Psicosociología de la educación 11

5/14/2018 Psicosociolog a de la educaci n 11 - slidepdf.com

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18 Pstcosocloloqla de la educaci6n

por MICHEL GILLY

La estructuracion de este capitulo y sus opciones se deben a una doble in-

tencion: abordar las cuestiones que puedan interesar tanto al estudiante como

al pedagogo y para las cuales ciertos desarrollos de la investigacion abren

nuevas perspectivas. Cualquiera que sean las perspectivas teorioas y metodo-

logicas adoptadas, los problemas psicologicos planteados por las desigualda-

des sociales ante la escuela constituyen actualmente una de las principales

preocupaciones de la psicosociologia de la educacion. Por esta razon le he-

mos reservado un sitio por separado. En cuanto al resto del material ya no

es en torno a temas que se elabora el presente capitulo, sino a partir de dos

perspectivas complementarias de investigacion: una que toma como puntade partida las representaciones y otra que parte de las interacciones. En ello

hay que ver una comodidad de presentaci6n. Intentaremos mostrar que entre

estas dos perspectivas comienzan a esbozarse articulaciones y que el desarrollo

de la psicosociologia de la educaci6n depende en gran parte de los progresos

que podran llevarse a cabo a este nivel. Conviene sefialar que por razones de

competencia hemos privilegiado los enfoques experimental y diferencial y que

nos hemos atenido casi exclusivamente a problemas de educaci6n escolar.

A. Psicologia de la educaci6n y pSicosociologia de la educaci6n

Una manera de definir la psicosociologia de la educaci6n seria conside-

rarla una rama particular de la psicologia de la educaci6n y, tras haber defi-

nido esta ultima, precisar sus especificidades desde el doble punto de vista

de su objeto y sus metodos,

De este modo nos volvemos a topar con -l a dificultad, encontrada en nu-

merosas ocasiones, de definir la propia psicologfa de la educacion. Una de



602 I Pslcoloqla social y problemas sociales

las tentativas mas sistematicas, a la que se ha hecho referencia muy a me-

nudo, es la de Miala.ret (1971). Este autor recuerda que la palabra «educacion»

se emplea cIaslcamente en .tres sentidos principa1es: acerca de unareaHdad

sociologies .. y de, 1!!1_sistema de conjunto (<<educaci6n francesa», «educaci6n

norteamericana», etc.); para designar un punto de llegada..t el resultado de un

_pr99~~i __ finalmente, para designa; ~L£!:.~c~s.9__P_~ ' Mialaret se apoyaasren estos tres sentidos, que remiten a tres objetos generales de estudio, para

proponer tres definiciones relativas a la «.£_Sicologiade_los ~~t~w.Jl.s_.edgcatl-

,_~», a 1a «psicologia del educando» y a 10 que el denomina «pedapsicologia»(1971, pags.-6 7=68T-------- J , . . . r _ d ' _ I " _ 0 _ _

Si es verdad que el psicologo de 1a educacion tiene estos tres tipqs de

preocupaciones, t~debe por tanto renunciar a toda concepcion unificadora de su

disciplina? En cualquier caso, el psicosociologo de la educacion no saca

provecho alguno de ello, en la medida en que la especificidad misma de su

enfoque resulta dificilmente compatible con la dispersion de su objeto de

estudio en torno a estos tres polos propuestos. Esto es 10 que quisieramos

mostrar ahora tomando esta vez como punto de partida no al objeto 0 a los

diversos objetos de preocupacion posibles, sino a 10 mas especlfico del pro-

cedimiento del psicologo cuando aborda su estudio.

Frente al estudio de los «cambios por educaci6n» (para' tomar una ex-

presion de M. Piol~ 1981), el campo I!_l~~__~~ped£icQ-del_psk61Q~~ la

interacc~!!_~~ucath_T~_pl_oplament~_dichaen sus.relaciones con.los ~a~~!~~_}ii-

dividuales provocados. Su tare~_p!"!.p.ciQ~_<;Qm~i~te_n.esrudiar; Ios.procesos --

interindivlduales (-generales y diferenciales) a traves de los cuales y gracias

a los cuales se operan los cambios individuales. EI interes prestado al campo

interindividual en las situaciones educativas va acompafiado de un interes si-

multaneo por ~1.ampo intraindividual. Pero la preocupacion por el indi-

viduo resulta indisociable del estudio de lasinteracciones sociales que con-

tribuyen a hacerlo cambiar, puesto que el sujeto educado tiene el status de

coactor de su propio cambio. .

Si este es el campo privilegiado del psicologo de la educacion, la parte

mas espedfica de su procedimiento es, antes que nada, ~~Q_pSicoso.ciol6-

gicoLya que debe estudiar los mecanismos psicosociologicos del cambio en

situaciones educativas. Su particularidad, en el seno de la psicosociologia,

consiste en consagrarse a una clase particular de procesos interactivos de

cambios: aquellos provenientes de la educacion,

Pero las interacciones que producen el cambio por educacion no tienen

lugar en un vado social. Los procesos interactivos que aparecen se manifies-

tan con motivo de practicas significantes. Si la psicosociologfa de la educa-

cion obtiene su justificacion de la naturaleza psicosocial de los mecanismos

que estudia, tambien la obtiene simultaneamente de las dimensiones y signi-

[icados sociales propios de las practicas a las cuales se enfrenta. P~r esta ra-

zon se preocupa, en primer lugar.rpor las dimensiones sociales m a s generales

/!



18. Pslcosoclologfs de Is educacl6n I 603

de todo acto educativo en el seno de una sociedad determinada: ideologies

y sistemas de valores de referencia, objetivos-normas, modelos de compor-

tamientos esperados, organizacion y funcionamiento de las instituciones, etc.

Tendra que comprender en que y como estas condiciones muy generales,

que caracterizan al conjunto de un sistema educativo, contribuyen a deter-

minar las expectativas de los diferentes actores, las concepciones que estostienen de sus papeles, sus representaciones y su funcionamiento en el interior

del sistema, etc. Pero tambien se preocupa por las incidencias a nivel educa-

tivo de las diferencias y separaciones existentes dentro de dicha sociedad:

lugares en la relacion de produccion, diferencias socioculturales, compromisos

ideologicos particulares, etc.· ASl, su problema principal, tras haber contribui-

do a identificar los factores que intervienen, consistira en estudiar las condi-

ciones de su influencia y los mecanismos psicosociales a' traves ,de los que

modifican los procesos interactivos en situacion y la realizacion de los ob-

jetivos.

Ya que, en tiltima instancia, el procedimiento del psicosociologo de la

educacion solo alcanzara plenamente su objetivo si dilucida la comprension

de las practicas socioeducativas en su aspecto mas «agudo», si resulta titil

para la edificacion de una psicosociologia de las situaciones educativas que

tenga por finalidad ~ar las _ ! _ ! _ t ' ! ! £ t _ I ! ! a _ ~ _d e . , j t! n c _ i o 1 J 4 m i e : t z t o , ma~ adecuadas

~realizar un objetivo preciso con categorias c\~termiQa,das de sujetqs; de

esta for;_;d~ber~ contribuir ;-1;-b6squ~d~ d;(conjunto de las condi~iones

mas pertinentes para poner en practica, desde el punto de vista de la natu-

raleza de las tareas, condiciones institucionales y modalidades de interaccion

social. Este nivel de analisis tan fino es tributario de los niveles anterioresy no puede existir sin ellos, Esta fuertemente caracterizado por los signifies-

dos sociales generales antes mencionados, pero tambien por significados socio-

institucionales mas especificos, relacionados con los significados, para los in-

teractores, de cada situacion educativa particular desde el doble punto de

vista de la naturaleza propiamente dicha de las tareas y del envite social del

que son objeto en la interaccion educativa del momento.

En su proceder, el psicosociologo de la educacion a menudo :::ebeneficia-

r a de construcciones teoricas ofrecidas por los diferentes sectores de la psi-

cologia, y en particular, por la psicologia 'social, siempre que estas sean per-

tinentes para el estudio de sus problematicas. Pero como ya se ha sefialado(A. N. Perret-Clermont, 1980; M. Gilly, 1981) no puede limitarse a aplicar

conocimientos elaborados por otras disciplinas en- eCterr~n~ 'd~Ia educacion,

A. N ' . - Perret~Clermont muestra con claridad que el peligro de este procedi-

mien to, exclusivamente deductivo, consistiria en reducir la problematica edu-

cativa a problematicas teoricas que no han sido concebidas para explicarla.

De esta forma, la especificidad de las practicas sociales y del campo estudiado

implica tambien poner en practica un procedimiento inductivo y creador de



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604 I Psicologfa social y problemas sociales

nuevos conocimientos, que contribuyan a enriquecer y trascender las OPClO-

nes te6ricas iniciales.

B. Clases socialesyexito escolar

a. Las constataciones de relaciones

Los trabajos de los sociologos fueron los que mas cristalizaron la aten-

ci6n sobre esta cuesti6n durante la decada 1960-1970. Pero desde hada rnu-

cho tiempo (desde principios de tsiglo), los psicologos se habian dedicado a

establecer _progresivamente constataciones basicas,

He aqui, muy esquematicamente, Iornas esencial de estas constataciones:

1/ Existen correlaciones de gran importancia entre tres variables: _el mediQ _

s.<?ci~lde los alumnos, ~u e~A!.oescolar y sus .rendimientcs en los diferentestests conocidos de eficiencia intelectual; 2/ La influencia del medio social

sobre el exito y el destino escolares se observa desde el jardin de infancia pero

aumenta con el nivel de escolaridad; 3/ A pesar de sus esfuerzos, los psico-

logos no han logrado elaborar tests «ind~pendientes._de _la culturaj que esca-

pen a la influencia del medio y cuya validez sea incontestable; pero de todos

los tests, aquellos que hacen intervenir el lenguaje son los mas diferenciado-

res (vease Reuchlin, 1972; Reuchlin (ed.), 1976)._ -. -'---~'- _ . _ . _ .._ - - - - - . . _ - _ . _ - - . . . . _ . - -

b. A la blisqueda de explicaciones

1 / Una tesis muy contestada: la in/luencia de la berencia. - Que existan

diferencias de exito escolar relacionadas con diferencias intelectuales interin-

dividuales provenientes en parte de factores biol6gicos de orden hereditario es

una cosa .. Que la repartici6n del patrimonio intelectual de orden hereditario

_ ~ea desigual entre un medio social y otro, es otra. Actualmente, ningiin dato

permite afirmarlo y, al rnisrno tiempo, encontrar en ello una explicaci6n de

las desigualdades sociales frente a la escuela.

