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Psicología Comunitaria y Pedagogía Social La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión Serie de documentos para la supervisión 01. 2013
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Psicología Comunitaria y Pedagogía Social
La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión
Serie de documentos para la supervisión
01. 2013
Gobernador
Dn. Daniel Scioli
Vicegobernador
Lic. Gabriel Mariotto
Directora General de Cultura y Educación
Presidenta del Consejo General de Cultura y Educación
Dra. Nora de Lucia
Vicepresidenta Segunda del Consejo General de Cultura y Educación
Prof. Jorgelina Fittipaldi
Subsecretaria de Gestión Educativa
Prof. Nora Estrada
Subsecretario de Educación
Ing. Carlos Gianella
Directora Psicología Comunitaria y Pedagogía Social
Lic. Eliana Vázquez
Director Provincial de Proyectos Especiales
Cdor. Fernando Spinoso
Director de Contenidos Educativos
Lic. Alejandro Mc Coubrey
La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión
Documento destinado a supervisores
Psicología Comunitaria y Pedagogía Social
Índice
Introducción …………………………………………………………………………………………………… 5
Orientaciones generales para la supervisión ..…………………………………………………… 5
Orientaciones específicas para la supervisión. Psicología Comunitaria y Pedagogía Social ……………………………………………………. 14
Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social
Calle 12 y 51 – Torre I, Piso 13, La Plata
Tel: 0221 429-5274
Correo electrónico: [email protected]
© 2013, Dirección General de Cultura y Educación
Dirección de Contenidos Educativos
Coordinación Área editorial DCV Bibiana Maresca
Edición María Cecilia Antunez | Lic. Leandro Bonavita | Lic. Mariela Vilchez
Diseño y Armado DG Federico Kaltenbach | DCV María Eugenia Nelli
La organización del ciclo lectivo desde el trabajo de supervisión / Psicología Comunitaria y Pedagogía Social 5
Introducción
El presente documento, producto del trabajo conjunto de la Subsecretaría de Gestión Educativa y
la Subsecretaría de Educación, tiene como propósito contribuir a orientar las tareas de los
supervisores y las supervisoras de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo
provincial, en relación con la organización del ciclo lectivo 2013. Consta de dos apartados, uno
de encuadre general y otro de orientaciones específicas producidas por las direcciones de
Educación para cada nivel y modalidad.
En el primer apartado se presentan los principios y las estrategias que orientaron la construcción
del Plan Jurisdiccional 2013 en cada campo problemático, incluyendo ejemplos de su vinculación
con la tarea supervisiva. En el segundo, las direcciones de nivel y modalidad proponen las tareas
que se espera desarrollen los supervisores de enseñanza a fin de generar las condiciones para la
concreción de las acciones previstas en el Plan y que se materializan en esta etapa en la
organización del ciclo lectivo.
Orientaciones generales para la supervisión.
Plan Jurisdiccional 2013
Las prácticas de los supervisores en los diferentes ámbitos en los que les corresponde intervenir,
entre los cuales el de las instituciones educativas constituye el de mayor centralidad, deben tener
como marco de referencia permanente el Plan Jurisdiccional de Educación, las metas establecidas
mediante acuerdos federales, los diseños curriculares, el Reglamento General de Instituciones
Educativas y las orientaciones e indicaciones de la direcciones de nivel o modalidad.
Desde estos marcos, supervisores y supervisoras participan en la construcción del Proyecto
Regional y Distrital de educación y planifican su proyecto anual de supervisión (PES), teniendo en
cuenta las características específicas que asume la gestión intermedia en cada distrito y las
particularidades de las instituciones educativas que conforman su ámbito de supervisión, y
también considerando las variables geográficas, políticas, sociales y culturales que inciden en la
concreción de los proyectos institucionales.
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Es oportuno señalar que, en las últimas décadas, la conformación del nivel de gestión intermedia,
del cual los supervisores son sujetos claves, se ha complejizado con la presencia de múltiples
actores que desde diversos ámbitos de dependencia intervienen con el propósito de multiplicar las
oportunidades educativas en las instituciones. Ello da cuenta de las transformaciones ocurridas en
el modelo de gestión de las políticas tanto del estado nacional como de los estados provinciales y
municipales. Esta situación los convierte en necesarios articuladores entre las acciones que estos
actores promueven, las líneas de la dirección de nivel o modalidad a la que pertenecen y los
proyectos regional y distrital.
Toda acción de planeamiento supone, entre otras cuestiones, asumir una metodología de trabajo
que impacta indefectiblemente en las relaciones que se establecen entre los diferentes
componentes de un sistema. En este sentido, resulta prioritario acordar y explicitar cuáles son los
principios y las estrategias que orientarán la puesta en marcha del plan.
