Presentación 5

Nuevas estrategias para el financiamiento de laeducación y de la formación en el Tercer Mundo.Sylvain Lourie. 7

La enseñanza de las matemáticas en los niveles básicoy medio en Chile.Grecia Gálvez - lrene Villarroel. 17

Precisiones en torno a la calidad de la educación.Pedro Lafourcade. 65

Los textos en el rendimiento del alumno y en lametodología de enseñanza. Jamaica.Nancy A.George. 88

Materiales de apoyo para la formación docente enEducación Bilingüe Intercultural.Massimo Amadio. 97

Actividades OREALC 106

Publicaciones OREALC 125

PROYECTOPRINCIPALDE EDUCACIONEn América Latina y el Caribe

SUMARIO

BOLETIN 15Santiago, Chile, Abril 1988

4

La edición de este boletín cuenta con la contribución voluntaria del Gobierno de España a las ac-tividades del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe.

Los artículos firmados expresan la opinión de sus autores y no necesariamente la de la Unesco.Se autoriza la reproducción, parcial o total, del texto de este boletín citando su fuente.

Con el fin de que este boletínpueda reflejar en forma completa y oportunalas iniciativas y actividadesque los países de la región emprendanen relación con el Proyecto Principal de Educación,se invita a las entidades oficiales pertinentesa enviar ala Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribetoda informaciónque se desee se publique.

5

Los países de la región enfrentan, cada día con mayor urgencia, eldesafío de ofrecer una educación de buena calidad en el contexto deseveras restricciones financieras. Las respuestas a este problema soncomplejas y exigen un fuerte componente de experimentación y adapta-ción a situaciones nacionales distintas y cambiantes. Sin embargo, y apesar de las dificultades, ya es posible advertir la presencia de un impor-tante conjunto de experiencias y valiosos ensayos. Este número del Bo-letín del Proyecto Principal de Educación constituye –en ese sentido– unaporte relevante a la tarea de difundir resultados de trabajos que contri-buyen a elucidar los términos del problema de la calidad y los recursos.El artículo de Sylvain Lourie, Director del llEP, presenta los resultados deuna indagación a nivel internacional, con propuestas sugerentes que es-timulan la discusión regional. Dicho texto esta acompañado por un con-junto de cuatro trabajos que encaran el problema de la calidad de laeducación desde perspectivas diferentes. Grecia Gálvez e lrene Villarroelenfocan el tema a partir de la enseñanza de las Matemáticas; Nancy A.George lo hace desde el papel de los textos de estudio en el rendimien-to escolar. Pedro Lafourcade presenta una propuesta donde la evaluaciónes un componente del proceso de mejoramiento de la calidad educativay, por último, Massimo Amado analiza el tema de la formación docenteen educación bilingüe-intercultural a partir de una experiencia de prepa-ración de textos.

Cada uno de estos artículos responde a propósitos y situaciones dis-tintas. Sin embargo, en conjunto, constituyen un valioso material quepone de relieve la intensidad con la cual se trabaja en la búsqueda dealternativas innovadoras que satisfagan los requisitos de un desarrolloeducativo equilibrado.

PRESENTACION

7

En primer lugar, abramos el campo denuestras reflexiones yendo más allá de lossistemas escolares administrados por el Es-tado y revisemos la diversidad de formas deenseñanza y de formación existentes y futu-ras. Para comprender la naturaleza de lademanda de educación, que sin lugar a du-das está influenciada por los factores demo-gráficos y por las necesidades del mercadode trabajo, es necesario –sobre todo y antetodo– tomar en cuenta las inexorables pre-siones socioculturales que afectan a los valo-res y normas que rigen el contenido y losobjetivos de todas las formas de educación.La discusión va más allá de las estructurasformales de los sistemas educativos y de losprogramas de formación administrados por el

Ministerio de Educación y ocasionalmentepor el Ministerio del Trabajo, para incluir acti-vidades establecidas y administradas tantopor los sectores productivos y de serviciospúblicos y privados, como por organismos nogubernamentales.

En segundo lugar y en el marco de refe-rencia ya definido, aclaremos los componen-tes de la relación costo/eficacia. La noción derecursos se extiende desde el financiamientoque proviene del gobierno central (principal-mente del Ministerio de Educación) hasta elcampo más amplio de recursos financierosreales provistos tanto por el conjunto del sec-tor público como por el sector privado. Enesta perspectiva, las medidas referentes asubsidios, transferencia y ahorro pueden llegara ser muy diferentes y probablemente másestrictas que aquellas aplicadas generalmentea los desembolsos efectuados por el Ministe-rio de Educación. De este modo, los costosya no pueden ser asimilados exclusivamentea los gastos de este Ministerio.

De igual modo, hay que ampliar la nociónde eficacia y aplicar un doble criterio: el de

NUEVAS ESTRATEGIAS PARA EL FINANCIAMIENTODE LA EDUCACION Y DE LA FORMACION EN ELTERCER MUNDO

Sylvain Lourie (*)

Las discusiones sobre el futuro de la educación en el Tercer Mundo (**)se articulan a menudo en torno a una argumentación que comprende unaconstatación de la crisis del mercado de trabajo, un análisis de los efectosde la presión demográfica sobre la demanda educativa y una toma de con-ciencia de la presión financiera que limitan los medios de respuesta aesta demanda. El conjunto de estas consideraciones desemboca en la nece-sidad, por parte de los gobiernos, de demostrar una mayor eficacia en la uti-lización de los recursos que destinan a la educación a través de una mejorgestión de sus sistemas y de la utilización de las nuevas tecnologías de in-formación.

Por desgracia, un entramado semejante no refleja la realidad. Es dema-siado lineal y demasiado “causal” y por ello, demasiado simplista. Parecenecesario un ajuste previo de los postulados antes de examinar los mediospara aumentar la eficacia de diversas formas de educación y de formación,lo que constituye el objetivo del presente artículo.

(*) Sylvain Lourie: Director de la Oficina de Estudioy Programación de la Unesco-París.

(**) Si la parte esencial de los ejemplos de este ar-tículo proviene de una experiencia del “Sur”, al-gunas reflexiones podrán ser consideradascomo aplicables al otro hemisferio y algunas deellas incluso a Francia…

8

equidad, de origen sociocultural (acceso yparticipación de todos los grupos a sus sis-temas educativos) debe sumarse a aquel derendimiento (sobre todo en términos demo-gráficos y de empleo), el que a su vez debetrascender las metas puramente cuantitativase ir más allá del único objetivo de la escola-rización efectiva del conjunto del grupo deedad. El cálculo del rendimiento debe basar-se también en una apreciación de los conteni-dos de los programas de enseñanza (currícu-la) y de los métodos pedagógicos para quelos “aprendices” vean en él el eco de unagestión que responde a sus necesidades,intereses y problemas y no sólo un ordencentralizador del Estado-pedagogo. Esto con-duce a una reinterpretación de los dos ele-mentos de la relación costo/eficacia y de lamáxima, aparentemente inequívoca, de redu-cir el costo y aumentar la eficacia; más bien,debería pretender la reducción de los costospor medio de la diversificación de las fuentesde financiamiento y llevar una contabilidadmás estricta de los recursos, mientras que laeficacia no puede quedar ligada a nocionespuramente cuantitativas, sino inscribirse enuna dimensión que no sólo compete al mer-cado de trabajo, sino a lo sociocultural.

Aquí surgen dos nociones: los recursostendrán orígenes diversos y serán utilizadosde manera óptima y los criterios de equidady de rendimiento deberán respetarse. A laluz de la visión ampliada en este marco, seintentará rehacer o anticipar las formas y lasestructuras de educación adecuadas.

Identificación de los Grupos Meta y susInstituciones

Para identificar a los “consumidores” o“demandantes” de educación, no nos limita-remos a aquéllos que sólo aspiran a entraren las estructuras tradicionales del sistemade enseñanza. Trataremos de aplicar nues-tros dos criterios, de equidad y de rendi-miento, desde el punto de vista de los gru-pos meta que corresponden a grupos deedad, se encuentren o no al interior de lasestructuras escolares. Trataremos de recogeralgunas indicaciones que nos orienten haciaeventuales respuestas a sus expectativas.

Niños (entre 5 y 4 años)

Al interior del sistema escolar

Las instituciones o estructuras correspon-dientes son las escuelas primarias o su ex-

tensión en el primer ciclo de secundaria (9años de escolaridad). Las innovaciones quepueden acarrear reducciones de costo debenmejorar la eficacia interna y la pertinenciadel sistema. Los esfuerzos, tanto en equidadcomo en rendimiento, consisten en extenderla escolarización preprimaria sobre todo alos niños desfavorecidos de las zonas ruralesy urbanas. Sin embargo, la extensión de lasinstituciones preescolares no puede sino au-mentar los costos, ya que la relación aritmé-tica del número de alumnos por maestro enla escuela preprimaria debe ser bajo paraser eficaz y debe estar dirigida a regionespobladas en forma dispersa, que necesitanuna amplia cobertura. Aunque los agentesdel aprendizaje, que no son necesariamenteeducadores formados académicamente (ma-dres voluntarias, trabajadores sociales, etc.)puedan desempeñar papeles útiles al reducirlos gastos, no pueden reemplazar a profesio-nales calificados. Los trabajos de Piaget hanmostrado la importancia vital de la socializa-ción durante la primera edad y de la expe-riencia de un aprendizaje inicial de base.Una experiencia de este orden incluye inver-siones en métodos y contenidos cuidadosa-mente planificados así como una supervisiónestrecha de los voluntarios por parte de loseducadores. A este nivel, la calidad de laeducación es determinante y no se debeemprender ninguna acción pensando en re-bajar los costos.

En términos de equidad, la “demanda decupos” en las escuelas primarias es priorita-ria. El grupo meta tiene el derecho elementalde recibir un número mínimo de años deescolaridad. Este mínimo vital lo denominare-mos “línea de flotación” cultural y ningún ciu-dadano o ciudadana debería encontrarse pordebajo de ella. Toda extensión de la cobertu-ra y toda garantía de acceso, con sus con-secuencias cualitativas, ocasionan evidente-mente gastos suplementarios y el aumentocorrespondiente de recursos. Como ejemplo,bastará con recordar que durante los añossetenta, los gastos por alumno en paísesdesarrollados –expresados en precios cons-tantes– han aumentado de 50% a 100%para garantizar, precisamente (1), una ense-ñanza de mejor calidad (menos alumnos porprofesores, mejor formación de los educado-res, abastecimiento gratuito de material pe-dagógico moderno, etc.).

(1) Husén, T. “The school in the achievementoriented society: crisis and reforms”, in Phi Del-ta Kappan, février 1985.

9

Con el propósito de evitar un crecimientoexcesivo del costo unitario, existen diversastécnicas: micro-reestructuración, readecuacio-nes de los avances pedagógicos y así suce-sivamente. (2) Naturalmente, se obtendrá uncierto progreso cualitativo si se aplica en lasescuelas primarias la enseñanza por los pa-res o si se utiliza la enseñanza programadaindividualizada, e incluso técnicas de “tiempoasignado por tarea” que respondan a “espe-cificaciones de resultados terminales” (regis-tro de tareas que precisen actitudes, compor-tamientos y conocimientos luego de un pe-ríodo preciso del proceso de aprendizaje)más que a la imputación de un tiempo glo-bal, aplicable uniformemente a todos los ni-ños de la misma clase.

Nos preguntamos si estas medidas con-ducirán a verdaderas reducciones de costos.Analicemos brevemente lo que significan es-tas medidas estructurales. La enseñanza porparte de los pares no puede llevarse a cabosin una supervisión cuidadosa de los volun-tarios o de los educadores formados comotales. La enseñanza programada requiereuna gran inversión en términos de tiempo(una hora de enseñanza por cien horas depreparación técnica). La técnica del tiempoasignado por tarea necesita un análisis sutily detallado de las características de ejecu-ción terminal, de modo que cada unidad detiempo corresponda a una tarea especificaque pueda realizarse a velocidades diferen-tes, en función de la capacidad de cadaniño. Ello exige una experimentación, asícomo un control y revisiones continuas, so-bre todo en el caso de los elementosdesfavorecidos de la población, sea por razo-nes sociales o por causas económicas.

Ninguna de estas técnicas es en sí mis-ma reductora de costos, aunque persiganmejoras cualitativas. Aparentemente deberíanconducir a ahorro de tiempo de los educado-res y, por ende, a una reducción de los gas-tos fijos. Sin embargo, es muy probable quelos educadores acepten, ante modificacionesen la intensidad o en la naturaleza de sutrabajo, aumentar su tiempo de trabajo sin laremuneración correspondiente.

A este respecto, hay que señalar que enla mayoría de los países en vías de desarro-llo, el aumento de los efectivos se ha realiza-do a expensas de la renta real de los edu-cadores. (3) Es poco probable que esta ten-dencia pueda mantenerse por mucho tiempoen la medida en que cada día más educa-dores deben buscar un segundo y a vecesun tercer empleo para evitar un deteriorodramático de su poder adquisitivo. Más aún,la experiencia muestra que los logros cualita-tivos, tales como, disminuciones de la relaciónprofesor/alumnos, son considerados por loseducadores como victorias irreversibles. Sinlugar a dudas, los educadores no están dis-puestos a aceptar un crecimiento de esta re-lación acompañada de las economías corres-pondientes, en circunstancias que en el pasa-do se ha conseguido una relación inferior.

Por último, el mejoramiento de la calidadrequiere un aumento de la producción dematerial de enseñanza (libros, material peda-gógico, equipos audio-visuales), una adapta-ción de los sistemas de evaluación y unareorganización de la formación vigente y dela situación pedagógica de los docentes.Todo esto representa, por definición, un cos-to que es necesario incluir en los gastos fi-jos, sobrepasando los límites de una visiónrealista de las tendencias actuales. En 15países africanos al sur del Sahara, los gas-tos fijos correspondientes al material de apo-yo pedagógico representaban entre 0.09% y3.59% de los gastos presupuestarios fijos dela educación primaria. (4)

Una conclusión de la que no podemossustraernos es que las escuelas primariasconvencionales no tendrán reducción signifi-cativa, ni siquiera convencional, de los gas-tos. Sin embargo, esto no significa que una

(2) Hay numerosos procedimientos disponibles paramejorar la calidad del conjunto de la educaciónofrecida, por una parte aumentando el acceso yla retención (por ejemplo con cambios de la uti-lización del tiempo empleando técnicas comolos servicios por turnos, la alternancia de díasde clases, la promoción automática, o adaptan-do los calendarios escolares rurales a las nece-sidades agrícolas de la temporada, o inclusoajustando la jornada de clases con el objeto decontemplar demandas corrientes respecto a lacolaboración de los niños en el hogar) o, porotra parte, trabajando en el mejoramiento de lacalidad de los contenidos y del rendimiento delaprendizaje, a nivel individual de la escuela (uti-lizando por ejemplo técnicas de microestruc-turación como la enseñanza programada, cam-bios en los modos de reagrupamiento de alum-nos, cambios en el estilo de enseñanza).

(3) Eicner, J.C. “L’évolulion des systèmesd’enseignement dans le monde de 1960 a nosjours: Aspects économiques et financiers”.UNESCO (Division des Politiques et de laPlanification de l’Education), Paris, 1985.

(4) UNESCO, Annuaire Statistique, Paris, 1984.

10

organización modernizada de los horarios deenseñanza y de los métodos de aprendizajeno permitirán mejoramientos notorios, tantoen términos de acceso y de cobertura comode pertinencia de los programas escolares.

Fuera del sistema escolar

Los niños en edad de escolaridad obliga-toria y que no pueden cumplir con ella acausa de la cobertura incompleta del siste-ma, deberían representar un grupo meta aúnmás prioritario que el precedente y ser bene-ficiados con programas de educación de tipono convencional, no institucional.

Sin embargo, aunque la educaciónextraescolar de tipo no convencional (ense-ñanza rural de bajo costo, instrucción asisti-da por televisión, etc.) parezca ofrecer unaalternativa, la experiencia indica que estasopciones son efímeras, debido a la resisten-cia de los padres y de la colectividad. Cuan-do las posibilidades de gasto del gobiernocentral han alcanzado sus límites, las colec-tividades locales, los padres y las estructurasno gubernamentales (como por ejemplo or-ganizaciones religiosas) tratan de asumir laresponsabilidad de una parte de la carga. (5)Sin embargo, a menudo sucede (como enlos casos de Panamá, (6) Filipinas, (7)Kenya, (8) que una vez que instituciones yprogramas del nivel de la escuela primariahan sido favorecidos localmente por las co-lectividades o los padres, éstos terminan porpedir que el gobierno las tome a su cargo.En el caso de la televisión educativa (como

en Costa de Marfil (9) y Nigeria (10) la hipó-tesis de economías supuestas, que habíamotivado la innovación, se demuestra erró-nea. Más grave aún, este tipo de enseñanza,es finalmente repetida por los padres, hábil-mente estimulada, por decir lo menos, porlos sindicatos de profesores. De igual modo,el esfuerzo considerable que se ha hecho enHaití para introducir el “créole” como lenguavernácula para no alejarse de la realidad,(11) ha sido rechazado por los padres, de lamisma forma que lo fueron los proyectos deenseñanza primaria ruralizada en Africa occi-dental de habla francesa en los años sesen-ta y setenta. (12)

En todos estos casos, la existencia deuna enseñanza primaria “de segundo orden”será descartada. Entre una alternativainnovadora, que anuncia economías poten-ciales y la “verdadera” escuela primaria decalidad “convencional”, ni los padres –pre-ocupados de la afirmación de una identidadcultural idealizada para sus hijos– ni el Esta-do –cuya preocupación esencial consiste enconsolidar uno de los Instrumentos privilegia-dos de legitimidad– parecen dispuestos aaceptar la alternativa “no convencional”. Don-de esta última ha podido echar raíces, aun-que limitadamente, ella es considerada comouna solución “superficial” para ciudadanos desegunda clase.

Lo que los padres piden y el Estado pre-fiere son las escuelas convencionales atendi-das por maestros de tipo convencional. Vol-vemos de este modo al punto de partida ydebemos tener presente los costos irreduc-tibles ya mencionados cuando hablábamosde los niños en el sistema escolar conven-cional. Al respecto nos preguntamos quécontestar a los primeros y a los segundos.

(5) Commonwealth Secretariat, Rapport sur leFinancement des Ecoles par les Collectivités(“Community financing of schools”):Commonwealth regional workshop with specialreference to Southern Africa, held in Gaborone,Botswana, juin 1985.

(6) Isos, Ramon, “Productions school in Panama”in Prospects. Paris, Vol II, No. 3,1977, pp. 395-400.

(7) Orana PT, “Barrio high schools and communitycolleges in the Phillippines” in Prospects, op. cit.pp. 401-412.

(8) Godfrey, Martin & Mutiso GCM, “Economicpolitics and education: Kenya’s HarambesInstitutes of Technology” in Institute ofDevelopment Studies Bulletin, Brighton, UK, Vol6, No. 3, février 1975, pp. 85-94.

(9) Baby Nicolas, “Côte d’lvoire: la télévisionabandonnée.” Le Monde de l’Education, Paris,No. 83, mai 1982 et Benveniste, Anne, “Côted’lvoire: Télévision extra-scolaire pour l’éducationdes adultes ruraux: bilan critique”: Tiers Monde,Paris, Vol 20, Nº 79, juillet-septembre 1979, pp.465-578.

(10) Silverman, Theresa, “Télé-Niger: Adapting inElectronic Medium to a Rural African Context”.Information Bulletin Number Eight. TheClearinghouse on Development Communication,Washington, DC, 1976.

(11) Salom, Bernard. Education and Development:The case of Haiti. Paris, OECD, 1984(Development Center Papers).

(12) “A rural alternative to primary schools in UpperVolta”. In “Development Digest”, US GovernmentPrinting Office, Washington, DC, Vol XlX No. 1,janvier 1981, pp. 25-37, extrait de; Ahmed, M &Coombs, P. Education for Rural Devaelopment.Case Studies for Planners, New York, PraegerPublishers, 1975, Chap. 9, pp. 335-363.

11

Alcances institucionales

En su conjunto, los establecimientos deeducación preescolar, primaria y general,están o fundados y administrados por el Es-tado, o bajo su supervisión y control. Lamodalidad dependerá de la estructura políti-co-administrativa del país: fuertemente des-centralizada o de naturaleza mixta, de nivelfederal, federado o local. Generalmente, losactores aludidos son funcionarios que perte-necen al Ministerio Central de Educación, alos ministerios de cada Estado y a los orga-nismos municipales o locales encargados dela enseñanza.

Sin embargo, cada vez más se observael surgimiento del papel de las colectividadeslocales en numerosos países en vías de de-sarrollo, así como de las iniciativas privadasde los padres y apoderados que actúan indi-vidual o colectivamente. Es así como co-mienzan a aparecer (13) formas deprivatización de la educación primaria, cuan-do existe una voluntad claramente expresadapor el gobierno de no comprometerse direc-tamente en la administración de las escue-las, o simplemente a causa de la incapaci-dad del gobierno central para responder auna demanda de la cual está consciente,pero para la que no posee recursos suficien-tes.

Por cierto, un gran número de asociacio-nes y de organizaciones no gubernamentalesadministran programas de tipo no convencio-nal. Pero dejando de lado el complejo casode las escuelas tradicionales o religiosas,(14) la tendencia actual de los países envías de desarrollo consiste en preservar talesformas no estatizadas y cuando el Estadoesté capacitado, pedir una incorporación pro-gresiva de tales programas o establecimien-tos a la supervisión normativa o el controloperativo del gobierno. Se trata de movimien-

tos históricos que tienen su origen en la so-ciedad en cuestión y, por consiguiente, entresus valores se encuentra a menudo el deseodel Estado de conservar su autoridad pormotivaciones de identidad cultural y de legiti-midad nacional.

Adolescentes y adultos

La agrupación de estas dos categoríasde edad (de 12 a 18 años y más) corres-ponde a la hipótesis formulada por el autorrespecto a futuros cambios institucionales.Seamos claros: para el primer grupo, es de-cir el de los adolescentes, las tendencias ac-tuales (15) destacan el esfuerzo generalizadode los gobiernos por respetar la exigenciasimultánea de los criterios de equidad y derendimiento. Ello será difícil sin nuevas medi-das de movilización de recursos para garan-tizar el respeto del derecho fundamental a laeducación que hemos denominado como “lí-nea de flotación.”

Cuando pasamos al grupo de poblaciónadulta, aparece en escena un número mayorde actores. Centrando nuestra atención eneste fenómeno, renunciamos a considerar losgrupos de edad en relación con sus lazosinstitucionales tradicionales (niños/escuelaprimaria; jóvenes/escuelas secundarias y uni-versidades; adultos/recuperación o universi-dad) y consideraremos la demanda potencialde este segundo grupo como una demandaque debe situarse fuera del sistema escolar.

Al interior del sistema escolar

De este grupo, emanan demandas dedos tipos y relativamente distintas.

La primera proviene de jóvenes que handejado atrás la edad de la escolaridad obliga-toria y desean beneficiarse en especial con el

(13) Para una discusión más amplia sobre las refor-mas educacionales en Chile, ver Jara, Alejan-dro & Contardo, Héctor. “La reforma educacio-nal Neoliberal: Cambios en la Oferta de Servi-cios Educativos (1979-1982), PIIE, Santiago deChile, agosto 1983.

(14) Para un estudio sobre la educación coránica, ver:“Les formes traditionnelles d’éducation et ladiversification du champ éducatif: le cas desécoles coraniques”, París, IlPE 1987 (Informe deun seminario del IlPE). Véase también Eickelman,Dale, F: “Traditional forms of education within adiversified educational field: the case of coranicschools” IIEP, Monthly seminar on strategicplanning, París, décembre 1984.

(15) Se insiste particularmente en este aspecto du-rante las reuniones regionales de los Ministe-rios de Educación organizadas por la UNESCO.Véase por ejemplo “La Declaración de México”,informe final de la Conferencia de los Ministrosde Educación y Responsables de PlanificaciónEconómica en los Estados Miembros de Améri-ca Latina y el Caribe, llevada a efecto en Méxi-co del 4 al 13 de diciembre de 1979, UNESCO,ED/MD/58, París, marzo 1960, y “Education etDéveloppement Endogène en Afrique”, Rapportde la Conférence des Ministéres de l’Educationet des Ministres chargés de la Planificationéconomique dans les Etats membres d’Afrique,Harare, 28 juin, 3 juillet 1982, UNESCO, ED-82/MI-NEDAF/3, Paris, mai 1982.

12

ciclo superior de enseñanza secundaria, conel objeto de obtener la calificación necesariapara continuar estudios postsecundarios y queno podrían ser considerados candidatos a unprograma de formación profesional.

La segunda se refiere a estudiantes queya iniciaron estudios postsecundarios no re-lacionados con los sectores productivos, de-seosos de continuar con una enseñanzapreuniversitaria con el objeto de obtener ca-lificación para el ingreso a la universidad,donde proyectan seguir estudios generales(ciencias exactas y naturales, ciencias socia-les, derecho, letras, etc.). Su espacio deaprendizaje se encontrará sobre todo en losrecintos académicos.

Para este grupo, el sistema de educaciónse basará en la introducción de nuevas tecno-logías sobre todo en materia de comunicacio-nes (universidades abiertas o a distancia), enuna introducción general a los sistemas deaprendizaje computarizado, una expansión delos centros de información/comunicación y encontactos más estrechos con instituciones es-pecializadas de formación o de investigaciónpostsecundarias. La profesionalización del per-sonal docente y su formación pedagógica es-pecífica (más allá de los conocimientos técni-cos) representan las nuevas dimensiones queevidentemente exigirán recursos adicionales.

En efecto, si algunos contratos de investi-gación centrados en actividades de produc-ción, enseñanza mutua entre estudiantes, in-vestigadores y profesionales, así como algu-nas operaciones conjuntas extramuros (porejemplo con las colectividades locales) po-drán reducir los costos, una formación decalidad para este grupo, por fuerza traeráconsigo mayores gastos en la enseñanza, laatribución de una mayor parte de los gastosfijos a aspectos no relacionados con la ense-ñanza y una inversión financiera importanteen equipos computarizados y de información.La única posibilidad de reducciones es ladisminución de las becas otorgadas a estu-diantes particularmente en Africa.

El segundo tipo de demandas está ex-presado por aquellos que desean continuaruna escolaridad postprimaria a través de es-tudios terminales conducentes a la adquisi-ción de un oficio o de una técnica, o a tra-vés de programas universitarios relacionadoscon sectores de producción y de investiga-ción (por ejemplo, administración de empre-sas, ingeniería agrícola o de producción,ciencias informáticas o de la comunicación,ciencias aplicadas, etc.). Se distinguirán delprimer grupo en el sentido en que una vez

que hayan obtenido el nivel “línea de flota-ción” de enseñanza general, seguirán dentrodel sistema educativo, una enseñanza se-cundaria preprofesional o técnica y una for-mación postsecundaria especializada.

Esta categoría debe poder contar con ti-pos de formación y enseñanza relacionadoscon la producción, los que a su vez se apo-yarán cada vez más en instituciones y es-tructuras de naturaleza diferente a las delprimer grupo, que no requieren una identifi-cación estrecha con el sector productivo.

Considerando la rapidez de los cambiosen los procesos y estructuras de produccióne investigación, el contexto no continúa sien-do aquel de una sala de clases asociada atalleres intramuros o a ejercicios de laborato-rio. La distancia entre los “productores” y los“consumidores” de saber y de saber hacertiene que ser lo más reducida posible.

Ahora bien, resulta que esta reducciónde la distancia trae aparejada reduccionesde costos. De este modo, cuando la mayorparte de la preparación fundamental, esen-cialmente teórica, puede llevarse a cabo enel marco de la clase, la mayoría de las for-maciones profesionales y preprofesionales seefectúan en el interior mismo del contexto detrabajo o de producción. Hoy en día, en losEstados Unidos la industria desembolsa parala formación o el reciclaje de su personalprofesional o de administración, casi tantocomo las instituciones postsecundarias con-vencionales existentes. (16) Gracias a meca-nismos de subcontratación con la industria, oa condiciones de liberación de impuestos fa-vorables a la industria, nuevas estructuras yorganizaciones extraescolares completan loque las instituciones académicas ofrecen.

Fuera de la escuela

En los países en vías de desarrollo, estegrupo está constituido sobre todo por aqué-llos que han dejado la escuela o que no hanestado jamás inscritos. En los países de in-dustrialización reciente, esto puede ademáscorresponder a la categoría formación profe-sional extraescolar, ya sea que se trate deprogramas destinados a aquéllos que siguenprogramas de tipo convencional o a los queparticipan en proyectos extraescolares deaprendizaje. En este grupo, no podría dejarde hacerse referencia a las perspectivas de

(16) Dunn, Samuel, L. “The changing university:survival in the information society” in “Thefuturist”. Aout 1983.

13

empleo. Para aquéllos que se encuentran enlos sectores productivos del mercado de tra-bajo, se puede ofrecer formación en empre-sas de tipo familiar, a través de una educa-ción tradicional vigente, con medios conside-rablemente inferiores a aquellos de los pro-gramas de los que se benefician las grandesempresas, en especial multinacionales y losestablecimientos de formación profesionalespecializados. Para la masa de jóvenes yadultos desempleados, se puede decir quelos escasos programas de formación otorga-dos por el programa de cesantía, apuntansobre todo a la adquisición de técnicas queestán solo marginalmente ligadas a “señales”e indicadores reales del mercado de trabajo.

La categoría “adultos” comprende muchossubgrupos: los analfabetos que buscan la “lí-nea de flotación”; los que ya han recibidouna educación o una formación previa peroque necesitan adquirir nuevos conocimientostécnicos o adaptar los antiguos y finalmente,adultos que cumplen funciones sociales o eninstituciones culturales. Para cada uno deellos podemos imaginar respuestas distintas.

Alcances institucionales

Al interior del sistema escolar, nosotrosnotamos que surgen diversas estructuras.Aunque consideremos que las del gobiernocentral desempeñan un papel determinanteello no refleja en absoluto una situación de“monopolio”. Algunos sistemas que no nece-sariamente se benefician de un financiamientodirecto del gobierno entregan una respuestamasiva y a un precio relativamente bajo a lapresión creciente de más educación. Es elcaso de la enseñanza postsecundaria o derecuperación y de los sistemas de enseñanzaa distancia. Estos últimos pueden dirigirseprincipalmente a educadores que buscan unapromoción (como en Costa Rica), pero igual-mente a una clientela variada (como en Co-lombia, Tailandia y Pakistán), transformandoconsiderablemente los modelos anteriores, yaque defienden celosamente su “autonomía”.(17) Además, un número creciente de esta-

blecimientos y programas privados (laicos oreligiosos) atraen alumnos. Por último, algunossistemas de préstamos a estudiantes o definanciamiento bancario estimulan elfinanciamiento privado y la participación enestablecimientos postsecundarios y en el ciclosuperior de la enseñanza secundaria, comoocurre ya en algunos países.

Para aquéllos que reciben educación yformación técnica y profesional, los estableci-mientos clave son de naturaleza profesional.Si algunos de los actores públicos que esti-mulan estos establecimientos provienen delMinisterio de Educación, otros garantizanprogramas administrados por los ministeriosdel Trabajo, de Hacienda, de Agricultura, deIndustria, etc.

Pero más espectacular es el papel de lossectores productivos privados o semipúblicos,que subvencionan, administran o financianindirectamente numerosas actividades educa-tivas y formadoras, otorgando en algunoscasos becas a estudiantes, futuros emplea-dos de sus establecimientos. No es raro en-contrar acuerdos tripartitos (por ejemplo, es-tablecimientos de enseñanza técnica del Mi-nisterio, establecimientos de formación profe-sional postsecundaria y sector privado, (18)que garanticen la pertinencia de la formaciónen relación con las necesidades del mercadoproductivo. En otros casos, los gastos gene-rales están cubiertos por el sector producti-vo, que facilita personal calificado y equipos,laboratorios o talleres especializados, etc.,con fines de formación. Como contrapartida,el sector productivo tiene acceso a la elabo-ración de programas de estudio y a los pro-cedimientos de selección.

En lo que se refiere a los grupos metaextraescolares y en particular a los analfabe-tos, diversos programas tratan de dar res-puesta a las necesidades en materia de alfa-betización, pero excepto algunas campañasen gran escala: Cuba, (19) Nicaragua, (20)Etiopía, (21) estos programas tienden a ser

(17) Para una discusión general sobre los proyectosde enseñanza a distancia en los países en víasde desarrollo, ver Young, M. Perraton, H. Jenkins,J. & Dodds, T: “Distance teaching for the ThirdWorld”, London, Routledge & Kegan, Paul, 1980.Véase también Rumble, GWSW: A case study indistance learning system: Costa Rica (Univer-sidad estatal) y Kaye, AR, “A case study in dis-tance learning system: The Allama Iqbal OpenUniversity in Pakistan”, The Open University,1978.

(18) “Informe de la misión de evaluación conjuntaPNUD/OIT sobre el proyecto COS/72/002, docu-mento no publicado del Instituto Nacional deAprendizaje (INA) Costa Rica, agosto 1974, p. 34.

(19) Bhola, HS, Compaining for literacy, París,UNESCO, 1984, pp. 91-105.

(20) “Nicaragua triunfa en la alfabetización”, EquipoDEI, Ministerio de Educación, San José, CostaRica, 1981.

(21) Sjostorm, Margareta & Rolf, “How do you spelldevelopment?”, a study of literacy campaign inEthiopia, Upsala, Scandinavian Institute ofAfrican Studies, 1983.

14

marginales cuando son administrados por elgobierno. En este caso, los ministerios deEducación tienen escaso control sobre estasactividades. Si el Ministerio fija las normas,no por ello está obligado a asumir una res-ponsabilidad total frente a los gastos fijos delconjunto de las campañas de alfabetización.El gobierno central puede coordinar o contro-lar nominalmente las organizaciones privadasno gubernamentales, pero a menudo se dejalibertad de acción a algunos programas indi-viduales con sus respectivos mecanismos.Además, son numerosas las organizacionesno gubernamentales que administran progra-mas de educación no formal, (22) destinadosa grupos de población cuya escolarizaciónha sido sólo parcial.

Los programas de formación profesionalque se elaboran y desarrollan en el marcode los sectores comercial e industrial, serealizan directamente en los locales de laempresa o bien, gracias a su contribución,en organismos de formación profesional au-tónomos (como en Brasil, Colombia, CostaRica). (23)

Las organizaciones para adultos, relacio-nadas con actividades socioculturales, raravez son administrados por el gobierno. Loscursos relacionados con actividades cultura-les locales o con las de los sindicatos, coo-perativas de consumo o de producción, asícomo con asociaciones de jóvenes son con-cebidos, administrados y financiados por lasmismas asociaciones, a menudo gracias asubvenciones del Estado.

Por último, los adultos que aspiran a for-mación o enseñanza suplementaria para res-ponder a una motivación personal, se com-portarán como todo consumidor en una eco-nomía de mercado, buscando, comparando y

seleccionando el programa o el estableci-miento que mejor responda a sus necesida-des. Esto no quiere decir que algunos go-biernos no propongan cursos destinados alos adultos, pero no es frecuente que seangratuitos para el usuario. Es probable queesta categoría, como es el caso de la UniónSoviética, (24) se considere como un servi-cio eminentemente “vendible”.

En términos de costo, los alcances deesta rica diversidad son claros. Nuevos acto-res van a aliviar las tesorerías de los gobier-nos, compartiendo sus cargas tradicionales:las autoridades locales, industriales, los siste-mas bancarios y las asociaciones privadasestán convirtiéndose de hecho en las princi-pales fuentes de formación y enseñanza se-cundaria superior no convencional.

Nuevas formas. Nuevas estrategias

Los tres vectores del financiamiento

Tres vectores parecen converger paratransformar el campo de la educación. El pri-mero sigue siendo el gobierno que debe so-portar el impacto más fuerte, defendiendo loscriterios de equidad y por lo mismo, respon-diendo a las exigencias presentes y futurasrelativas al nivel de “línea de flotación”. Paraello deberá destinar recursos propios a losniños del grupo de edad de escolaridad obli-gatoria, a los analfabetos y aquéllos que handejado la escuela. Es poco probable que loscambios relacionados con una mejor calidadpuedan conducir a alguna medida de econo-mía, ya que una inversión reducida se en-contrará con la resistencia organizada delcuerpo docente. La verdadera exigencia éticade una apertura de la enseñanza para todosrequiere un mejoramiento de su calidad.Aquí, cantidad y calidad son indisociables.En resumen, es probable que no se encuen-tre ningún compromiso entre la exigenciamínima que los padres desean para sus hi-jos y lo que el Estado es debe como dere-cho fundamental. La parte más pesada deesta carga seguirá descansando en los go-biernos.

El segundo vector lo constituye el sectorproductivo. El Estado no podrá seguir contro-lando el juego en términos de operaciones yde gestión de la formación y educación pro-

(22) Un estudio en curso dirigido por el IIPE y aúnno publicado parece indicar que, con excepciónde las campañas de alfabetización de masas,la educación no convencional no cuenta muchoen términos cuantitativos y parece haber dismi-nuido cuando la recesión se agravaba. El análi-sis parece mostrar que típicamente, el partici-pante en la ENC en los países en vías de desa-rrollo es masculino, pobre, no escolarizado, ur-bano y joven. Esto contrasta con el estereotipohabitual de los programas de la ENC que debe-rían dirigirse principalmente a analfabetos rura-les, sobre todo femeninos pero también mascu-linos de cualquier edad.

(23) Corvalán, V. Oscar. Vocational training of LatinAmerica: a comparative perspective. Vancouver,The International Council for Adult Education,1977.

(24) Vladislavlev, AP “Lifelong education: conceptsof development”: IIEP, Monthly Seminar onStrategic Planning, Paris, April 1983.

15

fesionales. Seguirá desempeñando un ciertopapel normativo, con el objeto de garantizarque la formación que debe entregarse en losdistintos niveles de la escala de la estructuraprofesional no vaya en desmedro del criteriode “línea de flotación”. En esencia, sin em-bargo, la estructura, los actores y los progra-mas se adaptarán a la demanda previsibledel mercado de trabajo tal como lo conside-rará el sector productivo. Si bien es ciertoque en el pasado los sectores productivosno estaban ni siquiera interesados por ladefinición de las necesidades de formación amediano o a largo plazo y no eran capacesde preverlas, las nuevas técnicas de comuni-cación y de manejo de datos imponen unabase de conocimientos y formación común atodos, que ya no se identifica con la defini-ción tradicional de los sectores económicos.De este modo, los programas de formaciónque llegarán a ser un denominador comúnde programas evolutivos (orientados hacia elfuturo) se impondrán en estos sectores, quea su vez se fusionarán progresivamente enuna actividad de información/comunicacióncomún a todos. El Estado, mediante la libe-ración de impuestos o de financiamiento indi-recto, puede influenciar esta perspectivatransformándose en contraparte en la con-cepción de tales programas, delegando alnivel de la producción lo que se refiere a supuesta en práctica.

El tercer vector, que estará obligado acrecer en los años venideros, está constitui-do por las agrupaciones y asociaciones pri-vadas no gubernamentales, sin articulacióninstitucional con el sector de la producción.Estarán más cerca de la realidad, directa-mente ligados a las necesidades expresadaspor su clientela y probablemente serán másaptos que aquellas estructuras con fines delucro, o que las gubernamentales de granescala, para desarrollar programas de forma-ción flexibles y pertinentes. Se transformaránen la contraparte necesaria, no sólo del go-bierno sino también de los sectores de pro-ducción, que verán en ellos el medio de lle-var a cabo acciones en las que no tieneninterés directo pero cuya importancia no pue-de dejar de reconocer (sindicatos, cooperati-vas, asociaciones de consumidores, etc.).

Problemas no resueltos

En la medida en que un gran número deestructuras y de actores lleguen a sercorresponsables de la educación y de la for-mación, cada uno tratando de satisfacer un

cúmulo de demandas, el problema de la au-tentificación o certificación de los logros detodo tipo de educación o de formación ad-quiere mucha importancia. El examen, la cer-tificación y el reconocimiento de los resulta-dos, ya sea por “sistemas” modulares o porla “especificación de logros terminales”, soninterrogantes que quedan planteadas. La so-lución no puede exigir una “reescolarización”progresiva de las diversas formas de ense-ñanza del Ministerio de Educación, el que nopuede certificar ni validar sino aquellas quecorrespondan estrictamente a sus propioscriterios educativos (25). A nivel nacional, lasasociaciones de “aprendices”, las organiza-ciones profesionales y las fuerzas producti-vas pueden unirse a las autoridades oficialespara establecer sistemas de reconocimientoy de certificación.

En primer lugar se plantea si las nuevastécnicas de certificación y los nuevos crite-rios serán percibidos como procesos abier-tos, constantemente adaptables y siemprenegociables, o bien seremos testigos de unasobre certificación académica y escolásticaque conduce a la propagación de la enfer-medad crónica del diploma.

En segundo lugar, ponemos énfasis en elpapel futuro del Estado en los asuntos edu-cativos.

Una sinergia puede intervenir entre tresfuerzas aparentemente independientes. Pri-mero, los gobiernos centrales se encuentrancon serios problemas en materia de recursoscuando se trata de financiar actividades deformación y de educación suplementarias onuevas. Segundo, la aparición en el campode la educación (hasta ahora reservado alos funcionarios del Estado) de estos nuevospagadores que asumen la carga de la edu-cación y de la formación y que van desde elpadre de familia hasta el empresario o el lí-der sindical, trae consigo una nueva relaciónentre “consumidor” y “productor” del actoeducativo.

En tercer lugar, las nuevas tecnologíasde la información, aunque no rebajan nece-sariamente los costos, modificarán profunda-

(25) Mucho se ha hecho ya en los Estados Unidos através de las CUE (Unidades de EducaciónContinua), instituidas por el “Council ofContinuing Education”, refiriéndose exclusiva-mente a los programas de formación en el senomismo de la industria. El “CooperativeAssessment of Experimental Learning” en Es-tados Unidos sigue un camino paralelo.

16

mente la concepción lineal de la escolaridad.En el transcurso de su vida, cada personaquerrá aprender a su propio ritmo, adquirien-do “módulos” (que deben ser certificados onegociados) que combinarán las experienciasnacidas del trabajo y de la formación. Gra-cias a estas tecnologías (informática,telemática) el “aprendiz” no dependerá másdel “profesor” para adquirir conocimientos,pero tendrá mayor necesidad que nunca deun “maestro guía” para aprender a producirsu saber.

Estas tres fuerzas (necesidad de recur-sos del gobierno central, demanda de partici-pación directa, explosión tecnológica), llevana reconsiderar el papel del Estado, con locual surge la pregunta de cuál va a ser sufunción si tiene que preservar la legitimidady la identidad nacionales, reconociendo almismo tiempo la variedad de las demandasy la diversidad de las respuestas que cubri-rán y definirán el nuevo campo de la educa-ción y de la formación. También cabe pre-guntarse si su papel consistirá en definir nor-mas fundadas en criterios de servicio públicopara atender los objetivos de equidad, o bienconsistirá en controlar los procesos de parti-cipación y las importaciones de nuevas tec-nologías, con lo cual su papel será el predo-minante y consolidará su monopolio.

Una vía razonable

En nuestra búsqueda de nuevas estrate-gias educativas, no podemos sino estar im-presionados por nuestra relativa ignoranciadel significado profundo y del tenor de la in-discutible demanda educativa.

Nos preguntamos por qué hay una bre-cha tan grande entre las necesidades experi-mentadas y expresadas y las respuestasinstitucionales ofrecidas, y si la escuela (sus

programas, su estructura y sus métodos)ofrece verdaderamente respuestas útiles alvasto cuestionamiento social de los valores.Igualmente, nos preguntamos si podemosdecir que la mayoría de los programas deeducación no convencionales funcionan me-jor en este punto y que son, necesariamen-te, más pertinentes y baratos que la educa-ción en la escuela; si los modelos relativosal espíritu de empresa, de gestión o de inde-pendencia pueden ser destacados por lamayoría de los programas de educación yde formación.

En su conjunto, las respuestas a talesinterrogantes no son muy claras. En el pasa-do, la tendencia fue establecer una relacióncausal demasiado lineal entre la educación ylas definiciones tradicionales de la equidad,dedicando una atención insuficiente a supertinencia; o entre la educación y el rendi-miento medido, en forma aproximada, en tér-minos de adquisición de competencias, perodando poco interés a la sobrecalificación, alsubempleo o a la falta de realización perso-nal.

Al parecer, de ahora en adelante debe-mos dirigir nuestra curiosidad hacia el fenó-meno subyacente de los valores y comporta-mientos individuales y colectivos, tan ligadosa todo proceso de aprendizaje. Los análisisde tendencias socioculturales basados enuna mejor comprensión de los datos disponi-bles y en un nuevo impulso a los estudios,encuestas e investigaciones sobre los pro-ductores y los consumidores de educación yde formación, podrían facilitar a los econo-mistas, administradores y educadores, uninstrumento que los especialistas en mediosde comunicación y en industria utilizan conexcelentes resultados desde hace ya variosdecenios. (26).

(26) Véanse especialmente los trabajos de laCOFREMCA (París) y de RISC (Friburgo).

17

Algunos planteamientos generales acercade la enseñanza de las Matemáticas

El avasallador desarrollo científico y tec-nológico ha conducido, especialmente a par-tir de la década de los 50, a una situacióncualitativamente nueva que el físico y filósofode las ciencias J.D. Bernal denominó “revolu-

(*) Grecia Gálvez P., Sicóloga y Dra. en Ciencias dela Educación.Irene Villarroel V., Profesora de Matemáticas yFísica y Dra. en Pedagogía.

ción científico-técnica”. Desde la introduccióndel nuevo concepto hace un cuarto de siglo,la influencia de la ciencia y la tecnología enlos más diversos campos de la vida socialno ha hecho sino confirmar el acierto deBernal para caracterizar esta situación.

Prácticamente no hay ningún aspecto im-portante del funcionamiento de la sociedadque no esté hoy marcado por profundastransformaciones, resultado de la revolucióncientífico-técnica. La adecuada comprensiónde las principales consecuencias de la revo-lución científico-técnica, así como la capaci-dad para asimilar sus logros y aplicarlos

LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMATICAS EN LOSNIVELES BASICO Y MEDIO EN CHILE

Grecia Gálvez P. – Irene Villarroel V. (*)

Dentro del marco del Programa V.2 de la Unesco “La enseñanza de lasciencias y de la tecnología” la OREALC ha venido promoviendo el mejora-miento y la modernización de la enseñanza de las ciencias y de la tecnolo-gía, en particular fomentando la introducción de contenidos relacionados concampos nuevos teniendo en cuenta las necesidades del desarrollo nacionalde los países de América Latina y el Caribe.

Asimismo, se han favorecido las innovaciones y el mejoramiento de loscontenidos, de los métodos y de los materiales de enseñanza de las discipli-nas científicas –entre ellas las Matemáticas– así como el desarrollo de pro-gramas y proyectos de formación de personal docente. También parece opor-tuno señalar que el desarrollo del Proyecto Principal de Educación en Amé-rica Latina y el Caribe, en cuanto se refiere al mejoramiento de la calidad dela educación dispensada a los sectores de menores ingresos y marginales,ha merecido y seguirá mereciendo especial atención por parte de los paísesy de la Unesco.

Por otro lado, el rápido crecimiento científico y tecnológico ha incre-mentado notablemente la importancia que tiene la enseñanza de las Mate-máticas en los últimos lustros en todos los niveles del sistema educativo.

El presente trabajo sobre esta enseñanza en los niveles básico y medioen un país de la región, preparado por Grecia Gálvez P. e Irene Villarroel V.,forma parte de las actividades propiciadas por la OREALC/Unesco en elcampo antes mencionado.

Es muy grato señalar que este documento, antes de su publicación, fuepresentado y analizado en una sesión de trabajo ante un selecto grupo de12 especialistas, los que coincidieron en señalar que el mismo constituyeuna muy buena contribución al mejoramiento de la enseñanza de las Mate-máticas tanto en el país al cual se refiere el estudio de este caso como enmuchos otros de la región.

La OREALC continuará apoyando acciones similares y, dentro de unaperspectiva global, hará los esfuerzos necesarios para que en el futuro inme-diato se puedan poner en marcha acciones de cooperación regional sobre elmejoramiento de la enseñanza de las Matemáticas, para lo cual iniciará ges-tiones tendientes a la consecución de este objetivo.

18

creadoramente e, incluso, para contribuir a laproducción de nuevos conocimientos y tecno-logías en las zonas más avanzadas del de-sarrollo se constituyen cada vez más en con-dición necesaria –aunque no suficiente– parasalir del subdesarrollo en países como Chile.

En este marco, aumenta la importanciaque tiene la enseñanza de las Matemáticasen todos los niveles del sistema escolar. Sur-gen nuevas exigencias a la calidad, solidez yaplicabilidad de los conocimientos que el es-tudiante debe asimilar desde sus primerospasos en la escuela. Estas exigencias sedesprenden del papel central, protagónicoque desempeñan las Matemáticas en el con-junto de la revolución científico-técnica.

La asimilación de un cierto sistema es-tructurado de conocimientos y habilidadesmatemáticas es hoy más que nunca un ele-mento fundamental del desarrollo armónicode la personalidad del niño y del joven. Esto,por varias razones. En primer lugar, porquelas Matemáticas constituyen uno de los másgrandes logros del intelecto humano. Son unaspecto medular de la cultura contemporá-nea. En segundo lugar, porque las Matemáti-cas son una herramienta insoslayable para laasimilación de conocimientos y para el desa-rrollo de habilidades en una gran variedadde disciplinas, empezando por las CienciasNaturales. En tercer lugar, porque las Mate-máticas constituyen un lenguaje que ha ad-quirido una importancia comparable a la dellenguaje propiamente verbal.

Como lenguaje, desempeña un papel decreciente significación en un gran número yvariedad de campos de la comunicación.Basta mirar un periódico o una publicación,incluso no especializada, para concluir quese exige del lector un nivel de dominio relati-vamente alto del lenguaje matemático y desu simbología. Por otra parte, como lenguaje,las Matemáticas son asimismo base para elpropio desarrollo del pensamiento. No cabeduda que en el desarrollo cognoscitivo delniño, la adquisición del número constituye unlogro que trasciende con creces el ámbito delas Matemáticas y lo capacita para alcanzarnuevos niveles en su capacidad de razona-miento.

Para poder responder a las nuevas exi-gencias, la escuela debe entregar una ense-ñanza matemática científicamente fundamen-tada, construida sistemáticamente desde elprimer día de escuela. En el centro se ubicala comprensión y aplicación de conceptosmatemáticos fundamentales, la asimilaciónde sólidos conocimientos acerca de hechos,

planteamientos, teorías y procedimientos ma-temáticos y el desarrollo de formas de pen-samiento y de trabajo típicos de la disciplina.

La asignatura de Matemáticas ofrece laposibilidad de mostrar al estudiante cómo ellenguaje matemático y su simbología permi-ten una formulación de ideas en forma com-primida, inequívoca, fácil de visualizar, concarácter internacional y cómo el lenguajematemático disminuye enormemente el traba-jo del pensamiento y abre nuevas posibilida-des para alcanzar niveles superiores en laactividad cognoscitiva.

La resolución de problemas, si está ade-cuadamente orientada, constituye un procedi-miento metodológico que ofrece múltiplesposibilidades para el desarrollo del pensa-miento creativo. La formulación de definicio-nes y el trabajo con ellas, las demostracio-nes y los procesos de inferencia matemática,no deben ser sólo “pasos en el desarrollo dela materia”, sino que deben constituirse enpoderosas herramientas para el fortalecimien-to del pensamiento lógico. El pensamientomatemático no es básicamente diferente delas formas de pensamiento en otros camposcientíficos o prácticos. Tampoco es especial-mente más complejo o difícil. Sólo se distin-gue por un mayor grado de rigor lógico y porun mayor énfasis en el empleo de unasimbología especial.

Al mismo tiempo, los conocimientos yhabilidades adquiridos en el aprendizaje ma-temático contienen potencialidades que tras-cienden los límites de la asignatura y consti-tuyen la base para la comprensión y asimila-ción de conocimientos en otras disciplinas. Asu vez, en las demás asignaturas se danmúltiples opor tunidades para aplicarcreadoramente conocimientos y formas depensamiento matemáticos, con lo que secontribuye eficazmente a consolidar y profun-dizar estos conocimientos.

Es importante recalcar que para que elalumno aprenda debe involucrarse de mane-ra activa, comprometida y responsable en elproceso de aprendizaje. Para que ello ocurra,es necesario que se dé una serie de condi-ciones que desempeñan un papel cada vezmás importante a medida que el estudiantecrece y desarrolla una actitud más crítica ycuestionadora. Entre estas debemos mencio-nar las siguientes:• El alumno debe tener motivos para reali-

zar las actividades de aprendizaje que leson propuestas. Muchos de estos motivosdependen del grado de relación que tie-nen dichas actividades con la satisfacción

19

de determinadas necesidades. Si ellas re-presentan para el alumno una respuestaa sus necesidades de seguridad, afecto,pertenencia, curiosidad, afán de investi-gar, etc., será mayor la probabilidad deque tome parte activa en ellas y se lo-grará así un aprendizaje de mayor cali-dad. Un enfoque metodológico inadecua-do en la enseñanza de las Matemáticasconduce muchas veces a crear en elalumno la impresión de que lo que enesta asignatura debe aprender, poco onada tiene que ver con situaciones vita-les que le afecten directa o indirectamen-te, ya sea en la actualidad o en el futuro.Ello disminuye el interés por las Matemá-ticas y deteriora la calidad del aprendiza-je logrado.

• Es importante que el estudiante crea quepuede aprender, que se atribuya a símismo ciertas características positivas enrelación con la aceptación de los demás,que se sienta conforme consigo mismo.Dicho en otras palabras, es importante elautoconcepto del alumno y su autoesti-ma. La formación del autoconcepto y laautoestima es un proceso largo que de-pende de sus relaciones con otros niñosy jóvenes de su edad y con personasmayores. La planificación del proceso deenseñanza debe hacerse tomando muyen cuenta estos factores. Con mucha fre-cuencia, las dificultades que el estudianteencuentra en la asignatura de Matemáti-cas, la sensación de fracaso que experi-menta una y otra vez frente a problemasy ejercicios o en las actividades de eva-luación, lo llevan a formarse una imagendesmedrada de sí mismo y asocia laasignatura con sensaciones de desagra-do e insatisfacción. Ello se ve agravado,a veces, por una actitud negativa adopta-da por el profesor ante el alumno y porsus familiares.