En cambio existen numerosos hechos que alegan en favor de factores di-

ferentes a los hereditarios. Antes que nada conviene recordar que la apati-ci6n de una correlacion entre facto res socioecon6micos y desarrollo parece

situarse entre 18 y 24 meses Reuchlin, 1972), 1 0 que permite suponer que

la acci6n del medio podrla ser responsa e (ie-las diferencias observadas, En

trabajos muy recientes sobre los aprendizajes cognitivos, algunos datos su-

gieren que, a pesar de sus diferencias de desarrollo en un momento determi-

nado, los nifios de medios desfavorecidos tienen las mismas capacidades de

aprendizaje cognitivo que los demas (Perret-aaJDQnL...19~!1.

EI psicosociologo-es-eereindo a varios tipos de preguntas: ~C6mo con-



18. Psicosociologia de la educaci6n I 605

tribuye el medio sociofamiliar a la elaboracion de las herramientas cogniti-

vas de la adaptacion escolar? cNo se ejerce tambien su influencia de adap-

tacion a traves de otros medios? Y finalmente, ccmlles son los tipos de me-

canismos psicosociales a traves de los cuales la escuela podria tambien ge-

nerar, mantener y acrecentar las diferencias de exito en funcion del medio

social? •

2 / Clases sociales, lenguaje, desarrollo y exito escolar. -=tYrimerol10s

trabajos psicosociologicos se apoyaron en la bien conocida tesis de ernstein

en virtud de la cual la estructura sodal proY_Q£~Y_<:.f..!l~_~l cQd!gQ_jQgilis-

rico nec~~~riopat~._s_g _<;_Qn..§.kZY~~io.!l.s sabido que Bernstein describe dos

codigos Iingiiisticos utilizados de forma desigual por las diferentes clases 50-

dales: un <~~_go'_n;~tringid~ estereotipado de simbolismo concreto, que

utiliza conceptos insuficientemente precisos y diferenciados y con un signifi-

cado frecuentemente implicito; un «codigo elaborado» de simbolismo abs-

tracto, rico en conceptos clasificadores y con significado explicito, La ideamaestra, que va en el sentido de las explicaciones buscadas entonces por los

psicologos, es que seria posible derivar rasgos estables caracteristicos de

los usos lingiiisticos de un grupo social determinado. Desde esta perspectiva,

el handicap escolar de los nifios de medios socialmente desfavorecidos proven-

dria de un doble mecanismo: la transrnision del codigo Jingiiisticoque situ-

_boliza su pertenencia_sod.:~.L$eri~-responsable de un retraso del desarrollo cul-

.turalmcnte adquirido; .pero este handicap cultural se veda reforzado debido

a que _ L a . escuela _utiliza p_r~ft!.rentemente (contenido de las obras, lenguaje uti-

lizado .y exigido por el. maestro) el codigo Iingiifsticoelaborado.-_---.- .. _ ". - . - - - - - - - ..

Los trabajos realizados posteriormente mostraron que las cosas no sontan sencilIas y R!lsi~tQ1L~.n_1_u<:I~Ja.esis del deficit Iingiiistico, Como ejemplo

tomaremos el procedimiento de Bt~~rd (1981). Este autor compara las,--- -" ---'--

producciones de nifios de medios contrastados en dos tareas diferentes: rela-

tos y explicaciones, Los resultados obtenidos, habida cuenta de los criterios

lingiifsticos y de las redes de analisis de contenido que se utilizaron, mues-

tran, jp~i~¢!(),\. que exi] ten ~~de~_~uni~~~le.s de lenguaje _(sobre todo sin-

tacticas) entre los nifios de affi1)osmedios.~fl!..bieq muestran que las diferen-

.cias relacionadas con la \nat~t l !Le.~~_!._l~~a~<§S\son mucho mas irnportantes

que las diferencias segun los locutores para una misma tarea, \.E.Qr_~ltlmo\

muestran que jg injerioridad de los nifios de los medics desfavorecidos tan solo.afecta a una de las dos situaciones w _ relato). y probablemente se debe mas

a la identificacion de la tarea propuesta-:-a la-evaluacion del grado de explici-

dad esperado, que a sus capacidades de lenguaje propiamente dichas. Este

tipo de investigacion marca un giro al centrar el in teres ya no en la inves-

tigacion de las caracteristicas estables del lenguaje de 105 nifios en funcion

de su origen social, sino en las situaciones .d_e.interacci~_n..sccial (funcion de

estas situaciones y signiiicadosatribuidos) en las que las conductas de lenguaje




son puestas en practica y en sus efectos diferenciales segun el medio sodalde los nifios, Esto equivaldrfa a dar via libre a los primeros trabajos de ob-

servacion en situaciones escolares, donde las interacdones verbales maestro-

alumno actualmente comienzan a considerarse en referencia a las relacio~es

_~ocioins_!!tuci£na_le~_U~_!>tIQ!_~~r:t_4~QJ~~_._t~I~d_onesingiiisticas y al sentido atri-buido a dichas situaciones pot parte de los interactores (Brossard, 1981).

3 / Medio social, practicas educativas de los padres y construcci6n cog-

nitiva del niiio. - Los trabajos derivados de esta perspectiva consideran 1 0

cognitivo desde un punto de vista mas general. En un primer tiempo, se 00-

racterizan por una falta de marcos. teoricos solidos. que permitan plantear

hipotesis explicitas sobre las rela.ciones. entre un aspe~to determinado de las

practicas educativas y un aspecto determinado def desarrollo. Con gran fre-

cuenda, este metodo consiste en elaborar ..9les,tionar~osa prior] que describan

ciertas p.!~~t~c:a~.4~ca_t~.Ya.~JaIpm~~sen identificar aquellas que establecendiferencias entre los medios sociofamiliares. De esta forma, resulta dificil

saber si las diferencias de practices observadas son efectivamente responsa-

bles de las diferencias de desarrollo de los nifios en la medida en que no son

las tinicas variables que diferencian los medios en los trabajos efectuados.

Si se examina la resefia critica que de ellos hace Lautrey (1?8Q), se aprecia,no obstante, que la influencia del medio social p o d i - i ' a ser mediatizada por

variables como la «aceptacion» y la «democrada» en las relaciones con el

nino. Ademas, numerosos resultados sugieren la existencia de relaciones nolineales 0de efectos «umbral» y de las interacdones posibles que conduzcan

a una' influencia eventualmente diferente de una u otra variable, dependiendodel conjunto de condiciones en que intervienen.

Los afios setenta marcaron el inicio de investigaciones mejor teorizadas

que partian de la teorla de la construccion de la inteligenda de Piaget. El

trabajo de _Lauttey (198Ql resulta sumamente ilustrativo. Su objetivo con-

siste en bus_car_~e. base»,. «'cAWlcteristicaL£u.ndamentaks», sus-ceptibles de favorecer la construccion cognitiva y de estar presentes en diversos

grados en los diferentes medios. Este autor se apoya en los aspectos fun-donales de la teorfa de Piaget y se pregunta cuales son las caracteristicas

de las practicas educativas familiares mas capaces de favorecer la puesta en

marcha de los procesos de equilibramiento generadores de reorganizacionescognitivas en el nifio, a traves de las regulaciones que llevan a cabo entre asi-milacion y adaptacion. Luego avanza la hipotesis de que el entorno social,

~)_~al que_el entorno _ ~ ~ ~ _ ! ~ ,ebe presenter regularida.d~s._p~ra.g':H~-.-s~a.nposibles los procesos de_~§.~Ua~L<$!!;_ero que tambien debe ser fuente de

~~9l!ilibriQ~_a fin gedar.1QgaLa_ ..ac9~Q<iam~.n.tPsde las .e.$.t~c~ur:.~_gni-. _ ti y~~Ei.s~~I!~ei ' y ~''_Porconsiguiente, a nuevas construcdones cognitivas in-dividuales. Asf, considera tres tipos de estructuras posibles del entorno (d-

gido, flexible y aleatoric 0 debil) y e~ra"'mlcl!~~~iQn~rio ___Qbr~a_~_.pr,~cti-.

/



, -l

18. Pslcosociologfa de la educaci6n 607

~cas educativas cotidiana,s que permite clasificar las familias en relaci6n con

estos tres tipos de estructuras del entorno familiar.

Una vez elaborada esta herramienta, Lautrey ,PrirnerQverifica que las es-

tructuras interactivas familiares no se repartan de la misma manera de un

medio a otro y que las familias con una estructura favorable (flexible) sean

estadisticamentemas numerosas en los medios socialmente favorecidos y vice-

versa por 10 que respecta a las familias con una estructura desfavorable (rf-

gida). En un segund~Q.iempo, manteniendo constante esta vez el medio so-

cial, compara el desarrollo intelectual de los nifios dependiendo de si sus fa-

milias presentan una u otra de las tres estructuras de interacci6n educativas.

Los resultados confirman la hip6tesis de una_nfluencia del medio que .puede

~xplicarse en part~"por-'medic 'de -i!~_~a~!~r~sti.£~~4ela interaccion_,~uca-

_ tiv~ deaUcibles'de-Ia-ieorfade lainteligencia -que habfa servido como punto

de partida. EstosresiiItados- son'-sumamente' interesantes, pero obviamente

dejan preguntas sin responder.

Una primera pregunta consiste en saber por que y en que condiciones

las diferencias de medio social generan los tipos de diferencias observadas

en las interacciones educativas familiares. Otra pregunta consiste en saber

si los resultados obtenidos s610pueden explicarse por medio de la hip6tesis

te6rica inicial; tal como son descritos por el cuestionario utilizado es pro-

bable que los medios con estructura «flexible» y con estructura «dgida» no

se diferencien siempre tan s610 por la estructura formal de la interaccion,

sino tambien, en ciertos casos, por las connotaciones afectivas que conllevan,

dejando as! sitio para otras pistas explicativas (al menos complementarias).

