Proyecto Principal de Educación en América Latina y el...

BOLETIN 36Santiago, Chile, Abril 1995

PROYECTOPRINCIPALDE EDUCACIONen América Latina y el Caribe

SumarioPresentación 2

Los países menos adelantados y el desafío del desarrollo socialUNESCO 3

Demandas educativas de los nuevos estilos de gestiónCecilia Montero 10

Concertación de contenidos básicos comunes en ArgentinaCecilia Braslavsky 16

Comités de Asignaturas en GuyanaLeyland Maison 28

Una educación básica de calidad: la evolución del rol del docenteArgar Alexander 42

Revistas de sindicatos docentes: temas y protagonismo del maestroJoanna Pincetti 46

Necesidades especiales en el aula. Formación docente en el ámbito dela integración escolarGerardo Echeita, Cynthia Duk, Rosa Blanco 53

Actividades OREALC 61

Publicaciones OREALC

BOLETIN 30, ¿¿¿¿¿¿ 1993 / Proyecto Principal de Educación

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Presentación

La pobreza y la desigual distribución del ingreso y del conocimiento constituyen una herenciahistórica de la multirracial América Latina y el Caribe. A pesar de la transformación económica quese registra en la región a partir de la segunda mitad del siglo, durante los años 80 la pobreza aumentóde un 35 al 43 por ciento de la población latinoamericana. Y no sólo ello: con el inicio de los años90 se hace más notorio que el incremento de esta lacra social alcanza a personas que no habían sidopobres, “los nuevos pobres”.

Las estrategias surgidas para enfrentar esta situación indican que los países han superado lacreencia de que la recuperación de los equilibrios y la estabilidad macroeconómica eran suficientes.En especial, el llamado milagro del este de Asia lleva al convencimiento de que el desarrollo dependetanto del crecimiento económico como de una mayor equidad e integración social y del fortalecimientode la democracia.

En el caso particular de América Latina y el Caribe, es claro que su desarrollo no puede seguirbasándose en la exportación de materias primas generadas con mano de obra barata. Ahora debehacerlo a partir de la capacitación de los recursos humanos y de la participación de toda la sociedaden la política y el Gobierno. Es aquí, entonces, donde el mejoramiento en el suministro de laeducación es esencial.

Con este marco de fondo, la UNESCO participó en la reciente Cumbre de Desarrollo Socialorganizada por las Naciones Unidas y a la que asistieron representantes de todos los países del orbe.En este número del Boletín presentamos la contribución de la UNESCO en la promoción de accionesinternacionales en apoyo a la superación de la pobreza.

Pero estas acciones deben también responder a las demandadas de la actividad económica.Cecilia Montero realiza un análisis en torno a las demandas educativas de los nuevos estilos degestión que se hacen necesarios en la región, evidenciando la urgencia de generar inéditos enfoquesen los complejos procesos de colaboración entre agentes económicos, actores sociales y políticos.

El esfuerzo innovador para enfrentar los desafíos de hoy está presente en todos los campos de laeducación. Ofrecemos distintas experiencias en este sentido. Así, Cecilia Braslavsky nos entrega uninforme de los avances en la concertación de contenidos básicos comunes en la educación argentinay Leyland Maison un estudio sobre los Comités de Asignaturas en Guyana como elemento de hacerposible un cambio sistemático del sector.

En todas las transformaciones requeridas el docente debe asumir mayores responsabilidades yniveles de participación. En relación al tema, Argar Alexander hace un análisis de la evolución delpapel del docente en la búsqueda de una educación básica de calidad en Grenada; Joanna Pincettirevisa los temas que tratan las revistas de sindicatos docentes y el protagonismo que en ellas tienenlos propios maestros y Gerardo Echeita, Cynthia Duk y Rosa Blanco se refieren a la formacióndocente en el ámbito de la integración escolar y las necesidades especiales en el aula.

Como de costumbre, se incluyen las actividades de las diversas redes de la OREALC y seinforma de nuestras últimas publicaciones.

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Los países menos adelantados y el desafío del desarrollo social / UNESCO

LOS PAISES MENOS ADELANTADOS Y EL DESAFIODEL DESARROLLO SOCIAL

UNESCO*

“Es en beneficio de los más pobres, los más expuestos a la desesperación, quienesestán más privados de tener acceso al conocimiento y los más vulnerables, porquienes la UNESCO debe trabajar”.1

Al término de la Segunda Guerra Mundial, en circunstancias que el Plan Marshallcontribuía a la reconstrucción de Europa, la comunidad internacional por primeravez tomaba conciencia del importante papel que la cooperación mundialdesempeñaba en la superación del atraso evidenciado por los países en desarrollo.Este movimiento internacional, que inicialmente acompañara a los “30 añosgloriosos”, sufrió un grave revés durante 1973 y 1975 a raíz de la súbita alza enlos precios del petróleo. Dicha crisis mundial dejó al descubierto desigualdadesmanifiestas en los países tercermundistas en materia de desarrollo e impulsó lacreación del Nuevo Orden Económico Internacional. Las principalesorganizaciones internacionales de asistencia establecieron como objetivo deprimera prioridad la satisfacción de las necesidades básicas del ser humano(Ginebra, 1976).

A comienzos de los años ochenta, la situaciónde los países menos adelantados (PMA) –per-cibidos como los más vulnerables y los menoscapaces de comenzar un proceso de desarrollosin una estrategia específica– concitó el inte-rés mundial.

En 1981, bajo los auspicios de la UNCTAD,se realizó la primera Conferencia de las Na-ciones Unidas donde se trató el tema de lospaíses menos adelantados. De ella surgió elSubstantial New Programme of Action (SNPA)diseñado para abordar los problemas estructu-rales y temporales que aquejaban entonces aestos países. Una década después, en 1990, laUNCTAD en colaboración con la UNESCO

llamaban a una segunda Conferencia donde seaprobaron la “Declaración de París” y el “Pro-grama de acción en la década de los noventapara países menos adelantados”.

Los resultados serán evaluados, en la mitadde su desarrollo, en la Quincuagésima sesiónde la Asamblea General de las Naciones Uni-das a realizarse en Nueva York, en septiembrede 1995.

Sin embargo, es ya ampliamente conocidoque los resultados de la primera década (1980-1990) cubiertos por el Programa SNPA habíansido decepcionantes.

En marzo de 1990, la Conferencia MundialSobre Educación para Todos, llevada a caboen Jomtien bajo los auspicios de la UNESCO,el PNUD, la UNICEF y el Banco Mundial,constató la urgente necesidad de dar prioridadal desarrollo de los recursos humanos, base detodo crecimiento.

Mientras más terreno tenga que cubrir unpaís en su camino hacia el desarrollo, más prio-

* Documento preparado por la UNESCO con ocasiónde la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social,Copenhague, Dinamarca, marzo 1995.

1 Federico Mayor, Director General de la UNESCO.XXV Sesión de la Conferencia General, 1989.

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BOLETIN 36, abril 1995 / Proyecto Principal de Educación

ridad deberá darle a aumentar el potencial delos hombres y mujeres que lo forman.

Una evaluación de esta falencia en términosde desarrollo social debe considerar tres pun-tos centrales en el quehacer de los países me-nos adelantados.– Analizar los escollos al desarrollo social de

los PMA.– Desarrollar los medios adecuados para sortear

dichos escollos.– Construir un futuro sustentable y compartido

a nivel mundial.

Escollos al desarrollo social en los PMA

El problema fundamental de los países menosadelantados es su falta de desarrollo social;sólo haciendo frente a esta limitante se podráquebrar la espiral de exclusión que los aqueja.

Senderos divergentes

Las condiciones de vida de estos pueblos secaracterizan por una creciente disparidad entrelos distintos grupos sociales, distanciados cadavez más por desigualdades en riquezas, accesoa la educación, bienestar y desarrollo humano.

En 1980, el PIB per cápita promedio de lospaíses industrializados era cuarenta y cuatroveces el de los PMA. En 1991, esta cifra fueaproximadamente cincuenta y nueve vecesmayor (cuadro 1).

En términos de desarrollo humano y segúnindicadores del PNUD, los PMA continúan fi-gurando en la parte inferior de la tabla. Seincluyen entre ellos algunos que, lejos de se-guir el camino que los llevará hacia una cultu-ra de paz, están siendo devastados por conflic-tos (Ruanda, Camboya, Myanmar, Somalia,Liberia...)

Está claro que el camino que lleva al desa-rrollo y crecimiento ya no puede concebirsecomo un sendero común a todos donde losprivilegiados van a la cabeza del pelotón yaumentan progresivamente la distancia que lossepara de los desposeídos. Se puede concluirmás bien que ha habido una divergencia total

entre los dos grupos que ha convertido a losúltimos en seres inútiles, en parias.

Podemos observar ahora los sistemas divi-sorios de diferenciación que relegan a los gru-pos sociales desventajados a los empleos se-cundarios en los países más ricos, lo que tam-bién se aplica a los países que han sido margi-nados de la comunidad internacional. Cada año,el Informe sobre Desarrollo Humano emitidopor el PNUD muestra claramente que la bre-cha ya no es sólo cuantitativa sino tambiéncualitativa.

Las implicancias de este hecho son impor-tantes. Los bajos rendimientos económicos yano pueden explicarse simplemente en térmi-nos de una combinación puntual de circuns-tancias. Estos reflejan problemas estructuralesy son una consecuencia mediata de los mis-mos.

Mirando hacia el origen, parecería que elrequisito más importante para los países me-nos adelantados es la habilidad de diseñar unplano viable para la sociedad, que garantice asus habitantes –tanto hombres como mujeres–una forma de desarrollo humano que refleje suidentidad cultural. De esa manera, éstos po-drían satisfacer sus necesidades básicas segúnellos mismos las perciben, convirtiéndose enamos y señores de su propio desarrollo, dentrode una cultura de paz que garantizaría los de-rechos humanos y fomentaría la participacióndemocrática de sus ciudadanos en iniciativasde responsabilidad local, regional y nacional.

El desarrollo social es el medio principal enel cual se elaboran dichos planos, mientras queun crecimiento económico equitativo constitu-ye el instrumento fundamental para materiali-zar el proceso.

En orden a dar algún ímpetu al desarrollo delos países menos avanzados, debemos recono-cer al desarrollo social como el marco de refe-rencia para el desarrollo económico.

La espiral de exclusión

Todos los análisis apuntan a la misma conclu-sión: la presión generada por apremios exter-

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Cuadro 1

PAISES MENOS ADELANTADOS: PRINCIPALES INDICADORES

Promedio Países en PaísesPMA Desarrollo Desarrollados

PIB per cápita1980 (dólares de 1991) 369 1 035 16 1591991 349 1 118 20 309

PIB per cápitaa

1970-1980 -0.4 3.1 2.21980-1991 -0.5 0.7 2.1

Producción agrícola per cápitaa

1970-1980 -0.8 0.41980-1991 -1.2 0.4

Producción industriala

1970-1980 6.41980-1991 2.0

Coeficiente PIB/deuda total (%)1982 551991 63 45

Crecimiento de la población1985 2.8 2.31991 2.8 2.4 0.6

Esperanza de vida al nacer1985-1990 (promedio) 49 57 751990-1995 (promedio) 50 59

Tasa alfabetización adultos1990 48 61 99

Tasa de matrícula escuelas primarias1980 65 87 1001990 66 90 100

Tasa bruta matrícula preprimaria1980 3.9 12.3 59.31990 12.5 19.2 71.5

Relación alumno/maestro educación formal1980 40 26 171990 37 25 16

Fuente: UNCTAD - Informe “The Least-Developed Countries 1993-1994”. World Education Report. UNESCO, 1993.a Tasa anual promedio de aumento.

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nos se ha combinado con un desarrolloendógeno débil, estableciéndose una alianzadiabólica para exhibir un genuino desarrollosocial y con el riesgo de crear una espiral derecesión social y económica.

Esta espiral elimina a aquellos incapaces deproducir y exportar –salvo en condiciones enextremo desventajosas– a mercados externosque poseen una cultura distinta a la propia (do-minación de una cultura de mercado exógena).También los hace gradualmente más vulnera-bles a las importaciones de países mejor posi-cionados que se apropian de cierta parte en elmercado local a expensas de la produccióndoméstica.

Sólo aumentando la capacidad endógena delos países menos adelantados para identificary materializar sus propios objetivos socialesdentro de la comunidad internacional se puedellegar a destruir esta espiral de exclusión.

Lo anterior exige desarrollar acciones de edu-cación y capacitación como fundamento de unaconfianza en sí mismos arraigada en una iden-tidad dinámica.

Por consiguiente, las relaciones de los paí-ses menos adelantados con sus asociados ex-ternos deberían buscar asegurarse de que susprogramas detallados de acción para la socie-dad sean aceptables a estos últimos y de estaforma hacer posible una nueva etapa de co-operación internacional.

Más que para cualquier otro grupo de paí-ses, en este sentido el desarrollo requiere deun “enfoque totalmente nuevo”, como lo bos-quejara el Director General de la UNESCO enel documento Nota de Orientación elaboradocon ocasión de la Cumbre Mundial sobre elDesarrollo Humano.

Intentar zanjar las diferencias entre ricos ypobres a través de ajustes estructurales macro-económicos, en un esfuerzo por alinear los pa-rámetros económicos básicos de los países másdesposeídos con el eficiente rendimiento de laseconomías más prósperas del mundo indus-trializado, ha contribuido en numerosos casos asofocar el potencial social y recursos huma-nos. Se podría afirmar que, en una lógica de

seguimiento, los factores secundarios permiti-rían aclarar qué sucede con los factores prima-rios.

Sería más sano y más productivo si, en ungiro de ciento ochenta grados, el ajuste socialdotado de un rostro humano, el reforzamientode las habilidades endógenas y del potencialcreativo constituyeran el fundamento que lasherramientas de reajuste económico fueran lla-madas a enriquecer.

Los programas de acción para los paísesmenos adelantados propugnados por las Na-ciones Unidas en los años 80 y 90 se inspira-ron en este concepto, aunque no pudieron sor-tear la totalidad de los obstáculos. Hoy se hacenecesario llevar el proceso hasta sus últimasconsecuencias y pagar el precio que el desa-rrollo demanda. Tal es la visión de la UNESCOpara los países menos adelantados.

Medios adecuados para sortear escollos

La Declaración de París y el Programa de Ac-ción en la década de los noventa para los paí-ses menos adelantados adoptaron varios prin-cipios básicos junto con elaborar una serie deobjetivos fundamentales.

Principios básicos

Para los países menos adelantados, el creci-miento y desarrollo exitoso se basa en una res-ponsabilidad compartida y en alianzas sólidas.

Los PMA tienen la responsabilidad primariade formular e implementar eficazmente políti-cas y prioridades adecuadas a su propio creci-miento y desarrollo.

Una alianza sólida para el desarrollo necesi-ta de un adecuado apoyo externo de los sociosde desarrollo de los países menos adelantados.

Las iniciativas materializadas deberán sercuantificables y lo suficientemente transparen-tes para permitir el control y la evaluación delPrograma de Acción para los años noventa.

Dentro del campo de competencia de laUNESCO, las metas fundamentales incluyenla movilización y desarrollo de los recursoshumanos en los PMA.

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Objetivos de movilización

Un compromiso, integración y participacióntotal por parte de todos los grupos, especial-mente de mujeres, en el proceso de desarrollo.

El reforzamiento del capital humano, en par-ticular a través del acceso de la población aservicios sociales básicos y apropiados, conespecial énfasis en los servicios educaciona-les.

Como prerrequisito, se destacó la “creaciónde un entorno que estimule a hombres y muje-res en los PMA a entregar toda su energía ypotencial en aras de una mejor sociedad.”

Acciones de alcance global

– La Conferencia de Jomtien definió una estra-tegia cuyo objetivo era garantizar educaciónpara todos y la creación de una estructura deacción diseñada para satisfacer necesidadesbásicas de aprendizaje que trascendiera lasbarreras entre la educación formal e informal,y al mismo tiempo abordara problemas desalud, ciencia, tecnología y del medio ambien-te. Los “Programas Jomtien”, que cuentan conel auspicio del Banco Mundial y el PNUD,están diseñados fundamentalmente para losPMA.

– La UNESCO participó activamente en la Cum-bre de la Tierra que se realizara en Río deJaneiro en 1992, contribuyendo a la elabora-ción de la Agenda 21 y poniendo a disposiciónde la comunidad internacional y en particu-lar de los PMA, toda la experiencia acumu-lada en sus programas de protección am-biental y desarrollo con respecto a ciencia ytecnología, biotecnología y recursos renova-bles.

– En la Conferencia Mundial sobre DerechosHumanos, realizada en 1993, la UNESCO seesforzó por definir y cimentar las bases de unaCultura de Paz. La UNESCO también es laprincipal agencia comprometida con el Añode la Tolerancia impulsado por las NacionesUnidas (1995).

Acciones específicas

En 1991 se creó en UNESCO una Unidad es-pecialmente dedicada a los PMA. Su funciónactual, como parte del Directorio, consiste enemprender acciones “transversales” orientadasa hacer convergir los componentes de los prin-cipales programas sectoriales que afectan másdirectamente a los PMA.

El apoyo a los PMA involucra a la mayoríade los compromisos tomados por la UNESCO.Se pueden mencionar varios ejemplos impor-tantes que ilustran lo anterior.

Desarrollo de capacidades institucionalesEducación– Compromiso de los países menos avanzados

en el programa de cátedras UNITWIN/UNESCO y el Proyecto Internacional sobreEducación Técnica y Vocacional (UNEVOC)(Níger, Botswana, Mozambique, RepúblicaUnida de Tanzania).

– Establecimiento de las “Cátedras UNESCO”en Educación a Distancia (República Unidade Tanzania) y Educación sobre DerechosHumanos (Benin, Etiopía).

– Dotación de equipos e instalaciones para es-cuelas y centros de capacitación docente (Etio-pía, Somalia, Yemen, Sudán, Mauritania,Bhutan, Maldivas, Nepal).

– Establecimiento de una unidad para la coope-ración con donantes en el Ministerio de Edu-cación (Cambodia).

Ciencia– Establecimiento de las “Cátedras UNESCO”

enfocadas a reforzar el potencial de capacita-ción científica (Sudán, Uganda, Yemen,Mozambique, Malawi, Mauritania, SierraLeona).

– Establecimiento de un Fondo Internacionalpara el Desarrollo Tecnológico de Africa. Elfondo cuenta con una donación inicial de unmillón de dólares.

Comunicación e Información– Asistencia en el lanzamiento de un proyecto

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de una radio rural que utiliza energía solar(Haití).

Desarrollo del potencial humanoEducación– Ejecución de un programa sobre desarrollo de

recursos humanos (en colaboración con elPNUD) en Guinea.

– Misión de consulta y apoyo al Gobierno deMali, en relación a un programa de educaciónbásica y el lanzamiento de centros educacio-nales de desarrollo (DECs).

– Apoyo al establecimiento de una red que unecentros de capacitación docente ubicados enla Costa de Marfil, Senegal, Togo y Níger.Creación de una “Cátedra UNESCO” en cien-cias educacionales para el Africa de hablafrancesa.

– Diversos talleres sobre temas relacionados conla educación (Harare, Dhaka, Dakar).

Ciencias Sociales– Seminario de capacitación sobre la protección

y cuidado de la familia (Haití).

Comunicación e Información –Establecimiento de agencias nacionales de

prensa en diversos países, especialmente enBenin, Chad y Togo. En Haití se está apoyan-do el lanzamiento de un proyecto de una radiocomunal que utiliza energía solar.

–En otras localidades (Malawi, Madagascar) seestán llevando a cabo seminarios sobre elpapel de la prensa en sociedades democráti-cas.

Apoyo en la elaboración de políticas globalesy sectoriales y en estudios y análisis encami-nados a detectar las necesidades específicasde los PMA.– Este trabajo se está realizando en Camboya

(apoyo a la elaboración de una política educa-cional), Burkina Faso (una nueva política so-bre el desarrollo de recursos humanos),Burundi, Madagascar y Haití (planificacióneducacional).

– Un importante proyecto se está concretando

en Mali, con el propósito de asistir en laelaboración de un programa de recursos hu-manos.

– En Burundi, la UNESCO está formando unCentro de la Juventud para la Cultura de la Pazque se espera inspire la creación de centrossimilares en diversos países.

Estos distintos tipos de actividad asociados conuno u otro aspecto del desarrollo social con-vergen con los logros de objetivos propuestosen la Declaración de París y el Programa deAcción en la década de los noventa para lospaíses menos adelantados.

Estas iniciativas, básicas –aunque insuficien-tes– para un desarrollo sustentable, podrían per-fectamente constituir los puntos de partida paraestrategias que requieren de una mayor inten-sidad y consistencia en términos de la accióninternacional canalizada hacia los PMA.

Construir un futuro sustentable y compar-tido a nivel mundial

El énfasis de una nueva concertación de fuer-zas orientadas a impulsar el avance de los PMAa lo largo del sendero del desarrollo social debeconcentrarse en los siguientes tipos de activi-dad considerados como esenciales a un desa-rrollo sustentable centrado en el ser humano.

Movilización del conocimiento y la experienciaen el desarrollo de los PMA

Lo paradójico es que los más desposeídos alno contar con los medios para analizar y resol-ver sus propios problemas se dejan influenciarpor modelos y referentes externos que no con-tribuyen a generar soluciones apropiadas.

Para poder construir un futuro viable, lospaíses menos avanzados deben tener dentro ypara ellos mismos la capacidad de producir yadministrar conocimiento y capitalizar expe-riencias relevantes que les permitan elaborarsus propios programas.

La UNESCO emplearía su recientementecreado Programa de ciencias sociales denomi-nado MOST en la elaboración de una base de

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especiales sólidamente financiados en áreasprioritarias, como la de energía renovable,biotecnología, tecnología informática y proce-samiento remoto.

Apoyo al desarrollo de estrategias y prácticaspara fomentar la participación democrática, elrespeto a los derechos humanos y una cultura depaz en los PMA

En general se reconoce que no puede haberdesarrollo sin una participación responsable porparte de toda la ciudadanía. Una de las fortale-zas del desarrollo social es, justamente, el he-cho que proporciona las herramientas para unaparticipación efectiva.

La acción internacional será un componentenecesario en el futuro de los países menos avan-zados, ya que ella brindará el apoyo coordina-do que los impulsará a descentralizar las res-ponsabilidades (democracia local y regional) ya erradicar el analfabetismo y universalizar laeducación.

A través de un apoyo directo, la UNESCOdeberá alentar el establecimiento de redes quecontribuyan a diseñar y difundir estrategiaseducacionales orientadas a la participación con-junta en la administración de los PMA.

Promover la creación de asociaciones para eldesarrollo en grupos regionales para aumentarsu sinergismo

Las sinergias regionales entre grupos de paí-ses a distinto nivel de desarrollo juegan unpapel esencial en el surgimiento de los PMA,que estarían habilitados para tomar una posi-ción más activa y expresar su propio potencialdentro de un sistema equitativo de intercam-bio internacional.

datos y centros de referencia en los países me-nos adelantados, para facilitar el registro y aná-lisis de experiencias pertinentes.

Reforzamiento de la adquisición de destrezas enlos PMA a través del desarrollo de recursoshumanos mejorados

Si los PMA optimizaran el ímpetu generadopor la Conferencia de Jomtien sobre Educa-ción para Todos, serían capaces de producir eimplementar planes para el desarrollo de re-cursos humanos que en un espíritu de herman-dad involucraran a la sociedad como un todo,y que gradualmente devolvieran el equilibrio alos grupos más desposeídos (como por ejem-plo el estatuto nacional de Mali para una nue-va educación básica).

La UNESCO pondría la experiencia de al-gunos a disposición de otros a través del usode redes.

Creación de una reserva organizada de referen-cias científicas y técnicas para romper el círcu-lo vicioso originado por la falta de recursospara el desarrollo de los PMA

Se ha subestimado el potencial que ofrecen laciencia y tecnología modernas –que original-mente fueron utilizados para promover el de-sarrollo de la sociedad industrial avanzada ypost-industrial– para responder a los proble-mas de los más desposeídos. De hecho, losPMA sólo podrán escapar del estancamiento yla exclusión en la medida que puedan reducirel período de desarrollo al aprovechar este po-tencial ya hecho y luego usar su propia creati-vidad y originalidad para encontrar formas dereintegrarse a la comunidad mundial. En res-puesta a las necesidades de los PMA, seimplementarán en forma inmediata programas

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DEMANDAS EDUCATIVAS DE LOS NUEVOS ESTILOS DEGESTION

Cecilia Montero*

La economía de América Latina ha entrado en una nueva fase. Sin embargo, existela sensación de que algo falta. Los países están tensionados buscando mejorar sudesempeño. Los empresarios privados se esfuerzan por “aprovechar el día”.Ministros y altos funcionarios definen metas de productividad en el sector público.Es que sabemos que los logros son parciales, que nos falta mucho para pasar elumbral del Tercer al Primer Mundo. Empresarios y altos dirigentes utilizanalgunos conceptos a la moda (competitividad sistémica, imagen-país, crecimientocon equidad, desarrollo sustentable) pero no está claro cómo lograrlo.Este vacío no es de extrañar. El tema de la estrategia de desarrollo fue relegado aun segundo plano mientras los esfuerzos se orientaron a corregir las fallas delmercado generadas durante el modelo sustitutivo. Las elites de América Latinaestuvieron más ocupadas en asegurar los grandes equilibrios que en pensar el tipode organización social y política acorde con el nuevo modelo. Entretanto el mundosiguió cambiando a una velocidad acelerada y con ello las formas de pensar eldesarrollo.

* Investigadora del Centro Nacional de InvestigaciónCientífica de Francia y de la Corporación de Investi-gaciones Económicas para Latinoamérica, CIEPLAN.