• El estudiante debe percibir en la sala declases un clima estimulante, cálido, amis-toso. Debe sentirse cómodo, a gusto, se-guro en el seno del grupo en el que rea-liza las actividades de aprendizaje. Estole permitirá una mejor integración y unaparticipación más activa, con el consi-guiente aprovechamiento de las experien-cias de la clase.

• Para asegurar un aprendizaje efectivo, espreciso que el alumno actúe aprovechan-do y viviendo las experiencias que permi-ten el desarrollo de las actividades en laasignatura. El estudiante debe asumir un

rol principal y protagónico en su propioaprendizaje. Debe llevar a cabo las activi-dades propuestas, en lo posible, en for-ma creadora. Para que esto ocurra, esnecesario que esté activa y positivamentedispuesto hacia la asignatura y hacia lasactividades de aprendizaje.

• Entre las condiciones importantes para elaprendizaje debemos contar asimismo loshábitos y técnicas de estudio. La ense-ñanza de la asignatura de Matemáticasdebe incluir, por lo tanto, la formaciónsistemática y planificada de hábitos y téc-nicas de estudio. El alumno debe adqui-rirlos como un aspecto del propio proce-so de aprendizaje de la asignatura, sobretodo por el hecho de que en Matemáti-cas se destacan formas de estudio quele son propias. Una fracción apreciablede los fracasos en esta asignatura puedeser atribuida al empleo de técnicas deestudio que no responden a las caracte-rísticas de la disciplina.

• El proceso de enseñanza-aprendizaje esbásicamente una relación entre personasque, como tales, expresan sentimientos yemociones. Estas relaciones de tipo afec-tivo están siempre presentes y condicio-nan la calidad de la interacción. Se sabeque la calidad afectiva de las relacionesen la sala de clases desempeña un pa-pel de primera importancia en el desarro-llo y en los resultados del proceso deaprendizaje. Es condición para el aprendi-zaje y fuente de valiosas experienciasformativas.La tarea del profesor de Matemáticas nose reduce sólo a la enseñanza de suasignatura. Su misión, en último término,es contribuir a través de ella a la forma-ción integral del escolar. Debe preocu-parse, por lo tanto, de los aspectoscognoscitivos, afectivos, éticos, sociales,etc. Es claro que existe en el currículo dela escuela un conjunto de otras instan-cias formativas que aportan experienciascon vistas a una formación integral: acti-vidades deportivas, consejo de curso, ac-tividades extraprogramáticas y extraesco-lares de diferente tipo, etc. Pero debe re-conocerse que gran parte de las expe-riencias de aprendizaje se dan en lasasignaturas del plan de estudio, las quecubren acaso el 80% o más de toda laactividad escolar del alumno.De esta manera, el desarrollo de los pro-gramas de Matemáticas debe estar alservicio del logro de objetivos educacio-

20

nales que trascienden los límites de laasignatura y que se relacionan con elestudiante como persona integral. Las es-trategias de enseñanza, las condicionesbajo las cuales se produce el aprendiza-je, los estilos empleados por el profesor,etc. van a permitir la formación de con-ductas y rasgos de la personalidad quevan más allá de los aspectos puramentecognoscitivos.Cabe señalar, sin embargo, que las ca-racterísticas propias de cada asignaturale permiten atender en mejor forma eldesarrollo de determinados objetivosformativos. En el caso de la asignaturade Matemáticas se pueden destacar lossiguientes:

• Estimula la tendencia a clarificar lasideas y a apreciar su significado preciso,ya que el trabajo en el campo de las Ma-temáticas requiere definir los términos enforma unívoca y emplearlos en su exactosignificado.

• Desarrolla un estilo lógico y reflexivo delpensamiento, puesto que los procesosmatemáticos tienen esa estructura y asídeben ser aprendidos.

• Estimula el empleo consciente de méto-dos en la resolución de una situaciónproblemática, ya que en Matemáticas setrabaja en base a etapas y pasos que si-guen un cierto orden en base a un plan.

• Estimula una actitud crítica y objetivafrente a la realidad, ya que en Matemáti-cas no caben los prejuicios ni las conclu-siones apresuradas sobre bases inciertasy se exige la adecuada fundamentaciónde cada proposición.

• Estimula el desarrollo de la memoria porcomprensión, ya que pone en evidenciala esterilidad de almacenar en la memo-ria datos e informaciones sin significado.

• Proporciona elementos de juicio e infor-maciones para conocer en sus aspectoscuantitativos el mundo en que se vive.

• Estimula el desarrollo de la creatividad,pues la búsqueda de soluciones o de ca-minos de solución requiere de imagina-ción, de intuición, de inventiva.

• Contribuye a la formación de valores, ac-titudes y hábitos importantes tales comotenacidad, orden, rigurosidad, exactitud,perseverancia.

• Contribuye al desarrollo del sentido deautocrítica y de autoevaluación, puestoque frecuentemente en el trabajo mate-mático es preciso revisar críticamente lohecho, poner a prueba posibles procedi-

mientos de solución, revisar los puntosde vista propios.

• Ayuda a que el estudiante tome concien-cia acerca de su forma de pensar y delos contenidos sobre los cuales piensa, loque se logra cuando el alumno sabecuáles son los métodos para enfrentarlas diferentes situaciones que se dan enMatemáticas.

• Estimula el “control interno”, al ofrecer alalumno múltiples oportunidades de quecomprenda la relación que existe entreIos resultados que logra alcanzar y el es-fuerzo que realiza para ello, ya que enlas Matemáticas hay pocas ocasiones deatribuir un resultado al azar o a otros fac-tores externos.La trascendencia que tiene para el estu-diante el avance continuo y creciente ensu desarrollo matemático, así como losrasgos propios de la disciplina, le confie-ren a los aspectos didáctico-metodoló-gicos de la enseñanza de la asignaturauna especial relevancia. En las últimasdécadas, a nivel internacional se ha pro-ducido un aumento verdaderamente ex-plosivo de las investigaciones en torno ala enseñanza de las Matemáticas y sehan logrado avances realmente significati-vos en este terreno. Al mismo tiempo,estos trabajos han contribuido a poner enevidencia un gran número de problemasaún no resueltos y aspectos en las ac-tuales estrategias de enseñanza que de-jan aún mucho que desear.La investigación, la búsqueda de nuevosenfoques y formas de trabajo, el desarro-llo de la creatividad docente y una actitudinnovadora deberían caracterizar el desa-rrollo de la asignatura en la escuela. Ellova de la mano con un activo intercambiode experiencias a nivel nacional e inter-nacional.

Los Programas de Estudio del sistemaEducativo Formal

La Reforma Curricular de 1967 comoantecedente del currículo actual

En 1967 el sistema educativo nacionalsufrió una reforma sustancial. La enseñanzabásica, de carácter obligatorio, fue extendidade 6 a 8 años. A cambio, la enseñanza me-dia se redujo de 6 a 4 años.

También los planes y programas de estu-dio fueron modificados en forma importante.Para implementar esta reforma se creó una

21

nueva dependencia del Ministerio de Educa-ción: el Centro de Perfeccionamiento, Experi-mentación e Investigaciones Pedagógicas,con sede en Santiago. El Departamento deMatemáticas de este Centro fue el encarga-do de poner en marcha la reforma curricularde esta asignatura.

A nivel básico, se promovieron cambiostanto programáticos como metodológicos.En el aspecto programático, en el primerciclo básico (1° a 4° año) se trabajó con“unidades integradas”, dentro de las cualesse incluían nociones de Matemáticas. Apo-yándose en el lenguaje conjuntista, se intro-ducían los contenidos tradicionales: numera-ción, operatoria, fracciones, decimales, me-dición y geometría, cuidando establecer re-laciones con otras áreas de la actividad hu-mana. Por ejemplo, en el programa de 2°año se proponía “deducir nociones matemá-ticas necesarias para el perfeccionamientode los medios de comunicación directa oindirecta”; también se sugería: “indagar ycomparar precios de pasajes, teléfonos yestampillas postales”. (Revista de EducaciónN° 12, 1569).

En al segundo ciclo básico (5° a 8°año), el programa fue organizado por áreas,constituyéndose el área de Matemáticas yCiencias Naturales. Si bien se buscaba es-tablecer ciertos paralelos entre los objetivosde ambas asignaturas, cada una de ellasfue programada independientemente. EnMatemáticas se continuó el tratamiento delos temas tradicionales, pero intentandoabordarlos desde una perspectiva estructu-ral. En los dos últimos años se presentabanlos conjuntos de los números naturales, ra-cionales y enteros como sistemas aritméti-cos, formalizando sus respectivas propieda-des. Se planteaba: “interesan de preferenciaaquellas nociones y aquellos resultados tanabstractos y abarcadores como para quepuedan ser utilizados como armazón estruc-tural de todo el edificio matemático (…) Elrol unificador lo están cumpliendo las ideasde conjunto y estructura, que estamos co-menzando a incorporar en los programasde Matemáticas desde los niveles más ele-mentales (…) Estas constituyen la infraes-tructura en que hacemos hoy día descansarla noción de número y las operaciones nu-méricas, así como el estudio de las configu-raciones de puntos y de cuerpos en el es-pacio (…) La Matemática tiene, en la ense-ñanza elemental, el derecho y el deber nosólo de desarrollar las habilidades compu-tacionales de rutina, sino de reflexionar so-

bre el sentido conceptual intrínseco de esaoperatoria”.

En el aspecto metodológico, se introdujoen 1967 el método Cuisinaire-Gateño, o delas regletas de colores, que había sido expe-rimentado previamente en pequeña escala.Se distribuyeron regletas en gran número yse impartieron cursos de capacitación paralos profesores. Sin embargo, el métodoCuisinaire fue duramente criticado y seabandonó al poco tiempo.

La idea de que los niños debían trabajarcon material concreto para aprender Mate-máticas continuó imperando y alrededor delos años 70 se impusieron las ideas deZoltan Dienes, en un intento por estructuraruna metodología basada en el descubrimien-to, en los ritmos de aprendizaje individualesy de pequeños grupos y apoyándose en lajerarquización de objetivos planteada porGagné.

En el nivel medio, el programa vigenteantes de la reforma se reducía al álgebraclásica y a la geometría euclidiana elemental.Las Matemáticas modernas estaban ausen-tes de la Enseñanza Media. El nuevo progra-ma trató de suplir dicha carencia. Las modifi-caciones en los contenidos tendieron a otor-garle al programa “una estructura unitaria,lógica y cuidadosa”. Se insistió, además, enel valor formativo de los programas,enfatizando el cuidado del lenguaje, la clari-dad de las ideas y el proceder lógico de lasdemostraciones. En síntesis, se trataba deponer al alcance del estudiante de nivel me-dio, la Matemática moderna, lógicamente or-ganizada y bien fundamentada. (Michelow,1969).

El programa de 1° año de EnseñanzaMedia constaba de tres unidades: los núme-ros reales, álgebra y geometría. Se recomen-daba que “lo importante es la introducciónpaulatina del método deductivo mediante eltratamiento de secuencias breves, bien se-leccionadas, en cualquiera de las tres unida-des”. La unidad sobre números reales incluía“la construcción de nuevos entes llamadosnúmeros irracionales”, proceso que “constitu-ye un conjunto de breves injerencias”. El pro-grama presentaba en detalle conceptos ypasos, considerando que es importante queestas ideas queden perfectamente claras enel alumno. La unidad de álgebra sugería undesarrollo en que los elementos tradicionales(monomios, multinomios, ecuaciones) se pre-sentaban inmersos en una estructura alge-braica. No sólo se pretendía reforzar el estu-dio de los conceptos de estructura y de jus-

22

tificar la operatoria con expresionesalgebraicas, sino que fundamentalmente sequería desarrollar “un álgebra como existehoy, con sus métodos tan generales comopoderosos, debido especialmente a la validezuniversal de sus características estructura-les”. En la unidad de geometría se incluía eltema de las transformaciones puntuales, li-gándolo a los conceptos de estructura. Elénfasis en las estructuras se justificaba nosólo como actualización de la disciplina, sinotambién argumentando la mayor calidad delaprendizaje de conocimientos estructuradosdemostrado por la investigación pedagógica.

Para el 2° año de la Educación Media elprograma contemplaba tres unidades: núme-ros complejos, como universo terminal y cul-minante de la aritmética; álgebra en los rea-les abarcando la operatoria con potencias,raíces y logaritmos y la resolución de ecua-ciones e inecuaciones de segundo gradoy, finalmente, geometría vectorial del planoafín.

En 3° y 4° año de la Educación Medialos planes de estudio se diferenciaban en“científico” y “humanista”. El programa delsector científico, en 3° año, comprendía: fun-damentos del álgebra, cimentando el temaconjuntos en nociones básicas de lógica sim-bólica y definiendo rigurosamente las nocio-nes de relación y función; transformacioneslineales planas, justificando la operatoria dematrices; geometría vectorial plana métrica ytrigonometría. En 4° año, se introducían ele-mentos de análisis a fin de completar la vi-sión de las Matemáticas puras asomándosea las estructuras topológicas. Las grandes lí-neas de la Matemática aplicada eran aborda-das a través de las unidades de probabilida-des y estadística y de nociones de computa-ción. Para el sector humanista, los conteni-dos matemáticos eran mucho menos ambi-ciosos. El programa de 3° año se orientabahacia lo formal (el lenguaje matemático), locultural (historia de las Matemáticas) y lapráctica (operatoria Matemática). En 4° añose culminaba con dos tópicos de Matemáticaaplicada: probabilidades y estadística y no-ciones de computación.

Conscientes de que el profesorado noestaba preparado para implementar esta Re-forma, sus autores concentraron sus esfuer-zos en la elaboración de guías y la realiza-ción de cursos de perfeccionamiento, imparti-dos en Santiago y en provincias. Sin embar-go, dada la profundidad del cambio curricularimpulsado y la carencia de material didácticopara los alumnos, éstos resultaron insuficien-

tes para que los profesores lograran dominarlos nuevos contenidos.

En los años siguientes, el programa deMatemáticas para la Enseñanza Media fuesiendo paulatinamente modificado y recorta-do, suprimiéndose los temas que parecíanmenos accesibles para los estudiantes omenos familiares para los profesores. Temasque inicialmente se ubicaban en 2° año, pa-saron a 3° ó 4° años y otros, ubicados enestos últimos cursos, desaparecieron del pro-grama.

Planes y Programas De La EducaciónGeneral Básica

Los planes y programas de la EducaciónGeneral Básica (E.G.B.) actualmente vigen-tes datan de 1980 (Decreto 4002). (Revistade Educación N° 79,1980).

La E.G.B. está dividida en dos ciclos de4 años cada uno. Tanto en el primero comoen el segundo se le asigna a la enseñanzade las Matemáticas un tiempo de por lo me-nos 5 clases semanales de 45 minutos. Seplantea, asimismo, que si no es posible cum-plir con la totalidad del horario del plan deestudios habrá que ajustarlo de modo que elhorario mínimo de las “asignaturas básicas”,entre las cuales están las Matemáticas, secumpla totalmente. Además, se estipula queante cursos o alumnos con deficiencias enlas asignaturas básicas, se podrá aumentarel horario de estas, suspendiendo otras has-ta por un semestre.

Los programas deben usarse “como guíade aprendizaje, adaptables a la realidad delas distintas escuelas”. Sus objetivos no de-ben cumplirse necesariamente en el cursodel año. De hecho, los programas de 1° a 4°año están organizados por bienios, para “darel máximo de flexibilidad al profesor”. Tampo-co se establece un porcentaje de objetivoscomo mínimo o máximo exigible. La únicaexigencia ineludible consiste en lograr losobjetivos terminales mínimos de la E.G.B.,que para el área de Matemáticas consistenen “dominar las cuatro operaciones aritméti-cas y sus nociones complementarias esen-ciales”.

En la introducción al programa, la Mate-mática es presentada como “un elemento in-dispensable para la formación completa delhombre”. Los objetivos generales de su en-señanza son:

1. Contribuir a desarrollar en el alumno surazonamiento lógico que le permita resol-

23

ver adecuadamente las situaciones pro-blemáticas que se le planteen.

2. Desarrollar en el alumno la capacidad deredescubrir y fijar conceptos y principiosmatemáticos, de modo que le permitan,con alto grado de probabilidad, resolverlos problemas cuantitativos que estánpresentes en su vida diaria”.Los temas básicos incluidos en el progra-

ma son: nociones sobre conjuntos; el siste-ma de numeración decimal; las cuatro opera-ciones elementales; sistemas numéricos (na-turales, enteros, racionales y decimales); po-tencias y proporcionalidad; medición; geome-tría y nociones de estadística.

Los conjuntos. Desde 1° a 7° año apare-cen al inicio de cada programa como nocio-nes, lenguaje y símbolos para ser aplicadosen otros temas. Así lo especifica la Introduc-ción: “es importante recordar que la teoría deconjuntos no debe constituir una unidad ais-lada sino que debe presentarse a través decada curso como aplicación inmediata deconceptos matemáticos o como fundamenta-ción. El lenguaje conjuntista debe ser com-prendido como tal, en sus aplicaciones”.

Sistema de numeración decimal. Estetema aparece desde 1° a 6° año. Se propo-nen sucesivas ampliaciones del ámbito delos naturales, llegando en 2° año hasta 999,en 4° año hasta 999.999, en 5° año hasta9.999.999 y en 6° año hasta 99.999.999.Una graduación similar se propone para laintroducción de los números decimales: en4° año hasta 0,01 y en 5° año hasta 0,001 ypara los caracteres romanos: en 5° año has-ta C y en 6° año hasta M. Los objetivos es-pecíficos de esta área han sido agrupadosbajo los rubros: conocer y utilizar los núme-ros, construir y comprender el sistema denumeración y conocer propiedades de losnúmeros.

Las cuatro operaciones elementales. Deacuerdo al Decreto 4.002, constituyen el úni-co objetivo mínimo relacionado directamentecon la asignatura de Matemáticas. En vistade ello describiremos con cierto detalle algu-nos de los objetivos planteados para suaprendizaje especificando el curso al quecorresponden.

Los conceptos

Adición: “Formar el conjunto unión de dosconjuntos disjuntos” (1° y 2° año)

Sustracción: “Reconocer la sustraccióncomo la operación inversa a la adición” (1 °y2° año).

Multiplicación: “Introducir la multiplicacióncomo un conjunto asociado a grupos deconjuntos equivalentes” (3° y 4° año).

División: “Introducir el concepto de divi-sión relacionada con los conceptos conjun-tistas… Recalcar la relación entre división ymultiplicación” (3° y 4° año).

La ejercitación

Adición y sustracción:

• en forma oral y escrita, con y sin parén-tesis (1° y 2° año)

• con y sin reserva (3° y 4° año)• en el ámbito conocido (5° y 6° año)• combinadas, en forma oral y escrita (1° a

4° año)

Multiplicación:

• hasta 9.999 (3° y 4° año)• con factores de dos o más cifras y pro-

ducto menor o igual a 999.999 (5° año)• con números de dos o más cifras en el

segundo factor y producto menor o iguala 99.999.999 (6° año)

• mediante métodos abreviados (6° año)• con números de tres o más cifras en el

segundo factor (7° año)

División:

• hasta 9.999, exactas e inexactas (3° y 4°año)

• en que el divisor se exprese por una odos cifras (5° año)

• en que el divisor se exprese por una omás cifras (6° año)

Ejercicios con operaciones combinadas:

• Exceptuando división (3° y 4° año)• Resolver y plantear (5° y 6° año)

Los problemas

Adición y sustracción, por separado:

• plantear y resolver por escrito (1° a 4°año)

• representar en un diagrama (1° y 2° año)• crear (3° y 4° año)• en el ámbito conocido (5° año)

Multiplicación y división, por separado:

• plantear y resolver (3° a 6° año)

24

Sistemas numéricos: naturales, enteros,racionales y decimales

Durante los primeros cuatro años de laE.G.B., el alumno trabaja básicamente con elconjunto de los números naturales. Los nú-meros racionales y decimales aparecen des-de el bloque correspondiente a 3° y 4° año.En 7° año se sistematizan los naturales yracionales y se introducen los enteros.

Potencias y proporcionalidad

Las potencias se introducen en 5° año,como multiplicación de factores iguales. Re-aparecen en 8° año, en el cálculo de poten-cias de base entera y exponente natural.

El concepto de proporcionalidad está in-cluido en el programa de 8° año. Se defineproporcionalidad directa e inversa y se aplicaen la resolución de problemas. Se proponeel caso de proporciones para el cálculo deporcentajes, que ya había sido estudiado en6° año en el contexto de las “expresionesfraccionarías”.

Geometría

El programa plantea la adquisición denociones de geometría del plano y del espa-cio. La primera aproximación es a través delespacio (1° a 4° año). La temática se centraposteriormente en el plano (5° a 7° año)para volver luego al espacio (8° año).

El énfasis en la nomenclatura se expresaen el objetivo: “Comprender y usar correcta-mente el vocabulario geométrico relacionadocon las figuras del plano y del espacio” (7° y8° año). Se insiste también en la “aplicacióndel lenguaje conjuntista del estudio de lageometría” (7° y 8° año).

Medición

El tratamiento de este tema aparece muyligado al aprendizaje de la geometría. Las di-mensiones que se miden son: longitud, área,volumen y ángulo. Se menciona, además, lamedición de peso (3° y 4° año) y la de capa-cidad (3°, 4° y 8° año). Se plantea la medi-ción como un dominio de aplicación de losnúmeros decimales y se propone expresar lasmedidas en diferentes unidades para ejercitarsu equivalencia (3° a 6° año). Se planteamedir lados de polígonos para calcular perí-metros y áreas (5° a 8° año). En los tres últi-mos años se propone, además, insertar estecálculo en la resolución de problemas. Cálculo

de volumen de cubos y prismas rectangularesy resolución de problemas (8° año). Aplicacio-nes de la medición de ángulos en figurasgeométricas del plano (7° y 8° año).

Nociones de estadística

Se plantean temas tales como: cálculo demedia aritmética (6° y 7° año) y moda (7°año) y su determinación e interpretación (8°año). La representación gráfica de datos (7°y 8° año). La lectura e interpretación de grá-ficos estadísticos y la elaboración de tablasde frecuencias (8° año).

Planes y Programas de la Educación MediaCientífico-Humanista

Los planes y programas de estudio delárea de Matemáticas para la “EducaciónMedia Humanístico-Científica” vigentes, estándispuestos en el Decreto N° 300 de diciem-bre de 1981 y en las modificaciones al mis-mo introducidas en enero de 1984 (Revistade Educación N° 94,1985).

Respecto del plan se establece que laasignatura de Matemáticas contará en 1° yen 2° año con un total de 5 horas semana-les de 45 minutos cada una. De estas 5 ho-ras semanales, de acuerdo al decretomodificatorio, una de ellas deberá destinarsea “estudio dirigido”. Este puede correspondera: “trabajos de seminario, laboratorios, traba-jos en bibliotecas y otros similares, con elpropósito de generar hábitos de estudio yprofundizar o complementar algunos aspec-tos de los programas”.

El plan de estudios para 3° y 4° añocontempla un “plan común” con un total de 3horas de 45 minutos cada una a la semana.Se agregan a estas 3 horas semanales queel alumno puede elegir de un “plan electivo”que le ofrece tres programas de asignaturasdiferentes, entre las que se cuenta la asigna-tura “Aplicaciones matemáticas”.

Cabe destacar que los programas electi-vos están en función de las posibilidadesque ofrezca el establecimiento y de las nor-mas y procedimientos que este fije. Puedeasimismo obtenerse otras asignaturas, siem-pre que sean aprobadas por el Ministerio deEducación.

La concepción curricular que orienta alos programas en general es el hecho deque deben estar “centrados en la persona”.Al respecto se indica: “El alumno es el cen-tro de toda la actividad pedagógica y todaacción debe estar de este modo al servicio

25

de un desarrollo armónico e integral del edu-cando”. Este planteamiento se traduce en elprograma de Matemáticas, en que este “nopersigue, por ningún motivo, la formación deun profesional de la Matemática. Se deseaque a esta ciencia básica tengan acceso to-dos, o la mayoría de los educandos, ponien-do a su alcance los elementos esencialesque contribuyen a su desarrollo como indivi-duos y como futuros miembros de la socie-dad, ayudándoles, además, a comprender elmundo en que les toca vivir y participar enél de manera plena”.

Por otra parte se hace hincapié en queel programa de Matemática debe tender aconciliar los aspectos tanto teóricos comoprácticos de la asignatura. Para ello se plan-tea la necesidad de “buscar un justo equili-brio para lograr del alumno, por una parte,una agilización de su pensamiento lógicoque le ayude al análisis de situaciones pro-blemáticas y a comprender la fundamenta-ción de conceptos y, por otra parte, alcanzarla suficiente habilidad operatoria que requie-ren los problemas prácticos cotidianos”. En laintroducción se destaca, asimismo, el hechode que los objetivos del programa son “míni-mos para un año lectivo” y además tienen elcarácter de flexibles: “el profesor dispone dela libertad para reorganizarlo en la secuenciaque estime más conveniente de acuerdo conla realidad específica de cada establecimien-to y, especialmente, de cada curso”.

Los objetivos generales que plantea elprograma para toda la Educación Media,esto es de 1° a 4° año, se expresan en lostérminos siguientes:

“En la Educación Media, la asignatura deMatemáticas se propone crear las condicio-nes para que el alumno pueda:1. desarrollar su espíritu investigador y

creativo, que estimula su curiosidad inte-lectual y le proporciona técnicas deautoaprendizaje permanente;

2. afianzar y completar la adquisición de losconceptos matemáticos básicos que seconsideran esenciales en la formación detodo ciudadano educado, que favorezcasu futura integración a la vida del trabajoy la continuidad de estudios superiores;

3. adquirir una idea clara de lo que es laciencia matemática y su función social,conocer algunas de sus aplicaciones, tan-to para enriquecer y ampliar su saber ma-temático en sí, como para estudiar sus re-laciones con otros aspectos de la cultura;

4. desarrollar actitudes positivas y valoresderivados del quehacer matemático”.

El contenido del programa se presentaestructurado desde 1° a 4° año, en dos uni-dades cada año. Una unidad dice relacióncon aspectos del ámbito numérico,algebraico y de operatoria en general. Com-prende:• Introducción al álgebra en R (1er. año,

unidad I)• Sistemas de ecuaciones e inecuaciones

de 1er. grado (2° año, unidad I)• Raíces y ecuaciones de 2° grado (3er.

año, unidad l)• Logaritmos y sistemas de ecuaciones (4°

año, unidad l)• Elementos de estadística descriptiva y

proporcionalidad (4° año, unidad II)Cada año, con excepción del 4°, contem-pla además una unidad referida a aspec-tos de geometría:

• Congruencias y construcciones geomé-tricas (1er. año, unidad II)

• Circunsferencia y construcciones geomé-tricas (2° año, unidad II)

• Proporcionalidad y semejanza (3er. año,unidad II)Los contenidos específicos pueden verse

en el Apéndice N° 1.El programa electivo de Matemáticas de

este Plan es flexible en el sentido que elprofesor podrá elegir, de los contenidos pro-puestos, aquellos que estén más de acuerdocon su ambiente escolar y con los intereses,necesidades e inquietudes de los alumnos.Las decisiones sobre estrategias metodo-lógicas son también responsabilidad del pro-fesor.

Los contenidos propuestos en el progra-ma son: matrices y determinantes; trigono-metría plana; geometría analítica plana; ele-mentos de computación; noción intuitiva dederivada de una función; elementos decombinatoria y aplicaciones geométricas.

Los contenidos específicos para cadauno de estos temas se presentan en elApéndice N°1.

Aspectos Metodológicos de laEnseñanza de las Matemáticas

Lineamientos metodológicos oficiales

El Centro de Perfeccionamiento Experi-mentación e Investigaciones Pedagógicas delMinisterio de Educación (CPEIP) es el orga-nismo a partir del cual, en los últimos 20años, se han publicado materiales que pro-porcionan las orientaciones metodológicas yde contenido oficiales para las diversas asig-

26

naturas que conforman el plan de estudiodel sistema escolar básico y medio vigentes.

Entre las publicaciones recientes de esteorganismo en el área de las Matemáticasestán las contenidas en la Revista de Edu-cación (Ver Apéndice N° 3), en la Serie“Ciencias Experimentales y Matemáticas”(Ver Jarufe T., 1953) y la Serie “Ciencias dela Educación”.

En esta última se encuentra el artículo“Educación Matemática”, en el que se hanprecisado tanto los objetivos fundamentalesque tiene la disciplina como algunas reco-mendaciones metodológicas que deben te-nerse en cuenta para lograrlos. (Jarufe T. yotros, 1953.)

A continuación señalaremos algunos as-pectos de dichas recomendaciones metodo-lógicas que se refieren a los dos ciclos bá-sicos a los cuales se les atribuye un carác-ter netamente formativo. Posteriormente, laenseñanza de las Matemáticas “se formali-zará” y ”se adquirirá conciencia del procesocientífico que conduce al descubrimientode nociones matemáticas y se apreciará laimportancia de las Matemáticas por sí mis-mas y como fundamento del avance tecno-lógico”.

En cuanto al proceso de aprendizaje, sehace hincapié en la realización de activida-des “sensorio-motrices, perceptivas, lógicas,numéricas y espaciales” de modo que elalumno interiorice y coordine sus “ideas lógi-co-matemáticas” y desarrolle sus “estructurasmentales”. Estas actividades deberán estaren relación con la realidad local y las expe-riencias del niño y considerar el análisis demateriales variados.

Se rechaza la “enseñanza dogmática” yse destaca que “las definiciones o las expli-caciones definitorias no llevan a la compren-sión en este nivel y es por ello que los niñosdeben construir sus conceptos, definiciones,etc. por medio de experiencias personales”.

Se recalca también la necesidad de dedi-carle el máximo de tiempo a las primerasetapas de formación. “El tiempo que se em-plea para construir las bases sólidas del edi-ficio matemático –se expresa– no será jamástiempo perdido”.

La formación de un cierto lenguaje mate-mático y la simbolización correspondiente“deberán ser asimilados gradualmente por elniño, pero no como una imposición”. Poste-riormente se hará la ejercitación necesaria,que llevará al educando al “dominio del cál-culo”. Al respeto, se agrega más adelante:“es importante proponer situaciones de ense-

ñanza aprendizaje (...) siempre orientadas acontribuir a la formación del intelecto de loseducandos y sin desatender al logro de unahabilidad operatoria básica”.

Luego de estas recomendaciones de ca-rácter general, se proporcionan otras referi-das a contenidos específicos. Veamos algu-nas de ellas.

Recomendaciones fundamentales enrelación con el lenguaje de conjuntos.

Se insiste aquí, al igual que en el progra-ma, que las nociones de conjunto “no debenconstituir una unidad aislada en cada curso.Este lenguaje debe ser aprendido como tal,en la aplicación o fundamentación de losconceptos matemáticos”.

Recomendaciones fundamentales enrelación con el número y la numeración.

Se recomienda, en primer término, po-ner énfasis en la lectura y escritura de nú-meros naturales y asegurar aquí la com-prensión de lo relativo al valor posicional delas cifras. Luego se deberán establecerequivalencias y escribir números en nota-ción desarrollada. También se destaca lanecesidad de que los niños sean capacesde comparar pares de números naturalesaplicando las relaciones “menor que”, “ma-yor que”, o “igual a”. Los objetivos relacio-nados con el sistema de numeración debe-rán constituir la base para “afianzar la adi-ción y sustracción con reserva en el ámbitonumérico considerado”.

En cuanto al desarrollo de las fraccionesdecimales, se sugiere realizarlas en relacióncon el sistema decimal de medidas para fa-vorecer así su ejemplificación. Los númerosenteros deben entenderse que se introducenen el Programa para dar solución al proble-ma de la sustracción. Deben tratarse con larecta numérica. Concretamente se expresa:“la recta numérica debe ser el soporte parael tratamiento del conjunto de los enteros ylas operaciones de adición y multiplicación”.El trabajo con los números racionales, porsu parte, se propone llevarlo a cabo a travésde las fracciones comunes y decimales. Seintroducen en el programa para dar soluciónal problema de la división.

Se propone relacionar el tratamiento delconjunto de factores de un número con loscriterios de divisibilidad. Se pone énfasis entratar de que los alumnos no memoricen re-gla, sino que comprendan el porqué.

27

Se recomienda, asimismo, afianzar elconcepto de múltiplo y divisor de númerosnaturales. Para tal efecto, se sugiere elaborarlistas de múltiplos de por lo menos los diezprimeros números naturales.

La noción de proporcionalidad directadeberá ser lograda por los alumnos a travésde la realización de actividades experimenta-les y de un proceso de razonamiento lógicoen el que se emplearán las nociones mate-máticas ya conocidas. Y se agrega: “Bien es-tablecida esta noción, permitirá a los alum-nos resolver con facilidad problemas sobretanto por ciento, “regla de tres”, interés ydescuento”. Finalmente se señala que la no-ción de escala se podrá relacionar con la deproporcionalidad, elaborando tablas cuandose considere necesario.

Recomendaciones fundamentales enrelación con operaciones, propiedades yresolución de problemas.

Comienzan estas recomendaciones des-tacando que el profesor deberá operar connúmeros naturales de manera tal, que lassituaciones que presente le permitan deducirpropiedades como las siguientes: la suma dedos números naturales siempre es un natu-ral, el producto de dos números naturalessiempre es natural, la diferencia de dos nú-meros naturales no siempre es un natural, elcuociente de dos números naturales nosiempre es un natural. Así como también“afianzar y explicar las propiedades de laconmutatividad y asociatividad de la adicióny multiplicación de naturales; la distributividadde la multiplicación con respecto a la adicióny sustracción; el elemento neutro de la adi-ción y de la multiplicación”.

El ejercicio de cálculo mental se conside-ra muy importante. Este, según se aclara,“no consiste en utilizar una técnica operativacorriente sin escribirla, sino en aplicar laspropiedades de las operaciones y de los nú-meros para encontrar un método propio, rá-pido y seguro. Se debe dejar al niño en li-bertad de escoger el método utilizado y jus-tificarlo adecuadamente”. Y se agrega másadelante: “Los procedimientos abreviados enla multiplicación constituyen una buena opor-tunidad para la ejercitación del cálculo men-tal, insistiendo, además, en el caso especialde multiplicación por una potencia de diez”.

Finalmente, se recomienda que las ope-raciones con decimales se realicen en formaparalela con la de las fracciones comunes. Y

en cuanto a la multiplicación de enteros, quesu tratamiento se presente antes de las frac-ciones negativas.

Recomendaciones fundamentales enrelación con la geometría y la medición.

En este caso se considera fundamentalel trabajo con material concreto. La geome-tría debe ser fundamentalmente intuitiva“sustentada en el empleo de elementos con-cretos y sencillos, que permitan el estudio delas formas y las medidas de las figuras delplano y del espacio. Los conceptos básicosdeben lograrse a través de modelos y desus expresiones gráficas correspondientes”.La manipulación por parte del alumno debeconsiderarse como una necesidad básica enla formación de conceptos de la geometríaelemental. Por ejemplo, “el cubo o hexaedroregular no sólo debe ser contemplado y des-crito, sino que más bien la acción concreta,el trabajo de manipulación (descomposición,construcción, reproducción con distintos ma-teriales, como modelo macizo con plasticina,como modelo superficial con papel o comomodelo de aristas con alambre) conduce ala formación de los conceptos.”

Recomendaciones fundamentales enrelación con gráficos y elementos deestadística descriptiva.

La lectura y empleo de gráficos se plan-tea como muy importante, ya que se utilizancomo instrumentos para comunicar determi-nadas informaciones. Además, tal como seindica, constituyen un medio para explorarmás en detalle situaciones de la realidad ytambién permiten una mejor visualización deuna información determinada. En tal sentido,se requiere que el alumno conozca varios ti-pos de representación de modo de escogeren cada caso la más adecuada.

En relación a los contenidos de estadísti-ca se plantean dos dificultades que presen-tan los alumnos: les resulta difícil seleccionaruna escala para un gráfico lineal o de barrasy no saben distinguir bien en qué forma losindicadores de tendencia central ayudan adescribir o caracterizar un conjunto de datos.Para su solución se recomienda la práctica,a través de la cual se desarrollará la habili-dad para determinar las escalas más ade-cuadas y los indicadores de tendencia cen-tral que deban emplearse en cada situación.

28

Los métodos de enseñanza empleadosen el aula. Aportes de la investigaciónetnográfica

En la última década se ha desarrolladouna nueva perspectiva en la investigacióneducacional latinoamericana, conocida como“enfoque etnográfico” por provenir del ámbitode la antropología. Propone observar lainteracción social en situaciones “naturales”,atender a fenómenos no documentados, con-servar en el análisis la complejidad de losprocesos sociales y develar el saber culturalespecífico del grupo social observado. Bajoel supuesto de que el acontecer cotidianoescolar posee cierta “lógica interna” a la quees posible acceder, el interés de los investi-gadores se centra en la “red de interrelacio-nes que conforman los procesos de ense-ñanza-aprendizaje. (Rockwell, 1980, a).

En Chile, López y cols. (1954), estudiandolas causas del fracaso escolar, reconstruyeronla intimidad de algunas escuelas básicas. Amodo de ilustración, nos remitiremos al traba-jo sobre la noción de conjunto. En un primeraño, la profesora dice en un contexto de “re-paso”: “podemos tener conjuntos de”; losalumnos completan: “ovejas”, “vaquitas”. Luegoles pide que hagan un conjunto con todos losútiles escolares que tienen en el bolsón y loamarren con una lana. Para revisar el trabajo,se acerca a cada alumno y le pide que nom-bre los objetos que puso. A mitad de la revi-sión señala: “ahora yo voy a decir si está bieno no”. A un niño que le falta la lana le ayudaa ponerla. Al terminar, expresa: “Ahora todossaben hacer esto”. Posteriormente, en unaevaluación, pone ejercicios de corresponden-cia entre elementos de dos conjuntos y expli-ca detalladamente lo que deben hacer: “Ya, acada elemento de este conjunto (flores), lecorresponde un elemento del otro (floreros) ylo vamos a unir”. Es muy probable que laidea de poner sólo una flor en un florero re-sulta poco habitual para los niños; sin embar-go, como las anteriores, la tarea es sencilla yasequible a quien pueda comprender la con-signa, independientemente de sus conoci-mientos matemáticos.

En otro primer año, la profesora dibuja uncírculo en la pizarra diciendo: “ayer habíamosempezado a ver algo muy bonito que yo en-cerraba en esto que se llama…”. Los niños:“conjunto”, “curva cerrada”. La profesora di-buja varias tazas y pregunta otra vez: “¿Quées esto?”

Responden: “tacitas”. Ella continúa lainteracción orientándolos:

P:- Que yo encerré con ....... A:- Una curva.P:- ¿Una curva como? ......... A:- Cerrada.P:- Es un conjunto de .......... A:- Tazas.

Repite un diálogo similar con otros dibu-jos.

Esta profesora explica el uso de activida-des de pregunta y respuesta afirmando: “Yohago que estos niños piensen”.

En un último grupo de primer año, la pro-fesora reprende a un alumno que no ha se-guido sus instrucciones, en los siguientes tér-minos: “En este conjunto Universo delas cosas del mar van a hacer cuatrosubconjuntos de barcos, de gaviotas, deanclas y de peces. ¡Pero aquí hay unniño que me está haciendo árboles! Losalumnos intercambian opiniones sobre lo difícilque les resulta dibujar anclas y varios tratande transformar la tarea, dibujando frutas o pi-diendo autorización para hacer flores. La pro-fesora insiste en que respeten su consigna.Con frecuencia, se observa que la profesorada instrucciones específicas en un contextocoherente para ella, pero cuyo sentido escapaa la comprensión de los niños.

A. De Tezanos (1956), observando aulascolombianas, describe otro diálogo entorno a los conjuntos, también en primeraño, donde se manifiesta la misma au-sencia de significaciones compartidasentre alumnos y profesora:

P: –Entonces, sabiendo que una solamanzanita es un elemento. Entonces,¿qué es un conjunto?

As: –(a coro) Hartas manzanas.P: –¿Qué es una manzana?As: –Es un conjunto.P: –(Tono de desesperación) Ya casi tenía-

mos la definición y ya se les olvidó.¿Qué hicieron con las manzanitas?¿Qué son esas manzanitas? (Hace mue-cas con la boca).

A: –Grande.P: –Ay, niño, Dios mío… ¿Qué es un con-

junto?As: –Un elemento.A: –Un conjunto es una reunión de

manzanitas.La profesora recurre entonces a Lía (pro-

bablemente la mejor alumna) y consigue que

29

ésta recite: “Un conjunto es una reunión deelementos”.Más tarde la profesora vuelve a la carga:

P: –¿Qué es un conjunto?A: –Muchas manzanas.P: –(Grita) No... A ver, Lía.

Lía repite la definición que ya había di-cho.

P: –Y si digo que todos los niños de estaclase son un conjunto, ¿quiénes son loselementos?

As:–(A coro) Las manzanas.

De Tezanos concluye que, en las aulasobservadas, “el aprender se transforma enun proceso de adivinación condicionado enel tiempo donde el alumno, para demostrarque ha aprendido, debe decir la palabra co-rrecta en el momento preciso”. Infiere que elprofesor mantiene una relación de exteriori-dad con el saber que enseña y que, debidoa esto, lo trivializa.

Por su parte, López y cols. (1984) carac-terizan la práctica docente en las escuelaschilenas estudiadas como una actividadritualizada, centrada en la exigencia de cum-plir un programa más que en la de promoveraprendizajes. “Uno de los ejes centrales dela enseñanza –afirman– es la repetición me-cánica de frases inducidas por el profesor,independientemente de la significación quepuedan tener para los alumnos”. El alumnoaprende a encontrar la respuesta que el pro-fesor espera a través del “juego de adivinan-zas”, tratando de terminar sus frases incon-clusas. El aprendizaje se fomenta mediantela repetición de ejercicios; lo fundamental esatenerse a las instrucciones: “Aquí está bien,porque ella obedeció todo lo que dije”, afir-ma una profesora refiriéndose al trabajo deuna de sus alumnas. La preponderancia delprofesor se evidencia también en el uso deexpresiones autoreferentes como: “Háganmela tarea que ya saben que me gusta”. Confrecuencia recurren a la ironía y a la ridiculi-zación de los niños para imponer sus puntosde vista. Los alumnos muestran sus trabajosal profesor, que es quien define si están“bien” o “mal”, estimulando la dependencia y

pasividad de los niños, que no se atreven atomar iniciativas por temor a equivocarse.Los errores deben ser evitados a toda costa,porque perturban el aprendizaje; por esto,los alumnos deben esperar que el profesorexplique lo que tienen que hacer antes decomenzar a actuar. Los niños casi no hacenpreguntas, aunque tampoco deciden nadapor sí mismos. En su mayoría, las preguntasque se observan son de carácter formal:“¿Nos saltamos una línea?”

Pese a lo anterior, los alumnos apren-den a manejarse dentro de las situacionesescolares, buscando formas de complicidadentre ellos para eludir el cumplimiento denormas intolerables (como no hablar duran-te la clase) y de actividades demasiado te-diosas.

Los profesores depositan muchas vecesla responsabilidad del aprendizaje de los ni-ños en sus padres: “Un niño no puedeaprender solamente con lo que la profesorale enseña en la clase y los papás tienen queponer de su parte también en la casa”. Enun caso, mientras que la profesora se quejade que los padres no enseñan a los niñosen el hogar, los padres se quejan de que laprofesora no enseña en la escuela. Analizan-do la situación de las escuelas que observa-ron, López y cols. afirman: “Muchos de loselementos de la cultura de los alumnos, desus familias y de su clase social son reprimi-dos, desacreditados o ignorados, en benefi-cio de la imposición de las pautas culturalesde la clase media (las del profesor o del pro-grama escolar). Este distanciamiento, entreotros efectos, contribuye a quitarle sentido alaprendizaje, convirtiéndolo en un formalismovacío”.

A la luz de datos similares a los que he-mos expuesto al referirnos a la enseñanzade los conjuntos en el primer año, Paradise(1979) advierte:

“Este contenido lleno de errores, su ma-nejo y la resultante comprensión parcial porparte del alumno, puede llevar a éste a de-sarrollar una falta de confianza en su capaci-dad de entender y de razonar. En estainteracción se ve con toda claridad la mane-ra en que se pueden usar situaciones o de-finiciones paradójicas para afirmar la autori-dad y el control. Se desalienta el cuestiona-miento; de hecho, los alumnos acaban porno poner nada en tela de juicio”.

30

Libros de texto y otros materiales deapoyo para la enseñanza de lasmatemáticas

El uso de texto en la asignatura de Mate-máticas ha sido siempre un tema bastantepolémico. Muchos profesores opinan que noson necesarios y otros, en cambio, los consi-deran fundamentales. Sus posiciones al res-pecto difieren bastante de las que tienenprofesores de otras asignaturas.

En una investigación realizada con unamuestra de 72 escuelas de las zonas urba-nas, semiurbanas y semirrurales de diferen-tes niveles socioeconómicos del país, se pre-guntó a los profesores si empleaban o no al-gún texto, clasificando sus respuestas en“siempre”, “a veces” o “nunca”. Los profeso-res de Matemáticas resultaron ser los menosproclives al uso de textos. Las diferenciascon otras asignaturas son fuer tes yestadísticamente significativas. Los más altosporcentajes de profesores que nunca usantextos están en Matemáticas (33,3%). A suvez, los más bajos porcentajes que siempreusan textos están asimismo en Matemáticas(9,2%) (Sepúlveda M., Farrel J., 1983).

A los profesores que respondieron queusaban textos “a veces” o “nunca”, se lespreguntó qué razón tenían para no hacerlo.El 28,4% de los profesores de Matemáticasrespondió que “los textos no son el mejormaterial didáctico” y el 32,3% que “los textosno son necesarios”.

Asimismo, resultó significativo el hechoque el 86% de los profesores de Matemáti-cas se manifestaron de acuerdo con la afir-mación: “los textos deben usarse principal-mente en la etapa de ejercitación, una vezque la materia ya ha sido enseñada”.

Como parte de la investigación, se selec-cionó un cierto número de los profesoresencuestados para efectuar una observacióndirecta. Se les observó durante tres períodosde clases en sus escuelas y se tomó notade si usaban o no algún texto. Esta muestraincluía 9 profesores de Matemáticas. Cuatro

de ellos habían expresado en la encuestaque usaban texto “siempre”; cuatro habíanexpresado que usaban texto “a veces”, y unoque no usaba texto “nunca”. Ninguno de es-tos 9 profesores empleó texto en ninguno delos períodos de clases observados. Este re-sultado revelaría, según los autores, quepara un profesor de Matemáticas la expre-sión “a veces” parece significar “rara vez”.

En esta misma investigación también seestudió la disponibilidad de textos por partede los alumnos de los profesoresencuestados. A ellos se les pidió que res-pondieran si “tenían texto”, “conseguían untexto prestado” o “no tenían texto”. El totalde alumnos encuestados fue de 946. En laasignatura de Matemáticas los resultadosfueron los siguientes: el 21,8% de los alum-nos tenía texto, el 2,3% lo conseguía presta-do y el 75,9% carecía de texto.

Estos resultados contrastan con la actitudpositiva que en general los alumnos mani-fiestan respecto del uso de textos. En laasignatura de Matemáticas el 79,1% de ellosconsidera que los “textos son muy útiles”.

Sepúlveda y Farrel concluyen que “engeneral los estudiantes tienen una actitudmucho más positiva hacia los textos que losprofesores y esta percepción de los alumnosrespecto a los textos varía mucho menospara las diversas asignaturas que en el casode los profesores. Los principales problemasrespecto al uso y disponibilidad de textos serelacionan con: 1) la actitud del profesor y 2)la incapacidad económica de los estudiantespara comprar los textos aún cuando el profe-sor desea usarlo”.

El Ministerio de Educación ha distribuidogratuitamente textos de estudios, principal-mente en las áreas de Matemáticas y Caste-llano, desde hace ya varias décadas, funda-mentalmente en los niveles básicos.

El cuadro siguiente indica, por ejemplo, elnúmero de textos de Matemáticas puesto adisposición de los establecimientos educacio-nales por la Dirección de Locales y Equipa-mientos en los años 1980-1985.

31

Cursos 1980 1981 1982 1983 1984 1985

1° básico 235.000 275.000 333.000 282.000 290.000 170.0002° básico 203.200 255.000 293.000 280.000 295.000 155.0003° básico 201.000 235.000 280.000 275.000 290.000 195.0004° básico 201.000 220.000 263.000 265.000 320.000 320.0005° básico 233.000 220.000 256.000 256.000 320.000 320.0006° básico 211.000 205.000 240.000 240.000 290.000 290.0007° básico 226.000 226.000 226.0006° básico 235.000 235.0001° medio 143.0002° medio 142.0003° medio4° medio

Entre el año 1980 y 1982, solo se repar-tieron textos hasta el 6° año básico. En losaños siguientes la cobertura se fue amplian-do para alcanzar en 1985 hasta el 2° añode la Educación Media. En 3° y 4° de laEducación Media sólo se han repartido tex-tos de Historia y Geografía. (La EducaciónChilena. 1986).

La cobertura alcanzada por estos textosen relación a los datos de matrícula propor-cionados por la Superintendencia de la Edu-cación para esos años, se indica en la tablasiguiente:

logran evaluaciones prácticamente similares yque corresponden a editoriales diferentes.

Los textos adquiridos se reparten entreescuelas fiscales, municipales y subvenciona-das gratuitas a lo largo del país. Estas losfacilitan a sus alumnos, por lo general, du-rante el año de estudio correspondiente. Alaño siguiente pasan a manos de los nuevosalumnos hasta que su deterioro reclama unareposición.

La gran mayoría de los profesores em-plean estos textos sólo para que sus alum-nos realicen los ejercicios propuestos. El

Los textos que se reparten correspondena aquellos que ganan una licitación pública ala que llama el Ministerio de Educación. Aella se presentan varias editoriales con tex-tos tanto para la E.G.B. como para la Educa-ción Media.

Los textos son evaluados por personerosde gobierno, profesores universitarios y otrosespecialistas que toman en consideraciónaspectos tales como: contenido, presenta-ción, relación con los programas de estudio,costo, etc. Finalmente se adquieren aquellosque alcanzan el máximo puntaje en las eva-luaciones o, en algunos casos, textos que

contenido mismo de las materias los desa-rrolla el profesor independientemente de loque se diga en el texto.

Por otra parte, es frecuente que los pro-fesores de Matemáticas complementen losejercicios del texto con guías de trabajo parasus alumnos, las que por lo general, sonconfeccionadas por ellos mismos o por elequipo de profesores de Matemáticas quetrabaja en el colegio.

Los datos correspondientes a una encues-ta preliminar realizada por nosotros este año,reafirma lo anteriormente expresado. En efec-to, aproximadamente un tercio de los profeso-

Año Textos Matrícula Porcentaje deDisponibles Total Nacional Cobertura

1980 1.284.200 3.093.009 41,51981 1.410.000 3.043.231 46,31982 1.665.000 2.997.751 55,51983 1.824.000 3.039.309 60,01984 2.266.000 3.052.325 74,21985 2.196.000 2.963.410 74,1

32

res encuestados manifestó que empleaban eltexto tanto para el tratamiento de la materiamisma como para la ejercitación. El resto sólopara la ejercitación. Así también, la gran ma-yoría de los encuestados utilizaba guías detrabajo elaboradas por ellos mismos.

Otros materiales empleados por algunosprofesores en sus clases de Matemáticasson, por ejemplo, los llamados “Cuadernosde ejercicios” que publica una editorialsantiaguina. Estos materiales, tal como loseñalan sus editores, “se conciben comoauxiliares del aprendizaje, como una ayudapara los alumnos y un complemento para latarea del profesor”. Ellos aparecen semana asemana durante el período lectivo (Marzo-Noviembre). Cada tema se inicia con unasíntesis conceptual que se clarifica a travésde ejemplos desarrollados paso a paso. Lue-go se entrega una lista de ejercicios y pro-blemas y las respuestas correctas. Estosmateriales se elaboran tanto para la Ense-ñanza Básica como para la Enseñanza Me-dia y alcanzan una tirada de cerca de 5.000ejemplares de cada cuaderno por año.

También es interesante destacar el em-pleo, especialmente por parte de los alum-nos, de materiales de carácter educativo queson entregados conjuntamente con periódi-cos y revistas de circulación nacional y quecumplen fundamentalmente un papel de pro-moción del mismo. Dentro de estos materia-les se encuentran algunos en el área de lasMatemáticas.

Finalmente quisiéramos señalar la situa-ción especial que se presenta en algunoscolegios particulares pagados correspondien-tes a colectividades tales como la alemana,inglesa, francesa y otras. En ellos se trabajacon planes y programas especiales, aproba-dos por el Ministerio de Educación y contextos y materiales traídos especialmentedesde el extranjero o con guías de trabajoelaboradas en base a ellos.

El Docente que imparte la asignatura deMatemáticas

Formación de profesores. Nivel Básico yMedio

El Decreto 4002 de 1980 establece queen el primer ciclo básico “se deberá procurarque cada curso sea atendido por un solo pro-fesor”, siendo posible contar con especialistaspara la enseñanza de los ramos técnicos, delidioma extranjero y de la religión. En el casodel área de “expresión numérica”, Matemáti-

cas, atienden la asignatura quienes han reci-bido el título de “Profesor de Educación Ge-neral Básica” o títulos equivalentes cuyosnombres varían de acuerdo a la Universidado Instituto Profesional que los otorgue.

Para 5° y 6°, de acuerdo al decreto men-cionado, “se programará el trabajo escolarpor áreas afines, servidas por un profesor, opor áreas afines atendidas por un profesordiferente para cada área”. Se deja abierta laposibilidad de un profesor por cada asignatu-ra, “excepcionalmente”.

En 7° y 8° año el trabajo escolar deberáprogramarse por asignaturas, impartidas “enlo posible por profesores de Estado o porprofesores de Educación General Básica conla mención correspondiente”.

A nivel de Enseñanza Media, quienes tie-nen a su cargo los cursos de Matemáticas de1° a 4° año son aquéllos que han obtenido eltítulo de “Profesor de Matemáticas” o “Licen-ciado en Educación Media en Matemáticas”.

La promulgación de la ley universitaria(DFL N° 1 de 1980) permitió la creación denuevas universidades al mismo tiempo quereservó para ellas el derecho de otorgar gra-dos académicos de licenciado, magíster ydoctor, además de los títulos profesionalesen las siguientes carreras: derecho, arquitec-tura, bioquímica, cirujano dentista, ingenieríadel agro, ingeniería civil, ingeniería comercial,ingeniería forestal, medicina, medicina veteri-naria, psicología y farmacia.

Esto es, las carreras de pedagogía per-dieron su status universitario, si bien ellascontinuaron siendo ofrecidas en algunas uni-versidades.