Finalmente, una ultima cuesti6n invita a preguntarse si es 0 no legitime creer

que estructuras interactivas formales que se pretenden «universales» siemprepueden tener las mismas incidencias segiin la funci6n qu realizan y los signi-

ficados que toman en medios con tradiciones sociales diferentes. Pero la pre-

gunta presenta tal dificultad que plantearsela equivale actualmente a no po-

derla responder.

4 / Medio social, actitudes de los padres a1te la escuela y mecanismos

extracognitivos de la adaptaci6n escolar. - En el contexto de las hip6tesis

propiamente sociologicaspropuestas por Bourdieu y Passeron para explicar

las desigualdadessocialesante la escuela,~lconcepto de-~~;p.~;nz,~subjetiva»

es uno de los que mejor permiten articular el enfoque sociol6gicoy el enfo-que psicologico, Este concepto plantea al psicosociologo la siguiente pregun-

ta: l.9.!lerepresents laescuela para los padresdeIosdiferentes medios, .cua-

les son SUS'?5#~~~~_:;_y cornportamientos a este respecto y las_fQ_I!~~s..l:!~g_<:ias

de estas representaciones y actitudes sobre las representaciones, actitudes y. .

comportamientosdelos propios nifios?

El primer nivel de preocupaci6n dio lugar a trabajos en las diversas eta-

pas de la escolaridad,desde el jardin de infancia hasta la enseiianzasecundaria,



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como los de Zoberman (1972), P . ! U J ~ ! < ! ~ j _ G i ! l - Y .1972) yjd~~ (1970)- Los

procedimientos empleaaos van desde la entrevista semidirectiva hasta el cues-

tionario, y arrojan resultados que presentan-~;~rgencia~~ -_P~imer.?l las dife-

rencias se refieren a las funciones y objetivos prioritarios. Comparadas a las

familias de medios favorecidos, las familias de medios desfavorecidos conce-

den, en promedio, una mayor importancia relativa a las funciones escolares

tradicionales de instruccion (adquisicion de conocimientos basicos) que a las

funciones mas amplias de formacion cognitiva (apertura y cultivo del espiri-

tu); pero al mismo tiempo esperanque la escuela garantice clara y rapida-

mente su funcion de-seleccion hacia los diversos tipos de orientaciones forma-

tivas. En promedio, i U discurso ademds traduce la existencia de actitudes poco,

crlticas y mucho masconformistas que las de las familias de medios mas fa-

vorecidos. Paradojicamente, al menos en apariencia, su privacion cultural los

lleva a valorar los objetivos conocimientos-escolares en los que mas se apoya

la escuela en su funcion de seleccion en detrimento de sus propios hijos.

Conscientes de que la escuela representa para estos tiltimos una esperanza

de promocion social por medio del saber, casi nunca cuestionan sus finalida-

des y funcionamiento, pero desean, no obstante, saber rapidamente a que ate-

nerse en cuanto al porvenir, de ahi su deseo realista de que la escuela ga-

rantice con claridad su funcion de evaluacion-orientacion.-_-- .

Sabemos muy poco acerca de los mecanismos psicologicos a traves de los

cuales pueden actuar estas diferencias de representacion, de actitud y de ex-

pectativa familiares para favorecer 0 no la adaptacion escolar. Una de las

cuestiones importantes planteadas consiste en saber como se traducen las re-

presentaciones y actitudes de los padres, analizadas a partir de hechos pro-ducidos en una interaccion social dual adult a entre padres y psicologo, cuan-

de los padres se dirigen al nifio. En dos investigaciones recientes (en colabo-

radon con A _ , ~9ch~d~~.~ Boched~,~R. J?,~!Le I~oug~s) se mostraba a rna-

dres 0 futuras madres varios dibujos-estimulos que representaban a una madre,

a su hijo y, en ocasiones, al maestro, acerca de pequefios problemas escolares.

El procedimiento consistia en proponer a las participantes un juego de rol,

invitandolas a que interpretaran a su manera el rol de la madre represen-

tada, mientras que el psicologo interpretaba el rol del nifio, siguiendo un

guion establecido previamente. El postulado metodologico subyacente es el

de una proyeccion, en una situacion arreglada, del discurso mantenido de for-ma habitual en la familia (postulado sin duda discutible). Se realizaron dos

comparaciones entre familias de medios contrastados: una con madres que

no tenlan hijos por encima del curso preparatorio y otra con mujeres em-

barazadas que esperaban su primer hijo. En ambos casos las diferencias re-

sultan claras y se organizan en torno a tres ejes: el primero se refiere a la

actitud general mas 0 menos comprensiva y desdramatizadora 0, al contrario,

incomprensiva y estimulante de conflictos; el segundo esta relacionado con

la manesaede hablar de la escuela en tanto que objeto mas 0 menos «fami-



18. Pslcosoclologfa de la educacl6n I 609

liar», conocido, 0 al contrario, en tanto que objeto distante y relativamente

poco evocado en su funcionamiento cotidiano; el tercer eje expresa las va-

riaciones de los diferentes grados de aceptaci6n, por parte de la madre, de

la articulaci6n trabajo-juego en situaciones escolares. La organizaci6n de las

diferencias en torno a estos tres ejes conduce avanzar la hipotesis de que

las representadones evocadas y _ las actitudes expresadas en el dialogo con

- e l n-ifi~-~~J~ontan ~_bteSQn_qn_moddctae __updonamleiito-de-la .escuela

gu~_Aesp_!~~!~_~~u.~ha_maYOL:_ansiedadn__l. medio. sodalmente desfavored-_ _ d o _ _que ~ 9.!rQ~-Se observa la articulad6n que puede hacerse con las di-ferendas de expectativa y representaci6n de los padres mendonadas ante-

riormente.

5 / Medio sociojamiliar de los alumnos y prscticas pedag6gieas en clase. -

Los mecanismos posibles que han podido serevocados en la literatura son

de dos tipos. El primer ~~ani.§!!!2__s.~_E~~c:._~Ja prematuridad mis-

rna de las enseiial)Z~s iml?~nidas en _~ lg sJ~_t:~~p<:_ct~al nivel ~edio~JJ:e.:l()s_,_

alumno~_.Esta prematuridad afectara en mayor medida los resultados (cuya

mediocridad relativa ella misma aumenta), mientras mayor sea la separacion

entre los alumnos y la media, como sucede con mucha mayor frecuenda con

nifios de los medios desfavoreddos que con los otros. _i:l segundo tipo de

mecanismo que lli)_~interesa--de_£orma .mas__irecta se refiere a los comporta-

mieptos __9w:ativos propiamentc dichos. -

A menudo se ha avanzado la hipotesis de que existe un tratamiento pre-

ferendal por parte del maestro, ligado a sus diferencias de actitudes y de

expectativas iniciales 0 bien a diferencias de actitudes y de comportamien- .

tos efectivos de los alumnos segun su medio social de origen.

Las diferencias medias en las evaluadones de copias observadas en do-

cimasiologia experimental, dependiendo de que dichas copias sean atribuidas

arbitrariamente a alumnos de status valorizante 0 de status desvalorizante

(Bonniol et al., 1972) evidencian posibles efectos reladonados con el conoci-

miento de~-rena'imientos habituales de los alumnos que tienen diferentes

status. Pero estos efectos no son automaticos. Y merecerian ser objeto de'\ . ,

estudios que introduzcan variaciones en otros parametres: concepciones edu-

cativas generales del profesional, de su papel respecto a los alumnos desfa-

vorecidos, etc. Ya que corminmente se puede observar, por el contrario, que

ciertos maestros valoran mediante notas el esfuerzo de uno u otro alumno

desfavorecido sin que su rendimiento alcance la calidad deseada. En situa-

cion experimental se han observado efectos de este tipo, con compensacion

de preiuicio, de la que tiene conciencia el evaluador (Amigues et al., 1975;- -oizet y Caverni, 1978).

Las observaciones de los comportamientos interactivos in vivo tampoco

permiten hacer una conclusion de forma simple. El empleo de redes descrip-

tivas por parte de autores como Qo()d y Brophy (1972) muestra que los




nifios de medios desfavorecidos son objeto de un mayor mimero de interven-

ciones negativas que pueden reforzar las conductas mal adaptadas en lugar

de reducirlas. Pero las diferencias se difuminan 0, en ocasiones, desaparecen

totalmente cuando las comparaciones se refieren a Indices relativos, es decir,

a intervenciones del maestro ante comportamientos identicos de los alumnos.En un estudio sumamente minucioso en jardin de infancia, donde analiza

las interacciones desde el punto de vista de la forma, de su objeto y de las

funciones de los mensajes, J.-P. Roux (1981) tampoco encuentra diferencias

sensibles: de los tres mOdeI~-- de comportamientos de referenda (elitists,

Jgl:l~lit_a~ioy compensatorio), el modele aplicado es el modelo igualitariocon

tendencias compens~t~'ri~: Lo que n9_~iBE.:t§£.aque, en este trabajo, el he-

cho de tratar a todos los alumnos de 1a nusma manera, en respuesta a sus

comportamientos, tenga necesariamente una virtud igualizadora, nique las -

tentativas compensatorias observadas sean siempre las adecuadas para la fi -

nalidad perseguida.La mayor carencia de los trabajos de observacion in vivo que acabamos

de mencionar son opciones teoricas iniciales mas solidas por 10 que se refiere

a la pertinencia de los aspectos interactivos que hay que tomar en conside-

racion desde la perspectiva de sus consecuencias eventuales para los alumnos

de status sociales diferentes. Los analisis de las relaciones lingiiisticas entre

maestro y alumno que sefialabamos en el apartado B.h.2 forman parte de

los trabajos que tienden a reducir esta di£i.cultad de fondo.

c. Representaciones yeducaci6n

EI interes por las construcciones teoricas propuestas por Moscovici (1961)

sobre las representaciones sociales es relativamente reciente en psicologf~

de la educici6n.-Sin em.bargo~--n~inerosos trabajos anteriores pueden inter-

pretarse en relacion con este marco teo rico , cuya fecundidad se debe a que

centra la atencion en los significados (de Ia situacion, de los interlocutores,

de la tarea) en tanto que posibles fuentes de explicad6n de las conductas.