No sólo nuestras instituciones se han quedadoatrás sino también los conceptos y teorías conlas cuales interpretamos lo que ocurre en laeconomía y en la sociedad. La visión del Esta-do industrializador y su contraria, el “libre jue-go de las fuerzas del mercado” ya no son sufi-cientes. Necesitamos en forma urgente gene-rar un nuevo enfoque que dé cuenta de cómose avanza en procesos complejos de colabora-ción entre agentes económicos, actores socia-les y políticos. Hace falta una manera compar-tida de ver las cosas, un nuevo sentido comúnque vincule las metas macroeconómicas conel quehacer cotidiano de las empresas y de lasinstituciones públicas.

Por fortuna no partimos de cero. En los últi-

mos diez años se ha acumulado suficiente evi-dencia sobre los factores claves en el éxito delos nuevos países industrializados. Nuevas es-cuelas de pensamiento como la socioeconomía,la teoría de redes y el management moderno,están trabajando en diseñar conceptos e instru-mentos para entender las formas de regulaciónque requieren los mercados competitivos. Es-tos trabajos tienen en común el haberse intere-sado en forma sistemática en temas degobernabilidad económica: las instituciones, lasrelaciones sociales, las normas y valores cul-turales y los mecanismos de coordinación en-tre agentes con intereses diversos. Todo indicaque el desarrollo resulta de un sistema com-plejo de vínculos entre la industria y la socie-dad en su conjunto. Lo que está en juego es lacapacidad de crear colectivamente un modelode organización social, industrial y tecnológi-ca acorde con una vía nacional de inserción enel mercado mundial.

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Demandas educativas de los nuevos estilos de gestión / Cecilia Montero

La nueva industrialización

La empresa que aprende

Si se examina lo que se escribe actualmente eneconomía industrial se puede afirmar que esta-mos frente a una nueva visión de lo que es laindustrialización. La historia nos muestra quié-nes se quedaron atrás y cuáles fueron las basesde la nueva competencia. Estados Unidos des-plazó a Inglaterra como primera potencia indus-trial y luego Japón hizo lo mismo respecto de laindustria americana. Se ha dicho que el rezagoinglés se debió a factores macroeconómicos (ta-sas de cambio, oferta monetaria, políticatarifaria), a las estrategias empresariales y al po-der de negociación de los sindicatos. Ahora seagrega otro factor clave que explica los saltosen competitividad: las formas de organizar laproducción. El American System of Manufactu-re basado en la gran empresa y un managementcentralizado fue más competitivo que el sistemainglés, pero la gran corporación fue luego des-plazada por un nuevo concepto organizacional,el de la producción flexible. La competitividadde la industria japonesa, alemana, sueca y de lospaíses del sudeste asiático proviene de un nuevoconcepto de empresa: la empresa que aprende yse adapta gracias al compromiso de mejoramien-to continuo de todo el personal.

Cuando el fundador de la Matushita declaraba“Uds. van a perder y nosotros vamos a ganar”,se refería, no a la superioridad de los empresa-rios japoneses ni a la política macroeconómica,sino a que la industria japonesa basaba sucompetitividad en una forma particular de orga-nización del trabajo y de la producción. Y agre-gaba: “Sabemos que la inteligencia de unos po-cos tecnócratas se ha vuelto inadecuada paraenfrentar el riesgo, la incertidumbre y la compe-tencia. Sólo el intelecto de todos los empleadospuede permitir que una compañía sobreviva”.

La cooperación entre empresas

El tema de la organización va más allá de losmuros de la empresa. El surgimiento de siste-

mas productivos locales capaces de competir anivel mundial, los llamados distritos industria-les, ha llevado a interesarse en una variedadde formas de asociación empresarial para pro-ducir, comerciar o transferir tecnología. Se tratade redes de empresas que movilizan los recur-sos sociales y culturales locales para mejorarel acceso a los mercados y aumentar la efi-ciencia colectiva. El esquema de industrializa-ción “a la italiana” se basa en la especializa-ción/complementariedad de un conjunto arti-culado de PYMES. Las pequeñas empresas, apesar de su tamaño, pueden ser competitivassi se benefician de la sinergia producida porencadenamientos productivos con base territo-rial.

Citaré un ejemplo sacado del Mezzogiorno,la región más subdesarrollada de Italia. Enmenos de 10 años, la Murgia se convirtió enuna región exportadora e Italia en el primerproductor de muebles de cuero de Europa. Lahistoria comenzó con la intuición de un em-presario, Pasquale Natuzzi quien encontró enla “sociedad televisiva” un nicho de mercado:muebles de cuero para el salón familiar quehabía pasado a ser el lugar más usado de lacasa. Destinados primero a familias de altosingresos los sofás de cuero pudieron llegar alconsumidor medio gracias a un sistema de fa-bricación en cadena. Un conjunto de pequeñasempresas ubicadas en un radio de 30 kilóme-tros comenzaron a especializarse en diseño,curtiembre, rellenos de poliuretano, etc. y atrabajar en base al sistema de especializacióncon complementación. Luego se posicionaronen el mercado americano mediante la cadenaDivani & Divani que implementó un sistemade producción justo a tiempo y de embarquerápido. Estilo italiano, calidad americana, fue-ron la base del éxito.

Todos estos temas, escala reducida de pro-ducción, prioridad a la demanda (cliente), com-promiso de los trabajadores, relaciones de co-operación entre empresarios, etc., demuestranque la competitividad tiene una dimensión so-cial. El éxito de esta forma de industrializa-ción, “de abajo hacia arriba”, está asociado a

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su base local y a la interpenetración que se daentre comportamientos económicos y relacio-nes sociales y culturales. La pregunta que sur-ge es acerca de la orientación que deben tenerlas políticas públicas para estimular la sinergialocal y la articulación entre empresas. ¿Es po-sible crear una cultura de la “cooperación parala competencia”?

Las redes sociales

Es común concebir las relaciones contractua-les como operando ya sea en forma competiti-va a través del mercado o bien obedeciendo ala lógica jerárquica de la organización. Pero sise mira cómo funcionan concretamente losempresarios y gerentes el panorama es distin-to. La firma aparece como un nexus de contra-tos, con vínculos múltiples. En el mundo delos negocios no todo es comportamiento inte-resado (self interest) en un mercado de agen-tes anónimos y racionales. La producción, lainnovación y las transacciones comerciales ocu-rren en mercados organizados y entre agentesque se relacionan en forma instrumental perotambién comunicativa. Las empresas puedencompetir a distancia, a través del mercado. Perotambién interactúan, aprenden unas de otras yse lanzan en proyectos conjuntos.

Existen múltiples formas de coordinación quetienen efectos económicos: las fusiones, la par-ticipación cruzada en el capital y los directo-rios, los acuerdos de transferencia de tecnolo-gía, etc. El número de alianzas estratégicas haaumentado, las grandes compañías han ideadoformas de descentralización y de organizaciónpara estar más cerca de los proveedores. Laeconomía japonesa es vista como una vastared de relaciones de largo plazo entre provee-dores y clientes, entre empresas y bancos, en-tre los bancos y sus clientes y entre el Gobier-no y la industria.

Gran parte de la actividad económica ocurreen el marco de sistemas de relaciones no-eco-nómicas. Las relaciones personalizadas que sedan en las transacciones comerciales puedenser una base valiosa para aumentar la eficien-

cia y la estabilidad en los negocios. El “cons-truir redes” es visto como una inversión paracontar con relaciones más seguras con clientesy proveedores en orden a evitar las conductasoportunistas. Estos aspectos son muy impor-tantes para mantener una estructura flexible ya la vez de reacción rápida frente a cambios enel mercado.

Una de las áreas a explorar en esta línea esla del aprendizaje interactivo. La economía dela innovación le otorga mucha importancia ala existencia de espacios de aprendizaje, libresde la lógica instrumental del mercado, que ha-cen posible las interacciones creativas. Unejemplo de este tipo de experiencia fueron losGrupos de Transferencia Tecnológica dondeparticiparon empresarios agrícolas. El empre-sario que pasó por esos grupos experimentóun cambio por el solo hecho de interactuar yde comunicarse con sus pares. La realizaciónde seminarios y encuentros empresariales tie-ne, entre otros, este tipo de beneficio.

Investigadores chilenos han hecho un aporteimportante a las teorías de gestión al señalar laimportancia de las “redes conversacionales”.Desde el enfoque lingüístico de la empresa,desarrollado por Fernando Flores y otros, losnegocios resultan de la inserción de los agen-tes económicos individuales en redes recurren-tes de promesas. Las oportunidades de nego-cios surgen en las conversaciones. Un nuevonegocio exige una nueva red de compromisosarticulados. Mientras más interacciones tieneun empresario, más amplio es su horizonte denegocios.

El empresario aislado y el empresario enred son empresarios diferentes. La interaccióncon otros empresarios que están en una situa-ción similar implica un cambio de horizonte,irreversible y acumulativo. Hay un aprendiza-je interactivo que justifica la inversión en unbien público como la asociatividad. Entre losbeneficios económicos de participar en expe-riencias asociativas de programas de fomentopara empresarios se cuentan: participación enlicitaciones conjuntas, especialización y divi-sión del trabajo entre empresas que antes com-

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petían en los mismos rubros, transferencia detecnología por imitación, mejores condicionesde negociación de los subcontratistas con lagran empresa, apertura de nuevos mercados enel exterior, etc.

Las relaciones de confianza

Ningún negocio tiene lugar en un vacío social.Los empresarios (y consumidores) deben en-frentar día a día problemas derivados de laruptura de compromisos. La competitividad tie-ne que ver también con el entorno en que ocu-rren los contratos y las transacciones (valoresy normas sociales) y con la calidad de las rela-ciones (confianza y compromisos). La eficien-cia de una firma depende no sólo de su estra-tegia para reducir costos y maximizar utilida-des sino también de su capacidad para mane-jar buenas relaciones contractuales con susclientes y proveedores. Un buen empresario esel que desarrolla capacidades para identificaroportunidades pero también para negociar bue-nos contratos y hacer cumplir los compromisos.

Las relaciones contractuales pueden darse adistancia, entre agentes maximizadores racio-nales que tratan de obtener los mejores preciosy calidades (análisis costo-beneficio), pero tam-bién pueden tener lugar entre contrapartes quehan establecido relaciones de confianza. Cuan-do una firma busca un proveedor puede prefe-rir trabajar con un conocido. Analizando endetalle la forma en que se relacionan las em-presas (proveedores y clientes, productores ycompradores) en Japón e Inglaterra, se consta-tó que las primeras no siempre buscaban ne-gociar en forma anónima y competitiva, sinoque privilegiaban las relaciones de largo plazo.

La variable confianza entra entonces a figu-rar como factor de competitividad. La confian-za es un estado de ánimo, una expectativa deuna de las partes contratantes respecto de quela otra le va a responder de una manerapredecible y mutuamente aceptable. En conse-cuencia, aumenta la predecibilidad de los com-portamientos, el cumplimiento de los compro-misos y disminuyen los costos de transacción.

Ilustremos la forma en que opera la variableconfianza. Si Ud. es “racional” y hace compe-tir a varios proveedores antes de tomar unadecisión, si negocia el precio y la calidad,si firma siempre un contrato escrito en elcual se estipulan el máximo de contingenciasposibles, si no paga antes de verificar la con-formidad de la mercadería o servicio, Ud. estáactuando como dicen los libros de texto eneconomía: maximizando su utilidad por la víade la menor dependencia posible respecto desus clientes y proveedores. Si por el contrario,Ud. trabaja con un o pocos proveedores, si noles pide cotizaciones a otros 10 cada vez quetiene que hacer un pedido, si ni siquiera hafirmado un contrato escrito con ese proveedor,y tampoco realiza controles de calidad cuandole entrega la mercadería, Ud. está actuando enbase a la buena fe de las partes y está privile-giando el factor confianza. La confianza surgeentonces como un capital intangible que perte-nece en conjunto a las dos partes contratantes.

No todos los mercados ni todas la transac-ciones se prestan para este tipo de apuesta.Una sociedad con altos niveles de confianzaen las transacciones como la japonesa no ge-nera altos de incertidumbre. En América Lati-na, en cambio, estamos en la situación inversaya que la desconfianza es una de las caracte-rísticas de las culturas nacionales.

Normas sociales y morales

Otro ámbito en el que convergen las nuevasteorías de la competitividad es en reconocerque los mercados no funcionan en forma es-pontánea, el orden económico requiere de uncierto soporte moral. En una decisión econó-mica intervienen tanto el interés individual yla perspectiva de la ganancia o satisfacciónfutura, como normas sociales que tienen ciertainercia.

Según Max Weber el mecanismo del merca-do puede funcionar efectivamente sólo en laestructura social apropiada. En términos eco-nómicos esto quiere decir una sociedad dondese respeten las reglas del juego mínimas parahacer efectivas las transacciones.

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Normas como la honestidad, cumplir las pro-mesas, obedecer a la ley son obligaciones im-puestas por la sociedad que permiten la reali-zación de los contratos. Las normas socialesson propias a cada sociedad y momento histó-rico. Mentir puede ser sancionado socialmen-te, pero guardar información o entregar infor-mación reservada puede no serlo. Siempre re-cuerdo un incidente desagradable que nos ocu-rrió en Roma. Recién llegados a la ciudad, undía de mucho calor, un ladrón en motoneta mearranca la cartera. Al vernos dispuestos a ir ala policía, un italiano se acerca y me dice:“Avísele a los ladrones que Ud. tiene amigosen el barrio”. Lo que esta persona nos estabadiciendo era que había normas y normas... se-gún si se era parte o no de la comunidad.

El problema central aquí es reconocer queni el mercado ni el control institucional sonsuficientes como mecanismos a través de loscuales la sociedad se autorregula, fija e impo-ne las normas básicas para mantener la fiabili-dad de los contratos. La experiencia de las re-formas económicas en Rusia parece indicar quela receta del libre mercado no es tan fácil deaplicar en sociedades donde no existe una tra-dición de propiedad privada, de libertad paraemprender, un marco legal que regule la com-petencia y sobre todo la honestidad suficientecomo para que funcionen las reglas del merca-do.

En una sociedad de consumo como la nues-tra con una vida urbana cada vez más anónimae impersonal disminuye el control social. Lasinstituciones sociales entran a operar como unsustituto pero la solidez del sistema provienede las normas y valores sociales y culturales.El sistema educacional debe hacerse cargo delhecho de que ningún sistema institucional, pormucho que incluya incentivos y castigos, essuficiente para asegurar la dimensión ética querequiere el funcionamiento de una economíade mercado.

Algunas consecuencias prácticas

Los avances recientes en la investigación so-bre competitividad conducen a formularse pre-

guntas poco convencionales. ¿Cuánta flexibi-lidad se puede lograr en las empresas sin me-noscabar el compromiso del personal? ¿Quédebe hacer el Estado para fomentar las redesde empresas? ¿Cómo se generan relaciones deconfianza? ¿Cómo se corrigen o refuerzan lasnormas sociales y la moralidad en los nego-cios?

Estos temas no entran aún en un debate queha estado marcado por la polémica en torno alrol del Estado. Hemos visto que la competiti-vidad internacional no se logra ni con dejarque opere espontáneamente el mercado ni conla intensidad de la intervención pública “desdearriba”. Ya no corresponde que el Estado im-ponga un esquema de asignación de recursosen función de prioridades definidas política-mente. La dificultad no radica solamente en laincertidumbre respecto al resultado de una po-lítica industrial, sino más bien en el reconoci-miento del carácter social, colectivo y contin-gente de los procesos económicos.

Por el lado del sector privado, las empresasy los organismos gremiales ganarían muchoen explorar nuevas formas de asociatividad.Más que mirar al Estado estos organismos po-drían orientarse a apoyar a la PYME, a refor-zar los encadenamientos productivos locales ya transferir tecnologías organizacionales.

Muchos de los principios que hemos exami-nado ya están incorporados en la forma en quetrabajan las empresas y los organismos públi-cos. Pero también hay evidencia cotidiana delo contrario. Programas que se diseñan con elobjeto de descentralizar y fomentar la iniciati-va empresarial local son controlados con crite-rios burocráticos. Las metas de productividadse imponen con actitudes autoritarias. Los fun-cionarios de servicios públicos se colocan másen posición de inspectores que de socios ofacilitadores de la acción de los clientes y usua-rios. En el sector privado, los valores del indi-vidualismo opacan las virtudes de la coopera-ción. El empresario exitoso es aquel que sedestaca por la fortuna rápida, el ingenio enconseguir nuevos mercados, o por sus activi-dades sociales y deportivas más que por inver-tir en redes y generar confianza entre sus tra-bajadores y proveedores.

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Con este comentario final no pretendo criti-car lo que tenemos sino apuntar a un vacío:todavía no hemos generado un nuevo sentidocomún acerca de como relacionarnos para de-

venir un país desarrollado. Si hemos de apro-vechar el día hagamos las cosas bien: genere-mos redes, compromisos y confianza.

Referencias bibliográficas

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Weber, M. (1952), The protestant ethic and the spiritof capitalism, Allen and Unwin, Londres.

Womack, J.; Jones, D. y Roos, D. (1990), TheMachine that Changed the World, RawsonMacmillan, New York.

Sistemas de información y correo electrónico

Como parte de la interconexión de las Redes (REPLAD, REDALF, PICPEMCE, SIRI) se informaque ellas pueden ser conectadas en la OREALC, Santiago de Chile, a través de dos casilleroselectrónicos. El primero se encuentra conectado a la red BITNET, con sede en la oficina de laUNESCO en París. Su dirección es:

uhstg@frunes21

También se puede utilizar un gateway, que es una conexión entre dos redes; en este caso INTERNETy BITNET. Su dirección es:

uhstg%[email protected]

El segundo casillero electrónico une mediante la red INTERNET, con sede en la UniversidadCatólica de Chile. Su dirección es:

[email protected]

A través de estos casilleros se pueden enviar tanto comunicaciones como documentos envasadosen disquetes. Hasta la fecha se encuentran intercomunicados: en Argentina, el CFI; en Brasil, laUniversidad de Campinas, Sao Paulo y la Universidad de Brasilia; en Chile, CIDE y REDUC y enMéxico, la Universidad de Monterrey

mailto:[email protected]


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CONCERTACION DE CONTENIDOS BASICOS COMUNESEN ARGENTINA

Cecilia Braslavsky*

El 29 de noviembre de 1944, las máximas autoridades educativas del paísaprobaron por unanimidad los Contenidos Básicos Comunes (CBC) para laEducación Inicial y General Básica en todas las escuelas de la RepúblicaArgentina.Dicha aprobación, adoptada en una Asamblea del Consejo Federal de Cultura yEducación especialmente convocada a tal efecto, recoge aportes de un movimientode transformación curricular y de innovación pedagógica que se despliega ennumerosas provincias e instituciones del país.El movimiento de transformación y de innovación pedagógica se enmarca enprocesos de más largo aliento y que afectan numerosos aspectos de la realidadeducativa argentina, en particular en el reordenamiento del sistema educativocomo un sistema federal, de acuerdo a los principios adoptados en la ConstituciónNacional.

En efecto, la Constitución aprobada en 1857dispone que las provincias argentinas tienen eldeber de proveer a la población de las oportu-nidades de acceder a la educación general. Re-formas posteriores dejan este principio intac-to.

En los hechos, sin embargo, el sistema edu-cativo se expandió gracias a la acción tanto delos Estados provinciales como del Estado Na-cional y de agentes privados, cuyo accionarestaba amparado en el principio del EstadoDocente y en el de la libertad de enseñanza.En consecuencia, el sistema resultó ser unayuxtaposición poco articulada de federalismocon unitarismo y de una lógica de Estado conuna lógica de mercado.

La multiplicidad de agentes proveedores deeducación llevó a la existencia en un mismoterritorio de instituciones sostenidas por diver-sos agentes y dependientes de numerosas au-

toridades –el Estado Nacional y los EstadosProvinciales–, cada una de las cuales disponíasus propias orientaciones de política educati-va, planes, programas y normas para el fun-cionamiento institucional, sin que operaranmecanismos efectivos de concertación, plani-ficación y cooperación.

El funcionamiento aquí esbozado fue mostran-do problemas de diferente índole, a los que sesumó la crisis fiscal. Una de las estrategiasseguidas para intentar resolverlos fue la trans-ferencia de las escuelas y colegios de todoslos niveles y modalidades dependientes delEstado Nacional a los Estados Provinciales y ala Municipalidad de la Ciudad de Buenos Ai-res, que comenzó en 1978 y concluyó en 1993.Paralelamente se fue gestando un ámbito parala concertación de las políticas educativas: elConsejo Federal de Cultura y Educación, inte-grado por las máximas autoridades educativasde las Provincias, de la Municipalidad de laCiudad de Buenos Aires y presidido por elMinistro de Educación de la Nación.

* Cecilia Braslavsky. Directora General de Investigacióny Desarrollo del Ministerio de Cultura y Educación dela República Argentina.

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Concertación de contenidos básicos comunes en Argentina / Cecilia Braslavsky

La transferencia de establecimientos educa-tivos avanzó más rápidamente que la regulari-zación del funcionamiento del Consejo Fede-ral de Cultura y Educación como espacio deconcertación de políticas educativas. En esecontexto, las diferentes autoridades provincia-les y de la Municipalidad de la Ciudad de Bue-nos Aires fueron generando políticas y norma-tivas propias. La elaboración de diseñoscurriculares provinciales, a cargo de equipostécnicos de cada lugar, fue una de las líneas detrabajo de un grupo importante de provinciasy de la Municipalidad de la Ciudad de BuenosAires. Aproximadamente 10 jurisdicciones edu-cativas de las 24 existentes en el país se abo-caron a ella, dando lugar al movimiento detransformación curricular al que se hizo men-ción.

Uno de los rasgos característicos de ese mo-vimiento es que los cambios no siempre hanido en una misma dirección y que no son ho-mogéneos. En algunas provincias se haenfatizado, por ejemplo, la actualización de loscontenidos. En otras se ha prestado más aten-ción a la transformación de las metodologíasde trabajo o se ha renovado la organizacióninstitucional de las escuelas. En algunas situa-ciones se alcanzaron propuestas más acabadasen ciertas áreas, niveles o modalidades que enotras, o se plantearon con más energía ciertosobjetivos, no priorizados en otros casos. Entanto que en algún diseño curricular provincialse jerarquizó la perspectiva de formación enlengua para la comunicación y la expresión,en otro se renovó la formación ética y ciuda-dana, organizándola en torno al eje de los de-rechos humanos o se inició la incorporaciónde tecnología como asignatura o tema trans-versal de enseñanza obligatoria.

Además del importante efecto motivador ymovilizador que tuvo y sigue teniendo estemovimiento, él conllevó otros no suficiente-mente previstos. Se acentuó la dificultad delos niños y docentes para transitar del sistemaeducativo de una provincia al de otra, seincrementaron los problemas para que los alum-nos y las alumnas contaran con textos adecua-

dos, especialmente en las provincias másinnovadoras chicas, que no resultaron un mer-cado editorial atractivo. Por otra parte, se cons-tató que no se estaban aprovechando al máxi-mo las disponibilidades de equipos técnicosque actúan en diferentes provincias y que secorrían ciertos riesgos en términos de la contri-bución de la educación a la unidad nacional.

La toma de conciencia respecto de esos efec-tos no previstos y la demanda de recibir cola-boración para participar del movimiento detransformación curricular e innovación peda-gógica desde aquellos espacios con más difi-cultades para promoverlo, plantearon la nece-sidad de contar con elementos curricularescomunes en todo el país. Dichos elementosdebían estar planteados de forma tal que nocercenaran la creatividad que se estaba desple-gando y de dejar espacios para la diversidadde orientaciones en el contexto de una Naciónque alberga importantes diferencias culturales,pero que también desea fortalecer un amplioabanico de valores compartidos tales como lasolidaridad, la democracia, la voluntad de pro-mover una economía progresiva, pensada parael mejoramiento de la calidad de vida de todala población.

Esa necesidad fue percibida por los legislado-res que promulgaron la Ley Federal de Educa-ción en abril de 1993. La plasmaron en su artí-culo 66, donde se sanciona que el Consejo Fe-deral de Cultura y Educación cumpla con lasfunciones de concertación, fijando como unaprioridad el establecimiento de contenidos bási-cos comunes para todo el país. El estableci-miento de dicha prioridad equivale a promul-gar que en la República Argentina existirá unprimer nivel de especificación curricular,1 acor-

1 En la Argentina se prefiere utilizar el concepto de “es-pecificación” en lugar del de “concreción”, para daruna idea de mayor libertad para realizar adecuacionescurriculares en otros niveles del sistema educativo, queno sean el central, transmitiendo la imagen de que nosólo se concreta lo que se dispone en espacios superio-res de decisión, sino que se reelaboran y resignificancontenidos de acuerdo a diagnósticos provinciales y/olocales.

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dado entre las autoridades nacionales y pro-vinciales, y que el mismo se centrará en lapropuesta referida a qué enseñar.

La Ley Federal de Educación fue el resulta-do de amplios debates acerca de cómo debíareorganizarse el sistema educativo sobre unabase federal, en los cuales se visualizaron dostendencias diferentes. La primera proponía li-mitar la necesidad de concertación y articula-ción respecto de las políticas educativas, de-jando librada la educación a una dinámica enla que predominaran las lógicas de mercado.Desde esa perspectiva no se planteaba la nece-sidad de existencia de contenidos básicos co-munes, ni de acuerdos equivalentes. La segun-da atribuía al Estado Nacional y a los EstadosProvinciales un papel importante de articula-ción y concertación respecto de la definiciónde qué enseñar en las escuelas y colegios detodo el país. Esta segunda posición fue final-mente adoptada por los legisladores, en un con-texto de movilización de padres, alumnos ydocentes que exigía la asunción de la educa-ción como cosa pública y la clara definiciónlegal del papel del Estado como garante deuna educación de calidad para todos.

La Ley Federal de Educación finalmenteaprobada en abril de 1993 otorga al EstadoNacional un rol prioritario como actorconvocante para la generación de consensos,evaluador y planificador y como compensadorde diferencias. Dispone, entre otras cuestio-nes, la duplicación del presupuesto educativoen 5 años, un cambio de estructura del sistemaeducativo creando una Educación General Bá-sica de 9 años de duración obligatoria, prece-dido por un último año del nivel inicial tam-bién obligatorio y continuada por un nivel deeducación polimodal no obligatorio de 3 añosde duración.