El DFL N° 5 de 1981 sobre InstitutosProfesionales y Centros de Formación Técni-ca proporcionó a los Institutos la facultad deotorgar toda clase de títulos profesionales aexcepción de las doce carreras exclusiva-mente universitarias. En consecuencia pue-den ofrecer, entre otras, las carreras de Pe-dagogía tanto a nivel de la Educación Gene-ral Básica como de la Educación Media. Laacreditación institucional y la supervisión delas carreras ofrecidas por estas nuevas uni-versidades e institutos profesionales se hanregido por una serie de normas y procedi-mientos dictados por la División de Educa-ción Superior del Ministerio de Educación,que han ido modificándose en el transcursodel tiempo a medida que el aumento progre-sivo de dichas instituciones y del campo pro-fesional abarcado lo han exigido.

Actualmente, las distintas carreras queofrecen tanto las universidades como los ins-

33

titutos profesionales privados, son supervisa-dos por una universidad tradicional que cum-ple durante un cierto período de tiempo fun-ciones de examinadora de sus alumnos.

La formación de profesores de Matemáti-cas, ya sea a nivel de la Enseñanza Básicao Media, es ofrecida tanto por universidadescomo por institutos profesionales. En elApéndice N° 3 se indica el nombre de lacarrera, la institución que la ofrece, la sede ysu duración.

No deja de resultar interesante observarque tanto la carrera de “Pedagogía en Mate-máticas” como la de “Pedagogía en Educa-ción General Básica”, sean ofrecidas conduraciones diferentes por las diversas institu-ciones formadoras de profesores. El porquéuna institución requiere de diez semestres,otra de ocho, o de seis, e incluso una desólo cinco semestres para formar un profesorque se desempeñará a nivel de la E.G.B.,no es fácil de comprender. Sólo cabe pensarque se están formando diversas categoríasde profesores para cumplir funciones seme-jantes.

Por otra parte, persiste aún la idea deque el profesor que ejerce a nivel de laE.G.B. debe tener una formación que abarcamenos tiempo y, en consecuencia, pudieraser de inferior calidad a la de un profesorque ejerce a nivel de la Educación Media. Laúnica entidad que mantiene el mismo perío-do de formación es la Universidad Católicade Chile.

En cuanto a los programas de formaciónen una u otra institución, existen algunosestudios que muestran la existencia de dife-rencias y criterios no uniformes. Por ejemplo,la “Asociación Chilena de Currículum Educa-cional” luego de una serie de encuentrosrealizados para analizar la situación de ladisciplina de Currículum en las distintas insti-tuciones formadoras de profesores llegó, en-tre otras, a las siguientes conclusiones:

“Se advierte una variedad de criteriostanto en la selección de los contenidos,como en su presentación, extensión y orga-nización, aún tratándose de una misma ca-rrera (...) En la elaboración de planes y pro-gramas de asignaturas parece advertirse unasuerte de carencia de criterios técnicos, si-tuación que podría ser atribuible a que nosiempre la elaboración de los mismos es lle-vada a cabo por profesores especialistas enla disciplina curricular. De este análisis sepuede afirmar que persiste la heterogeneidad

de enfoques para conceptualizar la naturale-za, objeto, objetivos, estructura y campo deaplicación del currículum.” (Vera, 1988).

Refuerzan lo anteriormente expresado al-gunas consideraciones surgidas luego de unestudio comparativo que hemos realizado delos planes de estudio de la Universidad Me-tropolitana de Ciencias de la Educación y delInstituto Profesional Blas Cañas, en relacióna la carrera de “Pedagogía en Matemáticas”.Así, por ejemplo, en la Universidad Metropo-litana se le asignan a los ramos de la espe-cialidad un 69% del total de horas de forma-ción de la carrera y en el Instituto Blas Ca-ñas sólo un 47%. El porcentaje restante estádestinado a ramos pedagógicos, instrumen-tales y práctica docente.

La práctica profesional se realiza en laUniversidad Metropolitana en el 5° año deestudios, con un total de 4 horas semanalesdurante un año. En el Instituto Blas Cañascomienza con un período de observación apartir del 4° semestre y continúa a lo largode la carrera con períodos de “ayudantía” y“ejecución”, para culminar en el 10° semes-tre con la “práctica de docencia profesional”.Se desarrolla con 2 horas semanales los pri-meros 2 semestres, luego 4 horas semana-les los 4 semestres siguientes y con 12 ho-ras semanales el último semestre.

En ambas entidades se dan prácticamen-te las mismas materias en la especialidad, asaber ramos tales como: Algebra, Cálculo,Geometría, Estadística, Computación, etc. Enalgunos casos, sólo varía el número de ho-ras y su distribución en el tiempo.

En cuanto a las áreas pedagógicas einstrumentales, hay algunas materias que seimparten en una institución académica y noasí en la otra. Por ejemplo, en la UniversidadMetropolitana se consideran asignaturas talescomo “Administración Educacional”, “Etica delEducador”, etc. que no están contempladasen el plan del Instituto Blas Cañas. A su vez,en este se imparten las asignaturas de “Téc-nicas de Estudio”, “Técnicas de expresiónoral y escrita” y otras que no están en la pri-mera.

Resumiendo, podemos señalar que evi-dentemente parecen no existir criterios ho-mogéneos que aseguren una formación rela-tivamente similar, ya sea en cantidad comoen calidad, para la variada gama de institu-ciones dedicadas a la formación de profeso-res en general y en particular de Matemáti-cas.

34

Perfeccionamiento docente en el área delas Matemáticas

La gran mayoría de los cursos de perfec-cionamiento para profesores que se ofrecenen la actualidad son impartidos por institucio-nes privadas. Muchas de estas solicitan elpatrocinio del CPEIP, para lo cual deben so-meter sus programas a la aprobación técnicade este.

Las instituciones que piden el reconoci-miento de sus cursos al Ministerio suelen serbastante móviles: regidas por las leyes delmercado, nacen y mueren permanentemente,modifican sus nombres y siglas, transfierensus docentes, etc.

Un listado elaborado en 1986 destacó138 de estas instituciones, incluyendo Uni-versidades, Centros e Institutos, Corporacio-nes Municipales, dependencias eclesiásticasy empresas de todo tipo.

A continuación indicamos algunas de lasinstituciones que han ofrecido cursos de per-feccionamiento a profesores de Matemáticas.• Centro Consultor del Folklore• Consejo Mundial de Educación• Instituto de Asesorías Educativas• Sociedad de Editoriales DIDASCALIA• Cruz Roja Chilena• Corporación de Seminarios Musicales de

Frutillar• Sociedad Interdisciplinaria de Gestión

Educacional Ltda.• Olivetti S.A.• Corporación de Desarrollo Social de Buin• CODELCO Chile• Centro Humanista de Crecimiento Perso-

nal, Viña del Mar• ALBORADA, Residencia Universitaria

La mayoría de los cursos ofrecidos co-rresponden a 60 horas pedagógicas y de-ben ser costeados, por lo general, por lospropios docentes que desean ser capacita-dos. Una revisión de los cursos sometidos ala aprobación del CPEIP entre 1984 y 1987(hasta el mes de octubre), nos permitióaveriguar que, de un total de aproximada-mente 580 cursos, 40 corresponden a te-mas de Matemáticas. Otros 25 podrían aso-ciarse a esta asignatura, por tratarse de te-mas relacionados con la computación, sibien en sólo dos de ellos encontramos rela-ción directa con la enseñanza de la asigna-tura: “El computador en la enseñanza de

las Matemáticas” (1985) y “Enséñele Mate-máticas a su computador” (1984). Los 23restantes corresponden a introducciones ala computación, programación en diversoslenguajes computacionales y aplicacioneseducacionales del computador.

La distribución de estos 40 cursos deMatemáticas es la siguiente:• Enseñanza de las Matemáticas en gene-

ral (educación matemática; metodologíade su enseñanza; desarrollo del pensa-miento matemático).Nivel preescolar: 5 cursosNivel básico: 8 cursosNivel medio: 1 cursoSin especificar: 15 cursos

• Geometría en el nivel básico (geometríaeuclidiana): 4 cursos

• Dificultades de aprendizaje (en el cálcu-lo): 3 cursos

• Otros temas matemáticos (fundamentos,estadística, probabilidades): 3 cursos

• Metodología de las Matemáticas (aplica-das a la agricultura): 1 curso.

Estos cursos fueron ofrecidos por 25 ins-tituciones repartidas en:• Facultades de las Universidades de Chile

y Católica: 4• Institutos y Centros. (Algunos formadores

de profesores, otros sólo destinados a lastareas de perfeccionamiento): 12

• Colegios particulares y organizaciones li-gadas a ellos: 5

• Corporaciones Municipales: 3• Organizaciones gremiales (Colegio de

Profesores): 1

De estas instituciones, 20 operan en laRegión Metropolitana y las otras 5 en dife-rentes provincias.

En cuanto al perfeccionamiento realizadodirectamente por el Ministerio de Educación,este se encuentra a cargo del Departamentode Matemáticas del CPEIP. En los últimostres años, este Departamento ha impartidoalrededor de 20 cursos en todo el país conuna duración que fluctúa entre los dos, cincoy hasta diez días; la mayoría de ellos enperíodos de vacaciones escolares. Estos cur-sos exigen una inscripción a precios que, engeneral, son menores que los de las institu-ciones privadas.

35

Los temas de los cursos impartidos des-de 1985 son:

• Para la Educación General Básica:Matemáticas 1° y 2° año 3 cursosMatemáticas 5° a 8° año 1 cursoOperaciones matemáticasfundamentales 1 cursoResolución de problemas 1 cursoMetodología de la enseñanzade las matemáticas 1 curso

• Para la Educación Media:Análisis combinatorio 1 cursoTaller de geometría 3 cursosConstrucción de lugaresgeométricos 1 cursoCalculadora (plan electivo) 1 cursoTaller de computación 1 cursoSin especificar 7 cursos

También se han realizado reuniones detrabajo o asesorías a grupos de profesoresque laboran a nivel de la Enseñanza Básicay a profesores de la Enseñanza Media, con-ducidas por personal del CPEIP. Desde 1985se han efectuado 17 de estas reuniones conduración de uno, dos y hasta cinco días, endiferentes lugares del país.

Otra modalidad de perfeccionamiento quese ha adoptado recientemente en el área delas Matemáticas es la de los cursos a dis-tancia. Cada curso equivale a 80 horas deperfeccionamiento. Los docentes se inscribenen sus establecimientos educacionales, reci-ben los materiales y deben disponer de cier-ta cantidad de tiempo semanal para trabajarcon ellos.

Los cursos para el nivel básico se hancentrado en los siguientes temas:

Código 110 – Cómo iniciar la enseñanzade las Matemáticas.

Código 111 – Aspectos básicos en laenseñanza de las Matemáticas en el PrimerCiclo de la Educación General Básica.

Código 112 – Los primeros pasos engeometría y medición

El propósito fundamental de estos cursos,según un informe del Departamento de Ma-temáticas del CPEIP, es “mostrar a los profe-sores que el aprendizaje de las Matemáticassólo se consigue cuando los alumnos com-prenden lo que hacen y se explican por quélo hacen”. El informe insiste luego en que“para lograr este proceso en la adquisiciónde las nociones matemáticas, es necesarioponer de relieve la importancia del uso ymanipulación de materiales concretos” (Zava-la, 1987).

A modo de ejemplo, reproducimos aquílos objetivos específicos del primero de estoscursos, “Cómo iniciar la enseñanza de lasMatemática”:• “Desarrollar los conceptos prenuméricos

fundamentales para adquirir la noción denúmero y las ideas básicas que permitenla comprensión del significado de los nú-meros dígitos.

• Comprender que la noción de adición sedesarrolla a través de la unión de conjun-tos, disjuntos y la sustracción, mediantela separación de un conjunto en dos sub-conjuntos disjuntos. Además, que la tra-ducción simbólica de dichas operacionesse presenta después que los alumnoshan logrado un adecuado nivel de abs-tracción de las operaciones que realizancon material concreto”.Los cursos de perfeccionamiento a dis-

tancia destinados a profesores de Enseñan-za Media se han orientado hacia la ense-ñanza de la Geometría:

Código 290 – Un enfoque de la Geome-tría a nivel de primer año de Educación Me-dia.

Código 291 – Lugares geométricos y pro-porciones en Geometría.

El número de profesores inscritos en es-tos cursos en los años 1985-87 se indicanen el cuadro siguiente:

AñoCódigo 1985 1986 1987

Nivel 110 1.678 547 –Básico 111 – 723 345

112 – – 545

Nivel 290 – 1.025 195Medio 291 – – 435

TOTAL 1.678 2.295 1.520

36

El análisis de la cobertura alcanzada poreste programa de perfeccionamiento a dis-tancia muestra que se llegó hasta un núme-ro bastante alto de profesores: en total 5493,distribuidos en 3833 profesores de básica y1655 profesores de media. Estas cifras sonespecialmente significativas en el caso delos profesores de enseñanza media, ya quesegún un censo realizado por el Ministeriode Educación en 1985, había en el país tra-bajando en el nivel medio un total de 3683profesores de Matemáticas.

Llama también la atención que en cadauno de los cursos se produce, al año si-guiente de iniciado, una disminución en elnúmero de interesados en seguirlo. Así tene-mos que en el curso iniciado en 1985 (Códi-go 110), la matrícula disminuyó de 1678 pro-fesores a 547 en 1986. En los cursos inicia-dos en 1986 (Códigos 111 y 290), la matrí-cula disminuyó de 723 a 345 y de 1025 a195 profesores respectivamente. Consideran-do el total de profesores de Enseñanza Bási-ca inscritos en el programa, observamos queel número disminuyó de 1678 en 1985 a1270 en 1986 y a 890 en 1987. Igualmente,el número total de profesores de EnseñanzaMedia inscritos disminuyó de 1025 en 1986a 530 en 1987.

Acerca de las condiciones de trabajo delprofesor

Las condiciones de trabajo del profesorque imparte la asignatura de Matemáticas, aligual que las del resto del profesorado delpaís, ha experimentado significativos cambiosen los últimos años.

Producto de la expansión de la educa-ción privada y del proceso de traspaso delos establecimientos fiscales a las municipali-dades, prácticamente el 100% del profesora-do ha quedado adscrito al sector privado.Los profesores que laboraban en los anti-guos establecimientos fiscales, al comenzarestos a depender de las municipalidades sehan tenido que asimilar al resto de los traba-jadores del sector privado en donde, de he-cho, se les desconoce la especificidad de lafunción docente.

Esto implica, entre otras consecuencias,que no existe hoy en día en Chile una Ca-rrera Docente estable con alcance nacional.Por el contrario, las disposiciones legales in-dican que en el caso de los establecimientostraspasados a las municipalidades, cada unade las entidades que administran el servicioeducacional deberá establecer “escalafones

docentes y sistema de ingreso y promoción”(Ley 18.602, art. 12).

Especialmente sería para el status laboraldel profesor ha sido la pérdida de la garantíade estabilidad en el cargo. Esto se refleja enel hecho de que cada año se produce unalto número de exoneraciones de profesores,ya sea por reducción de la planta de docen-tes o por disconformidad de la dirección delestablecimiento o de la autoridad municipalcon el desempeño de determinados profeso-res. Esta disconformidad no siempre está re-lacionada con los méritos académicos o lalabor propiamente pedagógica del profesorexonerado.

Según la visión de las organizacionesgremiales del magisterio, además de las con-secuencias citadas, el cambio del status la-boral del profesor en el último tiempo ha sig-nificado:

a) un retroceso en los derechos previsio-nales, los mecanismos de contratación ytraslados, las normas sobre vacaciones,permisos y jornadas de trabajo;

b) en la mayoría de las municipalidades seobserva una tendencia a rebajar las re-muneraciones del personal docente, es-pecialmente en el caso de los ingresadosúltimamente;

c) se establece sobre los directores y losdocentes en las escuelas traspasadas alas municipalidades un doble control bu-rocrático, el del Ministerio de Educación yel del correspondiente organismo munici-pal;

d) dadas las características del proceso, elprofesorado y también los docentes direc-tivos quedan sujetos en alto grado a lasdecisiones personales de las autoridadesmunicipales (Revista “El Pizarrón”, 1986).

Las disposiciones legales vigentes esta-blecen que la jornada semanal de trabajo or-dinaria de quienes ejercen labores docentesno podrá exceder de 44 horas con el mismoempleador. La docencia de aula propiamentetal, a su vez, no podrá exceder de 33 horassemanales. El horario restante debe estardestinado a “labores de colaboración,complementación y recreos” entre las que seincluyen jefatura de curso, actividades copro-gramáticas y culturales, actividades extraes-colares, actividades de administración de laeducación, etc. (Ley 18.602, arts. 3 y 5).

Los profesores que trabajan en el primerciclo básico lo hacen, por lo general, en unsolo establecimiento. A lo más pueden tener

37

dos jornadas, cumpliendo una de ellas en uncolegio y la otra en un segundo estableci-miento. En cambio, un apreciable número deprofesores de especialidad ya sea a nivelbásico o medio, completan sus horarios endos o más establecimientos, con el agravan-te de que el horario semanal total sobrepasael indicado anteriormente. Ello hace el traba-jo agotador y disminuye el rendimiento.

Otra variable que influye en las condicio-nes de trabajo del profesor es el número dealumnos por curso. Este es bastante variadoy depende fuertemente del tipo de estableci-miento. En los establecimientos privados pa-gados los cursos son, en la mayor parte delos casos, menos numerosos que en otrotipo de escuelas, variando normalmente en-tre 20 y 40. En escuelas municipales y parti-culares subvencionadas, el número de alum-nos por curso oscila normalmente entre 35 y45. No disponemos, desgraciadamente, dedatos más concretos acerca de esta impor-tante variable.

Finalmente, quisiéramos señalar que lasituación laboral del profesor de Matemáti-cas, si bien presenta los problemas descritoses, en general, levemente más favorable enrelación a la de profesores de otras asigna-turas. El puede disponer de un mayor núme-ro de horas de clases y de una mayor varia-bilidad laboral. Por ejemplo, un número apre-ciable de profesores de Matemáticas han

profundizado en materias relativas a compu-tación y se desempeñan hoy día no tan sóloen el área pedagógica, sino en el campocomputacional que ofrece mayores posibilida-des de trabajo y mejores rentas.

El logro de los objetivos de aprendizajeen el área de las Matemáticas

El programa de evaluación del rendimientoescolar

El “Programa de Evaluación del Rendi-miento Escolar” (PER) puesto en práctica enlos años 1982, 1983 y 1984 tenía como pro-pósito fundamental evaluar el logro de losobjetivos educacionales de los programasoficiales en algunos niveles de la E.G.B.Esta evaluación cubrió aspectos cognosci-tivos a través de las asignaturas “claves deldesarrollo del pensamiento”, como son Mate-máticas y Castellano, y un área de “Informa-ción General” que incluyó las asignaturas deCiencias Naturales y Ciencias Sociales. Porotra parte, se pretendió evaluar también as-pectos afectivos a través de la prueba de“Desarrollo Afectivo” (Programa …(a)).

De acuerdo con los informes disponibles,el PER cubría alrededor del 90% de losalumnos de 4° a 8° año básico del país. Latabla muestra la cobertura alcanzada losaños 1982, 1983 y 1984.

Año Total de alumnos Total de cursos Total de estableci- evaluados evaluados mientos evaluados

1982 388.370 10.880 2.9361983 392.063 11.425 3.2181984 401.452 11.935 3.402

En 1982, por ejemplo, se administró laprueba de Matemáticas a 204.176 alumnosde 4° año básico y a 165.697 estudiantes de8° año básico. Dichas cifras correspondenaproximadamente al 85% de la población es-colar de los niveles mencionados, quedandoexcluidos los alumnos de las zonas más ru-rales del país. (Himmel, 1986)

Las pruebas fueron elaboradas, en loscasos de Castellano y Matemáticas, en unaforma que abarca objetivos de 4° y 8° bási-co y además, objetivos correspondientes aniveles previos que son fundamentales parael logro del nivel respectivo. El cuadro si-guiente ilustra esta estructura.

Número de preguntas por nivelN° total de

Prueba de 2° B 4° B 6° B 8° B preguntas

4° básico 15 30 458° básico 10 10 40 60

38

Esta llamada “estructura progresiva” teníacomo finalidad identificar los objetivos que alno ser logrados impedían el logro de los obje-tivos en cursos superiores. (Programa… (b)).

Los ítems eran todos de selección múlti-ple, de tres alternativas en la prueba de 4°año y de cuatro alternativas en la de 8°. Seelaboraron sólo para aquellos objetivos quese consideraban fundamentales, de acuerdoa una encuesta realizada con una muestrade profesores de aula.

Para determinar si los ítems construidoseran congruentes con los objetivos que sedeseaba medir, se requirió la opinión de es-pecialistas en la asignatura y en el área deevaluación. Luego, los ítems fueron someti-dos a una administración experimental enuna muestra aleatoria de aproximadamente400 alumnos. De este modo se determinó elgrado de facilidad y confiabilidad. El gradode facilidad promedio de los ítems resultóser de un 60% y su grado de confiabilidadmedia de 0,50. (Programa ...(b)). En las Ta-blas A.l a A.4 del Apéndice N° 4 se reprodu-ce una muestra de objetivos de 2°, 4° y 6°año y sus respectivos ítems.

El porcentaje de logro de los objetivos anivel nacional los años 1982 y 1984 para laspruebas de 4° y 8° año básico se presentanen el cuadro siguiente.

Estos promedios reflejan un nivel de ren-dimiento entre 50% y 53% en 4° año básicoy entre un 44% y 47% en 8° año básico.Los expertos del Programa PER concluyenque “si se considera como nivel deseable un80% de logro de los objetivos mínimos in-cluidos en el PER, podría señalarse que elsistema educacional dista de alcanzar resul-tados óptimos”. (Programa...(a)).

A continuación analizaremos más en de-talle estos resultados y nos referiremos a al-gunos estudios realizados en torno a estaprueba.

En las Tablas anteriores se pudo apreciarque el logro de los objetivos de cursos infe-riores es mayor que el de los objetivos co-rrespondientes al curso evaluado. Este hechoes especialmente notorio en el caso de laprueba de 8° año que va desde un logro dealrededor de un 70% para los objetivos de4° año para llegar a un 44% y 47,1% en 8°año. Es decir, hay un retraso progresivo enlo que se espera para cada nivel. El logro delos objetivos se produce en un momentoposterior al esperado: recién en 8° año bási-co los alumnos han adquirido satisfactoria-mente las conductas propuestas en los obje-tivos de 4° año básico. De acuerdo con pu-blicaciones del Programa, es necesario reali-zar una revisión exhaustiva de los objetivos

Prueba 4° año básico (promedios nacionales)

Porcentaje medio deObjetivos respuestas correctas

(1982) (1984)

Porcentaje de logro de los objetivosde 2° año básico que se incluyeron enla prueba de 4° año básico. 59,8 62,3Porcentaje de logro de los objetivosde 4° año básico. 50,5 53,1

Prueba 8° año básico (promedios nacionales)

Porcentaje medio deObjetivos respuestas correctas

(1982) (1984)

Porcentaje de logro de los objetivosde 4° año básico que se incluyeron en 71,3 72,2la prueba de 8° año básicoPorcentaje de logro de los objetivosde 6° año básico que se incluyeron en 45,4 54,0la prueba de 8° año básico.Porcentaje de logro de los objetivosde 8° año básico. 44,0 47,1

39

en términos de la existencia de jerarquías deaprendizaje acordes con las característicasde desarrollo de los alumnos, puesto que lasdeficiencias en el logro de un objetivo míni-mo inciden directamente en la obtención deun nivel más bajo de rendimiento en aque-llos objetivos posteriores de la jerarquía”).Nos parece necesario, además, revisar losmétodos de enseñanza y los materialesdidácticos empleados en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje de las Matemáticas a laluz de los resultados obtenidos en estos pro-gramas de evaluación a nivel nacional. (Ver,por ejemplo: Arancibia/Roa 1986, Riveros/Zanocco 1986).

Con el propósito de estimar el retraso delos alumnos con respecto al nivel en que seencuentran, Himmel, Majluf y Maltés(Himmel, 1986) construyeron un índice queexpresa el retraso en años. El análisis deeste índice mostró que los alumnos en 2°año básico se encontraban, en promedio,aproximadamente medio año bajo el rendi-miento esperable en este curso; en 4° añobásico, alrededor de tres cuartos de un año;en 6° año básico en 0,88 de año y en 8°año 1,27 años. Ello significa que al egresarde la Educación Básica, con respecto a laasignatura de Matemáticas, los educandosno dominan ni siquiera los objetivos de 7°año básico. Brizuela, utilizando el mismo ín-dice, obtiene retrasos aún mayores en la VRegión. A partir de estos datos se puedeconjeturar que la situación a nivel nacionalno es muy diferente (Himmel, 1986). Estasituación es bastante seria por cuanto essabido que un alto porcentaje de los estu-diantes que ingresan a la E.G.B. desertan alfinal de la misma e incluso antes.

Este análisis puede ampliarse si se con-sideran los resultados obtenidos en cadauno de los objetivos incluidos en los infor-mes del PER, por ejemplo los años 1982 y1984. Las Tablas A.5 y A.6 del Apéndice N°5 consignan estos datos para las pruebascorrespondientes a 4° año y 8° año.

Al considerar los datos registrados, esposible observar que en general se obtieneun nivel progresivamente menor de logro enlos objetivos a medida que se avanza en lajerarquía de ellos. Por ejemplo, los objetivosde 4° año básico (del año 1984) referidos ala adición y sustracción de números cardina-les, alcanza un promedio de 60,1% de res-puestas correctas. A medida que se hacemás compleja la operatoria, este porcentajedisminuye. Así, por ejemplo, en el objetivoreferido a la resolución de problemas con

números cardinales se obtiene tan sólo un42,8% de logro. Igual cosa sucede con losdatos correspondientes al año 1982 en queen los mismos objetivos se baja de un48,9% a sólo un 35%.

Al considerar la incidencia que esto tieneen el logro de los objetivos en los nivelessuperiores, se observa, por ejemplo, en 8°año básico del año 1984 un logro de tansólo un 48,6% en la resolución de problemascon números enteros y este nivel es aún in-ferior en aquellos objetivos referidos a laoperatoria con números racionales. Así, amedida que la situación problemática plan-teada se hace más compleja, resulta másevidente el efecto del bajo dominio de lasoperaciones más simples. Lo mismo sucede,al transferir la operatoria a un conjunto nu-mérico más amplio.

En otro estudio realizado en torno a es-tos datos globales, se indica con respecto ala resolución de situaciones problemáticas(que alcanza en el año 1982 el porcentajemás bajo del 35% y en el año 1984 tan sólo42,8%: “Es procedente señalar que ningunade las situaciones problemáticas incluidas enla prueba exige la utilización de más de dosoperaciones para encontrar la solución. Unade las conclusiones que emerge del análisisde los problemas se refiere a la incapacidadde los alumnos para interpretar correctamen-te la pregunta si esta no contiene una pistacognoscitiva, como por ejemplo: “total”, “so-bra”, “todos”, etc. Lo anterior redunda en laimposibilidad de identificar los elementos re-levantes y separarlos de los superfluos; ellose manifiesta en los problemas que contie-nen datos irrelevantes, en los que los estu-diantes responden mayoritariamente aquellaopción que incorpora todos los datos delproblema”. (Himmel, 1986).

Respecto del objetivo que dice relacióncon “leer y escribir fracciones y representar-las en un diagrama unitario y viceversa”, queen ambos años (1982 y 1984) tiene porcen-tajes de logro sobre el 60%, Himmel acotaque el proceso cognoscitivo implicado poreste objetivo no puede considerarse consoli-dado, ya que los alumnos sólo logran leer yescribir fracciones comunes y reconocer surepresentación cuando esta se presenta enun gráfico circular con fracciones contiguasrealizadas. Aún pequeñas variacionesperceptivas introducidas en la representaciónde fracciones, aumentan considerablementesu grado de dificultad.

Lo anterior incide también en la capaci-dad para resolver ejercicios y situaciones

40

problemáticas, que impliquen para su solu-ción la adición o sustracción de fraccionesde igual denominador. En efecto, el porcenta-je de logro disminuye en 1982 al 52,2% y en1984 al 47,9%. El error más frecuente resul-ta de una transferencia de la operatoria connúmeros naturales a la operatoria con frac-ciones: los alumnos resuelven la situaciónsumando o restando numeradores y denomi-nadores.

Este mismo error persiste en los nivelessuperiores cuando se aborda la operatoria yresolución de problemas con fracciones dedistinto denominador. Es más, en el sistemade los números racionales, particularmentelos objetivos concernientes a la adición ysustracción, presentan un porcentaje de lo-gro muy reducido (37,1% en 1982 y 36,6%en 1984). La multiplicación de racionales ex-hibe un logro mayor (43,3% y 56,0%) y ladivisión es resuelta correctamente por el52,6% y 39,8% de los alumnos. “Esto últimopodría ser contradictorio”, comenta Himmel(1986), “pero se encuentra la misma tenden-cia en el estudio de Brizuela (1982). Unaexplicación plausible de estos resultados seencuentra en la complejidad relativamentemenor de los algoritmos de multiplicación ydivisión comparado con los de adición y sus-tracción de números racionales, lo que indi-caría en una mayor facilidad para la memori-zación mecánica de los primeros”.

En cuanto a los objetivos de geometría,ellos alcanzan un promedio de 57,8% y54,9% respectivamente los años 1982 y1984 en el primer ciclo y un promedio tam-bién de ese orden en segundo ciclo y aúnmás bajo si consideramos los cálculos deáreas y perímetros de figuras geométricasque alcanzan tan sólo valores de 39,7% y36,7% los mismos años. Estos hechos esta-rían indicando que las unidades progra-máticas de geometría muchas veces no sonabordadas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, o bien son relegadas por partede profesores y alumnos.

Similares comentarios pueden hacerserespecto a las preguntas relativas al lenguajeconjuntista que, como vimos en la presenta-ción de los programas, se considera de granimportancia. Al respecto, se constata quecuando la comprensión de este lenguaje esfundamental para la resolución del ejercicio,el porcentaje de respuestas correctas semantiene alrededor del 25%.

Otro estudio en relación a los resultadosobtenidos en el PER se refiere a la inciden-cia que tienen en el rendimiento de los

alumnos el tipo de institución que frecuentany su nivel socioeconómico. (Schifelbein/Arancibia 1984). En este estudio se clasifica-ron las instituciones educacionales en

Fiscales:Area Metropolitana (FAM)Grandes Ciudades (FGC)Ciudades Resto del País (FRP)

Municipales:Area Metropolitana (MAM)Grandes Ciudades (MGC)Ciudades Resto del País (MRP)

Particulares Subvencionadas:Area Metropolitana (PAM)Grandes Ciudades (SGC)Ciudades Resto del País (SRP)

Particulares Pagadas:Area Metropolitana (PAM)Grandes Ciudades (PGC)Ciudades Resto del País (PRP)

A su vez, el nivel socioeconómico de losalumnos atendidos en los diferentes estableci-mientos se caracterizó por las letras: A (Nivelsocioeconómico alto), B (Nivel socioeconó-mico medio) y C (Nivel socioeconómico bajo).

En las Tablas A.7 y A.8 del Apéndice N°6 se han indicado los promedios nacionalesobtenidos en cada uno de los tipos de esta-blecimientos de acuerdo al nivel socioeco-nómico de los alumnos. Se señala asimismoel número de alumnos considerados en cadacaso.

A partir de estos datos podemos apreciarque dentro de cada estructura educacional–establecimientos fiscales, municipales, parti-culares subvencionados o privados– el nivelsocioeconómico de los alumnos es determi-nante en el rendimiento alcanzado en laprueba. En todos los casos, los alumnos denivel socioeconómico alto obtienen porcenta-jes mayores que los de nivel medio y éstos,a su vez, mayores que los de niveles bajos.

Las mayores tasas de variación se obser-van en los establecimientos fiscales del AreaMetropolitana (FAM) y de los correspondien-tes a “grandes ciudades” (FGC) que alcan-zan porcentajes de 22,5 y 21,9 respectiva-mente para A y B, y de 25,9 y 25,8 para Ay C. Las menores tasas de variación se danen el caso de los establecimientos particula-res pagados, independientemente de su ubi-cación. Estas fluctuaciones alcanzan valoresentre 6,1 y 4,5 entre A y B. Cabe destacar

41

que en esta categoría no se consignanalumnos de nivel socioeconómico bajo.

Los rendimientos más altos se dan tam-bién en este grupo, alcanzando valores queen el caso de los niveles socioeconómicosmás altos fluctúan entre 75,5% y 77,3% ypara los de nivel medio entre 70,5% y71,2%. Estos últimos corresponden a valoresmás altos que los alcanzados por el resto delos alumnos de los establecimientos conside-rados, a excepción de los designados enFAM y FGC.

El grupo de estudiantes con rendimientosmayores de 70% corresponden tan sólo a12.791 de un total de 196.761 consignadosen este análisis. El resto de los alumnos al-canzan valores máximos que fluctúan entre61,8% y 69,9% para los de nivel A, 51,5% y58,4% para el nivel B y 44,9% y 51,8% parael nivel C.

Los peores rendimientos se dan entre losalumnos de nivel socioeconómico bajo quefrecuentan establecimientos ya sea fiscales,municipales o particulares subvencionadosclasificados como “resto del país”, es decirlos FRP con un 47,9%, los MRP con un44,9% y los SRP con un 45,4%.

Las pruebas de Aptitud Académica y deConocimientos Específicos de Matemáticas

En 1966 se inició un proceso de unifica-ción de los procedimientos de selección delos postulantes a todas las universidades delpaís. Desde entonces, uno de los criteriosfundamentales de esta selección lo constitu-ye la Prueba de Aptitud Académica (PAA),rendida anualmente por más de cien mil es-tudiantes que han acreditado haber comple-tado la Educación Media. Esta prueba mide“la habilidad que el educando tiene para ra-zonar en un contexto verbal y en uno mate-mático-espacial. Se eligen estos dos contex-tos porque representan una suerte de perfilgeneral que es indispensable para proseguircualquier estudio de nivel superior” (Díaz,Himmel…, 1985).

La P.A.A. consta de dos partes, una ver-bal y otra matemática. Esta última (P.A.A.M.)incluye problemas que requieren la aplicaciónde conocimientos y destrezas de aritmética,álgebra elemental y geometría.

El puntaje obtenido en la P.A.A. es relati-vo a los resultados de cada promociónanual. Cada puntaje se corrige restando alnúmero de respuestas correctas (puntajebruto), una cuarta parte de las respuestaserradas. Los resultados que se publican co-

rresponden a una transformación lineal delos puntajes corregidos, de acuerdo al pro-medio y variabilidad de las puntuaciones delconjunto de postulantes de cada año. Estatransformación enmascara los rendimientosreales de las personas, que sí se reflejan enlos puntajes brutos.

En el período 1967 a 1984, analizadopor Díaz, Himmel, (1985), el promedio de lospuntajes brutos en la P.A.A.M. ha ido aumen-tando gradualmente desde 16,1 en 1967hasta 24,0 y 23,6 en 1983 y 1984 respecti-vamente. Esto, en relación a un total de 60preguntas en los lapsos 1967-1974 y 1980-1984 y de 50 preguntas en el tramo interme-dio. El grado de dificultad, calculado como elporcentaje medio de los puntajes corregidos,ha oscilado entre 40% y 54%. Estas cifrascorresponden a la totalidad de la poblaciónque rindió la prueba, del orden de los30.000 postulantes en 1967 y que ha au-mentado violentamente, manteniéndose entrelos 85.000 y los 120.000 desde 1973 a1984. Anualmente, la P.A.A. es rendida tantopor alumnos recién egresados de la educa-ción media como por egresados de añosanteriores que aspiran a subir su puntajepara acceder a estudios universitarios y tam-bién por quienes desean cambiar de carrerao reiniciar sus estudios, para lo cual debensometerse a todo el proceso de selección.

En cuanto a los postulantes que repitenla P.A.A., se ha visto que un grupo importan-te de aquéllos que presentan bajos puntajesla primera vez, obtienen resultados algo su-periores en las siguientes oportunidades,pero existe un conjunto no despreciable que,teniendo un puntaje inicial en el rango me-dio, logra un incremento notable en oportuni-dades posteriores como efecto de su mayorpreparación.

La variabilidad de los puntajes brutostambién ha aumentado gradualmente desde1967, lo que se refleja en un incremento dela desviación estándar de 11,38 a 15,90.Esto puede atribuirse a la masificación de lademanda por la educación superior, la queredunda en una población de postulantescada vez más heterogénea en cuanto al de-sarrollo de sus habilidades cognitivas.

A fin de determinar la posible influenciade variables macroestructurales en la hetero-geneidad de los rendimiento en la P.A.A., serealizó un estudio en el que se distinguieroncinco niveles estructurales de establecimien-tos educativos, caracterizados en función desu fuente de financiamiento, su ubicacióngeográfica y el perfil socioeconómico de la

42

población atendida (Himmel, Majluf, Maltes,1982). Se hizo un muestreo estratificado, es-cogiendo al azar 10 colegios de cada estruc-tura y 10 alumnos de cada colegio; se obtu-vo así una muestra de 500 alumnos.

Para la parte matemática de la P.A.A. seencontró que el efecto de la macroestructura

es altamente significativo, lo que indica que elrendimiento medio de los alumnos provenien-tes de colegios pertenecientes a distintas es-tructuras difiere considerablemente. En la Ta-bla siguiente, tomada del trabajo recién men-cionado, se consignan los promedios de lospuntajes de los alumnos de cada estructura.

En diversos estudios empíricos se ha ve-rificado que la P.A.A. es un buen anticipo delrendimiento académico universitario y que laparte matemática tiene mayor capacidad depredicción que la verbal, aún en carreras detipo humanista. Su peso resulta significativoen la predicción de las notas en los dos pri-meros semestres universitarios. Sin embargo,en un análisis estadístico realizado en laFacultad de Ciencias de la Universidad deChile, “se llegó a la inequívoca conclusiónque no existe correlación entre puntaje deP.A.A. y éxito en la Universidad”. (Contreras,1987).

En la batería de selección para las uni-versidades se han incluido pruebas destina-das a “obtener información adicional de lospostulantes con respecto a su nivel de cono-cimientos sobre determinadas disciplinas, ya

El análisis estadístico de la distribuciónde los puntajes de esta muestra determinóque el porcentaje total de la varianza expli-cada es de 49,97%, correspondiendo un32,12% a la macroestructura y un 17,85% al

colegio anidado en la estructura. Para ilustraresto último, basta comparar los promediosde los colegios de mejor y peor rendimientoen la P.A.A.M. dentro de cada estructura, re-producidos en la Tabla siguiente.

que las calificaciones de la enseñanza mediano permiten diagnosticarlo” (Díaz, Himmel,1985).

Estas pruebas de Conocimientos Especí-ficos administraron entre 1967 y 1971, fue-ron suspendidas durante tres años y repues-tas a partir de 1975. Inicialmente se reco-mendaba su uso especialmente en el casode aquellas carreras de alto nivel depostulación y que ofrecían un reducido nú-mero de vacantes, pero a medida que au-mentó la demanda por otras carreras, estasincorporaron una o más pruebas de Conoci-mientos Específicos entre sus requisitos deingreso. Las pruebas son elaboradas porprofesores universitarios “de acuerdo a loque estiman deben ser las conductas de en-trada de los estudiantes que ingresan a laeducación superior, teniendo como marco de

ESTRUCTURA TIPO DE COLEGIO MEJOR PEOR DIFERENCIAPROMEDIO PROMEDIO PROMEDIO

1 Part. fav. metrop. 660,90 527,30 133,602 Part. medio metrop. 596,40 466,31 130,093 Subv. medio metrop. 519,50 429,00 90,504 Fiscal medio metrop. 620,20 421,50 198,705 Fiscal medio VI Región 519,70 389,30 130,40

(Fuente: Himmel, Majluf y Maltes, 1982).

ESTRUCTURA TIPO DE COLEGIO PROMEDIO

1 Particular favorecido metropolitano* 651,172 Particular medio metropolitano* 539,503 Subvencionado medio metropolitano 500,144 Fiscal medio metropolitano 481,835 Fiscal medio VI Región 438,31

Promedio general 522,15

* Los colegios particulares favorecidos y medios fueron diferenciados de acuerdo al monto de suscolegiaturas.

43

referencia el programa vigente en la ense-ñanza media”.

Una de las pruebas de ConocimientosEspecíficos versa sobre Matemáticas(P.C.E.M.). La cantidad de postulantes que larinden aumentó progresivamente entro 1967y 1971 (de 8.226 a 36.063). Desde su repo-sición, en 1975, es rendida anualmente porcerca de 80.000 postulantes, ya que el nú-mero de carreras que la exigió aumentósignificativamente.

Durante el primer período (1967-1971), elpromedio de los puntajes brutos obtenidosen la P.C.E.M. estuvo entre 3 y 5 respuestascorrectas, de un total de 39 o 40 según elaño. En el segundo período (1975-1984), elpromedio de los puntajes brutos fue aumen-tando desde 4,3 (de un total de 40 pregun-tas) a 8,9 (de un total de 50 preguntas), pa-

sando a 10,8, con 50 preguntas en 1980.Esto significa que el porcentaje medio derespuestas correctas sólo una vez ha alcan-zado el 20%. También la variabilidad de lospuntajes ha ido aumentando, dando cuentade la heterogeneidad de los candidatos y,probablemente, también de modificacionesen la elaboración de la prueba.

El grado de dificultad, calculado en basea los puntajes corregidos menos la cuartaparte de las respuestas erróneas, ha sidodel orden del 25%, variando entre el 19% yel 32%.

El estudio de Himmel, Majluf y Maltes(1982) sobre el efecto de variables macro-estructurales en el rendimiento, ya citado apropósito de la P.A.A.M., incluyó también elanálisis de la P.C.E.M.. En la Tabla siguientepueden apreciarse tales resultados.

ESTRUCTURA TIPO DE COLEGIO PROMEDIO

1 Particular favorecido metropolitano 597,322 Particular medio metropolitano 508,613 Subvencionado medio metropolitano 501,374 Fiscal medio metropolitano 464,785 Fiscal medio VI Región 448,35

Promedio General 504,09

En este caso, el 30,72% de la varianzaes explicado por la estructura, mientras queel colegio explica el 18,25%, contribuciónsuperior a la que ejercía en la P.A.A.M. Ade-más, se observa acá una mayor variabilidadentre los colegios de cada estructura, lo quepuede atribuirse al hecho de que se estánmidiendo más directamente los objetivos dela Enseñanza Media.

En base a los resultados de la P.C.E.M.se han efectuado diversos análisis de losobjetivos logrados y no logrados en la Ense-ñanza Media.

Salinas (1978) realizó un estudio del pe-ríodo 1967-1971 comprobando que las pre-guntas resultan más difíciles al paso de unnivel más bajo a otro más alto de desarrollodel pensamiento matemático. Prauss (1984)mostró la tendencia decreciente en el logrode los objetivos más complejos del razona-miento matemático.

Rodríguez y Levet (1982) analizaron losresultados de la P.C.E.M. en relación al pro-grama de Matemáticas para la enseñanzamedia a lo largo de once aplicaciones (des-de 1967 a 1980). Parten de la consideración

que la reforma educacional de 1967 modificósustancialmente los planes y programas deMatemáticas para el nivel medio, introducien-do contenidos de mayor nivel de abstracciónque los tradicionales. Para determinar el im-pacto de dicha reforma sobre el aprendizaje,clasificaron los objetivos de la EnseñanzaMedia de acuerdo a la siguiente pauta: Obje-tivos que siempre han recibido atención pre-ferente en los programas, relacionados con:operaciones con fracciones, reglas sobre po-tencias, reglas sobre raíces, trinomios de se-gundo grado, paso de lenguaje verbal a ma-temático, proporcionalidad de segmentos, re-laciones métricas en un triángulo y propieda-des de semejanza.

Objetivos que se han enfatizado principal-mente a partir de la reforma de 1967. Entreestos, distinguen:• Objetivos que siempre han estado incor-

porados a la P.C.E.M., relativos a: nocio-nes sobre conjuntos, funciones, reglassobre logaritmos, reglas de desigualda-des y ecuación de una recta.

• Objetivos incorporados a la P.C.E.M. apartir de 1975, vinculados a: nociones de

44

lógica, distintos tipos de números, álgebrade números complejos y propiedades deuna ley de composición

• Objetivos incorporados a la P.C.E.M. des-de 1978, relacionados con característicasde los vectores.

• Objetivos que se introducen, se suprimeny se vuelven a incorporar a la P.C.E.M.relativos a operatoria con matrices.Con respecto a los objetivos que siempre

han recibido atención preferente en los pro-gramas, se concluye que los de Algebra sealcanzan mejor cuando implican: aplicacióndirecta de reglas muy ejercitadas (multiplicarpotencias de igual base, extraer factor deuna raíz), reemplazo y cálculo numérico quesólo exige conocer símbolos matemáticos(evaluar numéricamente una expresión literal)y traducción directa de lenguaje verbal amatemático (en situaciones simples). EnGeometría, no hay contenidos o procesosmentales que resulten más fáciles; aún lasaplicaciones directas resultan difíciles y lostemas más ejercitados (como semejanza detriángulos) sólo alcanzan, en promedio, un40% de respuestas correctas.

Rodríguez y Levet plantean: “Esto permiteconcluir que tanto en Algebra como en Geo-metría resultan complicados para los alum-nos todos aquellos problemas que requierenalgún proceso deductivo no habitual o laaplicación de teoremas de uso poco frecuen-te o fáciles de confundir. Todo esto apunta auna enseñanza rutinaria o memorística enque se descuida el desarrollo de procesosmentales superiores o la aplicación de reglascomplejas. Si uno de los propósitos de laMatemáticas es el de fomentar desarrollosde estrategias de pensamiento, los resulta-dos encontrados indican que esto no sucedeen la práctica. Tal vez la mayor gravedad deesta afirmación resida en que este hecho nose produce en un momento específico denuestra educación, sino que la situación semantiene sin variaciones a lo largo de losonce años estudiados”.

En relación a los objetivos enfatizadosdesde la reforma de 1967, el grado en queson alcanzados por los alumnos es levemen-te menor que el que se logra en los objeti-vos tradicionales. Los porcentajes de omisiónson superiores en las preguntas correspon-dientes a los objetivos de esta segunda ca-tegoría (más de un 40% de las preguntasson omitidas por más de 30% de los alum-nos) lo que puede ser interpretado comoproducto de una menor familiaridad de losestudiantes con los tópicos enfatizados por

la reforma debido a que, aún en 1980, estosson menos tratados en la enseñanza que lostradicionales.

No hay diferencias significativas entre elrendimiento en objetivos que se han pregun-tado siempre frente a los que se han incor-porado después. Sólo los tópicos de incorpo-ración más reciente (vectores y matrices)presentan indicadores que apuntan a unaimportante falta de familiaridad de los alum-nos hacia ellos.

Los temas enfatizados desde la reformade 1967 mantienen su dificultad relativaprácticamente sin variaciones durante el pe-ríodo analizado. Las diferencias porcentualesson escasas cuando se trata de problemascualitativamente similares y sólo se hacenmayores en el caso de preguntas intrínseca-mente diferentes. Esta influencia de la formade presentación de los problemas sobre elgrado de dificultad revela la fragilidad de losconocimientos de los alumnos. En el únicoobjetivo en que hay una tendencia a un ma-yor logro es en la aplicación de reglas sobrelogaritmos. Rodríguez y Lovet opinan: “Pro-bablemente esto se deba a que involucraprocesos mentales simples y, por lo tanto,susceptibles de aprenderse mediante unaejercitación continuada. En aquellos objetivosen que el alumno debe poner en prácticaprocesos mentales superiores, en cambio, elhecho de preguntarlos reiteradamente nopareciera tener ninguna incidencia en unmayor logro”.

Es probable que el mejor rendimiento enel logro de los objetivos tradicionales depen-da de su temprana introducción en la Educa-ción Media y del hecho de que constituyanprerrequisitos para otros aprendizajes, tantoen Matemáticas como en otras asignaturas.

Entre las conclusiones del trabajo deRodríguez y Level destacamos:• El sistema educacional opera a niveles

relativamente bajos de efectividad; ningu-no de los objetivos de la enseñanza delas Matemáticas examinados se alcanzaplenamente y sólo unos pocos se cum-plen en un grado satisfactorio.

• La desigualdad en la distribución de losconocimientos entre la población depostulantes puede evidenciarse en la si-guiente relación: de las 208 preguntasanalizadas, sólo el 15% de ellas son con-testadas correctamente por un porcentajesuperior al 40% de los postulantes; encambio, el 40% de las preguntas son co-rrectamente respondidas por menos del20% de los candidatos.

45

• Es más probable que el sistema aumentesu efectividad frente a conductas que sepueden desarrollar mediante unaejercitación mecánica, en comparacióncon objetivos que involucran procesosmentales más complejos y contenidosmás abstractos.

• La introducción de nuevos programas deestudio, en 1967, significó una modifica-ción profunda en el enfoque de la ense-ñanza de las Matemáticas. Resulta lógicoesperar que los alumnos logren mejoraquellos objetivos en que los profesorestienen una mayor experiencia docente,más aún si se considera la escasez deelementos de apoyo suficientes paraimplementar los nuevos programas (cur-sos de capacitación, textos de estudio,etc.)

• La incidencia que pudiera tener la Prue-ba de Conocimientos Específicos de Ma-temáticas sobre la Enseñanza Media esmínima y sólo se refleja parcialmente enel grado de familiaridad que los alumnosdemuestran tener con determinados obje-tivos.

• Pese al bajo logro general, la validezpredictiva de la Prueba de ConocimientosEspecíficos de Matemáticas con respectoal rendimiento académico universitario eselevada, dada su alta capacidad discri-minatoria, según lo constatan tanto losestudios realizados en la UniversidadCatólica (Himmel, Maltes, 78/79) comolos llevados a cabo en la Universidad deChile (Díaz y col., 1988).

Algunas experiencias en el ámbito de laEducación No Formal

Quisiéramos informar sobre tres experien-cias realizadas en nuestro país: (a) el “Pro-grama de Matemáticas para Adultos” delCIDE, (b) los Talleres de Aprendizaje” delPIIE y (c) el “Sistema de Educación Universi-taria a Distancia” de la Universidad Católicade Chile.a) El Programa de Matemáticas para Adul-

tos, que tuvo lugar en el Centro de In-vestigación y Desarrollo Educativo(CIDE), se inició en 1976 con un análisisde las necesidades de adultos que traba-jan y estudian. Los objetivos del progra-ma fueron seleccionados a partir de ladiscrepancia entre las expectativas expre-sadas y las competencias demostradaspor los adultos de la población estudiada.(Oteíza F., 1977, 1982).

El programa está compuesto por materialde enseñanza, instrumentos de evalua-ción y un sistema completo de adminis-tración y control. Fue sometido a valida-ción empírica para mostrar que, bajo de-terminadas condiciones de uso, permitelogros en el aprendizaje, en las actitudesgeneradas y en las conductas socialesde los participantes, acordes con las ex-pectativas de sus diseñadores.Se trata de un programa flexible, adapta-ble a condiciones locales específicas.Permite diferentes ritmos de aprendizajey opciones entre alternativas de aprendi-zaje. Posee entradas múltiples y permitetrabajar individual o grupalmente. Su ad-ministración es parcialmente absorbidapor los propios alumnos. Consta de uni-dades breves con interrelaciones simplesy explícitas. Los contenidos de enseñan-za cubren los correspondientes a losocho años del sistema formal de educa-ción básica: numeración, las cuatro ope-raciones elementales, resolución de pro-blemas verbales, fracciones, proporcionesy tanto por ciento, nociones de geometríay de medición y diversos aspectos rela-cionados con la confección de presu-puestos, junto a algunos aspectos conta-bles. Se enfatiza el análisis de problemasextraídos del mundo laboral usandoaproximación, graficación, soluciones par-ciales, reformulación de problemas y veri-ficación de sus resultados. Se contempla,entre los objetivos terminales, la capaci-dad de estudiar independientemente untópico seleccionado por el propio alumno,usando la literatura de Matemática ele-mental existente.La metodología implica una interaccióndirecta del alumno con el material deenseñanza, además de interacciones fre-cuentes con los otros estudiantes de sugrupo. Cada participante lleva un controldel camino que sigue en su aprendizaje,lo que le permite conocer su ubicaciónen el conjunto del programa y tomar de-cisiones ante las alternativas de que dis-pone para continuar. El alumno seresponsabiliza de la rapidez con queavanza y decide cuándo quiere ser eva-luado. Corresponde al profesor ayudar algrupo a tomar decisiones, explicar aquienes más lo necesitan, sugerir alterna-tivas, reorientarlo si pierde la dirección desu trabajo, etc.Respecto a su organización curricular, elprograma fue estructurado ordenando el

46

conjunto de objetivos específicos en unamatriz. Esta incluye 17 líneas verticales,que clasifican los objetivos por conteni-dos (numeración, adición, sustracción,etc.) y 16 tramos horizontales, que lo cla-sifican según relaciones y secuencia. Lajerarquización de los objetivos se hizo enbase a un análisis de tareas dentro delmarco teórico de R. Gagné. Así, unalumno que avanza por el programa lo-grando un buen dominio de los objetivosde una determinada línea vertical (deci-males, por ejemplo), al llegar a un tramohorizontal puede elegir entre seguir traba-jando sobre decimales o cambiar a otralínea temática (como fracciones o geo-metría), comenzando por el objetivo indi-cado en su hoja de control; si respetaesta especificación, no debería tener nin-gún tropiezo para seguir avanzando. Estaestructura permite un ingreso diferencialal programa, según las condiciones decada alumno evaluadas oportunamente.El sistema de enseñanza generado es decarácter modular. Los objetivos fueron tra-tados en 279 folletos de autoinstrucción,utilizando un lenguaje muy simple en losde los primeros tramos y más complejo amedida que se avanzaba a los tramosmás altos de la matriz descrita. Se desa-rrolló, además, un conjunto de instrumen-tos de evaluación.Las características técnico-administrativasde este programa permiten su adaptacióna una amplia gama de situaciones edu-cacionales. El programa ha sido ensaya-do con participantes del Sistema Formalde Educación de Adultos de Santiago ur-bano (1977 y 1978), con obreros de em-presas de autogestión (1978 y 1979), conobreros agrícolas de una comunidad aví-cola cercana a Santiago (1977 y 1978),con pescadores de cuatro puebloscosteros de un puerto del norte (1978 y1979) y con campesinos que asistían alos cursos del Instituto de Educación Ru-ral en 1978 y 1979.