A grosse modo podemos distinguir actualmente ~r~ tip~s._4~_tra~~j~~:__1.0s_

trabajos centrados en el estudio de lasinstituciones, de la escuela'y de sus

_agentes e~ tanto queobJetos-sOci;Ues--macrosc6pi~0~ de -repres~ntacioneS:- Yahemos hecho alusi6n a elIos con anterioridad (en el apartado B.hA) y por

consiguiente, no trataremos de elIos aqui; los trabajos centrados en el estu-

dio de las representaciones reclprocas entre maestro y alumno; por Ultimo,

los trabajos que tratan de evaluar el impacto de los fen6menos de represen-

tacion sobre los mecanismos y los resultados de Ia acci6n educativa.

En las paginas siguientes, algunas de las investigaciones mencionadas se re-

fieren mas particularmente a los aspectos de las representaciones sociales sus-

ceptibles de ser captadas a traves 'de los-tratamientos operados sobre series



~----~~~~~-~~-----~-------------------

18. Pslcosoclologfa de la educacl6n - I 611

de representaciones individuales. Pero en otros trabajos evocados, el aspectosocial de las representaciones es secundario, hallandose el enfasis sobre ~las

representaciones individuales propiamente dichas.

a. Las percepciones 0 representaciones reciprocasmaestro-alumno

Los dispositivos utilizados por los autores siempre tienen por finalidad

obtener de una de las dos categorias de interlocutores una produccion ver-

bal sobre el otro. De esta forma, los enfoques pueden diferir, dependiendo

de que el objeto -sobre el que se solicita la produccion verbal sea una ~n_!~c;l

abstracta (los alumnos 0 una categoria determinada de alumnos en general,------ -

por ejemplo) o;-por el contrario, ,ip.4iy~9:!19~__S0~~~r~tosun alumno 0 un maes-

tro en particular). Estos enfoques tambien pueden diferir dependiendo de

las tecnicas aplicadas: tecnicas directas que interrogan de entrada sobre elobjeto estudiado; tecnicas irid~~~ct~sque no preguntan directamente sobre

el objeto, pero que hacen- necesariamente que la persona hable sobre el, que

emita opiniones sobre el tema. En todos los casos, los tratamientos efectuados

permiten caracterizar las imagenes generales subyacentes desde el triple pun-

to de vista de 1~c:tituit_l?_ informacion y ~l_campo de representacion, Quien

habla de estudio del campo, habla del estudio de la organizacionde las pro-

ducciones verbales por medio de tecnicas variadas de analisis estructural de

los datos.

1/ Imdgenes generales y estructura de los sistemas de percepcion: tn-

jluencia del rol y de la posicion en la relaci6n ensehante-educando.

a) EI alumna visto por el maestro. - R. Meyer (1981) nos ha propor-

cionado un ejemplo de_en£o~l11-~_indir<:!ctQaraes-tuaiaila-Tmagen general de

la infancia en los ensefiantes. Este autor analiza diferentes producciones

de institutores (resultados de entrevistas y cuestionarios) relativas al status de

la sancion dentro de sus practicas pedagogicas. La imagen subyacente del nino

que se desprende de ellas subraya la influencia preponderante del modelo tra-

dicional de las pedagogias de la «esencia» en relacion con el modelo de las

pedagogias de la «existencia». Por otra parte, este trabajo pone de manifiestoel conflicto, en el maestro, entre la referencia a cierto ideal educativo y la

influencia de los determinantes institucionales y sociales. Destaca la aplica-

cion de una psicologia impllcita del nino que, por las tendencias, caracteris-

ticas y neceslcladesqtieleson atribuidas, tanto justifica como determina las

practicas pedagogicas aplicadas. Los resultados de R. Meyer tocan un aspecto

importante del funcionamiento psicologico del maestro, en su papel profe-

sional, ya que las caracteristicas principales atribuidas al nino parecen ser, en



612 I Pstcoloqia social y problemas sociales

parte, funci6n de los objetivos y del modo de funcionamiento de la escuela.

J:..a influencia del papel institucional seencuentra en todos los trabajos que

han utilizado metodos dir.e£t.Q.s,en los que se invita a los maestros a que juz-

guen a sus alumnos mediante preguntascerradas (Gilly,. 1980 ). Independien-

temente de cuales sean los merodos de analisisestrucrural y . las soluciones .

factoriales elegidas par los autores, uno queda impresionado par la existencia

de un siste!padim~nsional, cuyo significado esta ligado al papel prcfesional

del maestro. Esto es valido de~de·el jardfn d e T i l f i n d ' a h-asta"Ia_--enseiianza s~.

cundaria. Ai parecer, e l campo de captacion estaria subtendido par algunas

dimensiones que obtienen su significado de las propias normas (objetivos y

modalidades de funcionamiento) que definen dicho p,apel. Esto queda patti-

cularmente claro en las investigaciones que insisten t n el cardcter sincretico

de la captacion y se apoyan en la .interpretacion del primer factor inicial,

Este factor siernpre explica una parte importance de la varianza y traduce la

existencia de una impresion general gobernada por la percepcion que tiene

el maestro de la motivacion, del grado de participacion, de lacalidad de la

movilizaci6n y, aunque posteriorrnenre, de las. cualidades de orden intelec-

tual, las cualidades de la vertiente de asimilacion imponiendose sobre las de la

vertiente de creatividad. Pero 1 3 irnportancia del rol profesional results igual-

mente importanre en los trabajos que se interesan par varios factores. Los

resultados diferenciales de un reciente trabajo de LOfl(:j~.!.1l2.8_2)son una ilus-

tracion de ello. Este autor compara las estructuras de los juicios de profeso-

res de maternaricas y de frances, y pone de manifiesto, adernas de ciertas co-

'munidades donde la actirud escolar del alumna y su relacion con el trabajo

desempefian un papel primordial, laexistencia de diferencias en la maner j ; ! .de,es!rueturar los comportamientos cognitivos segiin la materia impartida, es de-

cit, e o ' ~(e1 valor clasificador concedido a un conjunto determinado de rasgos-

(198.2, pag. 183),

b) .H I maestro vista par el alumna, - Se ha podido mostrar (M, Leea;

cheu r, 1981) que, desde el jardin de infancia, los alumnos tienen una estructura

de percepcion bien organizada que se apoya tanto en aspectos observables de

las funciones ejerddas como en necesidades del alumno en su relaci6n con

eI maestro. Las dimensiones de la percepcion se precisan y divers ifican con la

edad, siendo los tres facrores mas frecuentemente citados en la edad de laensefianza media la<~pat!a» en las re1aciones can e 1 alumnos, la «org~n.i·

zacjow> de . 1 3 _ ensefianzg y la calidad de las, .«~Y>lt~~~~o~_e.~».(el aspecto del

talento}. Perc en todas las edades, la dimension organizadora mas citada e im-

portante es la dimension emparica. Las variables mas saturadas por esta di-

mensi6n muestran Ia irnportancia que los alumnos conceden a Ia manera de

percibir al maestro en sus rel~!=jo!l.es_.s~io~£~g!'y!~on ellos: 1 3 dimensi6n

em w ! tica .asocia _<:alor,_b.~Deyolen~ia, dj~Po9ibili~a_d_,~PJ.C:_~·.E.~pc':1p~sio_n.rna-nifestada, en el eiereicio de la fund6n, para cada individuo.-.--._ '_ ~



18. Psicosociologia de la educaci6n I 613

2 / Algunos [actores de las representaciones maestro-alum no. - Los di-versos factores que han sido objeto de estudio se refieren sobre todo a la re-

presentacion del alumno por parte del maestro. Aquf mencionaremos tres ti-

pos de factores: el rol profesional.jjasjdeologias de_r~J~~~ill_y d_sexQ..

Ya hemos citado con anterioridad (en _el apartado C.a.l) algunos resulta-

dos diferenciales que muestran la influencia del rol profesional preciso delmaestro sobre la estructura de su sistema de percepcion del alumno. En un

trabajo que presenta el mismo tipo de preocupacion, Gilly y _ _ Mandrille (ci-

tado por Gilly, 1980) comparan 'las estructuras subyacentes de ias~descrip-

ciones dadas por institutores y dos categorias de educadores especializados

de sus alumnos. Estos autores observan importantes efectos sobre el signifi-

cado y el peso del factor general decaptacion que tambienpueden explicarse

por medio de las diferencias deroles entre las dos categories de educadores.

Tambien se ha podido demostrar'(Gilly, Farioli y Gilly, en M. Gilly,

1980) en varias comparaciones entre maestros caracterizados por influencias

ideologicas diferentes (ideologias sindicales, ideologias pedagogicas) que lamisma estructura de las representaciones subyacentes podia verse afectada, en

un sentido previsible, por las diferencias de ideologies manifestadas. Pero

las diferencias siempre resultaron relativamente ligeras, ya que afectaban poco

1 0 que depende de los principales aspectos del universo dimensional, siendo

estos ultimos sobre todo tributarios de los papeles realmente desempefiados.

Segiin las investigaciones citadas, la influencia de los facto res ideologicos es-

taria relacionada con su pertinencia desde el punto de vista de las diferencias

de practicas que generan 0 legitiman.

A Iuncion pedagogics identica y con los mismos tipos de alumnos, el

se~o y.~_OOad__Qo_pate~~ntenerl}!!_~._gran.influencia.sobre Ia estructura &~~las~'p!_esentaciones. Numerosos resultados (entre enos los de ~son) )968;,

.§illYJ_l~j_41muestran, en cambio, que .~1exo de los maestros, asi como el

_~~Jos alumno.~,-~ierc:_~na clara influencia sobre el caracter mas 0 menos fa-

vorable de los que son objeto los alumnos, siendo la pertenencia al sexo fe-

_menino (tanto del sujeto que percibe como del sujeto que es percibido) un

. factQLql!~__iende a acentuar el caracter favorable de las representaciones del

alumno. Las interpretaciones propuestas se basan en las intenlccibnes entre

la influencia de las actitudes y comportamientos de rol de sexo y del modelo

esperado de rol de escolar. .