Otra cuestión que se decide es desde qué recorte analítico se abordará la realidad educativa y se
ordenarán las líneas del plan. En este caso, se seleccionaron campos problemáticos que abarcan la
totalidad del sistema, decisión que pretende profundizar la visión de conjunto del sistema y
multiplicar voces para la definición y el desarrollo de las políticas educativas. Más allá del nivel
educativo, modalidad o ámbito de gestión en el que se trabaje, todas las prácticas quedan
inscriptas en estos campos.
El siguiente gráfico presenta las decisiones mencionadas.
Principios, estrategias y campos problemáticos
Estrategias
Articulación
Institucionalización
Intervención sistemática
Planeamiento
Optimización de recursos apresupuestarios
Referencia histórica
Comunicación
Confianza
Participación
Equipos de trabajo
Intersectorialidad
Universalización
Modelización
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Principios
Continuidad pedagógica
Responsabilidad
Inclusión
Democratización
Inscripción en un modelo de desarrollo nacional y provincial
Enfoque de derechos
Memoria e identidad
Campos problemáticos
Trayectorias de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y
adultos
Trayectorias docentes
Currículum
Condiciones institucionales
Información y evaluación
Gobierno del sistema
Comunicación
Alfabetización inicial
Proyectos de supervisión: regional, distrital, de los inspectores de enseñanza
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Principios
Los principios han sido concebidos como los enunciados que constituyen el fundamento ético-
político de todos los objetivos y las líneas de acción que se han definido para cada campo
problemático y reafirman el rumbo establecido por las leyes nacional y provincial de educación.
Continuidad pedagógica
Este principio se refiere a la necesidad de que cada institución establezca, en forma consensuada,
las estrategias que va a implementar para garantizar -durante el año- el aprendizaje de los
alumnos y las alumnas, más allá de problemas coyunturales o de emergencias que puedan surgir.
Organizar, proyectar y asegurar la continuidad pedagógica implica tomar como punto de partida
el impacto que la discontinuidad produce sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje en
todos los sujetos involucrados. Así, tal como lo establece el Reglamento General de Instituciones
Educativas en su artículo 140, “el Plan de Continuidad Pedagógica es la herramienta de
intervención institucional para asegurar los actos educativos necesarios para el proceso de
aprendizaje de los alumnos y dar cumplimiento efectivo a la jornada escolar”.
Este principio está indisolublemente asociado al concepto de trayectoria educativa tanto de
alumnos como de docentes. El supervisor debe asumir su práctica como una práctica de
enseñanza, en la que el diseño e implementación del plan de continuidad pedagógica es uno de
sus contenidos.
Responsabilidad
La responsabilidad surge al aceptar que el inspector es la representación del Estado, de un Estado
que se hace visible, y esto implica asumir posiciones y compromisos. La responsabilidad nos
obliga a analizar la viabilidad de lo que proponemos a otros y cuáles han sido las intervenciones
que realizamos para que esas propuestas se materialicen. Ser responsable implica reconocer que
debemos dar cuenta de nuestros actos en el marco de una política.
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Una primera cuestión respecto de la responsabilidad es la reflexión sobre la propia práctica
supervisiva, no en términos abstractos o generales sino en términos de la práctica cotidiana. Así
por ejemplo, el informe de supervisión da cuenta del modelo de intervención del supervisor en la
medida que revela su implicación en los procesos institucionales que observa. Dicho con sencillez,
explicita tareas para la institución y para sí mismo.
Inclusión
Desde este principio, todas las prácticas quedan interpeladas en relación con quiénes quedan
dentro o fuera del sistema como consecuencia de nuestras acciones o por las condiciones en que
las se llevan a cabo.
Sabemos que para poder incluir se requiere romper con el circuito de la estigmatización y que
esta alcanza tanto a sujetos como a instituciones. La práctica supervisiva es fundamental en
relación con los procesos de estigmatización institucional que terminan segmentando a las
escuelas entre “las que pueden” y “las que no pueden”. Analizar con el equipo de pares las
maneras en que se nombran a las instituciones puede ser un buen punto de partida para
explicitar nuestros supuestos.
Democratización
Encarnar este principio en la práctica cotidiana implica evaluar en qué medida nuestras acciones
facilitan y promueven la participación de todos en la cuestión educativa. Obliga a preguntarse de
qué decisiones formamos parte, con quiénes compartimos nuestras tomas de decisión, a quiénes
atribuimos la posibilidad y/o capacidad para tomar decisiones, en qué medida nuestras prácticas
de supervisión aumentan estas posibilidades y proveen herramientas que desarrollen capacidades.