Los resultados observados reflejaron lo-gros importantes en los objetivos mate-máticos propuestos, aumento de la capa-cidad de la lectura comprensiva, actitudespositivas hacia el aprendizaje y un cua-dro de conductas que implican capacidadde autodirección, cooperación y actitudde independencia y perseverancia en lastareas de aprendizaje.El término del financiamiento de este pro-yecto y el alejamiento de su director dela institución donde fue desarrolladoconstituyeron, al parecer, las razones fun-damentales para que en la actualidad elprograma no éste en funcionamiento.

b) El programa de Talleres de Aprendizajees un proyecto desarrollado por el Pro-grama Interdisciplinario de InvestigacionesEducativas (PIIE) en el cual se trabajacon niños con problemas de aprendizajeescolar de sectores poblacionales enSantiago y provincias. (Vaccaro L. y cols,1985). Se capacita a los jóvenes de lacomunidad (monitores) para que trabajenvoluntariamente con grupos de niños, ayu-dándoles a superar sus problemas escola-res y emocionales así como a elevar suautoestima y capacidad para trabajar co-lectivamente. Se propicia la organizaciónautónoma de Talleres mediante una redconstituida por monitores, coordinadores yresponsable local, que realizan tareas deadministración y búsqueda de recursoscomplementarios. El proyecto cuenta conun equipo de profesionales que participaen la creación de nuevos Talleres, aseso-rando a los grupos que lo soliciten y do-tándolos de material educativo.Los Talleres de Aprendizaje implementanel apoyo en Matemáticas a través de dosfolletos que integran el programa de ca-pacitación de los monitores. En ambos sepropone la fabricación y manipulación deun material concreto para ejercitar lascuatro operaciones aritméticas con núme-ros pequeños: las tarjetas par-impar y elábaco.

Período Grupos apoyados directamente Grupos autónomos

N° de talleres N° de niños N° de talleres N° de niños

1978-79 20 2211980-81 148 26271983-84 149 2274 48 8551985 71 797 35 645

47

La Tabla anterior puede dar una idea dela cobertura de estos Talleres entre 1978 y1985.

c) En el contexto de la búsqueda de víaspara mejorar la calidad del sistema educa-tivo, se desarrolló el programa televisivoSistema de Educación Universitaria a Dis-tancia (TELEDUC), dirigido a los profeso-res (CIESPAL, UNESCO, 1982).El programa, que constó de 12 unidades,operó como un curso de perfeccionamien-to. Los profesores se inscribían y recibíanun material escrito que posteriormente fuecompaginado en el texto “Cómo aprendenMatemáticas los niños”. Tanto los materia-les impresos como los programas televi-sivos entregaban estrategias metodológi-cas para el proceso de enseñanza-apren-dizaje de las tareas más relevantes de laEducación Básica, apoyándose en mate-riales concretos y gráficos. El proyectopretendía superar el aislamiento profesio-nal de muchos docentes del país e impul-sar la adopción de metodologías innova-doras. De acuerdo a las posibilidades, sepropició la comunicación entre docentesuniversitarios y de base, a través de tuto-rías presenciales. En la actualidad, el pro-grama dejó de producirse y de transmitir-se. Sólo existe el texto que puede ser ad-quirido en la Universidad Católica de Chile.Posteriormente, los mismos autores deTELEDUC participaron en el programapara niños “Oreja, Pestaña y Cejas”, conun espacio denominado “Telejuegostelemáticos”. En él se planteaban proble-mas que requerían conocimientos elemen-tales de matemáticas y que implicaban laaplicación de una estrategia para resolver-se. Los espectadores mandaban sus solu-ciones por correspondencia. También seutilizó una revista asociada al programatelevisivo para plantear otros problemas.Esta alternativa de educación matemáticano formal también fue suspendida por pro-blemas de financiamiento.

Conclusiones generales y orientacionespara la acción en el campo de laenseñanza de las Matemáticas

La enseñanza de las Matemáticas tieneuna importancia básica en el desarrollo y for-mación del alumno como persona. En ella sereconoce no tan sólo un valor informativosino especialmente formativo, destacándoseparticularmente su influencia en el desarrollodel pensamiento lógico y la creatividad.

No obstante, los estudios del rendimientoescolar y de la actividad en el aula muestranque los aprendizajes más logrados corres-ponden a procesos mentales simples y me-canizados, aplicables bajo consignas muyespecíficas.

Para mejorar la calidad del aprendizaje delas Matemáticas se han puesto a prueba di-versos recursos: reformas de planes y progra-mas, exámenes terminales, perfeccionamientode los profesores, producción de materialesdidácticos, etc. Sin embargo, parece existiruna suerte de resistencia, de parte del siste-ma educativo, a las innovaciones propuestase implementadas desde la administración cen-tral. Consideramos, con Rockwell (1982), que“la norma educativa oficial no se incorpora ala escuela de acuerdo con su formulación ex-plícita original. Es recibida e interpretada porun orden institucional existente y por diversastradicionales pedagógicas en juego dentro dela escuela. No se trata simplemente de queexistan algunas prácticas que corresponden alas normas y otras que “se desvían” de ellas.La totalidad de la experiencia escolar estáinvolucrada en esta dinámica entre lanormatividad oficial y la realidad escolar”.Existen aspectos de la “cultura escolar” que,constituyendo tradiciones compartidas por pro-fesores, directivos, apoderados y alumnos,poseen una inercia que suele ser desestima-da en los proyectos de cambio curricular.Montero (1986) menciona entre estas tradicio-nes: la preocupación por “pasar la materia”, lalegitimidad casi exclusiva de la claseexpositiva, la concepción de que la escuelaenseña verdades universales de significaciónunívoca y la identificación entre la evaluacióny la calificación de logros cognitivos. En con-cordancia con Montero (1986), pensamos quees necesario investigar las relaciones entreenseñanza de las Matemáticas y cultura es-colar a fin de “lograr un conocimiento de larealidad que permita diseñar una estrategiade cambio eficiente y sistemática”. Sólo eldevelamiento de los mitos y de las normas,tanto implícitas como explícitas que afectan ala enseñanza de las Matemáticas, permitirátomarlas en consideración al elaborar proposi-ciones concretas.

A modo de orientación general, pensa-mos que la transformación de aquellos as-pectos de la cultura escolar que obstaculizanel mejoramiento de la enseñanza de las Ma-temáticas, debe pasar por la toma de con-ciencia de los profesores del peso de las tra-diciones y de su reflexión crítica de caráctergrupal. Una vía interesante para fomentar la

48

interacción entre los profesores nos parecela sistematización y difusión de experienciasinnovadoras en el campo de la docencia delas Matemáticas, a través de publicaciones yencuentros periódicos, promovidos por aso-ciaciones de profesores.

Las continuas transformaciones sufridaspor la reforma curricular de 1967 han condu-cido a programas que, a nuestro juicio, nopresentan una estructura orgánica, sólida,científicamente fundamentada. Los conteni-dos a tratar, su jerarquización y ubicación enel tiempo, ¿dicen relación con el desarrollopsicológico del alumno?, ¿conforman unaestructura matemática que pueda ser asimi-lada como tal por el educando?, ¿correspon-den a aquellos contenidos de mayor valorformativo y a aspectos fundamentales de ladisciplina? Estas y otras muchas preguntassurgen del análisis de los programas.

Las recomendaciones metodológicas ofi-ciales, siendo pertinentes, resultan ser insufi-cientes y demasiado generales. No constitu-yen por ello, una guía eficaz para orientar latoma de decisiones de los profesores res-pecto a su quehacer en el aula, respecto ala adecuación de los objetivos, actividades ycontenidos programáticos, a las necesidadesde los educandos y las condiciones en quese realiza la actividad docente.

Creemos necesario fomentar y desarrollarlíneas de investigación en torno a problemastales como el desarrollo de conceptos mate-máticos en el niño, análisis de los conceptosmatemáticos fundamentales y de los méto-dos de enseñanza más adecuados, conteni-dos centrales a ser incluidos en un programamoderno de enseñanza de las Matemáticas,formulación y jerarquización de objetivos,problemas de rendimiento, evaluación, etc.

Los textos que distribuye el Mineduc yque se emplean en la mayoría de los esta-blecimientos educacionales del país cumplen,por lo general, un apoyo en lo que se refiereal proceso de ejercitación. La materia mismaes tratada por el profesor en forma indepen-diente al texto, incluso, a veces en forma di-ferente a como allí se hace. Por ello consi-deramos necesario proveer al profesor y alalumno de materiales que presenten, en for-ma coherente y equilibrada, actividades deejercitación y contenido que pongan el énfa-sis no tan sólo en la operatoria y suejercitación, sino también en la comprensión,aplicación y otros aspectos formativos de laasignatura.

Dicho material de apoyo deberá facilitarefectivamente el proceso enseñanza-aprendi-zaje y, por tanto, poseer una fundamentaciónsólida, tanto desde el punto de vista de la

disciplina como de la metodología a emplear.En su elaboración será necesario basarse enuna visión moderna de las Matemáticas y enlos aportes que al proceso de enseñanza-aprendizaje otorgan disciplinas tales como lapsicología, la sociología y la tecnología edu-cativa.

Este apoyo directo a la tarea docente enla sala de clases debe ir necesariamenteacompañado de un proceso de perfecciona-miento permanente del profesor. Los cursosde perfeccionamiento dictados por los dife-rentes organismos, señalados en nuestro in-forme, ofrecen al profesor una variedad decontenidos que evidentemente no obedecena un plan general orientado a un fin concre-to, a un objetivo común previamente analiza-do. Tales cursos, si bien pueden constituiruna ayuda en cuanto a la formación generaldel profesor, consideramos que no alteransignificativamente el quehacer directo en lasala de clases.

Por su parte, los cursos de perfecciona-miento a distancia ofrecidos directamente porel CPEIP, si bien tienen un objetivo común,parecen no tener la continuidad necesariaque asegure los cambios deseados a nivelde la sala de clases. Sin embargo, hay querecalcar que los métodos de perfecciona-miento a distancia pueden constituir una ex-celente forma de perfeccionamiento dadaslas condiciones geográficas específicas denuestro país, que dificultan, por ejemplo, laorganización de cursos presenciales.

Pensamos que la actividad de perfeccio-namiento puede adquirir su máxima efectivi-dad en la medida en que no constituya unquehacer al margen de la actividad en elaula, sino que diga relación directa con losproblemas concretos que el profesor deberesolver en ella. Esto no significa que suscontenidos sólo le permitan alcanzar los ni-veles estrictamente necesarios para tratar losprogramas, sino que deben permitirle com-prenderlos y analizarlos con sólidos conoci-mientos tanto en la asignatura como en losaspectos metodológicos y formativos en ge-neral.

Creemos que el perfeccionamiento delprofesor puede conseguirse tanto a través dela aplicación orientada de materiales de apo-yo en la sala de clases, como de la discu-sión y análisis de los resultados obtenidos yde su participación activa en el proceso mis-mo de reelaboración o readecuación necesa-rios.

Entre los problemas más serios que he-mos podido apreciar a la luz del análisis rea-lizado, destacan las grandes desigualdadesque se dan en el rendimiento de los alum-

49

nos provenientes de los distintos nivelessocioeconómicos. Los mecanismos de eva-luación de rendimientos con amplitud nacio-nal muestran resultados relativamente satis-factorios en los sectores de altos ingresos,pero francamente insuficientes para los debajos ingresos.

Evidentemente, las condiciones de vidade los sectores más desposeídos constituyenen sí una barrera muy difícil de superar yque conspira contra un rendimiento escolarsatisfactorio. Sin embargo, pensamos que al-gunos rasgos del propio sistema escolar, enlugar de paliar estas diferencias, más bienparecen acentuarlas. Así vemos que las es-cuelas que atienden a niños en los mediosrurales o en comunas populares de las gran-des ciudades, difieren de aquellas ubicadasen comunas de altos ingresos, no sólo porsu infraestructura física, sino también en loque se refiere a la remuneración y condicio-nes de trabajo de los profesores, a los me-dios didácticos de los que se dispone, a lasmetodologías empleadas e, incluso, a losplanes y programas con que se rigen. Ellono puede sino reflejarse en el rendimientoescolar de los alumnos, con los resultadosque hemos resumido en nuestro trabajo.

Creemos necesario llevar a cabo estudiosmás detallados de este problema, con el finde determinar con cierta precisión los princi-pales mecanismos intra y extraescolares quellevan a dichos resultados. Por otra parte, in-dependientemente de las medidas que pue-dan adoptarse y que afectan al sistema es-colar en su conjunto, creemos posible y ne-cesario impulsar un programa de trabajodestinado a mejorar el aprendizaje de lasMatemáticas en los niños provenientes delas zonas rurales y de los sectores más des-poseídos de las zonas urbanas.

La educación no formal constituye, paragran parte de la población, una alternativareal, tal vez única, para acceder al conoci-miento. Los ejemplos de educación no formaldescritos en este informe muestran modelosde educación alternativos factibles y de gran-des posibilidades. El programa de “Matemáti-cas para Adultos” del CIDE, por ejemplo,abrió una brecha hacia la génesis de nuevasestrategias de diseño curricular, arraigadasen el conocimiento de la realidad educativalocal. La reinstauración y supervivencia deesfuerzos de este tipo y de otros similaresson, hoy en día, una necesidad que alcanzagran prioridad.

En cuanto a la formación de profesores,quisiéramos destacar dos aspectos que con-sideramos deben ser motivo de amplia pre-ocupación.

El primero dice relación con el hecho deque la carrera de profesor no tiene el carác-ter de carrera universitaria y puede, en con-secuencia, ser impartida por institutos profe-sionales en los cuales la investigación y laextensión no son necesariamente factoresbásicos para su funcionamiento. Es grave, anuestro juicio, que una tarea tan delicada yque necesita precisamente de una basecientífica seria no se lleve a cabo en orga-nismos en los cuales la investigación y ladocencia sean elementos que caminan con-juntamente. Al romperse la necesaria rela-ción docencia-investigación, se hace que laprimera pierda proyección y pueda transfor-marse en una simple rutina.

El segundo tiene que ver con la variedadde organismos y, por ende, de programas,planes, objetivos, etc., que se observa en laformación de la carrera de profesor. Estoconlleva a una desigualdad en la formación,que obviamente se reflejará en la actividadconcreta que desarrollará el futuro docente.Debe tenderse, por tanto, a que la carrerade profesor recupere su status y a que ensu formación exista una uniformidad de crite-rios, sobre todo en aspectos básicos comoson la duración, el nivel de exigencias y loscontenidos en general.

Evidentemente las condiciones de trabajoen que se encuentra el profesor hoy en díaconstituyen elementos que confabulan contratoda medida destinada a mejorar su activi-dad docente. La inestabilidad laboral, el tra-bajo excesivo, mal remunerado y no recono-cido socialmente, la falta de recursos míni-mos para desarrollar sus actividades, el ex-ceso de alumnos, no permiten llevar adelan-te en forma adecuada la enseñanza de lasMatemáticas en nuestro país. Es sin dudauna condición necesaria para conseguir loscambios deseados, mejorar significativamentelas condiciones de trabajo del profesor y pro-porcionarle un status digno y acorde a la la-bor que desempeña.

Para terminar, quisiéramos destacar quela solución de los múltiples problemas queafectan al sistema educativo nacional en ge-neral “no radica en el profesor, por muy biencapacitado que esté, ni en el solo sectoreducacional, por bien estructurado queestuviere, sino en la acción coordinada yplanificada del conjunto de los sectores de lavida nacional: salud, trabajo, etc., dado quela educación es la función que vincula a to-dos los aspectos de la vida cultural, políticay social de la sociedad dinamiza sus cam-bios y desarrollo, o los detiene y los defor-ma” (Vera, H. 1985).

50

Bibliografía

• Arancibia, V. y Roa, M., “Interacción pro-fesor-alumno: Observaciones en salas declase de escuelas básicas de extremapobreza”, en: Chadwick, M. y Tarky, I.,“Dificultades en el aprendizaje de lasMatemáticas”, Santiago, 1986.“Análisis y opciones frente a la municipa-lización educacional”, en: Revista “El Pi-zarrón”, N° 38, Santiago, 1986.

• Contreras, R. “Testimonios de padres.Motivaciones para la elección de un buencolegio. Revista del Colegio Notre Dame,N° 2,1987.

• De Tezanos, A. “Alicia detrás del espejoo una mirada etnográfica a la enseñanzade las Matemáticas y sus posibles alter-nativas de cambio”, Cuartas JornadasNacionales de Educación Matemática, 3-7noviembre, Universidad de Santiago deChile, 1988.

• Diez, E., Himmel E. y Maltes, S. “Eva-luación histórica del sistema de seleccióna las Universidades chilenas 1967-1984.En: Lemaitre y Lavados. (eds). La Educa-ción Superior en Chile. Riesgos y oportu-nidades, C.P.U., 1985.

• Himmel, E., “Aprendizaje de las Matemá-ticas durante la educación básica y me-dia”, en: Chadwick, M. y Tarky, I., “Dificul-tades en el aprendizaje de las Matemáti-cas” Unicef-P.U.C. de Chile, Santiago,1988.

• Himmel E. Majluf N. y Maltes S. “Análi-sis del efecto de variables macroeconó-micas y del colegio sobre el rendimientode las pruebas de selección universitaria.Pontificia Universidad Católica de Chile,Santiago, 1982.

• Jarufe A., T. y Navarro A., S., “Basesmetodológicas para la enseñanza de lasMatemáticas en el primer ciclo básico”en: Ministerio de Educación, CPEIP, SerieCiencias Experimentales y MatemáticasN° 2, Santiago, 1983.

• Jarufe A.,T., De las Heras K., R. yZavala C., H., “Educación Matemática”en: Ministerio de Educación, CPEIP, OEA,Serie Ciencias de la Educación, VolumenIII, N° 7, Santiago, 1983.Ley 18.602, Santiago, 1987.

• López, G.; Assael, J. y Neumann, E.“La cultura escolar.” ¿Responsable delfracaso? PIIE, Santiago, 1984.

• Michelow, J., “Algebra”, 2° año de Ense-ñanza Media. Guía para el profesor. San-tiago, 1969.

• Ministerio de Educación/CPEIP, La Edu-cación Chilena N° 1. Santiago 1985.

• Ministerio de Educación/CPEIP, La Edu-cación Chilena N° 2. Santiago, 1988.

• Ministerio de Educación/CPEIP, La Edu-cación Chilena N° 3. Santiago, 1985.

• Ministerio de Educación/CPEIP, Revistade Educación N° 5. Santiago, 1968.

• Ministerio de Educación/CPEIP, Revistade Educación N° 12. Santiago, 1968.

• Ministerio de Educación/CPEIP, Revistade Educación N° 14. Santiago, 1968.

• Ministerio de Educación/CPEIP, Revistade Educación N° 22. Santiago, 1969.

• Ministerio de Educación/CPEIP, Revistade Educación N° 31. Santiago, 1970.

• Ministerio de Educación/CPEIP, Revistade Educación N° 79. Santiago, 1980.

• Ministerio de Educación/CPEIP, Revistade Educación N° 94. Santiago, 1970.

• Montero, P., “Valores, actitudes y apren-dizaje matemático”, conferencia dictadaen las Cuartas Jornadas Nacionales deEducación Matemática, Universidad deSantiago, Santiago, 1988.

• Oteíza, F., “Una experiencia de desarrollocurricular: diseño y producción de un pro-grama de Matemáticas para adultos”, en:“Educación Hoy”, N° 4041, Bogotá, 1977.

• Oteíza, F., “Un curso de Matemáticascomo componente de programas de edu-cación de adultos”, en: J.E. García-Huidobro, J.E. (ed), “Alfabetización y edu-cación de adultos en la región andina”,OREALC, UNESCO, 1962.

• Paradise, R., “Socialización para el traba-jo. La interacción maestro-alumno en laescuela primaria”. Tesis de maestra, DIE-CIEA-IPN México, 1979.“Programa de evaluación de rendimientoescolar” (a). Antecedentes para la inter-pretación de resultados. PER-1984, San-tiago, s/f.“Programa de evaluación del rendimientoescolar” (b). Folleto técnico para profeso-res y directores. Santiago, s/f.“Programa de evaluación del rendimientoescolar” (c). Folleto técnico para profeso-res y directores. PER-1983, Santiago, s/f.“Programa de evaluación de rendimientoescolar” (d). Anexo a los antecedentespara la interpretación de resultados. PER1984, Santiago, s/f.

• Prauss, Y., “Diagnóstico general de con-ductas matemáticas de entrada a la edu-cación superior chilena. U. Católica deValparaíso. Dirección de Selección, Regis-tro y Programación Académica. 1984.

51

• Riveros, M. y Zanocco, P., “Dificultadesque enfrentan los alumnos de EducaciónBásica al aprender Matemáticas”, en:Chadwick, M. Y Tarky, I., “Dificultades enel aprendizaje de las Matemáticas”, San-tiago, 1988.

• Rodríguez, C. y Levet, L. “El logro delos objetivos de la enseñanza de las Ma-temáticas reflejado en la Prueba de Co-nocimientos Específicos. 1967-1900. Uni-versidad de Chile. Servicio de Seleccióny Registro de Estudiantes. MonografíaN° 13,1982.

• Rockwell, E., “La práctica docente en pri-maria y su contexto institucional y social”.Documento de trabajo, DIE-CIEA-IPN,México, 1980.

• Rockwell, E., “De huellas, bardas y vere-das: una historia cotidiana en la escuela”,en: “Cuadernos de Investigaciones Edu-cativas” N° 3, DIE, CIEA, IPN, México,1982.

• Rockwell, E. y Gálvez, G., “Formas detransmisión del conocimiento científico“un análisis cualitativo”. En: “Educación”,Revista del Consejo Nacional Técnico dela Educación, N° 42, México, 1982.

• Salinas, G. y Donoso G., “Validezpredictiva de los exámenes de admisión

en la U. de Chile. Concepción, Julio,1978.

• Shiefelbein F., E. y Arancibia T., S., “Re-sultados por estructuras en la asignaturade Matemáticas del 4° año de Enseñan-za Básica en 1982”, Serie de EstudiosN° 120, Lo Barnechea, 1984.

• Sepúlveda S., M.A. y Farrel, J.P., “Theuse of Textbooks by Teachers andStudents in Learning and Teaching”, en:Schiefelbein, E., Farrel, J.P. y SepúlvedaS., M.A., “The Influence of SchoolResources in Chile”, Washington EEUU,1983.

• Vaccaro, L. y cols. “Talleres de Aprendi-zaje: una experiencia educativa con niñospobladores:, PIIE, Santiago, 1985.

• Vera L., H., “Formación del profesorado:¿racionalidad o irracionalidad?” CPEIP/CINTERPLAN, Lo Barnechea, 1985.

• Zanocco, P., “Sistema de educación uni-versitaria a distancia, TELEDUC, Chile”en: “Seminario sobre métodos y rendi-mientos de comunicación en educaciónen el marco del proyecto principal”,CIESPAL, Quito, 1982.

• Zavala, H., “Cursos de perfeccionamientoa distancia”, Departamento de Matemáti-cas, CPEIP, Santiago, 1987.

52

APENDICE N° I

Contenidos Específicos del Programa deMatemáticas de Enseñanza Media. PlanComún.

Primer año de Enseñanza Media

Unidad I: Introducción al álgebra en R.

• Presentación informal de los conjuntosnuméricos.

• Números con desarrollo decimal periódicoy no periódico.

• Problemas que no tienen solución en Q.Raíz cuadrada de números racionalespositivos. Aproximación decimal.

• Los desarrollos decimales como modelode los números reales.

• Proporciones. Concepto y propiedades.Proporcionalidad directa e inversa; propie-dades. Gráficos. Constante de proporcio-nalidad (razón). Proporciones iteradas (o“serie de razones iguales”). Problemasprácticos de %, interés, etc.

• Operatoria con expresiones algebraicas.Reducción de términos semejantes; su-presión de paréntesis en expresionesalgebraicas.

• Operatoria con potencias de exponenteentero. Multiplicación y división de poten-cias de igual base. Notación científica.

• Distributividad de la multiplicación conrespecto a la adición: factorización y sim-plificación de expresiones algebraicas;productos notables.

• Ecuaciones de primer grado con una in-cógnita.

Unidad II: Congruencia y construccionesgeométricas

• Situaciones sencillas de geometríaeuclideana que ejemplifiquen términosprimitivos, axiomas o postulados, defini-ciones y teoremas.

• Elementos principales en el triángulo.Teoremas relativos a ángulos y/o ladosen el triángulo.

• Simetral de un trazo.

• Bisectriz de un ángulo.

• Elementos secundarios en el triángulo;puntos notables.

• Criterios de congruencia entre triángulos.Teoremas relativos al triángulo isósceles.

Simetría axial. Teoremas referentes atriángulos, paralelógramos y trapecios.

• Perímetro de una circunsferencia. Areade una región circular y de un sector cir-cular; ángulo del centro. Gráfico circular.

Segundo año de Enseñanza Media.

Unidad I: Sistema de ecuaciones einecuaciones de primer grado.

• Ejemplos sencillos de funciones en R.Dominio y recorrido.

• La función de primer grado y su gráfico.Ecuación de la recta.

• Noción de pendiente de una recta. Dis-tancia entre dos puntos.

• Sistemas de ecuaciones de primer gradocon dos incógnitas; solución gráfica yanalítica. Sistemas de ecuaciones conmás incógnitas.

• Condición de paralelismo y de perpendi-cularidad de dos rectas en el plano.

• Orden en R. Desigualdades de primergrado y propiedades. Valor absoluto.Inecuaciones de primer grado con una in-cógnita; conjunto solución.

• Sistemas de inecuaciones de primer gra-do con dos incógnitas. Resolución gráficade problemas elementales de programa-ción lineal.

Unidad II: Circunsferencia y lugaresgeométricos.

• Teoremas relativos a ángulos inscritos,ángulos del centro y a cuerdas. Tangen-tes a una circunsferencia. Posiciones rela-tivas de dos circunsferencias.

• Conjuntos de puntos que cumplen unadeterminada condición (lugar geométrico).Arco capaz de un ángulo.

• Construcciones de triángulos con elemen-tos primarios y/o secundarios.

• Rectas y planos en el espacio. Posicio-nes relativas de rectas y planos en el es-pacio.

• Areas y volúmenes de sólidos. Cubo yparalelepípedo; prisma y pirámide; esfera,cilindro y cono.

Tercer año de Enseñanza Media

Unidad I: Raíces y ecuaciones de segundogrado.

• Concepto de raíz enésima de un númeroreal positivo. Propiedades de las raíces.Potencias de base real positiva y expo-

53

nente racional. Multiplicación y división deraíces. Racionalización de denominadores.

• La función de segundo grado y su gráfi-co. Ceros de una función cuadrática. Laecuación de segundo grado; métodos deresolución. Propiedades de las raíces osoluciones de una ecuación cuadrática.Coordenadas del vértice de una parábola.Ecuaciones irracionales reductibles aecuaciones de primer y segundo grado

Unidad II: Proporcionalidad y semejanza

• Teorema general de Thales. Segmentosdeterminados por una paralela a un ladode un triángulo. División armónica de untrazo en razones del mismo valor absoluto.

• Semejanza y figuras semejantes: triángu-los semejantes; criterios de semejanza.Aplicaciones: a) segmentos proporciona-les en el triángulo rectángulo; b) segmen-tos proporcionales en la circunsferencia.Potencia de un punto respecto a unacircunsferencia. Sección áurea o divinade un segmento dado.

Cuarto año de Enseñanza Media

Unidad I: Logaritmos y sistemas deecuaciones de segundo grado

• Las funciones exponencial y logarítmica;gráficos. Dominio y recorrido.

• Concepto y propiedades de los logarit-mos. Operatoria básica con logaritmos.Uso de la calculadora.

• Ecuaciones exponenciales reducibles aecuaciones de primer y segundo grado.

• Forma canónica (a + bi) de un complejo;representación gráfica. Igualdad de núme-ros complejos. Operaciones en C. Poten-cias de i. Complejos conjugados. Módulode un complejo.

• Sistemas de ecuaciones de segundo gra-do con dos incógnitas.

Unidad II: Elementos de estadística descripti-va y de probabilidad

• Nociones de población y muestra. Distri-bución de frecuencias. Histograma y polí-gono de frecuencias.

• Estadígrafos de posición o de tendenciacentral: media aritmética, mediana ymoda.

• Estadígrafos de variabilidad o de disper-sión: desviación típica o estándar.

• Idea intuitiva de probabilidad como fre-cuencia relativa. Regla de Laplace paraeventos equiprobables e incompatibles.

Espacio muestral finito y suceso (o even-to). Probabilidad de la unión y de la inter-sección de dos sucesos; sucesos com-plementarios. Probabilidad condicional.

Contenidos específicos del Programa deMatemáticas en la Enseñanza Media.Plan Electivo

Matrices y determinantes

• Concepto general de matriz; matrices deorden 2 y de orden 3. Igualdad de matri-ces.

• Adición de matrices. Propiedades.Ecuaciones matriciales aditivas. Pondera-ción de una matriz por un escalar. Multi-plicación de matrices. Propiedades. Solu-ción de sistemas de ecuaciones de pri-mer grado: método de Gauss.

• Matriz inversa de una matriz no singular.Ecuaciones matriciales multiplicativas.

• Determinante de una matriz de orden 2 yde orden 3. Solución de sistemas deecuaciones de primer grado: regla deCramer

Trigonometría plana

• Razones trigonométricas en el triángulorectángulo. Identidades fundamentales.Valores de las razones trigonométricaspara ángulos notables.

• Funciones trigonométricas en el círculode radio unitario. Gráfico de las funcionesseno, coseno y tangente de un ángulo.

• Ecuaciones trigonométricas sencillas.

• Teorema del seno y del coseno. Resolu-ción de triángulos.

Geometría analítica plana• Coordenadas cartesianas. Distancia entre

dos puntos del plano.• Pendiente de una recta. Diversos casos

de la ecuación de una recta; gráficos.• Condición de paralelismo y de

perpendicularidad de dos rectas. Distan-cia entre dos rectas paralelas y entre unpunto y una recta.

• La circunsferencia como lugar geométrico.Ecuación particular y general de una cir-cunferencia de centro y radio dados.

• La parábola, la elipse y la hipérbolacomo lugares geométricos; gráficos. Ele-mentos y ecuaciones básicas de estascurvas.

54

Elementos de computación

• Antecedentes históricos de la computa-ción automática. Organización básica deun sistema computacional y su estructurade funcionamiento. Sistema binario.

• Descripción y uso de las funciones arit-méticas, algebraicas y trigonométricas bá-sicas de la minicalculadora. Definición deproblemas y algoritmos sencillos para susolución. Diagramas de flujo.

Noción intuitiva de derivada de una función

• Sucesiones y series convergentes en larecta real; idea intuitiva de límite.

• Noción de límite de una función continua.

• Derivada de una función. Interpretacióngeométrica y cinemática.

• Máximos y mínimos como primera deriva-da.

Elementos de combinatoria

• Principios multiplicativo de dos o máseventos finitos sucesivos.

• Permutaciones y arreglos simples.

• Combinaciones simples.

• Coeficientes binomiales; propiedades.Teorema del binomio para exponente na-tural.

Aplicaciones geométricas.

• Polígonos regulares inscritos y circuns-critos en una circunsferencia. Lados yapotemas de triángulos fundamentales enfunción del radio, utilizando razonestrigonométricas. Areas de polígonos regu-lares.

• Cálculo de π. Cuadratura del círculo.

• Resolución de problemas geométricos pormedio del álgebra

• Transformaciones lineales planas y matri-ces; escritura en lenguaje vectorial ymatricial.

55

Año Títulos Autor Rev. N° Pág.

1980 Prueba final de matemáticas para el 1er. ciclo T. Jarufe yde la E.G.B. H. Zavala 76 42-44La enseñanza de la geometría T. Jarufe 77 10-11La circunsferencia y sus elementos F. Parra 77 11-164° Congreso Internacional de EducaciónMatemática T. Jarufe 82 62

1981 Juegos matemáticos S. Navarro 84 42-45Orientaciones metodológicas E.G.B. H. Zavala 87 13-15Estrategia para la enseñanza de lasoperaciones básicas H. Zavala 87 39-42Los gráficos, una herramienta para lasciencias naturales y la geografía T. Jarufe 89 14-18Evualuación de aprendizajes en Matemáticas T. Jarufe 90 50-53Método integrado para el aprendizajede Matemáticas F. Cox S. 93 41-45

1982 La aplicación del nuevo programa deMatemáticas en escuelas básicas dela provincia de Arauco E. Ramírez S. 102 36-39Prueba de Matemáticas. Educación MediaPlan común T. Jarufe 101 17-19Lotería didáctica C. Concha 101 36-39

1983 El sistema de numeración decimal en E.G.B. H. Zavala 109 30-31La estrategia metodológica de laboratorio P. Zanocco y

M.Riveros 113 29-32

1984 La geometría en la escuela J. Orellana 120 18-21El tema simetría F. Jorquera 120 22-25Simetría y cristales Dra. R. Rodríguez 120 26-28Introducción al concepto de ángulo H. Zavala 120 29-32Proporcionalidad y sus aplicaciones T. Jarufe 121 34-36

1985 La enseñanza de la geometría en la E.G.B. M. Riveros y otra 130 44-46Autodirección para aprender matemáticas P. Montero 126 16-18

APENDICE N° 2

Artículos publicados en la Revista de Educación en el Area de la Enseñanza de lasMatemáticas en el período 1980-1985.

56

APENDICE N° 3

Tabla 1.Instituciones que forman profesores de Matemáticas para la Enseñanza Media

NOMBRE DE LA CARRERA INSTITUCION SEDE DURAClON

Licenciatura en Ed. Mediaen Matemáticas Univ. de Concepción Concepción 9 semestres

Profesor de Matemáticas Univ. Católica de Chile Santiago 10 semestres

Pedagogía en Matemáticas Univ. Metropolitana deCiencias de la Educ. Santiago 10 semestres

Pedagogía en Matemáticas Univ. de La Serena La Serena 9 semestres

Pedagogía en Matemáticasy Física Univ. de La Frontera Temuco 10 semestres

Pedagogía en Matemáticas Univ. de Playa Anchade Ciencias de la Educ. Valparaíso 10 semestres

Pedagogía en Matemáticas Instituto Profesionalde Chillán Chillán 10 semestres

Pedagogía en Matemáticas Instituto Profesionalde Osorno Osorno 9 semestres

Pedagogía en Matemáticas Instituto ProfesionalBlas Cañas Santiago 10 semestres

TABLA 2Instituciones que forman profesores de Enseñanza Básica

NOMBRE DE LA CARRERA INSTITUCION SEDE DURACION

Pedagogía en E.G.B. Univ. Católica de Chile Santiago 10 semestres

Pedagogía en E.G.B. Univ. Metropolitana deCiencias de la Educ. Santiago 8 semestres

Pedagogía en E.G.B. Univ. Católica de Chile Talcahuano 10 semestres

Pedagogía en E.G.B. Univ. de La Serena La Serena 6 semestres

Pedagogía en E.G.B. Univ. de Playa Anchade Ciencias de la Educ. Valparaíso 8 semestres

Pedagogía en E.G.B. Instituto Profesionalde Osorno Osorno 7 semestres

Pedagogía en E.G.B. Univ. de Talca 5 semestres

Pedagogía en E.G.B. Univ. Católica de Chile Villarrica 10 semestres

Pedagogía en E.G.B. Univ. Católica de Chile Temuco 10 semestres

Pedagogía en E.G.B. Univ. de Atacama Copiapó 8 semestres

57

APENDICE N° 4

Tabla A. 1 PER.Muestra de objetivos y sus correspondientes ítems 2° Año Básico

Tópicos % de Muestra de objetivos Muestra de ítemsítems

Numeración 10,2 Identificar el antecesor y/o El sucesor de 47 essucesor de un número dado 7 46 48

Establecer equivalencias de 50 unidades es igualcentenas, decenas a unidades a decenas.o viceversa 5 50 55

Determinar el valor posicional En el numeral 67 el 6de las cifras de un número dado vale

6 unidades67 unidades

6 decenas

Adición de 9,3 Resolver ejercicios de adición 35 + 14 + 20 =números de números cardinales quecardinales cumplan con las siguientes con- 59 69 79

diciones: Tres sumandos, plan-teados horizontalmente, sin re-serva.

Resolver situaciones pro- Somos un grupo de 8blemáticas que impliquen para amigos para jugar. Sisu solución una adición de llegan 3 niños,números cardinales. ¿cuántos seremos en

el grupo?

11 12 24

58

Tabla A2 PER.Muestra de objetivos y sus correspondientes ítems. 4° Año Básico.

Tópicos % de Muestra de objetivos Muestra de ítemsítems

Numeración 7,2 El número 3.003 se leetres mil trescientostres mil trestrescientos tres

Marca la relacióncorrecta. Recuerda:> Mayor < Menor3.426 > 5.6461.403 < 1.3037.648 < 7.468

3UM+OC+4D+3U =

3.403 3.043 343

¿Cuál es el númeroque falta?110-120-1303.110-3.120-3.1305.110 - 5.120 -5.130 4.260 4.130

Adición de 7 1.300 + 35 + 200 =números 1.555cardinales 3.535

7.000

+ 153 = 721678 578 568

Doña Amelia tiene 20gallinas ponedoras.Ella anota mes a mesel número de huevosque ponen:Enero: 300 huevosFebrero: 290 huevosMarzo: 309 huevos.¿Cuántos huevos harecolectado de Eneroa Marzo?

899 599 590

–Los siguientes objetivos debenser logrados en el ámbito numéricode los números cardinales de 0 al999.999.–Leer y escribir numerales en elámbito indicado.

–Establecer relaciones de “mayorque o “menor que”, entre un parde números dados, utilizando lasimbología respectiva.

Descomponer un número dado ensumandos, de acuerdo al valorposicional de las cifras (viceversa).

Completar sucesiones numéricas.

Resolver ejercicios de adición denúmeros cardinales ordenados ho-rizontal y verticalmente, dos o mássumandos con reserva y con y sinparéntesis.

Resolver frases numéricas abiertasde adición de números cardinales.

Resolver situaciones problemáticasque impliquen para su soluciónuna adición de números cardinales.

59

TABLA A3. PER.Muestra de objetivos y sus correspondientes ítems. 6 ° Año Básico

Tópicos % de Muestra de objetivos Muestra de ítemsítems

Numeración 7,6 9 UM + 4CM + 0DC+ 5UM + 0C + 3D + 2Ucorresponde alnumeral:

A) 9.453.200B) 9.453.002C) 9.405.320D) 9.405.032

¿Cuál de las siguientespotencias representaa la siguientemultiplicación: 5.5.5?

A) 35

B) 53

C) 315

D) 153

Los factores primosdel número 48 son.

A) 24 2

B) 6 4 2

C) 3 2 4 2

D) 3 2 2 2 2

El máximo comúndivisor de los números42; 63 y 84 es:

A) 21B) 14C) 7D) 3

Los siguientes objetivos debenser logrados en el ámbito numé-rico de 0 a 99.999.999, de losnúmeros cardinalesDado un número, expresado consumandos en CM-DM-UM-C-D-U(viceversa) y en notación de-sarrollada

Escribir el valor numérico deuna potencia dada

Descomponer un número dadoen sus factores primos

Identificar el máximo común divi-sor de dos o más números da-dos

60

Resolver situaciones problemáti-cas que impliquen para su solu-ción una adición de números car-dinales

Tabla A4 PER.Muestra de objetivos y sus correspondientes ítems 6° Año Básico (continuación)

Tópicos % de Muestra de Objetivos Muestra de ítemsítems

Adición de 0,5 Un tren lleva 35números pasajeros en el carrocardinales de primera clase y 42

pasajeros en el desegunda. ¿Cuál de lassiguientes preguntasse resuelve medianteuna adición?

A) ¿Cuántos pasajerosvan en cada carro?B) ¿Cuántos pasajerosvan en segunda clase?C) Si se bajan 20pasajeros en unaestación, ¿cuántospasajeros siguen en eltren?D) ¿Cuántos pasajerosvan en el tren?

61

APENDICE N° 5

Tabla A.5Resultado nacional PER-1982 y 1984Prueba de Matemáticas para 4° año básico

PORCENTAJE DE LOGRO POR OBJETIVOS ESPECIFICOS 1982 1984

Numeración (leer, escribir y ordenar numerales en el ámbito in-dicado, descomponer un numeral dado de acuerdo al valorposicional de las cifras) 57,4 61,7

Resolver ejercicios de adición y sustracción de números cardi-nales 48,9 60,1

Resolver ejercicios de multiplicación y división de números car-dinales 51,4 58,8

Resolver ejercicios combinados de adición, sustracción, multipli-cación y división de números cardinales aplicando paréntesis 43,9 53,2

Resolver situaciones problemáticas que impliquen para su solu-ción una adición, sustracción, multiplicación y/o división de nú-meros cardinales 35,0 42,8

Leer y escribir fracciones y representarlas en un diagrama uni-tario y viceversa 61,4 62,7

Resolver ejercicios y situaciones problemáticas que impliquenpara su solución una adición y/o sustracción de fracciones deigual denominador 52,2 47,9

Leer y escribir números decimales hasta centésimos 54,0 40,5

Identificar y nominar regiones, distinguir entre interior, exterior yfrontera de una región; distinguir entre cuerpo, región y polígono 57,8 54,9

Leer gráficos 43,7 63,9

Evaluar longitudes en m, dm, cm, mm 50,1 45,8

62

Tabla A.6Resultado nacional. PER- 1982 y 1984Prueba de Matemáticas para 6° año básico

PORCENTAJE DE LOGRO POR OBJETIVOS ESPECIFICOS 1982 1984

Resolver situaciones problemáticas que impliquen para su solucióndos o más operaciones aritméticas (adición, sustracción,multiplicación y división de números cardinales) 22,2 52,1

Resolver ejercicios de adición, sustracción, multiplicación y divi-sión de números enteros 45,6 53,9

Resolver situaciones problemáticas que impliquen para su soluciónuna adición, sustracción, multiplicación y/o una división denúmeros enteros 47,1 46,6

Resolver ejercicios de adición y sustracción de números racionales 37,1 36,6

Resolver ejercicios de multiplicación y de números racionales 43,3 56,0

Resolver ejercicios de división de números racionales 52,6 39,8

Calcular porcentajes y resolver situaciones problemáticas aplicadosa los porcentajes 43,2 48,6

Resolver situaciones problemáticas aplicando proporciones 39,8 45,1

Establecer relaciones métricas entre los ángulos interiores y exterio-res en triángulos y cuadriláteros y entre ángulos formados por dosrectas paralelas y una secante 44,4 41,5

Identificar polígonos, regiones poligonales y cuerpos 59,3 53,8*

Calcular perímetros y áreas del triángulo, cuadrado, rectángulo,círculo y circunferencia 39,7 36,7**

Resolver situaciones problemáticas que impliquen para su soluciónel cálculo de la media aritmética 37,5 57,2

* Clasificar ángulos e identificar elementos de una circunferencia** Calcular perímetros, áreas y volúmenes

63

APENDICE N° 6

Tabla A.7 PER.

Rendimientos en la prueba de 4° año básico según tipo de establecimiento y nivelsocioeconómico. Año 1982.

Región Promedio N° deMetropolitana Nacional alumnos

PGC-A 77,3 76,2 6.616PGC-B 71,2 70,5 3.987PRP-A 75,5 191PRP-B 71,0 1.707

FGC-A 75,9 75,9 290FGC-B 53,4 54,0 11.413FGC-C 50,0 50,1 11.012FRP-A 63,5 83FRP-B 52,6 2.914FRP-C 47,9 2.196

MGC-A 64,7 62,8 1.699MGC-B 51,5 55,6 22.870MGC-C 49,5 50,3 28.160MRP-A 61,8 423MRP-B 53,7 37.383MRP-C 44,9 30.940

SGC-A 64,3 65,4 1.429SGC-B 57,0 57,6 11.661SGC-C 51,8 51,3 8.678SRP-A 69,9 1.052SRP-B 58,4 7.352SRP-C 45,4 4.705

P: Establecimientos particulares pagadosF: Establecimientos fiscalesM: Establecimientos municipalesS: Establecimientos particulares subvencionados gratuitosGC: Gran ciudadRP: Resto del paísA: Nivel socioeconómico altoB: Nivel socioeconómico medioC: Nivel socioeconómico bajo

64

GRAFICO 1. PER.

Rendimientos en la prueba de 4° año básico según tipo de establecimiento y nivelsocioeconómico. Año 1982.

65

El vocablo “calidad” constituye un criterioque como “eficiencia”, “efectividad”, “relevan-cia”, etc. (1) se utiliza para evaluar ciertascaracterísticas de los propósitos, las condi-

ciones, los procesos y los logros de un siste-ma educativo. Los diccionarios definen lacalidad como la “propiedad o conjunto depropiedades inherentes a una cosa que per-miten apreciarla como igual, mejor o peorque otra de su especie”. En tal sentido impli-ca una idea de comparación. Así se dirá queuna educación es de calidad si posee ciertascaracterísticas que permitan, al compararlacon las demás, afirmar que es mejor queotras que no las poseen (o no las poseenen igual grado). En el lenguaje corrientecuando se expresa que una educación es decalidad, se está incluyendo de modo implícitoun juicio de mérito que quizás correspondaal adjetivo “buena”. En rigor de exactitud,habría que sobreañadir la categoría de valorque correspondiere. Así, algo es de baja,mediana o de alta calidad. El vocablo “exce-lencia” está indicando el más alto grado decalidad o de calidad superior de una cosa.

La expresión “calidad de la educación”,en el marco de los sistemas educativos, ad-mite variedad de interpretaciones según laconcepción que se sostenga sobre locaracterizante de la condición humana, sobresu rol en el espacio de una realidad socio-política dada y sobre lo que se estime perti-

(*) Pedro Lafourcade: Consultor internacional delproyecto UNDP “Fortalecimiento de los proce-sos de planificación y toma de decisiones edu-cacionales.

(1) Benno Sander efectúa un prolijo análisis sobreestos términos desde la óptica de la administra-ción educativa. Así define al vocablo EFICIEN-CIA, como la capacidad real de producir lo máxi-mo con el mínimo de tiempo y energía. Eficien-te es aquél que produce lo máximo con el míni-mo desperdicio, costo y esfuerzo (Websters), osea aquél que en su actuación presenta unaelevada relación producto-insumo. El valor su-premo de la eficiencia es la productividad. EFI-CACIA significa la capacidad para alcanzar de-terminados resultados. Un sistema es eficaz sies capaz de lograr lo que se propone. EFECTI-VIDAD en la administración educativa es el cri-terio de desempeño que mide la capacidad deproducir la solución o respuesta deseada porlos miembros de una formación social dada.Expresaría la responsabilidad institucional paraproveer lo que la sociedad global y sus múlti-ples diversidades culturales, están requiriendo.

PRECISIONES EN TORNO A LA CALIDADDE LA EDUCACION

Pedro Lafourcade (*)

Durante la década de los 80, la preocupación de los países por aumen-tar la calidad de la educación ha estado claramente manifiesta en sus polí-ticas y en los programas que han intentado su concreción. Organismos inter-nacionales como Unesco, OEA, OIE han promovido y apoyado en la regiónvariedad de acciones en tal sentido. Educadores, políticos, especialistas, sehan ocupado con cierta insistencia sobre el problema, señalando los déficitmás notorios, sus consecuencias en la sociedad global, investigando los fac-tores que los explican e intentando la búsqueda de alternativas de solución.

Con el objeto de precisar los alcances de la expresión, sus implicacionesy demás aspectos que se vinculan con su inserción en la realidad del que-hacer educativo y de las prácticas evaluativas complementarias, se desarro-llarán algunas primarias consideraciones introductorias para identificar final-mente líneas de búsqueda de mayor información que revelen una ciertaaproximación al estado actual de la calidad de la educación en el país.

66

nente que las instituciones educativas pro-porcionen en cada uno de los niveles de en-señanza que se acuerden. Así, una educa-ción de calidad puede significar la que posi-bilita el dominio de un saber desinteresadoque se manifiesta en la adquisición de unacultura científica o literaria; la que desarrollala máxima capacidad para generar riqueza oconvertir a alguien en un “recurso humano”idóneo para contribuir al aparato productivo;la que promueve el suficiente espíritu críticoy fortalece el compromiso para transformaruna realidad social enajenada por el imperiode una estructura de poder que beneficiasolamente a unos pocos, etc.

La búsqueda del mayor esclarecimientosobre lo que se considera como una educa-ción de calidad es absolutamente necesariocomo base para orientar la evaluación, tantode lo que se incluye en el marco normativo(propósitos, principios) como de lo que seproponga para lograrlo y de los productoseducativos que se alcancen. Así, por ejem-plo, si se estima que, de acuerdo con unaparticular visión de la realidad social, susmiembros deben ser educados para reprodu-cir en lo esencial un orden establecido, sinentrar a considerar a cuántos y a quiénesbeneficia, se afirmará que la educación esde calidad si sus propósitos expresan delmodo más claro posible dicha ideología y silos miembros que se educan reflejan, comoproducto de lo aprendido, el más elevadoconformismo con lo existente, el mayor res-peto por el sistema de normas que lo tradu-ce y el máximo acatamiento por la estructurade poder que lo sostiene. En este sentido,una política de mejoramiento de la calidadde la educación se orientará a profundizar locontenido en dicha concepción y a proporcio-nar la máxima excelencia en los mediospara obtener resultados que desde dichaóptica se apreciarán como de máxima calidad.En este marco, podrá sugerirse un mayorénfasis en el estudio de las “asignaturas”, unmayor perfeccionamiento de los docentes enlos “conceptos de la ciencia, de las Matemá-ticas o de los idiomas extranjeros, un siste-ma de supervisión de la enseñanza más es-tricto, una total disciplina en las aulas, la aplica-ción continua de exámenes que midan la can-tidad de los conocimientos adquiridos, etc.

Por el contrario, si se acuerda que losmiembros de una formación social deben sereducados para actuar de modo crítico,creativo, comprometido con la transformaciónde un orden socioeconómico que escasa-mente garantiza una real igualdad de posibi-

lidades y de oportunidades, entonces seconsiderará que una educación es de cali-dad si sus miembros, por ejemplo, utilizan suimaginación y la preparación adquirida en laproducción de nuevos conocimientos de utili-dad social; si incentivan la recuperación dela capacidad de la integración a la sociedadde los sectores marginados; si aportan en lageneración de mayor productividad económi-ca del país en beneficio de todos y en espe-cial de los que menos tienen; si colaboranen la creación de nuevas formas de expre-sión cultural emergentes de las idiosincrá-ticas bases de sensibilidad que se produci-rán en una realidad recuperada por el es-fuerzo común, etc.

Coherente con esta concepción, unapolítica de mejoramiento de la calidad apun-tará;• a fortalecer amplios espacios de decisión

en las instituciones;• a lograr mayor participación de la socie-

dad en importantes aspectos de sus acti-vidades;

• a enfatizar formas de aprendizaje queproporcionen oportunidad para descubrirel valor de lo que se aprende y su usofuncional;

• a subrayar la necesidad de la autocríticaentre los actores y agentes de los proce-sos educativos como formas de observarsus déficit y definir modos de autoper-feccionamiento;

• a publicitar sus logros educativos y a dis-cutir los niveles alcanzados con losmiembros de las comunidades, etc.De acuerdo con lo que antecede, una de

las tareas prioritarias que se impone en todoproyecto que se relacione con la promociónde una educación de calidades lograr, pormedio de un amplio debate, cierto mínimode coincidencias sobre la variedad de puntosde vista que se sostengan. Esto no sólo so-bre cuestiones demasiado generales en don-de por lo común se coincide, sino central-mente sobre aspectos que representan unmayor grado de concreción. Ello permitiráelucidar si la búsqueda de una mayor cali-dad significará hacer lo mejor de lo mismo uoperar sobre la base de un verdadero saltocualitativo de lo existente.

Dicho debate deberá efectuarse mediantemecanismos que faciliten la efectiva partici-pación de la más amplia diversidad de sec-tores y especialmente de los que disponende menores posibilidades de ser escuchados.La mecánica del mismo procurará tornar ex-plícitos, los implícitos –no siempre analizados

67

críticamente– que definen las visiones quecada quien haya formado sobre lo que con-sidera valioso que el sistema educativo pro-mueva. La propia metodología de la tareafacilitará el comprender por qué se privile-gian determinados propósitos y se descalifi-can otros y en qué medida lo que se piensaestá soportado por un claro sentido ético dela realidad social en donde se actúa.

Una simple observación y comparaciónentre las condiciones en que desarrollan suacción instituciones educativas que operanen sectores sociales desfavorecidos y lasque existen en poblaciones con suficientecapacidad de medios, dan cuenta de lasmarcadas diferenciaciones que se manifies-tan en la calidad de las prestaciones y,como consecuencia, en la calidad de losproductos que obtienen. Aquí cabría adelan-tar que “excelencia sin igualdad producirásólo más desigualdad”.

Si bien suele ser común identificar la ca-lidad de la educación con los niveles de for-mación que se observan en los alumnos yegresados de las instituciones de los diver-sos niveles de enseñanza, la expresión abar-ca tanto a los múltiples componentes que in-tegran al sistema como su focalización glo-bal.

En tal sentido se impone considerar lacalidad de los fines, métodos, medios, accióndecente, acción institucional. En cada caso,los parámetros frente a los cuales determinarsu calidad se seleccionan de acuerdo consus específicas funciones y naturaleza. Así,la calidad de los fines se precisará en rela-ción con su mayor o menor acercamiento alo que constituya el contenido de la concep-ción socio-política que el juego democráticode las múltiples corrientes de opinión hayaestimado como más valioso promover en elmarco de un proyecto educativo de ampliabase de sustentación social.

De esta forma, en líneas generales y enel marco de las corrientes de opinión en vi-gor y del conjunto de normas y de principiosque van regulando y orientando el quehacereducativo en el país, quizás se acuerde queuna educación de calidad sea aquella quefacilite el máximo de desarrollo de todasaquellas capacidades que permitan a los se-res humanos alcanzar una visión más cientí-fica de la realidad y afianzar el compromisode participar de modo crítico, responsable,creativo y aportante en la construcción de unorden social en donde todos tengan la posi-bilidad y la oportunidad de lograr su másplena realización.

En otro orden, la calidad de todo lo quese proponga para procurar el cumplimientode los propósitos que se acuerden, se eva-luará en relación con la presencia y gradode incidencia de aquellas características querepresenten, entre otras opciones de su gé-nero, lo mejor que se hubiere imaginadohasta el momento en la línea de la concep-ción educativa que se sostenga. De talmodo, podrá estimarse como de alta calidad,por ejemplo, una metodología que en sesio-nes de discusión grupal genere redes deinteracciones cognitivo-afectivas entre alum-nos y docente potencialmente útiles para laconstrucción de nuevos significados, o deenfoques más esclarecedores sobre la formade plantear un problema o de representacio-nes más objetivas sobre un determinado ob-jeto social.

