1. 1. Psicologa cognitiva y de la instruccin 5.a edicin Roger H. Bruning GregoryJ. Schraw Monica M. Norby
2. 2. Psicologa cognitiva y de la instruccin
3. 3. Psicologa cognitiva y de la instruccin 5aedicin Roger H. Bruning Universidad de Nebraska-Lincoln Gregory J. Schraw Universidad de Nevada-Las Vegas Monica M. Norby Universidad de Nebraska-Las Vegas Traduccin Jess Ignacio Martn Cordero Jos Mara Luzn Encabo Eduardo Martn Blecua Universidad Nacional de Educacin a Distancia Revisin tcnica Jess Ignacio Martn Cordero PEARSON
4. 4. Datos de catalogacin bibliogrfica Psicologa cognitiva y de la instruccin, 5a edicin Rogcr H.Bruning,GregoryJ. SchrawJAonica M.Norby PEARSON ED U C A C I N , S.A. 2012 ISBN: 978-84-0322-075-3 Materia: 159.9 Psicologa formato: 195 x 250 mm Pginas: 472 Cualquier forma de reproduccin, distribucin,comunicacin pblica o transformacin de esta obra solo puede ser realizada con la autorizacin de sus titulares, salvo excepcin prevista por la ley. Dirjase a C ED R O (Centro Espaol de Derechos Reprogrficos) si necesita fotocopiar o escanear algn fragmento de esta obra, (www.conlicencia.com;91 702 19 70 /93 272 04 47). Authorized translation from the English language edition, entitled CO G N ITIV E PSYCH O LO G Y A N D INSTRUCT10N,5th Edition by ROGER BRUNING;GREGORY SC H R A W ;M O N IC A NORBY, published by Fearson Education, Inc, publishing as Allyn & Bacon, Copyright 2011. SPANISH language edition published by PEARSON E D U C A C IO N S A , Copyright 2012. Todos los derechos reservados. 2012, PEARSON EDUCACIN SA . Ribera del Loira, 28 28042 Madrid (Espaa) ISBN: 978-84-8322-875-3 Deposito Legal: M -10288-2012 Equipo de edicin: Editor: Alberto Caizal Tcnico Editorial: Esther Martn Diseadora Snior: Elena Jaramillo Equipo de produccin: Directora: Marta IIleseas Coordinadora: Tini Cardoso Diseo de cubierta: Copibook, S. L. Composicin: Vuelapluma, S. L. Impresin: IMPRESO EN ESPAA - PRINTED INSPAIN Este libro incluye enlaces a sitios web cuya gestin, mantenimiento y control son responsabilidad nica y exclusiva de terceros ajenos a PEARSO N ED U C A C I N , S.A. Los enlaces u otras referencias a sitios web se incluyen con finalidad estrictamente informativa y se proporcionan en el estado en que se encuentran en el momento de publicacin sin garantas,expresas o implcitas,sobre la informacin que se proporcione en ellas. Los enlaces no implican el aval de PEARSON ED U C A C I N , S.A a tales sitios, pginas web, funcionalidades y sus respectivos contenidos o cualquier asociacin con sus administradores. En consecuencia, PEARSON EDUCACIN,S.A., no asume responsabilidad alguna por los daos que se puedan derivar de hipotticas infracciones de los derechos de propiedad intelectual y/o industrial que puedan contener dichos sitios web ni por las prdidas,delitos o los daos y perjuicios derivados,directa o indirectamente, del uso de tales sitios web y de su informacin.Al acceder a tales enlaces externos de los sidos web, el usuario estar bajo la proteccin de datos y polticas de privacidad o prcticas y otros contenidos de tales sitios web y no de PEARSON ED U C A C I N , S A Este libro ha sido impreso con papel y tintas ecolgicos
5. 5. n d ic e a b r e v ia d o Captulo 1 Introduccin a la psicologa cognitiva................................................................. 1 PRIMERA PARTE Teora del procesamiento de la informacin Captulo 2 Memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria operativa.................17 Captulo 3 Memoria a largo plazo: Estructuras y modelos..................................................41 Captulo 4 Procesos de codificacin..........................................................................................69 Captulo 5 Procesos de recuperacin.........................................................................................95 SEGUNDA PARTE Creencias y cognicin Captulo 6 Creencias en uno mismo........................................................................................ 115 Captulo 7 Creencias sobre la inteligencia y el conocimiento...........................................143 TERCERA PARTE Estmulo del desarrollo cognitivo Captulo 8 Solucin de problemas y pensamiento crtico...................................................173 Captulo 9 Contextos del aula para el desarrollo cognitivo...............................................207 Captulo 10 Contextos tecnolgicos para el desarrollo cognitivo......................................231 CUARTA PARTE La cognicin en el aula Captulo 11 El aprendizaje de la lectura....................................................................................255 Captulo 12 Leer para aprender...................................................................................................279 Captulo 13 La escritura................................................................................................................. 307 Captulo 14 Enfoques cognitivos de las matemticas............................................................331 Captulo 15 Enfoques cognitivos de las ciencias.....................................................................355
6. 6. In d ic e Prefacio......................................................................................................................................................... XIV Los autores................................................................................................................................................. XVII Agradecimientos.....................................................................................................................................XVIII Introduccin a la psicologa cognitiva............................................................................. 1 Un poco de historia......................................................................................................................................1 La era asociadonista.............................................................................................................................. 1 La era cognitiva.......................................................................................................................................5 Temas cognitivos para la educacin.......................................................................................................5 Un ejemplo.............................................................................................................................................10 Resumen.......................................................................................................................................................12 Lecturas recomendadas............................................................................................................................13 PRIMERA PARTE Teora del procesamiento de la informacin Captulo 2 Memoria sensorial, a corto plazo y operativa..............................................................17 El modelo modal........................................................................................................................................18 Memoria sensorial y percepcin........................................................................................................... 21 Registros sensoriales........................................................................................................................... 21 El papel del conocimiento y del contexto en la percepcin...........................................................24 La atencin.................................................................................................................................................. 25 Procesos automticos......................................................................................................................... 26 Resumen de los procesos de la memoria sensorial.................................................................... 27 Memoria a corto plazo y memoria operativa.................................................................................... 28 Capacidad y duradn......................................................................................................................... 28 Acceso a la informadn.....................................................................................................................29 Memoria operativa...............................................................................................................................29 Memoria operativa y aprendizaje.....................................................................................................31 Neurociencia cognitiva y memoria operativa................................................................................... 33 El nivel neuronal..................................................................................................................................33 El nivel cortical..................................................................................................................................... 34 Pruebas neurolgicas de las funciones de la memoria operativa........................................... 35 Evaluacin de la memoria operativa....................................................................................................35 Consecuencias para la instruccin: orientadn y gua de la atencin........................................36 Resumen.......................................................................................................................................................39 Lecturas recomendadas............................................................................................................................39
7. 7. n d ice VII Memoria a largo plazo: estructuras y modelos............................................................41 Un marco para la memoria a largo plazo............................................................................................42 Memoria semntica y memoria episdica.................................................................................... 43 Memoria implcita: Retencin sin recuerdo.................................................................................44 Los elementos bsicos de la cognicin................................................................................................ 46 Conceptos...............................................................................................................................................47 Proposiciones.........................................................................................................................................50 Esquemas................................................................................................................................................52 Producciones.........................................................................................................................................55 Guiones................................................................................................................................................... 56 Otra dimensin de la memoria a largo plazo: representaciones verbales e icnicas..............56 La evolucin de los modelos de memoria...........................................................................................58 Modelos de red..................................................................................................................................... 58 El modelo ACT..................................................................................................................................... 60 Modelos conexionistas.......................................................................................................................61 Comparacin de los tres tipos de modelos................................................................................... 64 Evaluacin de las funciones de la memoria a largo plazo...............................................................65 Consecuencias para la instruccin.......................................................................................................66 Resumen...................................................................................................................................................... 67 Lecturas recomendadas......................................................................................................................... 68 Captulo 4 Procesos de codificacin..................................................................................................69 Codificacin de informacin simple....................................................................................................70 Mediacin...............................................................................................................................................71 Imgenes................................................................................................................................................. 72 Mnemotecnia.........................................................................................................................................73 Codificacin de informacin ms compleja.......................................................................................77 Activacin del conocimiento previo............................................................................................... 78 Preguntas orientadoras....................................................................................................................... 79 Niveles de procesamiento...................................................................................................................79 Resumen de los procesos de codificacin......................................................................................82 Metacognicin: pensar sobre el pensamiento................................................................................... 83 Investigacin sobre los procesos metacognitivos....................................................................... 84 Investigacin sobre la instruccin en estrategias.........................................................................86 El buen usuario de estrategias.......................................................................................................... 87 Evaluacin y codificacin........................................................................................................................ 88 Consecuencias para la instruccin.......................................................................................................89 Resumen...................................................................................................................................................... 92 Lecturas recomendadas........................................................................................................................... 93
