetos reversíveis; a gestão de projetos por BIM; os modelos
de negócios circulares; os estudos de caso de edificações circulares (BAMB, 2019). A organização
do conteúdo sobre o tema será estrutura em formato aberto e, posteriormente, divulgado em uma
plataforma no formato de Massive Open Online Courses. A expectativa é que os conceitos de
economia circular seja disseminado para inspirar projetos de edifícios que faça uso racional dos
materiais construtivos.
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LAS “WEB MAPPING APPLICATION” COMO
HERRAMIENTAS DE APRENDIZAJE EN
GEOGRAFÍA
Carlos GUALLART MORENO (defensor del trabajo)
Colegio Santa María del Pilar (marianistas) de Zaragoza
María Luisa DE LÁZARO TORRES
Universidad Nacional de Educación a Distancia
Palabras clave:
Web Mapping Application, Geografía, ArcGIS Online, App Builder,
Resumen
En la actualidad, la elaboración de cartografía temática mediante Sistemas de Información Geográfica (SIG) es una tarea al alcance tanto de alumnos como de profesores de Secundaria.
La aplicación App Builder de ArcGIS Online (ESRI) permite crear fácilmente Aplicaciones Web adaptadas al nivel de los alumnos de ESO a través de los widgets que ofrece en su configuración. Entre las aportaciones que la cartografía digital, en general, y ArcGIS Online en particular ofrecen a la Geografía se suelen citar:
❖ La potenciación del currículo educativo: aportando un método de trabajo, posibilitando respuestas alternativas, adentrarse en el análisis según las propias necesidades, capacidad o intereses del alumno, etc.
❖ El desarrollo de las capacidades intelectuales y de las competencias básicas: creando un pensamiento crítico, promoviendo la competencia lingüística y la capacidad espacial y comunicativa,
❖ El control sobre la información: identificando las fuentes de información más adecuadas e integrando diversas fuentes y múltiples formatos.
❖ El aumento de las habilidades en el uso de la tecnología: gestión de archivos, uso de gráficos, mapas, conjunto de capas, de imágenes de satélite y de fotografías aéreas, acceso a Internet para captura de datos, creación de productos multimedia, integración de otras tecnologías, etc.
La metodología propuesta combina el trabajo por sencillos proyectos con la clase invertida. Se parte de una cuestión a la que los alumnos deben de responder tras analizar las capas proporcionadas en la aplicación, añadir y analizar otras que complementen las anteriores y organizar toda la información consultada para dar la mejor respuesta posible. Este proceso
77
se guía, paso a paso, en la denominada Guía de trabajo que se proporción al alumno en la misma aplicación. La clase invertida se plantea a través de videotutoriales, a los que se accede desde la aplicación, en los que se explica el funcionamiento de los widgets que lleva incorporados la aplicación (filtros, añadir datos, gráficas, dibujo, seleccionar entidades, etc.).
Se trata de una nueva aplicación diseñada en ArcGIS Online (ESRI) que permite la elaboración de un importante recurso educativo que el alumno trabaja de forma autónoma. Hasta ahora hemos utilizado en clase con similar metodología el trabajo a partir de los Web Mapas de AOL. Hemos llevado a cabo, a modo de prueba, una limitada experiencia con un grupo de alumnos de tercer curso de ESO y los resultados y motivación de los mismo ha sido bastante satisfactorios.
Creemos que éste es un camino que hay que desarrollar e incorporar en los currícula de Geografía en Secundaria debido, por una parte, a la necesidad de introducir ciertos cambios en el proceso de enseñanza y aprendizaje, especialmente, en la cuestión de los contenidos, y, por otra parte, potenciar las metodologías activas, que impliquen el uso de diferentes herramientas informáticas, como los SIG, que ayuden a la adquisición de ciertas habilidades y destrezas basadas en el análisis y proceso de datos geográficos.
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LA VIDEOCONFERENCIA COMO HERRAMIENTA
PARA LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA
INTERCULTURAL
Gutiérrez-Santiuste, Elba
Universidad de Granada
Moreno-López, Isabel
Goucher College
Palabras clave:
aprendizaje virtual, comunicación, educación superior, intercambio cultural, videoconferencias
Resumen:
El estudio se focaliza en el análisis de la comunicación virtual a través de videoconferencias en un
contexto intercultural. Utilizando el marco teórico y metodológico de la Community of Inquiry (CoI)
el estudio analiza la tipología y el desarrollo de las comunicaciones realizadas entre pares de
alumnos universitarios (españoles y estadounidenses). Las videoconferencias se desarrollaron
durante ocho semanas entre 15 parejas de estudiantes, en cada una de ellas se trataban temas
relacionados con los objetivos de aprendizaje.
Se realiza una investigación cualitativa a través del análisis de contenido con el programa Atlas Ti
v. 7.5.4. Se construyeron dos sistemas categoriales, uno de las tipologías de comunicación según
los elementos CoI con tres familias de códigos (sociales, cognitivos y docentes) y otro sistema con
las fases (inicial, intermedia y final). Posteriormente se realizó un cruce entre los dos sistemas
categoriales propuestos: tipos de comunicación y fase temporal. Este proceso permite determinar
la progresión de cada uno de los elementos a lo largo de las distintas fases, establecer comparativas
entre ellas, así como la cantidad de comunicaciones de las tipologías según el marco utilizado en
la investigación.
Los elementos sociales contienen muestras de: afecto (expresión de emociones, sentimientos y
personalidad); comunicación abierta, refiere a la interacción sobre temas ajenos a los objetivos de
aprendizaje; cohesión que recoge aspectos relacionados con la colaboración. Un segundo grupo
de elementos, los cognitivos, se organizan en hechos desencadenantes (aparición de temas de
estudio relacionados), exploración (intercambio de información sobre los objetivos de aprendizaje),
integración (conexión de las ideas) y resolución (aplicación de los conceptos tratados en las
comunicaciones). El tercer grupo de elementos, los docentes, se refieren a la organización de las
videoconferencias y su contenido (ajustes en el programa, actividades, calendario), la facilitación
del discurso (animar a la participación y al consenso) e instrucción directa (relacionada con la
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presentación de los contenidos y corrección entre los participantes). Las fases se organizaron en
tres periodos: inicial (semanas 1 y 2), intermedia (semanas 3, 4, 5, y 6) y final (semanas 7 y 8).
Los resultados muestran que un 51% de la comunicación en las videoconferencias son de carácter
social (afecto, comunicación abierta, cohesión entre las parejas), un 44% son de carácter cognitivo
(hecho desencadenante, exploración, integración y resolución) y un 5% son de carácter docente
(organización, facilitación del discurso e instrucción directa). Considerando el factor tiempo, se
observa un incremento de las comunicaciones sociales en detrimento de las de carácter cognitivo.
Las de carácter docente permanecieron en proporciones semejantes en las tres fases analizadas.
Se puede concluir que las videoconferencias son herramientas útiles para el intercambio
intercultural creando un espacio de diálogo y entendimiento basado en el desarrollo de los objetivos
de aprendizaje. Los resultados fundamentan aplicaciones prácticas en la educación superior ya que
facilita y ofrece oportunidades de aprendizaje considerando dos aspectos fundamentales: los
objetivos de aprendizaje y el intercambio intercultural.
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PARTICIPAÇÃO EM CURSOS ONLINE E
EXPERIÊNCIAS SOBRE A ÓTICA DA
COLABORAÇÃO E DA INCLUSÃO
Viviane Helena Kuntz
Universidade Federal de Santa Catarina
Vania Ribas Ulbricht PARTICIPAÇÃO
Universidade Federal de Santa Catarina
Maria do Carmo Duarte Freitas
Universidade Federal do Paraná
Palabras clave:
Tecnologia educacional, Cursos Online Abertos e Massivos (MOOCs), inclusão e colaboração.
Resumen:
A tecnologia atende demandas na área educacional, principalmente quando se trata de
aprendizagem online, sendo essencial criar e inovar constantemente. Nesse contexto, surgiram em
2008 os Massive Open Online Courses (MOOCs) sendo um formato de inovação na Educação a
Distância (EaD), com a proposta de serem online, abertos e massivos. Embora apresentem uma
variedade de estrutura, os MOOCs foram cunhados a partir da teoria do conectivismo que, por meio
de cMOOCs, visam propiciar um ambiente onde os participantes são além de aprendizes,
produtores do seu conhecimento, de forma colaborativa trabalhando em rede. Além disso, pelas
características “aberto” e “massivo”, um MOOC tem por compromisso atender a sociedade do
conhecimento, sendo que as pessoas, que o utilizam, tenham as condições necessárias para
acesso, independentemente de suas diferenças.
Segundo o Relatórios Horizon da New Media Consortium (NMC), em 2013 e 2014, com projeções
até 2018, considerou-se MOOC como uma das tecnologias emergentes mais relevantes que têm
impactado e vão impactar a educação. Entretanto, verificou-se que seus preceitos tomaram outras
dimensões. como por exemplo os principios cMOOC, mas sem a colaboração e compartilhamento
para encadeamento do conhecimento e ainda questões básicas de inclusão que não são
verificadas.
Com este cenário, propoem-se, nesse artigo, verificar a participação e a experiência sob a ótica da
colaboração e da inclusão. Como procedimentos metodológicos, tem-se uma pesquisa qualitativa
e exploratória, realizada por meio de um instrumento de pesquisa com questões fechadas e abertas
disponibilizada na plataforma de aprendizagem da instituição.
81
A pesquisa contou com a participação de 1080 estudantes do ensino superior do curso de
graduação em pedagogía (dos mais de 30 mil alunos) de uma universidade particular brasileira,
referência em acessibilidade e EaD. Desta amostra, aproximadamente 70% já participaram de
curso online, onde, 76% atestaram que os conteúdos já estavam prontos e estruturados. Observou-
se também que do total 92 alunos de pedagogía com algum grau de deficiencia, 42 responderam a
pesquisa.
Portanto, discute-se a falta de engajamento de pessoas com deficiência na proporção de menos de
50% dos respondentes. Já com relação a participação no geral dos cursos online, os mesmos
oferecem um formato já estruturado, inferindo assim, uma possível falta de promoção de
compartilhamento de ideias e colaboração para estruturação do conhecimento.
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CADENA DE BLOQUES Y CIENCIAS SOCIALES:
UNA INNOVACIÓN TECNOLÓGICA AL
SERVICIO DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
Daniel David Martínez Romera
Universidad de Cádiz
Palabras clave:
Didáctica, Ciencias Sociales, TIC Investigación, Blockchain.
Resumen:
Blockchain, o cadena de bloques como recomienda la Fundación del español urgente (Fundéu,
https://bit.ly/2ZzAwNY), es una tecnología de comunicación especialmente conocida por sus
aplicaciones en las transacciones económicas digitales (Iansiti y Lakhani, 2017). Sin embargo, es
pertinente señalar su aplicabilidad en el ámbito de la educación en aspectos generales como la
acreditación digital de la formación (Turkanović, Hölbl, Košič, Heričko y Kamišalić, 2017) y el
aprendizaje personal y académico (Grech y Camilleri, 2017), especialmente por su posibilidad de
uso como e-Portfolio. Así como en contextos MOOC, de control del fraude académico, evaluación
formativa, retroalimentación docente, situaciones de transferencia asimétrica de la información
entre estudiantes o la gamificación, entre otros (Chen, Xu, Lu y Chen, 2018; Parizi y Dehghantanha,
2018; Zhao y Ma, 2018).
Esta tecnología abre una nueva rama de investigación e innovación educativa en contextos
curriculares más concretos, como en Geografía, Historia o incluso Arte (Catlow, Garrett, Jones y
Skinner, 2017), tanto en ámbitos universitarios como preuniversitarios. Para entender dicha
aplicabilidad, es necesario tener presente algunas características notables de esta tecnología, y
que guardan una clara relación singulares de las redes sociales ya detectadas por la sociometría
(Moreno, 1951).
Una cadena de bloques es una base de datos en la que los metadatos son especialmente
relevantes, como el registro de tiempo sobre modificaciones, las relaciones con otros nodos de la
red mediante la lógica de pares y el control redundante de los datos por procesos de consenso, lo
que dificulta la existencia de nodos maliciosos que pretenden un control asimétrico de los datos. Es
posible encontrar en esta descripción términos de clara relación con procesos educativos, pero
también de clara vocación o aplicabilidad histórico-geográfica:
La cronología inherente al registro de eventos en las cadenas de bloques pueden ser relacionados
con redes de relaciones significativas en el estudio de periodos histórico concretos, con objeto de
simular procesos evolutivos o incluso gamificarlos mediante el uso de ordenadores. Con ello el
aprendizaje de las relaciones sociopolíticas de grandes eventos y personajes de la Historia se
83
puede realizar de forma interactiva y visual, cuyo devenir espacial y temporal, en términos absolutos
y relacionales, sea más aprehensible para su conocimiento.
Esto abre la puerta al trabajo en aula mediante dramatizaciones que puede ir desde la teatralización
de situaciones históricas a la comprensión de cuestiones más universales, propias de materias
como Educación para la Ciudadanía, mediante la realización de debates y simulación de juicios en
los que se hayan introducido por parte del docente condicionantes a la isotropía de la información,
con objeto de poner a prueba los mecanismos sociales de convivencia cívica y sus valores.
No cabe duda de que estamos ante un nuevo horizonte de posibilidades, que en el fondo solo es
un paso más hacia la armonización entre la naturaleza del tiempo presente y las formas de
enseñanza e investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales heredadas. Lo que exige más
investigaciones y diseños de transposición didáctica, tarea en la que deseamos seguir colaborando
junto con el resto de la comunidad científico-educativa.
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CONSTRUYENDO PÁGINAS WEBS PARA
APRENDER LAS CIENCIAS DE LA
COMUNICACIÓN: UNA PROPUESTA DE
INNOVACIÓN DOCENTE
Carmen del Rocío Monedero Morales
Universidad de Málaga
Gary Pulla Zambrano
Universidad ECOTEC
Palabras clave:
Página web; innovación docente; Ciencias de la Comunicación; trabajo colaborativo;
competencias.
Resumen:
Dentro del sinfín de propuestas para utilizar herramientas tecnológicas al servicio del aprendizaje
basado en competencias, consideramos que la creación de una página web que reúna las
potencialidades 2.0., es decir, en la que el usuario pasa de un papel pasivo a activo, contribuyendo
a la construcción de los espacios virtuales, puede convertirse en un instrumento muy motivador que
fomente el aprendizaje colaborativo.
Con los contenidos de las asignaturas teóricas, y bajo la supervisión del docente, los alumnos
pueden crear recursos digitales que se integren en una página web y que enlace con blogs, wikis,
y redes sociales, organizados por equipos, de forma colaborativa y con las directrices del profesor.
De este modo los estudiantes crean, analizan y reflexionan sobre el contenido de la asignatura y
aplican dicha innovación a casos prácticos de gestión de comunicación.
A tenor de experiencias parecidas realizadas en otras materias integradas en el campo de las
Ciencias Sociales descubrimos que los resultados muestran que “los estudiantes se convierten en
protagonistas activos en el desarrollo de su propio aprendizaje, se estimula la adquisición de
competencias y se profundiza en aprendizaje de la asignatura”. (Núñez, Penela & Cuesta, 2014).
Además de la reflexión y síntesis de los conocimientos adquiridos, la creación de una página web
fomenta la adquisición de competencias como el desarrollo de la capacidad de liderazgo, el trabajo
en equipo, la gestión de personas o la distribución de tareas que pueden ser desarrolladas mediante
un aprendizaje activo del alumno mientras que con un aprendizaje pasivo serían difíciles de adquirir,
(Wright, Bitner & Zeithaml, 1994; Adrian & Palmer, 1999).
85
La propuesta que a continuación se presenta propone el uso de una metodología de innovación
docente, cómo es la elaboración de una página web a través de la plataforma Wix1 para dos
asignaturas dentro del campo de las Ciencias de la Comunicación: Historia General de la
Comunicación (2º curso del Grado en Periodismo de la Universidad de Málaga, España) y
Comunicación Política (4º curso del Grado en Comunicación de la Universidad ECOTEC, Ecuador).
Se pretende contribuir a la mejora de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje por
competencias mediante el desempeño de una enseñanza colaborativa en la que el alumno tome un
papel activo en la construcción del conocimiento en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Para
ello, se dividirán a los alumnos por grupos para la creación de cada una de las webs de las
asignaturas y, mediante la tutorización del docente, se diseñarán secciones, contenidos multimedia,
gestión de redes sociales, noticias y curiosidades, relacionados con cada uno de los temas que
componen cada materia. Se trata de responder al reto de proporcionar una docencia adaptada a la
Sociedad de la Información y el Conocimiento a lo largo del semestre en el que se imparten las
asignaturas.
1 https://es.wix.com
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DE LA EDUCACIÓN PATRIMONIAL A LA
EDUCACIÓN MATEMÁTICA MEDIANTE LA
VIRTUALIDAD AUMENTADA
Silvia Moral Sánchez
Universidad de Almería, Universidad de Málaga
Elisa Isabel Chaves Guerrero
Universidad de Málaga
Palabras clave:
Educación patrimonial – Educación matemática – Virtualidad aumentada – Innovación educativa
Resumen:
Cada vez son más los docentes e investigadores que vislumbran la Realidad Aumentada, la
Realidad Virtual y la Virtualidad Aumentada como herramientas con múltiples aplicaciones en el
campo de la educación.
Uno de los ámbitos en los que está creciendo con fuerza su implementación es el de la museografía
didáctica, esto es, en la educación no formal desarrollada en los museos dentro del contexto de
renovación de su función social y educativa, adaptada a la realidad tecnológica emergente.
Ejemplo de esto es una experiencia desarrollada en el Museo del Patrimonio Municipal de Málaga
(MUPAM), fruto de la colaboración entre esta institución y la Escuela Técnica Superior de Ingeniería
de Telecomunicación (ETSIT) de la Universidad de Málaga, a través de un Proyecto Fin de Carrera
(Moral, 2017).
Tras evaluar los resultados obtenidos en la puesta en práctica de dicho proyecto con alumnado,
hemos concluido que la Virtualidad Aumentada aplicada en la experimentación con elementos
arquitectónicos, monumentales, cartográficos y urbanísticos, además de constituir un buen recurso
para la Educación Patrimonial, puede ser extrapolada hacia el campo de la Didáctica de las
Matemáticas. Para ello, diseñamos en la presente comunicación una propuesta de experiencia en
el aula para su puesta en práctica con alumnado de Enseñanza Secundaria y el posterior análisis
de su efectividad.
El objetivo principal de la propuesta es el fomento de la interdisciplinariedad STEAM. Para ello, se
mantiene el propósito original del desarrollo de la comprensión histórica de la ciudad de Málaga a
través de su evolución urbanística en sus diferentes etapas a lo largo de más de 2.800 años de
Historia; y se plantea, además, un objetivo más; su modelización y visualización espacial
matemática.
87
La metodología propuesta se inserta dentro de las dinámicas de gamificación en el aula, siendo la
herramienta TIC elegida Microsoft Kinect. Esta tecnología permite el reconocimiento gestual para
su control a través de los sensores incorporados en dicho dispositivo. De esta manera, y con el
desarrollo del software diseñado en el Proyecto Fin de Carrera testado en el MUPAM, se establece
una comunicación persona-máquina por medio de la interfaz implementada que hace posible
alcanzar a través del juego los objetivos didácticos planteados.
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GAMIFICANDO LA MODELIZACIÓN EN
PROPORCIONALIDAD GEOMÉTRICA CON
MAPAS INTERACTIVOS
Silvia N. Moral Sánchez
Universidad de Almería, Universidad de Málaga
Palabras clave:
Gamificación - mapas interactivos – didáctica de las matemáticas- metodologías activas –
innovación educativa
Resumen:
El espíritu de esta experiencia llevada a cabo con alumnado de segundo y tercero de ESO es
fomentar la motivación y el trabajo en equipo en la asignatura de matemáticas, en particular, en el
campo de la proporcionalidad geométrica (Moral, 2018). Para ello, se proponen una serie de
pruebas que cada equipo debe superar, entre ellas el cálculo mediante modelización matemática
de las dimensiones de elementos inaccesibles, todo ello inmerso en una dinámica gamificada
utilizando medios tecnológicos emergentes, como los mapas interactivos accesibles mediante
smartphones. Estos mapas creados convenientemente no solo facilitan y orientan el desarrollo de
la dinámica matemática, sino también favorecen la consecución y resolución de las diferentes
pruebas. El ambiente de juego permite pensar matemáticamente en un entorno ameno de
aprendizaje lo que hace emerger el interés y la participación del alumnado.
Entre los objetivos que engloba esta experiencia se resalta, por un lado, la resolución, por parte del
alumnado, de problemas geométricos en contextos reales mediante procesos de modelización
matemática. Por otro lado, la utilización de herramientas tecnológicas en dichos contextos para
ayudar a resolver problemas. Estas herramientas actúan como medio e hilo conductor de la
dinámica llevaba a cabo, desarrollando no solo la competencia matemática implícita en las
actividades propuestas, sino también, el fomento del espíritu de iniciativa para la toma de decisiones
y las competencias sociales entre el alumnado. Así, se pone en práctica lo aprendido en el aula,
pero explicitando y poniendo de relieve que no es el único entorno posible de aprendizaje, sino que
se puede practicar los conocimientos adquiridos fuera de ella con la ayuda de este tipo de
herramientas.
Dentro de la metodología activa desarrollada en la experiencia educativa propuesta, en esta
dinámica toma una especial relevancia las técnicas de gamificación sustentadas con el uso y las
posibilidades que ofrecen las herramientas TIC. El alumnado a través del mapa interactivo,
accesible desde un smartphone que lleva cada equipo participante, accede a unas instrucciones y
a una serie de pistas para poner en práctica sus conocimientos sobre la semejanza, aplicando
diferentes teoremas matemáticos en el cálculo de dimensiones de objetos inaccesibles. Dicho
89
cálculo se lleva a cabo mediante tres métodos diferentes, tanto directos como indirectos de medida,
que se graduarán en orden de dificultad, lo que contribuirá al desarrollo del pensamiento
matemático atendiendo a la diversidad del alumnado, y como consecuencia, a la mejora del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Dado los resultados satisfactorios obtenidos en esta experiencia, este tipo de dinámicas, utilizando
herramientas TIC y elementos interactivos, pueden ser extrapoladas a cualquier área de
conocimiento, adecuando convenientemente las pruebas y los contenidos concretos que se
quieran trabajar con el alumnado.
90
ANOTACIONES SOBRE VÍDEOS PARA EVALUAR
LA CAPACIDAD DE ANALIZAR ARGUMENTOS
SOBRE LA LACTANCIA POR ESTUDIANTES
DEL GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL
Miriam Palma-Jiménez.
Universidad de Málaga.
Daniel Cebrián-Robles.
Universidad de Málaga.
Ángel Blanco-López.
Universidad de Málaga.
Palabras clave:
Anotaciones sobre vídeos, Argumentación, Lactancia, Estudiantes de Grado en Educación Infantil.
Resumen:
La argumentación es bien reconocida como una de las prácticas científicas más importantes y, por
tanto, su desarrollo es una de las finalidades de la educación científica. Las actividades de
argumentación científica demandan al alumnado el uso de pruebas para apoyar sus afirmaciones
a la vez que justificarlas basándose en conocimientos científicos y así desarrollar el pensamiento
crítico.
El ámbito de la salud es una de las parcelas de vida diaria que presenta una gran propensión a
desarrollar controversias sociocientíficas. Hoy en día, nos llega gran cantidad de información
relacionada con la salud a través de diferentes medios de comunicación. Por lo que, es de gran
importancia la formación en argumentación científica para los futuros profesores y profesoras de
Educación Infantil, sobre todo en el campo de la salud, ya que tienen un papel importante a través
de la educación para la salud en edades tempranas, lo cual es fundamental para que los niños y
niñas adquieran hábitos de vida saludable.
Por otro lado, el uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC), son un
instrumento de gran utilidad por su capacidad de colaboración, gestión de la información,
motivación, etc. en el sistema educativo. Lo que nos permite utilizarlas para apoyarnos en la
enseñanza de la argumentación científica. El uso de anotaciones sobre contenidos multimedia,
como son los videos, pueden ser muy útil para diferentes aspectos relacionados con la
91
argumentación, entre ellos para detectar argumentos e identificar los elementos que los componen:
conclusiones, pruebas y justificaciones.
En este estudio participaron 22 estudiantes de segundo curso del Grado en Educación Infantil de
la Universidad de Málaga en la asignatura Salud, Higiene y Alimentación Infantil durante el curso
2018-19. Se propuso al alumnado una actividad que consistía en visualizar un vídeo sobre la
controversia entre la lactancia con leche materna o con leche artificial, y elaborar anotaciones
empleando la plataforma de acceso y uso gratuito coannotation.com, desarrollada por el segundo
autor del trabajo. El video2 está realizado por un bloguero Chef y responsable de la alimentación
del alumnado en un colegio de Valencia, que se posiciona a favor de la lactancia con leche de
fórmula, y una dietista-nutricionista que se posiciona a favor de la lactancia con leche materna.
Una vez visualizado el vídeo, los estudiantes tenían que seleccionar o subrayar fragmentos del
video en los que aparecieran los componentes que conforman los argumentos y redactarlos con
sus palabras. Finalmente, debían etiquetar los fragmentos seleccionados como: “conclusión”,
“prueba” o “justificación”.
De la actividad, los estudiantes realizaron 184 anotaciones y fueron capaces de identificar del total
de las anotaciones: 45% pruebas, 39% justificaciones y 16% conclusiones; que nos dan una primera
aproximación a las dificultades que presentaron para localizar las conclusiones.
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo forma parte del proyecto I+D de Excelencia (CPAIM) (EDU2017-82197-P) financiado por MINECO 2017.