Aún antes de que se completara el trámiteparlamentario, la victoria de la posición queproponía la reconstitución de un nuevoprotagonismo del Estado en materia educativaconllevó un cambio de Ministro de Educacióny la convocatoria para el ejercicio de ese car-go al Presidente de la Comisión de Educación

de la Cámara de Diputados y principal promo-tor de la ley aprobada.

La nueva gestión se hizo cargo del desafíode garantizar la concertación de contenidos bá-sicos comunes, a través de un proceso que pro-fundizara y generalizara el movimiento detransformación curricular y de innovación pe-dagógica preexistente, en el marco del fortale-cimiento de los vínculos del sistema educativocon la sociedad en su conjunto, con el mundodel trabajo y con el mundo de la producciónde nuevos conocimientos.

Para diseñar dicho proceso se convocó a unacomisión técnica asesora con capacidad de in-tervenir en cuestiones curriculares y de forma-ción docente. La conformación de esta comi-sión técnica partió del reconocimiento de lasdificultades existentes en la Argentina paraacordar cuestiones con fuerte carga ideológi-ca, en el marco de una historia signada por laadopción de lógicas dilemáticas de acuerdo alas cuales, por ejemplo, formación científica yformación espiritual aparecían como irrecon-ciliables. Se intentó, también, superar la ten-dencia a la conformación de comisiones inte-gradas por numerosos miembros, que habíandemostrado dificultades para funcionar, y pro-poner alternativas viables en tiempos acordescon las urgencias políticas y con las demandaspor rápidas soluciones a problemas que searrastraban durante décadas. Se optó por unacomisión de sólo tres personas con actuaciónpública y representativas de posiciones clara-mente diferentes, pero que compartían un esti-lo de compromiso con la acción.

Asimismo se constituyó en tres meses unnuevo equipo para la gestión ministerial. Elmismo debía ser homogéneo en su propuestapedagógica, pero heterogéneo en sus proce-dencias político-partidarias, institucionales ygeográficas.

Como una estrategia para superar lo que pa-recía una crónica incapacidad para arribar aacuerdos referidos a temas curriculares, la co-misión técnica asesora y el equipo ejecutivode la Secretaría de Programación y Evalua-ción Educativa propusieron que, antes de in-

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tentar coincidir en los contenidos básicos en símismos, se acordara en el seno del ConsejoFederal de Cultura y Educación una serie desupuestos y criterios para el proceso de selec-ción de los mismos, una metodología de traba-jo y una serie de criterios para la elaboraciónde diseños curriculares compatibles en todo elpaís.

Acuerdos para el proceso de concertación

El año 1993 estuvo dedicado a la tarea de ela-boración, discusión y aprobación de los crite-rios y de la metodología de trabajo para acor-dar contenidos básicos comunes para la educa-ción argentina, correspondiendo al Ministeriode Cultura y Educación de la Nación someterlos borradores respectivos al Consejo Federalde Cultura y Educación. Esos borradores fue-ron discutidos y mejorados en seminarios enlos que participaron equipos técnicos de todaslas administraciones provinciales y de la Mu-nicipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.

Sendas asambleas del Consejo Federal deCultura y Educación aprobaron dos documen-tos que constituyeron respectivamente losacuerdos Nos. 6 y 7 para la aplicación de la LeyFederal de Cultura y Educación. El primerocontiene los mencionados supuestos y crite-rios, el segundo la metodología de trabajo.

Supuestos y criterios para la selección yorganización de contenidos básicos comunes

Los supuestos aprobados para la selección yorganización de los contenidos básicos comu-nes para la República Argentina son dos. Aellos se suma un tercero, no explícito pero con-templado en el espíritu de la Ley y en docu-mentos previos del Consejo Federal de Cultu-ra y Educación.– Los contenidos que se seleccionen deben pro-

mover la formación de competencias, enten-diendo por tales a las capacidades agregadas ycomplejas que implican saber hacer con sabery con conciencia.En el Acuerdo Nº 6 se asume un concepto de

competencia que se diferencia del de compe-titivo. Ser competente no significa ser más omejor que otros, sino poder resolver proble-mas en un mundo en el que se entrelazan as-pectos naturales, sociales, tecnológicos ysimbólicos, con conocimientos, al calor deuna reflexión permanente sobre lo que seconoce y aplica, para evaluar las consecuen-cias de los propios actos y reorientadas deacuerdo a valores compartidos y racionalmenteasumidos.

– Para que los contenidos contribuyan a la for-mación de competencias, es necesarioresignificar el concepto mismo de contenidos.Para producir esa resignificación se tomaronaportes de diversos países, originados sobretodo en Inglaterra y conocidos en la Argentinaa través de la producción española. Comoconsecuencia de esa resignificación se acordóqué contenidos serían diversas formas cultu-rales, pero particularmente conceptos, proce-dimientos, normas, valores y actitudes. Sinnegar el valor de la información, se planteóque ésta debía estar seleccionada, organizaday jerarquizada en función de los conceptosque es imprescindible enseñar y aprender, delos procedimientos o modos de hacer quetambién es imprescindible aprender y que sonenseñables pero con la intervención intencio-nada de los docentes y de los valores y actitu-des que también requieren para su aprendizajedel marco de procesos pedagógicos sistemáti-cos.

– En los procesos de enseñanza y aprendizaje,docente, alumno y saber son tres elementosque tienen la misma centralidad y queinteractúan dinámicamente.Durante mucho tiempo la pedagogía tradicio-nal puso en el centro de sus preocupaciones aldocente y aun cuando se dijera que tambiéncolocaba allí al saber, investigaciones recien-tes han mostrado que esto no era tan así. Lapedagogía nueva puso en el centro al alumno,pero en ocasiones desvalorizó el papel delsaber y de los docentes. En el proceso de ela-boración de los contenidos básicos comunesse consideró que para que los procesos peda-

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gógicos fueran de calidad para todos, los trestenían que ser jerarquizados y comprendidoscomo una unidad.Los criterios aprobados por el Consejo Fede-ral de Cultura y Educación para la selección yorganización de los contenidos fueron ocho:

– Los contenidos básicos comunes deberían sersocialmente significativos, en términos de sucontribución para mejorar la calidad de vidadel conjunto de la población.La búsqueda de la significatividad de los con-tenidos debía orientarse e incorporar, con elmínimo deterioro personal, social y cultural,los contenidos necesarios para atender lasdemandas presentes y futuras asociadas a larevolución tecnológica y también aquello delpasado que la comunidad atesorara como va-lioso y representativo de su identidad.

– Los contenidos básicos comunes debían pre-sentarse abiertos en distintos sentidos.Los contenidos a seleccionar debían poderaplicarse en diversas situaciones, asociarsecreativamente para realizar producciones,constituirse en herramientas útiles para la re-solución de problemas reales y simulados. Laapertura debía permitir, en el marco de unaclara identidad personal, familiar, local, re-gional y nacional, el conocimiento libre deprejuicios y respetuoso de otras formas devida y resolución de situaciones problemáti-cas, aun de aquellas ajenas a la cotidianeidadde los alumnos y alumnas.

– En la selección de los contenidos básicoscomunes era imprescindible reemplazar elafán de abarcarlo todo por el de elegir entérminos de su poder educador.El Acuerdo Nº 6 del Consejo Federal de Cul-tura y Educación asumió que la rapidez de laevolución de los conocimientos y de los pro-cedimientos en las distintas disciplinas cientí-ficas había transformado la ilusoria preten-sión de “enseñar todo a todos” y que la tenden-cia a adicionar incesantemente nuevos conte-nidos era una de las razones que había llevadoa los sistemas educativos a un estilo superfi-cial a través de la transmisión simplificada deparciales y descontextualizados subproductos

culturales. Asumió en consecuencia que laselección de contenidos óptimos requería rea-lizar las necesarias priorizaciones, discrimi-nando aquellos contenidos que sólo puedenaprenderse en la escuela de aquellos que lavariedad de recursos que presentan las nuevasformas de la cotidianeidad social en un mundoaltamente tecnificado pueden poner a disposi-ción de los alumnos fuera de la escuela.

– Los contenidos básicos comunes a seleccio-nar debían facilitar un trabajo integrador ytotalizador en las aulas.Los contenidos básicos comunes debían pro-mover la vinculación entre la teoría y la prác-tica, entre lo conceptual y lo aplicado, latransferencia de generalizaciones a contextosconcretos y la consideración de situacionesreales como punto de partida para la construc-ción de nociones teóricas.

– La organización de los contenidos básicoscomunes debía considerar algún tipo dejerarquización interna.Era deseable que se encontrara una forma deorganizar los contenidos seleccionados quefuese más orientadora que los viejos progra-mas de estudio, en los cuales contenidos demuy diferente significación aparecían lista-dos en pie de igualdad.

– Los contenidos básicos comunes debían estaractualizados, más desde la perspectiva de los“modos de construir nuevos saberes”, quedesde el afán por incluir parvas de nuevasinformaciones.El Acuerdo Nº 6 del Consejo Federal de Cul-tura y Educación entendió que el criterio deactualización se había aplicado generalmentea la incorporación de conocimientos y no a lainclusión de procedimientos. Asumió que te-ner verdaderamente en cuenta la orientaciónde la actualización demandaba, además, pre-sentar los contenidos como productos no aca-bados de un proceso que se desarrolla en eltiempo, a través de la elaboración, presenta-ción y contrastación de perspectivas múlti-ples.

– Los contenidos básicos comunes debían estararticulados vertical y horizontalmente.

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La atención a ambos modos de articulacióndebía permitir el mejor aprovechamiento delpoder educador de los contenidos, evitandoreiteraciones y superposiciones innecesariasy superfluas, así como saltos que impidieranuna cabal comprensión de contenidos presen-tados en forma sucesiva.

– Los contenidos básicos comunes debían estarredactados con claridad y sencillez.Los contenidos básicos comunes son un con-junto de enunciados de orientación para fun-cionarios, directivos, docentes y también paralos padres y los alumnos. Por eso su formula-ción debía evitar los tecnicismos que no resul-tasen imprescindibles en términos de preci-sión.Al último de los criterios mencionados se le

otorgó una importancia fundamental. La mis-ma devino del reconocimiento de que a losmaestros y maestras se les exige, sobre todoen la etapa de la educación inicial y de la bási-ca, que sean magníficos “generalistas”; sonprofesionales de quienes se espera que sepanfísica, lingüística, matemática, literatura, quí-mica, ciencias sociales y tantas otras cosas.Desde esta perspectiva se planteó que tienenderecho a recibir una producción de propues-tas elaboradas con la participación de especia-listas y técnicos, pero sin pedantería en el usodel lenguaje; correctamente redactada, armo-niosa y austera.

Una vez aprobados los criterios para la se-lección y organización de contenidos quedabapendiente la necesidad de concertar una meto-dología de trabajo para llevarlas a cabo.

Metodología de trabajo

La metodología de trabajo elaborada para con-certar los contenidos básicos comunes para laRepública Argentina asumió cuatro desafíos,de cuya combinación se esperaba lograr unapropuesta que “desequilibrara sin desestruc-turar”.

El primero era contribuir a romper laendogamia del sistema. Por endogamia del sis-tema educativo se entiende su tendencia a

estructurarse con participación exclusiva de losactores del propio sistema educativo, sin cana-les de intercambio y retroalimentación con todala sociedad.

El segundo de los desafíos era lograr estruc-turar un proceso de trabajo que garantizara plu-ralismo conceptual, político e ideológico enlas convocatorias y al mismo tiempo eficien-cia y eficacia en el proceso de trabajo. Lasconvocatorias previas para elaborar propues-tas o acuerdos referidos a temas curriculareshabían optado por constituir comisiones de tra-bajo. Esas comisiones habían resultado extre-madamente difíciles de coordinar y habían te-nido escasa capacidad de elaborar acuerdos efi-caces –en relación a la necesidad de renova-ción de contenidos– y eficientes. Ello debido alas dificultades encontradas para que persona-lidades de diferentes procedencias y perfil muyalto llegaran a acuerdos resignando parte desus posiciones, pero firmando como coautoresde los trabajos.

El tercero de los desafíos consistía en garan-tizar una participación genuina y procesablede los actores de la cotidianeidad educativa.En efecto, una cosa era plantearse la necesi-dad de romper la endogamia del sistema edu-cativo y otra muy distinta renunciar al aportede la “buena práctica docente”, de la experien-cia acumulada en el sistema educativo, de lainnovación emprendida por numerosos educa-dores e instituciones a nivel de las aulas.

El cuarto de los desafíos consistía en acor-dar no sólo los contenidos básicos comunes,sino también ciertos criterios para avanzar lue-go, en un segundo nivel de especificacióncurricular, los diseños curriculares provincia-les y de la Municipalidad de la Ciudad de Bue-nos Aires. El acuerdo respecto de estos crite-rios se consideró imprescindible, pues orienta-ba respecto de cómo presentar los contenidosbásicos de modo tal de no cercenar las atribu-ciones constitucionales de las provincias, lasque, debido a la forma en que se desarrolló elreordenamiento del sistema educativo sobrebases federales, habían perdido cuotas impor-tantes de confianza respecto al Estado Nacio-

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nal y a la posibilidad de concertar cuestioneseducativas con éste.

Para atender a esos desafíos se planteó avan-zar en dos tareas simultáneamente. En el logrode un acuerdo de criterios para la elaboraciónde diseños curriculares compatibles y en la se-lección y organización de los contenidos bási-cos comunes.

Se resolvió estructurar el proceso de trabajopara el cumplimiento de dichas tareas en trescircuitos y dos etapas. En líneas generales, elproceso de selección y organización de los con-tenidos básicos comunes tuvo lugar de acuer-do a la metodología aprobada y en el tiempoprevisto de un año de duración.

Los tres circuitos definidos para seleccionary elaborar los contenidos básicos comunes fue-ron el “técnico”, el “federal” y el “nacional”.

El circuito técnico tuvo lugar al interior delMinisterio de Cultura y Educación de la Na-ción. Fue el encargado de organizar las activi-dades, elevar las propuestas a los otros y ga-rantizar el procesamiento de los cambios quese propusieran en el circuito federal y en elcircuito nacional.

El circuito federal tuvo lugar en las jurisdic-ciones educativas. Consistió en la circulacióny discusión de materiales entre los equipos téc-nicos, con los docentes y con todos aquellos aquienes cada uno de los gobiernos provincia-les y de la Municipalidad de la Ciudad de Bue-nos Aires quisieron consultar.

El circuito federal garantizó el conocimiento yla crítica a los materiales que se fueron produ-ciendo por parte de instituciones de reconocidoprestigio y de actuación en el ámbito nacional:universidades, academias nacionales, orga-nizaciones docentes, de la educación privada, etc.

Las etapas que se organizaron fueron dos,las que, adoptando la denominación utilizadaen el proceso de transformación curricular dela República Dominicana, se llamaron de “di-vergencia necesaria” la primera y de “conver-gencia imprescindible” la segunda.

En lo que respecta al proceso orientado a laconstrucción de los criterios para la elabora-ción de diseños curriculares compatibles, du-

rante la primera etapa se analizaron los vigen-tes en la Argentina y en numerosos países ex-tranjeros. En la segunda, se discutieron borra-dores en el circuito federal, es decir con losequipos técnicos de las provincias; y en el cir-cuito nacional, es decir con instituciones deactuación en el ámbito nacional. Los criteriospara la elaboración de diseños curricularescompatibles se aprobaron como Acuerdo Nº 8del Consejo Federal de Cultura y Educación.Esta tarea se llevó a cabo durante seis meses,al mismo tiempo que se avanzaba en el proce-so de selección y organización de los conteni-dos básicos comunes.

Los dos aspectos más interesantes del pro-ceso se refirieron a la necesidad o no de deter-minar porcentajes de contenidos en cada unode los niveles de especificación curricular y aque coincidiese la organización y la presenta-ción de los contenidos básicos comunes con lade los diseños curriculares, el segundo.

Respecto de la primera cuestión se llegó a laconvicción de que todos y cada uno de loscontenidos tienen un nivel de alta abstracción,que debe ser nacional; otro de menor nivel deabstracción, que debe ser regional o provincialy un último de mayor nivel de especificaciónque debe ser local y que en consecuencia noprocedía una determinación de porcentajes.

Respecto a la segunda cuestión se acordóque la organización de la presentación de loscontenidos básicos comunes no debía prescri-bir una organización para la enseñanza, pueslos mismos contenidos conceptuales, de pro-cedimientos y actitudes pueden aprenderse conmayor eficacia a través de recortes diferentesde información –asunto vinculado al aspectoanterior– y además organizados en torno a dis-tintos ejes y proyectos de trabajo pedagógicos.

Selección y organización

El proceso de selección y organización de loscontenidos básicos comunes fue más comple-jo.

En la primera etapa, de divergencia necesa-ria, se recogieron aportes de cuatro fuentes:

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– Los diseños curriculares, provinciales y de laMunicipalidad de la Ciudad de Buenos Aires,así como otros aportes oficiales.

– Aportes recogidos a través de cinco consultas:una encuesta nacional de opinión pública auna muestra estratificada de más de 1.500casos, representativa de la población nacio-nal; la encuesta “La familia opina”, de la cualse obtuvieron más de 48.000 respuestas; en-trevistas en profundidad a 30 empresarios delos tres sectores de la economía; encuestas enprogramas juveniles de radio y televisión, delas cuales se obtuvieron más de 5.000 respues-tas y entrevistas acerca de 200 organizacionesno gubernamentales que desarrollan progra-mas educativos compensatorios o comple-mentarios del sistema de educación formal.

– Aportes de documentos oficiales y de organis-mos no gubernamentales de otros países, entrelos que figuran España, Chile, Estados Uni-dos, Francia, Gran Bretaña, Italia, RepúblicaFederal Alemana.

– Aportes de consultores de disciplinas selec-cionadas por el Consejo Federal de Cultura yEducación, cada uno de los cuales debía invo-lucrar a otros diez colegas.Al seleccionar las disciplinas, el Consejo Fe-

deral cuidó de equilibrar aquellas con ampliatrayectoria en el sistema educativo, por ejem-plo historia y geografía, con otras poco consi-deradas en la elaboración de planes y progra-mas, por ejemplo sociología y economía. A lolargo del trabajo se hizo necesario incluir al-gunas no incorporadas desde el comienzo, porejemplo Antropología y Geología.

La selección de los consultores estuvo a car-go de la Secretaría de Programación y Evalua-ción Educativa, a propuesta de la comisión téc-nica asesora. Se tuvo en cuenta que respondie-ran a diferentes corrientes teóricas; que traba-jaran en una variedad de instituciones; que pro-viniesen de diferentes rincones de la geografíanacional; que además de excelencia académi-ca tuvieran experiencias de transferencia deconocimientos a la industria, a la vida políticay social y/o al sistema educativo; que estuvie-ran representadas diversas generaciones.

A estos consultores se le pidieron documen-tos con firma, para ser publicados en una anto-logía, como fuente y apoyo para que los equi-pos técnicos de las provincias tuvieran másmaterial a la hora de especificar los conteni-dos básicos en diseños curriculares. Se acordóexpresamente que, en cambio, los contenidosbásicos comunes propiamente dichos serían re-dactados por el equipo coordinador y discuti-dos con ellos, pero que no llevarían firmas depersonas sino sello institucional.

La primera etapa se desarrolló toda al inte-rior del circuito técnico. Como parte de la mis-ma, que duró seis meses, se organizaron pararecuperar aportes de una quinta fuente, la “bue-na práctica del aula”, seminarios de trabajocon docentes para la discusión de materialespara la elaboración de los contenidos básicoscomunes. Se sugirió a los respectivos gobier-nos provinciales que, en la medida de lo posi-ble, incluyeran en las delegaciones a por lomenos un docente con experiencia de trabajoen el sector privado y a otro de confianza gre-mial. En numerosos casos, las delegacionesestuvieron integradas de acuerdo a dichos cri-terios.

Con el aporte de los docentes, los “Materia-les…” se transformaron en “Borradores de loscontenidos básicos comunes” que se pusieronen discusión tanto en el circuito federal comoen el nacional. Con los aportes recogidos, serevisaron y se elevaron a la aprobación de laAsamblea de Ministros del Consejo Federalde Cultura y Educación. Esta segunda etapaduró también seis meses.

Todo el proceso de recolección de aportes,de coordinación académica de los eventos, deredacción de los “materiales”, los “borrado-res” y de los contenidos básicos comunes fi-nalmente aprobados, así como de interaccióncon la opinión pública –aspecto por cierto muyimportante– estuvo coordinado por un equipointegrado por catorce especialistas. Sus carac-terísticas fueron combinar la excelencia peda-gógica –diferenciada de la académica exigidaa los consultores por disciplina– con la flexi-bilidad personal y la disposición a la búsqueda

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de acuerdos, la capacidad de trabajo interdis-ciplinario, la creatividad, la audacia y la pro-cedencia de diversos lugares del país o la ex-periencia de trabajo en más de una provincia.

La metodología puesta en práctica garantizóun proceso abierto y al mismo tiempoprocesable, del que participaron más de 2.000personas registradas con nombre y apellido, yentre las cuales se encuentran docentes de to-das las provincias argentinas sin excepción, asícomo personalidades de muy variadas orienta-ciones políticas; grupos de distintas proceden-cias confesionales y otros laicos, empresariosy sindicalistas, etc.

Los contenidos básicos comunesaprobados

Los contenidos básicos comunes aprobadosestán organizados en diferentes capítulos se-gún el nivel. En el caso de la educación gene-ral básica están estructurados en ocho capítu-los: lengua, matemática, ciencias sociales, cien-cias naturales, tecnología, educación física,educación artística y formación ética y ciuda-dana.

Internamente, cada capítulo se inicia con unaintroducción en la que se plantea por qué ypara qué se propone la enseñanza obligatoriade los contenidos seleccionados. A continua-ción, se presenta la organización de los conte-nidos en bloques. Cada bloque recorre dos olos tres ciclos de tres años cada uno que inte-gran la educación general básica. Posteriormen-te se caracterizan los bloques de cada capítulo,incluyendo una síntesis explicativa que contie-ne los aspectos que debían ser comunes dentrodel enfoque adoptado para trabajar en las escue-las y colegios, las expectativas de logros delos alumnos en el dominio de los contenidos,una propuesta de vinculaciones con bloquesde contenidos de otros capítulos y los alcancespropuestos para cada uno de los tres ciclos enlos que se organiza la educación general bási-ca.

Las síntesis explicativas y las expectativasde logro de la mayor parte de los bloques pre-

sentan en forma articulada contenidos concep-tuales de procedimientos y actitudinales. Losdos últimos sintetizan los contenidos de pro-cedimientos generales y las actitudes propues-tas. A continuación se proponen alcances decada bloque por ciclo.

Si bien es extremadamente difícil reunir enunas pocas líneas los aspectos más innovadoresde los contenidos aprobados, en los próximospárrafos se intentará avanzar en el intento.

Los contenidos básicos comunes de lenguarompen con la dicotomía entre proponer ense-ñar a comunicar vs. enseñar normas; toman encuenta la función comunicativa del lenguaje,su relación con el pensamiento, con los conoci-mientos y los afectos. Se dispone que no sólose enseñará el lenguaje, sino los usos socialesdel mismo. Se enfatizan como contenidos losprocedimientos para la comprensión y la pro-ducción lingüística.

Entre las innovaciones asumidas en los con-tenidos básicos comunes de matemática, figu-ran los temas de probabilidades y estadísticadesde el segundo ciclo de la educación generalbásica, la comunicación mediante la lectura;interpretación y construcción de cuadros y grá-ficos; se introduce explícitamente el uso de lacalculadora y de la computadora, con informa-ción demográfica, económica, de salud públi-ca, etc. Se enfatizan los contenidos resoluciónde problemas y razonamiento matemático.

Los contenidos básicos comunes de cienciassociales han sido organizados atendiendo a lossaberes que son básicos para conocer, inter-pretar y explicar las situaciones y los procesossociales y para participar creativamente en labúsqueda de soluciones a los problemas mássignificativos del mundo actual. Se proponepartir de lo cercano, pero incorporar desde elnivel inicial la comparación con espacios ytiempos lejanos, superando una cierta tenden-cia que avanzaba en la Argentina a conformar-se con el estudio exclusivo de espacios próxi-mos. Se enfatiza la enseñanza de procedimien-tos para recolectar, organizar, analizar y co-municar información –horizontalmente articu-lados– con la propuesta de contenidos y pro-

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cedimientos de los capítulos de lengua y mate-mática.

Esos mismos procedimientos para recolec-tar, organizar, analizar y comunicar informa-ción se enfatizan también como contenidos enel capítulo de ciencias naturales, donde seestructuran en torno a la propuesta de “investi-gación escolar” y enriqueciéndolos con la ex-perimentación. En este capítulo se conciliantres enfoques, antes enfrentados, en torno alconcepto de “alfabetización científica”: la en-señanza de las ciencias naturales por su valorformativo, la enseñanza de las mismas por supapel para la promoción de la salud y para laconservación y el mejoramiento del medioambiente.

Uno de los aspectos más innovadores de loscontenidos básicos comunes aprobados es lainclusión de los referidos a tecnología desde elnivel inicial hasta el último año de la educa-ción general básica. A través de esta propues-ta, se trata que los alumnos y las alumnas de-sarrollen aquellas competencias vinculadas conel uso y consumo inteligente de productos tec-nológicos, respetando la vida y el medio am-biente, valorando el trabajo individual y enequipo y la actualización permanente ante laacelerada innovación que se produce en estecampo. Los contenidos incluidos en el capítu-lo de tecnología enfatizan la enseñanza de lainformática, pero no se subsumen en ella. En-tre otros aspectos, jerarquizan también la en-señanza de dos procedimientos generales: “aná-lisis de productos” y “proyectos tecnológicos”.