8. 8. V III ndice Procesos de recuperacin................................................................................................ 95 Especificidad de la codificacin............................................................................................................ 96 Reconocimiento y recuerdo.................................................................................................................. 100 Reconstruccin.........................................................................................................................................102 Recuerdo de sucesos especficos..........................................................................................................105 Reaprendizaje............................................................................................................................................ 106 Evaluacin y recuerdo: los exmenes como prctica de recuperacin?..................................108 Consecuencias para la instruccin.....................................................................................................109 Resumen.....................................................................................................................................................111 Lecturas recomendadas..........................................................................................................................112 SEGUNDA PARTE Creencias y cognicin Captulo 6 Creencias en uno mismo................................................................................................ 115 La teora sociocognitiva del aprendizaje de Bandura.....................................................................115 Aprendizaje enactivo y vicario....................................................................................................... 116 Autoeficacia..........................................................................................................................................117 Investigacin sobre la autoeficacia del alumno, del profesor y de la escuela................... 118 Modelado.............................................................................................................................................121 Teora del aprendizaje autorregulado........................................................................................... 122 Consecuencias para la instruccin: la mejora de la autoeficacia...........................................123 Teora de la atribucin............................................................................................................................124 El proceso de atribucin................................................................................................................... 125 Las atribuciones en el aula...............................................................................................................127 El reentrenamiento de las atribuciones........................................................................................128 Consecuencias para la instruccin: la mejora de las atribuciones de los alumnos.........129 Autonoma y control............................................................................................................................... 130 El control del aula...............................................................................................................................132 Consecuencias para la instruccin: el estmulo de la autonoma de los alumnos...........138 Evaluacin de las creencias................................................................................................................... 139 Resumen.....................................................................................................................................................140 Lecturas recomendadas..........................................................................................................................141 Creencias sobre la inteligencia y el conocimiento.....................................................143 Comprensin de las creencias implcitas..........................................................................................143 Creencias sobre la inteligencia.............................................................................................................145 Limitaciones sobre las conductas en el aula............................................................................... 148 Se puede modificar la inteligencia?............................................................................................. 149 Orientaciones para estimular objetivos adaptativos................................................................. 150
9. 9. n d ice IX Creencias sobre el conocimiento........................................................................................................ 150 Creencias epistemolgicas de los profesores.............................................................................. 154 Juicio reflexivo.................................................................................................................................... 155 Etapas del juicio reflexivo.................................................................................................................156 Juicio reflexivo y educacin.............................................................................................................158 Educacin y pensamiento................................................................................................................160 Resumen de las creencias sobre el conocimiento......................................................................161 Expectativas y cambio de actitudes....................................................................................................161 El cambio de creencias..................................................................................................................... 162 Las creencias de los profesores.............................................................................................................164 Consecuencias para la instruccin.....................................................................................................166 Evaluaciones psicolgicas y cambio de teoras................................................................................ 167 Resumen.....................................................................................................................................................168 Lecturas recomendadas..........................................................................................................................168 TERCERA PARTE Estmulo del desarrollo cognitivo Captulo 8 Solucin de problemas y pensamiento crtico........................................................... 173 Perspectivas histricas de la solucin de problemas.................................................................... 174 Thorndike, Dewey y los psiclogos de la Gestalt..................................................................... 174 Enfoques contemporneos de la solucin de problemas....................................................... 175 El conocimiento experto en la solucin de problemas................................................................181 Conocimiento especfico de un mbito.......................................................................................181 Un ejemplo de conocimiento del dominio en la cognicin..................................................182 Conocimiento general.......................................................................................................................183 Conocimiento del dominio y pericia............................................................................................ 184 Siete caractersticas del rendimiento de los expertos..............................................................185 Algunos peligros de la pericia........................................................................................................ 186 El papel de la prctica deliberada..................................................................................................187 La transferencia en la solucin de problemas............................................................................189 Consecuencias para la instruccin: la mejora de la solucin de problemas........................... 190 Pensamiento crtico................................................................................................................................ 192 Hacia una definicin del pensamiento crtico............................................................................192 Habilidades componentes del pensamiento crtico.................................................................. 193 Es la inteligencia una limitacin para el pensamiento crtico?............................................195 Planificacin de un programa para el pensamiento crtico...................................................197 Ejemplos de programas independientes......................................................................................200 La enseanza de la sabidura................................................................................................................202 Evaluacin de la solucin de problemas...........................................................................................203
10. 10. Resumen.................................................................................................................................................... 204 Lecturas recomendadas......................................................................................................................... 205 C aptulo 9 C ontextos del aula para el desarrollo cognitivo...................................................................207 El constructivismo: el papel del alumno en la construccin y transformacin del conocimiento..................................................................................................................................... 208 Tipos de constructivismo: una visin ms detallada................................................................210 El constructivismo dialctico de Vygotsky.................................................................................212 La cognicin social: los factores sociales en la construccin del conocimiento................... 213 El modelo de aprendices del pensamiento de Rogof..............................................................213 El modelo de prctica reflexiva de Schn.................................................................................. 215 El papel del discurso del aula en la construccin del conocimiento...................................217 Hacia un aula ms reflexiva............................................................................................................ 219 Empleo del discurso del aula para la construccin del conocimiento............................... 220 La colaboracin como herramienta del aprendizaje................................................................223 Evaluacin de la prctica reflexiva......................................................................................................224 Consecuencias para la instruccin: un retrato del aula reflexiva................................................225 Resumen.................................................................................................................................................... 228 Lecturas recomendadas......................................................................................................................... 228 C aptulo 10 C ontextos tecnolgicos para el desarrollo cog n itiv o ........................................................231 Cmo pueden los alumnos utilizar las tecnologas?..................................................................... 233 Teora de la carga cognitiva y diseo multimedia.........................................................................238 El modelo de diseo instruccional de cuatro componentes (4C/ID) y el desarrollo de habilidades complejas...........................................................................................241 Resumen del modelo 4C/ID.......................................................................................................... 244 Los apoyos tecnolgicos al desarrollo metacognitivo...................................................................244 El aprendizaje colaborativo apoyado mediante ordenador......................................................... 245 Las series de aventuras de Jasper Woodbury..............................................................................246 CSILE/Foro de conocimiento: un enfoque colaborativo de la construccin del conocimiento................................................................................................................................247 Tecnologa y evaluacin........................................................................................................................ 248 Consecuencias para la instruccin.....................................................................................................250 Resumen.................................................................................................................................................... 251 Lecturas recomendadas......................................................................................................................... 252 C U A R T A P A R T E L a c o g n ic i n en el a u la C aptulo 11 E l aprendizaje de la le ctu ra ............................................................................................................255 Los fundamentos de los conocimientos bsicos en el desarrollo del lenguaje........................256 Las dimensiones del lenguaje......................................................................................................... 256 X nd ice