La calidad de los contenidos se definiráen razón de su mayor o menor relación conel proyecto educativo que se procure. Así,por ejemplo, puede estimarse como más va-lioso lo que posea especial significación parael alumno desde la óptica de proveerle máscomprensión sobre sí mismo y sobre su pro-pia realidad; lo que le entregue mejores he-rramientas para operar más idóneamente enun mundo necesitado de su aporte: lo que leproporcione una mayor conciencia de susmúltiples posibilidades y le abra a nuevasperspectivas de realización, etc.

La calidad de los docentes se apreciará,similarmente, confrontando sus prácticas y lateoría pedagógica que las fundamentan conlo requerido por la concepción educativa quese apoye. Así, por ejemplo, conectando conla idea de lo que anteriormente se describiócomo una educación de calidad, el docenteque se requeriría para posibilitarla seríaaquel que, entre otras cosas:• poseyere suficiente capacidad de re-

flexión crítica como para analizar de con-tinuo sus propias prácticas y las repre-sentaciones de la realidad que constitu-yen sus bases de apoyo;

• el que hubiere elaborado un sólido com-promiso con los valores que fundamentenel proyecto en cuestión;

• el que contara con suficientes habilida-des para explorar, mediante variedad derecursos, su propia realidad intra yextrainstitucional; el que formulara lasmejores preguntas orientadoras desu acción y procurara el hallazgo delas respuestas más válidas y útiles quele permitieran operar con plena concien-cia de lo que está ocurriendo en su

68

entorno y de la magnitud y límites de suacción;

• el que se hubiera socializado con mode-los de enseñanza-aprendizaje concebidoscomo condiciones necesarias de logro delos propósitos del proyecto educativo quese intenta concretar, etc.La posibilidad de disponer de alguna idea

más precisa sobre cuál es la calidad de laeducación que se está proveyendo en unaescuela, en una zona, región, provincia, o engeneral en el sistema, está vinculada comoes obvio con la existencia de eficaces pro-gramas de investigación y de evaluación quese hubieren incorporado a la organización,como partes integrantes de sus modos deoperar. Lamentablemente, lo apuntado secorresponde con una fase más evolucionadade la práctica de la conducción educativa,práctica que por lo común suele carecer deexpresión alguna en los denominados siste-mas educativos.

En general, hay que admitir que sonmuy escasos los que cuentan con algúnsistema integrado e integral de informaciónque facilite un continuo control de gestiónde sus acciones y una mayor previsibilidadde sus esfuerzos. De tal forma, cualquierinformación confiable sobre el particular sólosuele ser producto de alguna actividad es-porádica de la administración impulsada porapoyos técnicos y financieros externos, o enmarcos más limitados, por el esfuerzo decentros de investigaciones interesados en elproblema.

De modo más informal y esporádico, lainformación suele provenir de educadores,políticos, analistas críticos, periodistas, etc.cuyos comentarios, puntos de vista y evalua-ciones se difunden por distintos medios decomunicación. Si bien algunos de sus puntosde vista precisan los síntomas más relevan-tes de déficit observados, en el sistema nosuelen ser raras las sobregeneralizaciones,las personalísimas visiones del problema y laescasez de interpretaciones que se apoyenen la naturaleza misma del orden socioeco-nómico existente y de sus limitadas posibilida-des como opción, para garantizar a todos yen plazos razonables una educación de máxi-ma calidad. No obstante, el conocimiento delcontenido de tales apreciaciones y de quieneslas formulan, es de especial significación paraprecisar la dimensión del problema.

Atento con lo expuesto, importa trazar unesquema de acción que oriente la búsquedade información vinculada con la temática. En

tal sentido, interesará averiguar si el sistemaeducativo:• Dispone de información suficiente y

confiable sobre:– Los niveles de logro que, en relación

con importantes aspectos de la forma-ción, estén alcanzando los miembrosde las distintas cohortes próximas aegresar de un nivel dado de enseñan-za y si ello no ocurriera, cuál es ladisposición y factibilidad de integraresta tarea al quehacer del mismo.

– Los niveles educativos que en algúntramo de un continuo de avance porun estrato dado de enseñanza,observaren los miembros de algunacohorte y sobre lo que se hubiere de-cidido según lo evaluado.

– La calidad de las condiciones (infraes-tructura, medios, acción docente, etc.)que posibiliten el logro de los propósi-tos del proyecto educativo que se pro-mueva.

– Lo observado por los docentes de unnivel dado en relación con la forma-ción y preparación adquirida por losalumnos procedentes del nivel que leprecede y de lo que se hubiere decidi-do según los datos recogidos.

– Lo percibido por empleadores, agentesque reciben servicios de egresados dealgún nivel o modalidad de enseñanzaque habilite en tal sentido y lo actuadopor el sistema en función de tal infor-mación.

– Las diferencias en formación y prepa-ración que observaren los miembrosde algún nivel dado de enseñanza enpuntos históricos de interés, tomadoscomo referencia de comparación.

• Posee unidades técnicas:– Que tengan a su cargo revelar la infor-

mación indicada en los apartados an-teriores, procesarla, organizarla y dis-tribuirla para su análisis, discusión ytoma de decisiones.

• Promueve y apoya financieramente:– Investigaciones, ensayos, experien-

cias, tanto en los centros comoen las instancias intermedias y deconducción, destinadas a incrementarconocimiento sobre modalidades deacción que aumentan sensiblementela calidad de la educación y demos-trar que ello realmente ocurre en ni-veles que justifiquen su posible ex-pansión.

69

• Complementariamente, importará cono-cer:– Cuánto se ha investigado en el país

sobre determinantes de la calidad ysobre propuestas orientadas a precisaren qué consiste una educación de ca-lidad y cómo alentar su logro.

• Y además:– Si socialmente se advierte una profun-

da y sostenida preocupación por ladirección y calidad de la educación yalguna forma práctica en que ello seexprese, a efectos de revisar la estruc-tura y funcionamiento del sistema yadoptar lo necesario para viabilizarmodos de consecución de lo que seproponga en el marco de un debateabierto y coherentemente orientado alograr la máxima democratización dela excelencia educativa.

Información y calidad delos rendimientos

La preocupación por obtener datos sobrecobertura, promoción, desgranamiento, de-serción, crecimiento anual de la matrícula,costo por alumno, proyecciones de la de-manda, etc., destinados a fundamentar lí-neas de política educativa, posibilitó –en lamayoría de los organismos de conduccióndel sector– la constitución de cuerpos técni-cos estables y un relativo desarrollo demetodologías de extracción y procesamientode información, más centralmente relaciona-da con lo cuantitativo. Una mínima estan-darización de los procedimientos aludidosgeneró la comparabilidad de los datos y suinterpretación, a la luz de parámetros, por locomún, aceptablemente definidos. En la ac-tualidad, la incorporación de sistemas decomputación y la realización de procesa-mientos cada vez más complejos, difícilmen-te haya encontrado algún reparo (salvo losderivados de sus posibles costos) dada lapráctica generalizada y ya muy familiar deeste tipo de actividad.

En cambio, la preocupación por averiguarcuáles logros esté alcanzando el sistema enla formación de los miembros de lascohortes de los distintos niveles de enseñan-za y la medida en que tales logros respon-den a los propósitos que se hubieren formu-lado, aún no ha alcanzado la suficiente in-tensidad como para provocar en las esferasde conducción alguna decisión en dicho sen-tido. Sin embargo, a nadie escapa que care-

cer de una mínima pero confiable informa-ción sobre el particular, representa un déficitpoco justificado a la luz de la importanciapara la gestión que constituye identificar laeficacia del sistema en el cumplimiento desu más significativo propósito.

La incorporación de programas de eva-luación de los logros que los alumnoshubieren alcanzado en puntos que se estimede interés en su avance por los distintos ni-veles de enseñanza, completaría el cuadrodel conjunto de informaciones que todo sis-tema educativo necesita para operar impor-tantes decisiones en sus políticas frente alproyecto social, a cuya realización contribu-ye.

¿Cuáles serían algunos de losinterrogantes de mayor interés que podríanser develados en su real magnitud mediantela aplicación del mencionado programa? Qui-zás los siguientes:

¿En qué medida los niveles de rendimientode los alumnos, próximos a egresar de undeterminado nivel de enseñanza, seacercan razonablemente a lo esperadoo no?

Las indagaciones efectuadas sobre elparticular por el sistema, a partir de 1983,dan cuenta que el único trabajo realizadohasta el momento sobre identificación de lo-gros de objetivos curriculares alcanzados porlos alumnos de un nivel dado de enseñanza,fue realizado a instancias de la Secretaríade Educación de la Municipalidad de BuenosAires (2) en escuelas de dicha jurisdicción.Si bien el propósito central estuvo dirigido ala búsqueda de información que permitierafundamentar juicios críticos al diseñocurricular 1981, importa destacar que por laforma en que fue realizado representa unantecedente de relieve a la idea de constituirdicho esfuerzo en una tarea sistemática ygeneralizada a los distintos niveles de ense-ñanza.

De acuerdo con los resultados observa-dos, e independiente de los análisis críticosallí cubiertos (inadecuación de algunas inclu-

(2) MUNICIPALIDAD DE LA CIUDAD DE BUENOSAIRES. El perfil de los aprendizajes según elnivel de logro de objetivos curriculares (en lasáreas de Lengua, Matemáticas, Estudios Socia-les y Ciencias Naturales), Proyecto 3, Año 1984-1985.

70

siones, ausencia de ciertos contenidos rele-vantes, fundamentos teóricos cuestionables,etc.), lo cierto es que los niveles de logroobservados en miembros de la cohortepróxima a egresar de 7° se enmarcan dentrode patrones observados en otras latitudes.Así, por ejemplo, en Lengua, el conjunto deexaminados en promedio obtuvo el 46,44%de respuestas correctas; en Matemática el41,70%; en Ciencias Sociales el 41,95% yen Ciencias Naturales el 40,92%. Cifras simi-lares se han informado en otros países. LaSecretaría de Educación Pública de México,por intermedio de la Dirección General deAcreditación y Certificación, se ha interesadoprincipalmente por conocer el grado en elque se logran los objetivos. Pruebas aplica-das en primaria, en áreas de Español, Mate-máticas, Ciencias Sociales y Ciencias Natu-rales revelaron que el 90% de los examina-dos sólo respondía correctamente la mitadde las preguntas (3). En Costa Rica, enpruebas sobre similares áreas tomadas auna cohorte próxima a egresar de 6° gradoen 53 escuelas de poblaciones semirrurales,se advirtieron cifras aún menores (4). En laactualidad, en dicho país la evaluación na-cional que el Instituto de Investigación parael Mejoramiento de la Educación Costarricen-se realizó en 1986 en el 6° Año de Básica,en el 9º de Educación General y en el 11° dela educación diversificada, reveló que en Ma-temáticas y en Español los promedios de res-puestas correctas de los 39.485 alumnos exa-minados oscilaron entre el 42 y el 52% (5).

Las cifras anotadas estarían ofreciendoseñales indicativas de que los logros no seacercan a lo razonablemente esperado. Másaún. Que los esfuerzos realizados apenashan alcanzado para obtener la mitad o me-nos de lo que se supone factible deobtenerse.

¿Revelará el sistema educativo argentinosimilares niveles de logro? ¿Importará quedicha información se constituya en noticiapara el país?

¿En qué medida el principio dedemocratización que fundamenta elproyecto político en vigor se concreta, enlos hechos, en una distribución equitativadel conocimiento entre los miembrosprocedentes de distintos sectores sociales,áreas geográficas, etc.?

Diversos estudios efectuados en variospaíses han señalado marcadas diferenciasen los rendimientos según la ubicación geo-gráfica de los establecimientos y la extrac-ción social de los alumnos. Así, por ejemploen México, al comparar el rendimiento aca-démico de alumnos de Cursos Comunitariosque terminaban el 4° Año con estudiantesde escuelas primarias matutinas urbanas delDistrito Federal, se observó que, en prome-dio, éstos superaban a los anteriores en ren-dimientos superiores en un 15% general yen cada una de las áreas (6). En el informeantes mencionado de Costa Rica, las prue-bas nacionales de 1986 muestran diferenciasaún mayores en algunas áreas curricularesentre escuelas de la capital (e importantescentros urbanos) y zonas marginadas y rura-les (7).

En cuanto al rendimiento ligado al origensocial y a las condiciones materiales de vida,existen numerosos estudios que demuestransu estrecha vinculación. Los mismos conclu-yen que “los niños que logran completar suescolaridad básica en establecimientos radi-cados en las áreas marginales, egresan conun manejo de los instrumentos culturalesbásicos significativamente deficiente. Unamisma cantidad de años de estudio, da lugara productos de calidad muy diferente, segúnel origen social del niño y las condicionespedagógicas de la escuela” (8).

(3) CAMARA, Gabriel: Impacto y relevancia de laEducación Básica, Secret. de Educ. Pública,1953, p. 25.

(4) CEMIE: Investigación evaluativa de logros delsistema educativo, San José, Costa Rica, 1983.

(5) UNIVERSIDAD DE COSTA RICA: Resultadosde las pruebas nacionales de conocimientosmínimos: Matemáticas y Español, Informe preli-minar, San José, Costa Rica, 1987.

(6) CAMARA, Gabriel: op. cit., pág. 26.(7) CARLOS BORSOTTI aporta algunas explicacio-

nes al problema del habitual bajo rendimiento(comparado con el que se obtiene en estableci-mientos urbanos) de los alumnos en las zonasrurales de América Latina. Ver Sociedad rural,educación y escuela en América Latina,Kapelusz, Unesco-CEPAL-PNUD, 1984, cap. 1,2da. pte.; cap.4, págs. 98 y ss.

(8) TEDESCO, Juan Carlos y Rodrigo PARRA:“Marginalidad urbana y educación formal”, enLa educación popular en América Latina,Kapelusz, 1984, pág. 96.

71

Frente a lo que antecede, ¿cuál es lamagnitud del problema en el país y qué con-ciencia existe entre los docentes en relacióncon los efectos que se producen al no llevara cabo lo necesario para alcanzar una ma-yor igualación en los resultados de sus acti-vidades pedagógicas?

Lo logrado por los alumnos procedentes delas distintas áreas incluidas en los diseñoscurriculares ¿ha alcanzado similardesarrollo en relación con el principio deintegralidad de su formación?

Los resultados de pruebas de rendimien-tos tomadas a cierta escala, revelan que loslogros en las diversas áreas del plan suelenobservar claras diferencias. Así por ejemplo,Ciencias en el proyecto de investigaciónevaluativa realizado en Costa Rica con apo-yo de OEA reveló muy bajos valores compa-rados con los restantes contenidos. El pro-medio nacional de las pruebas aplicadas re-cientemente en dicho país revelan que en elundécimo año alcanzan un 41,4% de éxitoen Español y un 22,9% en Matemáticas.

Las exploraciones efectuadas en el pri-mer caso permitieron averiguar que las pon-deraciones curriculares que se realizan enrelación con las diversas áreas, en la reali-dad no se cumplen. En las escuelas prima-rias, Ciencias, Artes Plásticas, EducaciónEstética, suelen ser campos a los cuales seles retacean horas para sobreañadirlas aLenguaje o Matemáticas. Si a ello se leagrega la escasa formación de los docentesen tales sectores de contenido y el déficithabitual de medios indispensables, se com-prenderá la abismal discrepancia que existeentre los propósitos que, vinculados con di-chas áreas, descr iben los documentoscurriculares que reciben los centros y los re-sultados que se observan en la formacióncientífica, estética o práctica de los alumnosal concluir el citado nivel de enseñanza.

Ahora bien. ¿Representa lo apuntado unproblema observable sólo en algunos centroso constituye un sesgo de mayores proporcio-nes? ¿Cuánto importa a la conducción, enlas diversas jurisdicciones, disponer de datossobre el particular?

La calidad y significatividad social de losproductos que los alumnos elaboraron através del tiempo es una consecuencia demúltiples factores, entre ellos, la calidad delos propósitos que orientaron las acciones y

de las condiciones que se operaron parasu logro. ¿Podría asegurarse que dichacalidad y dicha significatividad caracterizanlos logros alcanzados por los alumnos ensu formación?

Haber desarrollado, por incidencia cons-tante y efectiva del conjunto de docentesque integraron sus esfuerzos a lo largo deltiempo, cierta capacidad para explicar delmodo más objetivo variedad de prácticas,usos y costumbres del entorno social; o ad-quirido una mayor habilidad para organizaroportunas respuestas ante situaciones nue-vas, o aumentado el impulso de explorarcon mejores herramientas intelectuales cier-tos sectores del conocimiento y de la ac-ción humana; o efectuar un uso funcionaldel conocimiento ante situaciones que lorequieran, parecen en general, productos demás alta calidad y significatividad social,que repetir de memoria los accidentescosteros, recordar lo acontecido durante elreinado de algún monarca o recitar sin ayu-das el paradigma de la conjugación de al-gún verbo.

Si bien sobre lo expresado suele existiren teoría una alta coincidencia, en la prácti-ca, al no existir suficiente conocimiento decómo seleccionar y orientar actividades quecontribuyan al logro de productos de calidad,el contenido de los propósitos que formulanalusiones a los mismos se convierten enmeras declaraciones retóricas. De esta for-ma, en la evaluación de logros en Lenguaefectuada por los equipos técnicos, de laSecretaría de Educación de la Municipalidadde Buenos Aires, objetivos tales como “Ex-prese su capacidad creadora en la elabora-ción de discursos escritos” y, en general,aquellos que contenían componentes decreatividad y originalidad fueron alcanzadospor una relativa minoría que, inclusive, fueaún más reducida en 7°. En Ciencias Natu-rales ocurrió algo similar en objetivos talescomo “Identifique problemas durante el desa-rrollo de un experimento” o “Interprete funcio-nes vitales como procesos tendientes a man-tener el equilibrio del organismo”.

En suma. Existen serias dudas de quelas instituciones educativas hayan enfatizadoel logro de propósitos de la formación carac-terizados como de alta calidad, pero ¿cómodisponer de información al respecto si noexiste un programa nacional de evaluaciónque permita precisar el problema dentro demárgenes de confiabilidad aceptables?

72

¿Podría asegurarse, sobre la base deinformación consistente que, tal como haocurrido en algunos países, losrendimientos de los alumnos en losdistintos niveles de enseñanza handeclinado en relación con épocas pasadas?

En un conocido informe producido haceunos pocos años en USA por una ComisiónNacional de Excelencia en Educación (9) sedeclaraba, entre otras cosas, que: el rendi-miento promedio de los estudiantes de ba-chillerato en la mayoría de las pruebasestandarizadas es ahora más bajo que hace26 años; que las pruebas de rendimiento to-madas en los “colleges” revelan un descensoconsistente en los últimos años en materiascomo Física e Inglés; que la proporción deestudiantes que demuestran un rendimientosuperior en pruebas de aptitud escolar hadescendido dramáticamente; que hubo undescenso continuo en los puntajes de cono-cimientos en Ciencias en jóvenes de 17años a partir de 1967; y que los estudiantesgraduados de las universidades también hanbajado su rendimiento promedio en las prue-bas (10).

En relación con lo expuesto, ¿podríapensarse que algo similar ha ocurrido en elpaís? ¿O quizás en los últimos tres añosse han aumentado sensiblemente los nive-les de logro en los alumnos de primaria ysecundaria? ¿Cómo comprobar lo que habi-tualmente se suele opinar sobre “que losalumnos de antes sabían más que los deahora?” Es evidente que sin dispositivoscreados para proveer el género de informa-ción aludido, es absolutamente improbablecomprobar la veracidad de tales afirmacio-nes y lo que es más importante, indagar elporqué de posibles disminuciones de la ca-lidad y decidir en consecuencia lo que seestimare oportuno.

Durante estos años, se están efectuandoen todas las provincias denodadosesfuerzos para reorientar las prestacionesen el marco de un proyecto políticodemocratizante. Perfeccionamiento docente,revisiones y recambios curriculares,reordenamientos organizacionales, etc.han constituido algunas de las tantasdecisiones encaradas por las conduccionesy miembros de las distintas instanciasinvolucradas en los procesos de cambio.Ahora bien. ¿Cuáles efectos se hanadvertido en relación con el rendimiento delos alumnos? ¿Existe una mayordisposición al estudio y un disfrute másintenso de la experiencia escolar vivida?

Si no se posee algún sistema de eva-luación suficientemente confiable que permi-ta apreciar los efectos de las acciones enlos resultados advertidos en la formación delos alumnos (sea a través de síntesisevaluativas y/o situaciones de prueba inclui-das en puntos claves del proceso de avan-ce), no se podrá emitir juicio valedero sobrela efectividad de los intentos que se reali-cen. Un reordenamiento y/o creación de lascondiciones necesarias que garanticen razo-nables niveles de logro, debe sometersetambién a la prueba de su eficacia median-te metodologías que permitan demostrarque efectivamente los resultados justificanlos esfuerzos económicos y humanos de-mandados.

Si este control de la gestión no se efec-túa, en el supuesto de que el carácter de laacción ya asegurará el cambio esperado,bien puede ocurrir que la innovación plantea-da resulte aparentemente movilizante, peroesencialmente inocua o aún generadora deindeseables efectos colaterales.

Además de las consideraciones hastaaquí efectuadas, ¿qué otros efectos deberíanprovocar, dentro de una concepción de es-fuerzos plenamente compartidos entre lasinstituciones educativas y la sociedad en suconjunto, el conocimiento de los rendimientosobservados en cohortes de una institución,zona, región, provincia o país?

Si se admite que los logros que las insti-tuciones educativas alcanzan son una conse-cuencia de muchos factores, parte de loscuales les trascienden, la reacción más ge-neralizada frente a sus posibles déficit serála de evitar, en primera instancia, la búsque-da y culpabilidad de los posibles responsa-bles y, en cambio procurar de inmediato ba-ses de acuerdo para integrar esfuerzos ten-

(9) NATIONAL COMMISSION OF EXCELLENCEIN EDUCATION: A nation at risk: the imperativefor educational reform, Washington D.C.,Government Printing Office, 1983.

(10) Por oposición a esta declinación, las pruebasde inteligencia comúnmente aplicadas en Euro-pa y Estados Unidos han demostrado un cre-ciente aumento de la capacidad intelectual a lolargo de los últimos 50 años, tiempo durante elcual se ha llevado a cabo profusión de investi-gaciones. (TORSTEN HUSEN: La escuela adebate. Problemas y futuro, Narcea, Madrid,1981, pág. 100).

73

dientes a transformar paulatinamente lascondiciones que los generaron.

Quizás lo que en principio sea más impor-tante, es el cómo dinamizar la capacidad norecurrida y el compromiso insuficientementeasumido de todos los que, de algún modo,participan en la empresa educativa: institucio-nes, instancias de conducción, organizacionesintermedias, gobiernos locales, etc.

Un estudio en común podrá revelar quealgunos déficit quizás se produjeron por insu-ficiencia de recursos financieros, otros porfalta de conocimientos actualizados u obstá-culos vinculados con la propia organización yadministración y no faltarán los que, aúncontando con todo lo anterior, han sido elproducto de la falta de compromiso de losagentes involucrados.

Se subraya una vez más: si la informa-ción obtenida y publicitada logra poner enfuncionamiento, ante señales de déficit, unametodología de la acción ampliamenteparticipada, orientada a potenciar la capaci-dad y el compromiso de logro necesariospara superarlos, entonces sí habrá encontra-do justificación todo el esfuerzo que deman-de la creación y aplicación de un programade evaluación de los rendimientos y de susniveles de calidad y relevancia social. La efi-cacia de tal metodología de la acción se iráconfirmando y/o reajustando a través del res-pectivo control de gestión efectuado duranteel proceso. Nuevas evaluaciones de los pro-ductos de la formación elaborados por losmiembros de nuevas cohortes, complementa-rán información e indicarán la magnitud delos efectos esperados.

Requisitos para el mejoramiento de lacalidad de la educación

En la medida en que la calidad de laeducación constituye un problema que pre-ocupa por igual a todos los sectores involu-crados y existiendo presunciones (algunasconfirmadas) de que los niveles de forma-ción que alcanzan los miembros de las dis-tintas cohortes no representan, en relacióncon los años de estudio y con lo que requie-re un proceso de transformación y cambiode las condiciones sociales y económicasdel país, una base suficiente para que di-chos miembros ejerzan un protagonismo ac-tivo, creador, crítico y comprometido con di-cha empresa, se estima conveniente que elMinisterio de Educación de la Nación estudiela posibilidad de generar un Programa deMejoramiento de la Calidad de la Educación

como forma de concreción de una de suspolíticas formuladas.

Frente al desafío que una empresa de talmagnitud implica, ¿cuáles aspectos de ma-yor relevancia deberían ser tomados encuenta en su elaboración? Se estiman lossiguientes:• Una formulación clara de sus propósitos

y alcances como expresión de un trabajoen común efectuado entre miembros delMED y representantes de las conduccio-nes educativas de los Estados Provincia-les.

• La selección de una serie de criteriosgenerales para orientar acuerdos sobre elconjunto de aspectos de la formaciónque se consideren básicos en los perfilesde quienes egresen de los diversos nive-les de enseñanza del sistema y,complementariamente, la determinaciónen común de los procedimientos de eva-luación que proporcionen informacióncomparable, válida y confiable sobre losrendimientos que se observaron en talesaspectos.

• Una discriminación de etapas con objeti-vos específicos a ser cubiertas dentro deuna extensión de tiempo lo suficiente-mente adecuada de modo de permitirapreciar a lo largo del avance de las dis-tintas cohortes, el impacto que determi-nan las acciones orientadas a generar unaumento sensible en la calidad de los lo-gros.

• Ciertos lineamientos sobre la forma enque se aproveche al máximo, por el inter-cambio de información y la circulación depersonal especializado, las experienciasque en todo el país se efectúen paratransformar a la educación desde la ópti-ca de su calidad y de su significatividadsocial.

• La forma de integrar al Programa, a losInstitutos de Formación Docente del paísy a los Departamentos de Educación delas Universidades Nacionales, como unaforma de intensificar la investigación y elaporte de su personal especializado, areclamos concretos de una realidad ne-cesitada de su intervención activa.

• El estudio de costo, las formas participa-das de financiamiento y los mecanismosde compensación que se establezcancuando los déficit en los rendimientosescolares de sectores económicamentedesfavorecidos no puedan ser cubiertoscon el presupuesto ordinario de los Esta-dos Provinciales.

74

• Los acuerdos sobre las formas de mante-ner informada a la opinión pública sobrelos resultados que paulatinamente sefueren observando, tanto en el incremen-to de las condiciones que el sistemafuere estableciendo para el logro de suspropósitos, como en el aumento de lacalidad de los productos que dichas con-diciones posibiliten.La generación concertada de un Progra-

ma de Mejoramiento de la Calidad de laEducación deberá insertarse dentro de cier-tos encuadres explícitamente esclarecidos,que le proporcionen un perfil acordado encomún. Algunos de los hilos conductores dedichos encuadres podrían ser los siguientes:• La calidad de la educación dentro de un

proyecto que en grandes líneas promue-ve un orden político democratizante, es elproducto de un conjunto de factores intray extrasistema. Procurar una educaciónde alta calidad y de significado social esun problema que atañe a la sociedadglobal y, en consecuencia, cualquier ac-ción que en tal sentido se organice siespera alcanzar algún éxito duradero,deberá contar con una decidida y conti-nua participación de todos los sectores.

• La búsqueda de excelencia en la educa-ción sin equidad social significa mayordesigualdad. En tal sentido, el Programasubrayará la necesidad de generar lopertinente para que se actúe sobre losfactores que la producen y sobre lo quese considere oportuno para disminuir susefectos.

• Frente a los lineamientos del proyectoeducativo que se fuere construyendo, lacalidad de lo que se logre constituye elproducto de un complejo de factores inci-dentes, pero la posibilidad de alcanzarlos más altos niveles de logro descansafundamentalmente en la intensidad de lafuerza que proporciona el compromisoque todos asuman para proveer, a lo lar-go del proceso, las condiciones materia-les y legales que permitan a los miem-bros de las instituciones operar en elmarco de sus realidades del modo másintegrado, imaginativo, libre de restriccio-nes o controles erosionantes de la digni-dad profesional y responsable socialmen-te por los resultados y efectos de su co-metido.

• La inserción del Programa, si bien tienecomo punto de partida la realidad del sis-tema tal como ha sido conformada, seorientará más específicamente a revisar

críticamente el paradigma en el cualtoma sentido su organización, administra-ción y funcionamiento actual, ya que, da-das sus múltiples falencias y la escasaefectividad para garantizar niveles razona-bles de logro a sus propósitos, existenfundadas dudas de que haciendo mejorlo mismo se alcancen productos de lacalidad deseada.

• La metodología que se emplee para ave-riguar los logros que los miembros de lasdiversas cohortes hayan alcanzado comoconsecuencia de lo elaborado a lo largode cada nivel de enseñanza, constituiráel resultado de una decisión coherentecon la naturaleza de lo que se hubiereestimado como aprendizajes de calidad.Así por ejemplo, si por rendimiento, den-tro de esta óptica, se entiende la capaci-dad desarrollada para actuar funcio-nalmente lo aprendido en las situacionesmás diversas, tanto en el plano de cier-tos objetos de conocimiento como en elde la realidad cotidiana, el sistema de si-tuaciones de pruebas que se seleccionepara evaluar dicho rendimiento, para con-siderarse válido, deberá ajustarse a loque implica tal concepción (11).

• En nuestras sociedades, los componen-tes activadores de que las jóvenes gene-raciones sientan la necesidad de partici-par en una constante búsqueda de ma-yor calidad y sentido de lo que aprenden,además de lo que el sistema educativopueda incorporar en tal dirección(significatividad social de los contenidosque ofrece, selección de desafiantes acti-vidades de aprendizaje, docentes capa-ces y comprometidos, etc.), se congregan

(11) En dicho sentido, la adopción de una metodolo-gía basada exclusivamente en pruebas del tipode lápiz y entre ellas, las conocidas como op-ción múltiple, quizás no represente la línea deacción más adecuada. Si bien su empleo masi-vo en países como Estados Unidos, Colombia,México, Costa Rica, ha significado, a costos ra-cionales, disponer de información comparablesobre el rendimiento de los alumnos de prima-ria y secundaria, las críticas en relación con laartificialidad de la situación y las dudas sobre lavalidez de la información en relación con la ca-pacidad de los sujetos para construir sus res-puestas frente a situaciones que lo requieran(que es lo típico), han sido planteadas desdedistintas esferas (Ver, STRENIO, Andrew J., Jr.;The Testing Trap, Rawson Wade Publishers, Inc.,N. York, 1981.).

75

en torno a la promesa que representa elespectro ocupacional que el país estégenerando y las posibilidades de queparte de lo aprendido constituya unabase adecuada para efectuar opcionesestudio-trabajo que le permitan, en elmomento oportuno, la mejor inserciónocupacional y social posible. Conspirarácontra tal necesidad, el saber, entre otrascosas, que las tasas de desempleo en elgrupo de edad 17-25 años son elevadas;que los requerimientos de las ocupacio-nes que pueden lograr no se compaginancon sus esfuerzos de aprender lo mejordurante tantos años; que para obtenerlos éxitos económicos que algunos alcan-zan en cier tas formas de cuentapro-pismo, lo que estudia no le sirve de mu-cho; que un número muy alto deegresados de las universidades puedepasar varios años sin ejercer su profesiónpor saturación del mercado y que lascondiciones salariales no le permitiránmás que mínimas realizaciones desobrevivencia.Desde esta perspectiva, la propuesta seapoya en la convicción de que la conduc-ción política del país está ordenando lonecesario para que las nuevas generacio-nes dispongan de posibilidades reales deactuar en su formación, en la multiplici-dad de oportunidades que se proporcio-nen en los diversos sectores de la activi-dad productividad.Las notas hasta aquí presentadas, procu-

ran comunicar la necesidad de que quienesintervengan en este Programa tornen explíci-ta la dimensión política que lo determina y,supuesta su posible aplicación, revisen decontinuo, frente a un marco referenciador, elmantenimiento dinámico de sus grandes lí-neas directrices.

Los puntos esbozados requerirán mayores ampliaciones y profundizaciones.

Metodologías de Evaluación

La calidad de los propósitos referidos ala preparación y a la formación de los miem-bros de cada cohorte en los diversos nive-les, de enseñanza, constituye la actividadevaluativa inicial que ayudará a decidir laselección de las mejores opciones para pro-curar su logro. El conjunto de procesos decontrol de gestión y las tareas vinculadascon la evaluación continua, conjuntamentecon la que se efectúe en puntos considera-dos de interés dentro de cada nivel y con la

que se procura al final de los mismos, repre-sentan modos de proveer información sobrela calidad de los logros alcanzados por losalumnos y, de modo indirecto, sobre la efec-tividad y eficacia de lo actuado. A partir delhecho histórico que signó el comienzo de unproceso de democratización y de moviliza-ción del país hacia un mejor futuro, la mayo-ría de los Estados provinciales y el Ministeriode Educación de la Nación coincidieron, enlíneas generales, en el contenido de declara-ciones que explicitan dicha filosofía. En talsentido, se intenta llevar a cabo lo necesariopara que todos los integrantes de las sucesi-vas cohortes tengan la oportunidad real, a lolargo de sus años de escolaridad formal, delograr:• Suficiente toma de conciencia de la ne-

cesidad y del valor de su protagonismoconsciente y aportante en la construcciónde una realidad social basada en la soli-daridad y en el respeto por toda idea yacción que contribuya a la más plenarealización de todos y de cada cual.

• Acrecentar su interés y perseverancia poraprender permanentemente de la expe-riencia humana y por revisar de continuolas propias convicciones e interpretacio-nes de la realidad para asegurar la visiónmás científica de la misma.

• Consolidar su autoestima, identidad, sen-tido de autonomía y de control de supropia definición de vida y de realizaciónhumana.

• Acrecentar la disposición a ser receptivosy flexibles a los puntos de vista de losdemás que no coincidan con los suyos.

• Suficiente capacidad crítica y disposicióna su empleo y perfeccionamiento cons-tante.

• La más profunda internalización del valory significado social de la creatividadcomo un componente muy valioso de lacondición humana y fortalecer la necesi-dad de su expresión como parte de supropia existencia.

• Suficiente conocimiento y comprensióndel significado personal-social de las acti-vidades productivas, una inicial prepara-ción para las mismas y las bases nece-sarias que contribuirán a una maduradecisión.

• Una clara comprensión crítica de su rea-lidad local, regional y nacional en relacióncon su génesis y desarrollo histórico, sumanifestación actual y sus perspectivasfuturas; afirmar su participación en lacontinua recreación de sus valores

76

socioculturales y en la transformación detodo lo que obstaculice el ejercicio de lamás plena democratización de las posibi-lidades y oportunidades de realización delos seres humanos.

• Vivir una motivante y fructífera experien-cia de aprendizaje en diversos planos delquehacer científico-tecnológico, histórico-sociocultural, lingüístico y de la comunica-ción, lógico-matemático, estético, que lehayan permitido encontrar explicaciones avariedad de interrogantes que se lehubieren planteado. Generar otros nuevosy desarrollar suficientes habilidades paraaplicar o idear metodologías que le facili-ten el ingreso, procesamiento y produc-ción de nueva información.Según ya ha sido enfatizado, la respon-

sabilidad del sistema en su conjunto y de lasdemás instancias que de un modo u otro seinvolucran en su empresa, no se agota enlos esfuerzos que se realicen para promoverlo implicado en los propósitos mencionadossino, y centralmente, en averiguar en quémedida se alcanzan en cada caso y en rela-ción con los miembros de las distintascohortes, niveles de consecución razonable-mente aceptables (los cuales, a su vez, se-rán indicadores de la calidad que se intentalograr).

La posibilidad de idear un programa deevaluación de los rendimientos que propor-cione información comparable sobre lo queacontezca en las diversas regiones del país,está más definida por la amplia gama deinterrogantes que plantea que por las res-puestas que se podrían precisar.

Una de las primeras preguntas que aso-ma dentro de esta inédita problemática en elpaís está referida a la identificación de cuá-les aspectos de la formación considerar enun programa de evaluación aplicable a vas-tos sectores educativos. La respuesta será elproducto de un análisis en común de quie-nes, como delegados de cada Estado provin-cial, acuerden sobre la base de criterios pre-viamente discutidos y establecidos.

Atento a lo que se observa en los propó-sitos de los diversos diseños curriculares ela-borados y las propuestas que ya se han idoplanteando en cada caso, uno de los tantosenfoques alternativos podría consistir en de-terminar inicialmente el conjunto de aspectosde la formación que se estime relevante con-siderar, según el nivel de enseñanza en queprocure la información. Así, por ejemplo, esposible que al concluir la educación primariay/o secundaria interese averiguar:

• El nivel de conocimientos relevantes quelos miembros de la cohorte hayan apren-dido a manejar con cierto dominio y ade-cuación, así como la capacidad para re-construir información con cierta facilidadsegún sus necesidades.

• La capacidad alcanzada para interpretarnueva información, efectuar análisis críticoe integrar información procedente de di-versos campos.

• La capacidad desarrollada para idear yllevar a la práctica estrategias orientadasa diversos propósitos (investigar una rea-lidad, elaborar un producto, explorar larazonabilidad de alguna hipótesis, etc.).

• La disposición manifiesta en el uso habi-tual e información adquirida en las diver-sas áreas en relación con las necesida-des de la vida cotidiana.

• La disposición al empleo habitual de for-mas y estilos de pensamiento apropiadosde lo que caracteriza a las áreas de co-nocimiento del plan.

• El conjunto de intereses que se hayanlogrado desarrollar como consecuenciade la exposición a las distintas esferasdel conocimiento y de la acción.

• El desarrollo de cierta conciencia críticasobre la significación social del conoci-miento desarrollado en los diversos cam-pos del saber y sobre su distribución yusos.

• La capacidad de inserción socioinsti-tucional desarrollada (en qué medida haelaborado la necesidad de su protagonis-mo en el marco de una realidad socialque necesita de su aporte crítico, creativoy solidario para la consolidación de pro-cesos de democratización que signifiquenuna real y equitativa distribución del po-der y de las posibilidades y oportunida-des de realización de todos y de cadacual).

El conjunto de discriminaciones efectua-das están referidas, en síntesis, a cuatrograndes sectores de resultados:• rendimientos observados en las diversas

áreas del plan;• niveles de interiorización de lo aprendido,

tal como se refleje en sus visiones de larealidad y en sus prácticas;

• intereses que se hubieren generado;• niveles de logros en aspectos vinculados

con su inserción socioinstitucional.

77

Las características de los productos queanteceden sobrepasan, en cuanto a las for-mas de aver iguar su existencia, lasmetodologías convencionales tipificadas porlas clásicas pruebas de lápiz y papel en lascuales quien responde debe marcar la res-puesta correcta o más correcta. Y es aquí,naturalmente, en donde se plantea el pro-blema más serio, ya que cualquier alternati-va que se aparte de lo que convencional-mente se ha empleado en algunos países,suele resultar más onerosa y más expuestaa sesgos en lo que informe. Sin embargo,ello no debe impedir el imaginar y ensayarnuevas propuestas. Sobre el particular, pue-de ser de interés formular algunas aprecia-ciones.

En primer lugar y sobre la base de unadiscriminación similar a la que se incluyó,es necesario definir con la mayor precisióny en relación con un estudio exhaustivo delo que informan explícita o implícitamentelos propósitos de la formación en cada nivel–expuestos en la documentación en vigor–qué productos deberían haberse alcanzadoal concluir un ciclo o los estudios primarioso secundarios (validez de los logros deacuerdo con el proyecto educativo que sepromueve).

En segundo término, resolver cuál seríala forma que mejor indicaría la posesión dela competencia a evaluar. Aquí será necesa-rio decidir si el programa de evaluación a seraplicado se constituirá sólo con informacióna registrarse por miembros designados alefecto en actos especialmente pautados, o sise complementará con datos a ser obtenidospor los propios docentes y aún los alumnosu otros miembros informantes. Complemen-tariamente, si la calificación se efectuará enlas unidades de evaluación que existan o seconstituyan en los organismos técnicos delsistema, o si dadas ciertas característicasdel modo en que se responda, se designa-rán miembros de las instituciones educativaspara llevar a cabo dicha labor.

Aquí se piensa que un programa de eva-luación debe integrar múltiples formas deobtener lo que se procura y que su posibleonerosidad y sesgos aparentes pueden con-trolarse por medio de aplicaciones quizásbianuales o trienales y controles cruzadospara garantizar la mayor confianza en la in-formación. En tal sentido, ciertos datos po-drán sobrevenir de situaciones de pruebacreadas al efecto y observadas y calificadaspor miembros de los centros y veedores ex-ternos. Otros, de respuestas a cuestionarios

o de entrevistas a cargo de equipos de simi-lar constitución. En cambio, registros de in-formación sobre aspectos más vinculadospor ejemplo con disposiciones para integraresfuerzos con los demás para el logro dealgún propósito, sentido del otro, impulso deayuda a quien lo necesite; impulso a perse-verar en las búsquedas de solución a situa-ciones-problemas que se planteen, etc., se-rán efectuados por los propios docentes enlapsos a determinar y con la asesoría previadel caso.

En cuanto a las consignas para orientarel quehacer de los alumnos en las pruebas,en general, significarán la posibilidad de quelos interesados construyan las respuestasmás que la seleccionen (salvo casos en queello sea un modo natural de uso de loaprendido) y precisen las formas de llevarloa cabo, ajustándolas a criterios cuyo cumpli-miento defina la calidad de lo aprendido. Elprincipio de base a tenerse en cuenta seráel de elegir, según el carácter del productocuyo nivel de logro se procura averiguar, elmodo que lo traduzca más válidamente.

Si de acuerdo con la concepción educa-tiva que se procura realizar se privilegianactividades educativas en donde el alumnodebe construir las respuestas, los criteriosque orientarán su análisis, los indicadores ylas normas determinantes de que el criterioha sido satisfactorio, representarán unacuestión que importará considerar con es-pecial atención. Aquí el término criterio de-berá ser entendido como un rasgo, cualidado condición que distingue a un referentedado y que se toma en cuenta para anali-zarlo, clasificarlo o calificarlo. Vocablos talescomo efectividad, eficacia, eficiencia, cohe-rencia, organicidad, suficiencia, originalidad,relevancia, etc. representan características,propiedades o cualidades que se suelen to-mar como criterios para expresar juicios so-bre ideas, acciones, objetos. Cuando seevalúa una composición o la forma en quealguien lleva a cabo un experimento o ex-pone o escribe sobre algún tema, por locomún se toma en cuenta si algo que seconsidera indispensable que esté, cumpleesta condición; además si lo está, de quémanera o según qué patrones se revela(calidad) y en general para completar el jui-cio, cuánto de lo requerible, ajustado a tal ocual norma, se observa en lo producido(cantidad). Los términos subrayados sinteti-zan cuestiones de interés vinculadas conlos criterios de evaluación que importaránelucidar. Así, en las situaciones de prueba

78

será necesario determinar cuáles criteriosse tomarán en consideración. En un proble-ma de Aritmética, tal vez se reclame: ade-cuación del razonamiento (no importa elcamino que el alumno elija); exactitud delas operaciones y conocimiento específicode la temática que abarque (porcentaje,fracciones, etc.). En Ciencias Naturales, endonde frente a un conjunto de materiales yaparatos se solicita que el alumno idee enun lapso dado una o más experiencias quele permitan conocer las propiedades deciertos elementos que se le faciliten, quizásse seleccionen criterios tales como: versati-lidad de las tentativas, razonabilidad de lasmismas, per tinencia de los materiales yaparatos que elija, etc.

Además de estos enfoques más analíti-cos, en muchos casos será necesario em-plear ópticas que permitan apreciar aspectosque sólo se pueden percibir desde la totali-dad del esfuerzo efectuado. Así, una compo-sición puede presentar déficit en cuanto aortografía, inadecuación de ciertos términos,etc., pero en general puede representar unpunto de vista muy original sobre algún refe-rente en particular.

Los criterios están significando fijar laatención sobre indicadores que revelen loque expresan su contenido. Al mismo tiempo,la medida en que lo efectuado o algunos desus aspectos cubren el criterio establecido.La garantía de una mayor coincidencia en eljuicio estará apoyada por una descripciónprevia, suficientemente clara sobre la formaen que cada criterio deberá considerarsecubierto. Tales descripciones serán el produc-to de acuerdos que se efectúen entre quie-nes desarrollen las diversas áreascurriculares y los equipos que planeen elprograma.

Los puntajes que se asignen en cadacaso también representarán una tarea a serelucidada, así como los mínimos requeridospara considerar que el conjunto de saberesque constituyen componentes de una situa-ción de prueba se pueden apreciar comoadquiridos o no en su uso funciona. Del mis-mo modo, en cuanto al número y tipos decomponentes integrados a la prueba cuyacalificación positiva proveerá información so-bre el nivel de dominio que los alumnos ob-serven en sectores relevantes de lo queconstituyó su plan de estudios. (Lo apuntadopreviene contra todo tipo de pruebas que alincluir muestras de ítems de temas de unárea no proporcionan una idea global delconocimiento de la misma desde la perspec-

tiva de un saber coherente y suficientementeabarcante de diversas operaciones implica-das.) (12).

El enfoque general que debería primaren cuanto al tipo de información que unprograma de evaluación procurará, al seraplicado a miembros de una cohorte próxi-ma a egresar de un ciclo o nivel dado deenseñanza, es el de obtener una visión, lomás clara posible, de conjuntos de capaci-dades aprendidas y uso funciona de conoci-mientos relevantes adquiridos tanto en elplano de los contenidos de las áreascurriculares tomadas como referente deanálisis y reflexión (cuerpos de conocimien-tos ya sistematizados por el avance del sa-ber) como en el plano de la realidad (cuer-po de saberes descubiertos por los alum-nos en su entorno e interpretados ysistematizados por ellos mismos). Las prue-bas no requerirían, en tal sentido, fragmen-tos de información seleccionados de cursosanteriores o del último, sino más bien laaportación del conocimiento pertinente,reactualizado y recuperado a lo largo desus aprendizajes, que el propio alumno de-berá seleccionar e integrar para resolver si-tuaciones en donde deberá actuar.

Cubierta la etapa de elaboración, se re-solverán los ajustes de los materiales produ-cidos mediante la aplicación de los mismosa diversas muestras de alumnos cuya repre-senta-tividad, en relación con la población-objeto, se establecerá en su oportunidad.Importará en esta etapa incluir variedad desituaciones de prueba equivalentes en cuan-to a la información que se procure (aunqueincluyan las variantes que exijan las diversasmodalidades geográficas, culturales, etc.).

Un sistema de codificación ideado alefecto podrá facilitar el procesamiento ulterioren programas de computación previstos parael caso y posibilitar diversos cruces en rela-ción con datos provenientes de los puntajes

(12) Sobre el particular será de interés consultar:ENTEL, Alicia. Aportes para una nueva concep-tualización y medición del conocimiento esco-lar, FLACSO, 1985 (versión mimeografiada).MUNICIPALIDAD DE BUENOS AIRESSECRETARIA DE EDUCACION: Perfil de losaprendizajes según el nivel de logro de objeti-vos curriculares, Proyecto 3 1984-1985.CEMIE-OEA: Materiales de evaluación produ-cidos para el proyecto de investigación evaluativade logros de los sistemas educativos (PIELSE)1982-1985.

79

que expresen la capacidad institucional delogro o de otras variables que se estimen deinterés incluir.

Procedimientos de Evaluación

Una de las primeras tareas a realizar esla búsqueda de la mayor explicitación posiblede los propósitos que definen y orientan elquehacer del sistema educativo. Se subrayaque tal formulación constituye una actividadrealmente significativa. Tales explicitacionesse convertirán en ejes de programas concre-tos a ser encarados por todas las instanciasque integran el servicio.

En tal sentido, se podría afirmar que unsistema educativo alcanza adecuados nivelesde calidad, eficiencia, efectividad, eficacia ysignificatividad social si:• Los propósitos y principios que orientan

su acción constituyen la mejor expresiónde lo contenido en el proyecto educativoque se hubiere acordado promover y silo que se procura en cada uno de losmúltiples aspectos a ser tenidos en cuen-ta en la formación de los miembros decada cohorte, es coherente con los mis-mos (propósitos, planes y programas deestudio).

• Logra crear condiciones de modo que latotalidad de los miembros del grupo deedad que por disposiciones legales de-ben cubrir su formación básica, común,obligatoria, están incorporados en su es-fera de acción (cobertura).

• Logra que todos, o la gran mayoría delos miembros de los diversos grupos deedad ingresados en el sistema, comple-ten satisfactoriamente lo requerido por elrespectivo nivel o modalidad de enseñan-za (retención).

• Garantiza que los miembros de cada unode los diversos niveles y modalidades deenseñanza alcancen, en relación con suformación, los más elevados logros posi-bles dentro de los criterios de calidad ysignificatividad social acordados.

• Logra la máxima adecuación entre lasedades de los miembros de cada cohortey su normal ubicación en el continuoavance de la misma.

• Logra que la mayor cantidad de losegresados del nivel básico común de en-señanza ingrese y concluya exitosamenteel próximo nivel y a su vez asegure lamás amplia democratización del accesode tales egresados a la amplia gama deofertas educativas del tercer nivel.

• Facilita el más amplio espectro de opor-tunidades de estudio en un nivel superiorde enseñanza, las cuales tomarán encuenta las necesidades de absorciónocupacional que el proyecto del paísfuere demandando y las condiciones quecomplementariamente fuere generandopara estimular la iniciativa de losegresados en la apertura de nuevas lí-neas de acción.

• Posibilita a todo habitante del país la per-manente opor tunidad de ampliar,reactualizar, reiniciar o decidir nuevasaperturas educativas que le permitan ellogro y disfrute de una mejor calidad devida y una inserción más aportativa en elproyecto de sociedad que se procura(educación permanente).

• Asegura de continuo dentro de su esferade acción –y la requiere de los demássectores– la creación y mantenimiento delas condiciones necesarias que posibilitenel logro de sus propósitos en los nivelesde calidad más elevados posibles.

• Utiliza las opciones más pertinentes yoportunas para compensar los déficitsque se fueren observando en sus logros,atribuibles tanto a factores internos comoexternos.

• Observa el cumplimiento de elementalesprincipios de racionalidad y eficiencia encuanto al empleo de recursos, a las for-mas de organización que se adopten y ala ejecución y control de gestión de susacciones específicas (autoevaluacióninstitucional, sistema integral de informa-ción...).

• Dispone (por la existencia de variedad desensores que le proveen de informaciónactualizada de lo que estuviere ocurrien-do dentro y fuera de sus límites) de unacierta capacidad de anticipación a situa-ciones de diversa índole, frente a lascuales elabora con antelación respuestasadecuadas.En la concepción aludida, la caracteriza-

ción mencionada es indicativa de que lospropósitos formulados dejan de cumplir lafunción retórica que suele ser típica de mo-delos de organización y estilos de conduc-ción ideados y desarrollados para un conjun-to de tareas, que más se acercan a la admi-nistración de lo existente que a la búsquedade concreción de sus propuestas y a losmodos de demostrar que ello está ocurrien-do. Las expresiones anotadas representan labase del conjunto de objetivos que abarcanla casi totalidad de lo que debe constituir la

80

responsabilidad de un sistema político-socialmediado por la organización educativa quese establezca. Desde la perspectiva de dicharesponsabilidad, esos objetivos deben seralcanzados y todo déficit que se observe so-metido a un cuidadoso análisis para determi-nar la medida en que tal responsabilidad,por parte de algunas de las instancias o delproyecto político en vigor, no ha sido sufi-cientemente ejercida.

Una segunda tarea y ya en relación conla acción de tales instancias, siempre en elmarco de la filosofía del proyecto educativoque se procura construir y desarrollar, esprecisar lo más destacadamente las condi-ciones necesarias que requieren las distintasinstancias para obtener productos de calidad.Así por ejemplo:

¿Qué caracteriza a un centro educativo queprocura mantener un alto nivel de calidaden sus prestaciones?

En relación con los docentes:• La excelente preparación académico-pro-

fesional que observan y la continua ac-tualización y perfeccionamiento que pro-curan.

• El compromiso y la idoneidad con queafrontan y desarrollan sus actividadescon los alumnos en el marco del proyec-to educativo que se intenta realizar.

• El compromiso y la idoneidad que mani-fiestan en el cumplimiento del conjuntode actividades que hubieren contribuido aprecisar para el logro de los objetivosinstitucionales.

En relación con las actividades de conduc-ción:• La existencia de un clima institucional favo-

rable a la creatividad, a la crítica y, en ge-neral, al desarrollo del más alto compro-miso por el logro de los propósitos que defi-nen el quehacer de todos sus miembros.

• El empleo exitoso de mecanismos ymetodologías que aseguran la más am-plia y productiva participación en las deci-siones de todos los actores socialesinvolucrados en su gestión.

• La capacidad para formular con claridadlos propósitos institucionales acordes conel proyecto educativo en vigor y generarla metodología que les garantice razona-bles niveles de concreción.

• La capacidad para proveer en la prácticala máxima coherencia y organicidad a ladiversidad de actividades que se fueren

llevando a cabo, especialmente en lo queconcierne al avance de cada cohorte a lolargo del tiempo.

En relación con la organización:• La existencia de ambientes favorables a

modalidades del quehacer de los alum-nos más centrado en su habitual prota-gonismo en donde encuentren suficientesmateriales bibliográficos, didácticos,etc., para llevar a cabo las actividadesde aprendizaje que se hubieren acor-dado.

• La disponibilidad de áreas específicas enel centro o en el medio, en donde losalumnos realizan prácticas vinculadas concontenidos del plan de estudio que lasrequieran.

• Una organización de horarios que permi-ta a los estudiantes, por la duración delos lapsos establecidos, la realización deactividades significativas y desafiantes desus capacidades de resolución.

• Una dotación suficiente y permanente-mente actualizada de material bibliográfi-co y didáctico, acorde con la filosofía delproyecto educativo que se promueve ycon la capacidad de manejo útil de sususuarios.

• El funcionamiento adecuado de mecanis-mos institucionales que favorezcan, enlos miembros de cada cohorte, un avan-ce continuo y la posibilidad de ir integran-do y consolidando información que pro-porcionen sentido y funcionalidad a loque se aprende en los distintos años yáreas del conocimiento.

• La existencia de mecanismos que com-pensan los efectos negativos que suelenproducir en los alumnos el cambio depersonal o las inasistencias de susmiembros.

• El poseer un eficaz y eficiente sistemade información, integrado e integral, quefacilita los continuos procesos de evalua-ción y de toma de decisiones.

• El detentar una modalidad de organiza-ción del trabajo del personal docente yno docente que facilita, dentro de los lap-sos legalmente establecidos, la coberturade variedad de tareas relacionadas conlos propósitos de la institución.