Los trabajos diferenciales relativos a la percepcion del maestro por parte

del alumno son poco numerosos. Esto resulta lamentable, ya que en enos

podrla haber una perspectiva de trabajo que podria contribuir a una mejor

comprension de las diferencias de adaptacion escolar. Resulta interesante,

por ejemplo, observar que se han podido notar diferencias debidas al origen

social de los alumnos: ya sea acerca del caracter mas 0 menos favorable de la

representacion de que son objeto los maestros (Davidson y Lang, 1960;

. Thompson, 1969), ya sea acerca de las competencias que le son atribuidas




(Zarour y Gilly, 1981) 0 bien acerca de la estructura dimensional de los jui-

clOS- emitidos (Yee, 1969).

b. De las representaciones del interlocutor a la acci6n pedag6gica

Basicamente nos atendremos a tres corrientes de investigaciones conduci-

das en tres perspectivas teoricas generales de psicologia social.

1/ Exactitud de la percepcion del alumno por parte -del maestro y acci6n

educxtioa. - Esta es la corriente mas antigua y de los tres aspectos de la

representacion (campo, informacion y actitud), es la informacion la que tse

halla en el centro de sus preocupaciones. La perspectiva teorica adoptada

se articula en torno ados hipotesis: la existencia en los individuos de una

«aptitud» empatica, en el sentido derivado de exactitud de la percepcion

~otro- y la-existencia de una__elacion entreIas diferencias interindividuales

referentes a esta aptitud y ciertosIogros sociales e interpersonales. Es a ini-

ciativa de Gage (Gage, 1958) que se emprenden investigaciones en el medio

escolar. Lo;,- autores utilizan la tecnica del «cuesti~J?:~!~O.P'<?'~_J>!ocu~_~~!~n»

para evaluar la exactitud con la que los maestros perciben a suiaIumnos.

Y luego relacionan los grados de exactitud asi evaluados con la calidad de los

'comportamientos del maestro apreciada por los alumnos.

Los resultados obtenidos resultan poco demostrativos y contradictorios.

Ello se debe a varias razones, unas de orden metodologico y otras de orden

fundamental. Entre estas ultimas, la razon esencial es que estos trabajos nosupieron desprenderse de la influencia de la ideologia de las aptitudes, pre-

ponderante en esa epoca. Esto explica que el acento haya recaido en la in-

vestigacion de diferencias interindividuales en terminos de aptitud en detri-

mento del analisis in vivo de las interacciones y de la investigacion de los

aspectos pertinentes de la percepcion del otro y de las condiciones en que su

grado de exactitud puede tener un impacto positivo sobre el desarrollo de

la interaccion educativa y su resultado.

2 / Influencia de la informacion proporcionada al maestro sobre la repre-

sentacion de que es objeto. - Esta segunda corriente deinvestigacion, sur-gida a partir de los alios sesenta, obtiene su justificacion de las teorfas que

conceden a la necesidad de coherencia cognitiva un papel esencial en la orga-

nizacion de las representaciones individuales y, en particular, de la teoria

propuesta por Heider con el nombre de teoda del eguilihrio. Todas las in-

vestigaciones realizadas se hasan en el mismo tipo de paradigma experimental

que el utilizado por .9~<: f! t _ a J . (~~?3)en su investigacion prfnceps. En este

estudio, los autores utilizan cuestionarios para que los alumnos produzcan

una descripci6n de su maestro actual y de-un maestro ideal. Las descripciones



18. Pslcosoclologfa de la educacl6n 615

(perfiles medios) son comunicadas mas tarde a los maestros. La comparaci6n

con un grupo testigo, realizada algiin tiempo despues a partir de los testi-

monios de los alumnos, permite observar si los maestros han modificado 0 nosus comportamientos. La hip6tesis privilegiada por estos autores es que la

toma de conciencia de la percepci6n de que es objeto creara en el maestro

un cierto desequilibrio intra-psiquico que presentara un caracter desagradabley, en virtud de una necesidad de coherencia cognitiva, modificara sus com-

portarnientos en el sentido esperado por sus alumnos a fin de restablecer el

equilibrio roto.

El conjunto de las investigaciones, con algunas variantes en los dispositi-

V9S para poner a prueba la influencia de interacciones posibles con ottos fac-

tores, arrojan resultados medios que resultan compatibles con.la hip6tesisinicial. Sin embargo, conviene saber que elcontexto te6rico gerieral ha sido

objeto de serias crfticas que ponen en duda la existencia de una' «necesidad»de coherencia con status de drive y que la comprensi6n de los mecanismos

psicosociales por medio de los cuales la informacion de retorno puede teneruna influencia, en el caso que nos interesa, continua siendouna cuesti6n abier-

tao Tanto mas si consideramos que las interacciones estudiadas (con la edad,

la antigiiedad, el prestigio de los maestros 0 su creencia en el efecto de laopinion de los alumnos) no han dado ninguna indicaci6n sobre las condicio-

nes en que la informacion de retorno puede producir el efecto previsto. De

hecho, los autores siempre privilegiaron una manera de restablecer el equi-

librio, aquella que va en el sentido de una conformidad al deseo supuestode los alumnos.· Peroel modelo 'inicial tambien permite prever otras mane-

ras de actual' por parte del maestro. La soluci6n adoptada podra depender

de sus propias concepciones educativas, 10 que explicaria que, en numerososcasos, los cambios esperados no se produzcan y que la hip6tesis planteada tan

s610 se verilique en terminos de diferencias medias.

3 / Representacion del alumno por parte del maestro y ejectos de expec-

tativa. - Esta corriente de trabajos es mas reciente y tiene como punto de par-

tida el interes por tel estudio de los efectos debidos al experimentador en ex-

perimentaci6n de laboratorio. Es conocido el papeldesempefiado por _Ros_eqth~

en tanto que principal iniciador de dichas investigaciones y, mas particular-

mente, de las investigaciones sobre los efectos de las expectativas relaciona-

das con las hip6tesis de trabajo en tanto que factores que pueden contribuira la producci6n de los resultados esperados por el investigador.

A traves de la transferencia de dichas hipotesis en el campo de la educa-

cion, el interes se desplazara hacia los posibles efectos de la expectativa delmaestro respecto a sus alumnos sobre sus comport;~i~~tos'··y-' rendimientos

escolares. Podemos referirnos ados revisiones de tema de lengua francesa(Carlier y Gottesdiener, 1975; Gilly, 1980). Los treinta 0 cuarenta trabajos

efectuados hasta ahora presentan de hecho dos procedirnientos diferentes.



616 Psicologia social y problemas sociales

JJJ]aprimera serie de investigaciones -mas numerosa y cuyo trabajo mas

conocido (pero tambien mas criticado) es el relatado por &s~l!~h~LYJ~SQl>~~n

en su obra de 1 968- . - utiliza un dispositivo cuyo principio general es el. si-

guiente: una muestra experimental de alumnos es objeto de un «sesgo» de

informacion, muy a menudo positivo, dirigiendose a su maestro acerca. de

sus posibilidades intelectuales 0 de la evolucion mas probable de sus adqui--··,_-I

siciones. Luego se compara la muestra experimental con un grupo testigo en

base a pre-tests (antes de la introduccion del sesgo) y post-test. La distancia

entre el momenta de la introduccion del sesgo y el momento del post-test

puede variar considerablemente entre un estudio y otro. Con mucha frecuen-

cia, las comparaciones se refieren a evolilciones medidas por tests de inteli-

gencia y .de adquisicicnesescolares .. Los comportamientos pedagoglcos son

raravez observados, salvo en situaciones educativas elaboradas de tipo «Ia-

boratorio». Hay que afiadir que las investigaciones experimentales efectuadas

son de dos tipos: algunas (las menos numerosas) son experimentaciones de

laboratorio en situaciones educativas de una duraci6n muy breve; otras (las

mas numerosas) son experimentaciones sobre el terreno y se basan en la in-

duccion de diferencias en situaciones institucionales reales de ensefianza, e£ec-

tuandose los pre-tests tras varios meses e incluso varies afios. La hipotesis sobre

los efectos es la hip6tesis de efectos en cascada: se supone que el sesgo de

informacion modifica la representacion del maestro y sus expectativas respec-

to a sus alumnos experimentales y estas modificaciones de expectativa pueden,

a su vez, provocar modificaciones concomitantes de los comportamientos

educativos, cuyas tiltimas consecuencias podrian ser una modificaci6n de los

comportamientos y resultados escolares de los alumnos.

tIp3segunda seriede investigaciones, poco numerosa, utiliza e~

diferencial. Esta vez ya no se trata de provocar diferencias, sino de explotar

(invocar) diferencias existentes en las expectativas reales. Esto es 10 que hace,

por ejemplo, ...I?!I.~rd~J!2§?J acerca de la creencia 0 no creencia de las maes-

tras en la superioridad de las chicas sobre los chicos por 1 0 que respecta al

aprendizaje de la lectura. Entonces se remite a dispositivos diferenciales cla-

sicos de terreno, residiendo la dificultad en encontrar diferencias preexistentes

y pertinentes en el universo de creencias y representaciones de los maestros y

en poderlas explotar.

Se puede decir que los trabajos que utilizan el metodo diferencial 0 la ex-

perimentacion de laboratorio han arrojado resultados que concuerdan con las

hipotesis; en cambio, esto tan solo sucede en la mitad de los casos de expe-

rimentaciones sobre el terreno, algo que no resulta sorprendente. Que se

puedan producir efectos de expectativa es una cosa. Que se produzcan siempre

es otra. El esquema de implicacion causal mencionado con anterioridad es un

esquema complejo que mereceria que nos preguntaramos cuales son las con-

diciones de eficacia de los sesgos, en situacion institucional real, para modi-

ficar las representaciones y expectativas, y cuales son todas las otras condicio-



18. Pslcosoclologra de la educaci6n I 617

nes necesarias para producir los cambios previstos en los diferentes es1abones

de 1a cadena.