2 Video sobre la lactancia con leche materna o leche artificial:
https://www.youtube.com/watch?v=mOz6GU4DfZM
92
VALORACIÓN DEL USO DE TECNOLOGÍAS EN
METODOLOGÍAS ACTIVAS
Isabel Ribeiro Gravonski
UTFPR– Ponta Grossa - Brasil
Mariza Perobelli
UTFPR – Ponta Grossa - Brasil
Roger Adriano Bressani Mazur
IFPR Campus Irati- Brasil
Palabras clave:
Metodologías activas y las TIC, TIC en graduación de Ingeniería, Contribución de las TIC para
aprendizaje.
Resumen:
El uso de distintas tecnologías en educación es siempre muy valeroso para los educadores y los
educandos. Sin embargo, si el uso es demasiado, puede causar sobrecarga para los alumnos o
entonces, si no se las utilizan, el ambiente de enseñanza queda al margen de la evolución social y
tecnológica. Entonces, con las tecnologías, es necesaria una nueva metodología de enseñanza. El
presente estudio hace una investigación sobre cuál es la real contribución de las tecnologías de
comunicación e información para la educación bajo la perspectiva de los alumnos. La metodología
adoptada fue la investigación cuantitativa y el instrumento de colecta de datos, un cuestionario con
6 preguntas objetivas y 2 subjetivas. Las cuestiones fueron aplicadas para 5 grupos de alumnos de
graduación de distintos grupos de Ingeniería, después de un semestre en el que la instrucción de
la asignatura fue por metodologías activas; los alumnos eran los responsables por la búsqueda de
información y el profesor tuvo sus acciones centradas en las orientaciones. Los datos fueron
sometidos a la estadística descriptiva, test de outlier y análisis factorial. Se obtuvo como resultado
del estudio que, a pesar de la era tecnológica, hay alumnos que todavía prefieren el contacto
presencial con el profesor y colegas para resolución de problemas. Los datos indicaron dos factores:
el uso efectivo de las TIC y la evaluación de su contribución para el proceso de enseñanza. En
cuanto a la utilización a pesar de que el profesor haya utilizado poquísimas veces las TIC en sus
clases, los alumnos que contestaron el cuestionario identificaron que se las utilizó suficientemente.
Los alumnos afirmaron también que las TIC “contribuyeron mucho” (escala máxima) para la
comunicación con el profesor y colegas e, incluso, para la búsqueda de información y realización
93
de las actividades de enseñanza. Por fin, la evaluación de los alumnos sobre las TIC fue que
“contribuyeron mucho” (calificación 5 en escala de 0 a 5) para la concretización de actividades de
la asignatura y atribuyeron calificación 9 (en una escala de 0 a 10) para la utilización de las mismas.
De ese modo, se pudo averiguar que el contexto de las TIC favorece una nueva enseñanza en la
cual el proceso se vuelve para el alumno, y este, tiene un aprendizaje más autodidacto y
participante. No son las tecnologías que alteran los procesos de enseñanza, pero sí, son los
alumnos de este contexto con tecnologías que exigen prácticas pedagógicas que propician la
construcción de conocimiento por medio de metodologías activas.
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PROPUESTA TECNOLÓGICA PARA TRABAJAR
LAS EMOCIONES CON UN NIÑO CON
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
Rosalía Romero Tena
Universidad de Sevilla
Mª del Carmen Llorente Cejudo
Universidad de Sevilla
Palabras clave:
Software, emociones, TEA, aprendizaje, diseño
Resumen:
En los últimos años ha aumentado en gran medida el interés por conocer la evolución del proceso
de enseñanza-aprendizaje de las personas con TEA utilizando las tecnologías; además
recientemente se van acumulando evidencias acerca de los beneficios que la incorporación TIC
tienen tanto para la enseñanza como para el aprendizaje del alumno con TEA”. (Moore et al, 2005;
Lozano et al. 2013 y Terrazas, Sánchez y Becerra, 2016). Las TIC aportan a los alumnos con TEA
un entorno controlado, ayudando a estructurar y organizar las interacciones de estos. Las TIC se
establecen como un medio predictible y comprensible para los niños, y aunque, ya sabemos que a
todos los niños les atraen los medios visuales, a los sujetos con TEA les puede resultar mucho más
atrayentes debido a sus cualidades visuales (García, Garrote y Jiménez, 2016; Golan y Baron-
Cohen, 2010 y Lozano y Alcaraz; 2012).
La experiencia que mostramos se realizó con un niño de 6 años con TEA eligiendo como
herramientas informáticas DEDOS-Editor y DEDOS-Player. La primera tiene la función principal de
ayudar a los docentes a crear tareas informáticas de manera fácil y rápida, sin necesidad de tener
muchos conocimientos tecnológicos. Y la segunda nos permite su utilización en ordenadores,
tabletas, smartphones, etc.
La propuesta didáctica la titulamos: “Soy Doña Emoción, ¿me quieres conocer?”, llevamos a cabo
en el tercer trimestre durante tres semanas (15 sesiones). Con DEDOS-Editor se diseñaron
diferentes actividades sobre las emociones y las habilidades sociales en las que se trabajaron las
dificultades en cuanto a la percepción, reconocimiento y comprensión de emociones que tenia
nuestro alumno, así como para la comprensión de creencias, para predecir y comprender el
comportamiento de los demás en base a sus estados mentales de emoción y creencia. (Lozano y
Alcaraz, 2011).
Teniendo en cuenta el objetivo de la experiencia “mejorar el desarrollo emocional de un alumno con
TEA usando las tecnologías”, podemos decir que se ha alcanzado satisfactoriamente. Tras la
95
puesta en práctica de la propuesta de intervención, llevada a cabo mediante la utilización de la
aplicación “DEDOS”, hemos obtenido como resultados que el alumno ha demostrado una notable
mejora con respecto al ámbito emocional, siendo éste capaz de identificar y reconocer emociones
en los demás y de expresar las suyas propias. En este caso, las aplicaciones “DEDOS-Editor” y
“DEDOS-Player” han supuesto un incremento en la motivación y participación del alumno,
consiguiendo que este se mostrara más implicado con las tareas y que el proceso de enseñanza-
aprendizaje fuera más dinámico y lúdico. Lo que sirve de ejemplo para demostrar que el uso de
estas tecnológicas en la educación y, concretamente para alumnos con TEA, sean herramientas
que útiles para mejorar la calidad sus aprendizajes.
96
FORMACIÓN EN APLICACIONES DE MAPAS
ONLINE PARA LA ESPECIALIZACIÓN EN
PERIODISMO DE DATOS
María Purificación Subires Mancera
Departamento de Periodismo. Universidad de Málaga
José Jesús Delgado Peña
Departamento de Geografía. Universidad de Málaga
Palabras clave:
Periodismo de Datos, Geoperiodismo, información geográfica, mapa, online
Resumen:
El periodismo es una profesión ligada al desarrollo tecnológico, que requiere de una continua
actualización de conocimientos, así como la adquisición de múltiples habilidades y destrezas. Suele
emplearse el término de “periodista orquesta” para hacer alusión al variado número de
competencias que los profesionales de la información ejercen y desarrollan en el desempeño de su
trabajo en los distintos soportes y medios: redacción, locución, edición de vídeo y audio, captación
de imágenes -vídeo o fotografía-, diseño, maquetación y edición de textos, diseño web, edición y
publicación de contenidos digitales, etc. Es lo que también se conoce como periodista multimedia.
Hoy día, con el desarrollo del Periodismo de Datos -como área emergente de especialización
periodística vinculada a las TIC, el tratamiento de grandes volúmenes de datos (Big Data), la
transparencia informativa y la filosofía Open Data- los profesionales del periodismo que quieren
ejercer su labor en este campo, tienen la necesidad de adquirir una serie de competencias
específicas. Entre ellas, por ejemplo, las de aprender a filtrar y analizar los datos o mostrar
visualmente la información por medio de gráficos, animaciones o mapas.
Dentro del Periodismo de Datos debemos destacar el denominado Geoperiodismo -término
acuñado por Gustavo Faleiros- y basado en el uso y tratamiento de información geográfica y el
empleo de los mapas como herramientas de visualización de datos. Los periodistas que buscan
especializarse en Periodismo de Datos deben aspirar a adquirir estas competencias –aunque existe
un debate en torno a quién debe realizar estas funciones-. En este sentido, los medios están
desarrollando equipos de trabajo multidisciplinares formados por periodistas, diseñadores y
programadores, con diferentes funciones, pero que trabajan de manera coordinada.
Pese a la dificultad que conlleva el tratamiento de datos, en el caso de la visualización de la
información se han desarrollado, sin embargo, aplicaciones en la nube que permiten realizar mapas
(temáticos, por ejemplo), de una manera mucho más sencilla, sin tener que aprender a manejar
Sistemas de Información Geográfica (SIG) -que son la herramienta de trabajo utilizada en el campo
97
de la Geografía y otras disciplinas para el análisis y gestión de datos geográficos y la toma de
decisiones sobre el territorio.
El objetivo de este trabajo es el de realizar una propuesta didáctica, dirigida a alumnado del Grado
de Periodismo, para la enseñanza y aprendizaje del análisis y tratamiento de la información
geográfica y la creación de mapas en la nube, empleando aplicaciones web como Carto,
Datawrapper o Infogram. El propósito es el de que sea aplicada en el aula, como actividad práctica,
en asignaturas directamente vinculadas con el tratamiento de datos, la información en Internet y la
especialización periodística. De esta forma, el alumnado puede adquirir unas competencias
específicas de tratamiento de datos geográficos y visualización de la información por medio de
mapas, para su especialización en Periodismo de Datos. La adquisición de estas competencias,
además, puede contribuir a facilitar su incorporación al mercado laboral, puesto que la formación
en este campo, aún emergente, supone para los recién egresados un elemento de valor añadido.
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NO ES LO QUE CUENTAS; ES CÓMO LO
CUENTAS. APROXIMACIÓN A LA NARRATIVA
EN GAMIFICACIÓN
Miguel Ángel Suvires García
Universidad Internacional de Valencia
Palabras clave:
Gamificación, narrativa, ludificación, motivación.
Resumen:
De las tendencias tecnológicas y metodológicas, relacionadas con la innovación educativa, la
gamificación es una de las que mayor crecimiento ha tenido en los últimos años, en cuanto a
prácticas realizadas y también en bibliografía escrita sobre el tema. Resulta necesario pararse a
reflexionar sobre ella, evaluar las experiencias realizadas y analizar qué puede aportar al ámbito
educativo.
Muchas de las experiencias de gamificación en Educación que hemos conocido se reducen a una
mera repetición de metodologías tradicionales de aprendizaje pasivas y conductistas, aunque
adaptadas a los nuevos formatos y lenguajes. Con frecuencia, las experiencias educativas
gamificadas recurren al uso de los elementos más básicos de los juegos para alcanzar objetivos
específicos. Estos elementos de los juegos tales como las insignias, los puntos y las recompensas
son denominados como convenciones iconográficas y tienen el riesgo de reemplazar las
motivaciones intrínsecas hacia el aprendizaje con motivaciones extrínseca.
Este tipo de prácticas son una reinvención del conductismo, que no transforman la experiencia
educativa, sino que están fundamentadas en la motivación extrínseca que se ha venido utilizando
en Educación: premiar a los alumnos mediante sus notas y comportamientos. Se debería focalizar
la gamificación hacia la motivación intrínseca, aquella que nace en el individuo y lo activa hacia
aquello que le apetece, le interesa y le atrae. El juego es una actividad intrínsecamente motivadora
en la que nos implicamos por puro placer.
Defendemos que el valor fundamental que puede aportar la gamificación a las prácticas educativas
reside en dos elementos intrínsecos de los juegos: la narrativa y la experiencia de juego.
La narrativa forma parte de la estética de los juegos. Es uno de los elementos que se consideran
que hacen divertido un juego, con la finalidad de estimular la motivación en los estudiantes y la
repercusión positiva que conlleva en el proceso de aprendizaje.
Las narrativas implican la necesidad de crear un argumento a partir del cual los alumnos vayan
superando retos con el objetivo de llegar a la meta final. La narrativa consiste en entender el juego
como drama. El uso de las narrativas para gamificar una experiencia educativa debe entenderse
99
como la creación de una historia en la cual se establezca un desafío concreto que implique un
mínimo de curiosidad en los participantes por realizar las actividades.
EEsta historia es uno de los fundamentos del juego que debe contemplar cuatro componentes:
fantasía, entendida como una realidad alternativa a la que se desarrolla el proceso de aprendizaje-
enseñanza; control, el jugador toma sus propias decisiones; desafío, en cuanto al nivel adecuado
de dificultad; y curiosidad, el jugador explora el entorno y encuentra elementos con los que
interactuar.
100
EXPANSÃO E QUALIDADE DOS CURSOS DE
ENGENHARIA A DISTÂNCIA
Jamerson Viegas Queiroz
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Maria do Carmo Duarte Freitas
Universidade Federal do Paraná
Palabras clave:
Formação do engenheiro; Cursos presenciais e a distância; Avaliação de cursos Resumen:
Esta pesquisa busca analisar a expansão recente da oferta de cursos de engenharia na modalidade
a distância no Brasil, destacando a avaliação de desempenho dos concluintes; o que a graduação
agregou ao aluno; o corpo docente; e a opinião dos alunos sobre o curso (currículo, infraestrutura
e atividades fora de sala de aula). No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de
20 de dezembro 1996, foi um marco para a expansão da educação a distância (EaD) no país, uma
vez que foi estabelecido que a modalidade seria uma das estratégias utilizadas pelos governos para
que o país pudesse alcançar as metas estabelecidas nos planos nacionais, bem como capacitar
professores da educação básica. Desde então, a matrícula em cursos de nível superior
exclusivamente on-line tem aumentado. O número de alunos matriculados na EaD é crescente e já
são quase 1,8 milhão de estudantes, representando 21,2% do total de alunos matriculados no
ensino superior brasileiro (Inep, 2018). Quando se comparam os anos de 2007 e 2017, observa-se
um aumento de 58% no número de alunos matriculados em cursos superiores no Brasil. A
modalidade a distância por sua vez, cresceu 375% e a presencial 34%. Esse crescimento no
número de alunos matriculados evidencia contudo uma concentração de Instituições de Ensino
Superior que ofertam a modalidade, uma vez que, conforme INEP (2018) 56% dos alunos estão
matriculados em apenas 5 instituições de ensino superior. A oferta dos cursos de Engenharia na
modalidade EaD no Brasil iniciou em 2004. Atualmente, existem no Brasil 28 instituições que
ofertam 112 cursos de engenharia EAD distribuídas em oito habilitações: engenharia de produção
(42,5%), engenharia civil (23,7%), engenharia de computação (12,6%), engenharia elétrica (11,6%),
engenharia ambiental (6,5%), engenharia ambiental e sanitária (0,1%) e engenharia de controle e
automação (0,1%). Em relação à qualidade desses cursos, o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior (Sinaes) calcula periodicamente o Conceito Preliminar de Curso (CPC), um
indicador, que varia de 1 a 5, que avalia os cursos de graduação com base na avaliação de
desempenho dos estudantes, no valor agregado pelo processo formativo e em insumos referentes
ao corpo docente, infraestrutura e recursos didático-pedagógicos do curso. Na última avaliação
realizada em 2017 foram avaliados 2.787 cursos de engenharia na modalidade presencial e 16
101
cursos a distância. Tiveram notas 1 ou 2, consideradas insatisfatórias 10% dos cursos presenciais
e 6% dos cursos a distância. Nenhum curso a distância obteve a nota máxima (5) e 2% dos cursos
presenciais conseguiram essa nota. As notas 3 e 4 não apresentaram muitas diferenças, sendo que
81% dos cursos a distância e 85% dos cursos presenciais obtiveram esses conceitos. Por se tratar
de um cenário inovador e em função dos poucos cursos EaD que foram avaliados é necessária
uma análise mais aprofundada e a discussão sobre a necessidade de se construírem instrumentos
distintos para avaliar as duas modalidades de cursos. interactuar. con los que interactuar.
102
Conferencia Dra. María Rut Jiménez Liso
103
INDAGACIÓN PARA HACER STEAM CON
SENTIDO, SENSORES Y SENSACIONES.
Dra. María Rut Jiménez Liso, Universidad de Almería. España.
Los docentes pro-STEAM hemos sentido la necesidad de coordinarnos en numerosas ocasiones,
sobre todo, cuando en nuestras materias surgía algo que requería de los conocimientos de otras
disciplinas, logaritmos cuando trabajamos con pH, velocidades o desintegraciones radiactivas para
trabajar derivadas y diferenciales, propiedades de la materia en problemas de materiales de
construcción y un largo etcétera. Sin olvidar que, según Simarro y Couso Lagarón (2018) STEAM
es la capacidad de identificar, aplicar e integrar las formas de hacer, pensar y hablar (y sentir
añadimos nosotros) de la ciencia, ingeniería, matemática y arte para construir/interpretar
fenómenos o problemas complejos cuya resolución o interpretación supera las disciplinas
escolares.
El contexto STEAM proporciona al profesorado la oportunidad de confluir desde sus diferentes
paradigmas disciplinares hacia un proyecto común, pero no les proporciona un enfoque de
enseñanza al que asirse. En el amplio abanico de opciones STEAM donde predominan las
ingenierías-robóticas frente a disciplinas menos consideradas como la matemática (Martín‐Páez,
Aguilera, Perales‐Palacios, & Vílchez‐González, 2019) el enfoque de enseñanza más próximo suele
ser el aprendizaje por proyectos donde se enfatiza el diseño y la construcción frente a la generación
de modelos explicativos y predictivos más próximos a las ciencias y a las matemáticas. En nuestro
grupo Sensociencia utilizamos el enfoque de enseñanza por indagación (científica y matemática)
para plantear secuencias cortas (sensopíldoras) que plantean problemas (ver tipos de problemas
en Blanco-López, Martínez-Peña, & Jiménez-Liso, 2018). En estos problemas surge un uso natural
de las destrezas y conocimientos científico-matemático-tecnológicos y requieren un zoom en las
miradas desde cada disciplina. Así cuando preguntamos si el chicle Orbit ayuda a subir el pH de la
boca (Jiménez-Liso, Martínez-Chico y Salmerón-Sánchez, 2018) los estudiantes plantean sus
diseños experimentales, los sensores son necesarios para hacer medidas “reales” e instantáneas
y nos detenemos (zoom) en interpretar gráficas estáticas y dinámicas lo que permite la construcción
del concepto de logaritmo (-log[H+]) y de pH. Para interpretar el fenómeno y las pruebas precisamos
de la construcción progresiva de un modelo que, en este caso, precisa de la interpretación de
dibujos y representaciones (mirada artística). Insistimos en el prefijo “senso” porque queremos que
la secuencia tenga sent-ido, usemos senso-res y tomemos conciencia de las sens-aciones que
produce aprender (ciencias, mates, tecnología, etc.).
104
Referencias
Blanco-López, Á., Martínez-Peña, B., & Jiménez-Liso, M. R. (2018). ¿Puede la investigación iluminar el cambio educativo? APICE, Revista de Educación Científica, 2(2).
Jiménez-Liso, M. R., Martínez-Chico, M., & Salmerón-Sánchez, E. (2018). Chewing Gum and pH Level of the Mouth : A Model-based Inquiry Sequence to Promote Scientific Practices. World Journal of Chemical Education, 6(3). https://doi.org/10.12691/wjce-6-x-x
Martín‐Páez, T., Aguilera, D., Perales‐Palacios, F. J., & Vílchez‐González, J. M. (2019). What are we talking about when we talk about STEM education? A review of literature. Science Education, (February), 1–24. https://doi.org/10.1002/sce.21522
Simarro, C., & Couso Lagarón, D. (2018). Visiones en educación STEAM: y las mates, ¿qué? Uno. Revista de Didáctica de La Matemática, 81, 49–56.
105
Mesa de expertos Grupo Encic. Investigación en la
enseñanza de las ciencias.
106
CORUBRIC COMO HERRAMIENTA PARA
EVALUAR UN RECURSO DE CIENCIAS. UNA
EXPERIENCIA CON ESTUDIANTES DEL
MÁSTER EN PROFESORADO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA
Antonio Joaquín Franco-Mariscal
Universidad de Málaga. Didáctica de las Ciencias Experimentales.
Noela Rodríguez-Losada
Universidad de Málaga. Didáctica de las Ciencias Experimentales.
Daniel Cebrián-Robles
Universidad de Málaga. Didáctica de las Ciencias Experimentales.
Palabras clave:
CoRubric, evaluación, recursos de ciencias, Máster en Profesorado de Educación Secundaria
Resumen:
La evaluación es uno de los aspectos más importantes del proceso de enseñanza-aprendizaje y a
la vez complejo, que puede ser facilitado por TICs. En este sentido, CoRubric es una plataforma
colaborativa y gratuita de e-rúbricas, fruto de diferentes proyectos I+D+i de los grupos de
investigación en Globalización, Tecnología, Educación y Aprendizaje (GTEA) y Enseñanza de las
Ciencias y Competencias (ENCIC) de la Universidad de Málaga que presenta un gran número de
ventajas para la evaluación. Entre ellas destaca realizar evaluaciones con un elevado número de
participantes en un corto periodo de tiempo, favorecer la evaluación directa ofreciendo diferentes
elementos y niveles de logro, realizar evaluaciones en 360 grados, facilitar la retroalimentación in
situ o favorecer el trabajo en grupo, entre otras. De este modo, la herramienta CoRubric permite
una gran flexibilidad en sus aplicaciones, siendo una de ellas la evaluación de distintas
producciones orales o escritas de los estudiantes.
Esta comunicación presenta la aplicación de CoRubric en la evaluación de recursos de ciencias
diseñados por 53 estudiantes del Máster en Profesorado de Educación Secundaria de la
Universidad de Málaga de las especialidades de Física y Química y Biología y Geología en la
asignatura Innovación Docente e Iniciación a la Investigación Educativa. Concretamente, se pidió a
107
dichos estudiantes que diseñaran una e-rúbrica con CoRubric para evaluar los distintos recursos
para la clase de ciencias de secundaria que habían elaborado y expondrían en una feria científica.
La e-rúbrica debía tener entre tres y cinco elementos, permitiendo la libre autonomía al estudiante
para decidir los niveles o criterios. Estos estudiantes no habían usado con anterioridad una e-
rúbrica.
Las e-rúbricas elaboradas se analizaron para identificar los diferentes criterios de evaluación
empleados por los estudiantes, encontrándose 48 criterios diferentes a los que se denominó
microcategorías. Se realizó una agrupación por similitud semántica y de significado de las
micrococategorías que permitían la agrupación en mesocategorías, conservando como únicas
aquellas categorías que por sí mismo tenían identidad propia. Se obtuvieron un total de 18
mesocategorías. Por ejemplo, una mesocategoría fue “Adecuación del recurso al currículum
escolar”, la cual incluía las microcategorías “Adecuación del recurso a la temática”, “Base teórica
del recurso”, “Adaptación del recurso al currículum de la asignatura”, “Vinculación del recurso a la
enseñanza en contexto”, “Fundamento científico del recurso” y “Tema del recurso”. Ejemplos de
mesocategorías con entidad propia fueron “Adecuación del recurso a la etapa educativa” o
“Capacidad del recurso para desarrollar competencias científicas”.
Asimismo todas las mesocategorías se agruparon en dos macrocategorías para diferenciar sobre
en qué o quién recaía el criterio de evaluación. Se distinguieron dos macrocategorías: ponente y
recurso, que englobaban a tres y 15 mesocategorías respectivamente. Finalmente, los resultados
muestran la riqueza de aspectos planteados por los estudiantes en la evaluación de un recurso de
ciencias llegando a un consenso de criterios en clase.
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo forma parte del proyecto I+D de Excelencia (CPAIM) (EDU2017-82197-P) financiado
por MINECO 2017.
108
HERRAMIENTAS TIC PARA GUIAR LAS
PRÁCTICAS CIENTÍFICAS
Daniel Cebrián Robles
Universidad de Málaga
Noelia Margarita Moreno Martínez
Universidad de Málaga
Palabras clave:
CoRubric, Nearpod, TIC, prácticas científicas, gamificación
Resumen:
Uno de los retos de la enseñanza de las ciencias es la falta de motivación que a veces percibimos
en el alumnado y que puede suscitar su alejamiento de una formación profesional científica y
tecnológica. Esta situación puede derivar en una errada toma de decisión en la vida cotidiana, pues
los conocimientos de ciencia y tecnología están presentes en los medios, publicidad, política, etc.
cada vez más en la sociedad. Las prácticas científicas suponen un reto para el alumnado que debe
moverse desde las ideas preconcebidas hacia los modelos científicos; utilizar la indagación para
comprobar y reflexionar sobre estas ideas preconcebidas; al tiempo que, expresar y defender los
resultados de la práctica científica mediante la argumentación ya que es el principio básico para
desarrollar el pensamiento crítico. La consecución de estas prácticas científicas ha sido llevada a
cabo tradicionalmente con guiones escritos cerrados, en los que no existía una evaluación
inmediata, una colaboración no sólo con el grupo de trabajo sino con la clase, un apoyo audiovisual
con modelos 3D, mapas mentales, actividades o simuladores digitales, etc.
Las TIC emergentes están diseñadas para favorecer mayor interacción y colaboración, por lo que
son ideales para soportar trabajos colaborativos en clase. Esto unido a la portabilidad de los móviles
que, además, facilita la participación y motivación de los estudiantes para trabajar en red y que
compromete aún más con contenidos en internet. Por ello, en este trabajo presentamos tres
tecnologías que permiten desarrollar un modelo de enseñanza más interactivo y colaborativo para
las prácticas de laboratorio, basado principalmente en la conjunción de tres principios pedagógicos
que responden a estas tres herramientas utilizadas de forma combinada.
Para el primer principio, utilizamos la herramienta coannotation.com que entre otras funciones, sirve
para el aprendizaje teórico y definición sobre, ¿En qué consiste el método científico? La tarea
comienza con la visualización de vídeos donde se presentan experimentaciones científicas, donde
el alumnado tendrá que identificar y anotar sobre el vídeo los elementos fundamentales que
presenta la investigación científica (pregunta de investigación, hipótesis, objetivos, pruebas,
justificaciones, conclusiones, etc.).