• El mantenimiento de una adecuada rela-ción numérica alumnos/docentes.

• La capacidad para estructurar un prácticoy confiable sistema de autoevaluacióninstitucional que permita el ejercicio de laautocrítica, el deslinde de responsabilida-

81

des en relación con los niveles de logroque se observen y las bases necesariaspara generar su constante autorreno-vación.

• La capacidad para mantener con las ins-tancias intermedias y superiores del sis-tema educativo una fluida comunicación yexactitud y rapidez en las tramitacionesde práctica.

¿Qué caracteriza a las instancias interme-dias del sistema educativo que procuranmantener un alto nivel de calidad en susprestaciones?• La excelente disposición y capacidad téc-

nica o de gestión de sus miembros paraproveer asesorías adecuadas cuando lasmismas son solicitadas por los centros.

• La capacidad de respuesta eficaz y opor-tuna en relación con requerimientos demejoramiento profesional solicitados porlos centros de su jurisdicción.

• La capacidad técnica para colaborar enprogramas de evaluación institucionalcuando ello le es requerido.

• La capacidad técnica o de gestión paraorganizar con los centros educativos desu ámbito jurisdiccional, programas y pro-yectos de investigación, de innovación, deeducación popular, de difusión de informa-ción, etc., destinados a contribuir a mejo-rar la calidad de vida de la zona o región.

• La excelente disposición y capacidad degestión ante las instancias del gobiernoescolar, para lograr el apoyo que los cen-tros requieren en sus programas de crea-ción o restauración de condiciones nece-sarias para el logro de sus propósitos.

• La suficiente disposición y capacidad téc-nica para registrar, procesar, interpretar ycircular información hacia las instanciasde conducción y hacia los centros de sujurisdicción.

¿Qué caracteriza a una contribución de cali-dad que efectúe el medio, a los propósitosdel proyecto educativo que contribuyó a ela-borar?• La excelente disposición a la búsqueda

de modos posibles de contribuciónaportantes a la gestión educativa que lle-van a cabo las instituciones dentro y fue-ra de sus límites. Complementariamente,la continuidad y el éxito de sus acciones.

¿Qué caracteriza a las instancias del gobier-no y de la conducción educativa en su es-fuerzo por generar las condiciones necesa-

rias para lograr la más alta calidad de laenseñanza?• El elevado compromiso y la alta capaci-

dad de gestión para generar lo necesario,a efectos de que con el aporte de todoslos sectores se construyan las bases deun proyecto educativo coherente con elproyecto político de sociedad y de paísque se hubiere acordado promover.

• La adecuada capacidad técnica para ela-borar, con base en el proyecto educativoen vigor, la documentación necesaria téc-nica y legal que orientará y regulará elquehacer de las instituciones (lineamien-tos curriculares, reglamentaciones, docu-mentos de apoyo, etc.).

• El alto empeño y la suficiente capacidadde gestión para generar las condicionesindispensables a partir de las cuales loscentros y demás organizaciones tenganla posibilidad real de alcanzar razonablesniveles de logro en los propósitos delProyecto.

• El disponer de un sistema de informaciónintegrado e integral que permita, entreotras cosas, detectar nuevos requerimien-tos y en puntos relevantes de un continuode tiempo, conocer cuáles son los nivelesde ejecución que el Proyecto Educativoestá alcanzando, tanto en sus propósitosespecíficos como en la generación de lascondiciones que lo posibilitan. Complemen-tariamente, sobre los factores que hubie-ren facilitado u obstaculizado la gestión.

• Una dinámica capacidad de respuestapara decidir, en el momento oportuno yfrente a la información que se fuere obte-niendo, nuevos cursos de acción.Debe entenderse que la idea de esclare-

cer con antelación cuáles condiciones sonnecesarias para obtener productos de cali-dad, es de especial utilidad para orientar losprocesos de evaluación diagnóstica de larealidad tal como se observa, antes de co-menzar la aplicación paulatina de un progra-ma tendiente a aumentar el compromiso y lacapacidad de logro del sistema. Ello permiti-rá advertir las discrepancias entre lo querealmente se necesita y lo que se dispone afin de que, previo estudio de factibilidad paraordenar acciones en el tiempo, todas las ins-tancias inicien proyectos tendientes a crearlas condiciones necesarias para obtener losresultados esperados.

Una tercera actividad está dirigida a de-terminar, frente a cada condición explicitada,los criterios que se tomarán en cuenta paraevaluarla, los procedimientos para extraer la

82

información, los miembros que se encarga-rán de ello, el momento, la norma para deci-dir su nivel de realización y los modos de or-ganizar la información en las distintas instan-cias de manera de facilitar la continua tomade decisiones.

Considérese el siguiente ejemplo: “Uncentro que se catalogue como de alta cali-dad debe disponer de una dotación suficien-te y actualizada de material bibliográfico ydidáctico acorde con los propósitos del pro-yecto educativo que lo promueva y con lacapacidad de manejo útil de sus usuarios”.

Aquí el equipo de trabajo de un estable-cimiento que haya decidido afrontar esta ta-rea observará que algunos criterios ya estánespecificados en la formulación: suficientecantidad (en función del número de usuariosy de lo que realmente requieren las diversasáreas), actualización (no tanto en fecha qui-zás, sino en la naturaleza de lo que contie-nen) acorde con la filosofía del proyecto (én-fasis en estimular la imaginación, el juicio crí-tico, en proveer versiones científicas de larealidad, etc.), adecuados a la capacidad demanejo de los usuarios (texto comprensible ala mayoría), etc.

Las normas por las cuales se desestima-rá material existente por no ajustarse a loscriterios establecidos, serán el producto deacuerdos que se establezcan. El momentoen que esta evaluación se efectúe depende-rá de la programación que se realice. Quizásal comienzo o en un punto cercano a su ini-cio. Como con posterioridad a la evaluacióndiagnóstica y sobre la base de la informa-ción obtenida se trazarán planes a uno, doso más años para mantener en buen nivel lacondición mencionada, las futuras evaluacio-nes se referirán a los estados de logro de lamisma y a los ajustes que con el tiempo sefueren produciendo en relación con nuevosmateriales que se produzcan. Ello facilitará eldisponer en todo momento de informaciónactualizada sobre el estado de la condiciónmencionada o sobre las demás. (Enfoquesuperador de las convencionales y escasa-mente útiles modalidades de evaluación enlas instituciones).

La forma de presentar la información esde especial importancia para visualizar demodo sencillo y rápido lo que se esté ope-rando en tal sentido. Tal vez el siguiente cua-dro sirva de ejemplo:

CENTRO ZONA REGION

Plan parasuperar eldéficit

Condición necesaria para Diagnóstico Factibilidad Inicio de Finaliza- Instanciasel logro de los propósitos marzo 1988 de consecu- gestión ción pre- intervinien-institucionales ción vista tes

*De un total de *Lo indaga- mayo 88 junio 891.500 ejempla- do permite

*Disponer de una dota- res el 50% no predecir sución suficiente y actuali- se ajusta a obtención A E C D Ezada de material biblio- los criterios en un plazo * *gráfico... establecidos. no mayor de

un año*Se necesitan300 ejemplarescuya lista seacompaña. Lasnecesidades sedistribuyen delsiguiente mo-do:

Ciencias 50Est. Sociales 100Artes 20

*EI monto queimplican es de A5.350*…

ReferenciasA – Escuela (fondos existentes) D – Instancia zonal (Fondos existentes)B – Familiares de los alumnos E – Instancia regional (Fdos. exist.)C – Organizaciones del medio F – Instancia ministerial

83

La información de este cuadro precisa undéficit observado y en este caso por la natu-raleza del objeto, cuantificado. Señala, ade-más, la fecha del diagnóstico, una indicaciónde un estudio de factibilidad de superacióndel déficit en un lapso previsto y las instan-cias que intervendrán para crear una condi-ción cuya limitación los docentes evaluaron.Importa señalar en el esquema una posibledistribución de responsabilidades que se aú-nan en un proyecto de interés general. Almismo tiempo puntualizar que, agotadas lasposibilidades de las demás instancias, el Mi-nisterio, por medio de sus unidades específi-cas, deberá concurrir con la provisión –den-tro de un lapso que establezca– de una cier-ta cantidad de material cuyo costo será esti-mado.

La adopción de nuevos cuadros que in-corporen información facilitará observar, porun lado, la capacidad de movilización delconjunto y el compromiso por resolver lo queesté dentro de sus posibilidades (ampliadasnaturalmente por la intensidad de la fuerzaque emerja de dicho compromiso). Por otro,en qué medida los recursos del Ministerioson suficientes para cubrir la proporción demateriales que el juego de posibilidades leha asignado. Determinada su capacidad eco-nómica, podrá decidir aportar parte del mon-to y el resto solicitarlo al Fondo Federal deCompensaciones.

El ejemplo procuró ilustrar la acción a serutilizada en lo referente al funcionamiento deun programa que se aplica no sólo para ave-riguar la calidad de la educación, sino al usoinmediato de dicha información por las distin-tas instancias interesadas en transformartodo lo que contradiga la realización de unproyecto educativo apoyado por los distintossectores que participan activamente en losprocesos de democratización de la sociedad.

Mecanismos Orgánicos

El esfuerzo que representa obtener concierta periodicidad información más precisasobre los niveles de calidad que un sistemaeducativo esté alcanzando, sólo encuentrajustificación si la misma es utilizada oportu-namente como base para decidir los cursosde acción que fueren necesarios. Pero paraque esto sea posible debe darse o crearseuna serie de condiciones. Entre ellas:• Suficiente valorización social sobre la im-

portancia de proveer una educación de lamás alta calidad y especial sensibilidadde todos los sectores para reclamaría y

reaccionar de inmediato cuando los nive-les se hallen por debajo de las expectati-vas establecidas.

• Existencia de modos de organización delsistema que faciliten una rápida y efectivamovilización de sus distintas instancias antedéficits informados por las instituciones.

• Suficiente amplitud de los espacios dedecisión de las diversas instancias ymantenimiento de un intenso empeño ensus miembros por integrar esfuerzos ten-dientes a obtener altos niveles de logroen los propósitos que definen al sistemaeducativo en vigor.

• Existencia de un estilo de programacióny de control de gestión, basado en unadecuado sistema de información, quepermita evaluar a partir de un punto-baselos progresos, estancamientos o retroce-sos de los niveles de logro que seobservaren.Lo apuntado constituye una posible base

de reflexión orientada a precisar si con laactual estructura orgánica, la inclusión de unproceso de evaluación continuo, tanto delquehacer como de lo que se obtiene, repre-senta una tarea realmente significativa y conposibilidades de contribuir a generar las mo-dificaciones que la investigación demuestrenecesarias. Deficitarios mecanismos de parti-cipación: verticalidad en las estructuras depoder; reglamentarismo; estrechos límites alpoder de decisión de las instituciones; prima-cía de la lógica de lo administrativo sobre lopedagógico; modalidades de accionesinstitucionales en flagrante contradicción conel contenido de sus declarados propósitos;objetivos que sólo cumplen una función retó-rica; ajuste del quehacer a lo que se tiene,etc., constituyen realidades omnipresentes enmúltiples puntos y sectores del sistema y ental sentido contraindicadas para orientar lasenergías hacia una búsqueda concreta designificatividad social y de calidad a lo quese enseñe y hacia la adopción de me-todologías que precisen el impacto de lasmismas.

Para que esto ocurra, será necesarioavanzar por aproximaciones hacia institucio-nes que se definan como entidades abiertas,receptivas, con suficiente capacidad de res-puesta oportuna a nuevos reclamos, consentido de anticipación, autorregulables, encontinuo proceso de reflexión crítica de susconflictos y contradicciones y en donde elcompromiso por el logro de sus propósitosconstituya la instancia que dinamice e inte-gre la pluralidad de puntos de vista y

84

disensos existentes entre los miembros quelas integran y que son, a su vez, sus artífi-ces. Esta imagen posible y deseable puedeencontrar modos de concreción si los miem-bros de la sociedad global van asumiendoestilos de par ticipación cada vez másaportantes y efectivos en la construcción demodelos políticos que afiancen una profundademocratización del poder y del usufructoequitativo de los bienes materiales y no ma-teriales que se generan. Desde esta óptica,las instituciones educativas tenderán a repro-ducir los estilos de acción que definan dichadinámica y a proveer lo necesario a quienesforman, para que se conviertan en protago-nistas activos de todo lo que signifique latransformación y/o creación de condicionesque aseguren a los miembros de las múlti-ples formaciones socioculturales, su más ple-na realización humana.

Ya en el terreno de lo inmediato posibley que se vincula con la tarea de disponer ysaber el uso que se le da a la informaciónsobre los niveles de calidad que las institu-ciones alcanzan, la concepción que deberíaprivilegiar esfuerzos de análisis en cuanto alas relaciones de apoyo de las diversas ins-tancias y al juego de iniciativas y de respon-sabilidades de base, estaría centrada en lassiguientes ideas-fuerza:• Siendo la institución educativa el punto

del sistema en donde se llevan a cabolos procesos que justifican su razón deser y en consecuencia el elemento vitalde su estructura, el criterio que orientarásu relación con las mismas será el deotorgar la máxima confianza y apoyo asu gestión y el más amplio espacio dedecisiones que posibilite el ejercicio de laresponsabilidad social que sus miembrosasumen en relación con su quehacer es-pecífico.

• La institución educativa, en su carácterde órgano de un sistema que posee elsuficiente espacio para decidir todo loque concierna a los mejores medios parael logro de los propósitos y principios delproyecto educativo que da sentido y di-rección a sus esfuerzos, operará su res-ponsabilidad institucional mediante accio-nes que, en principio, se apoyarán ensus propias fuerzas reales o potenciales,convencionales o no convencionales.Agotado lo existente, sólo entonces des-lindará responsabilidades y requerirá, se-gún naturaleza y magnitud del déficit queintente superar, apoyos materiales y/otécnicos a la instancia zonal o distrital,

regional o del gobierno escolar, las cua-les integrarán sus respuestas a los pla-nes de acción de las instituciones que seelaboren a corto, mediano y largo plazo.

• La institución educativa asumirá, comocorrelato de lo anterior, la responsabili-dad en primera instancia de llevar acabo lo que fuere necesario para dispo-ner de información válida, confiable ysuficiente sobre el impacto de sus pro-pias acciones y utilizará, cuando lo juz-gue conveniente, evaluadores externosque contribuyan a tornar más confiablela información requerida. Las instanciasde gobierno se reservan el derecho deconvalidar información cuando existanfundadas dudas sobre la confiabilidad dela misma.

• La información sobre los niveles de logroque se estén alcanzando a partir de unpunto-base de gestión, tanto en la crea-ción de condiciones como en la consecu-ción de los propósitos educativos, es pa-tr imonio de todas las instanciasinvolucradas. En consecuencia, importarála celebración de reuniones públicas endonde se analicen los niveles de logrosque se observaren en las instituciones dela zona o distrito y los factores que loshubieren determinado. Complementa-riamente, las relaciones entre lo previstoy lo logrado entre un cuadro global dedéficit inicialmente precisado y lo alcan-zado en los distintos puntos de un conti-nuo de esfuerzos hasta su total supera-ción.El enfoque procura enfatizar la instalación

de condiciones que favorezcan la liberaciónde fuerzas, neutralizadas o no tenidas encuenta en los modos convencionales de or-ganización y de conducción del sistema, quepotencien la capacidad institucional de logrode los propósitos que definen al proyectoeducativo que se procura realizar. Ello impli-ca adjudicar confianza a los miembros de loscentros en su poder creativo y realizador;eliminar todo tipo de controles que en lapráctica no sólo han carecido de efectos so-bre el mejoramiento de la calidad, sino que,por el contrario, han operado en sentidoopuesto; acudir en su ayuda cuando lo solici-tan y proveerles, sea por una asesoría valio-sa, oportuna y efectiva, o por el aporte fi-nanciero requerido, lo que realmente necesi-tan para crear las condiciones indispensablesal logro de los propósitos institucionales y sincuya concurrencia se compromete seriamen-te su consecución.

85

¿Cuál organización facilitaría la obten-ción, procesamiento, comunicación y uso dela información relacionada con la calidad dela educación?

Se reitera, una vez más, que el problemade la organización no tiene tanto que vercon la extracción de la información, sino másbien con las condiciones que se requierenpara que la misma sea usada de inmediatocon algún propósito que justifique el esfuerzoque demandó el obtenerla. Al respecto serecuerda que desde los 70, en muchos paí-ses se han estado aplicando pruebas quehan revelado los bajos niveles de logro quealcanzan los miembros de las diversascohortes luego de transitar 6 ó más añospor el sistema formal. Sin embargo se des-conoce que los sistemas, como tales, hayandemostrado la reversión de tal situación pordisponer de una organización adaptada areceptar la información y a variar, en el cortoplazo, sus estrategias tendientes a superarlos déficits advertidos. Ello se ha apreciadomás claramente en tipos de falencias cuyasolución no requería aumentos de financia-ción, sino simplemente una nueva visión delproblema y nuevas prácticas que lo resolvie-ran (contenidos carentes de significatividadsocial, alejados de las necesidades de losalumnos; métodos centrados en la reproduc-ción memorística de datos; prácticas docen-tes que se conforman con averiguar si al-guien comprendió algo o no, pero que omi-ten indagar con cuál nivel de manejo funcio-na, etc.).

Si bien pueden existir variantes a partirde los principios que fundamentan opcionesmás idóneas en el sentido indicado, aquí sesugiere una posible línea de organizaciónque facilitaría el dar respuesta al interroganteplanteado.• Todo centro educativo debería contar con

un Programa que se refiriera a la cons-tante búsqueda de calidad de sus presta-ciones y de sus logros. Un grupo de tra-bajo más específicamente interesado enla solución de los problemas técnicos re-lacionados con el registro, interpretacióny evaluación de los múltiples referentes aconsiderar, colaboraría con el resto delpersonal en las tareas de identificar losdéficits, tanto en las condiciones necesa-rias para la concreción de los propósitosinstitucionales como en los niveles de lo-gro que en los mismos se fueren obser-vando. A partir de dicha información ysobre la base de un análisis defactibilidad que el personal realizaría, se

determinarían los proyectos institucionalesque intentarían la creación de las condi-ciones necesarias para alcanzar razona-bles niveles de logro en los propósitosinstitucionales. En dichos planes, se dife-renciarían los que se construyen sobre labase de una acción exclusiva de losmiembros del centro, los que se realizancon el aporte de la instancia zonal y losque se cubrirían con el concurso deotras instancias (regionales, ministeriales).Para la tarea evaluativa, el grupo de tra-bajo solicitaría la asesoría necesaria alas unidades técnicas del sistema, tantopara acordar criterios, normas, etc. comopara intervenir en condición de agenteexterno de evaluación en aquellos aspec-tos que se acordaren. Del mismo modose establecerían las formas de presentarla información, tanto para ser analizadaen el medio asiento del centro educativo,como para hacerla circular a las demásinstancias según propósitos a establecer.Formas sencillas de organizar los datosfacilitarán la comparación del producto delas diversas comisiones que se encar-guen de los proyectos, a lo largo de losplazos que se establecieren (¿1, 2, 3años?) y en puntos del continuo de tra-bajo que se estimen de interés (¿cada 3,4 ó 6 meses?).

• En cada distrito o zona educativa (juris-dicción abarcativa de un espacio geográ-fico acordado, en donde se hallen ubica-dos centros de enseñanza preescolar,primaria, secundaria, especial, etc.) debe-ría existir una comisión de trabajo incor-porada al Programa de mejoramiento dela calidad de la educación, que tendría asu cargo diversas funciones. Entre ellas:la recepción de la información que sobreel particular enviaran periódicamente loscentros de la zona; la organización dedicha información de modo de permitir unrápido conocimiento de los logros alcan-zados en cada uno de los centros y delos proyectos planteados para transformarlos déficit y elevar los niveles de conse-cución de algunos de sus propósitos; elenvío a la instancia inmediata (regional oministerial) de un informe técnico con unadecuado reordenamiento de la informa-ción que facilite a la misma una clara vi-sión del estado del problema y una orien-tación sobre los cursos de acción a se-guir en el corto, mediano y largo plazo;intervenir en proyectos en que su partici-pación es indispensable según lo acorda-

86

do por las instituciones de la zona (dichaintervención podrá consistir en: la bús-queda de personas-recursos dentro de lajurisdicción que ayuden en el centro quelo requiera, a proveer a miembros de supersonal asesorías que estimen necesa-rias; en la movilización de lo pertinentepara evitar que algunos alumnos deser-ten por dificultades económicas de suspadres; en la organización de programasde educación popular, etc.). La informa-ción reordenada sobre lo que aconteciereen cada establecimiento incluido en elPrograma, sería devuelta para que supersonal la analice conjuntamente y ob-tenga conclusiones del caso.

• En cada jurisdicción educativa regional(ámbito constituido por varias zonas, enel marco de un espacio geográfico deter-minado por criterios acordados) deberíaexistir un grupo de trabajo incorporado,como en el caso anterior, al Programa depromoción de la calidad de la educación.El quehacer de sus miembros sería simi-lar a lo indicado precedentemente, sóloque desde la perspectiva de un ámbitogeográfico más amplio.Aquí debería existir un cuerpo de aseso-res técnicos (ex-supervisores cuyas fun-ciones y revista presupuestaria fuerontransformados y jerarquizados para inser-tarlos en tipos de actividades adecuadasa una nueva concepción de la estructuradel sistema y de su quehacer) con for-mación más especializada en ciertasáreas del conocimiento y en evaluación,investigación, innovaciones, didáctica, queactuarían según reclamos de las institu-ciones y de las zonas para ayudar acrear –en donde fuere menester– lascondiciones necesarias requeridas para ellogro de los propósitos de los centroseducativos.El equipo técnico de las regionales orde-naría la información proveniente de laszonas y destacaría, como en el caso an-terior, qué se está logrando en las zonasy cuáles aspectos necesitan prioritaria-mente de un mayor apoyo económico delas instancias del gobierno escolar. Losdatos permitirían precisar si la acciónconjunta del sistema y demás organiza-ciones de las zonas y de la región estánalcanzando, por ejemplo, una real demo-cratización del acceso y de la retenciónde los alumnos (especialmente con refe-rencia a los procedentes de mediossocioeconómicos desfavorecidos); si se

observa algún impacto en la calidad devida de los miembros de dichos ámbitoscomo consecuencia de acciones delibera-das movilizadas por los grupos de trabajointegrados que operan en los mismos; silos alumnos perciben que lo que estánaprendiendo es realmente significativopara sus vidas y para una inserción so-cial más satisfactoria, etc.

• En el Ministerio de Educación de cadaEstado provincial debería funcionar unaUnidad de Evaluación y de Control deGestión del Sistema Educativo, una decuyas secciones estaría vinculada con elPrograma de mejoramiento de la calidadde la educación. En tal sentido y sobre labase de acuerdos interprovinciales, fijaríalo necesario para normalizar el uso deciertos instrumentos, metodologías, crite-rios de evaluación, ordenamiento de lainformación, períodos de recepción, etc.Al mismo tiempo, actuaría como enteasesor de las Regionales en los aspectosseñalados. Esta Unidad elaboraría, con elmaterial enviado por cada Regional, unasíntesis informativa sobre los niveles delogro que se estuvieren alcanzando enlas instituciones, zonas y regiones, tantoen cuanto al mantenimiento y/o creaciónde las condiciones necesarias para laconsecución de los propósitos de las ins-tituciones, las zonas, las regiones y elsistema educativo en general, como enrelación con los niveles alcanzados en laformación y preparación de sus cohortes.Frente a parámetros que se hubierenacordado, se subrayarían los déficits quecomprometieran seriamente específicospropósitos del sistema, precisándose losque podrían solucionarse con el esfuer-zo provincia e identificando los que re-quirieran inmediata ayuda del ente nacio-nal.

• En el Ministerio de Educación de la Na-ción debería establecerse una Unidad deEvaluación de Control de Gestión de Pro-gramas y Proyectos, una de cuyas accio-nes también estaría vinculada con el Pro-grama Nacional de Mejoramiento de laCalidad de a Educación. Algunas de susposibles funciones serían:– Coordinar criterios sobre tipos, registro,

procesamiento, sistematización, con-servación, recuperación, circulación yutilización de la información que seráempleada en los procesos de evalua-ción en los distintos ámbitos jurisdic-cionales.

87

– Proveer asesorías técnicas cuando lefueran requeridas por los Estados pro-vinciales en el amplio espectro decuestiones que integran la problemáti-ca evaluativa.

– Coordinar las formas y procedimientosmás adecuados para evaluar la cali-dad, eficiencia, efectividad y significati-vidad social del quehacer del sistemaeducativo, a partir de criterios comu-nes que proporcionen válidas basesde comparación en relación con losniveles de logro que se observaren enla creación y mantenimiento de lascondiciones necesarias para la concre-ción de los propósitos del sistema yen la consecución de los mismos.

– Coordinar formas de apoyo financierocuando algunos de los Estados provin-ciales se hallare imposibilitado de cu-brir determinados programas de eva-

luación acordados como necesariospara decidir importantes cursos de ac-ción.

– Concentrar, procesar, organizar y di-fundir con cierta periodicidad a múlti-ples audiencias, información vinculadacon los niveles de logro del sistemaeducativo alcanzados en variedad depropósitos y sobre la base del conjun-to de parámetros que se estimareoportuno considerar.

– Proporcionar información periódica, su-ficiente, válida y confiable, sobre la si-tuación educativa en los Estados pro-vinciales al organismo que tenga a sucargo el estudio de las necesariascompensaciones financieras a ser otor-gadas cuando los déficits advertidosno puedan ser solucionados con elexclusivo concurso de los mismos.

88

Seguimiento del impacto y eficiencia delPTP

Como parte de su acuerdo con la Orga-nización Canadiense para el Desarrollo a tra-vés de la Educación (CODE), el Ministeriode Educación realiza un seguimiento anualdel impacto y eficiencia de los textos distri-buidos a través del PTP. Este seguimientoconsiste en un análisis longitudinal acercadel papel que estos textos están desempe-ñando en el sistema educacional de Jamai-ca. Su principal objetivo consiste en registrarlas diferencias (si es que existen) que seobservan en el interés y desempeño de los

LOS TEXTOS EN EL RENDIMIENTO DEL ALUMNO YEN LA METODOLOGIA DE ENSEÑANZA

Proyecto Textos de Estudio para enseñanza primariade Jamaica

Nancy A. George (*)

Desde comienzos del decenio de 1970, el Ministerio de Educación deJamaica está publicando series de textos de estudio para el nivel de ense-ñanza primaria con la colaboración de numerosos organismos internacionales(Unesco, BID, OEA). Estos textos tienen particular importancia para el currí-culo a nivel nacional y se distribuyeron como series por grado en las escue-las primarias y en las escuelas multigrados con el propósito de que todoslos estudiantes tuviesen acceso a ellos.

Sin embargo, ante la crisis económica cada vez más profunda que seinició a finales del decenio de 1970 y debido a aumentos en los costos deestos textos, a pesar de la política universalista del Gobierno de Jamaica enmateria educacional, éste se vio en la necesidad de disminuir la producciónde dichos textos.

En este contexto económico, en 1984 surgió el Proyecto Textos de Estu-dio para Enseñanza Primaria (PTP) como un esfuerzo de cooperación con-junta entre el Ministerio de Educación, la Compaña Gleaner, 34 empresasdel sector privado del país, CIDA/CODE, US/AID y Unesco/PNUD. Desde supuesta en funcionamiento, el PTP ha otorgado anualmente a 350.000 alum-nos y profesores textos y manuales sobre lectura y lengua matemática.

El PTP financia la impresión y distribución gratuita de 2.7 millones detextos para alumnos y maestros.

alumnos en las áreas predeterminadas,como producto de la distribución de textos anivel individual. Otro objetivo adicional deesta actividad de seguimiento consiste endeterminar el impacto que la distribución detextos produce en la metodología de ense-ñanza de los maestros. Es indudable queexiste una relación directa entre la metodolo-gía del maestro y el interés del alumno ysus avances en las áreas consideradas.

Debido a que previo al inicio del PTP noexistían datos al respecto, el estudio se habasado en antecedentes recopilados anual-mente por directores de establecimientos,maestros, alumnos, padres y apoderados.Aunque los datos aislados de un solo añopueden ser poco confiables, ha comenzadoa surgir un patrón a partir de estas evalua-ciones del que es posible extraer algunasconclusiones preliminares acerca del éxito

(*) Nancy A. George. Consejera del CODE para laevaluación del Proyecto Textos de Estudio paraenseñanza primaria (PTP) de Jamaica.

89

del programa, del que pueden surgir reco-mendaciones para futuras modificaciones enel mismo.

En el primer año, los directores, maes-tros, alumnos, padres y apoderados fueronentrevistados de manera informal con el finde establecer el impacto y la eficiencia delenfoque, con las menores presunciones ypreconceptos posible. Estas entrevistas gene-rales y las categorías de sus respuestasconstituyeron las bases para la posteriorcreación de cuestionarios cerrados progra-mados, que se han utilizado en los años si-guientes con los mismos entrevistados.

Puesto que la orientación del estudio esde tipo longitudinal, en la medida de lo posi-ble se incluyen los mismos alumnos cadaaño. En el Año I se encuestaron los grados1°, 3° y 5°; en el Año II, los grados 2°, 4° y6°, y el Año III, los grados 1°, 3° y 5°. Deeste modo, los alumnos que en 1985 esta-ban en el grado 1°, en 1987 estaban en elgrado 3°. En el Año III, los alumnos del gra-do 5° habían tenido dos años de experienciaescolar antes de la aplicación del PTP, du-rante los cuales probablemente no tuvieronacceso a ningún tipo de textos.

En el Año III, el método principal de re-colección de datos consistió en entrevistaspersonales programadas a los directores,maestros, alumnos y padres y apoderados,igual que en los años anteriores; además sepresentaron informaciones adicionales pormedio de la reproducción de una grabaciónde la reunión que se realizó con los entrevis-tadores, quienes entregaron sus experienciasen la realización de esta tarea. En la medidade las posibilidades, se mantuvo la muestrade 82 escuelas encuestadas en años ante-riores: (1) 20 escuelas urbanas y 62 escue-las rurales remotas. En el Año III se pusoénfasis en los maestros, alumnos, padres yapoderados de los grados 1°, 3° y 5°.

En el informe de 1987 se incluyó una ad-vertencia para la interpretación de los datos:

“…Los investigadores observaron que, enmuchos casos, las respuestas tuvieron uncarácter atenuado: muchos de losencuestados se mostraron reacios a darcualquiera respuesta negativa, o inclusoneutral, por temor a poner en peligro elprograma o de arriesgarse a no seguirrecibiendo los textos...”

Esta observación es consistente con elhecho de que las encuestas han obtenidotodos los años una respuesta abrumado-ramente positiva al proyecto por parte de to-das las categorías de los entrevistados.

Sin embargo, tomando en cuenta estaadvertencia, varios de los resultados obteni-dos merecen una discusión y análisis deta-llados.

Aumento en el interés y rendimiento de106 alumnos atribuido al PTP.

Tanto a los maestros como a los alum-nos y a los padres y apoderados se plantea-ron las mismas preguntas relativas al interésy rendimiento de los alumnos en lectura ylengua y matemática. Las opciones paracada una de las preguntas eran: aumento,disminución o no hay comentarios. En elcuadro N° 1 se entregan las respuestas co-rrespondientes al interés y rendimiento delos alumnos dadas por ellos mismos (A), porsus maestros (M) y por los padres y apode-rados (P). Para cada pregunta, todas las ca-tegorías de entrevistados señalaron aumen-tos considerables en el interés de los alum-nos y mejores rendimientos. Sólo los maes-tros de 5° grado de escuelas urbanas seña-laron mejores rendimientos entre los alumnoscon una tasa porcentual inferior al 60% yello solamente en el área de lectura y len-gua.

Las respuestas y su frecuencia señalanque el PTP, si bien ha demostrado un efectopositivo en todos los alumnos, ha tenido sumayor impacto entre los alumnos de escue-las rurales remotas. Los maestros de estasescuelas señalaron la existencia entre susalumnos de un mayor rendimiento, con unafrecuencia aproximada del 10%, representan-do una cifra mayor que en el caso de losmaestros de escuelas urbanas del mismogrado.

En matemática, por ejemplo, 91,9% delos maestros del grado 3° de las escuelasrurales remotas reportó que sus alumnosestaban aumentando sus calificaciones,mientras que en el caso de las escuelas ur-banas, sólo el 80% de los maestros tuvoigual respuesta. El mismo 10% de diferenciaacerca del rendimiento se observa en los in-formes de lectura y lengua del grado 3°. El80.6% de los maestros de escuelas ruralesremotas respondió que sus estudiantes obtu-vieron calificaciones más altas en lectura ylengua, en tanto que el 70% de los maestrosde escuelas urbanas entregó igual respuesta.

(1) La muestra representa el 10.4% del número to-tal de escuelas primarias públicas y multigrados,seleccionadas sobre una base proporcional através de todo Jamaica.

90

En el área de lectura y lengua del grado5° de escuelas urbanas, el 45% de losmaestros señaló que sus alumnos habíanmejorado las calificaciones, mientras el75.8% de los maestros de escuelas ruralesremotas señaló aumentos en las calificacio-nes de sus alumnos en esta área desde elinicio del PTP. Esta notable variación podríaestar reflejando que antes del inicio del PTPlos alumnos de escuelas urbanas puedenhaber tenido mucho mayor acceso a textosde estudio que su contraparte de escuelasrurales remotas. En el 5° grado, los estudian-tes comienzan a prepararse para el examende ingreso a la educación secundaria(Common Entrance Examination) y si es pre-ciso hacer sacrificios económicos para adqui-rir textos de estudio, es más probable queestos se hagan en este grado y no en losinferiores.

El cuadro N° 1 parece revelar el hechode que la escasez de textos antes de la ini-ciación del PTP fue más aguda y tuvo mayo-res consecuencias en las escuelas ruralesremotas que en las escuelas urbanas.

Los resultados indican que tanto en el 3°como en el 5° grado, el impacto de la dispo-nibilidad de textos de matemática es mayorque en el caso de lectura y lengua. “Mayornúmero de ejercicios correctos” se señalacon más frecuencia en matemática que enlectura y lengua, tanto entre los maestros deescuelas urbanas como entre los de escue-las rurales remotas. Sólo los maestros del 5°grado de escuelas rurales remotas indicaronuna menor frecuencia de “calificaciones másaltas” en matemática que en lectura y len-gua; en el grado 3°, tanto en las escuelasurbanas como en las escuelas rurales remo-tas y en 5° grado en las escuelas urbanas,la frecuencia de calificaciones más altas esmayor en matemática que en lectura y len-gua.

Este impacto positivo en matemática esmás notable debido a los problemas detecta-dos en los primeros años del PTP, cuandolos maestros se mostraban reacios a aceptarseries de matemática distintas a los progra-mas con los cuales estaban habituados atrabajar. Es posible que este mayor impactopueda atribuirse en parte a los dos años detalleres de perfeccionamiento que recibieronlos maestros de matemática, organizadospor el Ministerio de Educación en colabora-ción con Ginn y Compañía y The GleanerCompany con el propósito de ayudar a losprofesores que consideraron difícil aplicarestas nuevas series.

Cualquiera haya sido la razón, la encues-ta de 1987 reveló que los textos de matemá-tica tuvieron un notable efecto positivo entrelos alumnos, mucho mayor del logrado porlos textos de lectura y lengua. Los entrevista-dos de todas las categorías informaron acer-ca de un aumento en el interés entre losalumnos tanto en matemática como en lectu-ra y lengua. A pesar de ello, debe señalarseque mientras los alumnos de escuelas urba-nas manifestaron un interés creciente en lec-tura y lengua en los grados 3° y 5°, conmayor frecuencia que en matemática, estatendencia se revierte entre los alumnos de5° grado de las escuelas rurales remotas yse observa un aumento en el interés conigual frecuencia en el grado 3°. Todos losmaestros entrevistados parecieron coincidiren el hecho de que sus alumnos habían au-mentado más su interés en matemática queen lectura y lengua desde la aplicación delPTP. Sin embargo, ello podría deberse a laadquisición de confianza de los maestros enla enseñanza del tema utilizando los textosdel PTP, puesto que las opiniones de éstosacerca de la predilección de sus alumnos,coinciden con las propias respuestas de losestudiantes acerca del aumento de su inte-rés por la matemática.

Debe ponerse énfasis en el hecho de queel aumento de interés y los mejores resulta-dos entre los alumnos se produjeron con unanotable alta frecuencia en todas las catego-rías encuestadas. El porcentaje más bajo fuedel 45%, en 5° grado, en las escuelas urba-nas y en lectura y lengua; estos maestrosseñalaron que las calificaciones de sus alum-nos continuaron siendo casi iguales a las ob-tenidas antes de la aplicación del PTP, casicon el mismo porcentaje con que informaronacerca del aumento de las calificaciones.

En los datos que se entregan en el cua-dro N° 1, también se observan interesantescontrastes. Los alumnos del grado 3° de es-cuelas urbanas informaron haber trabajadomás en la clase de matemática, con una fre-cuencia de 67.5%; sin embargo, sus maes-tros señalaron lo anterior con una frecuenciade 95%. Los maestros de grado 3° de es-cuelas urbanas también señalaron del mayornúmero de respuestas correctas a los ejerci-cios de matemática hechos en el aula(80%), con una frecuencia mayor que la delos propios alumnos (69.2%). Estos mismosmaestros consideraron que sus alumnos ha-bían hecho más tareas de matemática encasa (85%), con una frecuencia mucho me-nor en este mismo aspecto en relación con

91

Cuadro Nº 1

Percepciones acerca del interés y rendimiento de los alumnos en Lectura, en Lengua y en Matemática

Escuelas urbanas Escuelas rurales remotas

Tema Grado 3° Grado 5° Grado 3° Grado 5°

A M P A M P A M P A M P

Aumento del interés M 70,8 80,0 78,6 85,8 85,0 87,2 82,8 90,0 79,3 85,5 87,0 82,9en el tema L/L 74,2 70,0 81,2 90,0 70,0 82,0 82,2 80,6 84,2 83,3 75,8 82,4

Mejores calificaciones M 77,5 80,0 65,8 75,8 65,0 82,9 86,6 91,9 78,3 82,8 79,0 80,2en el tema L/L 74,2 70,0 71,8 85,0 45,0 88,2 82,2 80,6 82,6 83,3 75,8 81,8

Mejor trabajo en el M 67,5 95,0 – 83,3 75,0 – 86,6 92,0 – 83,9 90,3 –aula L/L 76,7 85,0 – 71,5 90,0 – 88,2 83,8 – 84,4 88,7 –

Más ejercicios correctos M 68,3 80,0 – 75,8 80,0 – 83,9 88,0 – 80,1 86,7 –en aula L/L 69,2 65,0 – 69,2 75,0 – 73,7 83,8 – 87,6 80,6 –

Más participación en M 70,8 90,0 – 88,7 90,3 – 85,5 95,0 – 86,6 95,0 –el aula L/L 75,8 80,0 – 82,5 95,0 – 82,2 96,7 – 86,6 93,5 –

Más trabajo en la M 59,2 85,0 – 75,0 65,0 – 73,1 72,5 – 80,1 74,1 –casa L/L 63,3 60,0 64,1 84,2 70,0 77,8 72,6 74,1 55,4 70,4 80,6 77,5

Aumento de trabajo M 53,3 75,0 – 70,8 80,0 – 76,3 79,0 – 76,3 79,0 –independiente L/L 71,7 75,0 – 66,7 80,0 – 77,4 70,9 – 78,0 79,0 –

Más entusiasmo por 83,3 – 75,2 90,0 – 69,2 88,7 – 76,0 91,4 – 76,5 –la escuela

Códigos: M = Matemáticas; L/L = Lengua y Literatura; A = Alumnos; M = Maestros; P = Padres y Apoderados.

92

las respuestas de sus alumnos (59.2%). Lafrecuencia entregada por alumnos y maes-tros es mucho más pareja en lectura y len-gua en la muestra del grado 3° de las es-cuelas urbanas; y la similitud de esta fre-cuencia es mayor aún en ambos temas en-tre alumnos y maestros de las escuelas rura-les remotas. Los entrevistados de todas lascategorías parecen coincidir en que el PTPha tenido un efecto positivo sobre el interésde los alumnos y su rendimiento.

Opiniones de los maestros sobre elimpacto del PTP.

Además de señalar cambios positivos enlos intereses y rendimientos de los estudian-tes, los maestros informaron acerca de otroscambios igualmente positivos observadosentre sus alumnos desde el inicio del PTP.La mayoría de estos cambios se produjo conmayor frecuencia entre las escuelas ruralesremotas que entre las escuelas urbanas.(Véase el cuadro N° 2). Nuevamente, loscambios positivos se dieron con mayor fre-cuencia en matemática que en lectura y len-gua en las escuelas urbanas y casi con losmismos niveles de frecuencia en las escue-las rurales remotas.

Por ejemplo, los maestros del grado 3°de las escuelas urbanas señalaron “progre-sos más rápidos en el trabajo en el aula”,con igual frecuencia en lectura y lengua y enmatemática (80%); sin embargo, señalaronque sus alumnos progresaron más en mate-mática (15%) que en lectura y lengua. Estosmismos maestros indicaron que los estudian-tes llegaban a clases mejor preparados enmatemática (15%) que en lectura y lengua.

Nuevamente, este mayor progreso enmatemática puede atribuirse a los talleres deperfeccionamiento que recibieron los maes-tros durante dos años, con el fin de acondi-cionarlos en el uso de las series CaribbeanPrimary Mathematics. El aumento de la con-fianza de los maestros en el uso de estostextos podría tener una relación directa conlos progresos de los alumnos y su percep-ción de los positivos avances observados enmatemática.

Los maestros de 5° grado de las escuelasurbanas indicaron “un progreso más rápido enel trabajo en el aula” en matemática, con unafrecuencia del 95%. Sólo en el ítem “mayorprogreso de los alumnos en la materia”, losmaestros de 5° grado de las escuelas urba-nas señalaron menor frecuencia de progresosen matemática que en lectura y lengua.

Entre los profesores de 3° y 5° grado delas escuelas rurales remotas, las frecuenciasinformadas de mejoramiento se acercan mu-cho entre las dos materias, variando por logeneral sólo entre 2 y 3 puntos porcentuales.Sin embargo, en los tres ítems –progreso enel trabajo en el aula, progreso de los alum-nos y preparación de los alumnos para laclase– la frecuencia de informes sobre pro-gresos es considerablemente mayor en am-bas materias en el grado 3°. Sólo en la infor-mación acerca del uso de los textos fueradel aula, el porcentaje señalado por losmaestros sobre los progresos es inferior enlas escuelas rurales remotas que en las es-cuelas urbanas.

Los informes de los profesores de escue-las urbanas y escuelas rurales remotas acer-ca de los progresos en el inglés oral tienenun porcentaje mucho menor que en el casodel inglés escrito. Hay una diferencia de 20%en los informes de progreso entre la lenguaoral y escrita; el menor porcentaje de progre-sos se produjo en los informes entregadospor los maestros de 5° grado de las escue-las rurales remotas (26%). Al respecto, tantoen Jamaica como en otros países de hablainglesa, existen numerosas informacionesque dan pruebas de que no es suficiente elacceso los textos de estudio para mejorarlos niveles de la lengua oral; pero esta com-probación no es sorprendente.

En contraste con lo anterior, tanto losmaestros de escuelas urbanas como los deescuelas rurales remotas informaron acercade progresos en los niveles de cálculo, conun porcentaje significativo. Un 80% de losmaestros de las escuelas urbanas en todoslos grados; un 867% de los maestros delgrado 30 de las escuelas rurales remotas yun 83,9% de los maestros de 5° grado delas escuelas rurales remotas señalaron queel nivel general en cálculo había mejoradoentre los alumnos con la aplicación del PTP.El hecho de que el informe entregado acer-ca de la disminución del comportamiento in-conveniente en el aula se presentó con me-nor frecuencia que otros cambios en el com-portamiento y desempeño de los alumnos,no constituye un factor negativo del progra-ma. En muchos casos, los maestros se con-fundieron con la pregunta (de acuerdo con lomanifestado por los investigadores), señalan-do que antes de la aplicación del PTP noexistía un comportamiento inconveniente enel aula.

“Mi clase siempre ha sido disciplinada;señalar que el comportamiento inconve-

93

niente ha permanecido casi igual no re-fleja exactamente la atmósfera existenteen mi clase; no sé la respuesta para estapregunta”. (2)No obstante lo anterior, el 65% de los

maestros del grado 3° de escuelas urbanas,el 50% de maestros de 5° grado de escue-las urbanas, casi el 60% (59.7%) de losmaestros del grado 3° de escuelas ruralesremotas y el 61.2% de los maestros de 5°grado de escuelas rurales remotas informa-ron acerca de disminución de comportamien-tos inadecuados en el aula. El resto de losencuestados señaló que los problemas de

disciplina continuaron casi iguales que antes,o indicaron no estar en condiciones de res-ponder esta pregunta.

Opinión de los maestros sobre elimpacto de los textos del PTP en lastécnicas pedagógicas

Los maestros encuestados pertenecientesa los tres grados, tanto de escuelas ruralesremotas como de escuelas urbanas, coinci-dieron en indicar de manera abrumadora quesu técnica pedagógica había mejorado engeneral con la aplicación del PTP. Más del90% (grado 1°: 90.3%; grado 3°: 91.9%; gra-do 5°: 93.5%) de todos los maestros de es-cuelas rurales remotas coincidieron en seña-lar que su técnica de enseñanza había me-jorado con la aplicación del PTP. En las es-cuelas urbanas, el 85% de los profesores delgrado 1°, el 65% de los del grado 3° y el90% de los del grado 5° también señalaron

(2) Respuestas de maestros de escuelas ruralesremotas, señaladas por un investigador en lasesión de análisis del 30 de enero de 1987. Debeseñalarse que otros investigadores coincidieroncon esta respuesta, y citaron también respues-tas similares a la misma pregunta entregadaspor directores de establecimientos.

Cuadro Nº 2

Opiniones de los maestros acerca de cambios positivos en los patrones deaprendizaje de los alumnos desde la aplicación del PTP

n = 40 n = 124Urbanas Rurales remotas

Grado 3º Grado 5º Grado 3º Grado 5ºn = 20 n = 20 n = 62 n = 62

Mayoresprogresos 80,0 85,0 85,5 82,0en el aula 80,0 95,0 82,0 83,9

Progresos másrápidos delalumno en 55,0 75,0 82,0 83,9la materia 70,0 60,0 80,6 79,0

Mejor preparacióndel alumno 65,0 75,0 79,0 77,4para la clase 80,0 80,0 75,8 74,1

Mayor uso delos textos 50,0 60,0 56,5 56,5fuera del aula 75,0 80,0 50,0 59,7

Progresos eninglés oral 45,0 30,0 47,0 26,0

Progresos eninglés escrito 65,0 50,0 76,0 54,8

Mayor habilidadde cálculo 80,0 80,0 88,7 83,9

Menor comportamientoinadecuado enel aula 65,0 50,0 59,7 61,2

94

que en general sus técnicas de enseñanzahabían progresado con el PTP.

Algunos profesores del grado 3° de es-cuelas urbanas señalaron que sus alumnostenían acceso a textos de estudio antes dela aplicación del PTP, por lo que entre ellosse redujo el impacto del programa en com-paración con otros grados (e incluso coneste mismo grado en las escuelas rurales re-motas).

De acuerdo con las respuestas positivasa los ítems incluidos en el cuadro 3 (véaseel cuadro N° 3), los maestros demuestranmayor flexibilidad en sus técnicas pedagógi-cas, realizando más actividades en el aula,recurriendo al tratamiento más diversificadode las lecciones y demostrando capacidadpara actuar con mayor facilidad ante distintosniveles de aprendizaje en su clase.

Una vez más, los profesores expresaronmolesta ante la pregunta sobre el comporta-miento inadecuado en algunos casos, por noconsiderarlo aplicable al caso particular desu clase en ningún momento.

Las respuestas relativas al uso de ejer-cicios preparados necesita algunas explica-ciones. En cierto sentido, la frecuencia deuna respuesta positiva al respecto fue algomenor en comparación con otras, aunquelos rangos se mantuvieron por encima del60% (60-69.4%). Los maestros señalaron enel 35% de los casos que antes del PTP yahacían uso de ejercicios preparados en unaextensión similar a la del programa. Pocosprofesores (5-10%) respondieron queaún utilizaban sus propios ejercicios y nolos entregados en los manuales y en lostextos.

Cuadro N° 3Opiniones de los maestros sobre el impacto del PTP en las técnicas de enseñanza

Grado 1° Grado 3° Grado 5°

Mayor atención individual U 80,0 80,0 85,0al alumno R/R 71,0 88,7 82,3

Más ejercicios correctos U 70,0 90,0 80,0en el aula R/R 79,0 90,3 80,6

Mayor trabajo realizado U 70,0 80,0 90,0en el aula R/R 89,0 80,6 82,2

Mayor trabajo con alumnos U 85,0 90,0 95,0de lento aprendizaje; R/R 80,6 91,9 85,5los demás trabajan solos

Más posibilidad de trabajo U 80,0 65,0 85,0en grupo por niveles R/R 74,2 88,7 88,7

Más trabajo de grupos U 90,0 65,0 85,0 R/R 72,6 83,8 82,3

Menor uso del pizarrón U 65,0 80,0 75,0 R/R 79,0 72,6 77,4

Mayor uso de ejercicios U 60,0 60,0 65,0preparados R/R 64,5 69,3 69,4

Mayor asignación de trabajo U 90,0 80,0 75,0creativo al alumno R/R 72,6 71,0 77,4

Mayor cantidad de trabajo U 75,0 90,0 70,0a realizar en casa R/R 70,9 80,6 85,5

Menor tiempo necesario U 80,0 75,0 60,0para hacer correcciones R/R 64,5 83,9 67,7

Mejoramiento de mis U 85,0 65,0 90,0técnicas de enseñanza R/R 90,3 91,9 93,5

95

La opinión de los maestros estuvo dividi-da en relación con la necesidad de contarcon asesoramiento y con el tiempo requeridopara la preparación de sus clases como con-secuencia de la aplicación del PTP. (Véaseel cuadro N° 4). Pareciera no existir un pa-trón definitivo de opiniones acerca del impac-to de la necesidad de contar con asesora-miento; casi en el mismo porcentaje, los pro-fesores respondieron que necesitaban másasesoramiento o menos. El menor porcenta-je señaló que necesitaba casi la misma can-tidad de asesoramiento. El mayor consensose produjo en el grado 3° de las escuelasurbanas y en el grado 5° de las escuelasrurales remotas, donde el 55% y el 51.6%,respectivamente, de los maestros indicó ne-cesitar menos asesoramiento pedagógico. Lamenor frecuencia en las respuestas se pro-dujo en el grado 5° de las escuelas ruralesremotas, donde sólo el 3.2% de los profeso-res coincidió en señalar que necesitaban lamisma cantidad de asesoramiento pedagógi-co que antes de la aplicación del PTP.

Al preguntárseles acerca de las variacio-nes experimentadas en cuanto a la cantidadde tiempo necesario para la preparación delas clases, se observó la misma heteroge-neidad de respuestas. En el grado 1°, el55% de los maestros de escuelas urbanasseñaló que necesitaban la misma cantidadde tiempo; sus contrapartes de las escuelasrurales remotas, en un porcentaje inferior al

21.1%, coincidieron en señalar que necesi-taban igual cantidad de tiempo. La respues-ta más frecuente a este respecto en todoslos grados y ubicaciones geográficas (ex-cepto en los grados 1° y 3° de las escuelasurbanas) fue: “se necesita menos tiempopara la preparación de las clases”. Losmaestros del grado 1° de las escuelas ur-banas indicaron necesitar casi la mismacantidad de tiempo y los del grado 3° se-ñalaron, en un mayor porcentaje, que nece-sitaban más tiempo.

El cuadro N° 4 parece poner de manifies-to aproximaciones diferentes de los maestrosal mismo tipo de materiales didácticos, enlugar de entregar información acerca del im-pacto del PTP en las técnicas de enseñan-za. La falta de un patrón consistente de lasrespuestas parece indicar que la influenciade la disponibilidad de textos sobre las técni-cas de los profesores variará, dependiendodel estilo de enseñanza a nivel individual.

Conclusiones

La respuesta al Proyecto Textos de Estu-dio para Enseñanza Primaria (PTP) en Ja-maica ha sido notablemente positiva entretodos los participantes: los padres, los alum-nos y sus maestros. La respuesta ha sidomás favorable entre quienes anteriormentese encontraban en una situación menos ven-tajosa: los de las zonas rurales remotas de

Cuadro N° 4Aspectos de técnicas pedagógicas donde las opiniones de los maestros sobre lainfluencia del PTP están divididas

Grado 1° Grado 30 Grado 5°

U R/R U R/R U R/R

Necesidad de asesora-miento pedagógico:necesita más 40,0 40,3 35,0 41,9 40,0 43,5necesita menos 40,0 38,8 55,0 33,9 45,0 51,6igual cantidad 20,0 19,4 10,0 22,6 10,0 3,2

Tiempo necesario parapreparar las clases:necesita más 10,0 30,6 45,0 25,8 20,0 17,7necesita menos 35,0 33,9 40,0 48,4 55,0 48,4igual cantidad 55,0 33,9 15,0 23,1 25,0 33,9

Códigos: U = Escuelas Urbanas; R/R = Escuelas Rurales Remotas

96

Jamaica, donde los alumnos tenían menosposibilidades de acceso a los textos de estu-dio antes de la implantación del PTP.

La respuesta positiva entre maestros,alumnos y padres a las preguntas acerca delinterés de los alumnos y sus progresos enaquellas materias para las que se distribuye-ron textos de estudio a través del PTP, esmayor entre los encuestados de las escuelasrurales remotas que entre su contraparte delas escuelas urbanas.

La encuesta sobre impactos y efectividad,de 1987, reveló que los maestros consideranhaber experimentado un progreso en sustécnicas pedagógicas gracias a la obtenciónde textos, así como también se observaronmejoramientos en el interés y progresos delos alumnos en matemática y lectura y len-gua.

Sin lugar a dudas, existe una estrecharelación entre las técnicas de los maestrosen el aula, las metodologías de enseñanza yel nivel de interés y progresos de los alum-nos. Por esta razón, el impacto positivo delPTP se ve doblemente reforzado cuando lostres sectores participantes –maestros, alum-nos y padres– señalan la existencia de re-sultados positivos que atribuyen al proyecto.