11. 11. n d ice XI Resumen de los requisitos lingsticos de la lectura...............................................................261 Requisitos cognitivos del aprendizaje de la lectura.......................................................................263 Conocimiento del mundo................................................................................................................263 Capacidades de la memoria operativa y de la memoria a largo plazo............................... 264 La atencin...........................................................................................................................................265 Resumen de los requisitos cognitivos de la lectura.................................................................265 La transicin hacia la lectura...............................................................................................................266 La etapa pre-alfabtica...................................................................................................................... 266 Los lectores de la etapa alfabtica parcial.................................................................................. 267 Los lectores de la etapa alfabtica plena......................................................................................267 Los lectores de la etapa consolidada............................................................................................267 La decodificacin y el inicio de la lectura.................................................................................. 268 Mtodos de enseanza de la lectura..................................................................................................269 Resumen de la instruccin inicial en lectura..............................................................................271 Evaluacin del progreso inicial en la lectura.................................................................................. 272 Consecuencias para el inicio de la instruccin en la lectura...................................................... 274 Un comentario sobre las dificultades de lectura.......................................................................275 La Recuperacin de la Lectura: un programa para las dificultades de lectura................ 276 Resumen.................................................................................................................................................... 277 Lecturas recomendadas......................................................................................................................... 277 C aptulo 12 Leer para aprender............................................................................................................................... 279 Modelos iniciales de la comprensin lectora................................................................................... 280 El modelo guiado por los datos de Gough................................................................................. 280 El modelo guiado por los conceptos de Goodman..................................................................281 Modelos actuales de la comprensin lectora................................................................................... 282 El modelo de construccin-integracin de Kintsch.................................................................283 Modelos construccionistas...............................................................................................................285 Supuestos comunes a los modelos actuales de lectura............................................................286 Resumen sobre los modelos actuales de lectura.......................................................................287 Desarrollo del vocabulario mediante la lectura y la instruccin...............................................287 Defensa de la instruccin directa del vocabulario................................................................... 289 Conocimiento del mundo: qu significa conocer una palabra.............................................289 El conocimiento de las palabras mediante definiciones frente al conocimiento de las palabras mediante el contexto.................................................................290 Ayudar a los alumnos a construir su vocabulario.................................................................... 292 Construccin del conocimiento organizado mediante la lectura...............................................292 Organizadores previos......................................................................................................................293 Seales en el texto..............................................................................................................................293 Preguntas incorporadas al texto.....................................................................................................294
12. 12. X II Indice Usos adicionales de las preguntas para promover la comprensin.....................................296 Construccin de la capacidad de leer: las estrategias de lectura.................................................297 Enseanza recproca......................................................................................................................... 297 Relaciones pregunta-respuesta (RPR)..........................................................................................298 Instruccin transaccional en estrategias (ITE)..........................................................................299 Instruccin Lectora Orientada a los Conceptos (ILO C)....................................................... 300 Evaluacin de la comprensin lectora.............................................................................................. 301 Dos enfoques alternativos de la evaluacin de la comprensin lectora............................. 302 Consecuencias para la instruccin.....................................................................................................303 Resumen.................................................................................................................................................... 305 Lecturas recomendadas........................................................................................................................ 305 C aptulo 13 La escritu ra.............................................................................................................................................307 Un modelo cognitivo de la escritura................................................................................................ 308 El entorno de la tarea....................................................................................................................... 309 Memoria a largo plazo...................................................................................................................... 310 Memoria operativa.............................................................................................................................310 Un ejemplo del modelo de escritura.............................................................................................312 Diferencias individuales en la escritura............................................................................................314 Diferencias en el procesamiento de la informacin.................................................................314 Diferencias en la generacin de ideas...........................................................................................315 Diferencias en la planificacin.......................................................................................................316 Diferencias en la organizacin.......................................................................................................317 Mejora de la escritura de los alumnos............................................................................................... 318 Creacin de un contexto para la escritura: la comunidad de escritura.............................. 318 Interacciones en la comunidad de escritura...............................................................................319 Desarrollo de estrategias autorreguladas.................................................................................... 321 Evaluacin de la escritura.....................................................................................................................322 Consecuencias para la instruccin: estimular el proceso de escribir y construir las habilidades de escritura.............................................................................................324 Una nota final: la escritura creativa.............................................................................................. 328 Resumen.................................................................................................................................................... 329 Lecturas recomendadas......................................................................................................................... 330 C aptulo 14 Enfoques cognitivos de las m atem ticas................................................................................. 331 Adquisicin de conocimiento...............................................................................................................333 Solucin de problemas aritmticos.....................................................................................................334 Lo que los errores pueden ensearnos.........................................................................................335 Tipologa de los problemas............................................................................................................ 335 El lenguaje: otro factor.....................................................................................................................338
13. 13. n d ice XIII Comprensin de textos y solucin de problemas aritmticos...............................................339 Solucin de problemas en lgebra.....................................................................................................342 Explicacin de los errores algebraicos en trminos de los esquemas..................................342 Errores comunes en la construccin de ecuaciones en problemas verbales.....................344 Son siempre los problemas algebraicos enunciados verbalmente ms difciles que las ecuaciones?...................................................................................................345 lgebra y aritmtica: una distincin artificial?........................................................................347 Evaluacin de la autoeficada en matemticas................................................................................ 348 Psicologa cognitiva e instrucdn en matemticas.......................................................................350 Consecuendas para la instruccin.....................................................................................................351 Resumen.................................................................................................................................................... 353 Lecturas recomendadas......................................................................................................................... 354 Captulo 15 Enfoques cognitivos de las ciencias............................................................................355 Concepciones dentficas ingenuas.....................................................................................................357 Confrontando creencias ingenuas................................................................................................ 359 Un modelo para el cambio de creencias ingenuas................................................................... 360 Diferencias en ciendas entre expertos y prindpiantes.................................................................362 Diferencias en la resolucin de problemas................................................................................. 362 Diferendas en la comprensin de teoras................................................................................... 364 Un modelo para ensear ciendas.......................................................................................................365 Instrucdn basada en la investigacin........................................................................................367 Estrategias de aprendizaje y de cambio conceptual..................................................................368 Enseanza de estrategias.................................................................................................................369 El inters de la instrucdn integrada de las dendas................................................................371 Apoyo a la formadn de profesores.............................................................................................372 Beneficios de la instrucdn efectiva.............................................................................................373 Un modelo de rendimiento cientfico............................................................................................... 374 Evaluacin del aprendizaje dentfico...........................................................................................376 Consecuendas para la instrucdn.....................................................................................................377 Resumen.................................................................................................................................................... 379 Lecturas recomendadas......................................................................................................................... 380 Glosario..............................................................................................................................381 Referencias........................................................................................................................ 391 ndice de nombres............................................................................................................433 ndice de temas. 443
14. 14. P r e fa c io ficologa cognitivay de la instruccin, quinta edicinyes la revisin ms reciente de un texto publicado por primera vez en 1990. Este libro, igual que las anteriores ediciones del mismo, tiene como objetivo proporcionar a los educadores una base slida en psicologa cognitiva y ayudarles a establecer vnculos entre principios relevantes de la psicologa cognitiva y la instruccin. Se dirige a se interesan por comprender los principios de la psicologa cognitiva y aplicados a la instruccin y al diseo curricular. Novedades de esta edicin El texto original se divida en dos partes; la primera sentaba los principios bsicos de la psicologa cognitiva y la segunda se centraba en las aplicaciones escolares del enfoque cognitivo. Posteriormente, aadimos dos secciones nuevas, una en la que se reflejaba en nfasis creciente sobre la importancia de las creencias en la cognicin y una segunda en la que describamos nuevos enfoques de la solucin de problemas, el pensamiento crtico y el pensamiento reflexivo. Adems aadimos un captulo sobre tecnologa, para recoger los avances en este relevante rea. Como en las ediciones previas, esta quinta edicin refleja la naturaleza dinmica de nuestro campo de la psicologa cognitiva y cmo se aplica a la prctica educativa. Las siguientes son las principales revisiones de esta edicin: La Parte I del texto se ha revisado significativamente de nuevo a fin de actualizar e integrar mejor la informacin contenida en los Caps. 1-5. El resultado es que esta seccin proporciona ahora un marco ms amplio para todo el libro, incluyendo los captulos sobre motivacin y reas del currculum. El Captulo 2 Memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria operativa se ha revisado en profundidad para incorporar nuevos desarrollos. El Captulo 2 resulta clave para introducir a los lectores a la investigacin ms reciente sobre la memoria y amplia el papel central de sta en el aprendizaje y la cognicin. Esta edicin tambin incorpora una seccin nueva sobre neuropsicologa y su creciente importancia para comprender los procesos de la memoria. Cada captulo incluye una seccin nueva centrada en la evaluacin. Estas secciones muestran con claridad el impacto creciente de la teora de la cognicin y de la teora de la motivacin sobre la evaluacin. Se proporcionan ejemplos actualizados de las pruebas de base cognitiva sobre temas que abarcan desde la memoria operativa, a las matemticas y el aprendizaje de las ciencias. Asimismo, tambin se destacan para el lector las controversias relevantes sobre los estndares educativos y los mtodos de evaluacin y se indica cmo los principios cognitivos pueden emplearse como fundamento para tomar decisiones sobre la evaluacin. La investigacin cognitiva y motivacional ms reciente se ha revisado minuciosamente para cada uno de los temas de cada captulo y se ha incorporado a esta edicin. En consecuencia, los captulos reflejan las aportaciones ms recientes a la teora cognitiva y motivacional y ofrecen una perspectiva actualizada sobre cmo aplicar la investigacin a la enseanza y el aprendizaje en las reas curriculares. Se han incorporado citas nuevas a todos los captulos que se recogen en la lista de referencias plenamente actualizada.