109
Una vez que el alumnado sabe reconocer las partes y elementos esenciales de una investigación,
procede a realizar la práctica científica mediante tareas de indagación. Para abordar este principio
se utiliza nearpod como una herramienta de presentaciones dinámicas en clase que permite
abordar la práctica a través de “la predicción”, “la observación” y “la explicación” (POE) mediante el
uso de los móviles para, entre otras, generar y fomentar el debate, hacer evaluaciones instantáneas
de la clase como grupo, mostrar ejemplos de modelos 3D para que se comprenda mejor los
principios, etc.
Y por último, y para atender al tercer principio, el proceso de evaluación del producto final se eligió
la herramienta de corubric.com -rúbricas colaborativas- como parte de la evaluación formativa
recibida no sólo por el docente, sino por los propios compañeros que, mediante el ejercicio de
evaluación entre pares, darán un feedback a sus compañeros a la vez que irán adquiriendo los
criterios de evaluación que presentan la argumentación científica.
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo forma parte del proyecto I+D de Excelencia (CPAIM) (EDU2017-82197-P) financiado
por MINECO 2017.
110
LAS ANOTACIONES A VIDEOS PARA
FAVORECER EL ENROLAMIENTO
AMBIENTAL EN LA FORMACIÓN DOCENTE
María del Carmen Acebal Expósito, Vito Brero Peinado
Ciencias de la Educación-Universidad de Málaga
[email protected]; [email protected]
Palabras clave:
Educación Ambiental, Enrolamiento Ambiental, Nuevas Tecnologías, Anotaciones a Vídeos
Resumen:
Con este trabajo pretendemos compartir la importancia que significa el uso de nuevas tecnologías
para la Educación Ambiental. En distintas investigaciones, relacionadas con la formación del
profesorado, se constata que su enrolamiento ambiental tiene una clara dependencia de su
identidad cultural y que son conscientes de la demanda de compromiso ambiental como docente,
por parte del alumnado. Para actuar en ese mismo sentido, las dificultades más frecuentemente
detectadas son la disponibilidad de recursos con los que diseñar actividades adecuadas. Las
anotaciones a vídeo cobran importancia ya que permiten la replicación de problemáticas
ambientales para su análisis en el aula, estas problemáticas seleccionadas por docentes
comprometidos favorecen y multiplican de manera significativa el enrolamiento ambiental. Se ha
indagado en alumnado de bachillerato y en la formación inicial de docentes de educación primaria,
secundaria y bachillerato, durante un tiempo considerable, y se ha aplicado esta estrategia
metodológica que ha desencadenado una práctica reflexiva que articula conocimientos y creencias
ambientales. Al mismo tiempo ha permitido analizar la adecuación de las anotaciones sobre vídeos
como recurso para abordar problemáticas ambientales a modo de contextos concretos de
enseñanza. Se muestran datos, que recogen las opiniones y sugerencias de los grupos con los que
se ha ensayado la propuesta, que demuestran cómo esta estrategia metodológica genera
implicaciones didácticas que consideramos altamente positivas para el Enrolamiento Ambiental. Por
ahora, los datos más significativos se corresponden con los obtenidos en el grupo del profesorado
en formación del Máster de Profesorado de Secundaria y Bachillerato de la Especialidad de Biología
y Geología, quienes han incluido en sus trabajos de programación actividades de Educación
Ambiental utilizando la herramienta de anotaciones a vídeos como recurso TIC y destacando las
ventajas de su uso para favorecer el desarrollo de competencias relacionadas con la enseñanza y
aprendizaje de las ciencias que incluya significativamente la Educación Ambiental.
111
Mesa comunicaciones Innovación y experiencias
innovadoras
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COMPETENCIAS DIGITALES Y
SENSIBILIZACIÓN PATRIMONIAL PARA
INMIGRANTES MEDIANTE ENTORNOS
VIRTUALES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE:
EL PROYECTO ERASMUS+ D-CULT
José Jesús Delgado Peña.
Dpto. de Geografía, Universidad de Málaga.
María Purificación Subires Mancera.
Dpto. de Periodismo, Universidad de Málaga.
Abraham Nuevo López.
Dpto. de Geografía, Universidad de Málaga.
Palabras clave:
Patrimonio, inclusión social, inmigrantes, EVEA, museos virtuales.
Resumen:
El proyecto D-Cult, Alfabetización Cultural Digital como Medio de Integración para Nuevos Ciudadanos Europeos, es un proyecto Erasmus+ que aúna la sensibilización patrimonial, tema fundamental tras la celebración del Año Europeo 2018 del Patrimonio Cultural con la integración de inmigrantes y refugiados en el ámbito europeo, aspecto fundamental en nuestra actual sociedad, habida cuenta de los acontecimientos sociopolíticos acaecidos en los últimos años.
Desde una perspectiva general, este tipo de proyectos pretenden mejorar y expandir las oportunidades de aprendizaje de calidad para adultos inmigrantes escasamente cualificados en competencias claves como la digital, a la vez de promover una mejor comprensión de la historia, cultura y costumbres de su nuevo hogar, sin perder su propia idiosincrasia.
113
Más concretamente, D-Cult tiene por objetivo estandarizar un método y crear materiales de alfabetización cultural europea que ayude a integrar a esta nueva ciudadanía en la sociedad de acogida. Los principales resultados y recursos creados al amparo del proyecto y siempre desde una perspectiva de innovación son: 1) Módulos Digitales sobre Alfabetización Cultural: una herramienta operativa y de aprendizaje para población inmigrante, educadores/as de adultos y agentes sociales interesados; 2. Curriculum: una herramienta hecha a medida para introducir el método D-Cult en los programas de integración socio-cultural; 3. Plataforma Virtual de Trabajo: una plataforma interactiva y multifuncional diseñada para acceder a cada parte del proyecto y para interactuar compartiendo herramientas y aprendizaje; 4. Museo Virtual: una plataforma virtual de procesamiento del Patrimonio e integración cultural con la colaboración directa de la población diana del proyecto; 5. Manual: un completo resumen del análisis y resultados del proyecto, sirviendo de marco para el desarrollo de futuras actividades.
Hay que destacar, en definitiva, que tan importante como la sostenibilidad y aplicabilidad de los recursos desarrollados es la concepción y perspectiva social que lo sostiene, donde trae a colación aspectos tan fundamentales en la actual sociedad europea como la integración de inmigrantes, su mejor comprensión de la cultura y costumbres de la sociedad de acogida, su capacitación en competencias tan fundamentales como son las digitales, o el fomento de una sociedad diversa, tolerante e integradora.
D-Cult está conformado por un consorcio de 5 países de Italia, Austria, Eslovenia, Alemania y España, representando un amplio espectro dentro del ámbito europeo.
114
ANOTACIONES SOBRE VÍDEOS APLICADAS A LA
ARGUMENTACIÓN CIENTÍFICA.
ARGUMENTOS PROPUESTOS POR MAESTROS
DE EDUCACIÓN INFANTIL EN FORMACIÓN
INICIAL ANTE EL CONSUMO DE AGUA
María de la Paz Domínguez Crespo
Universidad de Málaga
Daniel Cebrián Robles
Universidad de Málaga
Antonio Joaquín Franco Mariscal
Universidad de Málaga
Ángel Blanco López
Universidad de Málaga
Palabras clave:
Análisis de vídeos, Anotaciones sobre vídeos, Argumentación, Maestros de Educación Infantil en formación inicial, Problemas socio-científicos
Resumen: La argumentación como práctica científica se considera hoy día fundamental en la enseñanza de las ciencias, especialmente para abordar los problemas socio-científicos en los que se pueden presentar dilemas en los que intervienen aspectos relacionados con la ciencia y la tecnología dentro de la sociedad. Su interés está justificado por la importancia que adquiere la argumentación, que promueve el pensamiento crítico, el razonamiento y el análisis de la información recibida de distintas fuentes. En este sentido, las tecnologías emergentes aplicadas a la argumentación científica pueden ayudar al desarrollo de estas capacidades. Así, las anotaciones sobre vídeos incorporadas se pueden convertir en una herramienta eficaz al servicio de la argumentación. Este trabajo expone su uso como recurso educativo analizando qué tipos de argumentos utilizan maestros de educación infantil en formación inicial sobre el problema del consumo o no de agua embotellada.
En este estudio participaron 56 estudiantes del tercer curso del Grado en Educación Infantil de la Universidad de Málaga que cursaban una asignatura de didáctica de las ciencias. Se
115
propuso visionar dos vídeos que mostraban opiniones enfrentadas sobre la controversia del consumo de agua embotellada o de grifo y realizar anotaciones sobre ellos empleando la plataforma de acceso y uso gratuito coannotation.com, desarrollada por el segundo autor del trabajo. El primer vídeo3 expone que el agua de grifo es tan buena como la embotellada por parte de una divulgadora científica “blogger” que cuestiona el negocio del agua embotellada así como las consecuencias económicas y ambientales de su consumo. El segundo vídeo4 presenta las bondades del agua embotellada por parte de un médico-hidrólogo y Presidente del Instituto de Investigación Agua y Salud en Madrid. La tarea demandaba seleccionar varios argumentos expuestos en los vídeos y etiquetarlos como “a favor” o “en contra” dando en cada uno de ellos argumentos y contraargumentos respectivamente, expresando de esta manera su postura ante este problema socio-científico. Los investigadores analizaron los vídeos identificando por consenso en cada uno de ellos cuatro episodios correspondientes a diferentes aspectos concretos que se abordaban del problema. En el primer vídeo, los episodios mostraron estas ideas: I. El negocio del agua embotellada (35 anotaciones), II. El sabor y el color del agua de grifo (30 anotaciones), III. La industria embotelladora de agua (16 anotaciones) y IV. La red de distribución de agua de grifo (6 anotaciones). En el segundo vídeo, los episodios presentaron ideas sobre: V. Acuíferos de los que se obtiene agua embotellada (23 anotaciones), VI. La composición constante del agua embotellada (29 anotaciones), VII. La pureza del agua embotellada (14 anotaciones) y VIII. El etiquetado del agua embotellada (13 anotaciones). Tomando como referencia estos episodios, se analizaron las anotaciones de los estudiantes en cada vídeo. El análisis de las anotaciones realizadas puso de manifiesto que los argumentos más utilizados estaban relacionados con el sabor del agua, cómo de saludable es consumir cierto tipo de agua, las consecuencias ambientales asociadas con los residuos generados y los costes económicos para los consumidores.
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo forma parte del proyecto I+D de Excelencia (CPAIM) (EDU2017-82197-P) financiado por MINECO 2017.
3 Vídeo a favor del agua de grifo: https://www.youtube.com/watch?v=DIXXhiRILZk
4 Vídeo en contra del agua de grifo: https://www.youtube.com/watch?v=QVomoeucX1m
116
UNDERSTANDING THE STUDENTS’
PREFERENCES AND SATISFACTION TO
OPTIMIZING AND MODELING A SMART
ADAPTIVE CMOOC
Soumaya EL EMRANI
Faculty of Sciences, Abdelmalek Essaadi University, Tetuan, Morocco
Ali EL MERZOUQI
Faculty of Sciences, Abdelmalek Essaadi University, Tetuan, Morocco
Mohamed KHALDI
Superior Normal School, Abdelmalek Essaadi University, Martil, Morocco
Mohammed LAMARTI SEFIAN
Superior Normal School, Abdelmalek Essaadi University, Martil, Morocco
Keywords:
Intelligent platform, learning optimization, learner preferences, learner satisfaction, adaptive
cMOOC, adaptive learning, MOOC platform.
Abstract:
Today, the internet covered a large population of our planet, and since the prices of personal computers and smart devices are getting cheaper every year, the world entered a new connected era. So, universities, academic institutions and enterprises saw in this a great opportunity to spread knowledge and maximize the profits, but they resorted to very basic methods as recording lectures and uploading them to their MOOCs platforms, or uploading PDFs of their courses supporting notes, books,exercises,etc. In doing so, the universities did indeed make access to knowledge easier and faster, the pedagogical problems and challenges nonetheless, remained the same. Because, while recording the lectures or uploading supporting documents might be beneficial to both students and universities, as in providing recorded lectures for students in case of absence or for revision purposes, and a scientific reference to online learners, as well as helping the universities attenuate the pressure on over-crowded classrooms, etc. But, It’s sure puts the self-learner and
117
even other online learners in front of the same pedagogical challenge of conventional learning, where they find themselves obliged to follow a certain professor’s methodology or pace, with limited interaction between professors and students during the lecture and afterwards. This disharmony affects negatively the student’s commitment and performance. In all existing MOOC platforms so far, learners often receive identical pedagogical materials and activities. This means that all learners are the same, even though this is not the reality. Unfortunately, those MOOC providers do not discriminate each learner's background, goals, preferences and learning styles. Through our research project, we propose a model of intelligent learning based on the socio-
constructivist approach. The provided courses will be adapted to each learner profile, his
preferences, his learning styles, his needs and his skills.
In this paper, we present the results of a survey carried out in our University Abdelmalek Essaadi
(AEU), in order to detect and analyze the preferences and the needs of our students for this type of
courses, as well as the acceptance’s degree to this new learning modality by taking into account all
the fields of study, the levels and the different institutions of the AEU.
As next step, those same results have allowed us to determine the number of input parameters
before providing adaptive cMOOCs based on the socio-constructivist principles through an intelligent
platform.
118
CIUDADES INTELIGENTES A TRAVÉS DE
INTERNET DE LAS COSAS Y SISTEMAS
EMPOTRADOS Y UBICUOS
Macarena Espinilla Estévez
Universidad de Jaén. Departamento de Informática
Francisco Jesus Martínez Mimbrera
EMERGYA S.L.
Daniel Zafra Romero
Unterhalt Und Dienst Iberica SL
Javier Medina Quero
Universidad de Jaén
Palabras clave:
Internet de las Cosas, Aparcamiento inteligente, Sistemas Empotrados y Ubicuos.
Resumen:
En esta comunicación se presentan los resultados de la experiencia llevada a cabo en el módulo
de Internet de las Cosas de la asignatura de Sistemas Empotrados y Ubicuos del Máster de
Ingeniería en Informática de la Universidad de Jaén. Dicha experiencia se centra en el ámbito de
Smart Cities con el objetivo de proponer un proyecto común que mejore el tráfico vehicular de una
ciudad, reduciendo la polución emitida por los vehículos a través de la optimización de la gestión
de las plazas de sus aparcamientos públicos.
La experiencia ha sido desarrollada con el fin de aplicar los contenidos teóricos de Internet de las
Cosas impartidos en la asignatura, basándose en un proyecto similar a los que los alumnos tendrán
que hacer frente en su futuro profesional. El proyecto propuesto ha estado centrado en la
elaboración de un Sistema Web de gestión de plazas de parking de bajo coste usando el paradigma
de Internet de las Cosas. Para ello, los aparcamientos públicos comunican su estado siempre que
una plaza quede libre u ocupada a un nodo central que administrará la información. Este nodo
central se ha implementado con un broker MQTT, un punto de acceso WiFi y un servidor web, el
cual mostrará una página para consultar las plazas en cada aparcamiento de la ciudad. Para realizar
la sensorización de las plazas de parking se han utilizado las populares placas NodeMCU basadas
en Arduino que albergan un módulo WiFi con un coste aproximado de 7 euros. Estas placas
permiten integrar diversos dispositivos como sensores de presencia, led, servos con palas, etc. y
119
enviar la información de actuadores y sensores de forma remota. A continuación, se describe los
componentes del proyecto.
❖ Sistema Web que recibe la información del número de plazas libres de cada aparcamiento público de la ciudad en tiempo real. Los mensajes serán recibidos por el bróker MQTT, por lo que todos los aparcamientos públicos enviarán la información a él para que la muestra en una página web.
❖ Para cada aparcamiento público se ha utilizado una placa NodeMCU como nodo central del aparcamiento, el cual contiene el número de plazas total de su aparcamiento y recibirá la información del estado (ocupado o libre) de todas sus plazas, enviando la información por MQTT.
❖ Cada una de las plazas de cada aparcamiento integra un sensor de presencia y de un led. Si se detecta presencia en la plaza, el led se apagará y en caso contrario, se encenderá para indicar que está libre.
La evaluación de los alumnos del proyecto ha sido muy satisfactoria (4.3 sobre 5), destacando como
punto positivo poder trabajar en equipo en un proyecto en común que alberga diversos
componentes tal y como sería en un proyecto de ingeniería informática en una empresa del sector.
Esta experiencia ha sido financiada con el proyecto Universidad de Jaén con código PID04-201819.
120
UNA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN CON
ROBÓTICA EN ALUMNADO CON TEA
Cintia Fernández López
Universidad de Vigo
Manuela Raposo Rivas
Universidad de Vigo
Mª Esther Martínez-Figueira
Universidad de Vigo
Palabras clave:
Robótica Educativa, TEA, Educación Infantil y matemáticas.
Resumen:
Los recursos tecnológicos, más concretamente, la robótica educativa supone un elemento motivador que contribuye a una mejor enseñanza-aprendizaje en el aula. Se trata de un recurso que está apareciendo cada vez más visible en nuestro sistema educativo. Por ello, esta propuesta parte de la necesidad de introducir la robótica educativa en Educación Infantil, con la finalidad de potenciar la psicomotricidad fina, lateralidad y orientación espacial, a través de las matemáticas con el uso del robot Bee-bot. Debido a que se trata de un recurso muy interesante para alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE), se decide trabajar con un niño de cuatro años diagnosticado con Trastorno del Espectro Autista (TEA). Una característica esencial de la robótica educativa es la posibilidad de trabajar la capacidad de mantener la atención del estudiante, relacionándose directamente con la creatividad, el diseño, la construcción, la programación y la divulgación de creaciones propias, construidas con diferentes materiales y recursos tecnológicos. Por esta razón, para la puesta en práctica de esta intervención se ha desarrollado una programación didáctica en la que se especifican de forma detallada los objetivos y contenidos propios del Decreto 330-2009 del 4 de junio, por el que se establece el currículum de Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Galicia, la metodología, las diferentes actividades, la temporalización y la evaluación a llevar a cabo. La programación, tiene una duración aproximada de tres semanas en período lectivo, contando con un total de 13 sesiones. Así mismo, durante el desarrollo de la propia intervención se han observado resultados a través de diferentes instrumentos como: vídeos, cuestionarios, escalas de valoración, notas de campo,… llegando a unas valoraciones finales que muestran la evolución del proceso de enseñanza aprendizaje gracias a la incorporación de la robótica educativa.
Para terminar, podemos decir que con el desarrollo de este estudio se han experimentado diferentes posibilidades didácticas que nos ofrece la robótica educativa, en concreto Bee-bot, considerándolo como un buen recurso para comprender, hacer y aprender la realidad
121
como un medio de acción accesible para todo el alumnado en los procesos educativos, por su carácter activo,
122
ACTIVIDADES STEAM PARA TRABAJAR
MATEMÁTICA CON BEE-BOT
Cristian Ferrada Ferrada
Doctorando en Ciencias de la Educación. Línea de Ciencias Experimentales y Educación para la Sostenibilidad, Universidad de Granada, España.
Norma Salgado Orellana
Doctorando en Ciencias de la Educación. Línea de Diagnóstico, Evaluación e Intervención, Psicoeducativa, Universidad de Granada, España
Danilo Diaz-Levicoy
Doctor en Ciencias de la Educación. Facultad de Ciencias Básicas, Universidad Católica del Maule, Talca, Chile.
Palabras clave: Educación STEM; Matemática; Robot educativo; Tecnología.
Resumen:
El siguiente trabajo propone un conjunto de actividades para estudiantes de los primeros cursos de
Educación Primaria en el área de matemática, concentradas en el eje temático de geometría y
números y operaciones (MINEDUC, 2012), mediante la incorporación de la robótica aplicada en el
aula. La propuesta de actividades está basada en la manipulación de un robot denominado Bee-
bot. Este robot se programa a través de botones, permitiendo organizar sus desplazamientos por
medio de una trayectoria determinada, representando el inicio en la programación básica de
elementos tecnológicos. El objetivo de la propuesta es Iniciar a los estudiantes en el lenguaje de
programación en robots a través del juego, permitiendo desarrollar el pensamiento algorítmico,
fundamental para la resolución de problemas, e incluir la robótica en las clases de Educación
Primaria, generando también, estrategias de motivación para los temas del currículo.
Conjuntamente, este trabajo permite considerar conceptos de robótica educativa vista como una
herramienta para potenciar las habilidades y destrezas técnicas en el proceso de instrucción en
matemática, fomentando el uso de la programación en entornos tecnológicos y el desarrollo del
pensamiento computacional en estudiantes, mediante la resolución de problemas.
En este trabajo se propone el desarrollo de una enseñanza integrada y aplicada, considerada una
herramienta de apoyo en el proceso de enseñanza y aprendizaje, garantizando un abordaje
transversal de habilidades y conocimientos, los cuales facilitan el logro de aprendizaje y la
motivación en los estudiantes.
Dentro del conjunto de actividades presentadas, las cuales se desarrollan en una cuadricula de
trabajo destacan:
123
Actividad geométrica: los estudiantes, trabajan conceptos de geometría; estableciendo
clasificaciones y principales características.
Actividad sistema monetario: se trabajan contenidos descritos dentro el eje temático números y
operaciones, generando una relación con el sistema monetario, valor posicional de las cifras,
descomposición de números y operatoria básica en el uso del dinero.
Actividad de sustracción y adición: se trabajan temas del eje temático de números y operaciones,
profundizando la operatoria básica de la suma y resta con decenas.
Generación de actividades propias: aprovechando su potencial educativo, diferentes actividades
pueden ser desarrolladas mediante la aplicación del Bee-bot en la cuadrícula de múltiples
propósitos.
Como principal conclusión de esta propuesta, vemos la finalidad que posee el Bee-bot, al ser una
herramienta de apoyo al proceso de enseñanza, garantizando un trabajo multidireccional de
habilidades matemáticas, geométricas, lingüísticas y de programación en entornos tecnológicos,
acercando, además, la creatividad a la resolución de problemas.
Finalmente, destacar que, mediante experiencias presentadas a temprana edad, se despierta la
curiosidad por la investigación, de forma transversal a un área específica del conocimiento en
ambientes de trabajo colaborativos.
124
ANÁLISIS DE ACTIVIDADES STEM EN LIBROS DE
TEXTO CHILENOS Y ESPAÑOLES DE
CIENCIAS DE LA NATURALEZA
Cristian Ferrada Ferrada
Doctorando en Ciencias de la Educación. Línea de Ciencias Experimentales y Educación para la Sostenibilidad, Universidad de Granada, España.
Danilo Diaz-Levicoy
Doctor en Ciencias de la Educación. Facultad de Ciencias Básicas, Universidad Católica del Maule, Talca, Chile.
Norma Salgado Orellana
Doctorando en Ciencias de la Educación. Línea de Diagnóstico, Evaluación e Intervención, Psicoeducativa, Universidad de Granada, España
Palabras clave:
Libros de Texto; Educación STEM; Ciencia; Educación Primaria; Educación Secundaria.
Resumen:
En la siguiente investigación entregamos resultados sobre el análisis de actividades que se ajustan
a la propuesta metodológica STEM en libros de texto de Ciencias de Chile y España. El objetivo
fundamental del estudio es identificar si las actividades de finalización de unidades de los libros de
textos presentan aspectos vinculantes con la educación STEM.
El análisis se basa en la importancia que presentan los libros de texto, dentro del proceso de
enseñanza y aprendizaje de las Ciencias. La investigación se orienta de acuerdo a una metodología
cuantitativa y de nivel descriptivo. Se consideró la aplicación de una pauta de verificación diseñada
de acuerdo al Modelo Interdisciplinar de Educación STEM de Tomas y Greca, donde las unidades
de análisis de estudio corresponden a: invitación a la indagación, indagación guiada, indagación
abierta, resolución del problema inicial y evaluación. La muestra estuvo compuesta por cuatro libros
de texto de Ciencias Naturales. En el caso chileno, los textos de 7º y 8º año de Educación Primaria
para la asignatura de Ciencias Naturales, en España se utilizó los libros de texto de 1º (biología y
geología) y 2º (física y química) de Educación Secundaria. Considerado estos niveles por atender
a estudiantes de edades similares (13-14 años) representado el fin de la Educación Primaria en el
caso chileno y el inicio de la Educación Secundaria en España.
125
Dentro de los resultados se evidencia la presencia escasa de de este tipo de actividades en los
libros analizados. En particular, se observa un bajo desarrollo de la fase 4 (resolución del problema
inicial) y 5 (evaluación), las cuales son las que requieren un mayor grado de trabajo transdiciplinar,
conocimiento y desarrollo por parte de los estudiantes. Las categorías menos frecuentes son las
relacionadas con la existencia de un momento para proponer nuevas preguntas sobre la resolución
del problema (55,6% y 61,9% en textos chilenos y españoles), la generación de solución al problema
(33,3% y 47,6%) y la aplicación tecnológica del descubrimiento al problema (11% y 0%).
Dentro la discusión, los resultados señalan que existe una proximidad entre las actividades
sugeridas y el desarrollo de habilidades STEM. Sin embargo, al no evidenciar las últimas fases del
modelo propuesto, nos muestra la carencia que existe en las actividades de fin de unidad para
maximizar el potencial de la tecnología en experimentos o trabajos prácticos.
Finalmente, lo innovador de este enfoque es la concepción formativa e integrada de los contenidos,
habilidades y destrezas de las diversas áreas científicas en las cuales se desarrollan los
aprendizajes STEM. De esta forma, este modelo está llamado a fortalecer áreas científicas
disminuidas y de esta manera, hacer frente a nuevos desafíos que depara una sociedad
tecnológicamente avanzada. En particular, las ciencias, en los cursos considerados en este estudio,
representan una oportunidad de motivar la interacción con diferentes disciplinas de forma
transversal a una misma actividad. Una opción para enfrentar interdisciplinariedad es incentivar e
implementar el trabajo en competencias y habilidades STEM, relacionando de manera directa
ciencia, tecnología, ingeniería y matemática.