También hay evidencias que sugierenuna estrecha relación entre la creación detalleres de perfeccionamiento para maestrosy la percepción de éstos acerca del aumen-to del interés de sus alumnos y su rendi-miento en la materia en la cual se basó eltaller. Durante los dos primeros años, se rea-lizaron talleres de matemática para asesorara los maestros en el uso de textos nuevosincluidos en el proyecto. En el tercer año,tanto maestros como alumnos señalaron elaumento de su interés y los progresos dematemática en porcentaje mayor que en lec-tura y lengua. En el año anterior, los maes-tros habían señalado mejores rendimientosde los alumnos en lectura y lengua que enmatemática.

En el tercer año, aparentemente, los re-sultados de la encuesta revelan el aumentode la confianza de los maestros en la ense-ñanza de matemática, gracias a los talleresrealizados en los dos años precedentes.

En la medida en que continúe el PTP,seguirán recolectándose antecedentes relati-vos al impacto y efectividad de los textos yse analizarán nuevos datos a la luz de la in-formación ya recolectada desde la puesta enmarcha de este Proyecto.

97

Se han definido con suficiente claridadlas medidas que seria oportuno adoptar a finde que la atención educativa corresponda alas aspiraciones y exigencias actuales de lospueblos indígenas. Se dispone de numerosasexperiencias de educación bilingüe intercultu-ral a nivel de muchos países, en las cualesse utiliza la lengua materna indígena deleducando y se rescatan elementos de suambiente cultural para adecuar el procesoeducativo a sus características y necesida-des.

MATERIALES DE APOYO PARA LA FORMACIONDOCENTE EN EDUCACION BILINGÜEINTERCULTURAL

Massimo Amadio (*)

Como es sabido, la tarea de garantizar una adecuada atención educati-va a los pueblos indígenas del continente latinoamericano se enfrenta amúltiples carencias y desafíos. Muchos de ellos trascienden la esfera propia-mente educativa y se hallan estrechamente vinculados a los grandes dilemaspolíticos, sociales y económicos que, en mayor o menor grado, se han veni-do planteando en los modernos Estados nacionales de la región. La igualdadde derechos y oportunidades que en muchos casos no ha logrado ir muchomás allá de las declaraciones de principios; la validez de un esquemahomogenizador cuestionado por el hecho de penalizar y combatir las diferen-cias lingüísticas y culturales más que las desigualdades sociales; la severi-dad de la crisis económica que ha duramente golpeado los sectores tradicio-nalmente marginados y que hace difícil la implementación del proyectodemocratizador asumido por la mayoría de los países del continente; todosestos aspectos constituyen necesariamente el marco en el cual se inscribela problemática educativa de la población indígena.

Junto con la aparición de las organizaciones indígenas en la escenapolítica de las sociedades latinoamericanas reivindicando sus derechos ydefendiendo sus especificidades, la década actual ha registrado tambiénnotables esfuerzos de renovación en los enfoques adoptados y un incremen-to de acciones tendientes a resolver satisfactoriamente las graves carenciaseducativas detectadas en el medio indígena.

Se cuenta hoy con un debate permanente acerca de temas como laslenguas y las culturas en la educación, temas que hace algunos años seconsideraban como irrelevantes, por lo menos en el sentido de que no habíamás que una lengua y una cultura que considerar: aquellas oficiales.

(*) Consultor Unesco en educación bilingüe.

Obviamente, a fin de que los cambiosque se vienen ensayando lleguen a consoli-darse y a producir efectos duraderos se re-quiere, entre otras cosas, una modificaciónsustantiva de las actitudes de los sujetossociales hacia la pluralidad lingüística y cultu-ral por un lado y, por otro, una transforma-ción de los criterios que guían la formaciónde los agentes educativos para adecuarla alas nuevas modalidades propuestas.

En particular, si se trata de promover unaeducación de tipo bilingüe e intercultural, ¿deacuerdo a cuáles contenidos tiene quevisualizarse la formación del docente que tra-baja en este campo, con qué tipo de mate-riales y mediante cuáles actividades? Un so-

98

mero análisis de la situación en los diferen-tes países revela que la respuesta a estoscuestionamientos de fondo se encuentra aúnen una etapa incipiente. Resulta difícil encon-trar materiales especialmente diseñados parala formación docente en educación bilingüeintercultural, o currículos expresamente ela-borados para disponer de personal con estascaracterísticas.

Entre los pocos que existen, se nota aveces lo que parece ser el resultado de unproceso de ajustes y readecuación de lo quese ha practicado hasta el momento, en vezque la elaboración de algo diferente en con-sonancia con las nuevas prácticas que sevienen experimentando.

Mucho más difícil es tratar de dar unarespuesta a estos problemas desde unaperspectiva de tipo regional, tal como se dis-cutió en el Taller sobre elaboración de currí-culum intercultural y preparación de materialdidáctico para la enseñanza de y en lenguamaterna, celebrado en Buenos Aires duranteel mes de octubre de 1986. Durante estaactividad, organizada por la Oficina Regionalde Educación de la Unesco para AméricaLatina y el Caribe (OREALC), los especialis-tas convocados debatieron largamente sobrela conveniencia y oportunidad de elaboraruna guía para el maestro bilingüe con unacobertura regional.

Frente a la evidente diversidad de contex-tos y situaciones específicas y respetando elcriterio de adecuar medios y contenidos a lascaracterísticas socio-culturales de los sujetosinvolucrados en el proceso educativo, ¿no re-sulta totalmente desacertado proponer la ela-boración de materiales concebidos de maneraque puedan utilizarse en diferentes países?

Frente al evidente vacío en cuanto a laexistencia de materiales para la formacióndocente en educación bilingüe interculturalen la gran mayoría de los países y aceptan-do el reto de fomentar su elaboración empe-zando por un conjunto de ellos pensadodesde una perspectiva regional, ¿qué conte-nidos considerar, tomando en cuenta cuálesaspectos y dificultades en su tratamiento ymediante cuáles actividades que permitanapreciar su relevancia?

Es alrededor de este núcleo de proble-mas y en apoyo a las acciones conducidasa nivel de los diferentes países en términosde formación de personal que la OREALCha desarrollado una serie de actividades enel transcurso de 1987, financiadas medianteuna contribución especial del Gobierno deEspaña.

Los Criterios

Los especialistas que participaron en elTaller de Buenos Aires analizaron condetenimiento la propuesta de elaborar unmanual de orientación y conceptos básicosrelacionados con la educación bilingüeintercultural a ser utilizado a nivel regional.Pese a las dificultades y riesgos ya mencio-nados, resultó clara la carencia de informa-ción y la falta de divulgación de conocimien-tos y elementos de análisis sobre los avan-ces, logros, dificultades y perspectivas de laeducación bilingüe en la región. Se percibióla urgente necesidad de contar con instru-mentos de apoyo al alcance de los distintosagentes educativos para favorecer un análisiscrítico de la situación educativa y una mejorimplementación de las nuevas modalidadespropuestas.

Se determinó la conveniencia de ofrecerun conjunto sistematizado, integrado y diná-mico de conocimientos y experiencias, espe-cialmente diseñado para contribuir a unamejor formación y sensibilización de los res-ponsables del desarrollo de la educación enáreas indígenas: promotores y líderes comu-nales; docentes en servicio; supervisores,capacitadores y técnicos orientadores; estu-diantes y profesores de centros de formacióndocente.

De acuerdo con esos objetivos, la hetero-geneidad y disparidad de situaciones másque una limitación podría resultar una venta-ja para la tarea propuesta, ya que el hacerreferencia a contextos tan distintos puedefacilitar una mayor reflexión sobre las carac-terísticas propias de un ámbito determinado.Por otro lado, el tratamiento articulado de unconjunto mínimo de contenidos generalespuede ser un insumo apropiado para produ-cir instrumentos estrechamente vinculados aexigencias específicas, complementándolos yreforzándolos en el caso de que ya existan.Establecidas estas premisas, la cuestión queemerge de inmediato es: ¿cuáles son estoscontenidos y cómo hay que presentarlos?

Con relación a la primera parte de estacuestión, en el Taller de Buenos Aires sedefinieron en términos generales las áreas aser consideradas: las manifestaciones cultu-rales, con el objeto de entender su complejainterrelación y de apreciar su vital importan-cia y valor; los aspectos lingüísticos, con lafinalidad de proporcionar elementos básicospara analizar la situación que caracteriza unbuen número de países en la región y losdesafíos pedagógicos que de ella derivan; la

99

problemática educativa, con el propósito deofrecer opciones metodológicas y didácticaspara una mejor planificación y desarrollo delos programa de educación bilingüe intercul-tural.

Teniendo en cuenta a los posibles desti-natarios de un texto de esta naturaleza, enBuenos Aires se formularon también algunasrecomendaciones con relación a la forma depresentar los contenidos relevantes: ofreceruna visión integrada de los aportes de lasdistintas disciplinas; utilizar un lenguaje sen-cillo y divulgativo evitando tecnicismos inne-cesarios y cuestiones teóricas sofisticadas;desarrollar los temas escogidos haciendouso de ejemplos prácticos y concretos a finde favorecer el proceso de análisis y re-flexión; proyectar una imagen positiva y diná-mica de las lenguas y culturas indígenas dela región; mantener un enfoque didáctico yformativo proporcionando instrumentos prácti-cos para apoyar la labor educativa.

De esa manera, se llegó a conformarcon suficiente claridad el punto de partidapara el desarrollo de las actividades posterio-res. Al entrar ya en una etapa de programa-ción, se hicieron también evidentes dos difi-cultades básicas inherentes al esquema pro-puesto. En primer lugar, la amplitud y com-plejidad de los contenidos a tratar hacíapoco conveniente su desarrollo en un solotexto. Por otra parte, el carácter interdiscipli-nario y la referencia a distintas áreas delconocimiento requería de la colaboración dediferentes especialistas.

De ahí que se tomó la decisión de pre-parar un conjunto de materiales, cada unode ellos dedicado a una área específica, en-cargando la elaboración de los textos prelimi-nares a especialistas de la región con ampliaexperiencia de trabajo en proyectos de edu-cación bilingüe y en zonas indígenas.

La puesta en marcha

La primera tarea consistió en la identifica-ción de las áreas temáticas sobre las cualestodo docente que trabaja en un medio indí-gena debe tener un conocimiento adecuadopara desempeñarse con éxito en su laborpedagógica. Sin querer restar importancia aotros, se escogieron cinco temas básicos: lacultura; la lengua; el currículo; la metodologíade la educación bilingüe, y la alfabetizaciónde la población adulta indígena.

Se estableció también que los textos de-bían conformar un conjunto articulado poruna parte y, por otra, que cada uno de ellos

tuviera cierta autonomía con respecto a losdemás para permitir su lectura, estudio y uti-lización independientemente de los otros,manteniendo como hilo conductor la aplica-ción a la labor educativa de los aportes delas disciplinas más directamente relacionadascon la modalidad de la educación bilingüeintercultural.

Los recursos disponibles y las necesida-des existentes hicieron necesario restringirlas actividades previstas a dos subregionesespecíficas –la andina y la centroamericana–, fijando como objetivo principal la elabora-ción de un conjunto de materiales de apoyoa la formación y capacitación de docentes ytécnicos de educación bilingüe intercultural,como complemento a los elaborados y utili-zados en países en los cuales se estánimplementando programas o proyectos deesa naturaleza.

Dado el carácter incipiente de estos pro-gramas en Centro América, se determinóencargar la versión preliminar de los textos aespecialistas competentes que han participa-do en las muchas experiencias realizadas eneste campo desde hace ya varios años en elárea andina. Conviene volver a insistir sobrelos retos implícitos en la elaboración de lostextos que han tenido que enfrentar los es-pecialistas encargados.

Como ya se señaló, hubo que considerarprioritariamente las características de los fu-turos usuarios de los materiales, por ciertomuy diferentes de aquellas de un público deacadémicos o científicos: por lo general,usuarios sin una sólida formación de base,con hábitos de lectura poco desarrollados,animados por exigencias pedagógicas con-cretas, ajenos a los sutiles debates teóricosy a los altos grados de sofisticación técnica.Desde un punto de vista formal, entonces, elrequerimiento básico ha sido asociar lacientificidad y la relevancia de los contenidoscon la simplicidad del lenguaje utilizado parasu presentación: para dar un ejemplo, un cri-terio que se ha tratado de mantener en lamedida de lo posible ha sido anteponer asu definición técnica y análisis teórico, ladescripción de un fenómeno determinado ysu ilustración mediante ejemplos concretostomados de diferentes contextos de la re-gión.

Por otra parte, se tuvo que rescatar yseleccionar de la abundancia de conocimien-tos y experiencias concretas aquellos ele-mentos significativos y útiles para la labordocente, tomando en cuenta también el as-pecto práctico de los instrumentos elabora-

100

dos y no sólo su función formativa, como lade proporcionar nociones teóricas para am-pliar los conocimientos de los lectores.

Finalmente, ha sido necesario tomar encuenta el contexto global donde se utilizaránlos textos, evitando por ejemplo una reitera-da insistencia en aspectos problemáticospropios de una situación específica y tratan-do de situarlos en una perspectiva más am-plia. En efecto, indudablemente en el contex-to andino es importante examinar condetenimiento y tomar una decisión acerca delos sonidos vocálicos del quechua –en parti-cular, si son 3 ó 5–, ya que optar por una uotra postura determina toda una serie deconsecuencias en la labor pedagógica. Sinembargo, se trata de una cuestión marginalen el contexto mesoamericano o amazónico,excepción hecha por su contenido general: laimportancia de un análisis exhaustivo de lossonidos de una lengua indígena y la necesi-dad de uniformar los criterios para su des-cripción y transcripción.

Una vez establecidas estas pautas gene-rales conjuntamente a los especialistas ypuesto en marcha el trabajo de elaboraciónde la versión preliminar de los materiales, setrató de encontrar una solución a las cuestio-nes que habían quedado aún pendientes; enparticular, la definición de las actividadesnecesarias para poder apreciar la relevanciade los contenidos propuestos y su tratamien-to adecuado.

No pareció oportuno restringir la tareaemprendida únicamente al ámbito de los es-pecialistas, dejando de lado las posiblescontribuciones que la experiencia y la creati-vidad de los docentes indígenas podían sinduda ofrecer. Tampoco se estimó convenien-te considerar sólo las características de losfuturos usuarios de los textos sin tomar encuenta también sus opiniones acerca deellos.

Por lo tanto, para analizar y mejorar losmateriales elaborados se decidió recurrir alapoyo de docentes y técnicos indígenas,mediante la realización de una serie de talle-res en diferentes países de las dos subre-giones seleccionadas.

Las acciones

Es oportuno aclarar que la finalidad delos talleres no ha sido la de validar o adap-tar los materiales, ya que esto habría tenidopoca congruencia con los criterios hasta aquíseñalados o con el tiempo disponible. El ob-jetivo de estos eventos ha sido recoger toda

sugerencia, propuesta y observación paramejorar y hacer más asequible tanto el con-tenido como la redacción de cada texto, in-cluyendo en ellos todo ejemplo concreto sig-nificativo tomado de los diferentes contextospara ilustrar convenientemente la ampliagama de contenidos tratados.

Debido a su carácter específico, estasactividades podrían definirse como Talleresde Lectura y Revisión: el trabajo ha consisti-do básicamente en leer y analizar crítica-mente los materiales presentando sugeren-cias y propuestas para su revisión.

Para tal efecto, se establecieron una di-námica de trabajo y unas pautas comunes,llevando a cabo esta labor por grupos, cadauno dedicado a leer y discutir el contenidode un texto e intercambiando las impresionesy los resultados mediante sesiones plenarias.Se dispuso además de algunos instrumentospara facilitar y apoyar este trabajo: un docu-mento informativo relativo a los objetivos delproyecto y a la finalidad del taller; una guíapara el análisis del material con algunas indi-caciones para orientar la lectura; y una guíapara la discusión específica de cada texto,sugiriendo elementos a tratar durante lassesiones plenarias.

Cabe remarcar los aspectos en ciertamedida novedosos implícitos en este intento.Por una parte, es poco frecuente que los fu-turos usuarios de un texto producido por unprofesional altamente especializado puedanleerlo antes de su publicación y, por así de-cirlo, meter mano en ello. Tampoco es fácilque un profesional se preste a participar enun proceso de esta naturaleza que, en pers-pectiva, se orienta hacia una producción co-lectiva e interdisciplinaria de conocimientos einstrumentos.

En segundo lugar, entre los docentes noes un hábito muy difundido el de leer crítica-mente y analizar el contenido de materialesdidácticos expresando sus opiniones al res-pecto; mucho más rara es la costumbre detomar en cuenta esas opiniones. En general,la práctica corriente de lectura entre losmaestros se relaciona con lo que tienen queaprender (contenidos de formación yprofesionalización), ejecutar (orientaciones,planes, líneas de acción) o impartir (conteni-dos, programas, asignaturas), con lo cualqueda un estrecho margen para lo que pue-den crear y proponer sobre la base de suexperiencia.

Los Talleres de Lectura y Revisión conta-ron con la participación de docentes indíge-nas en servicio, técnicos de nivel local y

101

central involucrados en programas de educa-ción bilingüe y estudiantes indígenas de es-cuelas normales o institutos de formación.Estas actividades se llevaron a cabo en lossiguientes países: Bolivia, en colaboracióncon la Dirección Departamental de Educa-ción Rural; Perú, con el apoyo de la Univer-sidad Nacional del Altiplano; Costa Rica,conjuntamente a la Asesoría Nacional deEducación Indígena; Guatemala, en coopera-ción con el Programa Nacional de EducaciónBilingüe; y Nicaragua, en colaboración con elProyecto de Educación Bilingüe Biculturalpara la Costa Atlántica.

No fue posible analizar todos los textosen todos los países, pero sí gran parte deellos en cada contexto y su totalidad en elconjunto de los eventos. Los talleres realiza-dos en Centro América permitieron compro-bar la relevancia de los contenidos tratados–como se recordará, los materiales han sidoelaborados por especialistas con experienciade trabajo principalmente en el área andina–y enriquecerlos con ejemplos ilustrativos to-mados del contexto de la subregión, inte-grándolos con aquellos de la zona andinadifusamente citada.

En general y al margen del trabajo derevisión y análisis crítico, las reacciones hansido sustancialmente positivas. Se observóque probablemente en ningún país se dispo-ne de textos con estas características, abar-cando la gran mayoría de los temas básicosrelacionados con la problemática educativade los pueblos indígenas del continente. Seconsideró que el tener previamente en cuen-ta a los futuros usuarios de los textos hasido una manera acertada y novedosa derealizar una actividad de esa naturaleza que,por otro lado, llena un vacío evidente.

El lenguaje utilizado se juzgó sencillo yasequible incluso en los temas más comple-jos y difíciles, tratados de una forma clara yestimulante. Se estimó que los materialesestán llenos de contenidos interesantes ysugerentes, bien elaborados y concebidos,muy relacionados con la situación actual delindígena. Se señaló también que son instru-mentos y recursos básicos muy útiles ymotivadores en diferentes niveles; en losmismos talleres generaron muchas reflexio-nes sobre las situaciones locales, proporcio-nando una serie de importantes indicacio-nes para el trabajo y reforzando el conven-cimiento de que la experiencia y la creativi-dad de los docentes pueden aportar contri-buciones valiosas que hay que tomar encuenta.

Posteriormente a los talleres, se ha lleva-do a cabo la revisión final de los materiales,considerando principalmente las sugerencias,propuestas e indicaciones recogidas duranteestas actividades. Se ha procurado mantenercierta homogeneidad en las definiciones deconceptos básicos y un criterio uniforme encuanto a la presentación de los contenidos.Al final de cada capítulo se ha incluido unglosario, donde se retoman definiciones téc-nicas y aspectos específicos que difícilmentepueden ser encontrados en un diccionario;una guía para la evaluación, donde se for-mulan algunas preguntas sobre los aspectosmás relevantes tratados y cuya finalidad noes tanto la de introducir un instrumento demedición, sino un refuerzo para reiterar algu-nos contenidos y orientar al lector; y unaguía para la investigación, cuyo propósito essugerir sólo algunas de las actividades prác-ticas que pueden llevarse a cabo en relacióncon el contenido del capítulo leído.

Pese a haberse mantenido la indepen-dencia de cada texto con respecto a los de-más, en conjunto conforman una serie queobedece a cierta lógica interna. En el prime-ro, el objeto de estudio es la cultura en susdiversos componentes y manifestaciones–una de las cuales es el lenguaje–, con unparticular énfasis en los procesos de adquisi-ción, transmisión y producción de conoci-mientos, así como en las dinámicas de cam-bio. El segundo desarrolla el tema del len-guaje y, más específicamente, de la lenguaen situaciones de bilingüismo y en una pers-pectiva educativa. El tercero considera el cu-rrículo en general, proporcionando ejemplosde cómo podrían incorporarse en él los co-nocimientos propios de la cultura indígenaen una dimensión intercultural. En el cuartose trata la metodología de la educación bilin-güe, es decir, la planificación de las activida-des en el aula con relación a las asignaturasde lenguaje. El último texto centra la aten-ción sobre la problemática de la alfabetiza-ción entre la población adulta indígena (verlos índices de los textos en el anexo).

Como se puede apreciar, la serie partedel análisis de la cultura y de la lengua,orientando la aplicación de estos contenidoshacia el aula y la educación no formal.

Limitaciones y perspectivas

La versión final de los materiales puedeconsiderarse como el producto de una tareacomún y compartida conducida a nivel dediferentes países y en buena medida refleja

102

la gran riqueza de experiencias y conoci-mientos existentes.

Debido a las limitaciones de tiempo y derecursos, no fue posible examinar conjunta-mente a los especialistas los resultados dela revisión de los textos y consultarlos acer-ca de las variaciones y modificaciones intro-ducidas.

De la misma manera, se habrá notado laausencia de países como Colombia, Ecua-dor, México, Panamá y Venezuela –donde sevienen implementando programas de educa-ción bilingüe intercultural– en el desarrollo deesta experiencia: evidentemente, las contribu-ciones que podrían haberse obtenido en es-tos contextos habrían constituido un aportevalioso para mejorar los textos. Sin embargo,se trata de acciones que pueden considerar-se para el futuro y que, una vez comprobadala validez y utilidad de los materiales, algúnpaís podrá decidir emprender por su propiainiciativa.

El carácter de instrumentos de apoyo delos materiales es algo sobre lo cual convieneinsistir. Pueden servir a diferentes propósitosy ser utilizados en múltiples niveles, pero enningún caso pueden sustituir los recursosdidácticos elaborados sobre la base de lascaracterísticas, exigencias y necesidades es-pecíficas de una situación determinada; a losumo, pueden complementarlos y reforzarlos,o servir como pauta orientadora para la pro-ducción de materiales apropiados en el casoen que no se contara aún con ellos.

Las opiniones recogidas durante los talle-res configuran un amplio abanico de opcio-nes disponibles acerca de su posible utiliza-ción: como material de consulta para docen-tes; como apoyo para los equipos técnicos anivel zonal y regional; como recurso para laformación docente, después de una oportunadosificación de los contenidos y de los nece-

sarios ajustes al currículo; como unidadesespecíficas de capacitación, debidamenteenriquecidas con un conjunto de instructivos,actividades y tareas a realizar; como orienta-ción metodológica para los equipos encarga-dos de la formación docente, etc. Estas su-gerencias podrían reforzar la convicción deque los materiales son suficientemente flexi-bles y abiertos, susceptibles de múltiplesusos de acuerdo a las exigencias de un con-texto específico, en fin, que poseen los ras-gos básicos indispensables para poder serutilizados en diferentes países a pesar dehaber sido producidos y pensados desde unnivel regional.

No hay precedentes con los cuales podercomparar el producto de este esfuerzo con-ducido a nivel regional con el concurso detantos docentes, especialistas, técnicos yestudiantes muchos de ellos indígenas. Tam-poco es este el momento de evaluar los re-sultados de una actividad cuyo propósito fun-damental ha sido ofrecer un punto de parti-da, una base mínima sobre la cual poderempezar a enfrentar la tarea de cómo resol-ver las carencias detectadas y mediante cuá-les instrumentos y acciones. Evidentemente,sólo la utilización de los materiales permitiráestablecer cuánto y cómo pueden perfeccio-narse o complementarse, y las modalidadesmás adecuadas para aprovecharlos conve-nientemente.

Mientras tanto, durante 1988 la OREALCtratará de apoyar algunas experiencias de or-ganización de cursos para la formación do-cente en educación bilingüe intercultural,concentrando las acciones a nivel de losformadores y de la elaboración de planesinnovadores que incluyan tanto el uso demateriales específicos, como la renovaciónde los currículos para la formación de losdocentes que trabajan en áreas indígenas.

103

Anexo:INDICES DE LOS TEXTOS

CULTURA. Autor del texto base: EmanueleAmodio, Instituto Venezolano de Investigacio-nes Científicas, Venezuela.

Introducción

Cultura. Definiciones y funciones

• Importancia de la cultura

• Composición de la cultura

• Acción y transformación de la cultura

Producción, participación y transmisión de lacultura.

Territorio, grupo y relaciones sociales

Familia, descendencia y parentesco

Control social y poder

Producción, intercambio y consumo

Comunicación y lenguaje

Pensamientos, mitos y realidad

• El saber cultural

• El orden del mundo y la religión

• Salud y medicina indígena

La transformación de la cultura

• Cambio cultural y conquista

• Tipo de contacto

• Agentes de cambio

• Consecuencias generales del contacto enla sociedad nacional

• Resultado del contacto en algunos ámbi-tos culturales

– Economía

– Organización social y poder

– Religión y mitología

Conclusiones: la escuela y las culturas indí-genas

LENGUA. Autor del texto base: Luis EnriqueLópez, Universidad Nacional del Altiplano,Perú.

Introducción

La naturaleza del lenguaje

• Las características del lenguaje

– El lenguaje es humano

– El lenguaje es sistemático

– El lenguaje es un sistema de sistemas

– El lenguaje es creativo

– El lenguaje es simbólico

– El lenguaje es conocimiento

– El lenguaje es cultura

– El lenguaje describe e inventa realidades

– El lenguaje es social

• La lengua

• El habla

• Lengua hablada y lengua escrita

El Estudio de la lengua

• El nivel fonológico

• El nivel morfológico

• El nivel sintáctico

• El nivel semántico

• El nivel de la pragmática

Lengua e individuo

• Adquisición de la lengua materna

• Desarrollo del bilingüismo

• El aprendizaje de la segunda lengua

Lengua y poder

• El poder que emana de la lengua

• La lengua: una cuestión de poder

• Del conflicto político al conflicto lingüístico

• Política y planificación lingüística.

Lengua en uso

• La variabilidad de la lengua

– La lengua y sus cambios

– Lengua y región

– Lengua y organización social

– Lengua y proceso social

– Lengua y dialecto

– Lengua, acción y ocupación

Lengua y educación

• Una concepción de educación

• El rol de la lengua en la nueva escuela

• La enseñanza de la lengua materna

• Enseñanza de la segunda lengua

• El uso de las lenguas maternas y segun-da en la educación

Conclusión: Lengua escrita y escolaridad encontextos bilingües.

104

COMUNIDAD, ESCUELA Y CURRICULO.Autor del texto base: Luis O. MontaluisaChasiquiza, Confederación de NacionalidadesIndígenas del Ecuador (CONAlE), Ecuador

Introducción

Comunidad y escuela

• La comunidad y la escuela

• La comunidad y la escuela bilingüe

• Participación de la comunidad en la elabo-ración del currículo y en la determinaciónde la política educativa.

Los conocimientos indígenas sobre la natura-leza

• Relación comunidad-naturaleza

• Percepción espacio-temporal

• Categorías de ordenamiento de la natura-leza

• El desarrollo de la persona

Los conocimientos indígenas sobre la vidasocial

• Relaciones sociales

• La historia

• La territorialidad

Los conocimientos matemáticos en las cultu-ras indígenas

• Sistemas de numeración

• Instrumentos para el cálculo

• El cálculo de los analfabetos

• Otras medidas

• El reto de la enseñanza de la matemáticaen la educación

Actividades artísticas y prácticas en las cul-turas indígenas.

• Las artes y la artesanía

• La tecnología

Las lenguas

• Educación Bilingüe

• Características de las lenguas indígenas

• Principales áreas de interferencia entrelenguas indígenas y español

• Estrategias lingüísticas.

Hacia un currículo integrado

• El currículo integrado

• La educación comunitaria

EDUCACION BILINGÜE. Autor del textobase: Madeleine Zúniga Castillo, UniversidadNacional Mayor de San Marcos, Perú.

IntroducciónEducación Bilingüe• Definiciones• Contextos

– Contexto A– Contexto B– Contexto C– Contexto D– Contexto E

• Modelos• Estrategias

Habilidades Lingüísticas• Habilidades receptivas y productivas.• Manejo de habilidades lingüísticas al inicio

de la escolaridad.• Objetivos lingüísticos de la educación bi-

lingüe.

La adquisición de primera y segunda lengua• Aprendizaje y adquisición de una lengua• La comunicación como fin último en todo

proceso de enseñanza-aprendizaje de unalengua.

El uso de la lengua materna en la educaciónbilingüe• Desarrollo de la L1 a nivel individual y so-

cial.– Pautas para el desarrollo de la com-

prensión y expresión oral en L1.– Nuevos comportamientos lingüísticos– Lengua para la vida y para la escuela.– Objetivos del desarrollo de la expresión

oral en L1.– Ejercicios de expresión oral en lengua

materna• La alfabetización en lengua materna.

– Condiciones para aprender a leer.– La elección de un método de lectura.– Objetivos de la enseñanza de lectura

en el nivel primario– La enseñanza de la escritura

– El uso de la L1 en otras áreas educativas.

La enseñanza del castellano como segundalengua.• La importancia de un método para ense-

ñar L2

105

• La enseñanza de pronunciación castellana

– Bases

– Procedimiento

– Graduación de dificultades

– Duración de la práctica de pronunciación

• Orientaciones metodológicas generalespara la enseñanza de castellano oral.

– La selección de temas

– Pasos en la enseñanza de castellanooral.

• La lecto-escritura en L2

– La transferencia de habilidades delectoescritura de L1 a L2

– El desarrollo de la comprensión y pro-ducción escrita en L2.

• El uso de la L2 en la enseñanza-aprendi-zaje de los contenidos curriculares.

El análisis gramatical y la evaluación de L1 yL2 en la primaria bilingüe.

• El análisis gramatical de la L1 y L2

– Analizar, no definir la gramática

– Cuándo y qué enseñar de la gramática

La evaluación del área de lengua en un pro-grama de educación bilingüe.

ALFABETIZACION. Autor del texto base:Jorge Rivera Pizarro, Bolivia.

Leamos nuestra realidad.

• ¿Por qué hay analfabetos en nuestraAmérica?

• ¿Por qué los pueblos indígenas son anal-fabetos?

• ¿Qué quiere decir ser analfabeto?

• ¿Para que aprender a leer y escribir?

• ¿Cómo saber cuántos analfabetos hay ennuestras comunidades?

Tres tipos de alfabetización

• Alfabetizarse para desaparecer

• Alfabetizarse para integrarse.

• Alfabetizarse para ser nosotros mismos

Los pueblos indígenas piensan y se expre-san sobre su educación

• Las propuestas de los pueblos indígenas.

• Las experiencias acumuladas.

Una nueva alfabetización

• Una alfabetización a partir de la culturaindígena.

• Una alfabetización en la lengua materna.

• Una alfabetización dentro de la historia decada pueblo.

• Una alfabetización vinculada a la econo-mía y trabajo.

• Una alfabetización garantizando la partici-pación de la población.

• Una alfabetización con miras a construirun Muro mejor para todos.

Cómo alfabetizar

• Organizar los grupos de alfabetización.

• Escoger un método.

• Utilizar cartillas, láminas y cuadernos.

• Seguir los pasos del aprendizaje de lalectura.

• Seguir los pasos para el aprendizaje de laescritura.

• Actuar frente a un grupo de adultos

• Evaluar las actividades.

¿Y los que ya saben leer?

• Las ferias de educación popular.

• Literatura para los pueblos indígenas.

– Un principio importante: escribir másque leer.-

– La prensa popular y el mimeógrafoartesanal.

¿Cómo hacer nuestro periódico?¿Cómo imprimir nuestro periódico?

– Escribir nuestros conocimientos y sabi-duría.

• Concursos de lectura.

106

I. FORMACION YCAPACITACION

Proyectos de capacitaciónen curso de realización.

• Centroamérica y PanamáProsiguen las accionesdesarrolladas en los seispaíses de la subregión,dentro del “Proyecto deCapacitación a Distanciaen Planificación, Adminis-tración y Supervisión, deresponsables a nivel localde Programas de Educa-ción Básica y de Alfabeti-zación”. En Costa Rica,tras efectuar la selección yvisita de las zonas queserían beneficiadas por elproyecto (Los Santos, SanCarlos, Heredia, Coto y Li-món), se procedió a laelaboración del módulosobre la realidad nacional,a la selección de loscapacitandos (175 en to-tal) y a la identificación ycapacitación de los encar-gados de impartir el Cur-so. Tras entregar a los 175beneficiarios los documen-tos de estudio correspon-

RED REGIONAL PARA LA CAPACITACION, LA INNOVACION Y LAINVESTIGACION EN LOS CAMPOS DE LA PLANIFICACION Y LAADMINISTRACION DE LA EDUCACION BASICA Y DE LOSPROGRAMAS DE ALFABETIZACION –REPLAD–

ACTIVIDADES OREALC

dientes al primer período,el 19 de marzo de 1998se inició su capacitación.En Guatemala, la capaci-tación se lleva a efectodesde el 16 de octubre de1987, en los departamen-tos de Izabal, Huehuete-nango y San Marcos. Deella se benefician, en unaprimera instancia, 134 su-pervisores departamenta-les, coordinadores munici-pales y directores de es-cuelas primarias.La evaluación que, en for-ma sistemática, se vieneefectuando desde el iniciodel proyecto, facilita laidentificación de factoreslimitantes y la superacciónde los mismos. Un informedetallado del progreso delProyecto en los seis paí-ses de la subregión seráincluido en el próximo Bo-letín.

• HondurasUn “Seminario–Taller deCapacitación sobre el En-foque Participativo de laPlanificación, Gestión yEvaluación de la Educa-ción de Adultos” se llevó a

cabo en Tegucigalpa, del15 al 19 de febrero de1988, organizado por laDirección General de Alfa-betización y Educación deAdultos. Participaron en él113 miembros del perso-nal administrativo, supervi-sores y promotores de di-cha Dirección General.Este Taller tenía como ob-jetivos específicos la difu-sión de técnicas de planifi-cación participativa, la mo-tivación del personal parapromover la participaciónde la comunidad en el di-seño, desarrollo y ejecu-ción de los Programas acargo de dicha Dirección yla identificación de las ca-racterísticas esenciales delproceso evaluativo en pro-gramas de educación deadultos elaborados y eje-cutados en forma partici-pativa. Con ocasión deeste Taller y como materialde apoyo para la capacita-ción brindada a personalde campo, la DirecciónGeneral de Alfabetizacióny Educación de Adultospreparó un documento titu-

107

lado “El enfoque participa-tivo de la planificación,gestión y evaluación de laeducación de adultos”.

• UruguayEl Instituto Magisterial Su-perior –IMS– ha puesto enmarcha este año la prime-ra capacitación de caráctersemipresencial a nivel deeducación primaria paramandos medios, especial-mente inspectores dezona. El plan abarca la to-talidad del país y, si bientiene carácter experimen-tal, se ha implementadoen todos los departamen-tos, en razón del estudiode factibilidad realizadoque permitió identificar re-cursos humanos, financie-ros y materiales adecua-dos para llevarlo a la prác-tica. No se efectuó unaexperiencia piloto en razónde las necesidades urgen-tes de apoyar la capacita-ción y el nivel de calidadimprescindible para la fun-ción del Inspector deZona, que es el que direc-tamente se vincula a larealidad escolar y al traba-jo del centro docente a ni-vel interno y en relacióncon la comunidad. LosMódulos de REPLAD fue-ron promotores de estainiciativa. Según se señalaen el informe recibido deUruguay, “la experienciatiene altísimo valor no so-lamente por su desarrolloen sí, sino porque ayudaa remover los rígidos es-quemas mentales que sóloadmiten las acciones den-tro de los marcos conven-cionales”. A tal punto elresultado obtenido hastaahora es de gran impor-tancia, que las autoridadescompetentes han decididoimplantar un modelo simi-lar de trabajo para capaci-tación en servicio de do-

centes en el área preesco-lar.

II. MATERIAL DIDACTICO

Actualización demateriales

El DAPE (Universidad delValle, Cali, Colombia) y elInstituto Magisterial Superior–IMS– (Uruguay), así comolas instituciones centroameri-canas que están participandoen el “Proyecto de Capacita-ción a Distancia en Planifica-ción, Administración y Super-visión de Responsables a Ni-vel Local de Programas deEducación Básica y de Alfa-betización”, han remitido aOREALC valiosas observacio-nes, sugerencias y recomen-daciones sobre los materialesque integran el PaqueteAutoinstruccional para la Ca-pacitación a Distancia de Ad-ministradores y Planificadoresde la Educación del Nivel Lo-cal. Estas indicaciones setendrán muy en cuenta en lapreparación de la tercera edi-ción del referido Paquete.

Elaboración de nuevosmateriales

Al iniciarse el Proyecto“Intercambio y Cooperaciónpara la Formación deFormadores en Planeamientoy Administración de la Edu-cación” y una vez estableci-dos los contenidos de estaformación, se está procedien-do en la actualidad a la iden-tificación, recopilación y ela-boración de los materialesque serán utilizados en estemarco. Participan en esta ta-rea diversas institucionesmiembros de REPLAD y es-pecialistas de varios Organis-mos Internacionales.

III. COOPERACIONHORIZONTAL ENTREINSTITUCIONESMIEMBROS DE REPLAD

Instituto Magisterial Supe-rior –IMS– (Uruguay)/Institu-to Centroamericano de Ad-ministración y Supervisiónde la Educación –ICASE–(Panamá).Enero/Febrero 1900.

Durante su visita alICASE, la especialista enpreescolar del IMS, SusanaBalay de Arostegui, asesoróa esta institución en el proce-so de diseño y desarrollo deun Curso de EstrategiasDidácticas Especiales deEducación Preescolar, comouna alternativa de educacióna distancia para la capacita-ción de personal docente deeste nivel y apoyó el procesode diseño de un Manual deAdministración de un CentroPreescolar, solicitado por laRed Regional para la Capaci-tación, la Innovación y la In-vestigación de Planificación yAdministración de la Educa-ción Básica y los Programasde Alfabetización –REPLAD–.

Universidad de Brasilia–UNB– (Brasil)/Consejo Fe-deral de Inversiones –CFI–(Argentina).16-26 febrero 1900.

La visita de la profesoradel Departamento de Pla-neamiento y Administraciónde la Educación de la UNB,Stella Trois, al Consejo Fede-ral de Inversiones (Argentina)permitió un intercambio deexperiencias entre ambas ins-tituciones en el campo delplaneamiento y de las inno-vaciones educativas, en elcontexto de una realidadeducativa en proceso de des-centralización y regionaliza-ción. Constituyó, asimismo,

108

una oportunidad para la eva-luación del proyecto deregionalización al contribuir asistematizar la informaciónsobre el camino recorrido, elestado actual y las nuevasperspectivas que se presen-tan en este campo. En estecontexto resultó especialmen-te fructífera la visita que rea-lizó la especialista brasileña aConcarán, Primera Región deEducación y Cultura de laprovincia de San Luis, dondese está desarrollando una in-teresante experiencia deregionalización y nucleariza-ción educativa.

Consejo Federal de Inver-siones –CFI– (Argentina)/Universidad de Brasilia–UNB– (Brasil).16-25 mayo 1988.

En reciprocidad con la vi-sita de Stella Trois a Argenti-na, la Sra. María del CarmenChada de Santagata, profe-sora de la Universidad Nacio-nal de San Luis (Argentina) yCoordinadora del ProgramaEspecial Nº 1 de Regionali-zación y Nuclearización Edu-cativa de la Provincia de SanLuis –copatrocinado por elCFI– viajó a Brasilia en lasfechas indicadas. El propósitode esta visita fue el de cono-cer, gracias al apoyo de laUNB, la experiencia brasileñaen metodologías de evalua-ción de proyectos socio-edu-cativos y en capacitación deadministradores escolares.

Red Caribeña de Innova-ción Educativa para el De-sarrollo –CARNEID– (CaribeAnglófono)/Centro de Admi-nistración de la Educación–CAE– (Chile).

Las actividades de coope-ración entre el Centro de Ad-ministración Educacional–CAE– de la Universidad deConcepción (Chile) y la RedCaribeña de Innovación Edu-

cativa para el Desarrollo–CARNEID– que agrupa a18 países del Caribe, se ini-ciaron en la Segunda Re-unión Técnica de la Red Re-gional REPLAD realizada enSan José de Costa Rica en-tre el 2 y 7de noviembre de1986. Se fijaron como objeti-vos básicos de esta coopera-ción los siguientes: intercam-biar experiencias entre institu-ciones del Caribe anglófonoe instituciones latinoamerica-nas en el campo de la admi-nistración educacional y de-sarrollar un programa depasantías y visitas entre insti-tuciones del Caribe anglófonoy el CAE de la Universidadde Concepción.

El plan de trabajo para elcorto y mediano plazo con-templa: la aplicación de unaencuesta de necesidades deformación de planificadores yadministradores en los paísesde habla inglesa del Caribe;apoyo para preparar un pro-grama comprensivo de asis-tencia a cuatro países conproblemas críticos en admi-nistración educacional; e in-tercambio de especialistas.

Los días 3 al 6 de di-ciembre de 1987 visitó elCAE el Coordinador delCARNEID, Hubert Charles,para discutir y analizar lasdistintas alternativas de co-operación recíproca y las es-trategias para llevar a feliztérmino las políticas acorda-das por ambas institucionesen el campo de la adminis-tración, planificación y super-visión educativa. Además,participó en un Seminario-Ta-ller organizado por el CAEen Catillo, donde se discutie-ron las nuevas estrategias decapacitación de administrado-res educacionales y la forma-ción de formadores en elmarco de la Red RegionalREPLAD. A este Seminarioconcurrieron destacados es-pecialistas nacionales, todos

ellos procedentes de las insti-tuciones miembros de la RedREPLAD nacional coordinadapor el CAE. En esta ocasiónse firmó una Carta de Inten-ciones entre ambas institucio-nes, que contempla: la co-operación del CAE en el es-tudio de necesidades que, enel ámbito de la administra-ción educativa, presentan losEstados Miembros delCARNEID; el desarrollo deuna misión del CAE en elCaribe para contribuir en laidentificación de las compe-tencias subregionales en lacapacitación de administrado-res educativos; la realizaciónde un Taller sobre programa-ción de la formación de ad-ministradores, posterior a ladeterminación de necesida-des, con la participación delos Estados Miembros delCARNEID; y la selección decinco países para la capaci-tación de administradoreseducativos a través de unProyecto Piloto en el que seexplorará la posibilidad deemplear el Paquete de Mate-riales Autoinstruccionales deREPLAD dentro de un enfo-que metodológico a distancia.

La puesta en marcha delos Acuerdos de Catillo seinició con el envío a Barba-dos, sede del CARNEID, delos cuestionarios en tres idio-mas (inglés, francés y espa-ñol), del estudio de necesida-des. Este cuestionario seaplicará a los directivos edu-cativos (potenciales alumnosde los programas de capaci-tación acordados) de los paí-ses miembros del CARNEID.

Del 28 al 39 de marzo de1988, se realizó en Port ofSpain, Trinidad, una Reuniónde la Fuerza de Tarea delCARNEID. Un punto impor-tante de la agenda fue laimplementación de los acuer-dos de la Carta de Intencio-nes firmada por el CAE yCARNEID. Con este mismo

109

motivo, los CoordinadoresNacionales de los países delCaribe se reunieron en St.Maarten (Antillas Holande-sas), en Conferencia Consul-tiva, entre el 9 y 13 de mayode 1986. En dicha conferen-cia se contó con la participa-ción de un especialista delCAE para el análisis de pro-greso de las actividades con-juntas acordadas.

Durante los días 9 al 13de mayo de 1986 se realizóen St. Maarten, Antillas Ho-landesas, la Cuarta Reuniónde consulta del Caribe orga-nizada por el CARNEID/Unesco, la que contó con laparticipación de los CentrosAsociados de los países delCaribe miembros delCARNEID y con la presencia,como invitado especial, deldirector del Centro de Admi-nistración Educacional –CAE–de la Universidad de Concep-ción, Sr. Jorge Jiménez Espi-noza. Un punto importante dela Agenda que logró activadiscusión en la Reunión deSt. Maarten fue el área pro-gramática de formulación eimplementación de políticaseducacionales, específica-mente en las materias y acti-vidades relacionadas con pla-nificación y administracióneducacional. Un tema concre-to de análisis fue el rol y laparticipación del CAE, en elmarco de la Red RegionalREPLAD, en apoyo a las ac-tividades programadas porCARNEID en este campopara el bienio 1988/89.

A continuación se men-cionan algunas actividadesanalizadas en esta ocasiónen el campo de mutuo inte-rés CAE/CARNEID:• Seminario para Directores

de Centros Educativos so-bre el uso del computadorcomo instrumento de ges-tión.

• Seminario SubregionalREPLAD.

• Generación de Planes deDesarrollo Educativos.

• Análisis de necesidadesde formación.Como resultado de la

participación del CAE en laCuarta Reunión de Consultadel Caribe se acordaron enforma concreta las siguientesactividades a realizar en1988: a) identificación porCARNEID de instituciones delCaribe par ticipantes en elPrograma de ColaboraciónRecíproca apoyado por elCAE, a realizarse tanto enConcepción como en centrossedes del Caribe; b) visitadel Profesor Ewart Taylor, dela Universidad de West Indies(Campus St. Augustine, Trini-dad) a Concepción del 23 al28 de mayo de 1988, parafamiliarizarse con las estrate-gias de capacitación a distan-cia de administradores y pla-nificadores educativos desa-rrolladas por el CAE (Univer-sidad de Concepción); c) im-presión por parte del CAE deun libro con trabajos selec-cionados en los campos depreocupación del CARNEID,en versiones en inglés y enespañol; d) realización en elCAE de pasantías de coordi-nadores nacionales delCARNEID, durante el 2° se-mestre de 1988.

IV. ESTUDIOS EINVESTIGACIONES

a. Investigación sobre im-pacto de los programas dealfabetización en Bolivia,Ecuador, Honduras, Repú-blica Dominicana y Pana-má.

SENALEP (Bolivia),DINACAPED (Ecuador), laDirección General de Educa-ción de Adultos (Honduras),la Dirección Nacional dePlaneamiento Educativo (Pa-namá) y el Programa Espe-cial de Educación Ciudadana

–PEEC– (República Domini-cana), todas ellas institucio-nes miembros de la RedREPLAD, elaboraron ya losinformes preliminares de estainvestigación, los que hansido analizados y discutidosen un Taller Operativo efec-tuado en la Universidad deMonterrey (México), del 16 al18 de mayo de 1988. Dichotaller, que ha constituido unaoportunidad única para favo-recer el intercambio de expe-riencias entre los participan-tes en la investigación sobrela base de los resultados ob-tenidos y de la aplicación dela metodología adoptada, hafacilitado asimismo la retroali-mentación a efectos de laconsolidación del informe fi-nal de investigación, que seespera divulgar en fechapróxima.

V. PUBLICACIONES

Caracterización de las Insti-tuciones de Formación dePlanificadores y Adminis-tradores de la Educación yPerfil del Formador deFormadores. Versión preli-minar, preparada por SilviaN. de Senén González.OREALC, Chile, marzo1988.

Este documento fue pre-parado como material de tra-bajo del Taller para el Diseñode Programas de Formaciónde Formadores en Planea-miento y Administración de laEducación en América Latinay el Caribe, realizado del 11al 22 de abril de 1986 enMadrid (España).

En la Primera Parte seprocede a una caracteriza-ción de Instituciones y Pro-gramas miembros de la RedREPLAD en nueve países dela región. En cada uno sedescriben sus antecedentes,características peculiares,matrícula, docentes, conteni-

110

dos y aportes que contribu-yen a la formación, así comoel papel de REPLAD y delas redes nacionales. Sehace también una evaluaciónde las perspectivas futurasde cada Institución o Progra-ma. Las actividades de lasinstituciones se dirigen a unaclientela diversificada: estu-diantes, graduados, personalen servicio de las áreas esta-tales de planeamiento y ad-ministración educativa, profe-sionales del sector privado.

La Segunda Parte procu-ra encuadrar el perfil delformador de formadores. Estacategoría se entiende comouna acción a la vez insti-tucional y personal, que sedistingue por una heteroge-neidad y variedad de caracte-rísticas que le dan identidad.Sin embargo, se identificanelementos y rasgos que soncomunes. Será preciso partirde la heterogeneidad y varie-dad que surgen de la reali-dad local, nacional y regional,para hacer de la administra-ción y del planeamiento he-rramientas de transformacióny democratización de los sis-temas educativos.

Otras publicaciones de laRed REPLAD

En los primeros mesesdel presente año OREALCha publicado también “Forma-ción de Formadores enPlaneamiento y Administra-ción de la Educación, InformeFinal de la Reunión Técnicade REPLAD”. (Campinas,Brasil, 9-13 noviembre 1987),trabajo que recoge las suge-rencias y recomendacionesformuladas por la Reuniónpara la puesta en marcha deun Proyecto Regional de For-mación de Formadores enPlaneamiento y Administra-ción de la Educación y queincluye, en anexo, el Docu-mento de Proyecto elaborado

en esta ocasión; y “Red Re-gional REPLAD. Actividadesrealizadas en 1987: Evalua-ción, perspectivas”, por Car-los R. Velasco B., que contie-ne un informe pormenorizadode las acciones desarrolladasen dicho año por la RedREPLAD con financiamientodel Gobierno de España (re-uniones y eventos regionales;capacitación; formación deformadores; constitución deRedes Nacionales; elabora-ción de material didáctico;estudios e investigaciones;acciones de cooperación ho-rizontal; publicaciones y docu-mentos).

Otras dos publicacionessaldrán en fecha próxima:“Estudio sobre Deserción yRetención en Programas deAlfabetización en Bolivia,Honduras y República Domi-nicana” y “Alternativas de Al-fabetización en América Lati-na y el Caribe”, esta últimacomo resultado de una tareacompartida por las RedesREPLAD/REDALF.

VI. REDES NACIONALESDE INTERCAMBIO YCOOPERACION ENPLANEAMIENTO YADMINISTRACION DELA EDUCACION

ColombiaDel 18 al 21 de abril de

1988 se realizó en Cali (Co-lombia), organizado por laUniversidad del Valle, el Semi-nario-Taller Nacional constituti-vo de la Red Colombiana deIntercambio y Cooperación–REPLADCO–. Participaronen este Taller funcionarios delas Secretarías de EducaciónSeccional que tienen bajo suresponsabilidad la planeación,ejecución, coordinación y eva-luación de la capacitación deadministradores y planificado-res de la educación local, asícomo funcionarios de las re-gionales de los Centros Expe-

rimentales Pilotos encargadosde la coordinación de la ca-pacitación, docentes de Facul-tades de Educación vincula-dos a programas de forma-ción o de capacitación de ad-ministradores, supervisores yplanificadores de la educacióny funcionarios del SENA en-cargados de la formación pro-fesional.

Este evento constituyó unespacio para la reflexión so-bre la capacitación a partirdel conocimiento y discusiónde experiencias investigativas,en concordancia con la políti-ca gubernamental en materiade capacitación en adminis-tración y planificación de laeducación para el nivel local.

La reunión consiguió supropósito fundamental de de-jar constituida la Red Nacio-nal REPLADCO y de poneren marcha el “Plan Nacionalde Capacitación a Distanciade Administradores y Planifi-cadores de la Educación deAreas Marginales”. Desdeesta perspectiva, las institu-ciones participantes asumenla responsabilidad de confor-mar equipos seccionales decapacitación y de asegurar laejecución y el seguimientodel Proyecto.

VII. FORMACION DEFORMADORES ENPLANEAMIENTO YADMINISTRACION DELA EDUCACION

Taller para el Diseño deProgramas de Formaciónde Formadores enPlaneamiento y Administra-ción de la Educación enAmérica Latina y el Caribe.

En Madrid (España) seefectuó del 11 al 22 de abrilde 1988 el “Taller para el Di-seño de Programas de For-mación de Formadores enPlaneamiento y Administra-ción de la Educación en

111

América Latina y el Caribe”,organizado por la Oficina Re-gional de Educación de laUnesco para América Latinay el Caribe-OREALC con losauspicios del Ministerio deEducación y Ciencia de Es-paña y de la Organización deEstados Iberoamericanospara la Educación, la Cienciay la Cultura –OEI–.

El Taller constituye el ini-cio de la tarea encomendadaa OREALC por la Mesa delComité Intergubernamentaldel Proyecto Principal deEducación para América Lati-na y el Caribe, referente a lapuesta en marcha de un pro-yecto tendiente a lograr a labrevedad posible una forma-ción en planeamiento y admi-nistración de la educación,adecuada a las nuevas reali-dades socio-políticas y eco-nómicas de la región.

La inauguración del Tallertuvo lugar en la Sede de laOEI en presencia de altosfuncionarios del Gobierno es-pañol, de legisladores, diplo-máticos, autoridades de laOEI, funcionarios de organis-mos especializados del Siste-ma de Naciones Unidas y es-pecialistas de Argentina, Bra-sil, Colombia, Costa Rica,Chile, México y Venezuela, enrepresentación de institucionesde gobierno y de universida-des públicas y privadas inte-grantes de la Red REPLAD.

El Secretario General dela OEI, Simón Romero Loza-no, dio la bienvenida a losparticipantes, enfatizando laimportancia de la actividadque señala un intercambiomás intenso entre la OEI y laUnesco. El Director de laOREALC, Juan Carlos Tedes-co, destacó la realización delTaller como el fruto de la arti-culación de esfuerzos perso-nales, institucionales, nacio-nales, regionales e internacio-nales, sustentados en la co-operación brindada por el

Gobierno de España al Pro-yecto Principal. El Subsecre-tario de Educación y Cienciade España, Joaquín ArangoVila-Belda, expresó el interésde su país en promover ac-ciones que contribuyan a for-talecer los vínculos históricosy la identidad social, culturaly política con los países her-manos.

El programa de trabajo delTaller incluía una Mesa Re-donda inicial sobre “Crisis so-cial y económica y perspecti-vas de la educación en Amé-rica Latina y el Caribe”, quetenía por finalidad examinar elmarco de crisis que afectahoy a los países de la regióny evaluar sus consecuenciassobre los procesos educati-vos, en particular sobre la for-mación de formadores. LaMesa Redonda se realizó enel Salón de Actos del Conse-jo Superior de InvestigacionesCientíficas, con la participa-ción de un destacado grupode expertos y fue coordinadapor el Secretario General Téc-nico del Ministerio de Educa-ción y Ciencia de España,Enrique Guerrero Salom.