Inscripción en un modelo de desarrollo nacional y provincial
Las definiciones de política educativa se enmarcan en el conjunto de las decisiones de políticas
públicas e implican un primer nivel de concreción del modelo de desarrollo propuesto desde la
conducción del Estado.
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La adopción de este principio implica, por un lado, revisar el carácter endogámico de diversos
análisis que descontextualizan el hecho educativo; por otro, compromete a situarse en el
entramado de las políticas de estado.
De hecho, las instituciones educativas constituyen el escenario para el desarrollo de múltiples
planes, programas y proyectos vinculados con la salud y el mundo del trabajo, entre otras
cuestiones, cuyas acciones están explicitadas en los proyectos educativos regionales y distritales,
que suponen diversas tareas para los supervisores.
Enfoque de derechos
En la tarea supervisiva se afrontan diversas situaciones que ponen en tensión derechos de
alumnos, docentes y familias. La recuperación o la ampliación de derechos en el actual contexto
histórico condujeron a un proceso de creación o derogación de procedimientos. Estos procesos
generaron nuevos marcos normativos que, en algunos casos, no son conocidos por todos; en
otros casos, faltan resolver zonas de vacancia.
Sin embargo hay regulaciones nacionales, provinciales y/o internacionales que permiten resolver
diversas situaciones, atendiendo al enfoque de derechos. Y cuando esto no ocurre, siempre la
mejor alternativa es la decisión de un equipo de trabajo cuyo ámbito de referencia son las
Jefaturas Regionales o Distritales y, según la cuestión, se amplía a otros actores fuera del campo
educativo.
Memoria e identidad
Este principio alude a la concepción de la identidad como una construcción histórica y social, se
trate de la identidad de un sistema, de una institución, o de una persona. Ello trae como
consecuencia la necesidad de situar nuestras prácticas no desde una perspectiva fundacional, sino
de una perspectiva propositiva que parte de una referencia histórica para promover los cambios y
las continuidades que se consideren oportunos para el desarrollo de la política educativa.
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Estrategias
Denominamos estrategia a una serie de procedimientos o recursos conscientes e intencionales
dirigidos al logro de un objetivo o metas determinadas. La estrategia se considera como una guía
de las acciones que hay que seguir y, obviamente, es anterior a la elección de cualquier otro
procedimiento para actuar, por lo que se constituye en un modelo de intervención.
Es por ello que al momento de diseñar el proyecto de supervisión regional, distrital y de nivel y
modalidad es necesario considerar las siguientes estrategias.
• Articulación
• Modelización
• Institucionalización
• Intervención sistemática
• Comunicación
• Confianza
• Participación
• Equipos de trabajo
• Intersectorialidad
Las estrategias mencionadas son, además, contenido de enseñanza en la tarea de asesoramiento
que realizan los supervisores a los equipos de conducción institucionales y expresan parámetros
para la evaluación de las prácticas supervisivas.
Campos problemáticos
Trayectorias de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos
Este campo de problemas involucra líneas de acción que atiendan a la ampliación de cobertura; la
repitencia; la sobreedad; el abandono; la terminalidad; la extensión horaria.
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Información y evaluación
Involucra líneas de acción que atiendan a la construcción de un sistema integrado de información
jurisdiccional; promuevan el desarrollo de indicadores educativos, estudios e investigaciones para
la evaluación y el monitoreo de los distintos niveles y modalidades del sistema; posibiliten el
seguimiento de trayectorias escolares y socioeducativas en los distintos niveles del sistema, en
articulación con organismos gubernamentales y no gubernamentales.
Trayectorias docentes
Involucra líneas de acción que: atiendan al abandono y el egreso en la formación; garanticen la
inclusión de todos los docentes en dispositivos de formación docente continua; atiendan a la
formación para la carrera docente; incluyan dispositivos específicos de socialización institucional.
Currículum
Involucra líneas de acción que atiendan a la elaboración y la difusión de diseños y propuestas
curriculares; la mejora de la enseñanza en todas las áreas; la implementación de dispositivos de
evaluación de las políticas curriculares.
Gobierno del sistema
Involucra líneas de acción que atiendan a la complementación entre las distintas instancias del
gobierno provincial; fortalezcan la participación jurisdiccional en la toma de decisiones federales;
promuevan el desarrollo político profesional de los equipos de gestión; favorezcan el desarrollo de
un sistema integrado de formación continua que integre las políticas, programas y proyectos
destinados al desarrollo profesional docente; atiendan a la implementación de dispositivos de
gestión que articulen los niveles macro, meso y micro.
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Condiciones institucionales
Involucra líneas de acción que atiendan al fortalecimiento de las condiciones institucionales y a la
generación de nuevas alternativas institucionales.