15. 15. P refacio XV Las secciones de Consecuencias para la Instruccin que se incluyen en cada captulo se han ampliado a fin de recopilar las aportaciones ms recientes a la investigacin cognitiva y motivacional. El Glosario proporciona definiciones precisas de los trminos clave y se ha revisado a fin de incluir conceptos nuevos que han cobrado importancia en la literatura cognitiva y motivacional desde la ltima edicin. Organizacin de esta edicin Psicologa cognitiva y de la instruccin quinta edicin comienza con una introduccin a la psicologa cognitiva en el Captulo 1, en ella se explica cmo se ha desarrollado la psicologa cognitiva hasta alcanzar su actual posicin dominante. La Parte I, Teora del procesamiento de la informacin, describe los componentes esenciales de un modelo cognitivo, en los Captulos del 2 al 5. El Captulo 2, Memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria operativa, ha sido sustancialmente revisado y reescrito. En l presentamos el modelo modal de la memoria y describimos la investigacin y teoras ms recientes sobre la memoria sensorial, la memoria a corto plazo y la memoria operativa. Adems se ha incorporado una seccin nueva sobre neuropsicologa, un rea que se est desarrollando muy rpidamente merced a las nuevas tecnologas de la imagen. El Captulo 3, Memoria a largo plazo: estructuras y modelos, se dedica a la memoria a largo plazo e identifica los conceptos clave que han orientado la investigacin cognitiva desde el comienzo de la era cognitiva. Los Captulos 4 y 5, Procesos de codificacin y Procesos de recuperacin, proporcionan una descripcin detallada de cmo afectan la codificacin y la recuperacin a la naturaleza y la calidad de los procesos cognitivos. Los modelos de la cognicin incorporan actualmente variables relacionadas con las creencias del alumno, sus elecciones y su motivacin. Estas variables son de gran inters para los educadores y la Parte n, Creencias y cognicin se centra en ellas. El Captulo 6, Creencias en uno mismo, examina temas motivacionales de especial importancia para los educadores, entre los que se incluyen la teora socio- cognitiva de Bandura, la teora de la atribucin y cuestiones relacionadas con la autonoma y el control de los alumnos. El Captulo 7, Creencias sobre la inteligencia y el conocimiento, muestra cmo las creencias de los estudiantes sobre sus propias capacidades y la naturaleza del conocimiento constituyen determinantes esenciales de sus elecciones y de su rendimiento. Los tres captulos de la Parte III, Estmulo del desarrollo cognitivo, amplan el modelo cognitivo bsico procediendo a describir la naturaleza y desarrollo de los procesos cognitivos de nivel superior en los entornos escolares. El Captulo 8, Solucin de problemas y pensamiento crtico, transfiere la investigacin en estas dos reas vitales a aplicaciones prcticas para la enseanza y el aprendizaje. El Captulo 9 Contextos del aula para el desarrollo cognitivo, proporciona una visin integrada sobre cmo pueden los educadores disear entornos basados en los principios cognitivos que estimulan el desarrollo cognitivo, la reflexin y la autorregulacin. El Captulo 10, Contextos tecnolgicos para el desarrollo cognitivo, describe la investigacin en un rea nueva y floreciente de la aplicacin de principios cognitivos. En l se vincula la teora cognitiva y motivacional con el empleo de la tecnologa y se resaltan algunos de los procedimientos ms innovadores mediante los que los educadores de orientacin cognitiva estn empleando la tecnologa para promover el desarrollo cognitivo. La Parte IV, La cognicin en el aula, presenta investigaciones que muestran cun profundamente ha cambiado la perspectiva cognitiva nuestra perspectiva sobre la escolarizacin. Tres de los cinco captulos de esta seccin se centran en los conocimientos bsicos1y su desarrollo. El Captulo 11, Aprender a leer y el Captulo 12, Leer para aprender, incluyen descripciones detalladas de los procesos lingsticos y cognitivos durante las etapas inicial y posterior de la lectura. El Captulo 13, La escritura, ilustra cmo se aplican los anlisis cognitivos a la escritura y a la instruccin sobre la misma. El Captulo 14, Enfoques cognitivos de las matemticas y el Captulo 15, Enfoques cognitivos de las ciencias, muestran cmo la
16. 16. XVI Prefacio teora cognitiva ha modificado las concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas y las ciencias. Filosofa de este texto Al igual que ya indicamos en las ediciones anteriores, no afirmamos que la psicologa cognitiva sea la nica perspectiva psicolgica que puede orientar la educacin. No obstante, mantenemos un compromiso vigoroso con la idea de quela psicologa cognitiva proporciona un punto de vista importante para comprender mejor las metas y los procesos educativos. Hay pocas decisiones educativas para las que los temas cognitivos de la memoria, el pensamiento, la solucin de problemas y la motivacin, no sean relevantes. Adems, en los aos trascurridos desde la publicacin de la cuarta edicin, la psicologa cognitiva ha sido todo, menos esttica. Nuestro campo contina siendo extraordinariamente dinmico y esperamos que tal evolucin se mantenga en el futuro previsible.1 1 N. dd T.: Hemos optado por traducir literacy por conocimientos bsicos, ya que al contrario de lo que ocasionalmente se observa en la bibliografa traducida al espaol, este concepto no se refiere nicamente a los contenidos de la alfabetizacin, incluyendo adems otros aspectos y competencias del proceso educativo bsico.
17. 17. LOS AUTORES Roger Brunning es Profesor Velma Warren Hodder de Psicologa de la Educacin y co-dirige el Centro de Innovacin Instruccional de la Universidad de Nebraska-Lincoln (UNL). Se gradu en la UNL y ensea e investiga sobre la aplicacin de los principios cognitivos a la enseanza y el aprendizaje, especialmente en los mbitos de la enseanza bsica, las Ciencias y las Matemticas. Gregg Schraw es Profesor Distinguido Barrick de Psicologa de la Educacin en la Universidad de Nevada, Las Vegas. Su trabajo se ha centrado en las creencias implcitas sobre la inteligencia y el conocimiento y en los mtodos para desarrollar el pensamiento crtico. Se gradu en la Universidad de Utah. Monica Norby es Vicerrectora Adjunta de Investigacin en la UNL. Basndose en su trabajo previo como genetista botnica y escritora cientfica, en la actualidad se dedica a la investigacin de los procesos de desarrollo de la indagacin cientfica y a determinar cules son los mejores procedimientos para ensear Ciencias y Matemticas. Se gradu en la UNL.
18. 18. A g r a d e c im ie n t o s Hay muchas personas implicadas en conseguir que esta ltima edicin se haya hecho realidad. Kevin M. Davis ha sido nuestro editor en la segunda, tercera y cuarta edicin y nos puso en el camino para realizar esta quinta edicin. Tenemos con l una deuda de gratitud por sus sabios consejos, tanto sobre asuntos importantes, como sobre cuestiones menores. Paul A. Smith, vicepresidente yeditorjefe de Allyn & Bacon Education, es nuestro editor actual. Valoramos profundamente que haya asumido esta responsabilidad y agradecemos sus perspicaces intuiciones, sus competentes orientaciones y su considerable paciencia. Asimismo, quisiramos expresar nuestra gratitud a los dos editores anteriores: Chris Jenison, quien fue el primero en animarnos como grupo de autores, cuando iniciamos este proyecto hace aos y Robert Miller, entonces editor responsable de contratacin de Merrill, quien nos proporcion un apoyo y consejos que valoramos mucho. Tambin queremos agradecer su aportacin al muy competente grupo de revisores de esta edicin: Joyce Alexander, de la Universidad de Indiana; Radhi Al-Mabuk, de la Universidad de Northern Iowa; Steven Condly, de la Universidad de Central Florida; Vanessa Dennen, de la Universidad del Estado de Florida. Su perspicacia y sugerencias nos han impulsado a reexaminar el contenido del libro y han promovido muchos cambios positivos. Tambin deseamos mostrar nuestro agradecimiento a quienes revisaron las ediciones anteriores: Robert L. Benefield, de la Universidad del Estado de Louisiana en Shreveport; Michael L.Bloch, de la Universidad de San Francisco; Martha Carr, de la Universidad de Georgia; Linda D. Chrosniak, de la Universidad George Masn; Wallace Hannum, de la Universidad de Carolina del Norte; Mary Lou Koran, de la Universidad de Florida; Raymond W. Kulhavy, de la Universidad del Estado de Arizona; Michael S. Meloth, de la Universidad de Colorado; S.J. Samuels, de la Universidad de Minnesota; Robert Tennyson, de la Universidad de Minnesota; Charles K West, de la Universidad de Illinois y Karen Zabrucky, de la Universidad del Estado de Georgia. Deseamos agradecer especialmente a N por su muy competente servicio como coordinador de proyecto de esta edicin, como editor de pruebas N y como editor de produccin N. Las interacciones que hemos mantenido con todos ellos nos han llevado a admirar profundamente su competencia profesional y su dedicacin y les agradecemos las aportaciones que han realizado para mejorar este texto. Una vez ms queremos dedicar esta edicin a Royce R. Ronning, cuyas cualidades personales y excelencia acadmica continan inspirndonos y estimulan nuestro esfuerzo, y a su mujer, Ruth, quien siempre nos ha apoyado con su calor caracterstico y su generosidad de espritu. Estamos profundamente agradecidos a Royce y a Ruth por el papel que han tenido en nuestras vidas y nuestro trabajo. Roger Bruning Gregory Schraw Monica Norby Nota a la edicin espaola: la traduccin del Captulo 3 ha sido elaborada por Eduardo Martn Blecua, la de los Captulos 14 y 15 corresponde a Jos Mara Luzn Encabo y la del resto de los captulos a Jess Ignacio Martn Cordero.