El capítulo de formación ética y ciudadanaenfatiza paralelamente los contenidos referi-dos a la persona, sus procesos psíquicos y ám-bitos de socialización, las normas y los valo-res, avanzando desde el énfasis en la vida coti-diana en el primer ciclo hacia la vida ciudada-na. Se incluye como contenido a los procedi-mientos del razonamiento, la creatividad y alanálisis o discernimiento de la dimensión mo-ral de los hechos. Se destaca la necesidad dela formación en valores y actitudes como lajusticia, la solidaridad y la equidad; el respeto,la tolerancia y el aprecio por la diferencia; la

creatividad y el pensamiento crítico; el sentidodel trabajo, el uso adecuado del tiempo libre yel aprecio por la dimensión estética de la vida.

En el capítulo de los contenidos básicos co-munes referido a la educación artística se in-cluyen contenidos para el diseño curricular deáreas o asignaturas que traten los lenguajesmusical, plástico-visual, teatral y la expresióncorporal. Se propone enseñar códigos y técni-cas que posibiliten un mayor acercamiento alhecho artístico y la apreciación del patrimoniocultural en la diversidad de sus manifestacio-nes.

El capítulo de los contenidos básicos comu-nes referido a la educación física propone eltrabajo en la escuela con juegos reglados, lagimnasia, los deportes y la vida al aire libre yen la naturaleza. Se asienta en una concepciónde la educación física asociada a la formaciónde ciudadanos activos en una sociedad demo-crática, con un adecuado desarrollo motor, ca-pacidad de interactuar con los otros a travésdel movimiento, que puedan reconocer sus ca-pacidades y las de los demás, así como pro-moverlas para su pleno desarrollo. Con estapropuesta se superan claramente orientacionesmilitaristas y hacia el deporte de competencia,aún presentes en algunos espacios educativosdel país.

Factores de éxito en el logro de contenidosbásicos comunes

Los contenidos básicos comunes fueron apro-bados por unanimidad de las autoridades edu-cativas del país, entre las cuales se encuentrantanto gestiones del mismo signo político queel gobierno nacional y otras diferentes, inclui-do el principal partido opositor.

Por otra parte, el acuerdo sobre contenidosbásicos comunes fue destacado por la prensaal punto de ameritar la primera página del dia-rio de mayor circulación nacional y varias in-teriores de prácticamente todos los periódicosdel país. Instituciones diversas y tradicional-mente no convergentes en sus opiniones acer-ca de qué enseñar manifestaron su positiva eva-

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luación en general de lo aprobado, aun cuandose señala la posibilidad de su mejoramiento.

¿A qué se debe tanto consenso? Indudable-mente algunos factores de éxito pueden estarinscriptos en lo hasta aquí presentado; la adop-ción de supuestos, de criterios y de una meto-dología de trabajo que resultaron ser adecua-das, al menos para un diseño de papel. Sinembargo, es indudable que otros factores tu-vieron tanto o más incidencia que ellos en elproceso.

En primer lugar, parecería que la sociedad yel sistema político argentinos están buscandoformas de consolidación democrática que re-flejan una amplia voluntad de concertación.Seguramente no es casualidad que el acuerdosobre contenidos básicos comunes haya podi-do alcanzarse en el mismo año en el que unaConvención Nacional Constituyente aprobó porunanimidad reformas de envergadura, entre lascuales se cuentan el otorgamiento de estatutoconstitucional a los acuerdos internacionalesreferidos a los Derechos Humanos y a otrascuestiones tradicionalmente consideradas dedifícil consenso.

Es también indudable que el estilo de ges-tión del sector educación durante el período deelaboración de los contenidos básicos comu-nes está caracterizado por un salto cualitativoen el proceso iniciado en 1984 en lo que serefiere a la reducción del clientelismo y delsectarismo –característicos de los modos defuncionamiento del Estado argentino– y unanueva combinación de perfiles profesionales ya cierta heterodoxia administrativa.

El clientelismo y el sectarismo fueron ras-gos de todo el sector público argentino y noestán erradicados. En el caso del sector educa-ción, atentaban contra el ingreso al sector y lacooperación con el Estado de cuadros técnicosaltamente calificados, no identificados con lospartidos en el ejercicio de los gobiernos, nivinculados a través de relaciones no profesio-nales a las principales figuras políticas de cadauno de ellos.

La merma del clientelismo y del sectarismopermitió la articulación en el ejercicio de im-

portantes responsabilidades en la gestión edu-cativa de funcionarios políticos con sensibili-dad técnica y de funcionarios técnicos con sen-sibilidad política, todos los cuales cobraronconciencia y comenzaron a promover un pro-ceso de fortalecimiento de la capacidad de ges-tión eficaz y eficiente, dando importancia acuestiones que resultaron ser emblemáticas denuevas posibilidades: provisión de información,cumplimiento de plazos, explicaciones públi-cas respecto de los problemas. Tuvieron ade-más un efecto cascada hacia administracionesprovinciales, que se vieron alentadas a refor-zar un estilo de conducción más profesional.

Por otra parte ese estilo más profesional fueacompañado de esfuerzos importantes por agi-lizar y desburocratizar la gestión, lo que per-mitió utilizar mecanismos heterodoxos de ad-ministración, tales como la ejecución de tareaspor contratos de obra de corto plazo en lugardel abultamiento de las plantas funcionales.

En tercer lugar, hubo una decisión de inver-sión en algunas de las necesidades del sectoreducación, que se fue efectivizando a travésde diversas acciones que otorgaron credibili-dad a la gestión del sector, en particular pro-gramas compensatorios de apoyo a las escue-las más pobres del país y el anuncio de unafuerte inversión en infraestructura, equipamien-to y capacitación docente en servicio. La exis-tencia de estas inversiones y de líneas de tra-bajo diversas que se abocaban a resolver va-rios problemas educativos a un mismo tiempopermitieron generar bases de confianza y ex-pectativas favorables respecto de los conteni-dos básicos comunes.

En cuarto y último lugar, la incorporaciónde la permanente reflexión sobre procesos si-milares en otros países a través de lecturas,viajes y de la contratación de consultores in-ternacionales, permitió tomar distancia de losprocesos locales y mediar entre posiciones con-trarias desde el conocimiento de acuerdos en-contrados para situaciones similares en otroscontextos.

Se espera que en 1995 comience la aplica-ción de los contenidos básicos comunes, pero

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entendiendo por aplicación un proceso más di-námico, más abierto y menos burocrático queaquellos de reforma característicos de décadasanteriores. A comienzo del año escolar se ini-ció la distribución masiva de los contenidosbásicos aprobados y, con ello, dos rumbos con-vergentes.

El primero consiste en la incorporación a lasaulas por parte de los docentes de aquellascuestiones que consideren que pueden tomar,sin mediar los diseños curriculares provincia-les. Para eso se están elaborando cuadernillosque promuevan una reflexión sobre la propiapráctica de cada docente en las aulas, guíen lalectura de los contenidos aprobados y abranposibilidades de lecturas ampliatorias.

El segundo rumbo consiste en la revisión delos diseños curriculares de todas las provin-cias, para lo cual el Ministerio de Cultura yEducación de la Nación ofrecerá asistencia téc-nica en el marco de un seminario anual coope-rativo de diseño curricular, al que concurriránlos equipos técnicos de todas las provinciasque lo deseen.

Indudablemente el éxito en el logro de acuer-dos no implica el éxito en los procesos paratransformar esos acuerdos en nuevas realida-des cotidianas en las escuelas y colegios. Eneste sentido es importante destacar que en elcamino de garantizar este segundo y muchomás trascendente paso, existen factores de ries-go.

El primero sería que se discontinúe, a partirde las elecciones generales de mayo de 1995,el nuevo estilo de gestión en proceso de insta-lación en el sector educación. El segundo seríala no incorporación al proceso de concertaciónde temas tales como las nuevas institucio-nes educativas, o las condiciones laborales ne-cesarias para garantizar una reforma pedagó-gica.

Seguramente hay también otros factores deriesgo que merecerían ser mencionados, peroaún así quizá lo sucedido merezca un cierremás optimista que pesimista. Si en menos dedos años pudieron suturarse, al menos por estaetapa en torno a esta tarea, contradicciones queparecían insalvables, tales como la pugna porel liderazgo educativo entre el Estado Nacio-nal y los provinciales, o una parte considera-ble de las disputas ideológicas entre sectoresconfesionales y agnósticos, o las desavenen-cias teóricas entre estructuralistas y semiólogos,¿por qué no permitirnos una cuota de optimis-mo?

La misma se apoya en la esperanza de quese puedan gestar políticas pedagógicas que ga-ranticen la generalización de los contenidosbásicos comunes en todas las instituciones edu-cativas y en el reconocimiento de que al con-tar con ellos se tiene un marco insustituiblepara:– la acción cooperativa y concertada del Estado

Nacional, de los Estados Provinciales y de laMunicipalidad de la Ciudad de Buenos Aires,de todas y cada una de las instituciones educa-tivas, de las Universidades, de las editoriales,en síntesis, de todos aquellos que estén intere-sados en el mejoramiento de la calidad de laeducación;

– la renovación de la formación y de la capaci-tación docente;

– la transformación institucional, porque a na-die se le escapa que nuevos contenidos querealmente incluyan procedimientos y meto-dologías de trabajo propios de los modos dehacer y de conocer del mundo contemporá-neo, requieren de otro tipo de escuelas; y

– la evaluación de la educación, tanto de loslogros de aprendizaje de los alumnos como detodos los aspectos que intervienen en el proce-so educativo.

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COMITES DE ASIGNATURAS EN GUYANA

Leyland Maison*

Durante el período académico 1987-1988, el Ministro de Educación de Guyanadio inicio a una revisión de los principios y políticas que guían al sectoreducacional. Se emprendió esta acción con la expectativa de que entregaría unaoportunidad para que se comenzara la innovación sistemática orientada asatisfacer las necesidades y a enfrentar los desafíos del sector. Las políticas yprogramas que surgieran de esta revisión constituirían las bases de un planindicativo para el sector, concebido a mediano plazo.En el curso de las deliberaciones, se abordaron las siguientes cuatro grandesáreas de política: “la conservación e intensificación del impulso dado a lacreación y preservación de la igualdad de acceso a la educación; el total estudiode las prácticas directivas dentro del sistema; la revisión y el ciclo de estudios delos currículos en todas las disciplinas importantes para todos los niveles deescolaridad y la mayor revisión del enfoque a la gestión de recursos humanosdentro del Sistema” (Ministerio de Educación, 1989).

En términos generales, esta política estáorientada a mejorar el programa de instruc-ción, siendo reconocida como un componentedel área de política responsable por lareexaminación y ciclo de estudios de loscurrículos. Sin embargo, también busca con-cretar actividades de desarrollo docente y me-jorar la supervisión de programas escolares. Porende, también está relacionada con otras dosáreas de política: el manejo de recursos huma-nos y la revisión de las prácticas directivas.

Los Comités de Asignaturas que operan anivel nacional están organizados por grado,asignaturas, grupos de asignatura y tipo de es-cuela. No obstante, a la fecha no se han exa-minado formalmente las actividades que lacreación de estos comités ha originado.

Aún así, ya existe la impresión de que elpresente programa permite que un grupo hete-rogéneo de docentes con diferente grado deexposición, experiencia y habilidades colabo-ran para tomar importantes decisiones sobrelas asignaturas y los alumnos a quienes ense-ñan. Los Comités parecen atraer una diversi-

* Leyland Osborne Maison. Ministerio de Educación,Guyana.

El resultado de esta evaluación fue la creaciónde los Comités de Asignaturas que incorporandocentes en ejercicio de nivel distrital, regio-nal y nacional. Los objetivos establecidos dela política que gobierna esta actividad son lossiguientes: definir los contenidos a ser impar-tidos en niveles específicos del sistema esco-lar; recomendar experiencias de aprendizajeque puedan emplearse en la enseñanza; prepa-rar materiales como apoyo a las actividades deenseñanza y aprendizaje en el aula; desarrollarítemes de pruebas y exámenes para pruebassobre temas ya enseñados, con el propósito deevaluar el rendimiento de tanto profesorescomo alumnos; analizar el rendimiento y reco-mendar estrategias tendientes a superar caren-cias detectadas y elaborar, cuando sea necesa-rio, listas de libros de texto de uso recomenda-do en el sistema escolar (Ministerio de Educa-ción, 1988).

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Comités de asignaturas en Guyana / Leyland Maison

dad de percepciones potencialmente útiles parala creación de mejores ideas y materiales deinstrucción. También parecen aunar criterios yenfoques en la solución a problemas comunesal cuerpo docente. He aquí la oportunidad dereforzar positivamente un esfuerzo bien enca-minado y de fortalecer e incrementar la segu-ridad y el profesionalismo del cuerpo docente.

El propósito de este artículo es analizar lapolítica que dice relación al establecimientode los Comités de Asignaturas.

Análisis de políticas

Definiciones y enfoque

Los esfuerzos realizados hasta la fecha paratratar de definir con exactitud el término “aná-lisis de políticas” han estado acompañados deuna cantidad considerable de confusión y frus-tración. En consecuencia, el consenso que pue-de observarse en la literatura afín en torno susignificado exacto del análisis de políticas y loque es –y puede llegar a ser– un sistema deplanificación/información, es algo limitado.

Downey (1988) sugiere que la literatura enel campo del análisis de políticas en general yde la política educacional en particular, mues-tra falta de concordancia en lo relativo a quées y cómo puede facilitar una mejor gestiónen el área de asesoramiento y elaboración depolíticas. Agrega que muy pocas veces se haintentado sobreponer los métodos empleadospor el análisis de políticas al proceso de deter-minación de políticas de forma tal que se evi-te la generación de información inadecuada,irrelevante y superflua.

Holden y Dresang (1975) proporcionan unlistado de los principales sentidos dados al aná-lisis de políticas, que ilustra la gran variedadde significados que se le atribuye. Entre otros,análisis de los sistemas de toma de decisionesy de políticas con el objeto de evaluar la teoríapolítica actual o de generar teorías nuevas; eva-luación de resultados de política logrados oque supuestamente se lograrían; estudios delimpacto de determinadas políticas, indepen-diente de si lograron o no su propósito mani-

fiesto; e intento de imponer un modelo de op-ciones sociales (pp. 13-14).

Boyd (1988) afirma que una definición claradel análisis de política no es fácil. El autorseñala que se puede apreciar la “extraordinariadiversidad del tema” simplemente revisandoel contenido de publicaciones periódicas talescomo el Journal of Policy Analysis andManagement and Educational Evaluation andPolicy Analysis.

Observa que en una revisión efectuada en1984 Mitchell afirma que el campo mismo con-siste en una avalancha de citas tomadas de laliteratura afín. El mismo Mitchell (1984) reite-ra que la extensa literatura producida en tornoal tema de política educacional ha generadomuy poco acuerdo acerca de los métodos ometas de este tipo de investigación y sólo exis-ten unos pocos estudios “clásicos” que defi-nen la idea-fuerza o perspectivas teóricas deeste campo.

El examen de algunas definiciones refleja ladiversidad conceptual y la resultante confu-sión. Dye (1971) ve el análisis de políticascomo la descripción y explicación de las cau-sas y consecuencias de la actividad guberna-mental. Laswell (1971), aunque evita emplearel término “análisis”, señala dos objetivos delestudio de políticas. Afirma que las cienciaspolíticas se interesan en el conocimiento delos procesos de decisión del orden público ycívico. Cabe destacar el rol descriptivo y dedescubrimiento de problemas que ambos auto-res le confieren al analista de políticas.

A pesar que algunos activistas en este cam-po emplean los términos análisis de políticas yciencias políticas como sinónimos utilizándo-los en forma intercambiable, Downey (1988)nos advierte que existe una distinción entreellos. Señala que en las ciencias políticas, lapolítica se percibe como un fenómeno socialcuyo objetivo es conocer, comprender y des-cribir, para luego generalizar acerca del fenó-meno estudiado. En cambio en el análisis depolítica, ésta se considera como un instru-mento de orientación social. El análisis tienecomo función informar decisiones, ayudar a

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los que formulan políticas a dar forma a eseinstrumento y evaluar la maximización de losresultados deseados.

Quade (1975) visualiza el análisis de políti-cas como una serie de actividades que generany presentan información contribuyendo de estemodo a fortalecer los fundamentos empleadospor los encargados de formular políticas a ejer-cer sus juicios. La definición lleva implícita laexpectativa de que la labor del analista políti-co no sea simplemente descriptiva. El papelde este último incluye facilitar las decisiones yla gradual optimización de los resultados.

Wildavsky (1979), por su parte, escribe quea lo largo de su carrera docente, el análisis depolíticas ha sido considerado como algo quese puede aprender, aunque no se puede expli-car; algo que él, colegas y estudiantes a vecesemplean, pero nunca han definido. Wildavskysugiere un método operacional y experimentalpara adquirir conocimientos prácticos en estadisciplina. La mejor manera de comenzar aaprender a analizar políticas, continúa, consis-te en elaborar un criterio sólido, aplicarlo ainformación fidedigna, descubrir alternativasy después de numerosos ensayos y a modo deconclusión, formular un problema. Aparente-mente, es partidario de que la formulación delproblema vaya al final más bien que al co-mienzo del análisis.

Este enfoque sugiere que el análisis de polí-ticas es de naturaleza cíclica, toda vez que creaproblemas al mismo tiempo que sugiere solu-ciones. La tarea del análisis de políticas no esproducir una recomendación concluyente, sinocontribuir a una comprensión consensual derealidades, posibilidades y conveniencias(White, 1983). Wildavsky sostiene que ésta esuna disciplina flexible y no resolutoria.

En la opinión de Boyd (1988), quienes per-ciben el análisis de políticas como una estrate-gia orientada fundamentalmente a resolver pro-blemas o a proporcionar datos para facilitar latoma de decisiones, pecan de simplistas. Estotambién significa que el análisis tiene un efec-to más directo y poderoso que lo explícita-mente expuesto. Dicha percepción ignora su

potencial en materia de replantear problemaso de facilitar nuestra comprensión de comple-jas cuestiones de política. Boyd sugiere queeste análisis debe habilitar al hombre paraemprender acciones colectivas más eficientesencaminadas a resolver, o al menos a reducir,los problemas de política más críticos. El au-tor afirma que el análisis de políticas contienedos conceptos centrales –evaluación y selec-ción– y que, en términos generales, el modeloanalítico que sustenta la perspectiva racionaljustifica una comparación metódica de políti-cas alternativas que permita seleccionar el cursode acción más ventajoso. En sus propias pala-bras, “los estudios que utilizan el modelo clá-sico a menudo combinan las técnicas de eva-luación y análisis económico en la valoraciónde políticas alternativas, con el fin de propor-cionar un fundamento sistemático, basado endatos, hacia la selección de una política ade-cuada” (Boyd, 1988, 504).

Al parecer, el diagnóstico de Boyd asumeque la racionalidad es el elemento dominantedel proceso. Los eruditos y especialistas queemplean el modelo clásico dominante, que pro-pugna el uso de técnicas y supuestos deriva-dos de las ciencias naturales en el estudio deasuntos humanos, parecen estar reiterada y fuer-temente comprometidos con las perspectivasracionales y positivistas del análisis de políti-cas.

Los autores Bosetti, Landry y Miklos (1989)afirman que el modelo racional es adecuadopara abordar problemas técnicos, recopilar da-tos y desarrollar soluciones prácticas. Dichomodelo, al substituir al ciudadano y la preocu-pación por los valores por funcionarios queoperan de manera instrumental, transforma lasposibilidades de selección en situaciones deregulación. Promueve la adopción del criteriojerárquico y tiene por resultado la centraliza-ción de la autoridad y la toma de decisiones.El modelo también excluye consideracioneséticas y políticas.

Algunos analistas utilizan un método des-centralizado “de abajo hacia arriba” que incor-pora diversas preferencias, en lugar de las “de

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arriba hacia abajo” que emanan de una solaautoridad. Según Behn (1981), lo anterior im-plica utilizar un método de recopilación de da-tos orientado al terreno y el asignar –por lomenos– el mismo énfasis que se les da a losmétodos cualitativos como a los cuantitativos.Esta metodología percibe el análisis de políti-cas como una forma de arte más que una dis-ciplina científica. Esta visión “artística” presu-pone un análisis más completo que no se limi-tará a recomendar la mejor alternativa a losresponsables de tomar decisiones, sino tam-bién sugerirá la mejor estrategia política a uti-lizar en la aceptación y utilización de dichaalternativa.

A pesar del creciente consenso en apoyo delenfoque “artístico” del análisis, el campo delanálisis de políticas aún conserva una fuertedevoción –al menos por el espíritu y los con-ceptos– por el modelo analítico y racional.Alexander (1984) confirma la existencia de unreiterado y substancial compromiso por partede teóricos y profesionales con la perspectivaracional. De lo anterior se desprende que se-rían muy escasos los métodos de análisis depolíticas que pudiesen superar un punto de vistacaracterísticamente técnico y limitado.

Por otra parte, Prunty (1985) examina el en-foque análisis de política conocido como laTeoría Crítica. Sugiere que el analista de polí-tica crítica adoptaría una postura profundamen-te enraizada en una visión del orden moraldonde valores tales como la justicia, la igual-dad y la libertad individual no han sido conta-minados por la avaricia de unos pocos. Segúnsus principios, se procuraría poner al descu-bierto las fuentes de dominio, represión y ex-plotación firmemente establecidas en –y legi-timadas por– la política educacional. El analistasupervisaría cuidadosamente cómo se ratificael contenido del currículo, las prácticasinstruccionales y los procedimientos de eva-luación y serviría de gestor de la acción que sederivara del análisis crítico. En líneas genera-les, intentaría servir a aquellos cuyos interesessolían considerarse menores y trabajar en eldesarrollo de políticas más equitativas.

Se han señalado algunas falencias de la Teo-ría Crítica. Alexander (1984) observa que esteenfoque representa la aplicación de una fe yun conjunto de expectativas de lo que el mun-do llegará a ser en el futuro. Estas expectati-vas son inciertas y no admiten verificaciónempírica. La teoría se emplaza en el extremosocialista del espectro político, percibe el or-den prevaleciente en el extremo opuesto y asu-me y asevera que el socialismo y la igualdadson estados incondicionales, los cuales debenser adoptados por la sociedad. También sugie-re que si la masa dominada y oprimida fueraconcientizada con respecto a su situación, setomarían medidas para materializar su eman-cipación.

Sin embargo, Lane (1983) argumenta que elestar consciente de cuáles son las fuentes dedominación no tiene como resultado obligadoel triunfo; quizás solamente signifique saberpor qué uno pierde. El problema fundamentalde la Teoría Crítica es que ofrece un reducidoabanico de alternativas prácticas –salvo el cam-bio revolucionario– para remediar lo que apa-rentemente se percibe como condiciones so-ciales inaceptables.

Marco de análisis

Un análisis de la literatura afín deja la impre-sión de que son escasos los teóricos y profe-sionales al interior de la administración educa-cional que están dispuestos a desechar el mode-lo racional y positivista. Aun cuando éste si-gue ejerciendo dominio en las áreas de formu-lación y análisis de políticas, hay señales quese está abandonando el uso de algunos de suselementos más restrictivos. Las críticas al mo-delo sugieren que sería ventajoso familiarizar-se con puntos de vista alternativos que estánpresentes en los enfoques interpretativos y crí-ticos.

Esta tendencia apunta claramente a una ma-yor preocupación con los valores, particular-mente con la “equidad”, un término muy em-pleado dentro de la administración educacio-nal. La teoría crítica evita separar “el hecho”

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de “el valor” aunque, como hemos visto, ado-lece de limitaciones.

En un intento por clasificar políticas educa-cionales, Kogan (1975) destaca que ellas serelacionan directamente y están íntimamenteligadas con los valores básicos y conceptosinstrumentales propugnados por los gruposdominantes al interior de las organizaciones yen el seno de la sociedad donde operan.

La sugerencia es que los Comités de Asig-naturas adopten un enfoque ecléctico, vale de-cir, que se inspiren en las fortalezas de losmétodos racional, interpretativo y crítico delanálisis de políticas. En la medida que las cir-cunstancias lo permitan, el esfuerzo resultanteintentará ser objetivo, sistemático y lógico,como asimismo tomará en cuenta los valoresintra y extraorganizacionales que sustentan lapolítica bajo consideración.

Proceso de elaboración de políticas

De acuerdo a Downey (1988), existen seis gran-des etapas o conjuntos de actividades en elproceso de elaboración de políticas: iniciación,creación, análisis, selección, instalación y re-visión.

Iniciación y creación

Identificación de necesidadesEntre las razones que llevaran a tomar la

decisión de introducir esta política, se encuen-tran: –la necesidad de responder a las críticas del

público en general, que planteaban que laautoridad no cuenta con un mecanismo orga-nizado y sistemático para crear y ejecutarprogramas y políticas capaces de generar losresultados que el mismo Ministerio y gruposde interés externos a él dentro de la sociedadguyanesa esperaban;

–la necesidad de responder positivamente a losargumentos presentados por grupos represen-tantes de los docentes, en el sentido de que suparticipación en consultas del tipo profesio-nal; era insuficiente.

– la necesidad de satisfacer la expectativa obviadel cuerpo docente (como se evidenció a tra-vés de su colaboración voluntaria en las Aso-ciaciones de Asignaturas) de recibir mayorresponsabilidad en la toma de decisiones enmaterias referentes al currículo;

–el deseo de estar al corriente de la tendenciaactual en las jurisdicciones educacionales,para devolver un mayor grado de autoridad yresponsabilidad en la toma de decisiones a losmaestros quienes tradicionalmente han sidosimples ejecutores de política.

Establecimiento de una meta política

El Senior Policy Making Group (SPMG) pro-cedió a formular las directrices que regularíanel desarrollo del proceso de elaboración depolíticas. La intención era proporcionar clarasindicaciones al Director de Educación cuyoComité del Sistema Educacional tenía comomandato el diseño e implementación de la po-lítica específica a seguir por los Comités deAsignaturas.