Comunicación
Involucra líneas de acción que atiendan a la elaboración, edición, diseño y puesta en circulación
de materiales educativos en diferentes entornos; la elaboración y difusión de diseños y propuestas
de políticas curriculares; la difusión de la normativa; el fortalecimiento de la identidad provincial
como parte de la identidad nacional; la difusión de definiciones de política educativa; la
consolidación del sistema educativo bonaerense como un sistema integrado; la construcción de
una política editorial.
Alfabetización inicial
Este campo considera los siguientes aspectos: historia de abordaje de la línea en la jurisdicción;
masa crítica; información estadística; marcos conceptuales; formación; formación docente
continua; normativa.
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Orientaciones específicas para la supervisión. Psicología Comunitaria y Pedagogía Social
El presente documento se propone abordar las principales ideas-ejes que sostienen el quehacer de
una de las estructuras del sistema educativo de la provincia de Buenos Aires: el inspector de
enseñanza que supervisa la modalidad Psicología Comunitaria y Pedagogía Social.
Es pertinente una reflexión acerca de la tarea supervisiva desde la construcción histórica de la
identidad de la dirección. En virtud de ello se elaboró este documento centrado en el rol y la tarea
del inspector de enseñanza.
Avanzar en el análisis de las implicancias del rol significa comprender el interjuego de cuatro
dimensiones: política, administrativo-organizacional, comunicacional y pedagógica. Las mismas
están atravesadas, a su vez, por los saberes propios de la formación y los adquiridos a partir de la
experiencia de la trayectoria como docente.
A partir del Proyecto Educativo de Supervisión (PES), que se constituye en la propuesta de gestión
para el área de supervisión, la tarea del inspector es indiscutiblemente pedagógica; pero intervenir
en ese campo implica integrar su accionar a decisiones propias de las demás dimensiones.
La dimensión política se vincula con las diversas intervenciones que se llevan a cabo en las
distintas estructuras de la modalidad, a partir de los lineamientos de la política educativa
provincial y de los marcos jurídicos. El inspector de enseñanza es el responsable de la
implementación de la misma y, al inscribirse en ella como sujeto político, toma decisiones,
propone en función del contexto, las necesidades y la coyuntura.
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En el marco del Plan Jurisdiccional 2013 deberá considerar para el PES los siguientes principios.
• Continuidad pedagógica. • Responsabilidad. • Inclusión. • Democratización. • Inscripción en un modelo de desarrollo provincial y nacional. • Enfoque de derechos. • Memoria e identidad.
Además, es relevante tener en cuenta los distintos campos problemáticos descriptos en el
mencionado plan.
• Trayectorias educativas de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos. • Información y evaluación. • Trayectorias docentes. • Condiciones institucionales. • Currículum. • Gobierno del sistema. • Comunicación.
Explicitada la dimensión política, cada uno de los principios y campos problemáticos enunciados
deberán ser desarrollados a partir de las otras tres dimensiones (administrativo-organizacional,
comunicacional y pedagógica).
Administrativo-organizacional: considera aquellos aspectos vinculados a la información que
producen las distintas estructuras territoriales a partir de los diversos estados administrativos, los
cuales deben ser fuente de información para la toma de decisiones en pos de la mejora de los
procesos pedagógicos.
La importancia del trabajo con los datos se relaciona con poder llevar adelante análisis críticos
que permitan tomar las mejores decisiones para las escuelas. En ese sentido, el inspector asesora y
orienta al personal que integra su área de supervisión para la mejora continua de sus prácticas.
Asimismo, en esta dimensión se hace especial hincapié en el sentido que adquiere el conocimiento
de lo normativo como marco prescriptivo, pero a su vez de seguridad y protección. Ello
necesariamente conduce a destacar el valor de la norma desde una connotación positiva vinculada
a la noción de ley como principio estructurador de la sociedad y el Estado.
Comunicacional: en esta dimensión se enfatiza la importancia de la tarea supervisiva que adquiere
el registro de los diversos espacios que interpelan las prácticas (institucionales educativos, socio-
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comunitarios y mediático-tecnológicos). La importancia del registro y el valor comunicacional
están vinculados a los contenidos que el mismo debe comunicar, es decir, la normativa vigente,
los ejes políticos de la DGCyE y los lineamientos de la modalidad.
A la vez, el registro de supervisión es la herramienta que posibilita al inspector de enseñanza
poner en diálogo las observaciones y evaluaciones provisorias resultantes de las intervenciones
con las sugerencias o indicaciones para la puesta en marcha de un plan de acción que modifique
la situación inicial.
Pedagógica: refiere a la condición del inspector de enseñanza como facilitador y animador de
procesos de construcción de conocimiento individual y colectivo. El inspector es el actor
apropiado para brindar el asesoramiento que permita desplegar una mirada reflexiva sobre las
propias prácticas, que de lugar a revisar supuestos, encuadres o teorías implícitas y que permita
descubrir caminos alternativos de intervención.