Entre los temas aborda-dos en esta Mesa Redondadestacan los siguientes:• Las crecientes restriccio-

nes financieras que, a par-tir de 1980, afectan al sec-tor público y que tienenfuerte impacto sobre elsector educación.

• La situación de la educa-ción superior y su impactosobre la formación de cua-dros en la región.

• La dramática situación queaflige a 40 millones de la-tinoamericanos excluidosdel sistema educativo.

• La política de cooperacióninternacional en el campode la educación en mo-mentos de crisis, quedebe basarse en criteriosde solidaridad.En los debates del panel

que siguió a la Mesa Redon-da se planteó, desde diferen-tes ópticas, la incidencia delos factores sociales y econó-micos sobre el planeamientoy la gestión educativa. Así seanalizó la relación entre laprecariedad del empleo y delos salarios y el incrementode la segmentación entre unsector modernizante y secto-res tradicionales como un de-safío del sistema educativopara afrontar las demandassociales que surgen de estasituación. Se alertó sobre elagravamiento de la segmen-tación y la consecuente apa-rición de circuitos educativosde elite para las clases altasy se enfatizó la necesidad deconsiderar el desarrollo comoun fenómeno global quedebe ser encarado desdeuna perspectiva multidiscipli-naria. Se recalcó, además, lautilidad de enfrentar a losplanificadores sociales a unadiscusión crítica del conceptode desarrollo y a un análisisde las opciones que se pre-sentan en las políticas eco-nómicas de corto y largo pla-zo, y de realizar una evalua-ción crítica del concepto deplanificación y de lo que hapasado en la práctica eneste campo desde principiosde los años 60. Se analizóen detalle el rol mediador delplanificador de la educaciónen un contexto democrático.

En reunión plenaria, elgrupo constitutivo del Tallerplanteó la cuestión de la de-valuación que sufre la planifi-cación educativa en la re-gión, señalándose la necesi-dad de identificar los nuevosactores de los procesos deplaneamiento, de elaborarmecanismos y modalidadesde participación de esos ac-tores, de transitar de losindicadores cuantitativos a laprogramación y ejecución deacciones concretas, de situar-se y de actuar en contextos

112

de incertidumbre en los quepredomina lo contingente, yde vincular al planificador conel administrador y a amboscon los decisores políticos.

A pedido del Taller, losparticipantes en la Mesa Re-donda desarrollaron, comosugerencia, un módulo parala primera semana del Cursode Formación de Formadoresque expresa una visión glo-bal del contexto y de susprincipales problemas: la des-igualdad social, la precarie-dad del empleo, el debilita-miento de la capacidad degestión del Estado, las res-tricciones financieras y susefectos sobre el funciona-miento del sector público.

Con antelación al Taller,OREALC solicitó a los partici-pantes la elaboración de unestudio que analizara los pro-cesos de planeamiento, ges-tión y supervisión en los dis-tintos niveles educativos yámbitos jurisdiccionales decada país. Este informe per-mitiría identificar los diferen-tes tipos de personal compro-metidos en esas actividadesy sus características y nece-sidades de formación. Losparticipantes procedieron apresentar en Plenaria los re-sultados de derechos estu-dios, poniéndose de relieve laexistencia de problemáticascomunes, así como la bús-queda de nuevas formas deplaneamiento y gestión másparticipativas y descentraliza-das.

Efectuada la caracteriza-ción de los procesos deplaneamiento y gestión edu-cativa, el grupo del Talleracordó integrar equipos na-cionales de trabajo para dis-cutir el tema de la formacióna nivel de cada país, conbase en las necesidades decapacitación.

Los grupos nacionalesprocedieron a la identificaciónde los grupos-meta destinata-

r ios de la formación, asícomo de los conocimientos yaptitudes que deberán adqui-rir en función de los objetivosde formación. A par tir deesos requerimientos, fue po-sible precisar los campos oáreas del conocimiento queconforman los contenidos deformación y elaborar concierto detalle los proyectosde cursos nacionales. Los re-sultados alcanzados en estetrabajo reflejan la heteroge-neidad de situaciones exis-tentes en los diversos paísesde la región.

El plenario consideró queel trabajo de grupos cumpliólas expectativas, ya que diocomo resultado un conjuntode proyectos de cursos na-cionales de formación encua-drados en la situación parti-cular de cada país y abriópie para el debate sobre elCurso Regional.

La Reunión Técnica deREPLAD realizada enCampinas ya había definidolos objetivos que tendría esteCurso Regional, así como lasgrandes líneas referentes alos sujetos y a las modalida-des y contenidos de la for-mación.

El Taller de Madrid, a suvez, representa un hito cen-tral en el diseño del CursoRegional efectuado a travésde un proceso deductivo einductivo. Los participantesvivieron con intensidad esteproceso de construccióncompartida, fundado en la re-flexión, la controversia, el or-denamiento, la construcción yla síntesis. Sobre esta basela Plenaria acordó que elCurso Regional debería cons-tar de los siguientes cuatroMódulos de formación:

• Módulo 1. Las perspecti-vas de la educación fren-te a los desafíos socialesde América Latina.

• Módulo 2. Examen de los

sistemas educativos enAmérica Latina.

• Módulo 3. Problemas ydesafíos de la informacióne investigación para elplaneamiento y la admi-nistración.

• Módulo 4. La planificacióny la administración de laeducación ante los esce-narios presentes y futurosde la educación.En grupos de trabajo,

constituidos por áreas de in-terés, se procedió seguida-mente a la elaboración deta-llada de los contenidos paracada módulo. Las propuestasformuladas por los gruposfueron presentadas y debati-das en plenaria lo que permi-tió enriquecer e interrela-cionar el producto presentadopor los grupos de trabajo,procediéndose seguidamentea aprobar un documento so-bre contenidos de los módu-los. Este aspecto constituye,a no dudarlo, la parte me-dular del Curso Regional.

El Taller señaló enfática-mente que el Curso Regionales un instrumento para el lo-gro de los tres objetivos delProyecto Principal, dado queel planeamiento y la adminis-tración son ejes fundamenta-les en el funcionamiento ymejoramiento de los sistemaseducativos. Varios participan-tes definieron el Curso Re-gional como una acción deintercambio de experiencias yde reflexión conjunta entreinterlocutores que aportan susaber y su práctica, y comoun proceso dialéctico en elcual se privilegia el diálogocomo instrumento para el co-nocimiento y la formación enuna nueva visión de los pro-blemas del planeamiento y laadministración. Se trata deun proceso de actualización,de puesta al día y de reno-vación, orientado a replantearparadigmas obsoletos. El en-foque tecnicista debe dar

113

paso a una planificaciónorientada a la comprensiónde marcos políticos, lógicasadministrativas y contextos decrisis social, económica y po-lítica.

Se considera que la pre-sencia de los participantesen el Curso deberá constituirun momento del proceso deactualización y renovación deconocimientos, que tiene unaetapa previa y otra posterior.Entre las tareas a realizarpor el participante en la eta-pa previa figuran las lecturasseleccionadas con guías es-pecialmente preparadas y labúsqueda de informaciónpara el estudio de casos. Laetapa posterior incluye el se-guimiento de los participantesa fin de evaluar el impactologrado por el Curso en cadapaís.

De acuerdo con los obje-tivos específicos formuladosen la Reunión de Campinas,el Curso debe contribuir a lageneración de nuevos conoci-mientos. Por ello convendráadoptar una perspectiva dediscusión y análisis críticofrente a los retos y desafíosde la crisis que afecta a laregión. En este sentido, loscontenidos deben orientarsehacia un ejercicio prospectivoy a facilitar la proyección denuevos escenarios en losque ha de transcurrir la edu-cación.

Por otra parte, se incor-porarán al proceso de forma-ción modalidades activas deaprendizaje, como talleres,ejercicios de resolución deproblemas, juegos de simula-ción, estudio de casos, etc.

Teniendo en cuenta laamplitud de los campos delconocimiento propuestos parael curso, la plenaria se defi-nió por un adecuado balanceentre lo general y lo específi-co. La visión que se propug-na tiende a ser global, peroadmitiendo la especificidad

de las técnicas que debe co-nocer el participante. A lavez, el Curso se presenta enopinión del grupo como unproceso de articulación entreconocimientos y experien-cias.

Por último, se considerónecesario revisar esquemasteóricos que se consideransuperados, aún cuando toda-vía se está elaborando lateoría de reemplazo. Por ellose sugirió que, a lo largo delCurso, podrían identificarsedos tipos de actividades:unas más estructuradas quegiran alrededor de conoci-mientos sólidamente forma-dos, y otras menos estructu-radas, en torno a teorías enproceso de revisión o dereelaboración.

Curso Piloto deformación de formadoresecuatorianos

Dentro de los acuerdosde cooperación institucionalestablecidos en el contextode la Red REPLAD, el Minis-terio de Educación del Ecua-dor (a través de DINACA-PED) y la Universidad deConcepción (a través deCAE) convinieron en realizaren Concepción (Chile) unPrograma de Formación deFormadores en Administra-ción, Planificación y Supervi-sión de Educación destinadoa capacitar a 9 directivos delEcuador para actuar comoelementos multiplicadores asu regreso. Este se llevó acabo del 24 de octubre de1987 al 28 de enero de 1988y estuvo constituido por acti-vidades académicas regula-res como: cursos, talleres yseminarios; realización de unProyecto de Titulación, a eje-cutarse en el país de origen,una vez finalizado el cursoregular en Concepción; y visi-tas de observación en terre-no e intercambio de expe-

riencias con funcionarios delas Secretarías Ministerialesde Educación, DirectoresProvinciales, Departamentode Educación Municipal yuniversidades chilenas miem-bros de la Red nacionalliderada por el CAE de laUniversidad de Concepción.

Para la feliz ejecución deeste proyecto de colaboracióninterinstitucional, el Centrode Administración Educacio-nal –CAE– financió los gas-tos de matrícula, honorariosde los académicos, publica-ciones y material de apoyodocente, además de todoslos gastos que demandó eluso de las facilidades gene-rales de la Universidad (sa-lud, culturales, etc.). Por suparte el Ministerio de Educa-ción del Ecuador y los do-centes ecuatorianos absorbie-ron los gastos de transporte(desde y hacia Chile), hospe-daje y alimentación en Con-cepción. Finalmente laUnesco contribuyó a solven-tar los gastos que demanda-ron las visitas en terreno delos participantes en este Pro-grama Multinacional.

Los resultados de esta in-teresante experiencia de co-operación en el marco de laRed Regional REPLAD hansido ampliamente satisfacto-rios. Se espera que los bene-ficios se extiendan ahora, enun efecto multiplicador, a losdocentes-directivos que espe-ran capacitación en el Ecua-dor a través de los Cursosde Capacitación que imple-mentarán, con el apoyo delMinisterio de Educación, losespecialistas ecuatorianos for-mados en el CAE. Su misiónfundamental se desarrollaráen cuatro sedes: Quito, Gua-yaquil, Cuenca y Ambato,ciudades que conformaránpolos de desarrollo para lacapacitación de administrado-res educacionales en Ecua-dor.

114

VIII. EVALUACION DE LACAPACITACION

El Proyecto de Capacita-ción a Distancia de Adminis-tradores de la Educación enCentroamérica y Panamápresenta las siguientes ca-racterísticas distintivas: masi-vo número de participantes–1.138 inscritos y cerca de400 adicionales en procesode incorporación–; presenciasimultánea en seis países–Costa Rica, El Salvador,Guatemala, Honduras, Nica-ragua y Panamá–; dilatadaduración –programada entorno a diez meses hábiles–;cuenta de los recursos finan-cieros comprometidos en supreparación y operación;además de su indudableaporte cualitativo en relacióncon los objetivos del Proyec-to Principal. Todo ello motivóel desarrollo de un Plan deEvaluación de este Proyecto,que se enriqueció posterior-mente con la incorporaciónde componentes de apoyo yseguimiento mediante accio-nes de monitoreo “in situ”,en consideración a la natura-leza experimental de la acti-vidad.

El Plan de Evaluación seplanteó el cumplimiento delos siguientes objetivos: a)proporcionar elementos dejuicio que permitan decidirsobre la pertinencia, viabili-dad y eficacia potencial deestas acciones de capacita-ción en función de las metasdel Proyecto Principal deEducación; b) informar sobrela calidad técnica, pedagógi-ca y formal de los materialesaportados al programa; c) in-formar sobre el proceso degestión y sobre el rol cumpli-do por los entes institucio-nales participantes; d) detec-tar los resultados alcanzadosen relación al producto gene-

rado en términos cualitativosy cuantitativos.

Las acciones evaluativasdel Proyecto se formularonen torno a un modelo “pre-post” que consideró comoelementos sustantivos losinsumos, el proceso y el pro-ducto, este último en térmi-nos de resultados.

Como insumos se consi-deraron: a) los participantes,identificando sus característi-cas más relevantes tanto per-sonales como profesionales,sus conductas de entrada enrelación con los contenidosdel Curso y sus opiniones entorno a la problemática edu-cativa en la enseñanza bási-ca y la educación de adultos;b) los Tutores, en función desus características personalesy profesionales; c) los mate-riales, en cuanto a su calidady funcionalidad desde laperspectiva de los Tutores yde los participantes.

En relación con el proce-so, se postuló detectar la efi-ciencia de las estrategias deimplantación del Proyecto yde los mecanismos de ges-tión.

En cuanto al producto, seplanteó analizar el logro delas metas de capacitaciónformuladas en los Documen-tos de Proyecto preparadopor cada país participante,así como detectar las percep-ciones de los usuarios entorno a la concepción educa-tiva que anima al ProyectoPrincipal de Educación.

El trabajo de monitoreoconsistió en la oferta de co-operación técnica a las Comi-siones Nacionales responsa-bles del Proyecto en cadapaís, en las acciones corres-pondientes a la promoción ydifusión del Curso, en supuesta en marcha, en el di-seño de las actividades desti-nadas a evaluar los aprendi-

zajes, en la preparación delos materiales nacionales y,en general, en la búsquedade soluciones de naturalezatécnica y operacional.

La aplicación de estePlan de Evaluación presentael siguiente estado de avan-ce:• Se han llevado a cabo

dos misiones de evalua-ción en la subregión, du-rante las cuales se ha tra-bajado en los diversospaíses en las oportunida-des que se indican:Costa Rica:En diversas ocasiones du-rante los períodos julio/no-viembre 1987 y marzo/mayo 1988.EI Salvador:del 2 a 10 de septiembrede 1987;del 18 al 23 de abril de1988;Guatemala:del 22 al 28 de agosto de1987;del 4 al 16 de abril de1988;Honduras:del 12 al 21 de agosto de1987;del 1 al 7 de mayo de1988;Nicaragua:del 13 al 21 de octubre de1987.Panamá:del 23 de septiembre al 2de octubre de 1987.Durante el desarrollo deestas misiones se apoyóa los organismos naciona-les encargados de la ope-ración del Proyecto, cola-borando con sus ejecuti-vos en diferentes aspec-tos y etapas de su desa-rrollo; se contactó con losresponsables superioresen las oficinas centralesde los ministerios; se visi-taron todas las sedesdonde opera el Proyecto,

115

lo que permitió tomarcontacto directo con losparticipantes, obteniendoasí información de prime-ra mano sobre sus per-cepciones y puntos devista en torno a la tareade capacitación.

• El cumplimiento de las dis-tintas etapas del Plan deEvaluación registra eldesorrollo que se indica:

– Identificación de la pobla-ción participante. Evalua-ciones de entrada.Se dispone de informaciónreferida a cuatro países(El Salvador, Guatemala,Honduras y Nicaragua). Lacorrespondiente a CostaRica, que inició sus activi-dades en febrero de 1986,se encuentra en etapa derecepción; en el caso deNicaragua falta por recibirlos datos del nivel local.

– Evaluación de los materia-les y del proceso.Los instrumentos referidosa estos aspectos se en-cuentran en etapa de apli-cación en los países parti-cipantes, debiendo recep-cionarse en la Sede de laOficina Subregional deUnesco durante el mes dejunio de 1988.

• La tabulación de los datossobre 611 participantescorrespondientes a cuatropaíses –El Salvador, Gua-temala, Honduras y Nica-ragua– permite identificarun perfil individual en tor-no a los aspectos que seindican:

Sexo: femenino 38%;masculino 62%.

Edad: menores de 25años: 7%; entre 25 y 40años: 64%; mayores de 40años: 29%.

Nivel de preparación: do-

centes: 86%; no docentes:14%. Con grado académi-co: 10%; sin grado acadé-mico: 90%.

Ambito de desempeño:educación de adultos:21%; educación primaria:53%; educación media:3%; administración gene-ral: 23%.

Gestión profesional: di-rección: 62%; técnica:23%; supervisión: 15%.

• Los instrumentos de entra-da, aplicados a los partici-pantes de cuatro países–El Salvador, Guatemala,Honduras y Nicaragua–presentaron los resultadosque se indican:

Conocimientos: N: 588.Puntaje máximo: 68 pun-tos.Amplitud alcanzada: de 2a 47 puntos.Promedio ponderado:22.09 puntos.

Opiniones: N: 571.Puntaje mínimo: 15 puntos(tradicionalista). Puntajemáximo: 75 puntos (reno-vado).Amplitud alcanzada: entre32 y 72 puntos.Promedio ponderado: 50.7puntos.

Estos resultados permitenavanzar como conclusio-nes preliminares las si-guientes:– Las conductas de en-

trada, en relación conlos contenidos, reflejanla necesidad de capaci-tación en torno a losaspectos cubiertos poreste Curso, por partede la población partici-pante.

– Las opiniones de los

participantes muestranuna posición moderada-mente renovadora entorno a la problemáticaeducacional en susáreas de desempeño.

– Los análisis referidos ala calidad técnica delos instrumentos avala-ron su consistencia in-terna, presentaron unapropiado índice de difi-cultad y un error están-dar consistentes con laheterogeneidad de losgrupos participantes yde los aspectos consi-derados en estas medi-ciones.

• La tercera etapa de estePlan de Evaluación con-sulta la preparación de uninforme que ilustre sobrelos juicios referidos a losmateriales, al proceso y alos resultados obtenidospor los participantes, con-forme a los lineamientosque inspiraron su concep-ción y aplicación.

Avance del Proyecto

A la fecha, se registra lainscripción de 1.138 partici-pantes en los seis países dela subregión, faltando los da-tos precisos correspondientesal nivel local en Nicaragua(aproximadamente 400 perso-nas). Todos los organismosejecutivos se encuentran ope-rando y afiatando su desem-peño. Los participantes,mayoritariamente, se encon-traban en el mes de mayode 1988 trabajando el Módu-lo Nº 3 del Paquete de Mate-riales de Autoinstrucción; unapequeña fracción había avan-zado hasta el Módulo Nº 5 ylos restantes trabajaban en elMódulo Nº 2. Las desercionesllegaron en algunos paíseshasta el 12% de los inscritos,pero la gestión de los Coordi-

116

nadores Nacionales permitióel reemplazo de estos deser-tores con nuevas inscripcio-nes, lo que ha hecho que lacantidad inicial se mantengacon mínimas variaciones.

Los problemas que afec-tan hoy a la subregión, sibien han retardado algunos

aspectos de la operatoria, nohan sido óbice para que con-tinúe el desarrollo del Proyec-to, aunque con ciertas dificul-tades comprensibles.

Las opiniones registradasdurante las visitas a terrenopermitieron detectar la exce-lente acogida del Proyecto

por parte de los participan-tes, así como su manifiestasatisfacción por la calidad delos materiales y por los con-tenidos que integran, todo locual augura el desarrollo asatisfacción, en el curso delpresente año, de las activida-des programadas.

Bolivia

Seminario–Taller Nacionalsobre Educación Normal

(Santa Cruz, febrero 1-5, 1988)

En el marco de las activi-dades apoyadas por la redPICPEMCE se realizó esteSeminario-Taller destinado aanalizar los resultados deldiagnóstico nacional sobreEscuelas Normales iniciadoen julio de 1987 y a propo-ner orientaciones para la re-estructuración del Subsis-tema.

El nuevo diseño deberíapermitir avanzar hacia la so-lución de los problemas de-tectados, la concreción de laspolíticas nacionales de desa-rrollo de recursos humanos ysatisfacer las legítimas aspi-raciones del personal docen-te de las 28 InstitucionesFormadoras de Maestros.Participaron directivos de to-das las escuelas normales,de las asociaciones de traba-jadores de la educación yfuncionarios del Ministerio deEducación, especialmente delos que integraron la Comi-sión Técnica encargada deldiagnóstico.

El Seminario, luego de unamplio análisis participativo ydemocrático de los resultadosdel diagnóstico y las pro-

puestas presentadas por lasdelegaciones, decidió porconsenso plantear lareconversión del actual Siste-ma de Educación Normal enuna Universidad PedagógicaEstatal dependiente del Mi-nisterio de Educación, a par-tir de sus recursos humanos,materiales y económicos. Sepropone la formación de per-sonal docente en los nivelesTécnico Superior (3 años), Li-cenciatura (2 años más),Maestría y Doctorado en dis-tintas especialidades para losniveles superiores. Esta pro-posición implica la necesidadde capacitación y especializa-ción intensiva del actual per-sonal docente para su habita-ción en la cátedra en los ni-veles superiores antes de lainiciación de nuevas carrerasy la profundización, difusión ydiscusión en Seminarios yCongresos Nacionales deEducación de los estudios einvestigaciones previas nece-sarios.

El Ministerio de Educa-ción acogió los resultados deeste 2° Seminario-Taller deEducación Normal y se pre-para para concretar este Pro-yecto en el marco de una re-estructuración del Sector.

Cabe destacar el alto es-píritu patriótico de los docen-tes normalistas bolivianos yde sus representantes sindi-

cales que han valorado ypriorizado la necesidad demejorar el nivel académicodel docente y de sus institu-ciones formadoras. La RedRegional PICPEMCE estáapoyando técnicamente esteProyecto de Bolivia y promo-viendo la cooperación de losdemás países miembros y deotras Agencias.

Cuba

Incorporación a la RedPICPEMCE

En el marco de un Semi-nario apoyado porPICPEMCE en febrero de1988, realizado en el Institutode Perfeccionamiento Educa-cional de Cojimar, ante unos500 docentes de EscuelasPedagógicas, Institutos Peda-gógicos e Institutos de Per-feccionamiento EducacionalProvinciales y Municipales detodos el país, se cumplió unaActividad de Información y deReflexión sobre el ProyectoPrincipal de Educación y susestrategias de Acción. En ellase realizó un profundo análi-sis de la estrategia de coope-ración a través de redes conespecial énfasis en la redPICPEMCE. Se espera queeste personal que trabaja enla formación docente y en lainnovación a nivel escolar en

RED REGIONAL DE FORMACION, PERFECCIONAMIENTO YCAPACITACION DE EDUCADORES –PICPEMCE–

117

todo el territorio nacional di-funda rápidamente entre suscolegas la información eideas presentadas.

Dado que el SistemaEducativo Cubano disponede mecanismos instituciona-lizados para la gestión, con-solidación y apropiación deinnovaciones, se ha previstoque el país ofrecerá la posi-bilidad de que funcionariosde Instituciones Miembros dela red participen en cursosespecíficos, seminarios ycongresos cuya programaciónse está elaborando. Por otraparte, los funcionarios cuba-nos han expresado su interésen conocer materiales y téc-nicas innovadoras en el áreade mejoramiento de la forma-ción docente orientados amejorar la calidad de la edu-cación. Se prevén intercam-bios en áreas como la inves-tigación en las institucionesde formación docente, desa-rrollo de creatividad, segui-miento de graduados en te-rreno, uso de la informáticaen educación, etc.

La Coordinadora dePICPEMCE en Cuba es laDirectora de Formación yPerfeccionamiento de Perso-nal Pedagógico, Sra. MagalyGonzález Pires, Ministerio deEducación-La Habana.

Ecuador

Seminario Regional sobreInnovaciones en las Institu-ciones Formadoras de Do-centes para los Niveles Pri-mario y Básico(Quito, marzo 21–25, 1988)

Este Seminario organiza-do por la red PICPEMCE fueauspiciado conjuntamente porla OEA, la OEI y el Institutode Transferencia de Tecnolo-gías Apropiadas del Convenio“Andrés Bello“, (ITACAB).

Participaron funcionarios

responsables de la formacióndocente de 19 países: Argen-tina, Bolivia, Brasil, Colombia,Costa Rica, Cuba, Chile,Ecuador, El Salvador, Guate-mala, Honduras, México, Ni-caragua, Panamá, Paraguay,Perú, República Dominicana,Uruguay y Venezuela, y es-pecialistas de la OEA, laOEI, el ITACAB, el ICI y laUNESCO.

El Seminario fue convoca-do con los siguientes objeti-vos:• estudiar colectivamente

los desafíos actuales dela formación en la pers-pectiva de los objetivosdel Proyecto Principal deEducación.

• definir orientaciones paralos procesos de innova-ción que deberán asumirlos países para dar res-puesta apropiada a esosdesafíos y proponer pau-tas para un plan de inno-vación regional para laformación docente desti-nado a facilitar el apoyomutuo entre países y delas Agencias de Coopera-ción Internacional.

• motivar y apoyar la defini-ción a nivel de cada paísde las acciones que deci-dan incorporar a los PlanesNacionales de Acción enel Marco del citado PlanRegional de Innovación.El Seminario, luego de

escuchar las presentaciones,analizar los documentos decada país y desarrollar uncatálogo de problemas e in-novaciones en marcha, pro-puso líneas de acción y reco-mendaciones que constituyenla base para una acción re-gional y elaboró un conjuntode pasos tendientes a incor-porar las innovaciones perti-nentes a sus respectivos Sis-temas de Formación.

Entre los problemas máscomunes que afectan a las

Instituciones Formadoras deDocentes se señalaron:• políticas inadecuadas de

empleo del docente; faltade correspondencia entrenúmero de egresados ycapacidad de absorción;remuneraciones inadecua-das frente a la realidadsocial del docente; faltade coordinación entre ins-tituciones formadoras; fal-ta de articulación entreformación del docente ysu labor en la escuela,orientación teórica, prácti-ca escasa y desarticula-das de la realidad escolary de las comunidades enzonas marginales; falta deformadores especializa-dos; formación que nogenera compromiso socialdel docente; escasos pro-gramas de formación con-tinua del personal, faltade formación en investiga-ción y de preparaciónpara enfrentar creativa-mente los desafíos deuna realidad laboral.Entre las tendencias inno-

vadoras se señaló que en elmomento actual, en la mayo-ría de los países, se tiende ala proyección de los centrosde formación hacia sus co-munidades, a una redefinicióndel papel de la educación ya la generación de un mayorcompromiso profesional y so-cial del docente en la bús-queda de una sociedad libre,justa y solidaria. Especial-mente mencionaron:• la homologación de la for-

mación docente a nivelsuperior, la flexibilizacióndel currículo.

• la incorporación de moda-lidades no tradicionalescomo Educación para eltrabajo, Educación deAdultos, Educación Bilin-güe y Rural, EducaciónComunitaria, Transferenciade Tecnologías Apropia-

118

das, Informática y Com-putación.

• la búsqueda de interdisci-plinariedad en el currículo.

• la reorientación de lapráctica docente vinculán-dola a la investigaciónparticipativa, la experi-mentación pedagógica, laacción comunitaria y laatención de niños con di-ficultades de aprendizaje.

• la utilización creciente deestrategias múltiples queincluyen educación a dis-tancia en procesos de for-mación docente.

• la ampliación de funcio-nes de los Centros deFormación para atenderprofesionalización y edu-cación permanente delmaestro.Las líneas de Acción Re-gional propuestas inclu-yen:

• la reorganización de lasInstituciones Formadoraspara que cumplan en for-ma integrada actividadesde docencia, investigacióny extensión orientadas amejorar la calidad de laeducación.

• la elevación de la forma-ción docente al nivel deeducación superior.

• la realización de diagnós-ticos como paso previo alestablecimiento de nuevaslíneas de acción.

• la racionalización del tra-bajo del docente formadory de su carrera profesio-nal.

• el ajuste entre la oferta ydemanda para evitar lautilización de docentesempíricos y la profesiona-lización a los existentes.

• el diseño de programasde investigación para lasInstituciones Formadoras.

• el rediseño del Currículode formación para hacerposible la investigación yla extensión comunitaria,

promover la formación devalores y asumir los com-promisos del ProyectoPrincipal de Educación.

• el desarrollo de progra-mas de capacitación per-manente para docentesformadores.

• el mejoramiento de losprocesos de evaluacióninstitucional, de los servi-cios de apoyo a la forma-ción docente, la utilizaciónde la tecnología educativay el intercambio de mate-riales y experiencias entreinstituciones.

• apoyar, a nivel regional,de la formación docentepara educación indígena.Los participantes se com-

prometieron a continuar laacción en sus países, conmiras a definir de maneraparticipativa las innovacionese incorporar en los respecti-vos Planes de Acción Educa-tiva.

El valioso material aporta-do por los países y los lo-gros de este seminario cons-tituirán una publicación dePICPEMCE durante el año1986.

Colombia - Costa Rica:

Se siguen desarrollandolas experiencias iniciadas afines de 1987 en Bogotá,Colombia y San Ramón,Costa Rica.

Los coordinadores de laexperiencia de Bogotá infor-man que han llevado a cabola segunda fase de la misma(la primera fue el taller inicialde noviembre), denominada“diseño y realización de ex-periencias educativas”.

Durante dicha experienciase trató de descubrir los ele-mentos comunicativos quepermitieron una “lectura” so-bre varios ámbitos de la cul-tura: la plaza del mercado, elparque, el bus, etc.

Entre el 4 de marzo y el19 de abril, los participantesse encontraban adelantandosus distintas propuestas parael acercamiento crítico al mu-seo, cuyos resultados se co-nocerán en los meses veni-deros.

Por otra parte, el Centrode Estudios Educativos(CEE) de México se ha inte-resado por la idea del acer-camiento crítico, habiendorealizado un pequeño estudioexploratorio a través de en-trevistas y observaciones, enlos propios museos de Ciu-dad de México, para verificarla validez de los supuestosimplícitos en el proyecto deacercamiento crítico al mu-seo, propuesto por laOREALC, para el mediomexicano.

A partir de los resultadosdel estudio exploratorio, elCEE se dispone a iniciar suexperiencia en los próximosmeses, llevando a cabo du-rante las vacaciones de vera-no del hemisferio Norte, elTaller inicial con la coopera-ción de PICPEMCE. La ri-queza museológica de Méxi-co y la atención que el CEEle ha puesto a la idea pro-mete resultados muy intere-santes.

Chile

Durante los días 18 y 19de abril se llevó a cabo en laciudad de Valdivia, medianteconvocatoria de la InstituciónFocal nacional –el Centro dePerfeccionamiento, Investiga-ción y Experimentación Peda-gógica– la reunión programa-da para la región Sur de Chi-le cuya temática fue “La Edu-cación a Distancia”. Al en-cuentro fueron invitadas 12universidades de la región yse contó también con la par-ticipación de personal técnicodel CPIEP y de la OREALC.

119

Los participantes, des-pués de conocer las distintasexperiencias llevadas a cabopor las instituciones presen-tes y luego de conocer elfuncionamiento de la RedPICPEMCE, acordaron a tra-vés de una declaración inte-grarse a dicha Red. Se com-prometieron también a ase-gurar la funcionalidad de laRed, con el fin de coordinarcon más eficiencia los esfuer-zos en favor de la calidad dela educación.

La Institución Focal haprogramado para los futurosmeses la continuación deesta interesante práctica dereuniones regionales dePICPEMCE, cuyo desarrolloestará informando el Boletíndel Proyecto Principal.

Venezuela

Con el patrocinio de laUniversidad Pedagógica Ex-perimental El Liber tador,UPEL, la Fundación Progra-ma de Formación Docente yla OREALC se llevó a caboen Caracas, entre los días14-18 de marzo de 1986, unencuentro de instituciones deformación educativa queconstituyen PICPEMCE a ni-vel nacional.

La reunión estudió el temade la Evaluación Curricular yformuló interesantes propues-tas para el trabajo ulterior eneste aspecto ligado a la pro-

blemática de la calidad de laeducación. Hubo una asisten-cia de 94 educadores y técni-cos venezolanos.

Uruguay

A raíz de un seminariollevado a cabo en el marcode PICPEMCE en Montevi-deo, en noviembre de 1986se generaron varios proyec-tos innovadores cuyo enfoqueconcordaba cabalmente conel nombre del seminario: “Laformación docente y la edu-cación primaria en una pro-puesta de cambio”. De losveintiún proyectos presenta-dos y discutidos en aquellaoportunidad, hay seis en ple-no desarrollo, cuya enumera-ción sola ya permite apreciarsu validez como iniciativasinnovadoras:• El bilingüismo en áreas

de frontera.• Implementación de cursos

con metodologías partici-pativas.

• La educación ambientalen la formación docente.

• Programa de acción so-cio-educ. integradora deeduc. inicial.

• Uso eficaz de los mo-mentos de ocio del jovende un medio de condicio-nes adversas.

• Capacitación del docenteen áreas multiculturales.

El Instituto Magisterial Su-

perior IMS, la institución focaldel PICPEMCE en Uruguaynos seguirá informando sobreel desarrollo de estos intere-santes proyectos.

Grenada

Aproximadamente 35maestros de escuelas prima-rias participaron en el Tallerde cinco días de duraciónrealizado en Grenada en di-ciembre de 1987 para estu-diar un Enfoque basado enProcesos para la enseñanzade las ciencias de nivel pri-mario.

Luego de tratar el temade la enseñanza en la es-cuela primaria y la organiza-ción de enfoques basados enprocesos, los participantesestudiaron los medios para laadaptación y elaboración demateriales, para su aplica-ción, para la organización depequeños grupos con niños yla incorporación de este pro-ceso dentro del proceso deenseñanza-aprendizaje.

El taller nacional fue reali-zado como seguimiento delSeminario Internacional patro-cinado por la Unesco que sellevó a cabo en Barbados en1987 y forma parte de unprograma global para laestimulación de la enseñanzade las ciencias que actual-mente se desarrolla en elCaribe Angloparlante.

120

INVESTIGACIONREGIONALSOBREPOSTALFABETIZACIONVINCULADA AL TRABAJOPRODUCTIVO

Este proyecto regional deinvestigación, iniciado en abrilde 1986 y que ha culminadoexitosamente en marzo de1988, procuró dar respuestaa la necesidad planteada porlas instituciones integrantesde la REDALF de vincular lasactividades de postalfa-betización con el mundo dela producción y del trabajo.Fue organizado y auspiciadopor la OREALC en el marcodel convenio de cooperaciónUnesco-Gobierno de Españay recogió la experiencia deun número significativo deprogramas existentes en tre-ce países de América Latina(Bolivia, Brasil, Colombia,Costa Rica, Chile, Ecuador,Guatemala, Honduras, Méxi-co, Nicaragua, Perú, Uruguayy Venezuela) que, de una uotra forma, han articulado ac-tividades educacionales conactividades productivas o conformación para el trabajo en-tre poblaciones jóvenes yadultas (rurales y urbanas)de alfabetismo precario.

La investigación adoptóun diseño descriptivo; sobrela base de instrumentosestandarizados, se reveló in-formación de setenta y seisprogramas de la región aso-ciados a “educación y traba-jo” y se empleó una metodo-logía de análisis de datosfundamentalmente cualitati-va. Además, se realizaron es-tudios de caso en los 13 paí-ses seleccionados. De estemodo se combinaron análi-

RED REGIONAL DE CAPACITACION DE PERSONAL Y DEAPOYOS ESPECIFICOS EN LOS PROGRAMAS DEALFABETIZACION Y EDUCACION DE ADULTOS –REDALF–

sis macro y microestructu-rales.

La coordinación técnicade esta investigación regionalfue asumida por la Dra.Sylvia Schmelkes, del Centrode Estudios Educativos deMéxico.

Entre las principales con-clusiones del estudio se des-tacan:• Los contenidos propia-

mente alfabetizadores(lecto–escritura y matemá-tica) están presentes enuna proporción mínima delos programas estudiados.

• Predominan los progra-mas de organismos nogubernamentales, destina-dos a sectores popularesorganizados de áreas ur-banas y rurales: progra-mas que realizan capaci-tación “en” y “para” el tra-bajo y en los cuales lasactividades están centra-das en la formación labo-ral antes que en la pro-ducción de bienes y ser-vicios. Además, un núme-ro significativo de progra-mas se especializan en laatención de mujeres y jó-venes. Las poblacionesindígenas han sido muypoco atendidas (5%) y seobserva una ausencia ab-soluta de programas des-tinados a poblacionesmigrantes, obreros agríco-las, adultos mayores ysector informal de la eco-nomía.

• El planteamiento de losobjetivos y de las accio-nes se caracterizan porsu condición dinámica ycambiante, adaptándose alas necesidades de losusuarios y a los resulta-

dos de las evaluaciones.Los objetivos no fuerondiferenciados según tipode población atendida;tampoco se encuentranen forma explícita objeti-vos de desarrollo tecnoló-gico alternativo.

• Los programas se susten-tan en las propuestasemanadas de la educa-ción liberadora y de lateoría del capital humano.

• Existe consenso, al me-nos en el discurso, en ar-ticular el aprender y elhacer, pero se observandiferencias esenciales enla forma en que se defineesta integración.

• La definición de los con-tenidos aparece en lasdeclaraciones como unproceso horizontal; sinembargo, predominan lasmodalidades educativasformalizadas y la metodo-logía de la “narración”.

• Se perciben diferenciasimportantes en la formade entender las relacio-nes entre educación yproducción, entre “los queeducan para producir” y“los que educan produ-ciendo”.

• Los programas afirmanestar impactando sobretodo el nivel de vida delos destinatarios y sus in-gresos familiares, pero noasí la situación de em-pleo. Además, los progra-mas tienen alta eficienciaterminal, ya que la mayo-ría de las personas com-pletan los cursos.De las sesiones de traba-

jo surgieron conclusiones yrecomendaciones, entre lascuales figuran:

121

• Profundizar la relación en-tre teoría y práctica y en-tre educación y produc-ción.

• Repensar el valor del do-minio de la lecto-escrituray el cálculo como herra-mientas indispensablespara potenciar en los par-ticipantes el desarrollo au-tónomo de sus capacida-des productivas.

• Formar a los educadoresantes y durante sus fun-ciones, así como realizarun inventario y evaluaciónde los materiales de apo-yo.

• Sistematizar lasmetodologías utilizadas,ya que en ellas radica lamayor potencialidad delos programas.

• Plantear estrategias alter-nativas de desarrollo tec-nológico, de desarrollo re-gional o sectorial, de cir-cuitos populares de pro-ducción, comercializacióny consumo.Durante el segundo se-

mestre de 1988 se publicaráun libro, coeditado porOREALC y CREFAL, dondese presentarán los aportesmás relevantes del proyectode investigación.

Taller REDALF para Diseñode Investigación sobre Edu-cación Básica de Adultos

(Santiago de Chile, 11-13 deenero de 1986)

El Taller formó parte deun proceso de reflexión ybúsqueda de alternativas entorno a la educación básicade adultos iniciado en el mar-co de la REDALF. En estesentido, continúa el trabajoiniciado en el Seminario-TallerRegional “Alternativas deEducación Básica de Adultos”(Colonia Tovar, Venezuela, 29de Sept.–3 Oct. 1986), en el

cual se presentaron experien-cias innovadoras en el área ysobre la base de las mismas,se procedió a analizar laeducación básica de adultosy a elaborar alternativas desolución. De igual forma, elTaller de Santiago guardacontinuidad con la tarea de-sarrollada en la “Consulta-Ta-ller regional sobre formación,capacitación y perfecciona-miento de docentes de cen-tros de educación básica deadultos”, donde se retomó eldiagnóstico de Colonia Tovary se analizaron aspectos es-pecíficos asociados con laformación, capacitación y per-feccionamiento de docentesde educación básica de adul-tos.

El Taller de Santiago secentró en el análisis yreelaboración de una pro-puesta de proyecto regionalde investigación acerca de laeducación básica de adultos.Contó con la participación deonce especialistas; siete in-vestigadores y profesionalesde la región (Colombia, Uru-guay, Brasil, Chile), dos re-presentantes del CREFAL yla OEI y dos especialistaspor la UNESCO-OREALC.

El Proyecto de investiga-ción se propone estudiar unamuestra de los Centros deeducación básica de adultosque constituyen la oferta gu-bernamental, así como expe-riencias no gubernamentalesarticuladas o referidas en tér-minos de objetivos educacio-nales al sector público. El es-tudio está concebido comoun sistema modular, en elcual se diferencian dos mo-mentos históricos (1960-1987y situación actual) y dos ni-veles de análisis (macro ymicroestructural). Se combi-nan, en el nivel macroestruc-tural, la investigación docu-mental y cursal y una en-cuesta y en el nivel microes-

tructural, algunos estudios decasos que adoptarán el enfo-que etnográfico.

Además, la investigaciónplanteada en el marco de lacooperación internacional searticula con la ejecución delas acciones programadaspara la celebración del AñoInternacional de Alfabetiza-ción en 1990.

Para el desarrollo de lainvestigación regional se haprevisto una coordinaciónconjunta entre OREALC,CREFAL y OEI.

Consulta Técnica RegionalPreparatoria del Año Inter-nacional de la Alfabetiza-ción

1990 ha sido proclamadopor la Asamblea General delas Naciones Unidas el “AñoInternacional de la Alfabetiza-ción” (AIA).

En el marco de laREDALF, la OREALC con lacooperación del CREFAL ydel Ministerio de Educaciónde Cuba llevó a cabo entreel 22 y 26 de marzo en LaHabana, una Consulta Técni-ca Regional que tuvo comoobjetivo: el análisis del centralcontexto del analfabetismo yde la alfabetización de niños,jóvenes y adultos, el conoci-miento de mandatos de laConferencia General de laUnesco respecto al Año In-ternacional de la Alfabetiza-ción (AIA) y la obtención deestrategias operativas parasu preparación y ejecuciónen los países de la región.

Participaron especialistasde nivel regional y directivosnacionales de educación deadultos expresamente convo-cados.

El desarrollo y los resulta-dos de la Consulta constitu-yen un positivo primer pasopara precisar el carácterproyectivo y no solo celebra-

122

tivo que deberá tener el AIA;hubo consenso en asociar1990 como fecha clave parainiciar una acción regional in-tensa tendiente a posibilitarel cumplimiento del objetivodel Proyecto Principal deEducación vinculado a la su-peración del analfabetismo.

Se obtuvo un importanteconjunto de sugerencias enorden a los siguientes aspec-tos:

• Estrategias operativas.• Capacitación, materiales y

medios.• Continuidad educativa.• Sistematización, evalua-

ción e investigación.La actividad inmediata

más importante será la publi-cación del informe final (ver-sión en castellano) y una sín-tesis de las principales accio-nes propuestas (versión encastellano e inglés) y su dis-

tribución entre los EstadosMiembros, instituciones com-ponentes de la REDALF y delas otras sedes de coopera-ción, así como entre institu-ciones y especialistas másdirectamente vinculados o in-teresados en participar acti-vamente en la preparación,ejecución y difusión de resul-tados del AIA.

APOYOS AL PLANDEA DEHONDURAS

En el marco del ProyectoUNESCO/PNUD/RLA/88/ 023se apoyó a la Dirección Ge-neral de Educación de Adul-tos del Ministerio de Educa-ción de Honduras en la ela-boración del currículo para elPlan Nacional de Desarrollode la Educación de Adultos(PLANDEA).

A través de la contrata-ción de especialistas nacio-nales, se procuró que el cu-rrículo oriente el proceso deenseñanza-aprendizaje en laeducación básica integral deadultos y se inicie una inves-tigación para la identificaciónde las potencialidades cultu-rales, vocacionales y artísti-cas que competen a la for-mación del adulto.

“APOYO AL DESARROLLODE LA EDUCACIONBASICA EN AREASRURALES”

ProyectoAGFUND/UNESCO,522/NIC/10.

El Plan de Trabajo delProyecto UNESCO/AGFUND,522/NC/10, “Apoyo al Desa-

rrollo de la Educación Básicaen Areas Rurales”, cubre elperíodo enero-diciembre de1988. Ha sido formulado porun equipo técnico nacionalintegrado por:• La Directora de la E.G.B.,

Media y Especial.• Asesora del Despacho

Ministerial.• La Directora de 1° a 6°

grado de E.G.B.

La elaboración de estePlan de Trabajo ha contadocon la colaboración del Direc-tor General de PlanificaciónEducativa y con la coopera-ción técnica de la OficinaSubregional de Educación dela Unesco para Centroamé-rica y Panamá.

En el período 1985-1987el Proyecto 522/NIC/10 haconstituido un valioso aporteen las áreas pedagógico-metodológico, científico-técni-co y socio-educativo y haorientado sus acciones en elcampo de la investigacióndocumental y de campo so-bre orientación laboral (estu-dio-trabajo), nuclearización,vigilancia alimentaria nutricio-nal y capacitación a nivel lo-cal; en el área de capacita-ción de técnicos nacionales,regionales y zonales y do-

centes en servicio, en funciónde la transformación curri-cular a través de la metodo-logía de la educación popu-lar; en la dotación de equipoy material de imprenta y ofici-na y herramientas para elestudio-trabajo, y en la pro-ducción y difusión de mate-riales impresos.

En el área de investiga-ción se destacaron los traba-jos de investigación docu-mental, el apoyo a las inves-tigaciones de tipo regional,íntimamente relacionadas conel proceso de capacitación.La investigación de experien-cias de capacitación en es-cuelas primarias, especial-mente a través de la forma-ción y consolidación de lasredes de capacitación, consti-tuyeron un replanteamientode una nueva concepción dela capacitación en las escue-las primarias. En este marco,el Proyecto permitió apoyar elproceso interno de las expe-riencias de 24 núcleos edu-cativos y la realización de in-vestigaciones sobre orienta-ción laboral y la sistematiza-ción de dos experiencias pilo-to sobre sistema de vigilanciaalimentaria nutricional (Escue-las Rurales de Estudio Traba-jo ERET).

OTRAS ACTIVIDADES OREALC

123

En el área de capacita-ción el Proyecto, con un en-foque de educación popular,ha brindado aportes impor-tantes en la capacitación delpersonal técnico en el mane-jo de la metodología de tra-bajo para el funcionamientode las redes de capacitacióna nivel local; el adiestramien-to del personal técnico y do-cente en servicio sobre elmanejo de los programas deestudio; la profundización enla conceptualización y estra-tegia de la nuclearizacióneducativa, y el intercambiode experiencias sobre dife-rentes proyectos en el áreade la producción y nutrición.

En el área de dotación deequipos y materiales de im-presión y oficina e instrumen-tos para estudio-trabajo, hapermitido otorgar apoyo a laproducción de materialeseducativos; asimismo, la ad-quisición de una camionetapara el Proyecto ha sido degran importancia en las ac-ciones de seguimiento y su-pervisión de las acciones enel campo.

En relación con el apoyopara la producción e impre-sión de los materiales educa-tivos, el Proyecto ha posibili-tado la impresión de materia-les como resultado de las in-vestigaciones, capacitacionesy asesorías. Entre las publi-caciones efectuadas con elapoyo del Proyecto se en-cuentran documentos meto-dológicos, de sistematizaciónde experiencias y la publica-ción de textos escolares (fi-nanciamiento parcial por par-te del Proyecto).

Teniendo en cuenta las lí-neas de trabajo que ha veni-do apoyando el Proyecto522/NIC/10, se han progra-mado los saldos de los re-cursos, para apoyar las si-guientes actividades:

• Reorientación del fun-

cionamiento de la EscuelaRural de Educación-Trabajo(ERET) en base a la siste-matización de las experien-cias regionales.• Apoyo a la evaluación y

sistematización de las ex-periencias de nucleari-zación como forma orga-nizativa de la gestióneducativa de base.

• Apoyo a la elaboración demateriales curriculares enrelación a las UnidadesTécnicas Modulares delas ERET.

• Adquisición de materialesde impresión y de oficina.

“Apoyo a las AccionesEstratégicas del Programade Educación de Adultos”

ProyectoFINNIDA/UNESCO508/NIC/10

Plan de Trabajo

Este Plan de Trabajo delProyecto UNESCO/FINNIDA508/NIC/10, “APOYO A LASACCIONES ESTRATEGICASDEL PROGRAMA DE EDU-CACION DE ADULTOS”, cu-bre el período de enero a ju-nio de 1988. Ha sido formu-lado por el equipo técniconacional del Proyecto y hacontado con la cooperacióntécnica de la Oficina Subre-gional de Educación de laUNESCO para Centroaméricay Panamá.

El presente Plan de tra-bajo constituye un documentoorientador de la ejecución delos saldos de los recursosdel Proyecto, señalando lanaturaleza y los objetivos delas actividades a ser ejecuta-das.

El Proyecto en el período1985-1987 estuvo orientado aapoyar las áreas de conduc-ción y gestión y formulaciónde técnicos y maestros popu-

lares.En el área de conducción

y gestión, la acción más rele-vante desarrollada con apoyodel Proyecto fue la formula-ción de la Estrategia Nacio-nal de Alfabetización y Edu-cación Popular Permanente.Asimismo, el Proyecto desa-rrolló su acción para apoyarlas líneas de trabajo de plani-ficación, proceso de transfor-mación curricular y publica-ciones del programa. La valo-ración general en relacióncon esta área es que el Pro-yecto ayudó a su dinamiza-ción con una mayor coheren-cia y ar ticulación entre laSede Central y las regiones.

En el área de formaciónde técnicos y maestros popu-lares las acciones de mayorimpor tancia por par te delProyecto fueron: i) la constitu-ción de la brigada educativa“Georgino Andrade”, para cu-brir el déficit de maestros enel área rural; ii) el Taller “Ri-cardo Morales Avilés y su re-producción como punto departida de la reflexión críticay reconceptualización de laeducación de adultos; iii) lostalleres regionales de investi-gación participativa y comuni-cación popular que constitu-yen herramientas de la edu-cación popular para afrontarlos retos de la transformacióneducativa, y el desarrollo delproyecto de secundaria noc-turna, como una experienciade innovación apoyada funda-mentalmente en la participa-ción de base. Esta área fuela más relevante en el accio-nar de la educación de adul-tos.

El área de apoyo a la ca-pacitación laboral de adultosfue reformulada.

La acción más importantefue el apoyo brindado por elProyecto en la investigaciónsobre los egresados del 6°Nivel, la cual ha permitido

124

ofrecer elementos de granimpor tancia para la refor-mulación del modelo de Edu-cación Popular Básica.

El Proyecto ha apoyado,también, la asesoría a unaexperiencia de base paraconstituir un modelo educativopara el sector cooperativo (elProyecto del Sauce); las ase-sorías para la toma de deci-siones y capacitación del per-sonal en investigación partici-pativa, comunicación popular,educación básica alternativa,

materiales educativos y forma-ción de educadores, y el apo-yo a la sistematización de laexperiencia de alfabetizaciónen Río San Juan.

Para dar seguimiento aalgunas de las líneas traza-das por el Proyecto se hanconsiderado tres actividadesestratégicas en apoyo a lastareas que lleva a cabo elMinisterio de Educación enrelación con la EducaciónPopular Básica de Adultos:1. Elaboración de un diseño

de Educación Popular Bá-sica para el sector rural enel marco del Plan Nacionalde Acción de Alfabetizacióny Educación de Adultos.

2. Evaluación de la aplica-ción de la estrategia na-cional de alfabetización yEducación de Adultos yformulación del Plan Na-cional de Acción.

3. Apoyo a las acciones delárea de comunicación po-pular de Educación deAdultos.

125

PUBLICACIONES OREALC

• Mejoramiento de la pro-ducción de materiales deeducación en poblaciónpara la enseñanza prima-ria y la post-alfabetiza-ción. Informe final. Tallerregional. Santiago Chile,27 mayo-5 de junio 1987.

• Taller regional de orienta-ción para el desarrollo demateriales de capacita-ción para la educación deniños en la primera infan-cia. Santiago, Chile junio1987. Informe final.

• Educación ambiental: mó-dulo para entrenamientode profesores de cienciasen servicio y de supervi-sores para las escuelassecundarias (serie educa-ción ambiental Nº 8).

• Vinculación entre la edu-cación y el mundo del tra-bajo. Coloquio regional.Caracas, Venezuela 2-6septiembre 1985. Informefinal. (Reedición) Santia-go, Chile OREALC-1987.

• Estudio sobre los conteni-dos de educación prima-ria y su vinculación con eltrabajo productivo en lasáreas urbanas marginales,por Luis Verastegui(PICPEMCE Doctos. téc-nicos Nº 3) 2ª Edición.

• Seminario taller regionalsobre investigación partici-pativa y microplanificación.Managua, Nicaragua 7-12septiembre 1987. Informefinal REDALF.

• Informe final. Seminariotaller subregional sobreinnovaciones en la forma-ción y perfeccionamientode educadores en el mar-co de los objetivos delProyecto Principal, Bogo-tá, Colombia, 3-10 marzo1981. 2ª Edición.

• El Proyecto Principal deEducación y la Alfabetiza-ción de niños; un análisiscualitativo, por Emilia Fe-rreiro. Consulta técnicaPreparatoria Regional delAño Internacional de la Al-fabetización. La Habana,Cuba, 21-25 marzo 1988.

• Características y necesi-dades educativas de losniños, jóvenes y adultosen las poblaciones favore-cidas, rurales y urbanas,por Juan Carlos Tedesco.Tercera edición 33 p. (ca-pacitación de educadorespara área marginales - I).

• Boletín Proyecto Principalde Educación en AméricaLatina y el Caribe Nº 14diciembre 1987.

• Reunión técnica de laRed REPLAD sobre For-mación de formadores enplaneamiento y adminis-tración de la educación.Campinas, São Paulo,Brasil, 9-13 noviembre1987. Informe final.

• Fichas técnicas sobreequipos de bajo costopara la enseñanza de lasciencias. Boletín Nº 7 di-ciembre 1987.

• Educación con mujeresindígenas. Seminario Téc-nico Regional, Antigua,Guatemala 15-19 junio1987. Informe final 83 p.REDALF.

• Mirando al futuro del de-sarrollo humano en Amé-rica Latina y el Caribe.Unicef/Unesco.

• Lista de documentos pu-blicados por la OREALC.Durante el año 1987.

• Educación Básica y desa-rrollo rural. Estrategiaspara su integración FAO/UNESCO.

• Guías para el desarrollode materiales de capaci-tación para educación ini-cial. Versión experimental.Programa de CooperaciónUnesco/Unicef. GilbertoCalvo Consultor.