La meta política señalaba cuál sería la evo-lución del proceso, las etapas que entrarían ensu desarrollo y quién, cuándo y cómo estaríafacultado para participar. Declaraba que la po-lítica debería facilitar la colaboración entremaestros, la colegiatura y el profesionalismo,además de permitir al maestro –en particular–desempeñar un papel trascendente en el proce-so de desarrollo del currículo. Estas metas ha-brían de lograrse a través de la participaciónregular y activa de los docentes en comitésdistritales, regionales y nacionales, que se con-centrarían en la estabilización de los currículosy el ciclo de estudios.

El maestro también debía participar en laelaboración de pruebas de rendimiento acadé-mico de uso local y nacional, que se utiliza-rían para evaluar el rendimiento de los alum-nos en el sistema escolar. Adicionalmente,compilarían listados de libros de texto (en lamedida que las circunstancias así lo ameritaran)para utilizar a diferentes niveles escolares enel país ( Ministerio de Educación, 1989). Asi-

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mismo, el documento establecía que si bien laparticipación del docente era el componenteesencial de la política, la responsabilidad final(hacia el SPMG) por su establecimiento y de-sarrollo residiría en el Director de Educación.

Downey (1988) declara que la política metaayuda a la eliminación o reducción de persis-tentes problemas de gobierno a nivel local.Según este dictamen de Downey, la políticameta –a través de procedimientos que garanti-zarían su permanencia– perseguía reducir yeventualmente erradicar factores restrictivostales como la falta de continuidad, las divisio-nes y relaciones tensas entre la dirección y elpersonal técnico directamente responsable porla creación de políticas específicas y lasinconsistencias en los procedimientos de ela-boración e implementación de dichas políticas.

La política meta también tenía como objeti-vo ayudar a establecer la prioridad de las acti-vidades que se llevarían a cabo durante estasetapas del proceso de elaboración de políticas.Si bien la política meta proporcionó el marcodentro del cual se concentrarían las activida-des del Comité del Sistema Educacional, ensus etapas iniciales ésta tampoco consideró laparticipación de la comunidad. El hecho de queesta falta de participación no haya sido men-cionada revela que existía bastante confianzaen la competencia técnica de los funcionariosministeriales y en la opinión de los grupos deinterés representantes de los profesores.

Reemplazo de las Asociaciones deAsignaturas

Cabe destacar que las Asociaciones de Asig-naturas existían dentro del sistema como gru-pos voluntarios y escasamente organizados, conobjetivos algo similares a los formulados porlos Comités de Asignaturas. Las metas de es-tas últimas incluyeron el establecimiento ymantención de la comunicación a escala na-cional entre maestros de disciplinas específi-cas, el esclarecimiento de áreas problemáticasdel currículo y el perfeccionamiento de habili-dades docentes entre sus miembros. Algunos

de estos organismos habían obtenido impor-tantes triunfos gracias en gran parte a un buenliderazgo y a una atractiva variedad de progra-mas que captaron y retuvieron el interés desus miembros. Otros, sin embargo, sólo llega-ron a unos pocos, logrando un éxito muy limi-tado durante su corta vida.

Según Hargreaves, la atmósfera de colabo-ración de trabajo que existe en las Asociacio-nes de Asignaturas formadas voluntaria yespontaneamente, emergió de la noción –per-cibida comúnmente entre los profesores– queel trabajar en conjunto es tanto productivocomo ameno. La colaboración promueve lacolegiatura, que se supone lleva el desarrollodel docente más allá de la reflexión individualy personal a un plano donde los maestros apren-den los unos de los otros compartiendo y de-sarrollando juntos sus destrezas (Lieberman yMiller, 1986).

La literatura también aporta evidencia querefuerza la idea de que el intercambio colegia-do infunde confianza en el maestro y lo incli-na a experimentar y arriesgarse con mayor fa-cilidad, al tiempo que promueve el compromi-so que cada uno ha suscrito –reconocido comocomponente fundamental de su obligación pro-fesional– del perfeccionamiento permanentecon su educación. Hace ya bastante tiempo queel desarrollo de relaciones colegiadas entre do-centes, caracterizadas por ser útiles además debrindar apoyo, se considera un sólido antece-dente para lograr un mejoramiento eficientedel currículo basado en la escuela (Campbell,1984).

La introducción de una política de Comitésde Asignaturas pretendía canalizar para el sis-tema y para la mayoría de los maestros –si notodos– los efectos positivos descritos en el pá-rrafo anterior. Sin embargo y en honor a laverdad, el establecimiento de estos Comités esuna iniciativa que se originó en el MinisterioCentral, es regulada por la administración, tie-ne carácter obligatorio (aunque indirectamen-te) y constituye un mandato externo íntima-mente ligado a la “elección por votación ad-ministrativa”.

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Al explorar el concepto de “colegiatura fa-bricada” en algunas áreas de colaboración do-cente, Hargreaves (sin fecha) observó que uncomportamiento tal en un sistema administra-tivo educacional, revela que los administrado-res no son tan dedicados a los maestros bajosu cargo –como proclaman sus compromisosretóricos– ni comparten con ellos la responsa-bilidad que conlleva la implementación de po-líticas, “mientras concentran en ellos mismosun creciente grado de responsabilidad por eldesarrollo e imposición de objetivos educacio-nales a través de mandatos curriculares yevaluativos”. Agrega que estos sistemas sonregulados y controlados por el Estado y quecada vez más, separan la concepción y la pla-nificación de la ejecución técnica.

Hargreaves insiste que la colegiatura impues-ta, o por mandato, se caracteriza por ciertarigidez que hace difícil adaptar los programasa los objetivos y peculiaridades de escuelas oaulas específicas, en tanto advierte que éstadesestima el profesionalismo y discrecionalidaddel docente en determinadas circunstancias ycon alumnos que le son sumamente familiares.

El concepto sustentado y expresado por losadministradores del sistema de Guyana en elsentido de que la puesta en práctica de la polí-tica de Comités de Asignaturas podría entre-gar a los miembros del profesorado mayoresfacultades en el área de toma de decisiones, secontrapone diametralmente a la teoría postula-da por Hargreaves. El grado de éxito que ten-ga este objetivo aún está por verse.

Cabe señalar que esta innovación fue conce-bida y desarrollada dentro de un sistema quehistóricamente ha contado con una administra-ción centralizada. Se puede asumir con ciertogrado de certeza que los valores, normas yfilosofía que determinaron los procesos racio-nales, sentimientos y comportamiento de losadministradores (y maestros) en el sistema edu-cacional de Guyana, son los mismos que sus-tentaron una cultura orgánica dentro de la cualel poder y la autoridad eran prioritariamente laprerrogativa de administradores de instanciascentrales.

Este tipo de conducta es consistente con unsistema que considera que sus métodos paralidiar con problemas de adaptación externa eintegración interna son válidos y, a lo largo delos años, han contribuido a su estabilidad(Schein, 1990). Asimismo, se puede asumir quela introducción de la política en los Comitésde Asignaturas fue una reacción ante una su-puesta amenaza contra el poder, autoridad yestabilidad del sistema, más bien que una de-cisión autoritaria de proporcionar los recursosque mejorarían el funcionamiento de las Aso-ciaciones de Asignaturas, organismo que fuerareemplazado por el primero.

La estrategia anterior podría considerarse unmecanismo diseñado para aliviar tensiones, yaque la falta de control del Ministerio en elfuncionamiento de las fenecidas Asociacionesde Asignaturas podía interpretarse como su in-capacidad para comprender o predecir los su-cesos que ocurrían bajo el alero de esas Aso-ciaciones.

Análisis y selección

La necesidad de adoptar una nueva política sehabía establecido y su elaboración ya estabaen las primeras etapas. El Director de Educa-ción designó un comité ad hoc compuesto porrepresentantes de los principales grupos de in-terés involucrados en la elaboración de políti-cas.

El comité consistía en miembros de su pro-pio Comité del Sistema Educacional, funciona-rios técnicos de departamentos relevantes –cu-rrículo, desarrollo de pruebas, administraciónde exámenes, producción de materiales– y re-presentantes de los sindicatos de docentes yAsociaciones de Asignaturas. Su labor consis-tió en producir alternativas, analizarlas y se-leccionar la más apropiada.

Debido a que la decisión que comprometíaal Ministerio a formar los Comités de Asigna-turas había sido tomada a nivel del SeniorPolicy Making Group (SPMG) y a que susfuturas pautas de trabajo ya habían sido emiti-das, la tarea del comité tuvo un alcance limita-

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do. Sus áreas de concentración fueron el esta-blecimiento de objetivos, la determinación deprocedimientos operacionales y resultados pre-vistos. Estas eran precisamente las áreas don-de competían intereses, a veces en conflicto, yse llegaba a acuerdos que hacían posible lapublicación de documentos que contaran conla aprobación de todos los grupos involucrados.

Las relaciones entre los grupos representa-dos, quién influía en quién y con qué resulta-dos y quién tenía mayor ascendiente sobre lasdecisiones tomadas, eran en extremo impor-tantes (Kogan, 1975). En las confrontacionesentre funcionarios del Ministerio y docentesafloraban los valores de cada grupo. Por ejem-plo, mientras que se lograba un rápido acuer-do en materia de objetivos y resultados de ren-dimiento académico y el tratamiento igualita-rio de alumnos, distinto era llegar a un con-senso en cuanto al grado de control que laadministración debía tener sobre los maestrosy sobre la asignación de recursos humanos ymateriales. O bien, a pesar de que los funcio-narios del Ministerio y los representantes delos maestros promovían valores instrumentalescomo la “participación”, la interpretación quecada grupo le daba a este valor era distinta.Los últimos veían la “participación” como laautonomía que habían disfrutado durante laadministración de las Asociaciones de Asigna-turas, al paso que los representantes del Mi-nisterio discrepaban en lo referente a otorgartal “exceso de libertad”.

Los grupos de docentes también se oponíana que los resultados de exámenes se utilizarancomo indicadores del nivel de éxito que ellosmismos habían alcanzado tras implementar lapolítica, si bien estaban de acuerdo en adaptarel currículo a las necesidades locales y en di-señar ítemes de pruebas y exámenes apropia-dos para medir el rendimiento de los alumnos.

A pesar de que se puede afirmar que laspolíticas pueden haber estado sustentadas pormás de un valor, es muy difícil identificar cuá-les predominaron en los procesos que tuvieronlugar durante estas etapas. Los objetivos enu-merados en la primera página de este trabajo

son una indicación de las decisiones que setomaron con respecto a las tareas realizadas.

La iteración, que constituyó la estrategia uti-lizada durante estas actividades –que incluye-ron el análisis de metas, procedimientos y re-sultados alternativos para concluir con la se-lección del más apropiado–, permitió refinardichas metas, procedimientos y resultados pre-visibles.

Las decisiones del comité ad hoc fueron en-tregadas al SPMG para su revisión y posterioraprobación. Subsecuentemente eran circuladasentre funcionarios regionales de educación paraser nuevamente analizadas en la reunión quedichos funcionarios celebran mensualmente,para ser finalmente remitidas al SPMG para suaprobación final. Sólo después de haber sidoanalizado y comentado en tres niveles distin-tos del sistema, el documento se considerabasatisfactorio y listo para ser desarrollado en elsistema educacional.

Legitimación de la política

La decisión del SPMG de participar más acti-vamente en la política a través del comité adhoc constituye un intento por parte de la auto-ridad central de asegurar una mayor represen-tación y la legitimidad del proceso de elabora-ción de políticas.

Rein (1970) declara que se emplearon cua-tro tipos de autoridad para justificar la inter-vención que concretaría cambios sociales. Laautoridad del especialista destaca su dependen-cia en el conocimiento científico-técnico; laautoridad de los burócratas enfatiza el rol vitalde los administradores que son funcionariospúblicos; la autoridad del consumidor que seobtiene a través del estudio de preferencias,necesidades y deseos de la población consu-midora; y la autoridad de los profesionales sebusca por los diversos valores y opiniones quepueden expresar en cuestiones de importan-cia.

La composición del comité ad hoc hacía po-sible que las opiniones de los docentes fueranpresentadas desde por lo menos dos puntos de

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vista. Los funcionarios sindicales representa-ban a los maestros como consumidores o clien-tes de la política, en tanto que la participaciónde los maestros de las Asociaciones de Asig-naturas podía interpretarse como la presenciaprofesional del docente en la política.

Downey (1988) asevera que prácticamentetodos los procesos y políticas propuestas sonelaboradas por funcionarios ejecutivos. El nom-bramiento de varios funcionarios técnicos dediversas instancias del Ministerio en el comitéad hoc, parece ilustrar esta opinión con unejemplo práctico. Su participación con los de-más grupos en el establecimiento de la políticade Comités de Asignaturas revela la intencióndel SPMG de adoptar un enfoque complemen-tario al proceso de legitimación. Aparentemen-te, el Senior Policy Making Group no conside-ró necesaria en esta etapa preliminar una re-presentación aún más amplia que incluyeragrupos comunales como las asociaciones depadres y docentes.

Instalación

Durante esta etapa, la política seleccionadacomenzó a ser ejecutada. Sin embargo, antesde ello se debió prestar cuidadosa atención alos problemas que podían presentarse y a suposible solución.

Downey (1988) señala que muchas políticasde propósitos loables han sido modificadas oabortadas durante esta etapa del proceso deelaboración de políticas. Es recomendable te-ner en cuenta algunos de los factores que hancontribuido a generar estas situaciones y to-mar las medidas necesarias para evitarlos. En-tre ellos figuran los siguientes: las institucio-nes educativas tienden a ser tradicionalistas yresisten el cambio; la política interna y las de-mostraciones de poder pueden dilatar el pro-ceso de puesta en vigencia; se requieren nue-vas promesas de recursos y una mayor inver-sión de energías (p.98).

Para evitar caer en estas trampas, el Comitédel Sistema Educacional había llevado a caboalgunas acciones de planificación antes que la

política estuviese lista para ser ejecutada. Seadoptaron las siguientes estrategias: –Realización de reuniones con docentes de

todo el país, con el objeto de informar acercade las iniciativas tomadas y el papel que seesperaba de ellos durante las etapas deimplementación y revisión. Se clarificaronmetas, a la vez que se promovió un sentido depropiedad de la política entre los docentes.

–Descentralización de la administración de losComités de Asignaturas a los docentes de lasdiversas regiones y distritos educacionales.

–Materialización, con la asistencia de funcio-narios regionales Miembros del Comité, deun programa de ejecución. Este incluía unperíodo inicial en regiones y distritos pilotos yuna fecha inicial en la cual se establecían losComités de Asignaturas en todos el país.

–Declaración al personal involucrado –funcio-narios regionales y profesores– en el sentidode que la supervisión de los Comités estaríaenfocada más que a dirigir a los mismos aorientar y proporcionar asistencia cuando ellofuese necesario.

–Determinación, durante el año fiscal previo ala ejecución, del monto de recursos presu-puestarios necesarios, obtención de la aproba-ción de los gastos a realizar y

–Definición del tipo y frecuencia de las reunio-nes de trabajo y quiénes participarían. Seacordó la entrega regular de un informe men-sual durante los encuentros efectuados porfuncionarios regionales de educación, oca-sión en la cual se evaluaría el avance logradohasta la fecha. Adicionalmente, miembros delComité de Asignaturas visitarían los distritosy regiones para asistir a sesiones de trabajo delos Comités y a reuniones con docentes engeneral, para analizar problemas e identificarsoluciones.

–Planificación de reuniones distritales de fun-cionarios regionales de educación y personaldel comité ad hoc con directores de escuelaspara analizar las demandas de política pro-puestas sobre los recursos de sus escuelas ycómo reorganizar éstas para satisfacer talesdemandas.

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Una vez más, fue interesante para quien escri-be observar la interacción entre miembros delpersonal docente y funcionarios del Ministe-rio.

En esta etapa, cada grupo de maestros pre-sente abogó por mayor autonomía en un áreaespecífica, la del currículo, ante la certeza deque ellos –como grupo– contaban con más ex-periencia y pericia que cualquier otro grupo acualquier nivel operacional del Ministerio.Confiaban en requerir menos directivas de fun-cionarios centrales y regionales del Ministe-rio.

Cabe hacer notar que esta expresión de losvalores de “libertad docente” y “autonomía pro-fesional” parecía tener un alto grado de simili-tud y consistencia con las opiniones formula-das con anterioridad por representantes de gru-pos de docentes, las Asociaciones de Asigna-turas y los sindicatos de docentes.

Varios grupos sugirieron que aquellos maes-tros que estaban involucrados en la conduc-ción de los Comités de Asignaturas deberíanrecibir algún tipo de incentivo/recompensa porsus desvelos. Se acordó con los docentes quecualquier incentivo/recompensa estaría asocia-do al desempeño y sería distribuido sobre unabase de ecuanimidad.

En teoría, la motivación es más intensa cuan-do la recompensa depende del rendimiento yel rendimiento mejorará cuando el trabajo seremunera en forma equitativa (Dessler, 1982).El tema de las recompensas se consideraba muyimportante, de hecho, vital para motivar al do-cente a llevar a cabo las tareas adicionales quese les imponía a través de los Comités de Asig-naturas y, como tal, fue presentado al Comitédel Sistema Educacional. Dicho comité luegorecomendó y obtuvo la aprobación del SeniorPolicy Making Group para concretar las si-guientes medidas: Pago de costos de viaje yestadía derivados de asistencia a reuniones delComité de Asignaturas; obligación de registrare informar acerca del desempeño de los do-centes que participen en los comités y su utili-zación como referencia al momento de efec-tuar los pagos anuales de incentivo y asigna-

ción de tiempo libre para asistir a reunionesdel Comité de Asignaturas. El director de cadaescuela sería responsable por la contratacióndel personal suplente que se haría cargo de lasclases durante la ausencia del titular.

Revisión

El análisis aquí presentado se ve limitado porlo menos en dos sentidos. Primero, no ha ha-bido recopilación ni estudio de datos, lo cualconstituye parte del proceso formal de revi-sión de la elaboración de políticas. Por lo tan-to, la escasa información de que se dispone nopermite emitir un juicio racional sobre una se-rie de aspectos del proceso de implementación.Segundo, quien escribe participó activamente(en representación del Ministerio de Educa-ción) en varias etapas de la elaboración de po-líticas. Por lo tanto, información orientada porvalores predominantemente institucionales pue-de dificultar una reflexión objetiva de los te-mas analizados. Lo que sigue (así como granparte de lo que precedió), constituyen impresio-nes personales tomadas de sesiones de informa-ción y retroalimentación, así como de reunio-nes y conferencias donde se abordó el tema.

Metas de la política

Los objetivos establecidos ya señalados ini-cialmente han sido elaborados en términos cla-ros y precisos. Establecen pautas u objetivosgenerales para los docentes que además de serrelevantes y equitativos son perfectamentealcanzables.

Cabe destacar la importancia de emplear unenfoque participativo en el establecimiento deestas metas, ya que a pesar de haber sido cui-dadosamente inspeccionadas y aprobadas porrepresentantes de docentes, inicialmente ni do-centes-consumidores ni sus agentes contribu-yeron a su elaboración. Dessler (1982) estimaque los empleados que participan en laformulación de pautas tienden a desarrollar unsentido de propiedad que los motiva a alcan-zarlas.

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Con el establecimiento de los Comités deAsignaturas, el docente especifica cuál será elámbito de la política y define “el tipo de nego-cio en que estoy involucrado” (Dessler, 1982,p. 36). Heinrich y Taylor (1972) declaran quetanto las metas como los objetivos deberíanreflejar lo que la política y los programas queella genera pretenden lograr. Estas metas indi-can claramente cuáles son los resultados fina-les de la política que se desean alcanzar.

La gran mayoría de las metas (con la posi-ble excepción de la segunda) están planteadasen términos mensurables. Este hecho podría darla impresión de que la política enfatiza primor-dialmente el componente cuantitativo de la ac-tividad docente, dejando de lado las cuestio-nes cualitativas que pueden dirigirse al desarro-llo humano y social. Generalmente se aceptaque una visión más amplia de la educación de-be incluir no sólo las áreas cognitivas del apren-dizaje y el dominio de destrezas y disciplinas,elementos más cuantificables y fáciles de me-dir, pero también debe recalcar la importanciade áreas cualitativas y afectivas, tales como sen-timientos, motivaciones, actitudes y valores.

Los valores, por ejemplo, se consideran ab-solutos irreductibles de calidad que ayudan adefinir metas y a determinar políticas que ser-virán como estrategias de trabajo para alcan-zar esas metas. También ayudan a identificarmecanismos aplicables que les den a las metasy políticas formas socialmente aceptables. Sonel monitor que encamina al proceso en unadirección positiva y sin el cual no se puedegarantizar consistencia (Banghart y Trull,1973). Porque los valores casi siempre vanimplícitos en las metas, pueden tornarse vagosy hasta olvidarse con el pasar del tiempo. Suexpresión les permite ocupar un lugar legítimocomo el fundamento de metas y políticas y delos programas que de ellas se derivan.

Factores restrictivos

Varios factores restrictivos han limitado loslogros de metas de política, según se habíanprogramado. A la vanguardia, se encuentra la

insuficiente dotación de recursos humanos ymateriales al interior del propio sistema edu-cacional.

La falta de docentes calificados y experi-mentados y funcionarios técnicos expertos,constituye una situación difícil. En escuelasdonde el problema ha hecho crisis, se sabe declases que han debido ser abandonadas a susuerte por falta de personal docente. Asimis-mo, las visitas de asistencia en la conducciónde talleres para profesores (en las áreas de cons-trucción de pruebas de desarrollo del currículoy administración de exámenes), realizadas re-gularmente por personal técnico del Ministe-rio Central, han debido reducirse debido a supesada carga de trabajo y la demanda de servi-cios generada en unidades específicas.

A estos dos factores les siguen muy de cercalas restricciones administrativas. Directores deescuelas y jefes de unidades técnicas experi-mentan dificultades y frustraciones al tratar decoordinar la contratación de personal suplentecuando docentes y funcionarios deben dejarsus unidades para cumplir las tareas de losComités de Asignaturas. Por esta razón, hahabido cierta oposición a conceder estos per-misos y los propios funcionarios técnicos sehan visto obligados a abandonar sus unidadesy a prestar asistencia a los Comités.

Las limitaciones físicas y de distribucióntambién afectan negativamente. Algunas regio-nes y distritos se encuentran ubicados en luga-res remotos, con el agravante de que la topo-grafía de ciertas localidades restringe el des-plazamiento. Un sistema de comunicaciones ytransportación escaso y, a veces, no disponiblese confabula contra maestros y funcionarios,dificultando un contacto ágil y entorpeciendoel transporte hacia sectores centrales dentro yfuera de estas regiones y distritos.

Estas deficiencias en el área del transportehan sido responsables por el atraso de impor-tantes materiales que hubieran sido de granutilidad para facilitar el trabajo de los comités.Con bastante frecuencia, las metas programa-das no han sido cumplidas debido a estos pro-blemas.

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Asimismo, las restricciones financieras hancontribuido a limitar el alcance de los progra-mas elaborados por los Comités de Asignatu-ras. Las reducciones en el presupuesto anualgradualmente han limitado la cantidad de re-cursos asignados a dichos programas. Tantoen el caso de escuelas como de unidades téc-nicas dentro del Ministerio Central, los Comi-tés se han visto en la necesidad de rebajar elnúmero de actividades no clasificadas comode alta prioridad, e intentar optimizar los be-neficios que puedan proporcionar con los re-cursos asignados.

Rendimiento

A pesar de las restricciones mencionadas, lapuesta en práctica de esta política ha dado ori-gen a los siguientes servicios: currículos ac-tualizados en diferentes etapas de finalización,para varias asignaturas a nivel de educaciónprimaria y secundaria; listados de libros de tex-to de distintas materias para escuelas prima-rias y secundarias; pruebas locales de diagnós-tico en escuelas primarias y secundarias; exá-menes nacionales para alumnos de cuarto gra-do de nivel secundario.

Un importante logro en términos de resulta-dos de la política, ha sido creación de laNational Fourth Achievement Test, NFFAT(Prueba nacional de rendimiento cuarto for-mulario). Hasta la fecha, esta prueba se ha ad-ministrado tres veces en el espacio de un añocubriendo más de veintiséis materias de estu-dio.

Recursos

En nuestra discusión anterior relativa a las res-tricciones que afectaban el logro de las metasde política, se hizo mención de algunos de losrecursos utilizados: recursos humanos, que dicerelación al conocimiento, destrezas, pericias,actitudes y valores aportadas al proceso de ela-boración de políticas, por docentes, funciona-rios técnicos y otros colaboradores y recursosmateriales, que incluyen diferentes tipos de

insumos impresos y no impresos, instalacio-nes y equipo utilizado en la ejecución de lapolítica.

Es importante destacar que todos los mate-riales y servicios empleados fueron suminis-trados por el sistema educacional no solamen-te a un elevado costo, sino, además, en mo-mentos de creciente insuficiencia de recursosfinancieros y ante una gran cantidad de progra-mas que competían por el reducido financia-miento otorgado al sector.

Resultados

A continuación se enumeran algunos de losresultados observados desde la puesta en mar-cha de esta política:– Se han establecido Comités de Asignaturas a

nivel secundario, para cada disciplina y encada región y distrito. Al nivel primario secontinúa trabajando en este sentido, encon-trándose varios proyectos a nivel de distritos yregiones en diversas etapas de finalización.

– También se han establecido Comités de Asig-naturas Nacionales para cada disciplina o gru-pos de disciplinas.

– Jefes de Departamentos de Asignaturas hansido nombrados miembros ex oficio de losComités de Asignaturas de sus respectivasáreas.

– Se han establecido vínculos entre Comitésdistritales, regionales y nacionales. Los maes-tros en un área de asignatura dada y los funcio-narios técnicos correspondientes se han esta-do reuniendo en grupos para analizar conteni-dos, de estrategias enseñanza, el uso de mate-rial didáctico y procedimientos evaluativosorientados a mejorar la calidad de la enseñan-za.

– Las regiones de menos recursos –aquellasubicadas en las áreas más remotas del país yque cuentan con menos personal capacitado–han recibido valiosa ayuda de los ComitésNacionales de Asignaturas. Estos han aseso-rado a los Comités de Asignaturas locales ycolaborado en la producción de directricespara programas escolares.