Desde esta línea argumentativa es oportuno destacar que el asesoramiento requiere de aportes
teóricos que impacten, orienten, sugieran y también indiquen replanteos que permitan revisar las
prácticas de los docentes pertenecientes al área de supervisión.
El inspector de enseñanza que supervisa la modalidad como soporte de la especificidad en el territorio
Desde el encuadre normativo que brinda la Ley de Educación No 13.688 el inspector de enseñanza
depende de la Dirección de Inspección General en lo administrativo y funcional, y de la Dirección
de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social en lo técnico-pedagógico, en tanto supervisa las
estructuras territoriales de la modalidad. En consecuencia, el inspector se constituye en el soporte
de la especificidad en el territorio, aporta saberes, enfoques y acciones inherentes a la
especialidad.
Con la convicción de que el Plan Jurisdiccional 2013 convoca a trabajar con creatividad y
responsabilidad, se conforma una identidad institucional que permite reconocer en cada uno
partes integrantes del sistema educativo provincial. En tanto, es pertinente explicitar las funciones
inherentes al cargo de inspector de la Dirección de Modalidad Psicología Comunitaria y Pedagogía
Social.
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La primera y fundacional misión es la de asegurar el cumplimiento de los lineamientos de la
política educativa. En consecuencia, su tarea está orientada a articular las estrategias necesarias
para el acceso a la educación, alcanzar conocimientos con igualdad de oportunidades y
posibilidades, además de salvaguardar los derechos de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y
adultos. Específicamente, desde la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, la
situación que define al rol de inspector está orientada a promocionar el derecho a la educación,
respetar las singularidades de cada sujeto, potenciar las fortalezas de los grupos que conforman
una institución y otorgar al sujeto de la educación un lugar protagónico en sus procesos de
construcción de saberes.
Otra de las tareas importantes del cargo es propiciar supervisión al campo de trabajo constituido
con los otros inspectores de la modalidad, esto incluye inspectores de los niveles de enseñanza y
otras modalidades, situación propia del carácter transversal que identifica a la dirección. Esto se
materializa en el fortalecimiento de equipos de trabajo de inspectores, en las agendas distritales
de organización del ciclo lectivo, de plenarios y supervisiones conjuntas, reuniones sistemáticas
del colectivo de supervisores, construcción de datos a partir de relevamientos complementarios
para el diagnóstico distrital, capacitaciones que respondan a los lineamientos de la dirección e
intervención en redes comunitarias. En esta breve enumeración se advierte que la tarea supervisiva
requiere de habilidades para pensar en y desde lo grupal, lo que permite establecer y dinamizar
los acuerdos sistemáticos y la intervención sobre emergentes.
La intervención del inspector de enseñanza implica, por un lado, la existencia de una autoridad
legitimada que habilita el accionar, y por otro, la puesta en acto de un proceso de escucha atenta,
de análisis y comprensión de lo que sucede, con el objetivo de desnaturalizar más allá de lo que
las diferentes voces institucionales dicen. Exige, por lo tanto, un ejercicio de problematización de
la realidad que de cuenta de las múltiples dimensiones a considerar a la hora de diseñar las
intervenciones en conjunto con las demás estructuras territoriales (Equipos Distritales de
Inclusión, Equipos Interdisciplinarios Distritales, Equipos Orientadores Escolares). De aquí se
desprende que no existen intervenciones supervisivas en serie, porque las mismas refieren a
situaciones singulares y, en consecuencia, la relación pertinencia-adecuación estará en estricta
relación con la profundidad de lo comprendido.
La intervención supervisiva conlleva necesariamente a otra acción: el asesoramiento. Asesorar
supone inicialmente saber observar y escuchar qué sucede para definir sobre otro aspecto
relevante de la supervisión, la orientación. Esta última implica brindar los saberes específicos para
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dar respuesta a las necesidades del personal, ser mediador de la información que circula entre los
diferentes actores y estimular la construcción de prácticas educativas innovadoras. Asesorar
adquiere entonces la relevancia de un espacio de encuentro entre el inspector y los docentes que
integran su área de supervisión, para reflexionar y actuar sobre la práctica educativa, concertar y
construir ideas y propuestas que contribuirán a enriquecer la calidad de dichas prácticas.