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CAMBIO DE ACTITUD EN CIENCIA Y
MATEMÁTICA DESDE LA EDUCACIÓN
STE(A)M
Cristian Ferrada Ferrada
Doctorando en Ciencias de la Educación. Línea de Ciencias Experimentales y Educación para la Sostenibilidad, Universidad de Granada, España.
Danilo Diaz-Levicoy
Doctor en Ciencias de la Educación. Facultad de Ciencias Básicas, Universidad Católica del Maule, Talca, Chile.
Francisco Javier Carrillo Rosúa
Doctor en Departamento de Ciencias Experimentales, Universidad de Granada, España, Instituto Andaluz de Ciencias de la Terra (CSIC-UGR), España
Norma Salgado Orellana
Doctorando en Ciencias de la Educación. Línea de Diagnóstico, Evaluación e Intervención, Psicoeducativa, Universidad de Granada, España
Palabras clave: Educación STEAM, Robótica, Actitud, Ciencia, Matemática.
Resumen:
La siguiente investigación, se relaciona con la implementación de un proyecto interdisciplinar
STE(A)M (Science, Technology, Engineering, Art y Mathematics) en centros educativos de
Educación Primaria, los cuales están insertos en contextos vulnerables de la ciudad de Granada.
El trabajo con los estudiantes se realiza según la metodología IBSE (Inquiry-Based Science
Education), la cual se sustenta como una forma de enseñanza de la ciencia basada en la indagación
guiada por parte del tutor, en consonancia con la adquisición, manipulación y experimentación de
las prácticas científicas. Esta metodología, además es vista como una herramienta para generar en
los estudiantes diversas competencias científicas, tecnológicas y ciudadanas necesarias para
enfrentar los diferentes cambios experimentados por la sociedad, a consecuencia de los rápidos
avances tecnológicos y globalizados. Fundamental resulta la introducción del arte (A) en los
aprendizajes de los estudiantes, al comprender e introducir representaciones de modelos artísticos
127
a través de la ciencia y la matemática, como elementos del currículo formal de educación,
conjuntamente con un énfasis en la reducción de la brecha de género en temas relacionados con
las áreas STEAM, junto con facilitar e introducir nuevas tecnologías y lenguajes de programación
en niños y niñas. La continua desconexión entre las experiencias previas de los estudiantes y las
clases de STEAM, influiría en que ellos descarten la elección por estas disciplinas. Lograr la
integración y motivar a los estudiantes a experimentar en estos conocimientos, es uno de los
objetivos fundamentales del proyecto.
A través de esta propuesta educativa, que desarrolla un enfoque de enseñanza de las ciencias, el
arte, las matemáticas, y la tecnología de forma integrada con énfasis en sus aplicaciones en el
mundo real, se desarrollaran diversas estrategias STEAM, específicamente al incorporar la robótica
dentro de sus propuestas en el aula, mediante la utilización del robot Mbot de Makeblock a través
del proyecto de investigación denominado “CISOGRA-Robotics” (Ciudad Sostenible Granatensis-
Robotics) en el que se pretende que los estudiantes puedan mejorar su conocimiento y dominio
teórico y práctico de los contenidos de asignaturas tan importantes como matemáticas y ciencias,
enriqueciendo las competencia científico-matemática y aumentando el interés por estas áreas de
conocimiento, cada vez más importantes para nuestra sociedad, y por tanto para su futuro.
La metodología es cuantitativa; la actitud se evalúa mediante instrumentos diseñados ad hoc por
medio un pre-test y pos-test, también cualitativa, considerando instrumentos para el registro de las
sesiones (diario de campo) y las entrevistas semiestructuras a los estudiantes y sus profesores.
Dentro de las principales conclusiones está el fortalecimiento de las disciplinas STEAM con el
trabajo directo en aula, integración de elementos científico-tecnológicos como herramientas para
enfrentar problemas de la vida real con un enfoque interdisciplinario. Potenciar el trabajo y
desarrollo de respuestas a situaciones en grupos de trabajo, reflexionando sobre lo aprendido y la
toma de decisiones para superar los desafíos.
128
INTEGRACIÓN DE LAS ACTIVIDADES STEM EN
LIBROS DE TEXTO
Cristian Ferrada Ferrada
Doctorando en Ciencias de la Educación. Línea de Ciencias Experimentales y Educación para la Sostenibilidad, Universidad de Granada, España.
Danilo Diaz-Levicoy
Doctor en Ciencias de la Educación. Facultad de Ciencias Básicas, Universidad Católica del Maule, Talca, Chile.
Norma Salgado Orellana
Doctorando en Ciencias de la Educación. Línea de Diagnóstico, Evaluación e Intervención, Psicoeducativa, Universidad de Granada, España
Palabras clave: Enfoques de integración; Enfoque de perspectivas; Educación STEM; Libros de
texto; Educación Primaria
Resumen:
En la siguiente investigación se analizan actividades que buscan desarrollar la experimentación, y
potenciar habilidades STEM, sugeridas en los libros de texto de Educación Primaria en Ciencias,
de España y Chile. La educación STEM, al ser trabajada desde la integración de diversas disciplinas
presentes en el currículo escolar, potencia su integración, siendo una oportunidad para mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje. De acuerdo con lo anterior, es importante investigar las
características y calidad de las actividades propuestas en los libros de texto.
Se utilizó una metodología cualitativa, de nivel descriptivo por medio de un análisis de contenido.
En dos series completas de libros de texto para Educación Primaria (1º a 6º) una para la enseñanza
de las Ciencias de la Naturaleza (España) y otra para Ciencias Naturales (Chile), vigentes para el
curso académico 2018-2019, identificamos las actividades STEM. Posteriormente, las actividades
se clasificaron según el enfoque integrado en educación STEM (aislado o fragmentada, conectada,
anidada, multidisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar, y actividad no STEM) de Gresnigt et al.
(2014) conjuntamente con el enfoque de perspectiva adaptado de Sauve (2004) (enfoque
experiencial, enfoque crítico, enfoque práxico, enfoque interdisciplinario, enfoque participativo y
colaborativo).
Dentro de los principales resultados, destacamos 462 actividades identificadas en los 12 libros de
textos, de las cuales 164 trabajan habilidades STEM (más del 50% no desarrolla habilidades
129
STEM). El enfoque conectado, muestra una mayor relevancia en los libros de texto españoles
(50,8%) y en los chilenos (46,6%). Ante el escaso nivel de integración de las actividades, y teniendo
en cuenta que este enfoque representa solo el segundo nivel de un total de seis, los resultados son
preocupantes.
Así mismo, se observa la necesidad de relacionar diversas disciplinas para desarrollar una actividad
de trabajo de forma exitosa, al igual que una conexión de conocimientos previos con los nuevos
aprendizajes, reforzando así competencias para enfrentar escenarios científico-tecnológicos.
Finalmente, consideramos la integración de contenidos curriculares como una actividad específica
en la ciencia, la cual debe ser analizada como una acción de cambio en las prácticas educativas,
para lograr una integración novedosa y motivadora para los estudiantes.
130
ANÁLISIS DEL USO DEL MÓVIL COMO RECURSO
PARA BUSCAR INFORMACIÓN CON LA QUE
APOYAR AFIRMACIONES BASADAS EN LA
CIENCIA EN BACHILLER
José Antonio García Pérez
Colegio Mª Inmaculada de Antequera
Ángel Blanco López
Universidad de Málaga
Daniel Cebrián Robles
Universidad de Málaga
Palabras clave:
Argumentación, Bachillerato, biología, fuentes de información, fiabilidad, justificación.
Resumen:
En la actualidad, consideramos fundamental en la enseñanza de las ciencias la argumentación como práctica científica. La búsqueda de información en la red mediante nuestros dispositivos móviles, nos permiten obtener las pruebas necesarias para justificar nuestras conclusiones, ayudando a desarrollar un pensamiento crítico. Conjugamos de esta forma en la misma actividad la competencia científica, junto al tratamiento de la información y la competencia digital. El problema no es ya la cantidad de información, sino la calidad de la misma. Los objetivos son el de analizar las fuentes de información que los estudiantes utilizan para justificar una afirmación relacionada con un proceso biológico, el de hacer conscientes a los estudiantes de la necesidad de evaluar las fuentes que van a utilizar, fomentar el pensamiento crítico ante la información que aparece en internet y finalmente, el de concienciar e incentivar al alumnado en el uso adecuado del dispositivo móvil para cumplir los anteriores objetivos. El presente estudio forma parte de un programa de formación para aumentar la capacidad de argumentación que se está llevando a cabo en estudiantes de 1º de bachillerato, participando un total de 21 alumnos/as. Los criterios seleccionados a la hora de escoger el enunciado de la actividad ha sido el de no estar contaminada por contenidos explicados previamente al alumnado y en un contexto cotidiano. Durante la primera sesión se les presentó al alumnado la afirmación que constituye el enunciado de nuestra actividad: “La pasteurización es un proceso clave en la mejora de la alimentación humana”. Tras lo cual, y mediante el uso de sus dispositivos móviles, debían buscar datos y usarlos como pruebas que les ayudasen a justificar dicha afirmación. Debían incluir los contenidos que
131
obtenían en su búsqueda junto con la fuente web de donde obtenían dicha información. Al principio de la segunda sesión se les presentó de forma tabulada las conclusiones que obtuvo Fornás (2003), según los criterios para evaluar la calidad y fiabilidad de los contenidos en internet. Tras dicha presentación, volvieron a realizar la misma práctica.
Los hallazgos de este trabajo llevaron a pensar que el número seleccionado de fuentes por el alumnado antes de conocer los criterios de fiabilidad de las fuentes fue mayor (69 frente a las 58 de la segunda sesión en la cual se les presentó los criterios), que pudiera ser debido a un acotamiento de las mismas en pos de mejorar la fiabilidad de las fuentes de dicha información; la terminología científica de los contenidos de alta fiabilidad les resultó más complicada a los estudiantes; y se comprobó que si las pruebas son de mayor fiabilidad, éstas ayudan a nuestro alumnado a mejorar la justificación frente al problema tratado.
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo forma parte del proyecto I+D de Excelencia (CPAIM) (EDU2017-82197-P) financiado por MINECO 2017.
132
EXPERIENCIA: DESARROLLO DE LA
CREATIVIDAD EN LAS CLASES DE ROBOTICA
CON LOS KITS GOMA BRAIN
Raúl Gámez Triviño
ROBONAUTAS, Tecnología y Robótica Educativa
Natalia Quero Torres
Suubly, formación e-learning
Palabras clave:
Robótica, Pensamiento Lógico-Matemático, Creatividad, Observación, Construcción
Resumen:
La sociedad en la que vivimos avanza en el desarrollo tecnológico a una velocidad que nos resulta
difícil de asimilar. Por ello cada vez las entidades educativas se ven forzadas a integrarlas en el
aprendizaje de los niños y las niñas de la era actual. Actualmente el acrónimo STEAM es algo muy
común en el sector educativo, ¿Pero hasta dónde nos permiten las tecnologías trabajar la
creatividad con nuestros alumnos? Desde esta experiencia queremos poner en valor la importancia
de trabajar y fomentar la creatividad entre nuestros estudiantes, con metodologías y actividades
gamificadas, todo ello apoyado en los kits de My Robot Time.
En Robonautas trabajamos desde los 6 años en adelante, pero la experiencia que vamos a narrar
va desde los 6 hasta los 9 años y los llamamos Robomakers 1. Los materiales de trabajo o kits para
estas edades son denominados Goma Brain. Estos kits están formados por placa controladora,
componentes electrónicos (leds, motores...) y la gran variedad de piezas asimétricas permiten al
alumno un sin fin de combinaciones, para dejar volar su imaginación y aprender jugando.
En los talleres que impartimos desde ROBONAUTAS, Tecnología y Robótica Educativa, trabajamos
con nuestros alumnos del grupo de robomakers 1, con edades comprendidas entre 6 a 9 años, con
dos tipos de actividades:
Por un lado, hacemos uso de las unidades didácticas en las que se le indica al alumno paso a paso
como deben realizar una construcción o que pieza debe usar, para obtener el resultado final
mostrado en dicha unidad.
Por otro lado, con una metodología gamificada y los mismos materiales, les proponemos que hagan
uso de su imaginación para realizar diferentes construcciones. Esta forma de trabajo podemos
dirigirla a través de normas en el propio juego, como por ejemplo hacer uso de un número concreto
133
de piezas, o crear una construcción solo usando un color de piezas, etc. de manera lúdica el alumno
aprende a programar y montar sus propios robots.
En el curso académico actual hemos podido observar el avance tan significativo que evidencia el
alumnado con estas actividades, desarrollando y mejorando su creatividad, la capacidad de toma
de decisiones y por último mejorando el pensamiento lógico-matemático necesario para resolver
los problemas que se van planteando.
Esos logros hacen que la Robótica Educativa se convierta en una enseñanza cada vez más
atractiva y útil tanto para alumnos como padres y profesores.
134
LA CONSTRUCCIÓN DE APRENDIZAJES
SIGNIFICATIVOS MEDIADOS POR LAS TIC:
FORTALECIMIENTO DE LAS CIENCIAS EN EL
CICLO ORIENTADO DE INSTITUTOS
PROVINCIALES DE ENSEÑANZA MEDIA
Marina Guerra B.
IPEM N°38 FRANCISCO PABLO DE MAURO – Córdoba. Argentina.
Palabras clave:
Aprendizaje significativo, Tic y aprendizaje móvil, Aprendizaje colaborativo.
Resumen:
El problema más serio que enfrenta Argentina es la calidad educativa y el estado de situación de
nuestra educación así lo demuestra. Instituciones y docentes coinciden en la urgencia de mejorar
la escuela pública básica y de calidad en nuestro país. Superar enseñanzas memorísticas y
mecánicas en espacios curriculares atomizados es el desafío que nos impulsa a promover prácticas
pedagógicas con metodologías que aseguren aprendizajes significativos y funcionales, de tal
manera que lo estudiantes investiguen, cooperen, se apropien de los saberes y puedan
multiplicarlos o generarlos en la sociedad donde participen. En este contexto es que se propone la
siguiente experiencia, innovando en el uso de las tecnologías de la información y comunicación,
poniendo foco en la enseñanza basada en el alumno, mediante un proceso de transversalidad en
las asignaturas de Ciencias, inglés y Educación Tecnológica, con estudiantes de quinto año de la
escuela secundaria, con promedio de dieciséis años.
Se propusieron diferentes modos de trabajo: cooperativo, colaborativo, experiencial y emocional
con el objetivo de que los estudiantes alcancen verdaderos aprendizajes significativos mediados
por las TIC y aprendizaje móvil. En este sentido, la incorporación de las TIC en el aula como
herramienta para la innovación social, cobra sentido respecto a la calidad de estudiantes que se
quiere formar, evitando reducirlo a un mero consumidor de información. Se utilizaron netbook y
teléfonos móviles, logrando aprendizajes en el uso de programas como Word, PowerPoint, Movie
Maker y Apps como Magisto y QR Droid Private; y Diccionario y Human body, como fuentes de
estudio y consulta.
El profesor a cargo recogió información antes, durante y al finalizar la experiencia, empleando
técnicas de observación participante y no participante, entrevista personal y grupos de discusión,
de manera cualitativa y cuantitativa, utilizando cuestionarios, promoviendo la palabra y atendiendo
los silencios, lo que permitió conocer los saberes previos, buscar significado a los fenómenos
presentados y abordar algunos indicadores de las Capacidades consideradas Fundamentales. Para
medir la efectividad de la experiencia se utilizaron evaluaciones procesuales, teniendo en cuenta
las diferencias individuales y ritmos personales de aprendizaje; logros de competencias en el
135
manejo de herramientas TIC y aprendizaje móvil, a través de producciones presentadas en
diferentes formatos incluyendo el grado de participación individual y en grupos de trabajo;
transferencia de los conocimientos aprendidos, con presentación y socialización de trabajos en el
grupo de pares y replicado en cursos pertenecientes al segundo año de la misma escuela. Otros
indicadores valorados fueron, la capacidad de conceptualizar, integrar y sistematizar esos
aprendizajes, respeto por el pensamiento ajeno, solidaridad, creatividad, tolerancia al fracaso,
compromiso y responsabilidad individual y por el grupo de trabajo.
Finalmente se concluye que todas las producciones fueron presentadas en tiempo y forma
comprobándose una notable mejora en la apropiación del conocimiento intervenido por las TIC,
auténticos aprendizajes de TIC, generación de nuevos saberes, reformulación de conceptos,
motivación para búsqueda y solución a diferentes problemáticas en ciencias e invitación al
emprendizaje, entendido como capacidad de actuar, crear o innovar, con un objetivo que impactará
en el medio del que formamos parte.
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EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
COMPUTACIONAL EN EL PRIMER CICLO DE
EDUCACIÓN INFANTIL
Juan Jesús Gutiérrez-Castillo
Universidad de Sevilla
Rosalía-Romero Tena
Universidad de Sevilla
Palabras clave:
Educación Infantil, pensamiento computacional, robótica educativa
Resumen:
En los últimos años, han sido numerosos los países que han introducido en su currículum oficial de la enseñanza obligatoria el Pensamiento Computacional (Adell, Llopis, Esteve & Valdeolivas, 2019). Países como Canadá, Reino Unido, Finlandia, Australia, etc. cuentan con asignaturas en su currículo escolar, como el caso de ‘Computing’ en Inglaterra, que favorecen el uso de la programación y el desarrollo del pensamiento computacional. Teniendo en cuenta este hecho, se hace necesario que se diseñen e implementen estrategias que desarrollen este pensamiento en las aulas, utilizando para ello la robótica educativa como apoyo al desarrollo del aprendizaje (Serholt, 2018). De esta manera, cada vez son más los centros de Educación Infantil que, analizando los beneficios de su integración en el aula, deciden incorporar la robótica en su currículo, aunque las experiencias en el primer ciclo de dicha etapa educativa aún son escasas. Bajo el objetivo general de Iniciar el desarrollar el pensamiento computacional, a través del uso de la robótica educativa en alumnos del primer ciclo de Educación Infantil se presenta esta propuesta didáctica llevada a cabo en dos aula del primer ciclo de educación infantil (2-3 años) con 34 alumnos de un centro situado en una localidad sevillana. La propuesta didáctica fue desarrollada en el tercer trimestre del curso escolar 2017-2018, integrando la robótica educativa en los tres ámbitos de los conocimientos y experiencias propios de dicha etapa educativa: conocimiento de sí mismo y autonomía personal, conocimiento del entorno, y lenguajes: comunicación y representación. Para ello, y utilizando los robots programables Bee-Bot , Mouse y Cubetto, se diseñaron e implementaron secuencias de actividades relacionadas con los contenidos propios de dicha área, tales como los colores, medidas (grande-pequeño), distancia (largo-corto), los números (concepto de 1,2 y 3), geometría (círculo, cuadrado y triángulo). Cada día en la Asamblea de clase, se les presentaba a los más pequeños el problema que debíamos de resolver, debiendo elegir, entre todos que robot nos ayudaría a resolverlo. Una vez elegido el robot, y en función de las características del mismo, establecíamos las posibles soluciones. Por ejemplo, si nuestro problema consistía en establecer el recorrido desde nuestra aula al patio del recreo, utilizábamos el Robot Mouse. En primer lugar los niños utilizaban las cartas
137
de secuencias en grupos de 4 alumnos para establecer la secuencia que debería seguir el robot, posteriormente pasaban a programarlo, y por último ejecutaban el robot ejecutaba los comandos que los más pequeños había programado y comprobaban si había resuelto su problema o no. Como conclusión y teniendo en cuenta las aportaciones de Gonzalez (2016), la integración de la robótica educativa fomenta la motivación de los alumnos a aprender, promueven su creatividad, desarrolla su autonomía, refuerzan sus capacidades sociales, fomentan el espíritu crítico y atiende a la diversidad.
138
COANNOTATION COMO HERRAMIENTA PARA
EL DISEÑO DE UNA ACTIVIDAD DE
ARGUMENTACIÓN SOBRE EL CONSUMO DE
AZÚCAR
José Manuel Hierrezuelo Osorio (ponente)
Universidad de Málaga
Antonio Joaquín Franco Mariscal
Universidad de Málaga
Daniel Cebrián Robles
Universidad de Málaga
Vito-Battista Brero Peinado
Universidad de Málaga
Palabras clave:
Anotaciones sobre vídeos, CoAnnotation, Argumentación, Maestros en formación inicial,
Resumen:
Cada vez más, la argumentación está jugando un papel esencial en el currículo para el desarrollo
del pensamiento científico y de ciudadanos críticos. Una muestra de ello es el número creciente de
publicaciones centradas en el análisis del discurso argumentativo en contextos de aprendizaje de
las ciencias. Desde un punto de vista práctico, la argumentación también tiene como objetivo
promover el conocimiento sobre la naturaleza de la ciencia, acercando los contextos socio-
científicos a los estudiantes y conectando las preocupaciones sociales con su vida cotidiana. En
este sentido, la capacidad de argumentación de maestros de educación primaria en formación inicial
es esencial para lograr ciudadanos competentes. Asimismo, para desarrollar las capacidades de
argumentación eficazmente se requieren de herramientas adecuadas. Cabe destacar que en los
últimos años ha surgido una amplia gama de tecnologías para facilitar y apoyar el aprendizaje de
la argumentación, y las anotaciones sobre vídeos se han convertido en una metodología útil para
identificar problemas y situaciones inesperadas que pueden analizarse en el aula de ciencias.
139
En esta línea, esta comunicación presenta el diseño de una actividad que utiliza la herramienta
CoAnnotation (https://coannotation.com/) para crear anotaciones colaborativas online sobre vídeos
con el objetivo de conocer la capacidad inicial de argumentación de maestros de primaria en
formación inicial. Esta actividad se enmarca en un programa formativo más amplio que pretende
promocionar las capacidades de argumentación y pensamiento crítico de estos profesionales.
Concretamente, corresponde a un cuestionario que se administra a los estudiantes al inicio (pre-
test) y al final (post-test) del programa formativo.
La actividad plantea un dilema con carácter socio-científico relacionado con el beneficio o no para
nuestro cuerpo de consumir azúcar y se desarrolla en dos tareas. La primera de ellas consiste en
construir argumentos a favor y en contra a partir del titular de prensa “El azúcar, ¿es beneficioso o
perjudicial para nuestra salud?”, en la que se pide también que se justifiquen. En una segunda tarea
se vuelve a presentar el mismo titular, pero en este caso, junto a dos vídeos disponibles en la
plataforma CoAnnotation y que presentan argumentos tanto a favor como en contra del consumo
de azúcar. Entre los argumentos a favor destacan que el consumo de azúcar “ayuda a la
regeneración de tejidos; permite la mejor asimilación de las proteínas; su ausencia aumenta la
ansiedad…”. Y entre los argumentos en contra, al disminuir el consumo “reduces el riesgo de
padecer cáncer; descansas mejor; mejoras tu salud mental, dientes más saludables…”.
Se pide identificar dichos argumentos con anotaciones colaborativas sobre los videos, justificando
sus respuestas. Asimismo, antes y después de visualizar los vídeos deben responder a la cuestión
“¿crees que el consumo de azúcar es bueno para nuestra salud?”, con objeto de comprobar si sus
ideas iniciales sobre el consumo de azúcar se ven influenciadas por el contenido de los vídeos.
Esta actividad permitirá conocer la capacidad de los maestros tanto para identificar como para
justificar argumentos.
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo forma parte del proyecto I+D de Excelencia (CPAIM) (EDU2017-82197-P) financiado
por MINECO 2017.
140
JolasMATIKA: ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA
INFORMÁTICA EN CASCADA
Edurne Larraza Mendiluze
Universidad del País Vasco
Olatz Perez-de-Viñaspre
Universidad del País Vasco
Jose Ignacio Martín Aranburu
Universidad del País Vasco
[email protected] Begoña Ferrero Martín
Universidad del País Vasco
J.F. Lukas Mujika
Universidad del País Vasco
Palabras clave:
Docendo discimus (aprender enseñando), la Informática como ciencia, Pensamiento
computacional
Resumen:
Esta comunicación presenta JolasMATIKA, un proyecto piloto propuesto por la Facultad de
Informática de la Universidad del País Vasco con el objetivo de promover la visibilidad de la
informática como ciencia en la educación primaria y secundaria, yendo más allá del mero uso de
las computadoras como herramientas y profundizando en varios conceptos subyacentes. En el
proyecto, se pretende que los estudiantes de los niveles superiores se convierten en docentes para
los niveles inferiores, promoviendo la transmisión de conocimientos entre diferentes niveles
educativos y construyendo estrategias pedagógicas para la transmisión de conocimientos y
actividades de aprendizaje entre la universidad y la educación secundaria y luego hacer una nueva
transmisión de secundaria a primaria.
En la comunicación se hará un resumen de las actividades propuestas por los estudiantes del grado
en Ingeniería Informática que participan en el proyecto y se comentarán las innovaciones, los
objetivos y los métodos que se están llevando a cabo. También se presentarán los primeros análisis
realizados sobre las sesiones iniciales.
En el proyecto se planificaron 10 sesiones, de las cuales 3 (las dos primeras y la última) se utilizaron
para obtener datos acerca de la actitud para con la Informática y el nivel de pensamiento
computacional del alumnado de 6º de primaria y 4º de secundaria. Para el resto de las sesiones
141
dos estudiantes del grado de Ingeniería Informática propusieron varias actividades que fueron
acordarlas con el profesorado implicado en el presente proyecto.