19. 19. C A PTULO 1 Introduccin a la psicologa cognitiva Un poco de historia. Resumen. Temas cognitivos para la educacin. Lecturas recomendadas. Este libro trata de la psicologa cognitiva y sus consecuencias respecto a la educacin. La psicologa cognitiva es una perspectiva terica que se centra en la comprensin de la percepcin humana, el pensamiento y la memoria. La psicologa cognitiva concibe a los alumnos como procesadores activos de informacin, una metfora extrada del mundo de los ordenadores, y atribuye un papel crucial al conocimiento y la perspectiva con que los alumnos se enfrentan a la tarea de aprender. Desde la perspectiva de la psicologa cognitiva, aquello que los estudiantes aportan para enriquecerla informacin que reciben determina el nivel de comprensin que obtendrn finalmente. La psicologa cognitiva que describimos se ha convertido en la corriente ms importante de la psicologa estadounidense en los ltimos cincuenta aos. La psicologa cognitiva ha proporcionado muchos conceptos potentes que tienen un gran valor explicativo para la educacin. Entre estos conceptos se encuentran el de esquema, la idea de que hay marcos mentales para la comprensin; los niveles de procesamiento, la nocin segn la cual la calidad del recuerdo es un subproducto del tipo de procesamiento que recibe la informacin; y la memoria constructiva, la concepcin de que el conocimiento es creado por los alumnos al enfrentarse a situaciones nuevas. Hoy da, a medida que la psicologa cognitiva ha madurado, se subrayan las influencias sociales sobre el desarrollo cognitivo; las conexiones entre cognicin y motivacin, adems de las que existen entre la autocondencia y las estrategias cognitivas; y el desarrollo de la experiencia en reas tales como las matemticas y las ciendas. Asimismo, se ha iniciado la bsqueda de vnculos entre los procesos cognitivos y neurolgicos (p. ej. Anderson, Douglass y Qin, 2004; Katzir y Par-Blagoev, 2006; Posner, 2004; Ward, 2006), estos ltimos son ahora ms accesibles merced a las tcnicas de imagen cerebral. El principal nfasis de este libro es describir y elaborar estos conceptos y temas de la psicologa cognitiva y ponerlos en reladn con la educacin. Un poco de historia La era asociacionista Cada uno de nosotros cuenta con su propia visin del mundo, una hiptesis del mundo (Pepper, 1942/1961), que gua nuestras observaciones, nuestras acciones y la comprensin de nuestras experiencias. Cada perspectiva terica de la psicologa, de manera semejante, se apoya en una visin
20. 20. Captulo 1. Introduccin a la psicologa cognitiva concreta del mundo: contempla algunas cosas como pruebas, pero no otras, organiza esas pruebas, genera hiptesis sobre cmo se interrelacionan esas pruebas y lo que significan. La psicologa cognitiva es una de esas perspectivas tericas: afirma que el propsito de la psicologa cientfica es observar la conducta, las respuestas observables de los individuos, a fin de realizar inferencias sobre los factores subyacentes, no observables, que pueden explicar las acciones que observamos. En la psicologa cognitiva las observaciones se utilizan para generar inferencias sobre factores tales como el pensamiento, el lenguaje, el significado y las imgenes mentales. El campo de la psicologa cognitiva procura la elaboracin de explicaciones formales sistemticas sobre la naturaleza y funciones de nuestros procesos mentales. Sin embargo, durante buena parte del siglo xx el mundo de la psicologa en Estados Unidos estuvo dominado por una perspectiva terica completamente diferente: elconductismo. Segn esta perspectiva, el aprendizaje supone la asociacin o vnculo entre un estmulo (por ejemplo, una luz que se enciende en un panel o una palabra en nuestra lengua) y una respuesta (por ejemplo, una barra que es presionada por un animal de laboratorio o la verbalizacin de una palabra en una lengua extranjera equivalente a la de nuestra lengua). El objetivo general de ese enfoque de la psicologa era obtener leyes elementales de la conducta y el aprendizaje, y ampliar esas leyes a contextos ms complejos. Las inferencias a partir de estas leyes estaban estrechamente ligadas a la conducta observada. Se consideraban objetos de estudio viables los animales, al igual que los humanos; las investigaciones sobre el aprendizaje y la memoria de los organismos inferiores se alimentaban de la conviccin segn la cual las leyes del aprendizaje seran universales y que el trabajo realizado con animales de laboratorio podra ser extrapolado a los humanos. En especial, durante el perodo que media entre 1920 y 1970, el conductismo fue toda la psicologa estadounidense. En Estados Unidos no haba una alternativa real al mismo (Glover y Ronning, 1987), si bien otras perspectivas ms cognitivas ya florecan en Alemania, Gran Bretaa, Francia y Canad (Mandler, 2002a). Las formulaciones de los principios del aprendizaje, realizadas por Clark Hull (1934, 1952) y su colega Kenneth Spence (1936, 1956), se cuentan entre las ms claras. Hull y Spence, basndose en los datos de numerosos experimentos realizados con animales de laboratorio, derivaron ecuaciones basadas en variables hipotticas, como la intensidad de los hbitos, el impulso y la inhibicin, que permitieron realizar predicciones sobre la conducta en situaciones delaboratorio. Las leyes elementales del aprendizaje formuladas mediante esas ecuaciones podan explicar muchos fenmenos, tales como el aprendizaje animal de distinciones sencillas (p. ej., elegir un botn circular en lugar de uno cuadrado, cuando la presin del primero era seguida de la entrega de una bolita de comida) o el aprendizaje mediante ensayo y error (Hull, 1952). El conductismo tiene su lugar en el marco terico general del asociacionismo, que resaltaba la naturaleza e intensidad de las asociaciones, principalmente entre estmulos y respuestas, y su papel en el aprendizaje. La perspectiva asociacionista proporcionaba un puente natural entre los psiclogos que estudiaban el aprendizaje animal y quienes se interesaban ms por el aprendizaje humano. Especialmente en Estados Unidos, el estudio de la memoria, el pensamiento y la solucin de problemas estaba dominado por el asociacionismo, prcticamente con exclusin de cualquier otra perspectiva (Mandler, 2002a). La mayor parte de la investigacin durante ese perodo se centr sobre el aprendizaje literal, no significativo. Muchos investigadores estudiaron el recuerdo de los sujetos de elementos individuales, a menudo slabas sin sentido (p. ej., KAJ, WUV y XJC) y de palabras aisladas, siguiendo una tradicin iniciada por Hermann Ebbinghaus bastante antes de 1900. Suponan que comprender cmo se aprenden y recuerdan estos contenidos sencillos les conducira a formular principios que podran explicar los fenmenos ms complejos del aprendizaje y la memoria. Entre los mtodos de investigacin preferidos se encontraban el aprendizaje de listas seriales, en las que un elemento es el indicio del siguiente en la lista, y el aprendizaje de pares asociados, en el que hay que vincular una respuesta a un estmulo. Estos mtodos permitan el desarrollo de asociaciones