En este sentido, asesorar desde la figura del inspector supone presencia junto a los docentes que
se desempeñan en las distintas estructuras territoriales para evaluar la puesta en marcha de las
propuestas acordadas, su pertinencia, viabilidad y el impacto que estas generan en las trayectorias
escolares y profesionales. Asesorar no se agota en acordar acciones en la primera visita supervisiva
a la institución en el que el Equipo Orientador Escolar (EOE) se desempeña o al Centro Educativo
Complementario (CEC) o al ámbito de trabajo del Equipo Interdisciplinario Distrital (EID), sino que
adquiere su real sentido y se resitúa en el territorio, en los espacios en que las mismas se
concretan. Finalmente, al asesorar, al incidir en la reflexión y en la transformación de las
prácticas, el inspector promueve la profesionalización del personal. Si el asesoramiento se brinda
en un espacio de comunicación real, el inspector se constituye en facilitador institucional, lo cual
en palabras de Bernardo Blejmar equivale a expresar “poder situarse detrás del personal para
sostenerlo, estimularlo y contenerlo, al costado para acompañarlo, tal vez arriba, cuando tenga
que orientarlo, pero nunca por delante, ya que un buen supervisor es aquel al que se lo reconoce
por sus efectos en la tarea y en el proyecto, y no, por ocupar el escenario” (Blejmar, 2006).
Múltiples son las demandas de intervención que interpelan las prácticas del inspector y que
generan diversos campos de tensión entre el rol designado y el rol asumido. Sin embargo, con
seguridad toda intervención debe sustentarse necesariamente en el asesoramiento supervisivo. En
consecuencia, esta propuesta focaliza en los siguientes ejes de intervención.
• Ser parte comprometida y activa del equipo supervisivo distrital. • Articular estrategias con los inspectores que supervisan niveles y modalidades para la
elaboración del diagnóstico distrital y en función de ello, consensuar acciones que favorezcan las trayectorias escolares de alumnos y alumnas.
• Construir a partir del diagnóstico distrital el mapa de riesgo del área de supervisión a fin de anticipar intervenciones ante situaciones complejas.
• Aportar al Proyecto Supervisivo Distrital saberes propios que contribuyan a focalizar las intervenciones en relación a fenómenos que afecten el proceso de enseñanza-aprendizaje y la convivencia escolar.
• Reconocer a la Mesa de Gestión Psicoeducativa (Disposición No 7/09) como el espacio propio de intercambio y construcción colectiva en lo técnico pedagógico.
• Implementar reuniones plenarias del personal según lo pautado en la Disposición No 40/08 de esta dirección de modalidad para fortalecer los procesos de formación continua.
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• Participar, promover y viabilizar las capacitaciones que se organicen desde el nivel central para los distintos roles y estructuras territoriales, en vistas a potenciar el desarrollo de estrategias específicas que atiendan la situación de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos con dificultades en su trayectoria escolar.
• Participar de espacios de articulación con otros ámbitos institucionales, gubernamentales, comunitarios, barriales, para garantizar las trayectorias escolares de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos.
• Privilegiar, por sobre otras intervenciones, la visita supervisiva como acto de enseñanza en todas las estructuras territoriales (EID, CEC, EOE y EDI), confiriéndole al informe de visita la categoría de comunicación o dispositivo pedagógico.
• Impulsar y viabilizar a través de pruebas de selección la creación de los Equipos Interdisciplinarios Distritales según las necesidades del distrito.
• Promover a los Centros Educativos Complementarios como institución de enseñanza y cuidado para la extensión de la jornada escolar de sus alumnos.
• Promover, junto con el inspector del nivel de enseñanza y las estructuras territoriales propias, espacios de participación de niños, niñas, adolescentes, jóvenes, adultos, docentes, padres, en el marco del fortalecimiento de la construcción ciudadana.
• Explicitar su posicionamiento, objetivos y accionar en el Proyecto Educativo de Supervisión (PES) en función del diagnóstico del distrito y el área.
• Supervisar el cumplimiento de las orientaciones técnicas explicitadas para cada estructura territorial en las disposiciones y comunicaciones de la modalidad a partir del PES.
• Planificar cada una de las herramientas de supervisión (visitas de supervisión, plenarias, entrevistas, entre otras) en un plan de acción que de cuenta del proceso de supervisión para que cada una de las intervenciones no se convierta en un accionar aislado.
El inspector de enseñanza y la supervisión de los Centros Educativos Complementarios (CEC) Los Centros Educativos Complementarios (CEC), instituciones propias de la modalidad, invitan a
profundizar en la intervención supervisiva como una herramienta para construir identidad. Este
tipo de supervisión implica una visión integral de la gestión del inspector de enseñanza. El
diagnóstico distrital situará el posicionamiento del CEC en ese campo tensional entre el lugar que
le es asignado y el que realmente ocupa en su distrito. Este es el punto de partida para que desde
la intervención supervisiva se recupere la centralidad del establecimiento en su potencial para
constituirse en una institución de enseñanza y de cuidado que permite la extensión de la jornada
escolar de los niños y niñas del Nivel Inicial y Primario. En virtud de ello, el inspector debe
propiciar espacios tendientes a fortalecer la capacidad de gestión del equipo directivo de cada
centro.