En un trabajo experimental realizado con 50 elases primarias, Zaffrila

(1982) muestra, por ejemplo, que e1 sesgo de informacion que introduce ten-

dra tantas meno~_prQbabili4ades~d;J>.~~~~o_<!i&car 1a~_t:_9>~~~en:t!<;I~~~~i n ! ~

cia1es de los maestros, cuanto mayor sea 1~__mPQnap.~iR._,ge_Ja_dimension--_ sincretica de-s-ti percepcionde 16s aJu~~s.1.-~a_l1t~_~ayor_~~ad_~eng~--y-~~:_

to menor sea el n&nero de alumnos e!!__q.d~g.La primera variable remite

--a 1a mayo~---~-~n~r-m(;rC1a--d~i-~ist~ma habitual de captacion, segiin el lugar

que en el ocupe 1a irnpresion general. Las otras dos variables remiten a 1a

mayor 0 menor confianza concedida a los juicios iniciales, segtin las condi-

ciones (experiencia, efectivos) en que son expresados.

Pero no basta con poder modificar la representaci6n que tiene el maestro

de algunos de sus a1umnos para que se produzcan efectos de expectativa. La

prevision del investigador esvpor otra parte, que el maestro manifestara

(consciente 0 inconscientemente) un nuevo interes por el alumno valoradode forma arbitraria,' Este postulado significa que el investigador adopta cierto

modele de funcionamiento de 1a escuela y de funcionamiento profesional del

maestro. La experimentacion permitira verificar la hipotesis unicamente si el

postulado implicito del investigador es correcto. Si no 10 es, en uno u otro

caso debido a concepciones y practicas pedagogicas reales, el sesgo de infor-

macion ya no tendra por que producir los efectos previstos.

4 / Influencia sobre el trabajo de los alumnos de una representacion ini-

cial de su maestro: un ejemplo de inuestigacion. - AI parecer ha existido

muy' poca preocupacion por desarrollar trabajos complementarios a los men-cionados anteriormente, es decir, que intentasen apreciar el efecto que su

propia representacion del maestro tiene sobre el trabajo del alumno. Un tra-

bajo experimental sumamente circunscrito de 1;_p-inho de Ventura (1983)

nos muestra que en este aspecto existe una interesante via de investigacion.

Este autor parte de un analisis estructural previo de respuestas a un cuestio-

nario para seleccionar comportamientos del 1111estroque sean significativos,

en opinion de los alumnos, de manifestaciones de empatia (en el sentido de

comprension, disponibilidad, calor afectivo) hacia ellos. "Partiendo de los com-

portamientos observados y con la misma sinopsis, elabora dos cortometrajes

de doce minutos en los que el mismo maestro se comporta con el mismo gru-po de alumnos ya sea de manera empatica 0 bien de manera no ernpatica.

Entonees invita a nuevos alumnos que no conocen al maestro a que efecnien,

bajo su autofidad pedagogics, cierto mimero de tareas que tiene por ohjetivo

apreciar la calidad de su movilizacion desde el doble punta de vista de Ia

velocidad y Ia exactitud con Ia que es ejecutada Ia tarea propuesta. Pero

justo antes, este nuevo maestro les habia sido presentado por medio de una

de las dos pelkulas inductoras, sin que el maestro sepa de cual de ellas se



618 I Pslcoloqia social y problemas sociales

-

trataba. El maestro se comporta de forma normalizada segiin un esquema

preestablecido. Aparte de esta variable experimental (pelkula inductora con

dos modalidades) se incluyen dos variables diferenciales: el sexo de los

alumnos y su nivel de exito escolar.

Los resultados no autorizan ninguna generalizacion hacia otros tipos de

tareas. Pero muestran con claridad que _la representacion inducida tiene un

efecto inmediato sumamente significativ~'--sohr~ la calidad de la mo;;fliza-

cion. Tambien muestran que este efecto es modulado tanto por el status es-

colar como por el sexo. Por supuesto carecen de sentido fuera de la estruc-

tura racional propuesta por el experimentador, estructura relacional que

presenta, en este caso, un modelo jerarquico,

5 J Conclusion. - Las perspectivas de investigacion que acabamos de

examinar tienen en cormin el haberse apoyado en proposiciones teoricas ela-

boradas fuera del campo educativo. Desde luego, el esclarecimiento que per-

miten depende de su valor heuristico respecto a las opciones, incluyendo las

ideologicas, subyacentes. Ya 1 0 hemos visto en la primera corriente citada.

Pero tambien hemos visto que, por interesante que sea su aportacion, su

aplicacion en el campo educativo plantea nuevos problemas relacionados con

las especificidades mismas de la practica social en cuestion, que a su vez inte-

rroga y relativiza los propositos teoricos iniciales. En todas estas investiga-

ciones, los autores no se han preocupado mucho, 0 no han podido hacerlo,

por las relaciones entre hechos de representacion y comportamientos in vivo.

Las incidencias de los primeros muy a menudo tan solo han sido apreciadas

a nivel de ciertas consecuencias de los segundos.

D. Las interacciones en el seno de la clase

El estudio de las interacciones ha dado lugar a un importante mimero de

trabajos que conceden un amplio lugar a las observaciones in vivo y se ha

desarrollado de forma esquematica en torno ados preocupaciones: preocupa-

ciones por las interacciones maestro-alumnos (el maestro y la clase) 0 maes-

tro-alumno (interacciones ados), y preocupaciones por las interacciones entre

pares en referencia al trabajo de grupo.

a. Dos tipos de enfoque

Ya se trate de interacciones maestro-alumnos 0entre' pares, los trabajos

efectuados presentan dos tipos de enfoques. 0 bien han tornado por objeto

principal el estudio de los fenomenos interactivos observables en el grupo-

clase, de manera general, y los mecanismos psicologicos que los subtienden.



18. Psicosoclologia de la educaci6n I 619

De esta forma, las perspectivas te6ricas referentes a los aspectos socio-afec-

tivos de las interacciones son los privilegiados con mayor frecuencia y la in-

terrogacion sobre las incidencias en la realizacion de los objetivos, cuando

esta presente, es secundaria. 0bien parten del principio de que la interaccion

educativa debe ser estudiada en tanto que interaccion finalizada a traves de

sus objetivos. La prioridad concedida a los objetivos de instruccion conduce

asi a privilegiar con mayor frecuencia las perspectivas teoricas cognitivistas y

las hipotesis planteadas remiten a tres tipos de preguntas: ~ . c . u a J ps 1 a dipa-

mica social int~iYsLw.iLP-ertiQ~te para la realizacion de un objetivo de-

terminado y claramente definible?, ~~gu~dep.~m:l~!>esta dindmica y cuales

son las -S9nQicionesde su apli~a~i9!!Qptip..~~, <por que ! ! ! . e . ~ ~ wcontribuye a la

realizacion de .los cambios considerados? .

_EI. segundo tipo de enfoque presenta una inversion de perspectiva que

nos obliga a una dificil reflexion teorica de conjunto, ya que debe poder ar-

ticular los tres niveles de preguntas, y que tambien nos obliga a _distinguir

claramente la estructura misma de los intercambios comunicativos durante Ia

interaccion de sus eventuales implicaciones de orden socio-afectivo.

b. Acerca de las interacciones maestro-alumnos

1 / Algunos procesos generales. - En su libro sobre la relacion educati-

va~J1..1..m menciona varios £..t:ocesosinteractivos observables: procesos

relacionados con las modalidades funcionales de las comunicaciones fijadas

por normas (explicitas 0 implfcitas), procesos relacionados con los comporta-

mientos de roles y de interdependencia de los roles, procesos relacionados

con el juego de los rejorzamientos (positivos 0 negativos) y procesos de depen-

dencia. Estos procesos pueden observarse en otras situaciones de interaccion

social, pero Postic examina de forma muy concreta las formas que adoptan

en situaci6n educativa y sus eventuales incidencias.

Entre estos procesos hay que citar los procesos de interdepenyencia de

los roles, 2r~11zado desde hace mucho tiempo por Anderson, quien ya en

1 2 . 2 . 2 describia una conducta «dominadora» del maestro que genera pasivi-

dad, ausencia de cooperacion y agresividad en los alumnos, por oposicion a

una conducta «integradora» que provoca comportamientos amistosos, activos

y cooperativos. Otra categoria de procesos de gran importancia se refiere a

los fenomenos de dependencia (funcional y/0 afectiva) y de contradependen-

cia que se pueden observar en clase, asi como en cualquier otro grupo que

presente una estructura asimetrica de poder. C. Filloux (1974) consagro a

estos procesos un analisis que hace referencia a la influencia de las tesis de

W. Bion sobre este tema y examina diferentes hipotesis posibles por 10 que

hace a los mecanismos psicologicos subyacentes.

El estudio de estos procesos generales ha~~ntribuido de manera muy



620 I Psicoloqfa social y problemas sociales

titil a comprender 10 que sucede entre maestro y alumnos: acerca de la re -

gulacion de las relaciones a traves de un cierto modo, de ciertos obstaculos

del aprendizaje (bloqueo, inhibiciones, etc.), los diferentes tipos de jaleos

u oposiciones, etc. Sin embargo, su conocimiento no basta para resolver el

problema de las diferentes opciones posibles en cuanto a las estructuras ge-nerales de funcionamiento interactivo mas adecuadas para los objetivos edu-

cativos perseguidos, estructuras generales de las que dependen dichos objetivos

y en el seno de las cuales pueden no tener siempre el mismo alcance.

2 / f,l e._nloque«centrado en el maestro-centrado en e l alumna», - La-in-

vestigacion princeps de Lewin y Lippitt (1938) sobre la influencia de tres ti-

pos de liderazgo (autoccltico, --d~moCatlCo'y~dejar hacer) en grupos no_esco-

lares (clubsinfantiles) constituyo el inicio de todo un conjunto de trabajos

(caracterizados posteriormente en mayor 0 menor medida por la influencia de

Rogers y de la no-directividad) que tenian por finalidad analizar la interac-cion maestro-alumnos por medio de redes que categorizan el conjunto de los

intercambios en dimensiones de tipo: «centrado en el maestro-centrado en

el alumno»,«autocratico-democratico» 0 «directivo-no directivo». Con ello

se esperaba identificar una dimension principal de la que dependeria, de ma-

nera general, la eficacia de la accion educativa. Pero una hipotesis tan gene-

ral nunca pudo ser confirmada, 1 0 que no excluye, en ciertas condiciones y

con ciertos alumnos, que pudieran descubrirse algunas relaciones parciales.