Para le evaluación de la intervención se llevaron a cabo 3 procedimientos para la recogida de la
información. Se aplicó el cuestionario adaptado de Taub, Armoni y Ben-Ari (2012) antes (pretest) y
después de la intervención (postest) tanto al alumnado de primaria como al de secundaria. Se trata
de un cuestionario con 23 ítems tipo Likert que pretende medir la actitud hacia la Informática.
Adicionalmente, se observaron todas las sesiones de intervención y se realizaron grupos de
discusión con alumnado de primaria, alumnado de secundaria, alumnado de informática,
profesorado de primaria y profesorado de secundaria.
Se constataron diferencias significativas para los estudiantes de educación primaria para algunos de los ítems. En concreto, los estudiantes encontraron tras la intervención que la informática no se limita al uso de Internet y los editores de texto. También observaron que la informática tiene relación con las matemáticas y que es posible utilizar la informática sin computadoras. Esto está muy en línea con los objetivos del proyecto.
Los estudiantes de Educación Secundaria que participaron en el proyecto mostraron algunas diferencias con respecto a su actitud previa. En concreto, fueron más conscientes de la importancia que tiene la programación en Informática, también se dieron cuenta de que la Informática no tiene que usar necesariamente computadoras. En la mayoría de los casos no se apreciaron diferencias por razón del género. Sin embargo, en lo
que respecta a su futuro en la Informática, los chicos muestran una vocación mayor que las chicas
tanto para estudiar Informática como para trabajar en su ámbito.
142
DEL RECOSTARSE Y RECIBIR AL CONSTRUIR Y
HACER: WIKIPEDIA Y EL ALUMNADO
DIVULGADOR CIENTÍFICO
Juan Miguel León Rojas
Universidad de Extremadura
Palabras clave:
Ciencia, Tecnología y Sociedad; Conocimiento libre; Wikipedia; Estilos de aprendizaje;
Competencias.
Resumen:
Este estudio de caso múltiple (tres ediciones hasta ahora), muestra cómo Wikipedia facilita la
implicación del alumnado en el desarrollo de su aprendizaje —mediante la autoría directa de breves
opúsculos científicos (a lo último materiales de aprendizaje en línea), su revisión y su publicación
como bienes comunes en Wikipedia—, y en el trabajo de las competencias establecidas para
Ampliación de Matemáticas, asignatura impartida en español e inglés en dos grados en Ingeniería
Informática en la Universidad de Extremadura
(https://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Proyecto_educativo/Matem%C3%A1tica_discreta_y_num
%C3%A9rica).
Mudar cultura es difícil y siendo de la cultura del «recostarse y recibir información» a la del «construir
y hacer», más aún. Supone un cambio y vencer la resistencia al mismo. El esfuerzo y la exigencia
intelectual individual son ingredientes indispensables, sin olvidar lo colectivo, en ayuda mutua.
Contribuir en autoría directa a Wikipedia es un vehículo ideal para encontrar el equilibrio entre la
racionalidad, el rigor y la precisión necesarias y la neutralidad, naturalidad y llaneza del lenguaje
destinado a difundir el conocimiento académico.
Saca a la luz las mejores cualidades del alumnado, reforzando además varios elementos
relacionados con el aprendizaje cooperativo y en colaboración, ciertas habilidades blandas y
ocasionalmente algunas duras. Transitar los caminos de Wikipedia, amalgama a la par que
favorece, estimula y fortalece la acción de varios estilos de aprendizaje en una mixtura fluida.
Trabajar junto a la comunidad de Wikipedia hace que tengamos a mano poder estar al tanto de
conocimientos y técnicas en la vanguardia. Además, tenemos la oportunidad de profundizar en
nuestra visión de las disciplinas académicas aplicadas, particularmente en el campo de la Ciencia,
Tecnología y Sociedad. Aún más, el tomar el alumnado las riendas de la autoría y por tanto, de la
transmisión de información, con la labor de documentación que ello conlleva, les ayuda a distinguir
entre un público especializado o no, así como a diferenciar el punto de vista enciclopédico,
puramente informativo y celosamente objetivo, del intersubjetivo o subjetivo (cuestión eludible al
poder elaborar argumentos, en la página de discusión de cualquier artículo).
143
Es una actividad optativa para el alumnado, de pedagogía progresista, apoyo mutuo y aprendizaje
libre, aunque circunscrita a algunos temas concretos de la matemática, que aporta una práctica y
un conocimiento distintos y complementarios del aprendizaje específico de la asignatura.
Construyendo un bien comunal, aprendiendo en comunidad, favoreciendo la inclinación a la
participación corresponsable en oposición sustancial a una de compromiso, con la libertad de la
compartición desinteresada de conocimiento y alejando la espontaneidad irreflexiva, se destierran
la ansiedad por delegar y el ansia por alcanzar la comodidad por la vía rápida de la holgazanería
social, la despreocupación y el olvido.
Destacar que existen estudios que demuestran la fiabilidad de Wikipedia, manifestándose el
esfuerzo y la exigencia intelectual de quienes contribuyen a ella. Este hecho hace que cada día
seamos más quienes tenemos el profundo convencimiento de que el fruto del trabajo creativo
colectivo sustentado por arquitecturas de conocimiento libre es insuperable.
144
RESOLUCIÓN DE CASOS PRÁCTICOS CON
INTERNET DE LAS COSAS USANDO
METODOLOGÍAS ABP ORIENTADAS A LA
GAMIFICACIÓN
Javier Medina Quero
Universidad de Jaén
Pedro Sánchez Sánchez
Universidad de Jaén
Maria Dolores Ruiz Lozano
Consejería Educación de Andalucía
Macarena Espinilla Estévez
Universidad de Jaén
Palabras clave:
Internet de las cosas; Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP); Gamificación
Resumen:
En este trabajo se exponen los resultados del proyecto de innovación docente “Metodologías ABP orientadas a gamificación usando herramientas web colaborativas“ de la Universidad de Jaén (PID04-201819). El objetivo del proyecto es la promoción de soluciones basadas en Internet de las Cosas (IoT) como solución a casos prácticos de la vida cotidiana que se presentan en dos asignaturas en títulos universitarios. Para ello, en cada asignatura se han realizado grupos de resolución de problemas para afianzar los conceptos teóricos. La resolución de un problema propuesto común para todos se realiza en su totalidad dentro de la sesión con ayuda del tutor con el fin de que los estudiantes encuentren recursos y soluciones por sí mismos. Una vez desarrollada la solución de cada grupo, se expone al resto de grupos. El tutor evalúa cada propuesta y se realiza adicionalmente un test para comprobar la adquisición de los conocimientos.
145
Durante los casos prácticos se integraron dos metodologías: 1) ABP como una potente y popular metodología orientada a la auto-evaluación que se enmarca dentro de las directrices del Plan Bolonia, ofreciendo ventajas como construir conocimiento sobre situaciones de la vida real, generar ideas a través del trabajo activo con grupos reducidos o adquirir el estudiante un rol protagonista de su aprendizaje. 2) Gamificación como una metodología donde se aplican conceptos y técnicas de juegos con el objetivo de incentivar determinados comportamientos y recompensas. Para ello, cada grupo debía de proponer 10 preguntas tipo test sobre su solución. El profesor revisaba y agrupaba todas las preguntas para finalmente elaborar un test. Los estudiantes debían de responder dicho test para comprobar la adquisición de conocimiento del resto de soluciones y se dotaba de recompensas al que tuviera mayor puntuación tanto en el test como en la evaluación del tutor en la solución del grupo.
Los dos casos prácticos se han llevado en las siguientes asignaturas: 1) Sistemas Inteligentes del Transporte dentro del Máster Universitario en Ingeniería del Transporte Terrestre y Logística donde se propuso un problema de resolución basado en Internet de las Cosas con sensores, dispositivos móviles para la resolución de un sistema logístico para la recolección de aceituna. 2) Sistemas Concurrentes y Distribuidos del Grado de Ingeniería en Informática donde se propuso la comunicación de un sistema de parking inteligente con dispositivos de Internet de las Cosas. Los resultados del proyecto mostraron un alto impacto en la atención y desarrollo de los alumnos, con una evaluación media de 3.7 sobre 4 del tutor y una alta compresión de las propuestas conceptuales de otros grupos (un 86% de puntuación media en las preguntas test).
146
TECNOLOGÍAS EMERGENTES PARA EL DISEÑO
DE UN PROGRAMA DE PREVENCIÓN E
INTERVENCIÓN PARA EL DESARROLLO DE
HABILIDADES COMUNICATIVAS,
LINGÜÍSTICAS Y COGNITIVAS EN ADULTOS
MAYORES DESDE UN ENFOQUE DE
ENVEJECIMIENTO ACTIVO EN LOGOPEDIA
Noelia Margarita Moreno Martínez
Universidad de Málaga
María del Carmen Galván Malagón
Universidad de Extremadura
Palabras clave:
Tecnologías emergentes; Programa de prevención e intervención; Habilidades comunicativas,
lingüísticas y cognitivas; Adultos mayores; Formación inicial de logopedas
Resumen:
Desde un enfoque de envejecimiento activo como aquel proceso de optimización de las
oportunidades de salud, participación y seguridad con el fin de mejorar la calidad de vida a medida
que las personas envejecen (Organización Mundial de la Salud, 2002), en este trabajo se plantean
las potencialidades de tecnologías emergentes como la realidad aumentada, la realidad virtual, la
geolocalización y la robótica para el desarrollo de habilidades comunicativas, lingüísticas y
cognitivas a través de programas de prevención e intervención en adultos mayores en el Grado en
Logopedia.
Así pues, dentro del programa de formación de estudiantes de logopedia con en la asignatura
“Intervención logopédica en trastornos del lenguaje, habla y voz I” se incorpora una sesión de dos
horas de duración en la que se presenta un programa de prevención y tratamiento de habilidades
comunicativas, lingüísticas y cognitivas en adultos mayores con un carácter terapéutico empleando
aplicaciones móviles específicas para el entrenamiento mental, tecnologías de realidad aumentada
y realidad virtual mediante el uso de visores de realidad virtual, herramientas de geolocalización
como My Maps, para la creación de mapas interactivos dinámicos y Google Maps y Street View,
como visores de mapas digitales, y la robótica en su vertiente terapéutica denominada roboterapia.
147
Durante la sesión, se muestran propuestas de tareas, por un lado, para estimular la memoria de
acontecimientos, vivencias, personajes de épocas pasadas y del presente, y por otro lado, para
crear el ambiente propicio que genere emociones diversas en función a los escenarios u objetos
que visualizan los adultos mayores con la finalidad de potenciar la competencia comunicativa y
lingüística. De este modo, vemos como la realidad aumentada ofrece un entorno mixto y
amplificado para la observación y análisis de objetos y escenarios donde se combinan el contexto
real con elementos virtuales y tridimensionales que complementan la información de dicho espacio
físico. La realidad virtual nos permite sumergir a los adultos mayores en diversos entornos de
simulación de la realidad para generar sensaciones, percepciones, aprendizajes, emociones acerca
de objetos, personajes, animales, acontecimientos, etc. relacionados con una amplia variedad de
situaciones. Las herramientas de geolocalización como My Maps, Google Maps, Street View
permiten trasladar a las personas mayores a lugares de interés, trazar un itinerario que muestre el
recorrido de una excursión o viaje que se haya realizado o se vaya a realizar en un futuro, etc. Y la
robótica, hace posible el desarrollo de un pensamiento computacional para ejercitar funciones
cognitivas de orden superior como las funciones ejecutivas basadas en la planificación, el
razonamiento lógico, la resolución de problemas y el establecimiento de relaciones causales
empleando habilidades propias de la computación mediante el seguimiento de secuencias de
instrucciones y algoritmos.
148
EXPERIENCIA EN REALIDAD AUMENTADA Y
REALIDAD VIRTUAL CON ESTUDIANTES DEL
MÁSTER EN PROFESORADO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA DE LA UNIVERSIDAD DE
MÁLAGA5
Noelia Margarita Moreno Martínez
Universidad de Málaga
Juan Lorenzo Palma Quero
Universidad de Málaga
Daniel Cebrián Robles
Universidad de Málaga
Antonio Joaquín Franco-Mariscal
Universidad de Málaga
Palabras clave:
Realidad Aumentada; Realidad Virtual; Formación Inicial del Profesorado; Innovación Educativa;
Educación Superior
Resumen:
Dentro de las tecnologías educativas emergentes, la realidad aumentada (RA en adelante) y la realidad virtual (RV en adelante) constituyen estrategias metodológicas con un gran potencial educativo para la creación y producción de escenarios de aprendizajes mixtos, amplificados, interactivos, dinámicos, inmersivos, motivadores y atractivos para los estudiantes. Este trabajo presenta el diseño de una experiencia formativa de carácter innovador a través del uso didáctico de
5 Este trabajo forma parte del Proyecto de Innovación Educativa PIE17-062 titulado “Formación inicial del profesorado para el desarrollo de competencias científicas y profesionales mediante el uso de e-rúbricas, anotaciones sobre vídeos, realidad aumentada y herramientas de gamificación” financiado por la Universidad de Málaga
149
tecnologías emergentes desarrollada en las asignaturas: “Innovación docente e iniciación a la investigación educativa” y “Sociedad, Familia y Educación” con 95 estudiantes del Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas en las especialidades de Lengua Extranjera, Biología y Geología, y Tecnología, Informática y Procesos Industriales de la Universidad de Málaga en el curso académico 2017/2018.
Los objetivos de esta experiencia estaban orientados hacia el conocimiento y la identificación de las competencias y actitudes del alumnado hacia el uso de tecnologías de RA y RV así como las ventajas que dichos recursos electrónicos podían plantear en el ámbito educativo en los diferentes niveles y materias. Y por otro lado, al desarrollo de destrezas de uso didáctico de estas herramientas para su posterior implementación en los centros de prácticas y en su futura profesión docente. Con respecto al método, la experiencia se desarrolló con cada grupo de estudiantes de las especialidades mencionadas en dos sesiones con una duración de dos horas cada una. En la primera sesión tuvo lugar una revisión y análisis de conceptos y herramientas de RA, RV y modelado en 3D con ejemplos de creación de escenarios amplificados e inmersivos para el aprendizaje de contenidos didácticos. En la segunda sesión, el alumnado, empleando las aplicaciones móviles de RA y RV se dispuso a crear diseños de actividades con un carácter prospectivo para llevarlas a cabo en sus proyectos de intervención durante la fase de prácticas externas del Máster. Los instrumentos de recogida de información utilizados para valorar las actitudes y competencias educativas en RA de los estudiantes fueron un cuestionario de 25 ítems administrado en dos momentos, antes y después de la intervención, a modo de pre-test y post-test.
El análisis preliminar de estos cuestionarios constata que en general los estudiantes tienen una actitud positiva ante las potencialidades didácticas de la RA para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de contenidos en diversas materias, a continuación, se presentan algunos resultados obtenidos en el cuestionario para corroborar lo expuesto, ante el ítem 18 acerca de las posibilidades educativas de la RA para favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje, un 48,28% considera que poseen excelentes posibilidades educativas y un 29,89%, bastantes posibilidades. Con respecto al grado de refuerzo de los contenidos didácticos que supondría el uso de la RA, un 47,13% manifiesta que completamente, un 37,93% bastante y un 9,20% demasiado. Y en cuanto a los datos cualitativos tras las respuestas a las preguntas abiertas, en general, el alumnado valoró muy positivamente esta experiencia para su implementación en la fase de prácticas y en su profesión docente futura.
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo forma parte del proyecto I+D de Excelencia (CPAIM) (EDU2017-82197-P) financiado por MINECO 2017.
150
HERRAMIENTAS INTERACTIVAS EN EL
LABORATORIO DE MECÁNICA
Rosa Angélica Moyano Quintero
Estudiante Licenciatura en Ciencias Naturales Y Educación ambiental de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Alejandro Bolívar Suarez
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Palabras clave:
Herramientas, Pagina Web, material de apoyo docente
Resumen:
El uso de herramientas interactivas proporciona una ayuda significativa al proyecto de investigación
Elaboración e Implementación de un material de apoyo docente para el Laboratorio de Fenómenos
Mecánicos, estas herramientas se utilizaron para promover la práctica con instrumentos acordes
a la formación de estudiantes de la Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de
la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, con el fin de lograr en el profesorado un
manejo significativo apuntando al desarrollo y aprendizaje en el área de física teniendo como
objetivo primordial brindar a los estudiantes unos instrumentos adecuados para la manipulación de
diferentes temáticas que aborda la física mecánica como lo son: artículos científicos, foros,
películas, simuladores que están montados en la plataforma virtual de wix con el nombre de
laboratorio de fenómenos mecánicos, esto con el fin de que los participantes tengan acceso a esta
plataforma en cualquier momento del día.
Para el desarrollo de este proyecto y de las herramientas interactivas se utilizó el paradigma Critico
Social, éste adopta la idea de la teoría critica como una ciencia social que no es puramente empírica
sino también interpretativa, este paradigma se forja de investigaciones y de estudios comunitarios,
teniendo como objetivo suscitar las transformaciones sociales, dando respuestas a problemas
específicos presentes en la participación de los estudiantes del laboratorio de mecánica, por ende
se desarrolló una investigación-acción utilizando los recursos interactivos para la descripción de
experiencias del laboratorio con el fin de incentivar el uso de nuevos instrumentos interactivos que
puedan ser utilizados por estudiantes y docentes.
Teniendo en cuenta lo anterior se realizaron para este proyecto cuatro fases metodológicas
destacando en todas ellas la participaron activa de los estudiantes de la asignatura Fenómenos
Mecánicos; primero se realizó un diagnóstico que buscaba explorar las necesidades de un material
de apoyo docente con estudiantes, seguido por la fase de diseño y creación del cuadernillo de
laboratorio y la página web con sus herramientas interactivas, la tercera fase correspondió a la
implementación de los materiales creados en la fase anterior, y finalmente la evaluación estuvo
151
dividida en dos, una por parte del profesor encargado del laboratorio de mecánica y la otra por los
estudiantes con los que se implementó el material, se buscó la opción de contribuir a un prototipo
de laboratorio de física para futuros licenciados, con material de apoyo adecuado para el desarrollo
de las practicas del área de mecánica, sustentadas en un modelo didáctico que propicie al
estudiante de licenciatura en ciencias naturales y educación ambiental de la Universidad
Pedagógica Y Tecnológica de Colombia, la adquisición de competencias científicas acordes con las
exigencias y perspectivas del ámbito profesional colombiano y que éste responda a las nuevas
exigencias de formación dadas por Ministerio de Educación Nacional.
La plataforma virtual tuvo un nivel de aceptación bastante favorable, propiciando en el estudiantado
de la asignatura Física mecánica un ambiente de aprendizaje armónico, fomentando también la
indagación mediante el uso de herramientas interactivas.
152
INNOVACIÓN CURRICULAR CON UN ENFOQUE
STEM6 Y EL USO DE REALIDAD VIRTUAL
INMERSIVA
Francisco R. Silva-Díaz
Universidad de Granada
Fco. Javier Carrillo-Rosúa
Universidad de Granada, Instituto Andaluz de Ciencias de la Tierra (CSIC-UGR)
José A. Fernández-Plaza
Universidad de Granada
Palabras clave:
Realidad Virtual Inmersiva – Tecnologías Emergentes – STEM – Educación Secundaria –
Actitudes Educativas
Resumen:
Se presenta una experiencia didáctica que incorpora Realidad Virtual Inmersiva (RVI) a la
enseñanza de las Ciencias y Matemáticas, cuyo objetivo es mejorar la actitud hacia el aprendizaje
de la dimensión científico-matemática; dicha actitud se considera predictor de éxito académico en
estas materias, y, dado que estas materias causan especiales dificultades a los estudiantes, se
podría hacer extensivo al éxito escolar genéricamente. La búsqueda de estrategias para mejorar
esta actitud, son más acuciantes en contextos de exclusión social donde el riesgo de fracaso
escolar, más aún, de escasez de estudiantes que continúan con estudios universitarios en el ámbito
STEM, es apreciablemente mayor.
La propuesta didáctica incluía el uso del software de Realidad Virtual Inmersiva (RVI) “STEM + VR”,
diseñado por la fundación 3M y de libre disposición. Adicionalmente se incorporaron una serie de
actividades manipulativas y experimentales que complementan la propuesta RVI, con la finalidad
de abordar los distintos ámbitos de conocimiento STEM de una manera integrada de acuerdo con
los postulados del movimiento STEM y de la propia enseñanza basada en competencias.
Asociada al diseño e implementación de la propuesta didáctica, se ha desarrollado una investigación
evaluativa que responde a un enfoque mixto, cuantitativo con un diseño cuasiexperimental con
6
STEM: Acrónimo en inglés de Science-Tecnology-Engineering-Math. Hace referencia a una reciente tendencia educativa nacida en EEUU que implica, entre otras orientaciones, un enfoque de la enseñanza interdisciplinar en relación con estás áreas de conocimiento, cambio en la finalidad de la educación científica y un refuerzo de metodologías didácticas más dinámicas.
153
aplicación de un pre y post test (medición de actitudes) con grupo control; además cuenta con una
fase cualitativa basada en observación participante.
La implementación se realizó en horario de tarde (en el marco de “bibliotecas tutorizadas” del
proyecto educativo de Comunidades de Aprendizaje) en un centro educativo situado en un contexto
de severa vulnerabilidad social. La población está determinada por los estudiantes de primer y
segundo curso de E.S.O. del centro (37). Se define un grupo experimental determinado por 18
estudiantes, inscritos voluntariamente durante convocatoria abierta y un grupo control de 19
estudiantes que corresponden a aquellos no inscritos. La recolección de datos se realiza mediante
la aplicación de los cuestionarios TDSAS (Zhang & Campbell, 2011) para medir la actitud hacia las
Ciencias y EAM (Palacios, Arias & Arias, 2014) para medir la actitud hacia las Matemáticas.
Los resultados del pretest indican unas puntuaciones de actitud hacia las ciencias y las matemáticas
de 3,7 y 3,0 respectivamente, en escala Likert de 5 puntos, con valores mucho más dispersos en el
primer caso que en el segundo. Se interpreta que existe una disociación entre las puntuaciones
pretest obtenidas y el desempeño ordinario en el aula que a priori podría hacer suponer que el
interés y, por ende, las puntuaciones de la actitud hacia las ciencias y las matemáticas fueran más
bajas.
La observación del desarrollo de las sesiones del programa indica que los estudiantes se muestran
estimulados a participar de la propuesta, principalmente por el uso de RVI, aunque se ha observado
una predisposición positiva al desarrollo de actividades posteriores, llegando incluso a realizar
argumentaciones complejas (e.g. con el uso de modelos y escalas del sistema solar). Otro aspecto
importante es la alta participación de niñas, las que, en algunos casos, demuestran un gran interés
por los contenidos científico-matemáticos propuestos.
154
EL PRIMER VIAJE DE NILAJO
José Miguel Paris Montiel
Estudiante de Grado de Educación Primaria en Centro Adscrito “María Inmaculada” de Antequera
Nicole Angerstein Schultz
Estudiante de Grado de Educación Primaria en Centro Adscrito “María Inmaculada” de Antequera
Laura Trujillo Zamora
Estudiante de Grado de Educación Primaria en Centro Adscrito “María Inmaculada” de Antequera
Palabras clave:
Educación Primaria, seres vivos, TIC, herramienta, recurso.
Resumen:
El presente trabajo se basa en la aplicación de las nuevas tecnologías en el ámbito de la Educación Primaria principalmente centrados en el primer y segundo ciclo. Con una base paradigmática tecnológica, hemos utilizado dos herramientas de esta índole (www.bloger.com y https://scratch.mit.edu/), a las cuales hemos recurrido en base a la facilidad y utilidad tanto para el docente como para el discente, a la hora de trabajar. Recurrimos en primer lugar al blog, como diario para plasmar las opiniones personales del alumno, la actividad diaria y sus experiencias en clase con el proyecto. Cuyo objetivo principal es programar y desarrollar diferentes capacidades (lingüística, de interacción e integración social, creatividad, expresión escrita y tecnológicas). Así mismo, consideramos que puede ser una metodología metacognitiva al hacer que el alumno se interese por buscar nueva información y autorregule su aprendizaje. Además, esta actividad puede llegar a ser trasladada al alumnado para que ellos mismos puedan trabajar de forma anónima, respondiendo a una metodología innovadora en la cual puedan desarrollar las capacidades ya mencionadas y a su vez el docente adquiera un feed-back y control sobre las emociones y sentimientos que puedan llegar a experimentar sus alumnos. Igualmente, podríamos destacar que se trata de una metodología ABP, permitiendo al alumno desarrollar competencias complejas como la comunicación y el pensamiento crítico. Queda totalmente a disposición del profesor, la evaluación que requiera necesaria para calificar a sus alumnos dependiendo de las actividades que incrementen al blog, ya sea contenido audiovisual, proyectos como Scratch o realizados en cooperativa. En esta última herramienta, la evaluación sería el aprendizaje de los seres vivos y microorganismos mediante preguntas y respuestas dentro del mismo proyecto, en la pantalla de las plantas, gracias al arrastre pueden colocar las diferentes partes y ver ellos mismos si son correctas.
155
Ambas herramientas tecnológicas, facilitan el aprendizaje significativo de los alumnos, ya que las TICs en el ámbito escolar poseen muchas ventajas como el aprendizaje ubicuo permitiendo al alumno aprender en cualquier espacio y lugar gracias a un dispositivo. Tanto el blog como el proyecto realizado en Scratch son sencillos y de fácil manejo, pero pueden ser ampliados progresivamente y con todos los temas curriculares que consideremos de interés. De esta manera, podemos llegar a extrapolar el contenido a cualquier contexto, siendo así de carácter interdisciplinar ya que engloba numerosas asignaturas para la elaboración de un proyecto. El docente toma posición de etnógrafo virtual, sumergiéndose en la realidad del alumno. Por otro lado, utilizando también recursos tecnológicos hemos creado la imagen corporativa del proyecto con el programa de diseño Freehand y la sintonía para la aplicación con iMovie. Los cuales también pueden desarrollar los alumnos. Las TICs como recurso didáctico hacen que el alumno sea el centro de esta actividad y pleno partícipe de ella. Queremos destacar la importancia del juego en el aprendizaje, sobre todo, en alumnos de estas edades. En los siguientes enlaces, se pueden ver ambos proyectos:
https://nilajotic.blogspot.com/ https://scratch.mit.edu/projects/290255858/
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ANYWHERE, ANYTIME: APRENDER CON EL
MÓVIL EN LA UNIVERSIDAD
Manuela Raposo-Rivas
Universidad de Vigo
Mª Esther Martínez-Figueira
Universidad de Vigo
Olalla García Fuentes
Universidad de Vigo
Palabras clave:
aprendizaje móvil, dispositivos móviles, m-learning, universidad.