En el marco de análisis de esta dirección el accionar supervisivo dentro de los CEC deberá
focalizarse en diferentes puntos. En ese sentido, el asesoramiento pedagógico al director debe
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guardar relación con la materialización de la propuesta curricular como vertebradora de la vida
institucional. A la vez, las misiones y funciones de esta institución educativa deben promover la
planificación de acciones tendientes a mejorar las prácticas escolares.
Por lo tanto, se proponen los siguientes aspectos a considerar en las acciones supervisivas del CEC.
• Diagnóstico institucional focalizado en los núcleos detectados, que incluyan tanto los obstáculos como las fortalezas institucionales que ofrecen espacios de posibilidad y viabilidad para la concreción del proyecto educativo a partir de una participación real.
• Proyecto educativo que enfatice la coherencia de los ejes propuestos a partir de la problematización del diagnóstico y en el marco de la propuesta curricular del CEC. Cobra especial relevancia la explicitación del organigrama de la institución como herramienta de gestión que posibilita construir una mirada integral de las prácticas que cotidianamente transcurren en este tipo de establecimientos.
• Estado de avance de la implementación de la propuesta curricular del CEC. • Supervisión pedagógica al personal centrada en el plan de visita al aula como punto de
partida para propiciar espacios de asesoramiento pedagógico en relación a la propuesta curricular. En este sentido, es destacable la modalidad de asesoramiento implementada y los estilos comunicacionales puestos en juego durante la devolución de lo observado en el aula. Además, deben considerarse los espacios democráticos de capacitación generados para la reflexión y revisión de las propias prácticas La presencia del inspector en estos espacios habilitará la posibilidad de problematizar los paradigmas que sustentan las prácticas docentes en pos del diseño y concreción de proyectos convocantes que posibiliten en los alumnos la continuidad de sus aprendizajes.
• La articulación pedagógica con los niveles de enseñanza requiere especial énfasis del rol inspector en tanto facilitador y promotor de la articulación al interior de la modalidad con las demás estructuras, así como también con los niveles y otras modalidades. Esta situación abrirá espacios de intercambio interinstitucional con escuelas, jardines, familias y establecimientos de la comunidad. La articulación pedagógica tiene como fin acompañar las trayectorias escolares y la atención del fenómeno de la sobreedad escolar.
• A partir de la matrícula se puede realizar un análisis de los indicadores que den cuenta de los procesos de inclusión y aprendizaje. La realidad actual de los CEC, en lo que respecta a la matrícula, interpela y convoca a redireccionar la mirada, a indagar en las causales de los movimientos, en especial a la disminución de la matrícula o la alternancia en la asistencia. Promueve ampliar el análisis y problematizar el campo tensional que genera la no obligatoriedad de los alumnos al CEC. El análisis de la matrícula total, por grupos, de la alternancia de los alumnos al CEC, de las propuestas para el incremento y sostenimiento de la misma pueden resultar indicadores de utilidad para fortalecerlo como institución de enseñanza y de cuidado en el sistema educativo provincial. Sobreedad escolar y repitencia, entre otros, constituyen indicadores que también deben mencionarse asociados a la matrícula.
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El inspector de enseñanza y la supervisión de los Equipos Orientadores Escolares (EOE) La supervisión de los EOE implica una articulación necesaria con los inspectores de los diferentes
niveles de enseñanza y modalidades. Los aspectos a considerar en las acciones supervisivas son los
siguientes.
• El diseño del Proyecto Integrado de Intervención (PII) en respuesta al diagnóstico institucional y al proyecto institucional.
• Los dispositivos de intervención diseñados por el EOE que dan cuenta del campo de las orientaciones pedagógicas didácticas (articulación pedagógica con los CEC; criterios de evaluación y promoción conjunta con los niveles de enseñanza de los alumnos; proyectos innovadores de alfabetización inicial, atención a los fenómenos de ausentismo reiterado, repitencia y sobreedad escolar; acuerdos con los niveles de enseñanza y la modalidad de Educación Especial para la formulación de proyectos de integración; acuerdos sobre acciones para disminuir el abandono escolar en la Educación Secundaria; entre otros).
• Los dispositivos de intervención diseñados para el campo de la convivencia institucional (mesas de participación; acuerdos institucionales de convivencia; abordaje de situaciones de vulneración de derechos de niños, niñas y adolescentes; atención de fenómenos frecuentes en adolescentes y jóvenes –maternidad, paternidad, comportamientos hetero y autodestructivos, entre otros–; promoción de proyectos de Educación Sexual Integral y de Orientación para la Educación y el Trabajo).