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– Especialistas en asignaturas del MinisterioCentral controlan el funcionamiento, el alcan-ce operacional y el nivel de desempeño de losComités. Actualmente, esta es una de las prin-cipales tareas que se incluye en su descripciónde cargo.

– Los profesores han adquirido nuevas habili-dades en materia de desarrollo curricular, ela-boración de pruebas y administración. Tam-bién ha hecho progresos en la clasificación ycalificación de manuscritos y en la redacciónde informes sobre rendimiento académico.

– Los docentes activos en los Comités de Asig-naturas han compartido con sus colegas algu-nas de estas destrezas recién adquiridas.

– Los maestros han podido comparar el desem-peño de sus propios alumnos con el de estu-diantes en otras escuelas, distritos, regiones ya nivel nacional.

Comentarios y sugerencias

El análisis de la política de los Comités deAsignaturas debería traducirse en un serio in-tento por recopilar información de manera sis-temática y ordenada, con el fin de ayudar aquienes toman las decisiones a que éstas seanmás sensatas y mejor fundamentadas.

El estudio entregado en este documento esalgo inadecuado debido a que existía una es-casez de recursos y materiales a disposiciónde este autor cuando se realizó el presente tra-bajo. Quisiera sugerir la necesidad de efectuarun estudio más completo que incorpore las si-guientes ideas:

Recopilación de toda información relativa acada aspecto y consecuencia derivada de laimplementación de la política. Estos datos sonimportantes para el éxito de esta empresa yaque determinarán en gran medida el alcance yla calidad del esfuerzo;

Los responsables por la toma de decisionesen el Ministerio de Educación (miembros delgrupo directivo del Senior Policy MakingGroup, SPMG) deben decidir qué aspectos esnecesario analizar. Desde el comienzo, debe-rán definir cuáles problemas justifican la aten-ción del analista y dedicar suficiente tiempo a

explicar al consultor/funcionario la forma quedicho estudio debe tomar. Es importante quesu intervención sea de utilidad práctica tantopara el analista como para el Ministerio.

Además de los temas generales menciona-dos con anterioridad, se debe dar especial én-fasis a los siguientes puntos:– Es imprescindible evaluar los recursos utiliza-

dos y los resultados obtenidos. Una compara-ción de estos dos parámetros debería señalarel grado de eficiencia con que se están imple-mentando los programas inspirados en la po-lítica.

– Es preciso cerciorarse acerca de la efectividadde la política. Esto puede lograrse analizandoel grado de materialización de cada uno de susobjetivos.

– Los beneficios de la política deben ser amplia-mente conocidos y claramente comprendidos,de manera que den alguna indicación del valorde la política a la organización y los maestrosque la implementan. Será importante teneruna idea de los conocimientos y de las destre-zas obtenidas y las actitudes desarrolladas alconsiderar futuras acciones basadas en estapolítica.

– Las metas de la política, junto con denotar másexplícitamente las necesidades e intereses delcuerpo docente, deben reflejar los valores queéste sustenta como grupo profesional, y losresultados finales que cada docente anhela.

– Las encuestas y entrevistas con maestros,administradores y otros funcionarios dentrodel sistema educacional pueden utilizarse nosólo como fuente de datos fidedignos sinotambién como estrategia para captar senti-mientos y actitudes individuales y grupaleshacia la política a ejecutar.

– Una vez que se haya tomado la decisión dehacer un análisis completo, se debe solicitar laopinión de los grupos importantes en la comu-nidad. La política –que ya habrá estado enoperación por algunos años– debería habercausado algún impacto en el público y laconsiguiente reacción. Si la política recibierael apoyo de la comunidad, su legitimidadpodría verse fortalecida.

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La impresión general de este autor es que lapolítica de los Comités de Asignaturas consti-tuye una intervención acertada. Una puesta en

práctica como la sustentada traería resultadosmuy beneficiosos para el Ministerio de Educa-ción, los maestros y sus estudiantes.

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* Argar Alexander. Ministerio de Educación, Grenada.1 Brighouse, Tim, “Magicians of the Inner City”, Times

Educational Supplement - 4060: 22 de abril de 1974.

2 OECS (1993) Draft Standards in Education, Secreta-riado del OECS, S. Lucía.

3 Conferencia Mundial sobre Educación Para Todos: LaSatisfacción de Necesidades Básicas de Aprendizaje,5 a 9 de marzo de 1990, Jomtien, Tailandia.

Un intento encaminado a armonizar el sistemaeducacional de la Organización de Estadosdel Caribe Oriental (OECO), se tradujo en laadopción de una estrategia de reforma. En sudocumentación se hace uso reiterado del tér-mino “educación de calidad”, al tiempo quemás de ocho parámetros hacen referencia a laescolaridad hasta finales del segundo ciclo.

Con la colaboración de altos funcionariosdocentes de la OECO, se elaboró el documen-to “Proyecto de Normas Educacionales”. Enuna de las normas de productividad que él con-tiene, se postulaba que “las escuelas deberíanfacilitar la adquisición de herramientas esen-ciales de aprendizaje - alfabetización, expre-

sión oral fluida, conocimientos básicos de arit-mética y resolución de problemas”.2

Esta posición refleja exactamente la estrate-gia adoptada por la UNESCO en la Conferen-cia Mundial sobre Educación Para Todos cele-brada en Jomtien en 1990. Además se iden-tificaron varias áreas de contenidos esenciales–conocimiento, destrezas, valores y actitudes–como requisitos indispensables para mejorarla calidad de vida del ser humano”.3

Para nuestros propósitos, entonces, no con-sideraremos que haya existido un cambio enparadigma entre “educación básica” y “educa-ción de calidad”.

UNA EDUCACION BASICA DE CALIDAD:LA EVOLUCION DEL ROL DEL DOCENTE

Argar Alexander*

El profesor Tim Brighouse señaló durante la Conferencia Greenwich TES el añopasado que “a menos que se comience a trabajar con la escuela y en la sala declase, ya no habrá esperanza para nuestras ciudades ni para nuestra sociedad”.1

Si bien su crítica iba dirigida al sistema inglés, estos sentimientos sonperfectamente aplicables a la sociedad de Grenada.Nuestras escuelas son, fundamentalmente, las arterias vitales a través de lascuales educamos a nuestra juventud. De ahí que el futuro de nuestra sociedaddependa en gran parte de lo que hagamos –o dejemos de hacer– en la sala declases.Es preciso entender y tomar conciencia que si fracasamos en nuestro intento deexponer a los estudiantes de hoy a principios básicos de educación moral yacadémica, estaremos coartándolos en su búsqueda presente y futura por undesarrollo personal armonioso. Debemos ser extremadamente cuidadosos de noentregar las herramientas de ayer para abordar aquellas situaciones que viviránel día de mañana.Nuestra misión es impartir un nivel de educación básica que habilite al ciudadanopara evaluar, en forma consciente y asertiva, las cuestiones que tengan elpotencial de fomentar o inhibir el desarrollo de su país.

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Una educación básica de calidad: la evolución del rol del docente / Argar Alexander

Todo sistema de desarrollo de recursos hu-manos está fundamentado en una educaciónbásica de calidad, motor de cualquier tentativaseria orientada al desarrollo nacional.

De hecho, los programas básicos de alfabe-tización no son necesariamente malos, pero sonlimitados a la vez que limitantes. El caso esque no podemos seguir “poniendo cataplas-mas sobre heridas abiertas”. Y debemos com-prender que aquel padre analfabeto, con todaprobabilidad, alguna vez fue alumno de unade nuestras escuelas.

No es totalmente injusto opinar que la es-cuela fracasó en su intento de entregar a ese in-dividuo algunas de esas importantes herramien-tas que lo hubieran ayudado a liberarse de lascadenas del analfabetismo y la ignorancia.

Lamentablemente, el país paga caro estas fa-lencias, a veces en formas que muchos no sehan detenido a considerar sobria y concienzu-damente.

Naturalmente que es importante comprenderclaramente que cuando ciertos prerrequisitosno se cumplen, la cuestión escolaridad y edu-cación pierde su impacto. Por ejemplo, es portodos sabido que una deficiencia nutricionalsevera trae consigo una serie de problemas ta-les como la apatía, falta de concentración yciertos tipos de daño neurológico. La condi-ción denominada “baja” moralidad, tambiénpuede frustrar e inhibir esfuerzos orientados aentregar una educación “básica” sólida.

Dentro de las mismas aulas, sin embargo, seadvierten actitudes que influyen negativamen-te en el tipo de vida que nuestros alumnos (yfuturos adultos) desarrollarán en la sociedad.En un estudio etnocéntrico realizado en escue-las de barrios pobres, su autor observó que“emergen (del aula de clases) patrones de com-portamiento, expectativas de rendimiento y unsistema de estratificación que delimita a losgrupos triunfadores y a los que no lo son, sien-do aceptado por ambos”.4

Lamentablemente, el Efecto o SíndromePygmalion está presente en todas nuestras au-las. Esta profecía de la autorealización consti-tuye una energía poderosa y ciertamente ha-ríamos bien en canalizarla en formas novedosasy positivas, de manera que inevitablementecontribuyéramos a desarrollar la autoestima delindividuo.

Pero ¿qué sucede con la autoestima del niñoque viene de un entorno opaco, caracterizadopor la casi total ausencia de material estimu-lante o de conversación edificante?

La educación básica de calidad descansa enla conjetura obvia de que el niño, antes queninguna otra cosa, sabe leer. Este es el sinequa non de cualquier intento serio por educar.¿Qué sentido tendría, por ejemplo, atiborrar elpequeño cerebro del niño con tantos y varia-dos conceptos científicos, si no puede desci-frar la palabra escrita?

El rendimiento académico de un niño es algoindividual. En ocasiones, cuando se comparaun niño con otro, encontramos que adolece deserios problemas. Una y otra vez nos referi-mos –conscientemente– a normas de apoyo enmateria de pruebas. El niño que ha sido criadoen un ambiente intelectualmente estéril, siem-pre califica una o dos desviaciones estándarbajo la media y en la mayoría de los casos sele considera un fracaso total, un individuo in-diferente a su trabajo escolar.

¿No sería más sensato preocuparse porquecada niño tuviera la oportunidad de mejorar surendimiento compitiendo contra sí mismo? Estetipo de referente, bautizado por el profesor TimBrighouse con el nombre de “Ipsative”5 bienpodría ayudar a desarrollar la autoestima.

Se argumenta que tanto el hogar como laIglesia deberían proporcionar al niño las basesde una educación moral. Naturalmente que aquíhablamos de una situación ideal. Cuando elniño ha crecido en un ambiente desmotivantedonde el abuso –verbal y físico– es el pan decada día; donde hay poco tiempo, estímulo o

4 Rist, R.C. “Student social class and teacher expecta-tions: The self-fulfilling prophecy in ghetto education”,En M. Hammersley (ed) Case studies in classroomresearch. Londres, Open University Press, 1986. 5 Brighouse, Tim, op. cit.

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deseo de analizar temas no-académicos; dondeel asistir a la iglesia no logra penetrar la con-ciencia de la madre;... ¿de dónde esperamosque el niño absorba esos elementos esencialesde una educación moral?

Si, por otra parte, la escuela también fraca-sase en su intento, ¿estamos dispuestos a acep-tar las posibles consecuencias?

Hoy, en la mayoría de nuestras escuelas, co-múnmente se dan situaciones que los maestrosse esfuerzan por revertir en aras de una “edu-cación básica de calidad”. Entre ellas:– El énfasis en pruebas basadas en normas

preestablecidas y la obsesión por encasillar alestudiante en una categoría en perjuicio de losmás lentos.

– La creación de grupos permanentes en estasaulas. Una especie de segregación di facto yaque estos grupos generalmente se forman enbase a habilidades.

– Interpretar las destrezas del niño de manerademasiado subjetiva. Comentarios como “yano sé qué hacer con estos desastres de niños”,ilustran esta actitud.

– Marcadas diferencias en el tratamiento deniños, una percepción invariablemente basa-da en la clase social.

– Aceptación de estándares mediocres de com-portamiento académico y moral-actitud pasi-va.

– La obstinada presencia del ridículo y la hosti-lidad.

– Escaso tiempo de estudio para alumnos de losgrupos “lentos”.

– Preferencia por sentar a los mejores alumnosen las primeras filas.6

El concepto de educación básica de calidad,por lo tanto, exige que situaciones como lasdescritas sean inaceptables si la idea continúasiendo la de producir un individuo que puedaexpresarse en forma fluida, maneje conceptosaritméticos básicos, sepa leer, sea equilibrado,esté capacitado para resolver problemas y pue-da vivir en armonía moral con sus semejan-tes.

¿Cuáles serían los resultados de una sólidapolítica educacional acompañada de un agresi-vo plan de acción? – Si la mayoría de nuestros alumnos aprobaran

el primer ciclo de educación (vale decir, laescuela primaria), el país contaría con unafuerza laboral más educada.

–Si la mayoría de las personas completaran esteciclo, eventualmente habrían menos fracasosen el primer y segundo ciclo de educación.

– Una fuerza laboral educada redundaría en unamayor eficiencia del sector económico delpaís.

– Siempre se ha mantenido que una educaciónbásica de calidad resulta en un menor índicede fertilidad lo que, a su vez, se manifestaríaen un menor crecimiento de la población.

– Otro resultado de lo anterior sería, obviamen-te, una menor mortalidad infantil.7

Estos ideales son cruciales para el desarrollonacional y como tales, uno tiene la obligaciónde examinar concienzudamente las formas ycaminos que lleven a su materialización.

El camino a seguir

La mandioca o yuca, otrora cosecha básica denuestros campos, por muchos años ha consti-tuido una fuente tradicional de alimentación.Quizás debamos redescubrirla. Quisiera pre-sentar la Metáfora de la Mandioca –un hitopara el docente dedicado– como sinónimo desustento académico y moral.

La palabra Cassava es un acrónimo forma-do por las palabras inglesas conceptos (con-cepts), habilidades (abilities), destrezas (skills),autoestima (self-esteem), actitudes (attitudes),valores (values) y estética (aesthetics).

Lo anterior sugiere que el docente que deseeimpartir una educación básica de calidad, enun intento por crear personas útiles consigomismos y con la sociedad, deberá concentrar-

6 Rist, R.C. op. cit.

7 Chesterfield, Ray, “Basic Education”, LAC Educationand Human Resources Technical Services Project, Was-hington (1992).

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Una educación básica de calidad: la evolución del rol del docente / Argar Alexander

se en el aspecto académico, moral, físico (es-tético) de la educación.

Es interesante constatar que el término“Cassava”, tiene su punto de equilibrio en laletra “S” que deletrea autoestima (self-esteem).Autoestima es lo que el niño debe desarrollara través de su interacción con las personas:profesores, compañeros, padres. Es preciso queel estudiante se sienta bien con respecto a él/ella mismo(a). Esto es básico si se han deoptimizar los otros aspectos del aprendizaje,las “herramientas” y los “contenidos”.

El docente, si desea impartir una educaciónbásica de calidad, debe comprender que el niñode “baja autoestima” tiene necesidades espe-ciales que deben ser satisfechas como condi-ción previa al aprendizaje. Por lo tanto, el maes-tro debería considerar los siguientes puntosadicionales:

Responsabilidad a nivel de pares: es impres-cindible que los estudiantes se ayuden unoscon otros a desarrollarse. El aprendizaje co-operativo debe entonces concentrarse en el aulade clases. Las competencias deben ser limita-das, no recomendándose su uso en situacionesque involucren aprendizaje intensivo.

Autosuperación: la atención debería recaersobre el estudiante individual. Hay que permi-tir que el niño compita contra su propio puntaje,de manera que se enfatice la competencia y eltipo de pruebas basadas en el criterio.

La operacionalización de la enseñanza: losestudiantes provienen de orígenes variados ypor consiguiente se encuentran a distintos ni-veles de desarrollo cognitivo. Es absolutamen-te necesario dedicar más tiempo a los estu-diantes menos capaces y concentrar mayoresesfuerzos en el extremo inferior del continuode aprendizaje de Bruner (más actividades deltipo Enactive e Icónico).

Reflexividad: el docente debe tener seriedadde propósito y creer que lo que él/ella hace esimportante para sus alumnos. Este sentimientolo impulsa a motivar a sus alumnos desafián-dolos a ser diferentes y, a la vez, convirtiéndo-los en seres reflexivos.

Intentar desarrollar en el alumno cualidades

como la ética deportiva, equidad, veracidad,generosidad y, por sobre todo, empatía. Claroestá que el docente debe ser, ante todo, unejemplo de estos valores.

Desarrollar en el estudiante elementos dereflexividad crítica8 a través de debates, críti-cas, dramatizaciones e intentar integrar estasactividades al programa de aprendizaje del do-cente. Se precisa de un cambio filosófico, unmovimiento que proyecte al docente como es-tudiante en el proceso educacional, de modoque el educando perciba al maestro como com-pañero de aprendizaje.

El docente, si ha de tener credibilidad, debeestar poseído de una sed insaciable de cono-cimiento e intentar constantemente un mayorautodesarrollo.

Paulo Freire conversando con JonathanKozol sobre el maestro como proveedor deuna educación básica de calidad, observaba queéste debe convertirse en “un/una joven quedeberá morir en cierta forma para renacer comoel individuo que necesita ser”.9

El logro más grande y más noble a que pue-de aspirar un maestro, es el ayudar a sus alum-nos a creer en ellos mismos, a engendrar con-fianza, a permitirles tener fe en las posibilida-des y en sus habilidades para lograrlo. Sóloentonces, la “educación básica de calidad seráuna realidad”.

Aunque tal vez sea tarde para cambiar a quie-nes ya no están en nuestras aulas de clases,nuestra misión es influir positivamente sobreaquellos que sí lo están. De lo contrario, ha-bremos abandonado nuestros pueblos, ciuda-des y nuestra sociedad a la ignorancia,analfabetización, violencia irracional y a unsentido generalizado de malestar y, como maes-tros y educadores fracasados, nos habremosconvertido en víctimas de nuestra propia indo-lencia.

8 Freire, Paulo, Pedagogy of the Oppressed; Middlesex,Penguin Books, 1992.

9 Kozol, Jonathan, The night is dark and I am far fromhome. New York, Bantam Books Inc. 1977.

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REVISTAS DE SINDICATOS DOCENTES: TEMAS YPROTAGONISMO DEL MAESTRO

Joanna Pincetti*

Este artículo examina un grupo de revistas de sindicatos docentes de la región,buscando detectar las principales temáticas que allí se abordan e investigando elgrado de participación de los maestros en estas publicaciones. Se intenta ademásdetectar el protagonismo docente en el cambio educacional, a partir de laspropias expresiones escritas del gremio docente.Para ello, se parte por considerar los objetivos básicos normalmente asignados alas revistas educativas, examinados en interacción con los objetivos propios de lalabor sindical docente.De acuerdo a Danilo Sánchez,1 las revistas pedagógicas “son un medio decomunicación, transfieren, diseminan, dinamizan insumos para la configuración deun modelo. Retan, desafían, sublevan; también seleccionan y trabajan un lenguaje,un código, que forma el perfil de una época.”La revisión del material de las revistas de sindicatos docentes, las identificaprontamente como parte de un proceso histórico-político que viven los países de laregión. Ello queda en evidencia al analizar los temas más recurrentes que seabordan en ellas. Es por esto que se tratará de perfilar el proyecto educativo queproponen.

* Joanna Pincetti. Proyecto con las organizaciones detrabajadores de la educción. UNESCO/OREALC.

1 Sánchez, D. (1994) “Las revistas pedagógicas”, Pala-bra de Maestro N° 16, Año 5, agosto-septiembre, 1994,Ed. Derrama Magisterial, Perú.

Las revistas actúan sobre la cultura de una so-ciedad, plasmando actitudes, conductas y va-lores en los grupos humanos.

Desde esa perspectiva, interesa analizar enqué medida el maestro apoya el cambio cultu-ral y si ese respaldo está basado en la sociali-zación de sus experiencias pedagógicas.

Por otra parte, si las revistas buscan sociali-zar los aportes de la ciencia y técnica en cam-pos específicos, entonces, ¿cuál es el grado departicipación de la investigación o saberes delos maestros en esa socialización?, ¿es signifi-cativa su presencia?, ¿quiénes son los que pro-ponen, analizan, debaten orientaciones de la

educación, interpelan al poder o lo apoyan ocontraponen?, ¿quiénes presentan artículos so-bre innovaciones, nuevas conceptualizacioneso experiencias que reafirman o modifican ma-neras de hacer y de pensar la realidad?

En síntesis, este artículo privilegia el exa-men de los temas abordados en las revistas desindicatos docentes, en su jerarquización y enla participación de los maestros en la publica-ción de artículos, siendo este último aspectouna de las vías posibles para estimular laprofesionalización del docente a partir de lacreación y rediseño de saberes en el aula.

En el anexo, al final de este artículo, se pre-sentan las revistas consultadas y sus principa-les características.

Algunas experiencias en cinco países

La revisión se realizó a partir de algunos nú-meros de los últimos años (1993 y 1994), los

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Revistas de sindicatos docentes: temas y protagonismo del maestro / Joanna Pincetti

que fueron recopilados de manera artesanal,dado que las revistas no manifiestan gran pre-ocupación por su difusión internacional o suinclusión en redes convencionales de distribu-ción. Entre las revistas examinadas, destacanlas de Argentina, Colombia, México, Perú yUruguay.

Serie Movimiento Pedagógico (Argentina)

La escuela de Formación Pedagógica y Sindi-cal “Marina Vilte” de la Confederación de Tra-bajadores de la Educación de la República Ar-gentina, CTERA, persigue convertir a los do-centes en actores protagónicos del debate edu-cativo. Uno de sus objetivos centrales es “ge-nerar un ámbito que articule la reflexión peda-gógica con la experiencia educativa”, “recupe-rando para las organizaciones docentes el lu-gar de la producción de conocimientos”.

En este marco están las publicaciones quehace esta revista de los debates producidos enun Seminario de formación para dirigentes sin-dicales y las Jornadas de Clausura del 3er.Congreso Pedagógico del SUTEBA (donde sediscutió sobre la Ley Federal de la Educación,su futura reglamentación y aplicación) en sep-tiembre 1993, donde asistieron 100 represen-tantes de base de CTERA. La CTERA pro-mueve un movimiento pedagógico orientado acrear “la posibilidad que los trabajadores de laeducación empecemos a debatir con el con-junto del pueblo una propuesta pedagógica quesintetice nuestros intereses”.

En este movimiento pedagógico se comien-za a interpretar el conocimiento como estrate-gia e instrumento político, convocando a “re-cuperar los espacios para la investigación, aná-lisis e intercambio de nuestra propia práctica yexperiencia pedagógica y de los conocimien-tos que nos ayuden a desentrañar la realidad”.2

Educación y Cultura (Colombia)

La revista se divide en tres partes, una de lascuales está centrada en la política educacional.Aquí se reflexiona sobre temas contingentestales como proyectos de ley, autonomía uni-versitaria, privatización.

Otra parte se refiere a los grandes temas edu-cativos, como la calidad de la educación, laeducación para el futuro, la educación y estra-tegias educativas en América Latina, en fin,educación y sociedad.

La parte pedagógica propiamente tal varíade un número a otro. A veces aparece comoinforme central con temas como los textos es-colares, construcción del currículo y en otrascorresponde a artículos de “didáctica y expe-riencia pedagógica”.

La revista constituye un caso donde la rei-vindicación va más allá que lo económico la-boral. En efecto, recogiendo directrices de laFederación Colombiana de Educadores (FECO-DE), se asume “como reivindicaciones princi-pales su participación en la gestión pedagógi-ca, su participación en la construcción cu-rricular y otros asuntos técnicos-pedagógicos”.3

La publicación orienta sus espacios al análi-sis y debate de su quehacer, aspiraciones edu-cativas y culturales. La reflexión que desarro-lla la Federación Colombiana de Educadoresaspira a vincular sus reivindicaciones políticaseconómicas y laborales con la conquista deuna nueva educación y una nueva cultura. Paraello estimula el movimiento pedagógico, bus-cando recuperar la pedagogía como teoría delquehacer del maestro y de la escuela.

El proyecto se mueve en dos planos: unofrente al Estado (por la democracia, libertadde cátedra, respeto a la autonomía del maes-tro, defensa a la educación pública) y otro ha-cia adentro, en el quehacer del maestro y laescuela.

2 “Lectura crítica de la Ley 24.195 o Ley Federal de laEducación”, en revista Serie Movimiento Pedagógico,Nº 2, Número especial.

3 Entrevista a José Rivero, especialista de la UNESCO/OREALC. Revista Educando.

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Básica (México)

La fundación SNTE para la cultura del maes-tro mexicano surge, como ellos señalan, como“un espacio de expresión que ayude a los do-centes del nivel básico a recuperar la dignidady el sentido creativo de su profesión, revalo-rándola”.

La revista Básica se destaca a primera vistapor la calidad del diseño, formato e ilustracio-nes, consiguiendo una imagen muy bien ela-borada. En cuanto a su contenido, se estructu-ra en torno a un tema central en cada uno desus números. Así también lo anuncia para lospróximos números con temas como “Evalua-ción”, “La enseñanza de las ciencias” y “Lagestión educacional”.

En su primer número, el tema central co-rrespondió a “Formación de Formadores”, entanto que el segundo fue la “Evaluación delDocente y el Currículo”, siendo éstos los ar-tículos que cubren más páginas.

Escuela Pública (Perú)

Esta revista se divide en seis partes. La prime-ra examina la actualidad político-contingentegeneral del país, apareciendo temas como laprevisión, la constitución del gobierno y re-muneraciones. Otro espacio está orientado alanálisis y debate, constituyendo el primer frentela defensa de la escuela pública, el combate almodelo neoliberal y las reformas constitucio-nales que apuntan a la privatización de la en-señanza.