Resumen:
La evolución vertiginosa que poseen los dispositivos móviles en la sociedad actual ha llegado al ámbito educativo, exigiendo su integración en el quehacer docente. Esto supone movilizar nuestras concepciones metodológicas de enseñanza para valorar el aprendizaje en la era digital, dando un salto ya no sólo cuantitativo sino también cualitativo, respecto a otras tecnologías presentes en entornos educativos. Dichos recursos y, particularmente los teléfonos móviles, poseen una serie de características de las cuales Cabero y Castaño (2013) destacan: la conectividad instantánea, el acceso a diferentes fuentes y tipos de información y la disponibilidad de acceso a la información 24 horas al día durante todo el año. Por su parte, Yu & Conway (2012) exaltan dos de ellas: la movilidad o ubicuidad. Según Mora (2013), la gran mayoría del alumnado universitario cuenta con dispositivos móviles cada vez más versátiles que llevan consigo permanentemente y les permiten acceder a contenidos y a plataformas virtuales de las instituciones en las que se forman en cualquier momento y lugar. No obstante, para para que se lleve a cabo un adecuado aprendizaje a través de los móviles, Ozdamli y Cavus (2011) indican que es necesaria la convergencia de cinco elementos clave: el docente, el estudiante, el contenido, el entorno o el espacio en donde desarrollar el aprendizaje móvil y la evaluación. Siendo el alumnado uno de los componentes esenciales en los procesos de enseñanza-aprendizaje con móvil, nos centramos en recabar sus percepciones y hábitos sobre ello. Bajo estas premisas, presentamos un estudio longitudinal cuyo objetivo es conocer qué usos realizan los estudiantes universitarios del teléfono móvil para desarrollar su aprendizaje, y qué opinión les merece su integración en los procesos de enseñanza-aprendizaje, desde su experiencia universitaria. Participan 490 estudiantes de los grados de Educación Infantil, Educación Primaria y máster de Secundaria. 354 son mujeres (72,5%) y 134 hombres (27,5%). Más del 65% posee entre 18 y 20 años (67,6%), casi una cuarta parte, entre 21 y 26 años (24,4%) y cerca del 10% tiene más de 27 años (8,1%). Más del 50% ha tenido 5 o más teléfonos móviles (el 51,2%), 4 (un 24,7%), 3 o menos (otro 24,1%).
157
La información fue recabada utilizando un cuestionario de 24 cuestiones, aquí abordamos las relacionadas con el uso del móvil para estudiar y como recurso para el aprendizaje. Se analizan los datos descriptiva y correlacionalmente, considerando las variables contextuales, utilizando el software SPSS. Los datos permiten concluir que el teléfono móvil no es un recurso muy utilizado en los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en el ámbito universitario, al menos en cuanto recurso didáctico con fines formativos, coincidiendo con Mateus, Aran & Masanet (2017) en que se trata de un tema de desarrollo incipiente, con una producción científica que define una trayectoria de investigación ascendente.
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INNOVACIÓN CURRICULAR CON UN ENFOQUE
STEM7 Y EL USO DE REALIDAD VIRTUAL
INMERSIVA
Francisco R. Silva-Díaz
Universidad de Granada
Fco. Javier Carrillo-Rosúa
Universidad de Granada, Instituto Andaluz de Ciencias de la Tierra (CSIC-UGR)
José A. Fernández-Plaza
Universidad de Granada
Palabras clave:
Realidad Virtual Inmersiva – Tecnologías Emergentes – STEM – Educación Secundaria –
Actitudes Educativas
Resumen:
Se presenta una experiencia didáctica que incorpora Realidad Virtual Inmersiva (RVI) a la
enseñanza de las Ciencias y Matemáticas, cuyo objetivo es mejorar la actitud hacia el aprendizaje
de la dimensión científico-matemática; dicha actitud se considera predictor de éxito académico en
estas materias, y, dado que estas materias causan especiales dificultades a los estudiantes, se
podría hacer extensivo al éxito escolar genéricamente. La búsqueda de estrategias para mejorar
esta actitud, son más acuciantes en contextos de exclusión social donde el riesgo de fracaso
escolar, más aún, de escasez de estudiantes que continúan con estudios universitarios en el ámbito
STEM, es apreciablemente mayor.
La propuesta didáctica incluía el uso del software de Realidad Virtual Inmersiva (RVI) “STEM + VR”,
diseñado por la fundación 3M y de libre disposición. Adicionalmente se incorporaron una serie de
actividades manipulativas y experimentales que complementan la propuesta RVI, con la finalidad
de abordar los distintos ámbitos de conocimiento STEM de una manera integrada de acuerdo con
los postulados del movimiento STEM y de la propia enseñanza basada en competencias.
7
STEM: Acrónimo en inglés de Science-Tecnology-Engineering-Math. Hace referencia a una reciente tendencia educativa nacida en EEUU que implica, entre otras orientaciones, un enfoque de la enseñanza interdisciplinar en relación con estás áreas de conocimiento, cambio en la finalidad de la educación científica y un refuerzo de metodologías didácticas más dinámicas.
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Asociada al diseño e implementación de la propuesta didáctica, se ha desarrollado una investigación
evaluativa que responde a un enfoque mixto, cuantitativo con un diseño cuasiexperimental con
aplicación de un pre y post test (medición de actitudes) con grupo control; además cuenta con una
fase cualitativa basada en observación participante.
La implementación se realizó en horario de tarde (en el marco de “bibliotecas tutorizadas” del
proyecto educativo de Comunidades de Aprendizaje) en un centro educativo situado en un contexto
de severa vulnerabilidad social. La población está determinada por los estudiantes de primer y
segundo curso de E.S.O. del centro (37). Se define un grupo experimental determinado por 18
estudiantes, inscritos voluntariamente durante convocatoria abierta y un grupo control de 19
estudiantes que corresponden a aquellos no inscritos. La recolección de datos se realiza mediante
la aplicación de los cuestionarios TDSAS (Zhang & Campbell, 2011) para medir la actitud hacia las
Ciencias y EAM (Palacios, Arias & Arias, 2014) para medir la actitud hacia las Matemáticas.
Los resultados del pretest indican unas puntuaciones de actitud hacia las ciencias y las matemáticas
de 3,7 y 3,0 respectivamente, en escala Likert de 5 puntos, con valores mucho más dispersos en el
primer caso que en el segundo. Se interpreta que existe una disociación entre las puntuaciones
pretest obtenidas y el desempeño ordinario en el aula que a priori podría hacer suponer que el
interés y, por ende, las puntuaciones de la actitud hacia las ciencias y las matemáticas fueran más
bajas.
La observación del desarrollo de las sesiones del programa indica que los estudiantes se muestran
estimulados a participar de la propuesta, principalmente por el uso de RVI, aunque se ha observado
una predisposición positiva al desarrollo de actividades posteriores, llegando incluso a realizar
argumentaciones complejas (e.g. con el uso de modelos y escalas del sistema solar). Otro aspecto
importante es la alta participación de niñas, las que, en algunos casos, demuestran un gran interés
por los contenidos científico-matemáticos propuestos.
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ANOTACIONES EN VIDEO CONTRA EL
CIBERBULLYING
Norma Torres-Hernández
Universidad de Granada
María Jesús Gallego-Arrufat
Universidad de Granada
Ana Belén Pérez-Torregrosa
Universidad de Granada
Palabras clave:
Reflexión - anotaciones en vídeo - tecnología educativa - ciberbullying
Resumen:
Son cada vez más frecuentes en los centros educativos los problemas asociados con el uso de las
tecnologías e Internet, en especial el ciberbullying a través de las redes sociales e Internet. Estamos
ante un importante y, sobre todo, necesario objeto de estudio debido a la demanda social generada
para la intervención, la innovación y la investigación en los ámbitos científico, educativo e
institucional. En esta comunicación se refleja una experiencia de innovación docente en la que se
emplean las videoanotaciones contra el ciberbullying, relacionando ambos. Indudablemente, el
ciberbullying es un centro de interés que requiere una especial atención por parte de los
profesionales de la educación, dado que es frecuente encontrar casos en los que se aprecian
necesidades de formación para distinguir y tratar este problema y porque las respuestas del
profesorado ante la violencia digital entre iguales suelen ser limitadas. Pero se necesitan
herramientas para que sean los propios estudiantes quienes reflexionen contra el ciberbullying. En
ciencias de la educación en general, y en tecnología educativa en particular, las anotaciones en
vídeo están empezando a mostrar un gran potencial en educación y formación, y aparecen como
un recurso didáctico útil en la formación del profesorado con amplias posibilidades para el análisis
de prácticas, facilidad para documentar explicaciones y para analizar de modo crítico, reflexivo y
argumentado situaciones diversas, en este caso un video en el que se evidencia una situación de
bullying a través de teléfonos móviles en un contexto escolar. El objetivo de esta experiencia de
innovación docente es promover la reflexión sobre esta situación de ciberbullying mediante
videoanotaciones en CoAnnotation (https://coannotation.com/). Participan un centenar de
estudiantes de grado en Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada con edades
comprendidas entre 21 y 43 años. La actividad consta de una secuencia de tareas a partir de la
visualización de un vídeo en abierto de 2:54 min. de duración. Se analizan 1285 videoanotaciones
relacionadas con tags o etiquetas previamente definidas. El estudio permite concluir que las
161
videoanotaciones adquieren un importante valor formativo cuando se realizan libremente, y que si
además están integradas en otras tareas, son un interesante recurso para reflexionar, argumentar
y propiciar la discusión y el análisis de situaciones prácticas grabadas en video sobre problemas
existentes en contextos reales. La escasez de anotaciones en vídeo sobre el quehacer pedagógico
y, sobre todo, de propuestas para solucionar desde la educación el problema del ciberbullying
plantea la necesidad de una formación previa para enfocar las reflexiones hacia la solución de
problemas y su profundización para poder prevenir o mitigar la problemática que genera el
ciberbullying.
162
Conferencia Dr. Antonio Bartolomé
163
Desarrollo de un modelo de enseñanza personalizada
basado en la gestión de itinerarios
mediante blockchain.
ANTONIO R. BARTOLOMÉ
Director del INSTITUT DE RECERCA EN EDUCACIÓ
http://www.ub.edu/ire/
Durante el curso 2018-2019 (1.er semestre) se ha llevado a cabo en la asignatura Usos,
posibilidades y límites de las TIC en Educación Social (1.er curso de Educación Social) un proyecto
de personalización del aprendizaje. Han participado cuatro grupos, con un total de 140 estudiantes,
que han escogido su itinerario a partir de una oferta de actividades. Los tres profesores titulares de
los cuatro grupos actuaban como tutores de los alumnos de sus grupos, mientras que la
“enseñanza”, seguimiento y evaluación de cada actividad correspondía al formador que la diseñó e
impartió, de manera que otros profesores también han intervenido en esa oferta, junto con los
titulares. Para la evaluación se creó una herramienta colaborativa para todos los
profesores/tutores/formadores implicados. Los alumnos participaban en la evaluación así como en
diferentes tareas específicas orientadas a potenciar la autorregulación del aprendizaje. El diseño
de las actividades se basó en 5 bloques diferenciados por diferentes espacios de aprendizaje. Cada
estudiante utilizaba un espacio personal (PLE) para gestionar su propio itinerario. Varias actividades
implicaban un aprendizaje social en tanto que en otras era una opción. Como fondo, se utilizaron
blockchain sobre Ethereum para evaluar la viabilidad de una gestión distribuida de un proyecto
similar a escala global, con estudiantes y profesores de diferentes instituciones y países.
164
Mesa expertos Evaluación de competencias con
tecnologías emergentes.
165
Evaluación de competencias con tecnologías emergentes
Dr. Manuel Cebrián de la Serna,
Universidad de Málaga. España
Dra. M. Jesús Gallego Arrufat,
Universidad de Granada. España
Dra. Manuela Raposo Rivas,
Universidad de Vigo. España
Resumen
Las metodologías y tecnologías que a continuación vamos a presentar surgieron desde la
experimentación de proyectos de Investigación I+D+i entre diferentes instituciones universitarias,
donde los investigadores y docentes pusieron a prueba el impacto de dichas metodologías y
tecnologías en la enseñanza universitaria en todos los grados de educación; primer lugar, y más
tímidamente y después en otros niveles educativos.
El primer proyecto I+D titulado Servicio de eRúbrica federada para la evaluación de los aprendizajes
universitarios, se centró en las materias y enseñanza que se impartían en la facultades de las
universidades participantes creando una herramienta federada con un servicio de uso gratuito. El
objetivo del proyecto abordó la investigación en la evaluación de competencias con rúbricas
digitales. El proyecto fue presentado en un congreso en el MIT y se interesaron investigadores del
Center Hellenic, Harvard University para desarrollar esta tecnología en los Mooc y plataforma edX.
De esta colaboración surgió el proyecto y la segunda herramienta para anotaciones de vídeo -Open
Video Annotation-.
Estas dos herramientas y metodologías crecieron y mejoraron gracias a la comunidad de docentes
e investigadores, formalizando otros dos proyectos que pretendían seguir experimentando y
evaluando el uso de la metodología de las rúbricas digitales solo que aquí, y a diferencia del anterior
proyecto, se enfocó a la enseñanza del prácticum. El proyecto I+D+i aprobado tuvo por título Estudio
del impacto de las erúbricas federadas en la evaluación de las competencias en el prácticum (1),
donde la herramienta CoRubric.com evolució a su estado actual y sigue mejorando sus
funcionalidades, centrado el objetivo en la tutorización, seguimiento y evaluación de las prácticas
externas.
En paralelo a este proyecto anterior, hemos seguido experimentando y evaluando intensamente la
metodología de las anotaciones multimedia, y que con un proyecto de red temática titulado Video
166
Annotation Network -Vidanet-(2) y el proyecto anterior de I+D+i se crea la herramienta
Coannotation.com para realizar anotaciones multimedia en vídeos.
La producción de artículos y eventos producidos es importante (3) y la comunidad sigue trabajando
y desarrollando proyectos aplicados a ámbitos más específicos y necesarios como son los
problemas de internet (Ciberacoso, Ciberplagio, etc).
Las funcionalidades más relevantes de estas dos herramientas son:
1. Corubric.com
Las rúbricas digitales no están pensadas para todos los aprendizajes, depende mucho de su
contexto. Su mayor ventaja es la posibilidad de plantear una metodología para ayudar al
aprendizaje, una estrategia metodológica de evaluación formativa (coevaluación, autoevaluación,
evaluación ipsativa, etc.) con todas las ventajas del mundo digital y el aprendizaje en red. Unido a
lo anterior, su valor es la comunicación e interactividad que ofrece la plataforma para la evaluación
en colaboración, con anotaciones y observaciones cualitativas.
Se pueden evaluar aprendizajes referidos tanto a procesos como a productos, con una
incorporación última de estrategias de gamificación mediante insignias, exportación de datos para
investigación y certificación, y otras funcionalidades más que limita la extensión del presente
espacio, por lo que se sugiere ampliar en las guías para tal fin (4).
2. Coannotation.com
En el caso de la herramienta de anotaciones multimedia, dispone de un interface que permite
analizar vídeos desde Youtube u otro servidor en internet, creando una capa privada de anotaciones
y comentarios a los que se puede etiquetar. Todos estos comentarios pueden ser compartidos o no
con otros usuarios agrupados, exportar los resultados o visualizar los mismos mediantes nubes de
etiquetas y gráficos estadísticos para seguir analizando dichos comentarios. Con esta herramienta
se pueden desarrollar diferentes metodologías para explicar y ejemplificar, analizar e investigar,
compartir y consensuar conceptos, como glosar términos y definiciones, realizar categorías, etc.
Funciones todas ellas que pueden tener aplicaciones distintas en contextos diferenciados de
educación.
2. Objetivos, contenidos, metodología de uso y su evaluación: Experimentación e
investigación
A continuación vamos a describir con breves líneas los objetivos y contenidos para los cuales
entendemos que el uso de las herramientas creadas en los proyectos puede ser una herramienta
útil. Las metodologías o el cómo se pueden abordar, junto con las evaluaciones y resultados de las
investigaciones que se realizaron están en el cuadro nº 1 más adelante, y requiere la lectura de
estos artículos dados la extensión necesaria para explicarse.
2.1. CoRubric. Rúbricas Colaborativas (Cooperativas, Comunicativas y Coordinadas) Autoevaluación. Muchos ejercicios y tareas prácticas de laboratorios necesitan desarrollarse
167
dentro del bloque de tiempo de un día de clase, de modo que podamos analizar el resultado de la evaluación del profesor con la que realizó el estudiante dentro de este bloque de tiempo. Por lo que, necesitamos herramientas fáciles y rápidas de utilizar como las rúbricas digitales. Practicum y las prácticas externas. El aprendizaje práctico y la tutorización y seguimiento de las prácticas externas suele realizarse a distancia junto con algunas reuniones presenciales durante el semestre. No obstante, durante la mayoría del tiempo, la comunicación en la evaluación requiere de herramientas sencillas que fácilmente generan una colaboración en la evaluación, como es Corubric. Evaluación de pares en la exposición oral. Las exposiciones en clase de proyectos individuales o en equipo, así como las exposiciones de los trabajos final de grado -TFG- y trabajos final de máster -TFM- requieren rúbricas sencillas y objetivas tales como son las rúbricas para guiar y evaluar las competencias orales, comparando y analizando de forma rápida el por qué de las evaluaciones de todos (docentes y estudiantes). Trabajo en equipo/Proyectos. En la evaluación de proyectos se suele utilizar con frecuencia comparar las autoevaluaciones con las evaluaciones de pares y evaluaciones del docente. Es lo que llamamos evaluación formativa 360º. Con Corubric disponemos de una visión rápida de esta evaluación formativa, a la vez que aplicamos análisis cualitativos con anotaciones como datos y puntuaciones numéricas. Evaluación de grupos/equipos (seguimiento). Las orientaciones que se suelen ofrecer al inicio de las tareas y proyectos no son suficientes, requieren un seguimiento y explicación durante la realización de dichas tareas. Corubric ha mostrado ser muy útil para plantear una estrategia de seguimiento de los equipos dentro de los grupos, y de su evaluación conjunta con otras tareas individuales y grupales. Colaboración en la elaboración de erúbricas. Los estudiantes de Educación necesitan aprender sobre metodologías y estrategias de evaluación, por lo que se suele solicitar el diseño de instrumentos de evaluación de las competencias y aprendizajes que ellos tendrán que realizar en su vida profesional. Corubric facilita el diseño conjunto entre estudiantes de una misma rúbrica y el debate sobre la pertinencia de los criterios, indicadores y evidencias solicitadas en dichas rúbricas. 2.2. CoAnnotation. Collaborative Annotation Evaluación de competencias en el uso de TIC. El concepto mismo de competencia es confuso y difícil de aplicar a situaciones prácticas, de ahí que, el análisis de secuencias de vídeos donde los estudiantes muestran dichas competencias, permite un debate y aprendizaje desde hechos y situaciones más visibles donde se ponen en práctica. Problemas de Internet (PIE): Fake news, Ciberbullying… y un largo etcétera de problemas que necesitamos abordar y donde el vídeo es -entre otros- uno de los medios y códigos de transmisión más empleados para este tipo de problemas. Por este motivo su utilización es prioritaria para analizar, reflexionar, y realizar propuestas para atajar dichos problemas. Practicum-Teorías y clases en la facultad. Muchas de las evidencias que puede conseguir un estudiante en sus prácticas pueden ser pequeños vídeos que expliquen casos y situaciones educativas o profesionales. Tales videos son unos recursos necesarios para establecer un análisis y reflexión para los estudiantes en clase en la facultad sobre las prácticas, y a su vez, son un medio
168
para teorizar sobre las prácticas en los espacios profesionales. 2.3. Utilización de Corubric, Coannotation y otras herramientas conjuntamente para la evaluación formativa. Reflexión sobre la innovación educativa con tecnologías. La reflexión y el análisis es una de las competencias que se requiere hoy en muchos programas educativos. Sin embargo, cuando hablamos de las TIC se necesita que los estudiantes dispongan de una argumentación para justificar el por qué es innovador y necesario su uso, y no se quede en la mera explicación de que es “lo último que ha surgido en el mercado”. Para ello se estimula la argumentación y justificación del uso de TIC con vídeos sobre proyectos innovadores.
Cuadro 1. Clasificación de herramientas, contenidos planteados y resultados de publicaciones en
el uso de las tecnologías emergentes de los proyectos del equipo de investigación.
Contenido Breve resumen Publicación
Autoevaluación y evaluación de pares
En este artículo, los autores presentan un estudio cuasi-experimental que se llevó a cabo para explorar y evaluar el uso de las rúbricas electrónicas en temas relacionados con las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Se recopilaron datos sobre cómo veían los estudiantes el uso de las rúbricas electrónicas en la autoevaluación y la evaluación por pares.
Raposo Rivas, M.; Cebrián de la Serna, M.; and Martínez-Figueira, E.; (2013). The electronic rubric to value skills on ICT subjects. European Educational Research Journal, 13 (5), 584-594. doi:10.2304/eerj.2014.13.5.584
Practicum y las prácticas externas. Modelo basado en la colaboración y el uso de Corubric y Coannotation para un “PLE-portafolio multimedia” en el Prácticum CoRubric y
Coannotation
Presenta un modelo basado en la colaboración donde las tecnologías tienen un papel relevante, especialmente con el uso de las rúbricas electrónicas y las anotaciones de vídeo para la tutorización y la evaluación de los aprendizajes en el Prácticum del grado de Pedagogía.
Cebrián-de-la-Serna, M. (2018). Modelo de evaluación colaborativa de los aprendizajes en el prácticum mediante Corubric. Revista Practicum, 3(1), 62-79. https://revistapracticum.com/index.php/iop/article/view/44/82
Prácticum Máster, Secundaria, CoRubric
El estudio de caso se realizó con un grupo de 27 estudiantes del máster de secundaria en la Universidad de Málaga en la especialidad de Ciencias Sociales,
Martínez-Romera, D., Cebrián-Robles, D. & Cebrián-de-la-Serna, M. (2016). Assessment of teaching skills with e-Rubrics in Master of Teacher Training. Journal for Educators,
169
generando una metodología colaborativa para la construcción de una rúbrica donde se obtuvieron 260 registros de contenidos que fueron analizados bajo análisis de categorías.
Teachers and Trainers, 7(2), 120-141. https://goo.gl/1w22NS
Evaluación de diarios reflexivos en el Prácticum (auto, coevaluación y evaluación tutores académicos)
El estudio con diseño cualitativo analiza los resultados de las conversaciones entre tutor y estudiante en el momento de la evaluación, y el impacto de esta metodología para guiar y evaluar la reflexión y la argumentación sobre la práctica.
Cebrián-Robles, D.; Pérez-Galán, R. & Cebrián-de-la-Serna, M. (2017). Estudio de la comunicación en la evaluación de los diarios de prácticas que favorecen la argumentación. Revista Practicum, 2(1), 1-21. https://revistapracticum.com/index.php/iop/article/view/19
Evaluación en el Prácticum
-Qué TIC utilizan en España para el Prácticum? -Análisis de las anotaciones y contenidos de las evidencias evaluadas con Corubric por los tutores -Evaluación de tutores académicos de memorias y diarios
Cebrián-de-la-Serna, M.; Bartolomé-Pina, A.; Cebrián-Robles, D. & Ruiz-Torres, M. (2015). Study of portfolio in the Practicum: an Analysis of PLE-Portfolio. [Study of portfolio in the Practicum: an Analysis of PLE-Portfolios] RELIEVE, 21 (2). https://www.uv.es/RELIEVE/v21n2/RELIEVEv21n2_M1.pdf
Revisión de la literatura existente sobre la evaluación con rúbrica
Monográfico Revista REDU https://polipapers.upv.es/index.php/REDU/article/view/6427
Cebrián de la Serna, M. & Bergman, M. (2014). Evaluación formativa con e-rúbrica: aproximación al estado del arte. [Formative Assessment with eRubrics: an Approach to the State of the Art.] REDU. Revista de docencia universitaria. 12 (1), 15-22.
Evaluación de exposiciones orales de proyectos en asignaturas TIC
Análisis de exposiciones orales en la asignatura de “las TIC como soporte para la innovación educativa”, con tres evaluaciones donde la última es la definitiva.
Cebrián-de-la-Serna, M. (2018). Metodologías para la evaluación de competencias en el diseño de proyectos de innovación educativa con tecnologías. En Linde, T. y
170
Autoevaluación, evaluación de pares y evaluación de equipo Corubric
Pérez, R. (Coords). Metodologías colaborativas a través de las tecnologías: hacia una evaluación equitativa. Colección Gtea:Universidad de Málaga. pp. 5-14. ISBN 978-84-09-01873-4 https://riuma.uma.es/xmlui/bitstream/handle/10630/15962/Gtea%2009_DEFINITIVO.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Evaluación colaborativa con erúbricas para evaluar recursos (vídeos, presentaciones, REAs)
El objetivo general consiste en «Analizar el impacto de las eRúbricas –rúbricas electrónicas– en la evaluación de los aprendizajes universitarios en sus diferentes modalidades», y pretende mostrar el alcance de esta herramienta para mejorar el aprendizaje de las competencias o habilidades cooperativas, producto del trabajo en equipo y la evaluación cooperativa de tareas en el laboratorio.