El relativo fracaso de esta perspectiva se debe a varias razones: presupo-

siciones ideologicas, insuficiente consideracion de la especificidad de las si-

tuaciones escolares y de sus objetivos respecto a las situaciones en las que

habian sido llevadas a cabo las experiencias princeps. Pero tambien la reduc-

cion de la complejidad de las interacciones por acumulacion de indicadores

que remiten de hecho a aspectos diferentes y, en particular, al valor afectivo

de las relaciones maestro-alumno y a la estructura propiamente dicha de la

comunicacion.

3 / Del aniilisis de los objetioos educativos persegaidos al estudio de las

interacciones. - Ilustraremos el segundo tipo de enfoque, mencionado en el

apart ado D.a, mediante dos investigaciones. Habida cuenta de un objetivo

determinado, esta vez se trata de explotar un marco teorico supuestamente

pertinente, de deducir de este hipotesis sobre los comportamientos interactivos

deseables y de aplicar un dispositivo para verificar su eficacia.

El primer ejemplo se refiere a la influencia de los comportamientos edu-

cativos sobre la construccion cognitiva de los alumnos. AI igual que otros

investigadores antes que el kLau..tE:Y~2Q i . _ Dreyi.l!.oE.t_llQ),. __M~~ ._Jl2§~lJ>arte de los aspectos ncionales de la teoria de la inteligencia formu-

,,-~ lada por Piaget. De ella deduce dos hip6tesis: una sobre los aspectos for-

males (grado y tipo de complejidad) y otra sobre los aspectos funcionales



18. Psicosociologfa de la educaci6n I 621

(ripos de funcionamiento cognitivos requeridos) de la interacci6n educativa.

Despues construye dos redes de observaci6n para operacionalizar la evalua-

ci6n de estos dos aspectos. Su utilizaci6n en clase Ie permite distinguir a los

maestros entre S I y verificar, en un primer tiempo, que ambos aspectos (for-

males y funcionales) mantienen las relaciones previstas. Luego, al comparar

la evoluci6n cognitiva de los alumnos entre el principio y el fin de curso,

utilizando clases contrastadas, confirma su hip6tesis inicial y, al mismo tiempo,

la validez del metodo utilizado.

. .

-El segundo ejemplo se refiere a la incidencia de 10 que los autores deno-

minan, utilizando un termino de Scriven, la evaluaci6n «formativa» sobre

la adquisicion de conocimientos y-ra-c~nstruc~i6n de S I mismo. De hecho,

M. Genthon (1983)' comparaclasesogrupos'exPCrimentales, dependiendo' deq u e el maestro explicite 0 no 'losobjetivosprecisos de suensefianza.rsus cri-

terios de evaluaci6n, y lleve 0 no a sus alumnos a apropiarselos a fin -;de que

esten en condiciones de poder ejercer un autocontrol regulador sobre su tra-

bajo. Este objetivo pedag6gico implica modalidades de interacci6n dominan-

tes relacionadas con el significado que tomen las propias situaciones escolares

para los participantes y con el significado de sus funciones (reparto de pode-

res) en sus relaciones con las adquisiciones por realizar. Este analisis te6rico

de los procesos psicologicos movilizados por los procedimientos de autocon-

trol y de regulaci6n requeridos en la interacci6n conduce as! a avanzar la hip6-

tesis de una posible transferencia de aplicaci6n de dichos procedimientos en

otros tipos de actividades; asi como la hip6tesis de que la apropiaci6n de

estos procedimientos «rnetacognitivos» perrnitiran a los alumnos en cuesti6n

ser menos dependientes de los estereotipos para construir sus roles sociales.

Y en efecto, los resultados de estas comparaciones confirman las hip6tesis ini-

ciales.

En los dos trabajos citados resulta evidente que es la reflexi6n sobre las

finalidades de la interacci6n la que guia la reflexi6n sobre las modalidades

interactivas que hay que aplicar y que los procesos mencionados en el apar-

tado D.h.l no intervendran necesariamente con el mismo grado ni con las

mismas formas segiin las opciones tormdas. Tanto en un caso como en el

otro, por ejemplo, las estructuras interactivas mas pertinentes para realizar

los objetivos implican la reducci6n tanto de la dependencia funcional como

de la dependencia afectiva en un contexto que, no obstante, continua siendo

el de una pedagogia directiva.

c. A propoeito de las interacciones entre pares

Tarnbien aqui volveremos a encontrar los dos tipos de enfoques mencio-

nados en el apartado D.a. Adernas, estos enfoques estan relacionados con el

mayor 0 menor interes que los pedagogos siempre han manifestado por el tra-




bajo de grupo: el interes por la formacion de la personalidad y el desarrollo

de cualidades humanas y sociales, y el interes por favorecer 0 permitir la

realizacion de ciertas tareas y adquisiciones individuales. El entusiasmo de

que ha sido objeto la sociometria escolar justifica que hablemos sobre ella,

puesto que es sumamente representativa del primer enfoque. Los trabajos

que utilizan el segundo enfoque son mucho mas recientes y menos conocidos.

Y es por esta razon que les dedicaremos un mayor espacio.

1 / Interacciones entre pares, sociometria ysocioajectioidad. - La idea

que se halla bajo elmetodo sociometrico esque ,es posible llegar a las rela-

ciones e.Interacciones _social~s~fe~tivasen.el-seno deungrupo a traves de

la expresion individual de eleccione~'v rechazosrespecto a otra persona (vea-

se Maisonneuve,;1969; Toesca, i972). Estas relaciones e interacciones se

deducen, dehecho, de representaciones queIos sujetos dan de ellas con las

posibles distorsiones en relacion con la realidad que implica cualquier cons-

truccion representativa. Este problema no escape a los propios partidarios de

la sociometria y condujo a .Y..J'Q~~f~_(19Z.2)proponer arreglos tecnicos en

sociometria escolar con el objetivo de hacer que los nifios actuaran, en lugarde hacerlos solamente hablar. Las «elecciones sociometricas» se complemen-

tan generalmente con tests de «percepcion sociometrica» que invitan a cada

sujeto a que diga por quien se cree elegido 0 rechazado.

Los autores que utilizan estos metodos han manifestado un primer inte-

res por el analisis de los determinantes de las afinidades y enemistades v,desde este punto de vista, sus trabajos pronto revelaron el peso de variables

de «prestigio» como el status escolar0 la pertenencia social. Pero unicamente

la observacion in vivo permite apreeiar la influenciade variables de este tipo

en las relacionesreales. Por 1 0 que se refiere a las relacionescon los comporta-

mientos reales resulta interesante seiialar que en los niiios pequeiios se han

podido observar relaciones entre el status sociometrico (llderes, aislados, re-

chazados, controvertidos) y el status relacional basado en la observacion eto-

Iogicade los comportamientos no verbales.

Por otra parte, a menudo se ha seiialado que el estudio de la «red socio-

metrica» y de los «atomos sociales» (las constelaciones mas reducidas en el

interior de la red) ofrece un conocimiento de la «estructura informal» de la

vida de la clase, que. puede ayudar a comprender la naturaleza de ciertos

obstaculos que se oponen a una gestion facil y eficaz del grupo; 0 incluso a

tomar decisionespara reestructurar la clase a fin de reducir tensiones, integrar

a los aislados, etc. De esta forma, la evolucion de la estructura informal del

grupo-clase,apreciada por medio de sucesivos sociogramas,permitira evaluar

el efecto de las intervenciones pedagogicas sobre el «clima sociometrico» de

conjunto y los status sociometricosindividuales. Toda esta opcion de trabajo

se integra dentro de una concepcion-general-que algunos autores han califi-

cado de ~'p~icosoc!~.t~~a~!l~i~~Toesca, 1972). Los beneficios cognitivos no



18. Pslcosocloloqta de la educacl6n I 623

estan ausentes en las preocupaciones manifestadas, pero se les considera mas

bien" como una consecuencia implicita de la funci6n socializante del grupo

y no tanto como un objeto de estudio en sf mismos.

2 / Interacciones entre pares y elaboraci6n cognitioas

a) Origenes de las recientes corrientes de investigaci6n. - El interes

por las condiciones y mecanismos mediante los cuales la interacci6n entre

pares puede ser benefice para la actividad intelectual se renovo gracias a

perspectivas de investigacion que, si bien prolongaban los trabajos de la psi-

cologia experimental del trabajo de grupo (vease Moscovici, Paicheler, 1973),

pronto se constituirfan en perspectivas originale~:"~T~~bieii~·los "iraoajos""rea-

lizados concederfan una gran importancia al aspecto instrumental de la tarea

(su estructura) y a su aspecto simbolico (las representaciones y significados

sociales aferentes). Pero 10 que constituira su aspecto principal no son las

condiciones y mecanismos de los que dependen el trabajo y el rendimiento

colectivos, sino las condiciones y mecanismos que contribuyen al desarrollo

y a las adquisiciones individuales. Asi, los autores se apoyaran conjuntamente

en dos campos teoricos: uno relativo a la psicosociologia del trabajo de gru-

po y el otro relativo al desarrollo individual de la inteligencia y a los

procesos cognitivos movilizados por las adquisiciones. De esta forma se de-

sarrollaran dos categorias de investigaciones: las primeras sobre el papel

desempefiado por la interaccion social entre pares en la construccion 'd~la in-

teligencia y las segundas sobre su papel e n las adquisiciones escolares pro-piamente dichas. """ "

b) Interacciones entre pares y construcci6n cognitiva individual. - En

las obras de..!\.:N.!-_:e~g~~:~lermont.(1979) y de~."Doise y_G._Mtlgny (1981)

encontraremos nurnerosos ejemplos de investigaciones experimentales -c"ilyo

paradigm a general es el siguiente. Mediante un pre-test de una 0 varias prue-

bas operatorias clasicas se constituyen varias muestras equivalentes de suje-

~os. Luego se somete a estas muestras, segiin diversas modajidades, a una

sesion (0 varias) de aprendizaje de una operacion intelectual clasica, en el

sentido de la teorfa opera tori a de la inteligencia. Posteriormente se evahia el

beneficio del aprendizaje por medio de post-tests individuales con diferentes

pruebas operatorias. Se trata de ver, a partir de eventuales transferencias, si

los progresos consecutivos son de naturaleza operatoria, es decir, si afectan la

estructura misma de las operaciones intelectuales. Las comparaciones entre

modaIidades experirnentales se refirieron, en primer lugar, al caracter colec-

tivo (dos 0 tres sujetos) 0 individual de los aprendizajes; en segundo lugar

y en interaccion con esta primera variable, al significado social de las tareas

propuestas duranteel aprendizaje.