Un tercer espacio incorpora materias peda-gógicas. Aquí nos encontramos con una varie-dad de temas desde un análisis de los concep-tos de pedagogía y educación, un debate de laconcepción curricular hasta el perfil del do-cente, la escuela pública, la calidad de la edu-cación y reflexiones sobre valores y ecología.

Sigue luego un espacio llamado “Sindica-lismo”, donde se encuentra información sobreorganización de encuentros, asambleas, men-sajes a los maestros de la organización de tra-bajadores de la educación. Se presenta la vi-

sión sindical de determinados problemas,acompañada de propuestas y perspectivas. Enesta revista se abordan temas que vale la penadestacar por su carácter innovador y por laimportancia histórica que pueden llegar a te-ner en el grado de organización y de profe-sionalización del magisterio. Se trata de lassíntesis de lo debatido en las “Jornadas peda-gógicas”.4

Un tema surge como preocupación especial:la organización y participación de las mujeresdel magisterio en las organizaciones de los tra-bajadores de la educación, ya que ellas son lamayoría en esta profesión.5

Dos espacios más se incluyen en esta revis-ta. La sección internacional, donde se recogenejemplos de otros países en relación a temascentrales de preocupación como la privati-zación, la descentralización y los impactos delmodelo neoliberal en los países de la región.Finalmente aparece el espacio cultural, dandocabida a la poesía y a comentarios literarios engeneral.

En 1992, en Perú se aplicó un cuestionario a100 docentes urbanos con experiencia rural en90 aulas de Lima y otras regiones del país.Algunas de las preguntas hacían referencia ala autocapacitación. De las respuestas, destacala importancia que tienen las revistas de edu-cación en el ámbito de la capacitación y de laprofesionalización del docente. “En lo que res-pecta a las actividades de autocapacitación,

4 Estas Jornadas son un espacio que se concretizó a tra-vés de una ley desde el 28 de mayo de 1990. Constitu-ye una alternativa para promover en forma orgánica ycolectiva las inquietudes de autocapacitación y de for-mación político sindical. En ellas, se analizan las ex-periencias en el campo educativo y de la vida diaria,en búsqueda de soluciones a problemas de carácterlocal y nacional. Se realizan en cada centro educativocon una reunión mínima mensual, donde participanademás de los maestros los padres de familia. La ideaes una movilización permanente con el objetivo de ircombinando lo reivindicativo-laboral con lo político-pedagógico.

5 Extraído del artículo que hace referencia al Congresode Mujeres Sindicalistas, en revista Escuela Pública,Año 1, N° 1, julio 1993.

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Cuadro 1

AMBITOS DE PREOCUPACION DE SINDICATOS DOCENTES(Porcentaje de artículos por temas)

TemasRevistas Político-sociala Educacional

Educación y cultura 28.6 71.4Serie movimiento pedagógico 58.8 41.2Escuela pública 56.1 43.9Quehacer educativo 20.0 80.0Básica 19.3 80.6

a Incluye aspectos reivindicativos y temas económico-laborales.

6 Estos ejemplos fueron sacados de un estudio sobre lasituación de la educación en Argentina, publicado porCadernos Andes, N° 12, Sindicato Nacional des Do-centes de Instituciones de Enseñanza Superior. Brasil,1994.

7 Una referencia más detallada de estos ámbitos, consul-tarlos en: R. Vera (1988), Cuaderno N° 1 de Talleresde Educación Democrática, PIIE. Santiago, Chile.

43% de maestros afirma que en los últimos 5años leyó libros o documentos regularmente,48% señala que acostumbra leer revistas o bo-letines de Educación”.

Quehacer Educativo (Uruguay)

El objetivo declarado de esta revista consisteen organizar espacios permanentes de reflexióny perfeccionamiento profesional, con vistas arescatar la profesionalización del maestro.

En ello cabe destacar la participación de losmaestros de aula con experiencias metodo-lógicas de diversos temas, sumando a esto elespacio dado a los estudiantes de pedagogía.

Ambitos de preocupaciones de lossindicatos docentes

Entre los ámbitos de acción recurrentes, detec-tados a partir de la frecuencia de aparición deestos temas en los artículos de las revistas sindi-cales docentes, destaca el económico-laboral.

Los tópicos aquí aluden a la mejoría en lacalidad de vida, en las remuneraciones y enmejores condiciones de empleo. En particu-lar, destacan temas como las condiciones detrabajo docente, problemas de descanso perso-nal, ausencia de tiempos reglamentarios de des-canso o de instalaciones físicas adecuadas para

ello, problemas de jornada, enfermedades dela profesión, como la disfonía, etc.6

Otro ámbito de natural preocupación de es-tas organizaciones es el político-social. En estecaso, la mirada está puesta en las posibilida-des de la transformación social, promoviendola democratización de la sociedad y, en el ám-bito educacional, favoreciendo el cambio y/omejoramiento del sistema escolar en pro de lademocratización.7

Un rápido examen de contenidos de las re-vistas consultadas muestra cómo vivieron es-tos temas los sindicatos docentes en 1993/1994(cuadro 1).

Presencia de los maestros y otrosespecialistas

Se mencionaba al comienzo que una de las pre-guntas claves era averiguar si estas revistas es-tán cumpliendo con el desafío de abrir un espa-cio al maestro para la construcción de saberes.

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Para ello, se examina la presencia relativade maestros en la autoría de los artículos pu-blicados en estas revistas. No se trata, por cier-to, de predicar un aislacionismo docente frentea otras profesiones o actividades sociales, dadoque la tarea educacional involucra a toda lasociedad y no puede pretender ser sólo patri-monio de los docentes. Lo que sí se persiguedetectar es el grado efectivo de participacióndocente en sus propios medios de expresiónsindical.

La investigación muestra que existe un ele-vado porcentaje de especialistas que no soneducadores de profesión que publican sus re-flexiones e investigaciones en las revistas delas organizaciones de trabajadores de la edu-cación.

La presencia de profesionales como psicólo-gos, sociólogos, antropólogos, periodistas essignificativa, así como la de investigadoresuniversitarios o de educación superior. Elloscompiten de cerca con los artículos produci-dos por dirigentes sindicales de organizacio-nes docentes y sólo al final aparecen los apor-tes de educadores.

Para una visión más detallada, dividiremosa estos especialistas y profesionales en cuatrogrupos (cuadro 2):1. profesionales tales como psicólogos, soció-

Cuadro 2

PUBLICACIONES POR ORIGEN PROFESIONALa

(Porcentaje del total de artículos por revista)

Grupos de origen profesional1 2 3 4

Educación y culturab 29.0 58.1 9.7 3.2Serie movimiento pedagógicoc – 47.1 52.9 –Escuela públicab 9.5 28.6 52.4 9.5Quehacer educativoc 10.7 25.0 25.0 39.3Básicad 3.4 51.7 41.4 3.4

a En algunos números no se contó con la información, a falta de datos del autor.b 1993.c 1993-1994.d 1994.

Revistas

logos, antropólogos, periodistas y asistentessociales;

2. investigadores de educación superior y/oONGs y consultores educacionales;

3. sindicalistas con cargos en las organizacio-nes de los maestros;

4. maestros de aula y estudiantes de pedagogía.Es llamativa la baja participación de docen-

tes en la provisión de artículos. En este senti-do, la revista “Quehacer Educativo” represen-ta una excepción, ya que los artículos prove-nientes de la categoría “maestros” representancasi el 40% del total. En las demás revistasconsideradas, tal porcentaje no supera el 10%.

Principales temas en las revistas docentes

Preocupaciones de maestros con cargos sindi-cales: Los temas que más ocupan a los maes-tros con cargos sindicales son los reivindica-tivos y los referidos a grandes temas de laspolíticas públicas, tales como la reforma edu-cacional, la privatización y la defensa de laeducación pública y, en fin, el debate sobreneoliberalismo y modernización, abordandotambién materias como la de la calidad de laeducación en relación a los temas menciona-dos arriba.

El énfasis de los dirigentes de organizacio-

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nes sindicales de maestros radica en analizar,debatir y proponer orientaciones en torno a laeducación. En algunos casos nacionales, esaorientación es reforzada por la existencia dejornadas o movimientos pedagógicos, dondelos dirigentes sindicales interactúan con lasbases que representan, pudiendo así captar di-rectamente sus inquietudes, transformándolaluego en artículos que buscan informar y so-cializar tales percepciones. En tal sentido, estetipo de artículos va orientado a producir pro-puestas pedagógicas.

Temas abordados por maestros de aula: enlos escasos artículos publicados por profeso-res, están presentes algunas experiencias pe-dagógicas con metodologías novedosas en al-gunas disciplinas como filosofía, matemáticas,educación física y literatura, entre otras.

Estos maestros presentan artículos sobre in-novaciones que han realizado en sus aulas oexperiencias que reafirman o modifican mane-ras de hacer y de pensar la realidad. Son inten-tos de promoción del cambio cultural, basadosen la socialización de sus experiencias peda-gógicas.

Temas abordados por otros profesionales:estos especialistas abordan temas metodológi-cos tales como la formación docente, teorías yprácticas del aprendizaje y otros de índole cul-tural.

Algunos de estos especialistas actúan en elplano de nuevas conceptualizaciones en el ám-bito cultural, de aprendizaje, conductas y va-lores que subyacen en los modelos curriculares.

Temas abordados por investigadores y con-sultores: el tema más frecuente en este sub-grupo es la calidad de la educación, incluyen-do la formación del docente; la evaluación deéste; investigaciones sobre la identidad del do-cente, rol y/o perfil del maestro, junto con re-plantear modelos teóricos de distintas concep-ciones y reflexiones sobre temas educativosen general.

Conclusiones

El análisis temático y por origen profesional

de los artículos muestra que el espacio real departicipación de los maestros en estas publica-ciones es reducido.

Como es natural, las revistas de organizacio-nes de trabajadores de la educación pueden ju-gar un papel catalizador de la participación do-cente en las políticas educativas de sus países.

Sin embargo, en las revistas docentes se re-vela una ausencia relativa del maestro en lareflexión sobre conceptualizaciones, metodo-logías y currículo, siendo predominantementeotras las profesiones que destacan en ella, porlo menos a nivel de las revistas de sindicatosdocentes.

Ello puede estar evidenciando una insuficien-cia de los propios educadores en esa reflexióno una debilidad de las revistas docentes enreflejar tal ejercicio. Para quienes estén liga-dos a la práctica docente, es evidente que aunel profesor que desarrolla un quehacer parce-lado y aislado, es capaz de desplegar innova-ciones y acciones creativas, si bien éstas co-rren el riesgo de ser relegadas sin mayor reco-nocimiento ni difusión.

El estudio realizado permite sugerir que lasrevistas de las organizaciones de los trabaja-dores de la educación podrían desplegar es-fuerzos especiales para atraer la inventiva ycreatividad docente, buscando formas de con-cursos, premios nacionales y regionales, etc.La idea es no sólo rescatar la innovación dis-persa, sino, principalmente, fortalecer la iden-tidad y participación docente en el propio mo-vimiento de cambio educacional, visualizadocomo una cantera de innovación y actoresprotagónicos de dicho cambio. De paso, estametodología de mayor acercamiento a las ba-ses contribuiría a mejorar la representatividadde las revistas del gremio, fortaleciendo su pro-pia capacidad de interlocución nacional.

Involucrar a diferentes actores en la reformao innovación educacional es clave para la edu-cación de estos tiempos. Otros actores que que-dan abandonados y sin espacio en estas revis-tas son los padres y apoderados. Encuestas rea-lizadas a maestros señalan la importancia de laparticipación de la comunidad, padres y apo-

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derados en las decisiones o formulación de laspolíticas educativas.

Existe un desafío adicional para las revistasdocentes, en orden a crear espacios de partici-pación para la comunidad, padres y apodera-

dos. Ello tanto con el objeto de facilitar lainteracción como de producir mayor eficacia,compromiso y responsabilidades compartidasen la educación de nuestros hijos.

ANEXO. Revistas consultadas

1. Serie Movimiento Pedagógico (Argentina). Es-cuela de Capacitación Pedagógica y Sindical“Marina Vilte” (EMV). Revista editada por laConfederación de Trabajadores de la Educaciónde la República Argentina (CTERA).

2. Educación y Cultura (Colombia). Esta revista espublicada por el Centro de Estudios e Investiga-ciones Docentes (CEID) de la Federación Colom-biana de Educadores (FECODE). La función deinvestigación, formación y difusión deriva de losacuerdos establecidos en el Congreso de laFECODE de Bucaramanga, celebrado en 1982.Su publicación es trimestral, con un tiraje de20.000 ejemplares.

3. Básica (México). Revista publicada por la Funda-ción SNTE para la cultura del Maestro Mexicano.Se inició en 1991; sin embargo, no pudo superarel número 0 hasta el año 1994, en que reaparececon el N°1. A principios de 1995 aparece el N° 2de noviembre-diciembre de 1994. Esta revistapretende publicar seis números anuales.

4. Escuela Pública (Perú). Revista de formaciónpedagógico-sindical. Comité Ejecutivo Depar-tamental (SUTE-Lima). Publicación trimestral.

5. Quehacer Educativo (Uruguay). Revista Técni-co Docente. Federación Uruguaya de Magiste-rio - Trabajadores de Educación Primaria (FUM-TEP).

6. Línea (Uruguay). Aparece desde 1990 aproxi-madamente como la revista Línea. Sindical yEducativa para América Latina. Hasta agostode 1993 (N°14), aparecía como publicación del

CMOPE (Confederación Mundial de Organiza-ciones de Profesionales de la Enseñanza), aus-piciada por NL-Norsk Laererlag (Sindicatos deEducadores de Noruega).Actualmente se ha convertido en vocero de laInternacional de la Educación desde septiembrede 1993 (N° 15). Ese año marca un hecho his-tórico para las organizaciones de los sindicatosdocentes ya que nace la Internacional de la Edu-cación, uniéndose la Confederación Mundial deOrganizaciones de Profesionales de la Enseñan-za (CMOPE) y el Secretariado Profesional In-ternacional de la Enseñanza (SPIE). La Interna-cional de la Educación está asociada con la Con-federación Internacional de Organizaciones Sin-dicales Libres (CIOSL).Se preocupa de difundir las principales realiza-ciones y contribuciones de las organizacionesdocentes en el marco de sus preocupaciones re-gionales.

Otras publicaciones – Cadernos Andes (Brasil). Editada por el Sindi-

cato Nacional de Docentes de Instituciones deEnseñanza Superior (ANDES-SN), afiliado aCUT.

– Universidade e Sociedade (Brasil). Revista edi-tada por el Sindicato Nacional de Docentes deInstituciones de Enseñanza Superior (ANDES-SN).

– Horizonte Sindical (México). Revista publicadapor IESA (Instituto de Estudios Sindicales deAmérica) y SNTE. Publicación trimestral.

ANEXO. Revistas consultadas

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Necesidades especiales en el aula. Formación docente en el ámbito… / Gerardo Echeita, Cynthia Duk, Rosa Blanco

* Gerardo Echeita (Centro de Desarrollo Curricular,MEC, España); Cynthia Duk y Rosa Blanco(UNESCO/OREALC). Coordinadores del proyectoNEA para América Latina y el Caribe. La coordina-ción general del proyecto la realiza Lena Saleh, Edu-cación Especial, UNESCO, 7 Place de Fontenoy, 75700París, Francia.Artículo basado en el trabajo Necesidades Especialesen el Aula. Una iniciativa de la UNESCO para la for-mación del profesorado en el ámbito de la integraciónescolar. En: Aula de Innovación Educativa Nº 31. 1994.España.

mas educativas –mejorar la calidad de la edu-cación para todos–, para lo cual también trans-forma sus necesidades y preocupaciones. Noson ya los especialistas ni los mediossofisticados lo más importante, sino las posi-bilidades de acceso y de adaptación del currí-culo, la mejora de la evaluación o la diversifi-cación de la organización educativa para queresponda a las necesidades de aprendizaje detodos los alumnos, así como, en definitiva, laconsecución de mejores centros educativos.

Para tal fin, resulta imprescindible incidir enla formación inicial del profesorado y hacerpropias las necesidades de perfeccionamientode todos los docentes en servicio, pues será enmanos de ellos en quienes estará la llave deesa transformación profunda de una educaciónpara todos. Con esta finalidad se gesta el Pro-yecto Necesidades Especiales en el Aula(NEA), como un medio de contribuir a la for-mación y el perfeccionamiento docente en laperspectiva de la integración escolar de losalumnos con necesidades especiales en las es-cuelas regulares.

El objetivo de este trabajo es dar a conocerlos antecedentes, objetivos y principios en los

La tarea que estos autores proponen bien po-dría definirse como “reconceptualizar la edu-cación especial”, entendiéndola no como laeducación que se dirige a un grupo de alum-nos denominados “especiales” por sus caracte-rísticas o déficit personales, sino más biencomo contribución al desarrollo de formas deenseñanza que respondan positivamente a ladiversidad del alumnado en el contexto de unaescuela para todos y en la que se asuma que lanecesidad de individualizar la enseñanza esalgo valioso y deseable profesionalmente.

Entendida así, la educación especial no hacesino vincularse al objetivo de todas las refor-

NECESIDADES ESPECIALES EN EL AULA.FORMACION DOCENTE EN EL AMBITO DE LAINTEGRACION ESCOLAR

Gerardo EcheitaCynthia DukRosa Blanco*

Desde hace unos años, un conjunto de voces relativamente nuevas que emergentanto dentro como desde fuera de la educación especial están convergiendo en lanecesidad de una reforma de ésta. El análisis crítico de la manera de pensar y deactuar que todavía domina el panorama en este campo educativo está poniendo demanifiesto que sus esquemas, lejos de ayudar a la educación de los alumnos connecesidades educativas especiales, los aleja de este objetivo y contribuye, además,a mantener la educación especial como un ámbito de trabajo aislado que tienepoco que aportar a la mejora de la educación en general.

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que se basa este proyecto, así como describirlas principales características de su contenidoy resumir las iniciativas y los resultados másimportantes habidos hasta la fecha. Pero que-remos detenernos, aunque sea brevemente, enel análisis de la perspectiva que se quiere cam-biar y en los principales rasgos y retos de lanueva propuesta.

Reconceptualizar la educación especial

Como señalamos, a la hora de analizar el temade la integración de los alumnos “con necesi-dades educativas especiales” hemos tenido encuenta de forma particular un conjunto de vo-ces relativamente nuevas que piden de manerarazonada una reforma de ésta. Aunque no to-das ellas comparten idénticos análisis, todasparecen coincidir en la adopción de una pers-pectiva crítica respecto a la manera de pensary de actuar que domina el panorama de la edu-cación especial.

Una de las inquietudes que todos estos auto-res comparten (una buena relación de los cua-les puede encontrarse en Ainscow, 1991) es lapreocupación por la manera como los alumnosson designados como “especiales” dentro delas escuelas. Ellos ven que detrás de esta prác-tica aparentemente neutra o incluso positiva alos ojos de muchos, hay toda una concepcióndeterminada por la que las dificultades educa-tivas de los alumnos se explican siempre entérminos de características individuales (défi-cit), sin tomar en consideración ni cuestionarel papel que el contexto y las prácticas políti-cas, sociales y educativas juegan en la crea-ción y mantenimiento de tales dificultades.

En este sentido, nuestra meta es ayudar alprofesorado y a sus formadores a salir de esteenfoque, que Fulcher (1989) ha denominado“óptica individualista”. Focalizar la atenciónsobre un alumno determinado, desde esta pers-pectiva individualista, lleva a dividir la pobla-ción escolar en tipos de alumnos que han deser enseñados de formas diferentes, por distin-to tipo de profesorado e incluso en ambientesseparados. Esto tiene el efecto de desviar la

atención del tema central de la educación, quedesde nuestra perspectiva no debería ser otroque el siguiente: ¿cómo se puede adaptar laenseñanza a la diversidad de necesidades delalumnado?

Cuando se adopta este enfoque individual,las necesidades especiales se caracterizan comocuestiones técnicas que precisan medidas es-pecializadas y recursos personales y físicosextraordinarios. Desde este punto de vista, latarea de formación del profesorado con res-pecto a las necesidades educativas especialesexige prepararlos en aquellos enfoques que seutilizan para afrontar los problemas de losalumnos individuales. Además, la respuestaeducativa resultante es con frecuencia tan li-mitada que subestima la importancia de lainteracción social como facilitadora del apren-dizaje (Echeita y Martín, 1990).

Sin embargo, esta forma de aproximarse alas dificultades para aprender y a la educaciónde los alumnos con discapacidades de tipo in-telectual, sensorial o motor, no es solamenteerrónea, sino que además promueve la injusti-cia y limita el progreso en este campo. Dichoen otros términos, contribuye a mantenerel statu quo que actualmente caracteriza a laeducación especial.

Asumir este análisis crítico de la perspectivadominante nos ha conducido, dentro del Pro-yecto NEA, a reconstruir la tarea de la educa-ción especial. Esta reconceptualización partede la idea de que las posibilidades de progre-sos significativos hacia una escolarización quese adecue a la diversidad del alumnado depen-de de que asumamos que las dificultades ex-perimentadas por algunos de ellos son el re-sultado de cómo hemos organizado las escue-las y de los estilos y formas de enseñanza queles ofrecemos. En otras palabras, como dijoSkrtic (1991), los alumnos con necesidadeseducativas especiales son, en buena parte, con-secuencia del currículo tradicional. Por tanto,hacia donde debemos tender para avanzar, re-formando la escuela si es preciso, es hacia eldesarrollo de formas de enseñanza que res-pondan positivamente a la diversidad y que

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asuman la necesidad de individualizarla comoalgo valioso y deseable profesionalmente. Exis-te un reconocimiento creciente de que este tipode enfoque es más factible que se dé en con-textos donde existe un respeto a la individuali-dad y, fundamentalmente, dentro de culturasde colaboración que alienten y apoyen el aná-lisis de las cuestiones escolares desde una pers-pectiva crítica y cercana a lo que se entiendecomo “solución de problemas”. Hay ejemplossuficientes de ello (Rosenholtz, 1989) y lo queahora debemos retener es que en las escuelasen las que hay un consenso compartido entrelos profesores, se incorporan con mayor pro-babilidad las nuevas formas de responder a losalumnos con dificultades. En tales lugares, losprofesores muestran una continua preocupa-ción por el progreso de todos sus alumnos yparecen ver en los problemas de aprendizajede aquéllos, más que una frustración, un moti-vo o aliciente para tratar de mejorar su ense-ñanza.

Aunque la preocupación primaria de este pro-yecto son los alumnos con necesidades educa-tivas especiales, es importante reconocer quelas culturas organizativas que favorecen la co-laboración como base para la solución de pro-blemas, con toda probabilidad facilitarán elaprendizaje de todos los alumnos y, por exten-sión, el desarrollo profesional del profesorado(Ainscow, 1991; Fullan, 1991; Marchesi yMartín, 1990).

Finalmente, el argumento central en el quedescansa la reconceptualización de la educa-ción especial que este proyecto asume es quela búsqueda de la equidad en las escuelas (tra-tar de responder a las necesidades de todos losalumnos, cualesquiera que éstas sean) es unmedio necesario (aunque no suficiente) paramejorar la calidad educativa (también para to-dos los alumnos).

Estos cambios de perspectiva no son fácilesde conseguir. La enseñanza es una actividadmuy compleja e intensa que deja poco tiempopara la reflexión. Además, las maneras de pen-sar y de actuar del profesorado están profun-damente arraigadas como consecuencia del pro-

ceso de socialización profesional que tiene lu-gar durante la formación inicial y, quizás aúnmás significativamente, durante el desempeñolaboral (Pérez, 1993). Esta es la razón por laque este proyecto de la UNESCO intenta in-fluir no sólo en los profesores sino también ensus formadores.

Formación del profesorado: desventurasy retos

La meta principal es ayudar a los profesores ya sus formadores a considerar alternativas alenfoque individualista y tener presente las di-ficultades experimentadas por los alumnos ensu aprendizaje como una fuente de conocimien-to sobre cómo enseñar y mejorar las condicio-nes del aula.

En el desarrollo de la racionalidad (coheren-cia interna, lógica) de los materiales y los en-foques recomendados y en relación al queha-cer docente, ha sido de gran ayuda el trabajode Donald Schon (1987) que acentúa la im-portancia de lo que él denomina la parte artís-tica de lo profesional. Su análisis le lleva a serun severo crítico de la formación profesionalen gran número de campos, incluyendo la delos maestros. El problema central, afirma, estáen la doctrina de la racionalidad técnica quedomina el pensamiento en las diferentes pro-fesiones. Dentro de esta visión, la competen-cia profesional se entiende como la aplicaciónhábil del conocimiento teórico a los proble-mas instrumentales de la práctica, dejando pocolugar a la creatividad.

Schon afirma que tal visión del conocimien-to y práctica profesional es inadecuada desdemuchos puntos de vista. En lo que se refiere alo que nos preocupa, señala que aunque la ra-cionalidad técnica lleva a considerar la com-petencia profesional como una competenciatécnica de solución de problemas, éstos en elmundo real no se presentan a sí mismos comodados. Más bien aparecen situaciones confu-sas, indeterminadas y problemáticas que sur-gen a menudo a causa de valores en conflicto.Por lo tanto, no pueden ser resueltos mediante

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el uso de técnicas derivadas de investigacio-nes teóricas, sino más bien de lo que Schondenomina competencia artística. Es decir, a tra-vés de un proceso de clarificación de las situa-ciones que capacita para redefinir los proble-mas tanto en términos de resultados que hande lograrse como de medios para su consecu-ción.

Como conclusión de su análisis, Schon afir-ma que el modelo de racionalidad técnica debeser reemplazado por lo que él denominacuestionamiento reflexivo. Esto le lleva a bus-car enfoques de desarrollo profesional que es-timulen a los implicados a reflexionar sobrelos supuestos dados que están implícitos ensus acciones.