21. 21. Captulo 1. Introduccin a la psicologa cognitiva 3 que podan estudiarse y predecirse con claridad. A medida que esta investigacin se fue refinando, se elaboraron tablas de normas en las que se calibraban las slabas sin sentido y las palabras en virtud de su significacin; es decir, se clasificaban en trminos de la probabilidad de que provocaran asociaciones en quienes las aprendan. El conocimiento de estas caractersticas de las slabas y las palabras permita a los investigadores manipular con precisin sus materiales experimentales (vanse ejemplos de esto en Noble, 1952, y Underwood y Schultz, 1960). Al igual que suceda con los objetivos del trabajo realizado por Hull y Spence con animales, el objetivo consista en desarrollar principios bsicos, a partir de la investigacin de contenidos sencillos en situaciones muycontroladas, que pudieran aplicarse a contextos ms amplios, como el aprendizaje y recuerdo de contenidos escolares. No obstante, se presentaba una dificultad fundamental a medida que los psiclogos experimentales realizaban distinciones cada vez ms sutiles en su investigacin de laboratorio sobre el aprendizaje por ensayo y error de los animales y la memoria de los humanos, sus hallazgos parecan tener cada vez menos aplicaciones (Mandler, 2002a) y resultaban cada vez menos relevantes para la educacin. La bsqueda de leyes generales del aprendizaje, aplicables a todas las especies, estaba fracasando. Pese a que las metodologas experimentales para el estudio del aprendizaje y la memoria cada vez eran ms refinadas y los experimentos cada vez ofrecan una mayor validez interna (Campbell y Stanley, 1963), tambin ofrecan cada vez menor validez externa. Pese a que muchas investigaciones empleaban metodologas muy sofisticadas, no resultaba fcil generalizar sus hallazgos. Tal como estaban siendo dilucidadas por la psicologa experimental en Estados Unidos, las leyes del aprendizaje resultaban ser ms bien las leyes del aprendizaje animal, las leyes de animales que aprenden a realizar elecciones en un laberinto o las leyes del aprendizaje literal humano, ms que los principios universales del aprendizaje que buscaban los asociacionistas (sin embargo, vase Dempster y Corkill, 1999, para una defensa de la relevancia de los principios de aprendizaje asociacionistas en diversos mbitos, incluido el aprendizaje escolar). Haciaelfinaldel perodo conductista-asociacionista, losllamados conductistas radicales, encabezados por el cientfico-filsofo B. F. Skinner, tuvieron una poderosa influencia, tanto en la psicologa como en la educacin. Las concepciones de Skinner eran intensamente ambientalistas, siguiendo la tradicin del conductismo inicial de John B. Watson (Watson, 1913). Se consideraba que los alumnos se enfrentaban al aprendizaje en estado de tabula rasa, como hojas en blanco, listas para ser condicionadas por su ambiente. Al igual que Watson, Skinner rechazaba la idea de que el propsito de la psicologa fuera estudiar la consciencia; afirmaba que el objetivo de la psicologa cientfica era predecir y controlar la conducta. Segn Skinner, lo que hacen los organismos es en gran medida consecuencia del ambiente en que se encuentran y de su historia de aprendizaje (Skinner, 1938,1953). La prediccin y el control pueden alcanzarse mediante el manejo de los antecedentes y las consecuencias de la conducta. Afirmaba que las consecuencias en particular son crticas con relacin a la conducta. Sera posible moldear y controlar la conducta proporcionando consecuencias positivas para la misma y organizando el programa para elcual se proporcionan tales consecuencias. Mediante sus investigaciones, Skinner demostraba que los animales de laboratorio son, sin duda, delicadamente sensibles a la manipulacin de los antecedentes y consecuencias de su conducta. Skinner y sus colaboradores mostraron que los patrones de respuesta de los animales (p. ej., ratas que presionan una palanca o palomas que picotean) resultaban predecibles a partir de los procedimientos mediante los que se les dispensaban consecuencias como el alimento o la bebida (vase Ferster y Skinner, 1957). Skinner tambin demostr que, retrocediendo desde las consecuencias hacia las conductas que las preceden, era posible desarrollar secuencias o cadenas de conducta complejas. Hacia la mitad de la dcada de 1960, el conductismo orientado segn las concepciones de Skinner haba alcanzado tal fuerza en la psicologa estadounidense que en muchos entornos la consciencia haba quedado desacreditada como tema respetable de investigacin o para la elaboracin de teoras (Baars, 1986). En parte, la razn de la extraordinaria influencia del enfoque conductual de Skinner era que tanto l como sus seguidores consideraban la utilidad de los principios conductuales del aprendizaje humano
22. 22. Captulo 1. Introduccin a la psicologa cognitiva y comenzaron a aplicarlos con xito a una diversidad de situaciones. Las primeras aplicaciones se realizaron en instituciones clnicas, en las que se trataba a personas con discapacidad mental y en las que los entornos de aprendizaje estandarizados y la especificacin minuciosa de los objetivos conductuales demostraron resultar bastante tiles para tratar una gran variedad de problemas. Pronto sigui la ampliacin de los principios conductuales a la educacin, con la aparicin de tecnologas como las de control del aula (p. ej., Baer, Wolf y Risley, 1968) y las mquinas de ensear (Holland y Skinner, 1961; Skinner, 1968). Segn afirmaba Skinner, las mquinas de ensear podan proporcionar los elementos clave del aprendizaje: la frecuencia de respuesta, el progreso mediante pequeos pasos, el moldeamiento y el refuerzo positivo. Hacia finales de los aos setenta, al tiempo que el movimiento cognitivo comenzaba a surgir en la psicologa estadounidense, los principios conductuales estaban siendo aplicados a una gran variedad de entornos educativos y teraputicos. An hoy da, la educacin refleja la influencia del conductismo. Por ejemplo, la teora conductual es reconocible en procedimientos educativos tan comunes como el empleo de premios, los objetivos instruccionales y los sistemas de registro en funcin del desempeo. Todos ellos evolucionaron a partir de la filosofa conductista del aprendizaje, que especifica que las respuestas deseadas han de ser enunciadas de manera explcita, realizadas de manera directamente observable y deben ser gratificadas. Es posible afirmar que muchas de estas intervenciones inspiradas en los principios conductuales han contribuido a que la educacin sea ms eficaz y responsable. En particular, en los entornos de educacin especial los principios conductuales han proporcionado posibilidades de instruccin que no existan previamente. Aproximadamente, al mismo tiempo que el conductismo de Skinner estaba siendo ampliamente aplicado a la educacin, la comunidad psicolgica estadounidense se mostraba crecientemente insatisfecha con la capacidad de establecer explicaciones adecuadas del pensamiento y la memoria humanas a partir de las psicologas estrictamente asociacionistas. Por ejemplo, la concentracin exclusiva de los conductistas radicales en la actividad directamente observable era considerada por muchos como excesivamente limitadora, incluso por quienes aceptaban que la observacin minuciosa es una condicin sine qua non de cualquier empeo cientfico (p. ej., Bandura, 1969). Otros rechazaban lo que consideraban una visin conductual mecanicista de los seres humanos como entes controlados por su ambiente. Unos pocos manifestaban el temor de que los principios conductuales fueran utilizados por quienes defienden objetivos totalitarios. Muchos psiclogos interesados por los procesos mentales se manifestaban crecientemente frustrados a medida que intentaban emplear los marcos tericos asociacionistas y los conceptos conductuales para describir la complejidad de la memoria humana, del pensamiento, de la solucin de problemas, de los procesos de toma de decisiones y de la creatividad (Mandler, 2002a). El intento de explicar ese vasto conjunto de procesos mentales en un marco de estmulo/respuesta no pareca satisfactorio, ni contribua en especial a nuestra comprensin de la cognicin humana. Pese a que los investigadores utilizaban mtodos cada vez ms sofisticados en su investigacin, el sistema explicativo, el asociacionismo, no pareca capaz de producir principios generalizabas. A la conciencia creciente de que las explicaciones conductista-asociacionistas del funcionamiento humano resultaban demasiado restrictivas, se sumaron las objeciones, formuladas por profesionales ajenos a la psicologa, dirigidas a las explicaciones de base conductista sobre el desarrollo del lenguaje. Por ejemplo, la publicacin de Verbal Behavior (Conducta verbal), por Skinner en 1957, desencaden una reaccin inmediata entre los lingistas y abri un encendido debate sobre la adecuacin de las explicaciones conductuales sobre el desarrollo del lenguaje. Segn el criterio de Skinner, el lenguaje se adquiere en gran medida mediante la imitacin, el moldeamiento y el refuerzo. Los lingistas estaban en radical desacuerdo y citaban avances de la teora lingstica (p. ej., Chomsky, 1957, 1965) y de la investigacin (p. ej., Brown, Cazden y Bellugi, 1968; Ervin, 1964) que mostraban diferencias cualitativas