Cebrián de la Serna, M.; Serrano Angulo, J. & Ruiz Torres, M. (2014). Las eRúbricas en la evaluación cooperativa del aprendizaje en la Universidad. Comunicar, 43. doi:10.3916/C43-2014-15. https://www.revistacomunicar.com/verpdf.php?numero=43&articulo=43-2014-15
Autoevaluación y construcción colaborativa de rúbricas
Este artículo presenta un estudio sobre la construcción de e-rúbricas para la autoevaluación. En este caso, se logró la colaboración del estudiante desde el mismo momento del diseño y creación de la rúbrica a través de un proceso de construcción colaborativa donde participaron estudiantes y profesorado.
Gámiz-Sánchez, V.M., Torres-Hernández, N. & Gallego-Arrufat, M.J. (2015). Construcción colaborativa de una e-rúbrica para la autoevaluación formativa en estudios universitarios de pedagogía. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 13(1), 319-338. doi:10.4995/redu.2015.6438 https://polipapers.upv.es/index.php/REDU/article/view/6438
Reflexión sobre la innovación educativa con tecnologías. Corubric
El estudio pretende medir el impacto producido por una metodología y e-rúbrica de argumentación -extraída del modelo de Toulmin- junto con la autoevaluación sobre los
Cebrián-Robles, D., Cebrián-de-la-Serna, M., Gallego-Arrufat, M. J., & Quintana, J. (2018). Impacto de una rúbrica electrónica de argumentación científica en la metodología blended-learning. Revista
171
procesos de argumentación y las calificaciones de 30 estudiantes del grado de Pedagogía en modalidad b-learning.
Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), 75-94 doi:10.5944/ried.21.1.18827 http://revistas.uned.es/index.php/ried/article/view/18827
El uso de TIC emergentes en el prácticum
Planteamos aquí con la finalidad de constatar la presencia y el uso que la tecnología emergente está teniendo en la práctica preprofesional.
Raposo-Rivas, M., & Martínez-Figueira, E. (2019). ¿Tecnologías emergentes o tecnologías emergiendo?: Un estudio contextualizado en la práctica preprofesional. Educar. doi:10.5565/rev/educar.888
Evaluación formativa
en la enseñanza
universitaria
especialmente
CoRubric y
Coannotation
El libro responde a: ¿Qué es evaluar, qué son las competencias y su evaluación y cómo las tecnologías pueden facilitar la evaluación de las competencias?
Cebrián-de-la-Serna, M. & Cebrián-Robles, D. (2018). Evaluación de los e-aprendizajes con el PLE-portafolios: Anotaciones multimedia y las rúbricas. Colección Gtea: Universidad de Málaga. pp.26. ISBN 978-84-697-9425-8 http://gtea.uma.es/wp-content/uploads/2017/04/Libro_Gtea.8.pdf
Evaluación y MOOC El objetivo de este artículo es doble, por una parte el análisis de los procesos de evaluación que se desarrollan en 87 cursos de diferentes plataformas de MOOC (internacionales, de universidades españolas y otras) y, por otra, la reflexión sobre esos procesos basada en el estudio de MOOC desarrollados en la Universidad de Granada (España).
Gallego-Arrufat, M.J., Gámiz-Sánchez, V., & Gutiérrez-Santiuste, E. (2015). Tendencias en la evaluación del aprendizaje en cursos en línea masivos y abiertos. Educación XXI, 18(2), 77-96. doi:10.5944/educxx1.12935
Herramientas y sus posibilidades para la evaluación formativa
El artículo presenta una panorámica de varias experiencias con tecnologías para la evaluación formativa en el prácticum junto con reflexiones sobre su
Gallego-Arrufat, M.-J., & Cebrián-de-la-Serna, M. (2018). Contribuciones de las tecnologías para la evaluación formativa en el prácticum. Profesorado. Revista de
172
integración, potencial y contribuciones, tales como rúbricas electrónicas (eRubric/CoRubric), mapas conceptuales (CMapsTools), portafolios electrónicos (Moodle-Mahara), y anotaciones en vídeo (Open Video Annotation-OVA/CoAnnotation), entre otras
Currículum y Formación del Profesorado, 22(3), 139–161. doi:10.30827/profesorado.v22i3.7996 http://revistaseug.ugr.es/index.php/profesorado/article/view/7996/6978
Notas
(1) Estudio del impacto de las eRúbricas federadas en la evaluación de las competencias en el
prácticum. Plan Nacional I+D+i de Excelencia 2014-17. EDU2013-41974-P.
https://bit.ly/2WYOCWY
(2) Video Annotation Network -Vidanet- https://bit.ly/2G1p058
(3) Portal de proyectos y recursos sobre Evaluación de los aprendizajes con TIC. Publicaciones:
https://bit.ly/2P0JdvS
(4) Guías de Corubric.com https://bit.ly/2IlMl42
173
Comunicaciónes en formato videopóster.
174
AUMENTANDO LA REALIDAD
Ana María Alonso Fernández
IES Pérez de Ayala. Oviedo
Palabras clave:
Realidad aumentada, códigos QR, geolocalización, imágenes en 360º
Resumen:
La realidad aumentada es una tecnología basada en la superposición a la realidad de elementos
mediante dispositivos móviles. En ella se combinan elementos reales y digitales, creando una
experiencia interactiva mediante la superposición de información. Por su parte, la realidad virtual
consiste en la inmersión en otra realidad, en la sustitución del mundo real por otro. Ambas
modalidades resultan de gran interés educativo, como demostraremos en el presente estudio,
donde mostraremos diversos productos realizados por los alumnos: códigos QR, un mapa
geolocalizado e imágenes en 360º. Los códigos QR son sistemas de codificación visual en dos
dimensiones, que permiten integrar en un todo elementos variados y que al ser descifrados
mediante un dispositivo móvil nos llevan a determinado contenido (direcciones de internet,
elementos multimedia, etc.).Por otra parte, la geolocalización se refiere a la ubicación e
identificación automática de un lugar en un mapa. Y finalmente, las imágenes en 360º permiten
crear y visualizar una imagen de manera inmersiva.
Mostraremos los trabajos realizados en la asignatura de Comunicación e Investigación en Red con
alumnos del último curso de Bachillerato en un Instituto de Enseñanza Secundaria. La experiencia
consiste en la creación de códigos QR con páginas interesantes relacionadas con algunas de las
asignaturas del currículum, la creación de imágenes en 360º y la geolocalización. El trabajo se
desarrolla en el último trimestre del presente curso escolar, cuando los alumnos ya han realizado
trabajos académicos diversos sobre el tema elegido, como infografías, portafolios digitales o
archivos de sonidos, entre otros. Consideramos que la realidad aumentada y virtual también ha de
tener cabida en esta asignatura de periodicidad de una sesión a la semana. Los temas elegidos por
los alumnos se relacionan con las materias que cursan: Mecánica, Ingeniería, Informática,
Literatura, Arte, Matemáticas…, por lo que la perspectiva es multidisciplinar. Los artefactos digitales
resultantes son alojados en un portafolio creado por la profesora y expuestos en clase.
Son un grupo de catorce alumnos que cursan la modalidad de Bachillerato Tecnológico, es una
clase heterogénea en intereses y motivaciones, se utiliza la sala de ordenadores como espacio
principal, y en cuanto a las herramientas, algunas de ellas no necesitan ser descargadas en un
dispositivo móvil, puesto que presentan una versión de escritorio. Todas son gratuitas y muy
intuitivas en su uso. En ocasiones se requiere una aplicación, que se descarga en el teléfono móvil,
como en el caso de lectores de códigos QR.
175
En conclusión, se pretende explorar herramientas y aplicaciones para el diseño de actividades
integradas en el currículum, así como conocer y difundir metodologías innovadoras. La realidad
aumentada promueve la formación en destrezas, el aprendizaje por descubrimiento y la
construcción del conocimiento. Posee un carácter interdisciplinar, aumenta la creatividad y
motivación del alumnado y promueve el trabajo colaborativo.
176
GAMIFICACIÓN EN LA UNIVERSIDAD: LOS
DERECHOS HUMANOS A TRAVÉS DE UNA
EXPERIENCIA LÚDICA
Andrea Cívico Ariza
Universidad Internacional de Valencia
Ernesto Colomo Magaña
Universidad Internacional de Valencia
Vicente Gabarda Méndez
Universidad Internacional de Valencia
Nuria Cuevas Monzonís
Universidad Internacional de Valencia
Palabras clave:
Educación en línea, gamificación, aprendizaje, formación inicial.
Resumen:
El juego se ha ido constituyendo, en las últimas décadas, como un recurso facilitador del
aprendizaje. Permite afrontar, desde una perspectiva lúdica, el desarrollo de conocimientos,
habilidades y actitudes de un modo diferente, modificando así la experiencia de aprendizaje.
Además, la introducción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en las diferentes
esferas de la vida, incluyendo el contexto escolar, ha potenciado, aún más, las posibilidades de
crear nuevos escenarios donde desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje que rompan la
concepción tradicional de los mismos.
En base a estos planteamientos, la presente comunicación propuesta presenta una experiencia de
gamificación donde el juego es el hilo vertebrador de la acción formativa para, posteriormente,
analizar la percepción de los estudiantes sobre la utilidad de este recurso para su proceso de
aprendizaje. En el marco de la asignatura Derechos Humanos y Educación en un mundo
globalizado, del Grado en Educación Primaria, se ha diseñado la asignatura en torno al cortometraje
“El circo de las mariposas”. De este modo, y a través de la estructuración de la asignatura en cuatro
etapas, se han propuesto actividades en torno a la axiología, la interculturalidad/multiculturalidad,
la inclusión y la coeducación, con la utilización de herramientas tecnológicas específicas para el
desarrollo de cada una de ellas (el videoblog, el mapa mental, las redes sociales y la publicidad).
177
Al finalizar cada etapa, se proponía una prueba a través de Kahoot que daba acceso a la
recompensa y a la siguiente etapa.
Al margen de la evaluación continua de los estudiantes mediante los resultados de estas prueba,
se ha recogido su percepción mediante un instrumento diseñado ad hoc para la investigación.
Concretamente, se presentan 12 ítems vinculados con cuatro dimensiones (comprensión de
contenidos, experiencia práctica de aprendizaje, valoración de los recursos y aplicabilidad),
asociados a cuestiones sobre la presentación del contenido, el aprendizaje vivenciado, la utilidad
de los recursos en el marco de la asignatura o su aplicabilidad a otras. Asimismo, se ofrecía un
campo libre para observaciones o sugerencias de mejora.
Los resultados muestran que los estudiantes valoran positivamente los diferentes recursos,
especialmente las redes sociales, destacando su potencial para dar difusión al aprendizaje.
Confirman, por otro lado, que la experiencia de gamificación ha resultado positiva para su propio
aprendizaje, aunque ha supuesto una mayor carga de trabajo autónomo.
178
LA TUTORIZACIÓN EN LÍNEA EN EL MARCO
DEL PRACTICUM: PERCEPCIÓN DE
ESTUDIANTES Y TUTORES
Nuria Cuevas Monzonís
Universidad Internacional de Valencia
Ernesto Colomo Magaña
Universidad Internacional de Valencia
Vicente Gabarda Méndez
Universidad Internacional de Valencia
Andrea Cívico Ariza
Universidad Internacional de Valencia
Palabras clave:
Educación en línea, tutoría, prácticas escolares, formación inicial.
Resumen:
La modalidad online de enseñanza y aprendizaje, cuyo rasgo diferencial es la utilización de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación, ha permitido replantearse el modo en que se
desarrollaban tradicionalmente los procesos formativos en las diferentes etapas y contextos. De
hecho, la aplicación de estas tecnologías ha revolucionado todas las dimensiones de la acción
formativa, incidiendo sobre los procesos comunicativos, pedagógicos y evaluativos y dando lugar a
nuevos escenarios donde desarrollar las mismas.
Partiendo de esta realidad, el presente trabajo presenta una propuesta para la tutorización de los
estudiantes en prácticas del Grado en Educación Primaria, donde el uso de herramientas
tecnológicas con fines pedagógicos se convierte en el eje central del seguimiento y la comunicación.
Además, se recoge la percepción de los diferentes agentes (estudiantes, tutores del centro y tutores
de la Universidad) sobre la idoneidad de las herramientas para la tutorización. Concretamente, se
han utilizado el correo electrónico para la comunicación asíncrona, la herramienta de
videoconferencia para la celebración de tutorías individuales y grupales, el foro formativo para la
construcción de aprendizaje colaborativo y e-rúbricas para la autoevaluación. Asimismo, para la
coordinación entre los tutores del centro y de la universidad, se han utilizado el correo electrónico y
179
la videoconferencia como herramientas de comunicación asíncrona y síncrona, carpetas
compartidas en la nube para el intercambio de información y e-rúbricas para la evaluación.
La percepción de los estudiantes, tutores de los centros y tutores de la Universidad se ha recogido
a través de un instrumento diseñado ad hoc para la investigación. Específicamente, se propone un
cuestionario autoadministrado online, donde se recoge su valoración en relación a la adecuación
de cada una de las herramientas para el proceso de tutorización: correo, videoconferencia, foro y
e-rúbrica en el caso de los estudiantes, y correo, videoconferencia, carpetas compartidas y e-rúbrica
en el caso de los tutores del centro y de la Universidad. Asimismo, se proporcionaba un campo
abierto para la propuesta de sugerencias de mejora y observaciones.
Los resultados arrojan que los estudiantes valoran positivamente la utilización de todas las
herramientas, valorando en mayor medida el correo y la videoconferencia. Asimismo, manifiestan
dificultades para una utilización correcta de las e-rúbricas para la evaluación, aspecto que también
representa una dificultad para los tutores (especialmente los de los centros). Por otro lado, los
tutores de los centros valoran de un modo más positivo la utilización del correo electrónico y de las
carpetas compartidas que la videoconferencia. Mientras, los tutores de la Universidad valoran
positivamente todas las herramientas. En todo caso, hay una percepción general de que todas las
herramientas son idóneas para la tutorización, constituyendo recursos complementarios para un
seguimiento óptimo para el proceso de aprendizaje del estudiante.
180
MÉTODOS CUANTITATIVOS MEDIANTE LAS TIC
PARA EL ANÁLISIS DEL LÉXICO DE
BILINGUES PRECOCES Y SU IMPLICACIÓN
EDUCATIVA
Naia Eguskiza Sanchez
Universidad del País Vasco UPV/EHU (Didáctica y Organización Escolar)
Irati de Pablo Delgado
Universidad del País Vasco UPV/EHU (Didáctica de la Lengua y la Literatura)
Iñaki Gaminde Terraza
Universidad del País Vasco UPV/EHU (Profesor titular retirado)
Palabras clave: métodos cuantitativos, TIC, bilingüismo precoz, educación, léxico
Resumen:
Son pocos los trabajos y metodologías de análisis con las que se comparan las diferencias léxicas en función de la lengua materna de los hablantes y de la lengua utilizada en contextos bilingües. Los trabajos sobre el léxico en euskera se han realizado principalmente en dos vertientes: por una parte, en la confección de diccionarios generales en la lengua estándar o diccionarios específicos sobre ciertas materias tales como biología, física, música, deportes, etc. y, por otra parte, en el desarrollo de monografías sobre el léxico dialectal. A nivel general, en estos estudios no se considera la cuestión relativa a la riqueza léxica, aspecto que directamente influye en la capacidad léxica de los hablantes y que debería tener su impacto en la enseñanza de la lengua.
Por tanto, son pocos los trabajos y metodologías de análisis con las que se comparan las diferencias léxicas en función de la lengua materna de los hablantes y de la lengua utilizada en contextos bilingües, es por ello que, la finalidad de este trabajo es constatar el empleo del léxico de las informantes, según su lengua materna midiendo el tiempo de reacción desde la visualización del estímulo hasta la emisión léxica correspondiente. Para ello, se han obtenido los datos de la emisión léxica de 40 alumnas de la Facultad de Educación de Bilbao empleando un cuestionario de 34 estímulos por medio de una secuencia de diapositivas, al que las informantes debían responder lo más rápido posible. Se ha realizado la clasificación de las informantes según los datos obtenidos mediante los siguientes métodos cuantitativos objetivables método de conglomeración jerárquico, K-medias y el algoritmo FCM basado en la lógica difusa.
En los resultados obtenidos se observa la clasificación de las informantes en grupos parcialmente heterogéneos. Asimismo, se observa que, en función de la exposición de las informantes a cada una de las lenguas en contacto, el tiempo de reacción ante los estímulos léxicos se ve influenciado.
181
Esto se ha comprobado mediante los tres métodos de conglomeración ya que se han creado distintas agrupaciones de los hablantes en función de las variables objeto de estudio: la lengua materna y la lengua de reproducción.
Con todo esto, una de las aportaciones de este estudio es el empleo de los métodos cuantitativos objetivables mediante las TIC para el análisis y la clasificación de las informantes aplicado al área de la riqueza léxica que, como se ha expuesto en la introducción, es un campo poco estudiado en el contexto de la lengua vasca.
182
EXPERIENCIA EDUCATIVA: EL VIDEOBLOG
COMO RECURSO DE APRENDIZAJE
Vicente Gabarda Méndez
Universidad Internacional de Valencia
Nuria Cuevas Monzonís
Universidad Internacional de Valencia
Andrea Cívico Ariza
Universidad Internacional de Valencia
Ernesto Colomo Magaña
Universidad Internacional de Valencia
Palabras clave:
Videoblog, aprendizaje, Tecnologías de la Información y la Comunicación, recurso didáctico,
formación inicial.
Resumen:
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación aportan grandes posibilidades en el contexto
de los procesos formativos. Su potencial reside tanto en su uso instrumental para la comunicación
síncrona o asíncrona, como para el diseño de actividades que contemplen su utilización con fines
pedagógicos. Y es que a través de las TICs se puede optimizar el aprendizaje de los estudiantes,
contribuyendo a que este sea más enriquecedor. Asimismo, las tecnologías contribuyen de un modo
innegable a la construcción de conocimiento compartido a través del uso de estrategias de
aprendizaje colaborativo. En este sentido, la presente propuesta presenta una experiencia didáctica
donde se utiliza el videoblog como recurso didáctico analizando, además, la percepción de los
estudiantes sobre su impacto en el propio proceso de aprendizaje. En el marco de la asignatura
Didáctica General del Grado en Educación Primaria, los 73 estudiantes matriculados han utilizado
el videoblog como herramienta para el desarrollo de competencias transversales y específicas. Se
confía en este recurso por su capacidad como canal de comunicación y de socialización,
complementando sus potencialidades con el diseño de una actividad concreta donde la
reconstrucción de conocimientos a partir del debate, la reflexión, la crítica y la argumentación, se
postulan como ejes vertebradores. Específicamente, se solicitó a los estudiantes que, a partir del
material puesto a disposición por el profesor, iniciaran un proceso de trabajo autónomo e
investigación personal que se materializó en un vídeo donde presentaron las diferentes teorías
sobre el aprendizaje y los principales precursores de las mismas.
183
La percepción de los estudiantes se ha recogido a través de un instrumento diseñado ad hoc para
la investigación. En un primer apartado, se recoge información sociodemográfica sobre el
estudiante (sexo, edad, etc.). En el segundo apartado se presentan 21 ítems vinculados a 3
dimensiones (comunicativa, instrumental y pedagógica) asociadas a posibles potencialidades del
videoblog como recurso educativo (motivación, comprensión, trabajo en grupo, trabajo autónomo,
trabajo colaborativo, competencia crítica, creatividad, expresión personal, investigación, creación
de conocimiento, participación, utilidad y aplicabilidad).
Los resultados arrojan que los estudiantes perciben de un modo positivo el uso del videoblog,
destacando su potencial para el trabajo autónomo y colaborativo, crítico y creativo, la expresión
personal y la creación de conocimiento, convirtiéndose en un recurso enriquecedor de los procesos
de enseñanza y aprendizaje por su dinamismo, flexibilidad, potencial comunicativo y por ser
vehículo para la transmisión de ideas y contenidos enriquecedores para el proceso de aprendizaje.
184
LAS PLATAFORMAS VIRTUALES EN LAS
ENSEÑANZAS STEAM: IMPLEMENTACIÓN
DEL PROYECTO ECITY
Andrés García Ruiz
Departamento de Biología y Geología, IES El Olivo y Departamento de Didácticas Específicas, Facultad de Formación de Profesorado y Educación, Universidad Autónoma de Madrid
[email protected] y [email protected]
María Dolores Castro Guío
Departamento de Física y Química, IES José Luís López Aranguren [email protected]
Palabras clave:
Plataformas virtuales, proyecto eCity, didáctica ciencias, enseñanzas STEAM.
Resumen:
En la actualidad se hacen cada vez más necesarias estrategias innovadoras y concretas para incluir
las TIC digitales a la enseñanza (Coll, 2011), el presente estudio muestra resultados de la
implementación del Proyecto E-city en institutos madrileños. Se analizan las percepciones de
docentes y alumnos acerca del impacto del programa, y su implementación en las clases de
ciencias.
El proyecto eCity intenta abordar estos problemas mediante el desarrollo de juegos para introducir
problemas de ingeniería a los estudiantes y apoyar el desarrollo de estrategias de aprendizaje
basado en problemas.
El objetivo del proyecto eCity es diseñar una plataforma educativa basada en un juego/simulador
de construcción de ciudades y explorar una plataforma para abordar problemas de desarrollo de
ingeniería en las mismas relacionados con conceptos STEM. Esta plataforma será utilizada para
dos propósitos diferentes:
❖ para motivar a los estudiantes de educación secundaria para considerar una trayectoria académica en ingeniería;
❖ para apoyar el aprendizaje de los estudiantes de ingeniería en educación superior.
En nuestra experiencia didáctica corroboramos que los juegos deben ser promovidos al mayor
número posible de personas y lugares. Hay muchas ventajas que pueden derivarse de este
esfuerzo de difusión, incluyendo mejoras en las plataformas en sí mismas, porque el aumento en el
uso y alcance lo exige. Algunos mecanismos para promover el uso son organizar eventos,
reuniones, competiciones, etc. Hoy, con la importancia de las redes sociales, es muy recomendable
185
utilizarlas como una herramienta para promover el juego e incluso para jugar juegos directamente
en sus sistemas.
Los resultados obtenidos son positivos. Los docentes valoraron positivamente la experiencia, al
igual que hemos encontrado en las percepciones de los alumnos, que expresan su interés y
motivación con la propuesta y modalidad de trabajo. Por otro lado, se identificaron algunos
obstáculos para la implementación, principalmente de carácter técnico, como problemas de
conectividad y configuración de los ordenadores.
Finalmente señalar que los resultados obtenidos a través de su implementación nos corroboran que
el uso del ambiente virtual como complemento a las clases presenciales, incrementa en el desarrollo
de las habilidades cognitivas evaluadas en los cinco aspectos revisados en la misma.
186
LA BIOMIMESIS COMO ESTRATEGIA
EMERGENTE EN LAS ENSEÑANZAS STEAM
Andrés García Ruiz
Departamento de Biología y Geología, IES El Olivo y Departamento de Didácticas Específicas, Facultad de Formación de Profesorado y Educación, Universidad Autónoma de Madrid
[email protected] y [email protected]
María Dolores Castro Guío
Departamento de Física y Química, IES José Luís López Aranguren [email protected]
Palabras clave:
Biomimesis, didáctica, ciencias experimentales, enseñanzas STEAM,
Resumen:
La biomimesis consiste en el estudio de las características de los seres vivos para maximizar alguna
cualidad o solucionar algún problema. El biomimetismo es la innovación inspirada en la naturaleza
la cual es un buen ejemplo de la convergencia entre la biología y la ingeniería. En este trabajo
hemos utilizado diferentes estrategias como las TICs, vídeos, recursos educativos abiertos,
estudios de caso, aprendizaje basado en retos y otros programas de diseño. utilizables en las aulas,
basados en el biomimetismo como eje articulador en la enseñanza de la biología y la ciencia, con
el fin de lograr un mayor interés y afinidad en aplicación del conocimiento en ciencias y tecnologías.
Las TICs facilitan la diversificación y flexibilizan las oportunidades de aprender cualquier cosa y en
el área del biomimetismo existe una gran cantidad de información, dedicada a promocionar este
conocimiento para que esté accesible para los futuros innovadores, favorecido por el uso de las
TICs y hemos aprovechado la existencia de distintas redes de biomimetismo en diversos países
para ayudar a complementar la información que está disponible en las redes sociales.
Utilizando la biomimesis proponemos una actividad que se centra en la contextualización de un
problema potencialmente real, implementado en alumnos de secundaria y universidad
respectivamente. Los estudiantes tuvieron que encontrar una solución a dicho problema a través
de la exploración de las habilidades de los seres vivos, que aplicada al problema, pueda ser resuelto
de una forma sostenible. En los grupos experimentales se procedió a realizar una breve
presentación de la Educación para el Desarrollo Sostenible y a continuación se introdujo el concepto
de biomimesis, explicando diferentes ejemplos. Por otra parte, en los grupos control se habló del
Desarrollo Sostenible simplemente como concepto. Una vez terminada la explicación se les entregó
un ejercicio para trabajar por equipos, en el cual tenían que comprender una situación que podría
darse en la vida real y proponer una solución adecuada.
187
En ambos casos prácticamente la totalidad de los equipos del grupo experimental eligieron
características de seres vivos para proponer una solución viable, mientras que en el grupo control,
pese a no saber en qué consistía el recurso biomimético, varios grupos eligieron características de
seres vivos como solución a los problemas planteados.
Con respecto a los futuros profesores, los equipos de los grupos experimentales coinciden en que
la biomimesis es un recurso que puede potenciar la creatividad de sus estudiantes y, además,
puede contribuir en la enseñanza del desarrollo sostenible de una forma dinámica ya que promueve
el trabajo en equipo.