• La implementación de las orientaciones que emanan de las comunicaciones y documentos de trabajo de la modalidad.
El inspector de enseñanza y la supervisión de los Equipos Interdisciplinarios Distritales (EID)
Los aspectos a considerar en las acciones supervisivas son los siguientes.
• El proyecto de intervención y su articulación con el diagnóstico distrital. • El mapa de riesgo distrital. • Las acciones tendientes a la detección de situaciones de vulneración de derechos en
niños, niñas y adolescentes. • Las estrategias de promoción y prevención que diseñan para promover la atención de
la problemática infantil y adolescente. • Las intervenciones, desde la especificidad técnico profesional, en toda situación de
vulneración de derechos que se genere en el ámbito educativo, comunitario y familiar. • La promoción de dispositivos pedagógicos democráticos institucionales para prevenir
situaciones de violencia. • Las intervenciones diseñadas para el abordaje de situaciones de alta complejidad
protagonizadas por docentes, alumnos y familias.
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• La construcción de redes de trabajo intersectoriales para el abordaje de situaciones de conflicto social expresadas en el escenario escolar y para el abordaje de situaciones de vulneración de derechos de niños, niñas y adolescentes.
• Los dispositivos de comunicación de los EID con todas las estructuras educativas involucradas.
El inspector de enseñanza y la supervisión de los Equipos Distritales de Inclusión (EDI) Las cuestiones a tener en cuenta en las acciones supervisivas son las siguientes.
• El proyecto de intervención y su articulación con el diagnóstico distrital. • El diseño y puesta en marcha de acciones que favorezcan la reinserción e ingreso de
alumnos y alumnas en el marco de la obligatoriedad que pauta la Ley de Educación No13.688 y su permanencia a través de propuestas pedagógicas pertinentes.
• La participación activa en la Mesa Distrital de Inclusión que permita efectuar el relevamiento distrital de alumnos no incluidos en el sistema educativo y la redistribución de la matrícula según mapa de posibles vacantes y las alternativas de escolarización por nivel.
• La articulación con los EOE y equipos directivos de las escuelas sin EOE del distrito para que las familias reciban información sobre vacantes disponibles.
• La articulación con la institución educativa receptora para focalizar en prácticas innovadoras que favorezcan los aprendizajes de los alumnos reinsertados o ingresados con posterioridad a la edad establecida.
• La orientación a las familias de los alumnos reinsertados ante estas nuevas realidades escolares.
• La articulación con servicios locales de promoción y protección de derechos y organizaciones municipales o no gubernamentales dedicadas a la protección de la niñez y juventud del distrito.
• La construcción conjunta de estrategias de inclusión con EOE, EID y equipos directivos de los servicios educativos sin EOE.
• La orientación a los sujetos detectados en situación de analfabetismo sobre las ofertas distritales para el logro de su alfabetización.
Finalmente, con el propósito de propiciar la reflexión, es oportuno señalar que el inspector o la
inspectora de enseñanza que supervisa la modalidad habilitan un pensar compartido en las
instituciones educativas desde el lugar que le confiere la autoridad pedagógica. Una
responsabilidad que articula un saber pedagógico, un sostén en la normativa y una vinculación
con los otros, aspectos éstos intrínsecamente relacionados que se conjugan en un ejercicio de
conocimientos, prácticas, normativas y vínculos. Ello conlleva a pensar a la autoridad en una
trama de encuentros en los que al menos dos en relación asimétrica entrelazan sus subjetividades
en un tiempo y un espacio cultural y social para perpetuarlos y recrearlos. Una autoridad
pedagógica que se constituye a partir de la articulación, la sistematicidad , el trabajo en equipo, la
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comunicación y el compromiso, estrategias indispensables para una intervención inscripta en un
enfoque de derechos.
Si bien muchas de las acciones que conforman esta propuesta serán conocidas para algunos
inspectores y nuevas para otros, es preferible arriesgar y puntualizar lo ya sabido. El sentido de
ello es explicitar puntos de partida comunes a todos en vistas de poder revisar certezas, abrir
nuevos interrogantes y generar aportes en beneficio de los destinatarios de la intervención: niños,
niñas, adolescentes, jóvenes y adultos del distrito.
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Bibliografía
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DGCyE, Plan Jurisdiccional 2013. La Plata, DGCyE, 2013.
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Documentos y comunicaciones de la modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social.
Ley de Educación de la provincia de Buenos Aires No 13.688.
Pozner, Pilar, “Trabajo en equipo (Módulo 9)”, en Diez módulos destinados a los responsables de
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