23. 23. Captulo 1. Introduccin a la psicologa cognitiva 5 entre nios y adultos en el habla y niveles de imitacin menores de lo esperado en funcin de la teora. Sus persuasivos argumentos debilitaron al conductismo como teora general aplicable al desarrollo del lenguaje. La era cognitiva No hay un nico suceso que indique el final de la era conductual y el comienzo de la cognitiva en la psicologa estadounidense. Al principio, la revolucin cognitiva fue silenciosa. No cabe duda de que el momento era el adecuado, ya que muchos psiclogos estadounidenses se sentan frustrados con la metodologa y la teora conductistas. Como hemos mencionado, la investigacin de los lingistas sobre la naturaleza del desarrollo lingstico proporcion pruebas contra la perspectiva intensamente ambientalista de los conductistas. Otro de los factores prominentes fue el surgimiento de los ordenadores, que proporcionaron tanto una metfora verosmil del procesamiento humano de la informacin, cuanto una herramienta significativa para construir modelos y explorar los procesos cognitivos humanos. Ms all de estas tendencias generales, el trabajo de muchos individuos result fundamental para dar lugar a la revolucin cognitiva. Algunos sealan la publicacin de Cogrtitive Psychology (Psicologa cognitiva), por Ulrich Neisser en 1967, que proporcion una definicin inicial del nuevo mbito de la psicologa cognitiva, o, antes incluso, el trabajo de Jerome Bruner (Bruner, Goodnow y Austin, 1956) o de David Ausubel (Ausubel, 1960; Ausubel y Yousef, 1963), quienes resaltaban las estructuras mentales y sus marcos organizativos. Otros apuntaran al artculo, an frecuentemente citado, de G. A. Miller, El mgico nmero siete, ms o menos dos: algunos lmites de nuestra capacidad para procesar informacin (1956), o su fundacin, en colaboracin con Jerome Bruner, del Centro de Investigaciones Cognitivas de Harvard, en 1960 (Baars, 1986). Muchos citan el artculo de J. J. Jenkins de 1974, en American PsychologisU en el que contrastaba las diferencias fundamentales entre la masa de investigacin sobre aprendizaje literal que otros y l mismo haban realizado durante una generacin, y su trabajo bajo el nuevo paradigma cognitivo. Aun otros citaran el artculo sobre la teora de los marcos de Marvin Minsky, de 1975, en el que esquematiz las caractersticas necesarias de un sistema de visin capaz de reconocer objetos simples. Este artculo subray el papel esencial de las estructuras mentales en el pensamiento humano y en la toma de decisiones, un tema que fue recogido por otros mediante conceptos estrechamente relacionados con este, como los esquemas (Rumelhart, 1975) y los guiones (Schank y Abelson, 1977). Hoy da, la psicologa cognitiva es la principal corriente de la psicologa estadounidense y ya no se la considera revolucionaria. Sin embargo, en la educacin an se estn descubriendo y explorando sus aplicaciones (vanse p. ej., Bransford, Brown y Cocking, 2000; Bransford y cois., 2006; Carver y Klahr, 2001; National Research Council, 2005; Van Merrienboer y Kirschner, 2007). Lo que pretendemos hacer en este texto es presentar muchos de los conceptos importantes y puntos de vista de la psicologa cognitiva. Para hacerlo vamos a organizar nuestro pensamiento en torno a varios temas clave de la psicologa cognitiva, aquellos que consideramos ms relevantes para la prctica educativa. Temas cognitivos para la educacin La psicologa cognitiva actual abarca un cuerpo enorme de investigacin sobre una amplia serie de temas tericos y aplicados (vanse Anderson, 2005; Baddeley, 2007; Dowd, 2004; Eysenck y Keane, 2005), y tambin en los mbitos prximos y en rpido desarrollo de la ciencia cognitiva y la neurociencia cognitiva. No toda esta investigacin es relevante para la educacin, y nuestra estrategia en este libro es organizar la informacin en torno a ocho temas destacados que esperamos que ayuden al lector a valorar la relevancia de la psicologa cognitiva para la enseanza y el aprendizaje.
24. 24. Captulo 1. Introduccin a la psicologa cognitiva 1. El aprendizaje es un proceso constructivo, no receptivo. La mayora de los psiclogos cognitivos consideran que el aprendizaje es el resultado de la interaccin entre lo que los alumnos ya conocen, la informacin que se les presenta y lo que hacen mientras aprenden. El aprendizaje no es tanto la adquisicin de conocimientos y habilidades, como la construccin del significado por el alumno (Prawat, 1996). El conocimientos no es simplemente adquirido, se crea y se recrea fundndose en el aprendizaje previo. Lo que motiva el aprendizaje es la bsqueda del significado. El antiguo refrn, Recogers lo que siembres, describe correctamente la perspectiva cognitiva. Algunos alumnos se enfrentan al aprendizaje de forma pasiva o superficial, bien porque no se esfuerzan con la intensidad suficiente, bien porque intentan una memorizacin literal. Tanto la investigacin cognitiva como nuestra propia experiencia como educadores nos indican que el aprendizaje resultante probablemente ser superficial y transitorio. Por el contrario, otros alumnos se enfrentan al aprendizaje buscando claramente una comprensin en profundidad; relacionan la informacin nueva con lo que ya conocen, la organizan y verifican con frecuencia su comprensin. 2. Las estructuras mentales organizan la memoria y orientan elpensamiento. Uno de los conceptos ms estimulantes de la psicologa cognitiva es el concepto de esquema. Los esquemas son estructuras mentales que utilizamos para organizar el conocimiento. Dirigen la percepcin y la atencin, facilitan la comprensin y orientan el pensamiento. El concepto de esquema apareci simultneamente bajo distintas denominaciones en la obra de varios tericos, entre los que se incluyen Minsky (1975), Rumelhart (1975), Schank y Abelson (1977) y Winograd (1975). Hbiles demostraciones experimentales mostraron pronto hasta qu punto estas estructuras mentales actan sobre la percepcin, el aprendizaje y la memoria. Fbr ejemplo, Pichert y Anderson (1977) pidieron a sus sujetos que leyeran un texto en el que se describa una casa, bien desde la perspectiva (1) de un posible comprador o (2) de un ladrn. Su hiptesis era que estas distintas perspectivas activaran estructuras diferentes para comprender el texto (activaran distintos esquemas) y daran lugar a patrones de recuerdo diferentes. Tal como haban predicho, los lectores recordaron significativamente ms informacin pertinente para su propia perspectiva (p. ej., los compradores recordaban con ms frecuencia un techo con goteras, una informacin importante para un comprador potencial), que informacin relevante para la otra perspectiva (p. ej., recordar que haba tres bicicletas de diez marchas, un detalle que los ladrones s recordaban). Experimentos de este tipo desplazaron la atencin de muchos investigadores desde el fenmeno abstracto del aprendizaje hacia los propios alumnos; hacia sus conocimientos previos y marcos de referencia; hacia las actividades que realizan y las estrategias que emplean mientras aprenden y hacia su papel en la creacin de conocimientos nuevos. Pronto, los psiclogos cognitivos (p. ej., Anderson yPearson, 1984; Brown yPalincsar, 1982) comenzaron a proponer enfoques instruccionales basados en estas ideas. Sugirieron mtodos para alentar a los alumnos a describir lo que ya conocen y qu sienten al respecto, cmo vincular la informacin nueva con la previa, cmo utilizar analogas y metforas como herramientas para la comprensin y cmo crear sus propias estructuras para organizar la informacin nueva. Como veremos ms adelante, nociones como estas han tenido un impacto significativo sobre las concepciones relativas a la instruccin y virtualmente sobre cualquier rea del currculum. 3. La prctica frecuente es necesaria para desarrollar las habilidades cognitivas. El antiguo adagio que indica que Con la prctica se alcanza la perfeccin es vlido tanto para la cognicin como para las habilidades fsicas. Pese a que solemos pensar que la psicologa cognitiva subraya el significado y el pensamiento, la otra cara de la cognicin -los procesos automatizados- es igualmente importante. Los procesos automatizados en la atencin, la percepcin, la memoria y la solucin de problemas,