188
POTENCIALIDADES DA REALIDADE
AUMENTADA NUMA AULA DE ENSINO
EXPERIMENTAL NO 1.º CICLO DO ENSINO
BÁSICO
Vânia Graça 1
Escola Superior de Educação do Politécnico do Porto
Paula Quadros-Flores 2
Escola Superior de Educação do Politécnico do Porto
Altina Ramos 3
Universidade do Minho
Palabras clave:
Tecnologia Emergente, Realidade aumentada, Ensino experimental
Resumen:
Entre os vários desafios da formação inicial docente, o de formar profissionais capazes de desenhar
uma prática educativa que integre tecnologias emergentes, é hoje relevante na Prática Educativa
Supervisionada. Este artigo reflete sobre uma prática educativa desenhada por uma estudante que
estagiou numa turma de 3.º ano de escolaridade, com 21 alunos, numa escola da região do Porto.
A atividade educativa integrou a Realidade Aumentada no Ensino Experimental das Ciências. A
aula teve por base uma metodologia construtivista orientada para a vertente de uma abordagem
experimental promotora de desenvolvimento prático gerador de questionamento e encontro de
soluções importantes para a mobilização e reconstrução de conhecimento e capacidades. Contou
com três ambientes de aprendizagem no interior da sala de aula: Computador (PowerPoint
orientador da dinâmica da sala de aula e estratégicas de ação e registo); laboratório de experiências
relativas à impermeabilidade dos solos e Realidade Aumentada como complemento da informação
e desafio à criatividade e registo de informação. Para análise da aula focamos dois olhares: por um
lado, o desafio enfrentado pela estudante estagiária, por outro lado, o impacto da aula nas
competências definidas no perfil do aluno à saída da escolaridade obrigatória. No que diz respeito
ao primeiro olhar, para a sua análise recorremos à análise de conteúdo de uma narrativa reflexiva,
sendo que os resultados revelam a falta de preparação técnica da estudante, mas também a
importância das características pessoais face aos desafios educativos. O segundo olhar, segundo
a mesma técnica de anáilise, revela a importância da orientação da tarefa no computador
189
descentralizando o professor da realidade aumentada como provocadora da magia e curiosidade
em sala de aula, do registo e pesquisa de informação e desenvolvimiento da literacia digital. Além
disso, devolveu o espirito lúdico à sala de aula, aspeto que as crianças muito apreciaram. De um
modo geral, concluiu-se que na atualidade, e no ámbito da formação inicial docente, é importante
desenvolver competências nos futuros professores que estimulem capacidades de resolução de
problemas, autonomia e criatividade para dar respostas a problemas emergentes da prática
educativa; verificou-se também que a integração de tecnologias digitais favorecem o
desenvolvimento das competências definidas para o perfil do aluno à saída da escolaridade
obrigatória, o que exige, para além da tecnologia, metodologias centradas em perspetivas de
aprendizagem centradas no aluno, quaisquer que sejam as denominações que a este paradigma
se atribuam.
190
FLIPPED LEARNING EN EDUCACIÓN
SECUNDARIA. EL CASO DE SU APLICACIÓN
EN UNA COOPERATIVA DE ENSEÑANZA
Jesús López Belmonte
Universidad Internacional de Valencia
Santiago Pozo Sánchez
Universidad de Granada
Palabras clave:
Flipped learning, metodología emergente, innovación educativa, TIC.
Resumen:
La educación actual se encuentra en un periodo de constante renovación pedagógica debido a la
incidencia que los avances tecnológicos están teniendo en la sociedad, pasando ésta a
denominarse como sociedad de la información y el conocimiento. En la que cada individuo que la
conforma dispone de un dispositivo móvil con acceso a internet para beneficiarse de todas las
potencialidades de la red mundial y acceder a los contenidos de manera inmediata y ubicua, no
importando el momento ni en lugar. Estas características de la sociedad han originado que en los
procesos de enseñanza y aprendizaje que se llevan a cabo en los centros escolares se haya
incorporado —cada vez con mayor frecuencia— el uso de la tecnología con una finalidad educativa.
En este trabajo, se presenta un estudio realizado en una cooperativa de enseñanza de la Ciudad
Autónoma de Ceuta (España), en la que se implantó una metodología de aprendizaje emergente
denominado flipped learning (FL). Esta innovación pedagógica consiste en la realización de videos
por parte del docente para que puedan ser visionados por los alumnos en sesiones previas a la
clase presencial, con la finalidad de convertir el aula en un espacio de interacción con un alto
componente práctico y fundamentado en la resolución de problemas por parte de los discentes,
otorgándoles de esta forma el protagonismo y construcción de su propio aprendizaje. La razón por
la que se escogió una cooperativa de enseñanza —para desplegar este enfoque tecno-pedagógico
de enseñanza y aprendizaje— radica en la naturaleza innovadora de este tipo de institución escolar,
cuyo origen y razón de ser se centra en los pilares de la innovación, calidad, mejora de los procesos
de aprendizaje y adecuación a las necesidades y requerimientos de una sociedad cada vez más
tecnológica. El objetivo de esta investigación se centra en conocer la eficacia del enfoque FL en
discentes de 4º curso (N=50) de Educación Secundaria Obligatoria. Para ello se utilizó un diseño
experimental con grupo control (n=25) y experimental (n=25). El primero siguió una praxis
tradicional de aprendizaje sin tecnología y el segundo experimentó la impartición de los contenidos
a través del FL, concretamente en la asignatura de Valores Éticos. Los datos fueron recopilados
191
por medio de un cuestionario ad hoc, validado por juicio de expertos y con una fiabilidad pertinente
en la prueba de Cronbach (α=0.884). Los resultados ponen de manifiesto que el grupo de alumnos
que siguió un enfoque innovador de aprendizaje mediante FL obtuvo mejores valoraciones en lo
concerniente a la motivación, rendimiento académico y trabajo colaborativo con respecto al otro
grupo de iguales que no siguió tal metodología de aprendizaje. Por tanto, se concluye que la puesta
en práctica del enfoque metodológico FL contribuye al fomento de la colaboración entre discentes,
al aumento de la motivación por el aprendizaje y al incremento de los resultados académicos
alcanzados en las pruebas de evaluación.
192
BOOKTUBERS EN LA FORMACIÓN DE
MAESTROS
Alícia Martí Climent
Universitat de València
Palabras clave:
LIJ, booktubers, TIC, formación de maestros, redes sociales
Resumen:
Existen muchas buenas prácticas diferentes para el fomento de la lectura, para todas las edades,
entre las cuales Lluch y Zayas (2015) destacan algunas para compartir la lectura en la web social,
como por ejemplo el blog, los foros, Twitter y los booktubers. Además, desde hace años el uso del
vídeo está presente en el ámbito educativo y, como señala García García (2014), debería ser parte
fundamental de la educación mediática de nuestro alumnado. Youtube ha aumentado notablemente
su uso en los últimos años. Muchos jóvenes utilizan esta red social como medio de comunicación,
plataforma de expresión sobre temas variados. El fenómeno conocido como booktuber ha
reconciliado dos cosas a menudo enfrentadas: los libros y las tecnologías (Meneu, 2017).
En este caso presentamos una experiencia llevada a cabo con estudiantes universitarios del Grado
en Maestro de Educación Infantil de la Universitat de València consistente en la elaboración en
grupo de un vídeo de análisis de libros de carácter artístico-literario u otros materiales (series o
películas de animación) dirigidos al alumnado de la etapa de educación infantil. La producción
audiovisual debe contener una descripción valorativa de las obras (argumento, organización, etc.),
así como destacar los aspectos más relevantes de tipo artístico (texto e imágenes, relación con las
versiones tradicionales u originales, etc.), didáctico y de manipulación, entre otros. El vídeo se sube
a YouTube, en abierto o en oculto, pero accesible para el resto de los estudiantes, que tienen que
realizar un comentario escrito de valoración de al menos de dos vídeos. El objetivo principal es
promover la lectura y reflexionar críticamente sobre los diferentes materiales para el aula de
educación infantil.
Los estudiantes universitarios de la asignatura Planificación de la lengua y la literatura en educación
infantil se han convertido en booktubers, los nuevos críticos literarios. Se ha usado una metodología
innovadora, muy poco habitual en su formación universitaria. La rápida difusión de su trabajo en las
redes sociales y la facilidad para la interacción ha conllevado una mayor exigencia en la elaboración
y presentación de los vídeos. En general, los discentes han tomado conciencia de la importancia
de la prosodia y se ha conseguido mejorar su competencia lingüística y mediática. Aunque se han
observado diferencias en el nivel de conocimiento y uso de las TIC, los estudiantes han valorado
positivamente el trabajo de sus compañeros, así como la propuesta didáctica llevada a cabo.
193
LAS TICS AL SERVICIO DE LA INNOVACIÓN
EDUCATIVA EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO:
CIENCIAS SOCIALES
Mario Millán-Franco
Facultad de Estudios Sociales y del Trabajo, Universidad de Málaga
Laura Domínguez De la Rosa
Facultad de Estudios Sociales y del Trabajo, Universidad de Málaga
Sofía Louise Martínez-Martínez
Universidad de Málaga
Alejandro Orgambídez-Ramos
Facultad de Estudios Sociales y del Trabajo, Universidad de Málaga
Palabras clave:
TICS, Innovación educativa, Espacio Europeo de Educación Superior, Ciencias Sociales,
Motivación.
Resumen:
El proceso de enseñanza aprendizaje propuesto por el Espacio Europeo de Educación Superior ha
desarrollado nuevos desafíos en la formación universitaria del grado en Trabajo Social. Este hecho
ha supuesto un cambio tanto a nivel cualitativo como cuantitativo en la enseñanza, en la adaptación
curricular de las asignaturas, y, en efecto, en el nuevo aprendizaje de los estudiantes de esta
disciplina. Además, las transformaciones de las nuevas tecnologías de la información y de la
comunicación (TICS), entre otras, repercuten en este proceso y, por lo tanto, en el diseño de nuevos
programas académicos adaptados a las demandas de la sociedad actual (Gijón, Domínguez y
Conejo, 2012). De hecho, la posibilidad de utilizar recursos informáticos para el aprendizaje de
ciertas materias abre el abanico a distintas modalidades de implementación del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Así, las TICS aportan crecientes posibilidades a este proceso de
enseñanza-aprendizaje. De esta forma, entendemos la innovación educativa asociada a las TICS
como la introducción de cambios, a través de las tecnologías, en el proceso de enseñanza-
aprendizaje que producen mejoras en la motivación y rendimiento académico de los estudiantes y
194
que responden a un proceso que es planeado, deliberado, sistematizado e intencional (Salinas,
2004).
El objetivo de este trabajo es presentar diversas experiencias (procesos) de innovación educativa
en las que se ha introducido el uso las TICS y, también, dar a conocer los aspectos metodológicos,
tecnológicos y organizativos que se han empleado en estas experiencias. Estas iniciativas se han
llevado a cabo durante el curso académico 2018-2019 con los estudiantes de la asignatura de
Gestión de la Información en el Trabajo Social (136 estudiantes). Esta asignatura es de carácter
obligatorio y se desarrolla en el segundo semestre del primer curso del Grado de Trabajo Social de
la Universidad de Málaga. Para ello, hemos seleccionado el tema 1 de dicha asignatura titulado:
“Comunicación y gestión de la información en Trabajo Social: La sociedad de la información”. Entre
las actividades que se realizaron destacan: tareas de gamificación a través del juego del trivial,
cinefórum centrado en la película “El show de Truman”, foros interactivos de debate y tareas de
evaluación a través de la aplicación Socrative. Estas actividades se promovieron desde la
plataforma Moodle y de los recursos propios de Massive Open Online Course (MOOC). Estos
medios nos ayudan a los docentes a la gestión de tareas online basadas en una pedagogía
constructivista a la vez que fomentan el aprendizaje autónomo del alumnado.
En general, estas experiencias de innovación educativa han mostrado que las TICS son el soporte
necesario para construir un nuevo proceso de enseñanza-aprendizaje activo, colaborativo,
participativo, motivacional y dirigido al desarrollo de competencias. Las tareas propuestas han
contribuido a potenciar nuevas habilidades en los estudiantes de la asignatura de Gestión de la
Información para el Trabajo Social. Por lo tanto, consideramos que este tipo de prácticas docente
constituyen un soporte fundamental para generar un aprendizaje centrado en el desarrollo de
proceso cognitivos que fomente el aprendizaje significativo.
195
MINERÍA DE OPINIÓN COMO ESTRATEGIA
PARA LA EVALUACIÓN DOCENTE
UNIVERSITARIA: UNA EXPERIENCIA CON
Cristian Molla Esparza
Universidad de Valencia (UV)
Laura Badenes Ribera
Universidad de Valencia (UV)
Palabras clave:
Evaluación docente, Enseñanza universitaria, Tecnología de la Información y de la Comunicación,
Minería de opinión, Twitter
Resumen:
La evaluación docente (ED) universitaria es un tema que goza de un interés imperecedero en el
debate educativo contemporáneo generando implicaciones de diversa índole entre los distintos
agentes educativos. Desde los años 80 hasta la actualidad, la ED se ha llevado a cabo
principalmente mediante discutidos sistemas de encuesta. La tecnología digital en pleno siglo XXI
ofrece la posibilidad de transformar este campo de evaluación con el desarrollo de estrategias de
recogida de información capaces de aportar un mayor conocimiento sobre el desempeño de la
actividad docente atendiendo el juicio crítico del alumnado en su experiencia de aprendizaje. Con
este propósito este vídeo-poster presenta una experiencia de evaluación docente utilizando Twitter
y tecnologías para el procesamiento del lenguaje natural (PLN). Esta experiencia de evaluación
tuvo lugar en la última sesión de la asignatura “Iniciación a la Investigación” del Grado en Ciencias
de la Actividad Física y del Deporte (FCAFE) de la Universidad de Valencia impartida durante el
primer cuatrimestre del curso académico 2018-19. Participaron un total de 42 alumnos (74%
varones y 26% mujeres) con edades comprendidas entre los 19 y 47 años de edad. En esta sesión
el profesor-investigador solicitó a los participantes una valoración individual de su experiencia como
estudiantes de la asignatura. Para ello se les solicitó que publicaran a través de Twitter (280
caracteres) una valoración individual sobre (a) el contenido impartido en la asignatura y (b) la
actuación docente. La información se monitorizó utilizando el programa Rapidminer Studio (versión
9.2.0) vinculado a la interfaz de programación de aplicaciones (API) de Twitter. Se realizó un análisis
196
polarizado de la carga emocional de los Tweets clasificándolos en una escala de cinco valores. (N+,
N, NEU, P, P+). Se garantizó el anonimato de los estudiantes con el objetivo de crear un ambiente
de expresión democrático que permitiera la expresión de sus juicios de forma libre. En general los
estudiantes destacaron una buena organización de la asignatura y la dificultad de alguno de sus
contenidos. La mayoría de las valoraciones (58.82%) fueron clasificadas como positivas (P) con
una alta precisión en su estimación (X = 92.5; SD = 5.65; IC: 86-100). Casi la totalidad (90%) de
estas descripciones poseían marcas de subjetividad y más de la mitad (60%) presentaban dos o
más expresiones polarizadas dentro del mismo escrito. Únicamente un 5.88% de las valoraciones
fueron clasificadas como fuertemente positivas (P+, IC: 98-100). En este sentido se clasificaron una
mayor proporción de valoraciones P o P+ de usuarios auto-identificados como hombres que de
mujeres (71.43% vs. 53.85%). El resto de valoraciones se distribuyen de la siguiente manera:
20.59% neutras (NEU, IC: 84-94), 11.76% negativas (N, IC: 84-94) y 2.94% muy negativas (N+, IC:
98). El estudio presenta los resultados de una experiencia de ED aplicando técnicas semánticas de
análisis. Estas nuevas estrategias permiten al profesor ajustar sus propias estrategias docentes
para la mejora tanto del proceso de enseñanza de los estudiantes como de su práctica en el aula.
Se sugiere implementarlas en contextos educativos similares.
197
QUÉ SE APRENDE DE UNA LENGUA
EXTRANJERA CON LOS ESPORTS
Ana Yara Postigo Fuentes
Universidad de Málaga
Manuel Fernández Navas
Universidad de Málaga
Palabras clave:
Lengua extranjera, videojuegos, MCERL, destrezas comunicativas, eSport
Resumen:
Introducción
El peso que ha adquirido la industria de los videojuegos, en particular de los eSports, en diferentes
países y la posibilidad de jugar a estos videojuegos en línea han creado unas circunstancias que
permiten a jugadores españoles comunicarse con jugadores de otros orígenes que hablen una
lengua diferente a la de ellos. En este estudio de caso, hemos querido analizar qué se aprende en
cuanto a una segunda lengua extranjera cuando se juega a videojuegos a nivel competitivo.
Antes de comenzar a asistir a clase y paralelamente, el alumnado está expuesto a toda la
información que pueda interesarle en el idioma de origen gracias a internet (Fernández, 2006). Es
necesario entender que existen principios para fomentar aprendizajes de gran calidad dentro de los
videojuegos (Gee, J.P. y Hayes, E.R., 2010; Whymaps, 2017), que se relacionan íntimamente con
las tres dimensiones del aprendizaje a través de la que el Marco Común Europeo de Referencia de
las Lenguas se desarrolla: el aprendiz como agente social, como hablante intercultural y como
aprendiente autónomo.
Las estrategias metodológicas en el trabajo de campo se han concretado, fundamentalmente, en el
desarrollo de entrevistas semiestructuradas en profundidad tanto a jugadores como a parte de la
organización de la liga amateur de videojuegos donde se ha realizado la investigación,
observaciones sistemáticas y análisis de partidas y evaluaciones de destreza.
En cuanto a resultados, un 13,33% de los jugadores han demostrado un nivel básico (A1 y A2), un
30% un nivel B1, un 43,33% un nivel B2 y, finalmente, un 13,33% un nivel C1 de acuerdo con el
MCERL. No existe una correlación entre los resultados de las destrezas escrita y oral, de acuerdo
con la destreza que más hayan puesto en práctica, según confirmaban los jugadores a través de
las entrevistas.
198
Los resultados en las dimensiones como agente social y pluricultural se corresponden siempre al
nivel más alto de destreza que han demostrado en las pruebas, ya que la competencia cultural se
desarrolla en el uso de la misma (Miquel, 2004).
Dada la peculiaridad del contexto informal que permiten los eSports, es difícil, si no imposible,
categorizar en niveles estancos el conocimiento de la lengua del aprendiz, que se adapta y se
desarrolla constantemente dependiendo del contexto. Es conveniente, como profesionales
docentes, que ahondemos en los conocimientos que muestra nuestro alumnado, para tratar los
niveles del MCERL como un medio y no como un fin.
199
PERSPECTIVAS FORMATIVAS EN
COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE EN
ENTORNOS MULTICULTURALES: EL CASO
DE UNA COOPERATIVA DE ENSEÑANZA
Santiago Pozo Sánchez
Universidad de Granada
Jesús López Belmonte
Universidad Internacional de Valencia
Palabras clave:
Competencia digital, formación docente, cooperativas de enseñanza, multiculturalidad.
Resumen:
La revolución tecnológica acaecida durante la última década ha provocado que la educación haya
sufrido un proceso de cambio para adaptarse al nuevo paradigma social. Dentro de este contexto,
las cooperativas de enseñanza, en su afán por ofrecer una enseñanza de calidad, deben establecer
entre sus fines prioritarios la elaboración de planes formativos para que sus docentes puedan
alcanzar óptimos niveles de competencia digital. De esta forma, con el adecuado nivel, los docentes
podrán llevar a cabo prácticas educativas fundamentadas en entornos digitales de aprendizaje,
metodologías especialmente necesarias para poder reducir la brecha digital en entornos
multiculturales.
El objetivo del presente estudio se centra en conocer el nivel de competencia digital de una muestra
de docentes que prestan sus servicios en una cooperativa de enseñanza con alumnado procedente
de entornos multiculturales. De esta forma, el estudio toma como premisa de investigación (H0) que
los docentes de cooperativas de enseñanza no consideran que su adscripción a un ambiente
educativo multicultural sea un elemento causal sobre su nivel de competencia digital docente y
sobre sus perspectivas formativas en dicho ámbito.
La muestra de estudio se encuentra conformada por un grupo de docentes (n=40) pertenecientes
a una cooperativa de enseñanza de la Ciudad Autónoma de Ceuta (España). El grupo muestral
constituye el 95.23% de la población, no encontrándose diferencias significativas en el sexo
(Hombre=42.5%; Mujer=57.5%) ni la etapa educativa en la que imparten docencia (Infantil=27.5%;
Primaria=37.5%; Secundaria=35%).
200
El instrumento para la recogida de datos lo constituye un cuestionario ad hoc (24 ítems), cuyas
respuestas siguen un patrón de escala tipo Likert de cinco puntos. El instrumento ha sido sometido
a un proceso de validación en el que se constató un nivel óptimo de fiabilidad y consistencia interna
(αcronbach=0.881; αestandarizado=0.701).
Los resultados obtenidos manifiestan que los docentes muestran niveles medios de competencia
digital en las áreas relacionadas con la información, la comunicación y la colaboración; y niveles
bajos en las áreas para la creación de contenidos, la resolución de problemas y la seguridad digital.
A pesar de ello, dichos docentes no sitúan como prioritaria la elaboración de planes formativos para
solventar sus carencias competenciales, ya que referencian niveles muy dispares de competencia
digital en sus alumnos y situaciones de desequilibrio en el acceso a dispositivos tecnológicos en
sus discentes.
Por todo lo expuesto, se concluye que los docentes de la cooperativa de enseñanza analizada
presentan un bajo nivel de competencia digital y una escasa formación en metodologías didácticas
en las que las tecnologías de la información y la comunicación sean una herramienta vehicular. El
bajo nivel competencial y las bajas perspectivas formativas se imbrican dentro de una doble
problemática: por un lado, el cúmulo de dificultades presentes a la hora de poder poner en práctica
metodologías que presuponen un óptimo nivel de competencia digital discente y, por otro lado, la
dificultad para aplicar estrategias enmarcadas en ambientes digitales ante un sector del alumnado
con escasos recursos de naturaleza tecnológica.
201
REALIDADE AUMENTADA E ESCAPE ROOM NA
EDUCAÇÃO: QUE POTENCIALIDES?
Elsa Sampaio 1
Escola Superior de Educação do Politécnico do Porto
Catarina Pereira 2
Escola Superior de Educação do Politécnico do Porto
Paula Quadros-Flores 3
Escola Superior de Educação do Politécnico do Porto
Daniela Mascarenhas
Escola Superior de Educação do Politécnico do Porto 4
Palabras chave:
Tecnología Emergente, Realidade Aumentada, Escape Room, Escola primária
Resumo:
Nas últimas décadas as tendências globais do desenvolvimento social, económico, tecnológico e
cultural trouxeram mudanças nos modos de vida que impõem um olhar atento para os modos de
educar os “nativos digitais” (Prensky, 2001). Sabendo que esta geração cresce num mundo físico
e digital e que tem interesses e perspetivas de vida diferentes da geração anacrónica, já que a
tecnologia atual abre possibilidades e oportunidades de novos ambientes que também eles
representam desafios e perigos, há necessidade de compreender a integração de recursos digitais
na educação, quer no âmbito da transversalidade curricular, quer de literacia digital. No que respeita
à formação inicial docente, esta assume uma responsabilidade elevada nos processos de inovação
procurando responder aos problemas da atualidade (Flores & Ramos, 2016). Neste sentido, os
estudantes estagiários, também investigadores, que atuam em contextos reais e interpretam o
design inovador das suas práticas educativas, experimentam e refletem sobre recursos digitais
imbuídos em abordagens metodológicas que tornam a aprendizagem significativa.
Este artigo tem o propósito de partilhar uma prática educativa cujo objetivo da aula era aprofundar
a temática dos seres vivos, o tipo de rochas existentes em Portugal e desenvolver capacidades e
atitudes no âmbito do perfil do aluno no século XXI (Oliveira-Martins, 2017). A aula envolveu a
realidade aumentada e um simples PowerPoint que integrava uma abordagem de Escape Room.
Se por um lado, a realidade aumentada é uma realidade misturada que permite a sobreposição de
ambientes virtuais ao real, em tempo real, no mesmo espaço (Kirner & Zorzal, 2005), tornando o
ambiente de aprendizagem mágico, por outro lado o PowerPoint é uma tecnologia elementar que
quando associada a uma metodologia promotora de ambientes de aprendizagem lúdicos,
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articulados e desafiadores de competências na resolução de problemas, como a decisão,
argumentação, liderança, comunicação, pode ser potenciadora de grandes mudanças no processo
de aprendizagem. Esta experiência envolveu 25 crianças, a frequentar o 3.º ano de escolaridade
do ensino primário e assumiu o desenho de um modelo construtivista integrando uma aprendizagem
colaborativa e uma abordagem de Escape Room criada pela equipa de supervisão. O modelo previa
seis níveis, correspondentes a 6 mundos, que permitiam explorar diferentes problemas e desafios
e estimular a vontade de descobrir o enigma final. Os que ficavam retidos no quarto, relevavam
dificuldades nos conteúdos curriculares e nas respostas aos desafíos, pelo que não morriam, mas
eram desviados para outro quarto de aprendizagem, conhecido por “explorar para saber”. Cada
grupo apresentou à turma os saberes construídos, sendo que esta apresentação foi gravada e
inserida numa ficha de aprendizagem, através da realidade aumentada, ficando acessível às
crianças e famílias. Para a avaliação da experiencia didática foi aplicado um inquérito às crianças,
realizada uma entrevista à professora cooperante e analisadas duas reflexões das estudantes
estagiárias. Os resultados revelam um impacto considerável na motivação, envolvimento e
participação das crianças, na sua satisfação. Também revela que este modo de aprender, centrado
na criança, estimula o desenvolvimento de competências, faz aumentar o esforço da criança e do
grupo na aprendizagem atingindo melhores resultados em menos tempo.