Los trabajos efectuados esencialmente con nifios pequefios pusieron de rna-

nifiesto dos fenornenos importantes. ELPr~!!l~r9 se refiere a la dinamica so-

cial que produce progresos cognitivos individuales: bajo ciertas condiciones

de pre-requisitos, los nifios que trabajan colectivamente progresan mas que

aquellos que trabajan individualmente, Aparentemente, estos progresos nopueden explicarse por el hecho de que un nino tomase como modelo a otro

nino (imitacion 0 efecto modelo), sino por la existencia de «conflictos socio-

cognitivos», es decir, de desacuerdos de centraciones y de puntos de vista

entre los coactores sociales. En efecto, algunos resultados muestran que, in-

cluso en el caso de dos sujetos con el mismo nivel inicial,se pueden lograr

progresos cuando la comunicacionentre los sujetosjntroduce puntos de vista

diferentes por medio de. centraciones .diferentes.jl,« confrontacion con _elotro,

obliga a una reorganizacion .delenfoque cognitive individual. __

EI segundo Ienomeno se refiere a 1 0 que los 'autores. de~ominall el «mar-

,~~j~social» <"12o~se.y'~~~y!.-!_?.?!) y ofrece una posible comprension 'de~-I~~lazos de causaITdad mediante los cuales las representaciones que ya existian

antes de la situacion de aprendizaje podrian inducir 0, al contrario, obstacu-

lizar, la solucion de conflictos sociocognitivos. En efecto, varias experiencias

muestran que los progresos son mas importantes cuando existe una «homo-

logia entre las r~Gdones sociales 'que caracterizan la'interaccion de lospro-

t~gonistas de una situacion espedfica, por una parte, y las relaciones cogni-

tivas referentes a ciertas propiedades de los objetos que mediatizan las rela-

ciones sociales, por la otra» (Doise y Mugny, 1981, pag. 42).

Estos trabajos, q~e~un presentan una inspiracion muy estructuralista por

1 0 que se refiere a 1 0 cognitivo, interesan a la psicologfa de la inteligencia,puesto que proponen una tesis del desarrollo social de la inteligencia a tra-

ves de la interiorizacion de las coordinaciones interindividuales. Pero tam-

bien interesan en igual medida a la psicologia de la educacion, debido a su

observacion de una dinarnica social susceptible de ser explotada por el pe-

dagogo a fin de constituir y hacer funcionar grupos que persigan ciertos ob-

jetivos de instruccion.

c) Interacciones entre pares y [uncionamiento cognitivo en las tareas

escolares. - Esta corriente de investlgacion se distancio progresivamente de

la anterior, centrando su preocupacion ya no en el desarrollo intelectual, sino

en la realizacion de tareas escolares. Si bien continua la referencia a la teoria

operatoria de la inteligencia, la perspectiva es claramente funcionalista, ya

que se trata de estudiar el papel desempefiado por las condiciones sociales en

el funcionamiento cognitivo del sujeto y no en la estructura operatoria de la

inteligencia. La importancia concedida a los significados sociales de las situa-

ciones ya no 1 0 es unicamente en relacion con la sola nocion de marcaje social

en el sentido estricto mencionado precedentemente. Por Ultimo, esta corriente

se caracteriza por intentar comprender los resultados de los dispositivos experi-



18. Pslcosoclologra de la educacl6n I 625

mentales a traves de su confrontaci6n con observaciones realizadas sobre elterreno en situaci6n institucional de interacci6n.

Ilustremos muy parcialmente esta perspectiva con un trabajo reciente en

el campo de las matematicas. M. L. Schu~~!;l:!-!:eo~L_A.:..r:!:_J~etn;t=~~!Ilont(1980) estudian como simboliian losaJiimnos "de corta edad las activid~

ele~e~tales de adicion, Las modalidades experimentales comparadas resultan

de un cruce de dos variables independientes: trabajo individual 0 entre dos

sujetos; transmision 0 no de la codificaci6n a otro nifio que desci£ra en pre-sencia del codificador 0 de los codificadores. La influencia de estas cuatro

modalidades se aprecia por medio de post-tests individuales: composici6n adi-

tiva del mimero, formulacion escrita subsecuente. a una manipulacion en don-

de intervienen operaciones de suma y resta. _.'

De una manerageneral, losresultadosde este. estlldi<)'indican, antes .que.

nada, que . . ! !2.. ,~,g~!~..n.~~§~1.~~!!l~,,<R~~,j,;9g~~pQn.geti~~e.l!!1;~~_.~Lniv.elpe-...a.t9ri().geJ9s _syjet()s."§~-<:ap~s.kl~~p~~~~wpl~t:a~)gualda4~~ itj~()mplet~sy el....ecurso al formalismo ecuacional para,'codificar",Jo__ue-demuestra.que ~L£Un-

cionamiento cognitivo no puede comprendersejinicamente a traves de una

concepcion estructuralista. Pero aqui nosotros destacaremos sobre todo que

la modalidad experimental que combina la interacci6n entre pares y la cornu-

nicaci6n de la codificacion simb6lica a otra persona favorece de forma espe-

cifica el recurso al formalismo abstracto en Ia codificaci6n. Los autores pro-

ponen una explicaci6n de este resultado a traves de la intervenci6n de dos

tipos de conflictos: el conflicto sociocognitivo durante la fase de codificaci6n

y el conHicto de comunicaci6n durante la fase de transmisi6n del mensaje.

Este tipo de investigaci6n desemboca en otros mecanismos relacionados con

el envite social de las situaciones en las que se requiere el trabajo social, yno solamente en los mecanismos que dependen del conflicto sociocognitivoy del marcaje social en sentido estricto.

d. Observaciones finales

El interes de los ~ltimos trabajos de los que hemos hablado reside en que

parten de una reflexion que intenta articular diferentes campos teoricos. Una

de las' virtudes de la psicosociologia de la-educaci6n consiste en obligar a rea-

lizar dichas articulaciones. Su propio ohjeto la obliga a ello, ya que no puededefinirse de otra manera sino como la intersecci6n de 10 social y de 10 indi-

vidual. De esta forma no hay nada sorprendente en que una teoria del desa-

rrollo individual tan potente como la de .Piaget haya ocupado un lugar enla reHexi6n te6rica de numerosos psicosociologos. No para 'una aplicaci6n me-

canica, sino como hemos visto, para inspirar hip6tesis que la cuestionan a su

vez por el papel que conceden a 10 social en la elahoraci6n cognitiva.Por otra parte, el procedimiento utilizado en estos iiltimos trabajos po-



626 i Psicologia social y problemas sociales

dnl pareeer sumamente simplifieador, ya que se apoya esencialmente en dis-

positivos experimentales depurados, con dos 0 tres coactores confrontados

con tareas rigurosamente controladas y de duraci6n, ademas, effmera.

Una psicosociologia de la educaci6n que pretenda serlo no puede dejar

de preguntarse cual es el valor heuristico de los resultados obtenidos en tales

condiciones para comprender el funcionamiento y la eficacia de grupos ins-

titucionales mas importantes, relativamente estables y confrontados con ad-quisiciones eomplejas extendidas en el tiempo, 10 que haee neeesario un ince-

sante ir y venir entre experimentaciones de laboratorio y trabajo de investi-

gaci6n en situaci6n natural IPor ejernplo, result a interesante constatar que Cor-• •. ~"";;~ii=

netti e t.c z_ l.( 1 ~~~ ) registran un .importante porcentaje (55·%) de confronta-, . \

ciones sociocognitivas (!J~Ja. observaci6n de ungrupo realqeestudiantes de

ffsica confrontados con.·.laresoluci6n .de ejerciciosj igualmente' interesante re-

~ulta constatarque ~a~to' m~s .complejos sean los procesos movilizados, mas

creceranIas ccnfrontacionesargumentedas: por Ultimo, es interesante obser-

var que las confrontaciones argumentadas engendran cambios a nivel funcio-

nal en las intervenciones subseeuentes. En todo esto podemos ver una con-firmacion sobre el terreno, por ellugar que toma y sus consecuencias, del pa-

pel de la confrontaci6n sociocognitiva en la elaboraci6n del saber. Pero la

observaci6n en situaci6n natural nos indica que existen otros aspectos del

Iuncionamiento del grupo cuya eventual pertinencia podra ser puesta a prueba

mediante nuevas experimentaciones.

Si bien la psicosociologfa de la interacci6n educativa se constituyo en tor-

no a los dos ejes que hemos 'utilizado para hablar de ella, las dos perspectivas

de investigacion que se derivan de estos ejes no se excluyen entre si. La con-

sideraci6n, en la perspectiva sociocognitiva actual, de los aspectos simbolicos

y significantes de las tareas, as! como de las relaciones entre la estructurade las tareas y las caracterlsticas del funcionamiento cognitivo, abre fructffe-

ras perspectivas. Pero las comprensiones que autorizan tan s610 podrlan ser

parciales si no llegaran a aprovechar todo 10 que la perspectiva de la centra-

ci6n socioafectiva -ha contribuido, por su parte, a poner de manifiesto.

Psicosociología de la educación 11

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