25. 25. Captulo 1. Introduccin a la psicologa cognitiva 7 nos permiten realizar tareas cognitivas complejas con poco esfuerzo, con rapidez y sin prestar una atencin indebida a los detalles. Gracias a que los lectores competentes pueden reconocer las palabras y comprender las estructuras del lenguaje de modo rpido y automtico, tambin son capaces, por ejemplo, de concentrarse en el significado de lo que estn leyendo. Convertirse en un experto es funcin de construir repertorios amplios de procesos cognitivos automatizados, y no existen atajos para alcanzar ese objetivo. En cualquier campo, desde la lectura al tejido de colchas, desde el bisbol a la apicultura, el desarrollo de los procesos automatizados subyacentes, de los que depende la experiencia requiere literalmente miles de horas de prctica. En consecuencia, en los captulos que siguen destacaremos con frecuencia la necesidad de la repeticin y la prctica para ayudar a los alumnos a mejorar sus capacidades cognitivas. 4. El desarrollo de la autoconciencia y de la autorregulacin son esenciales para el desarrollo cognitivo. La psicologa cognitiva ha promovido sistemticamente la necesidad de formar estudiantes autodirigidos, estratgicos y reflexivos. Esta idea recibe apoyo de un amplio cuerpo de investigacin sobre la metacognicin, que genricamente hace referencia a dos dimensiones del pensamiento: (1) lo que los estudiantes conocen sobre su propio pensamiento y (2) su capacidad para utilizar esta conciencia para regular sus propios procesos cognitivos. A medida que los alumnos progresan en la escolarizacin, desarrollan normalmente ambas dimensiones, lo que les permite ser: (1) ms conscientes de sus propias capacidades de memoria, aprendizaje y solucin de problemas, y (2) ms estratgicos en su aprendizaje y ms capaces de regular su propio aprendizaje, su pensamiento y sus procesos de solucin de problemas. Por ejemplo, los alumnos ms jvenes a menudo tienen poco sentido de su propia capacidad para recordar y tienden a no utilizar estrategias cognitivas como la repeticin y la organizacin de la informacin, para ayudarse. Sin embargo, los alumnos mayores habitualmente activan algunas estrategias para ayudarse a comprender y recordar. Una de las consecuencias educativas ms importantes de la investigacin metacognitiva ha sido la conciencia creciente de que adquirir conocimientos y habilidades es nicamente una parte del desarrollo cognitivo. Aunque el conocimiento y las habilidades son importantes, las estrategias de aprendizaje de los alumnos y su capacidad para reflexionar sobre lo que han aprendido, para pensar crticamente, podran ser incluso ms importantes. A menos que los alumnos supervisen y orienten sus procesos cognitivos, no es probable que lleguen a ser aprendices flexibles o eficaces, o a resolver problemas con efectividad (vase, p. ej., Pressley y Harris, 2006). 5. La motivaciny las creencias son una parte integral de la cognicin.El mbito de la psicologa cognitiva se ha expandido mucho segn ha madurado. Las primeras investigaciones cognitivas se centraban en la memoria, el pensamiento y la solucin de problemas y sus aplicaciones a la instruccin. Las concepciones ms modernas de la psicologa cognitiva incluyen no solo las variables puramente cognitivas, como la memoria o el pensamiento, sino tambin los sistemas de motivacin y de creencia del alumno (p. ej., Perry, Turner y Meyer, 2006; Schunk y Zimmerman, 2006). Por ejemplo, hasta qu punto confan los alumnos en su propia capacidad para realizar una tarea y qu resultados creen que obtendrn si tienen xito?, analizan su rendimiento, tanto si tienen xito como cuando no lo tienen?, cules son sus metas ms habituales?, qu creencias tienen sobre la naturaleza del conocimiento, sus propias capacidades y su inteligencia? La investigacin sobre asuntos como estos ha demostrado la importancia de las metas, las creencias y las estrategias del alumno respecto a la motivacin y la regulacin del aprendizaje. Por ejemplo, la teora y la investigacin centradas en constructos tales como la autoeficacia, la expectativa de rendimiento y el aprendizaje autorregulado (vanse Anderman y Wolters, 2006; Pintrich y Schunk, 2002; Schunk y Zimmerman, 2006) han mostrado que los individuos realizan constantemente juicios de valor sobre su rendimiento y lo relacionan con los resultados deseados. Estos juicios son un componente esencial para determinar si el alumno intentar, terminar o repetir ciertas
26. 26. Captulo 1. Introduccin a la psicologa cognitiva actividades. Del mismo modo, los investigadores cognitivos han demostrado que la explicacin que los individuos elaboran sobre sus xitos y sus fracasos, sus atribuciones (Graham y Weiner, 1996; Weiner, 1995, 2000), tambin tiene importantes consecuencias para el aprendizaje, al igual que los tipos de metas que buscan alcanzar (Ames y Archer, 1988). Otros investigadores han resaltado las creencias que tienen las personas sobre la naturaleza del conocimiento (p. ej., Duell y Schommer- Aikins, 2001), la inteligencia (p. ej., Dweck, 2000) y los conocimientos bsicos (p. ej., Schraw y Brunning, 1996; White y Brunning, 2005). Este activsimo campo de investigacin demuestra que es necesario tomar en cuenta las variables cognitivas y motivacionales para explicar el aprendizaje de los alumnos. El xito del aprendizaje no supone tan solo comprender, sino tambin aprender a ser activo, motivado y autorregulado. La actividad cognitiva tiene lugar en un marco en el que actan las metas del alumno, sus expectativas y creencias, las cuales tienen consecuencias importantes para determinar lo que los alumnos elegirn hacer, qu persistentes son y cunto xito obtendrn. 6. La interaccin social es fundamental para el desarrollo cognitivo. El desarrollo de la psicologa cognitiva ha conducido a comprender otro asunto importante: el papel de las interacciones sociales en el desarrollo cognitivo. La psicologa cognitiva nos ha ayudado a comprender que, igual que ocurre con otros rasgos, las formas de pensar y las formas de conocer han de generarse en un contexto social estimulante. Los educadores han destacado tradicionalmente el estudio individual como va para el crecimiento cognitivo. Sin embargo, la investigacin cognitiva ha mostrado que las actividades sociocognitivas, tales como el aprendizaje cooperativo bien supervisado y las discusiones en el aula, estimulan a los alumnos a clarificar, elaborar, reorganizar y reconceptualizar la informacin (p. ej., Cazden y Beck, 2003; ODonnell, 2006). La interaccin con sus iguales proporciona a los estudiantes la oportunidad de enfrentarse a ideas y percepciones que difieren de las suyas; a partir de esos intercambios es posible construir conocimientos nuevos. El esfuerzo colaborativo parece ofrecer un potencial especial para el desarrollo cognitivo, proporcionando a los alumnos la oportunidad de observar a otros, expresar ideas y obtener realimentacin. Cuando trabajan en tareas significativas con otros alumnos, los estudiantes comienzan a interiorizar modos de pensamiento y de expresin que les conducen a niveles superiores de actividad cognitiva (Greeno y Van de Sande, 2007). 7. El conocimiento, las estrategias y la pericia son contextales. A lo largo de su historia, la metfora dominante de la psicologa cognitiva ha sido elordenador. La informacin ingresa al sistema humano de procesamiento, se procesa y almacena, y puede ser recordada. En pocas palabras, la mente es como una mquina. Desde los inicios de la psicologa cognitiva, no obstante, otra concepcin ha sido formulada con fuerza, el contextualismo. La perspectiva contextualista en psicologa cognitiva resalta la historia y la situacin (Gillespie, 1992). Los sucesos son inherentemente situacionales, tienen lugar en contextos que incluyen otros sucesos y adquieren parte o todo su significado de esos contextos (Gauvain, 2001; Lave y Wenger, 1991; Rogoff, Bartlett y Turkanis, 2001). Las concepciones contextualistas subyacen a muchas de las ideas ms frtiles de la psicologa cognitiva. En una serie de demostraciones experimentales pioneras, Bransford y sus colaboradores (Bransford, Barclay y Franks, 1972; Bransford y Franks, 1971) probaron con claridad que la memoria no solo recibe una intensa influencia de las manipulaciones experimentales, sino tambin del conocimiento que el sujeto tenga sobre las relaciones y sucesos. Otros trabajos (Hyde y Jenkins, 1969; Jenkins, 1974; Tulving y Thompson, 1973) mostraron que la memoria reciba una intensa influencia de las acciones realizadas por los alumnos cuando procuran codificar la informacin.
27. 27. Captulo 1. Introduccin a la psicologa cognitiva 9 El aprendizaje y la memoria no son, a lo que parece, tanto el resultado de u