Merece la pena destacar que el enfoque in-dividual en el trabajo con los alumnos con ne-cesidades especiales actúa en coherencia conel modelo de racionalidad técnica. Por tanto,al buscar nuevas formas que estén basadas eneste cuestionamiento reflexivo de la propiapráctica docente, estamos intentando vencertambién esa perspectiva dominante en la edu-cación especial. En otras palabras, esperamosque ayudando a los profesores a tener confian-za en su capacidad para aprender de su propiaexperiencia, les ayudemos también a rompercon esa óptica individualista.

Otra área en la que el proyecto coloca bas-tante énfasis es la interacción social como me-dio para facilitar el aprendizaje y el desarrolloprofesional. Como se indicó, las escuelas efi-caces parecen estar caracterizadas por una cul-tura de colaboración que les lleva a un con-senso compartido (Pérez, 1993). Aunque el pro-yecto no siempre opera en el nivel de la escue-la como totalidad, sí pone énfasis en la impor-tancia de la colaboración en todos los nivelesdel sistema escolar como medio de facilitar lasolución de problemas y el aprendizaje, en lacreencia –como dirían Handy y Aitkin (1986)–de que “el grupo permite a los individuos salirde sí mismos, para ser parte de algo que nin-guno podría haber logrado por sí mismo y des-cubrir formas de trabajar con otros mutuamen-te beneficiosas”.

En resumen, el proyecto NEA está intentan-do ayudar a los formadores del profesorado ya éste a tener más confianza y habilidades parael desarrollo de su propia práctica. Lo haceanimándoles a utilizar como recurso a otrosque les rodean (incluyendo a sus alumnos), paraestimular sus reflexiones sobre las dificultadesque surgen en sus clases. Se prevé que el éxitode este enfoque llevará a los profesores a tenermás confianza en su capacidad para atender ala diversidad de alumnos. A la luz de todasestas consideraciones, la tarea de las necesida-des especiales queda reconceptualizada comola acción de mejorar la escuela y la formacióndel profesorado.

Antecedentes del proyecto

El proyecto NEA de la UNESCO se enmarcaen los esfuerzos para ayudar y animar a lospaíses miembros a desarrollar estrategias quefaciliten la integración de los alumnos con ne-cesidades educativas especiales en las escue-las regulares (Hegarty, 1990 ; UNESCO, 1993).

Este surge como resultado de los requeri-mientos detectados a través de una serie deestudios y talleres regionales, de contar conmateriales y estrategias adecuadas para el de-sarrollo de políticas nacionales de formacióndocente en materia de integración escolar.

La creación de un conjunto de materialespara la formación del profesorado, que fuerarelevante para una amplia variedad de contex-tos nacionales y culturales –especialmente paralos países en vías de desarrollo–, constituía atodas luces un importante reto. Por ello, du-rante la preparación del proyecto se pusieronen marcha una serie de medidas convergentescon el objetivo de producir un material e idearuna estrategia de formación con el consiguien-te grado de flexibilidad para ser usado en mu-chos lugares distintos del mundo.

Dirigido por Mel Ainscow, del Instituto deEducación de Cambridge, Inglaterra, el pro-yecto tomó forma a través de las siguientesetapas, todas las cuales involucraron la cola-boración de maestros, formadores de docentesy especialistas de muchas partes:

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– Preparación de la versión piloto del material:se crearon en distintos países equipos de con-sulta que formularon comentarios y aportarondocumentos e ideas que fueron incluidos en elmaterial definitivo.

– Validación del material en distintos contex-tos: se capacitó a un equipo internacionalintegrado por parejas de representantes de 8países (Canadá, Chile, España, India, Jorda-nia, Kenya, Malta y Zimbabwe) quienes tu-vieron por misión aplicar experimentalmenteel material en sus respectivos países.

– Edición definitiva: en función de los resulta-dos extraídos en el trabajo de campo realizadoen los 8 países mencionados, se procedió a larevisión y edición definitiva del material, alque se sumó la producción de una serie devideos complementarios así como una guíapara coordinadores.En la actualidad el proyecto se encuentra en

su fase de diseminación en las diferentes regio-nes del mundo. Esta no consiste en distribuir agran escala el material, ya que éste puede resul-tar irrelevante si no va acompañado de la meto-dología y estrategias de formación que el pro-yecto asume. El objetivo perseguido es difun-dirlo por medio de actividades formativas decarácter demostrativo (cursos o seminarios) conla ayuda de los coordinadores nacionales y re-gionales.

Diseño del proyecto

Teniendo en consideración los argumentosplanteados, el proyecto se diseñó sobre la basede cinco estrategias facilitadoras del aprendi-zaje, consideradas igualmente válidas para laformación del profesorado como para el traba-jo pedagógico con los alumnos en el aula queprogresivamente se van formando.

Aprendizaje activo. Se utilizan enfoques ac-tivos de solución de problemas poniendo unacento especial en grupos cooperativos deaprendizaje frente a los expositivos que tan amenudo caracterizan la formación del profeso-rado. Ellos pretenden animar a la participa-ción, estimular a los individuos a considerar

perspectivas alternativas y ayudarles a vencerel temor al cambio.

Negociación de objetivos. La implicación delos participantes en la negociación de sus pro-pios objetivos de aprendizaje dentro de la es-tructura general del curso, o en una serie detalleres de trabajo, es un medio para tener encuenta la gran variedad de sus intereses y ne-cesidades. Esto les anima a hacerse responsa-bles de su propio aprendizaje y a comprome-terse en el desarrollo de las ideas y enfoquesque se están discutiendo o analizando.

Demostración, práctica y retroalimentación.La aplicación de nuevas ideas o formas de tra-bajo tiene más probabilidades de afianzarsecuando se usan combinadamente estos tres ele-mentos. La demostración permite a los partici-pantes vislumbrar qué es posible; la prácticacon el apoyo de los colegas les anima a arries-garse y la retroalimentación –preferiblementeproveniente de compañeros que han demostra-do ser veraces– les brinda mayor estímulo yconsejo. Este enfoque, que implica que pare-jas de profesores trabajen en colaboración, esdenominado algunas veces entrenamiento porparejas. (Joyce y Showers, 1988).

Evaluación continua. La implicación activade los participantes en el seguimiento y con-trol de su propio aprendizaje pretende aumen-tar la motivación. La meta aquí es incentivarla reflexión y, de nuevo, acentuar la idea deque los participantes se hagan responsables desu propio aprendizaje. Aquí se utilizan varia-das estrategias, incluyendo diarios de aprendi-zaje en los cuales los individuos registran susprogresos, reflexiones, etc. La evaluación con-tinua es importante también como medio deinfluir sobre la planificación de las actividadesy prioridades del curso, así como para dar res-puesta a los intereses individuales.

Apoyo. Finalmente, en las sesiones del cursose modela la importancia de dar apoyo a losque están aprendiendo. También se hacen gran-des esfuerzos para motivar a los profesores aque establezcan relaciones de colaboración consus compañeros como medio de obtener apo-yo a largo plazo cuando intenten introducir

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cambios en la práctica en sus aulas. Conside-ramos que este apoyo es esencial para promo-ver que los profesores corran los riesgos queson necesarios cuando se intenta desarrollarnuevas formas de enseñanza.

Desde el punto de vista de su diseño, el ma-terial ha sido preparado de forma tal que per-mita una utilización flexible, dependiendo delnivel en que se aplique (cursos de pregrado,cursos de postgrado, talleres o cursos de per-feccionamiento para profesores o formadoresdel profesorado, etc.), como así mismo de lasnecesidades e intereses del grupo al que sedirija. A tal efecto, los elementos más signifi-cativos del paquete de recursos son los siguien-tes:

Material para el estudiante. Incluye 4 Mó-dulos de aprendizaje:– Módulo 1: Introducción a las Necesidades

especiales.– Módulo 2: Necesidades especiales - Defini-

ciones y Respuestas.– Módulo 3: Hacia escuelas eficaces para todos.– Módulo 4: Ayuda y apoyo.

Cada uno de los módulos contiene un docu-mento central o “Material de estudio”, junto auna serie de Unidades (entre 5 y 10) que cons-tituyen la base de las actividades de aprendi-zaje para las sesiones de trabajo. Ni los módu-los ni las unidades prefiguran una secuenciadeterminada, sino más bien lo contrario; estánpensadas para que los contenidos se puedanadecuar de manera flexible a las necesidades yexpectativas de los participantes en la activi-dad formativa. De alguna manera permiten loque podría llamarse un trabajo a la carta. Cadaunidad hace referencia al objetivo que persi-gue e incluye también las instrucciones bási-cas sobre cómo desarrollar la actividad (indi-vidual, en parejas o grupos) y el resultado es-perado. Por último, todas ellas incorporan unepígrafe titulado “Evaluación”, como recorda-torio de la necesidad de vincular lo aprendidoa la propia práctica.

Guía para los coordinadores. Ofrece orien-taciones detalladas de cómo organizar cursosy sesiones de trabajo basadas en el material

NEA. También contempla un conjunto de es-tudios de caso que describen proyectos lleva-dos a cabo en diferentes países.

Video de apoyo. Aquí se incluyen ejemplosde los diferentes enfoques recomendados y uti-lizados durante los cursos, así como ejemplosde experiencias escolares que han adoptado unenfoque abierto a la diversidad.

Un proyecto en marcha

Hasta la fecha, en el mundo se han realizadomás de treinta talleres de formación basadosen el proyecto Necesidades Especiales en elAula. La evaluación de todos ellos ha puestode manifiesto que se trata de una iniciativa útily relevante para cambiar en el profesorado sumanera de pensar y de actuar respecto a las ne-cesidades especiales. Por otra parte, el diseñoy contenido de los materiales ha resultado ade-cuado para los objetivos que se persiguen yhan quedado validados, en todos los casos, losprincipios sobre los que se sustenta el proyec-to y los nuevos enfoques que ofrece para avan-zar hacia una escuela de calidad para todos.

En el caso específico de América Latina y elCaribe, la validación del material y su pro-puesta formativa tuvo lugar en Santiago deChile. Esta actividad fue seguida de otros trestalleres piloto realizados en Bolivia, Ecuadory Perú, con el fin de verificar la pertinenciadel proyecto en distintos contextos culturales.

A partir de estas experiencias surgieron unaserie de recomendaciones, entre las cuales figu-ra la conveniencia de elaborar un plan de ac-ción destinado a la diseminación del proyectoNEA dentro de la región. Dicho plan está orien-tado a crear progresivamente una red de agen-tes multiplicadores que asuman –con el apoyotécnico de la UNESCO– la tarea de difundir elproyecto en sus respectivos países. Con estepropósito, se han realizado diversas activida-des formativas de carácter nacional, subregionaly regional, que han dejado como consecuenciala existencia de equipos capacitados para ladifusión del proyecto en Argentina, Bolivia,Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador,

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México, Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay yVenezuela.

Lo más destacable e innovador de estas ini-ciativas ha sido la estrategia de formación em-pleada para la capacitación de los coordinado-res nacionales (agentes multiplicadores), queha sido ideada sobre la base de los mismosprincipios en los que se sustenta el proyectoNEA. Consiste en un programa de 10 días deduración, organizado en dos fases diferencia-das: un taller demostrativo seguido de otro depráctica supervisada.

La fase demostrativa cumple un doble obje-tivo: permitir a los futuros coordinadores ex-perimentar el taller en calidad de estudiantesy, a la vez, posibilitarles observar cómo seconducen las sesiones de trabajo en cuanto ala aplicación de metodologías, uso del mate-rial, organización del aula, utilización del tiem-po, etc.

El taller de demostración finaliza con la pla-nificación de la fase práctica. Durante ésta, losparticipantes asumen en parejas el rol de“facilitadores”, ejerciendo bajo su responsabi-lidad la conducción de las actividades, con elapoyo y supervisión de coordinadores con ex-periencia. La programación incluye instanciasdiarias de evaluación, en las cuales los partici-pantes reciben retroalimentación provenientedel grupo y los coordinadores con vistas a per-feccionar su desempeño.

El programa culmina con la formulación de

un plan de acción destinado a difundir y mul-tiplicar el proyecto en los propios países o lu-gares de trabajo.

Es importante señalar que el éxito del pro-yecto NEA, como sucede en el caso de cual-quier innovación, dependerá en buena medidade que éste se acompañe de un cuidadoso se-guimiento y apoyo sostenido en el tiempo; delo contrario, se correrá el riesgo –como ha ocu-rrido con muchas otras iniciativas– que se que-de sólo en las buenas intenciones. En este sen-tido, es fundamental que los coordinadores quese van formando cuenten con el respaldo delas autoridades locales y se establezcan redesde apoyo y colaboración entre los implicadosen el proyecto.

Por último, cuando muchos países se plan-tean cómo invertir los recursos disponibles(sean éstos muchos o pocos) en favor de losalumnos con necesidades especiales, el proyec-to ofrece argumentos y ejemplos para no repe-tir la historia de una educación especial basa-da en la categorización de los alumnos, en sudesignación a centros especiales y en la espe-cialización del profesorado que debe educar-los. Por el contrario, evidencia una tarea demejorar la calidad educativa de la escuela re-gular y la formación de su profesorado, demodo que sea posible una escuela en la quetodos los alumnos encuentren una respuestaajustada a sus necesidades.

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UNESCO (1993) Review of the present situation inspecial education. París.

Sistemas de información y correo electrónico

Como parte de la interconexión de las Redes (REPLAD, REDALF, PICPEMCE, SIRI) se informaque ellas pueden ser conectadas en la OREALC, Santiago de Chile, a través de dos casilleroselectrónicos. El primero se encuentra conectado a la red BITNET, con sede en la oficina de laUNESCO en París. Su dirección es:

uhstg@frunes21

También se puede utilizar un gateway, que es una conexión entre dos redes; en este caso INTERNETy BITNET. Su dirección es:

uhstg%[email protected]

El segundo casillero electrónico une mediante la red INTERNET, con sede en la UniversidadCatólica de Chile. Su dirección es:

[email protected]

A través de estos casilleros se pueden enviar tanto comunicaciones como documentos envasadosen disquetes. Hasta la fecha se encuentran intercomunicados: en Argentina, el CFI; en Brasil, laUniversidad de Campinas, Sao Paulo y la Universidad de Brasilia; en Chile, CIDE y REDUC y enMéxico, la Universidad de Monterrey



Actividades OREALC

REDALF Red regional de capacitación de personal y de apoyos específicos en los programas de alfabetización y educación de adultos

Aniversario de la REDALF en Paraguay

Con motivo del primer aniversario de la creación de la REDALF Na- cional en el Paraguay se realizó un taller en San Bernardino para analizar lo realizado y ver las proyec- ciones del programa para 1995.

La reunión contó con la presencia e intervenciones de dos Minis- tros de Estado, Educación y Secre- taríade laMujer, tres Viceministros y Directivos de las 22 instituciones que conforman la red, así como del Especialista Regional de Educa- ción de Jóvenes y Adultos de la OREALC.

El taller tuvo buena cobertura en laprensanacional yen él se destacó la institucionalización de la educa- ción de jóvenes y adultos en el Paraguay a través de un plan nacional; la estructuración del actual departamento de alfabetización y educación de adultos y la organiza- ción/estrategia institucional de la REDALF en el país.

El especialista regional de la OREALC comprometió el respal- dodelaUNESCOparaconsultorfas sobre estrategia institucional y for- maciónkapacitación para la pro- ducción de materiales escritos de alfabetización y educación de jo- venes y adultos, así como el apoyo de OREALC en la organización de un Seminario Nacional REDALF durante el mes de julio y en el

desarrollo de la investigación nacional sobre analfabetismo funcional.

En esta oportunidad fueron en- tregadas las publicaciones “Cua- dernosde laEducaci6n N” 1 y N” 2”. editadas por el Ministerio de Edu- cación y Culto del Paraguay.

Guías (de autoaprendizaje para jóvenes y adultos

En 1994, IaOREALC lanzó un Pro- yecto de Elaboración de Guías de Autoaprendizaje para Educadores de Jóvenes y Adultos en el marco de la REDALF y bajo la asesoría técnica del comunicador uruguayo Mario Kaphín.

El profesional elaboró un documento marco de guía que será publicado próximamente, en tanto se están preparando prototiposde guías sobre los temas educación de jóve- nes, educación de padres, enseñan- za de las matemáticas, educación del consumidor, educación y trabajo. En el curso de los próximos meses se iniciarán prototipos de guías para la educación de jóvenes a travts de los medios de comunica- ción social y educación cívica y mujer.

Investigación regional sobre analfabetismo funcional

Entre el 10 y el 12 de mayo de 1995 y con el apoyo del Ministerio de

Educación y de la REDALF del Paraguay se reunirán en Asunción los siete paises (Argentina. Brasil, Chile, Colombia. México, Paraguay y Venezuela) que participan en la Segunda Etapa de la Investigación Regional sobre AnalfabetismoFun- cional. La coordinación técnica de la investigación está a cargo de la consultora Isabel Infante.

A la fecha. ya está concluida la elaboración de los instrumentos de lectoescritura y matemáticas, co- menzada en agosto de 1994, y se han logrado compromisos finan- cieros e institucionales de los paí- ses participantes.

La próxima etapa será la de vali- dación de los instrumentos en cada uno de los países participantes y su aplicación en las muestras seleccionadas.

Actividades en preparación

Talleres regionales y subregiona- les en el marco de la REDALF: Reunión para examinar las guías de autoaprendizaje para jóvenes y adultos (Santiago, Chile, agosto de 1995); Educación del consumidor, organizado conjuntamente por la UNESCO y el IOCU (Asunción, Paraguay, agosto de 1995); Ense- ñanza de las matemáticas a jóvenes y adultos (octubre de 1995); Edu- cación de padres (noviembre de 1995); Estrategias curriculares en función de las necesidades básicas

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BOLETÍN 36, abril 199.5 /Proyecto Principal de Educcrcidn

de aprendizaje, organizado conjuntamente por la UNESCO y el CEAAL (diciembre de 1995).

En el marco del Proyecto de Es- paña, se prevé organizar una re- unión REDALF de los países del cono sur para examinar los programas de formación en servicio de educadores de jóvenes y adultos (Chile, julio de 1995).

En julio de 1997 tendrá lugar la SextaConferenciaMundialdeEdu- cación de Adultos en Hamburgo, Alemania. Con este marco, la OREALC organizará en 1996 una reunión regional preparatoria de dicha Conferencia.

k’ducación de jóvenes y adultos er? la región

Proyecto para el término del nivel primarioparaadultosadistanciaen la República Argentina

La educación a distancia en la Argentina es una modalidad que se encuentra actualmente en pleno desarrollo. Existe en los distintos niveles del sistema educativo (primario, medio y universitario) y tam- bién se ha implementado en programas de formación o capacita- ción profesional.

En cl campo de la educación de adultos, cabe destacar la experiencia que se realiza desde 1987 en la provinciade Misiones. A través del Sistema Provincial de Tele-educa- ción y Desarrollo (SIPTED). los adultos pueden coppletar el nivel medio, que es acreditado por el Consejo General de Educación de la provincia.

La educación a distancia resuel- ve el problema que plantea la existencia de poblaciones aisladas o dispersas en el interior del país, el gran número de personas incorporadas al sector productivo durante jornadas laborales completas y otros sectores de la población que, por

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diversos motivos, están impedidos de concurrir regularmente a clase. Además se trata de una propuesta democratizadora.

El proyecto de “Terminalidad del nivel primario para adultos a distancia”, en el marco del Plan Social Educativo de la Presidencia de la Nación Argentina, tiene por objeto ofrecer a los ciudadanos adultos la posibilidad de acceder a una formación integral que les permita integrarse en mejores condiciones en la vida cotidiana y, en particular, en el mundo del trabajo.

El Proyecto está dirigido a personas mayores de 18 años que por diferentes razones se han visto im- posibilitadas de terminar sus estudios oportunamente. Para su elabo- ración se tomaron en cuenta las conclusiones del “Encuentro de La Rioja”, celebrado en noviembre de 1989, en el que participaron representantes de todas las jurisdicciones, gremios, universidades y dl- versos organismos vinculados a la educación de adultos.

La estrategia educativa cuenta con una dimensión social, una pe- dagógica y una operativa. El Pro- yecto ha sido pensado como una primera etapa de un programa más amplio que posibilite a los adultos concluirlosestudioscorrespondien- tes a la educación general básica que establece la Ley Federal de Educación.Lasegundaetapadebe- rá plantearse con posterioridad a los acuerdos que establezca el Con- sejo Federal de Educación sobre este nivel educativo.

Los contenidos del programa In- cluyen lengua, matemática, ciencias sociales, ciencias y tecnología y formación para el trabajo.

Los contenidos de cada área se desarrollan en un conjunto de mó- dulos que constituyen una estructura dinámica y articulada en la que intervienen diversos elementos

interrelacionados entre sí. Para la presentación y el desarrollo de los contenidos se incluyen un módulo inicial o guía introductoria a los estudios posteriores, dos libros para cada área que forma parte del dise- ño curricular y un módulo final o de cierre.

“Leamos en Lus Bahamas ”

“Leamos en las Bahamas” es un proyecto dirigido por el Ministro de Educación y Capacitación de Las Bahamas que, lanzado en febrero de 1994, persigue reducir el analfabetismo en las escuelas y en la comunidad más amplia de los adultos. Esta acción cuenta con la asesoría de la Oficina de la UNESCO con Sede en Jamaica.

Aunque el Almanaque Mundial mencionaqueenLasBahamasexis- te una tasa de alfabetización del 9.5%. el Primer Ministro y demás sectores públicos y privados han constatado que en los últimos años se ha producido un deterioro en la calidad de la educación, lo cual se ha traducido en una regresión de los niveles de alfabetización en el país.

La misión del Proyecto “Leamos en Las Bahamas” busca cambiar actitudes y enriquecer la vida a través de una “Cultura Letrada”. Con este fin se han organizado seminarios, talleres, servicios ecu- ménicos y otras actividades promo- cionales.

Además, se han creado comités especiales encargados de llevar a cabo el Proyecto y se han donado libros para una biblioteca móvil, se ha lanzado una revista y se han organizado ferias del libro y con- cursos literarios.

En el marco del Proyecto se lan- zó una primera encuesta nacional en las escuelas para examinar las fortalezas y debilidades de la ense-

Actividades OREALC

ñanza de la lectura y escritura, a la vez que se ha reclutado a maestros jubilados y a voluntarios para que apoyen a los alumnos que tienen dificultades de aprendizaje.

En el marco del Movimiento de Alfabetización de Adultos (BALM), se ha reclutado aproximadamente a 200 voluntarios en New Providence y en Family Islands y se ha capacitado a 90 tutores voluntarios que han empe- zado a alfabetizar con el Método Laubach. El programa tendrá una duración de 4 años.

Pedagogia 95

El Congreso “Pedagogía 95”, denominado “Encuentro por la unidad de los educadores latinoamericanos”, se llevó acabo en La Haba- na del 6 al 10 de febrero último en el Palacio de las Convenciones. Fue auspiciado por el Ministerio de Educación de Cuba y coauspiciado por UNESCO, UNICEF, AELAC (Asociación de Educadores de Latinoamérica y del Caribe) y el Ministerio de Educación Superior de Cuba.

Participaron 4.212 docentes, de ellos 3.712 provenientes de 40 paí- ses y 500 delegados cubanos. Se presentaron 1.359 ponencias. En su mayoría corresponden a experiencias de docentes de base. Contó con la activa presencia de Teievi- siónEducativaIberoamericanaque transmitió en vivo por sistema de satélite HISPASAT, tres telecon- ferencias (3 1/2 horas en transmi- sión directa y otras 3 1/2 horas de retransmisión en diferido).

Funcionaron 22 comisiones de trabajo en 28 salas del Palacio de Convenciones, en formade talleres en los que se presentaron y discutieron las ponencias inscritas. Las temáticas seleccionadas fueron las siguientes:

- Ciencias Pedagógicas - Desarrollo de la inteligencia y la

creatividad - Sociedad, familia y escuela - Martí y la educación - Educación laboral - Psicología pedagógica - Formación y superación del per-

sonal docente - Enseñanza de la historia y de la

educación cívica - Enseñanza de las ciencias exac-

tas - Enseñanza de las ciencias natu-

rales - Enseñanza de las lenguas y el

arte - Educación Preescolar - Educación Primaria - Educación Media - Educación Técnica y Profesio-

nal - Educación de Adultos - Educación Especial - Educación Física - Salud Escolar - Pedagogía de la Educación Su-

perior - Planeamiento Educativo y Su-

pervisión Escolar - Tecnología Educativa

EJ coauspicio de la UNESCO fue explícitamente bien recibido por las autoridades cubanas y participantes de la Conferencia; ésta fue vinculadaal .SOaniversariodenues- traOrganización.LaUNESCOtuvo posibilidad de difundir las principales ideas del actual debate educativo que la OREALC ha generado en la región tanto a traves de la difusiómn masiva entre millares de docentes latinoamericanos directivos y de base de la separata resumen con lo más importante de PROMEDLAC V (Santiago. Chi- le, 1993). asícomodelaexposición de una conferencia especial y la participación del especialista en educación de adultos como pane- lista en la principal teleconferencia

organizada por la Asociación de Televisión Educativa Iberoame- ricana en el marco del Congreso.

Tanto en debates plenarios como en comisiones de trabajo se apreció un cuestionamiento a los postula- dos de privatización educacional y a la asimilación acrítica de concep- ciones ajenas a las culturas y a sistemas educativos nacionales. Desde el punto de vista didáctico se registraron diferentes alternativas para el diseño curricular, las metodologías y la evaluación tanto institucionalcomodelaprendizaje. Se apreció una tendencia a favorecer un ambiente de trabajo creativo en los centros educativos y a per- feccionar la formación docente, ofreciéndoserecomendaciones para estimularlos.

Las ponencias y posiciones cubanas promovieron particular inte- rés en lo referente a la generaliza- ción del acceso y mantención de niveles de calidad en el sistema educativo en medio de una grave crisis al desarrollo de la inteligencia y la creatividad, a la detección del talento como fenómeno com- plejo y multilateral, a educación especial y a enseñanza de ciencias exactas y naturales.

Publicaciones REDALF

Portocarrero Maisch, Gonzalo: “Vamos creciendo juntas. Alfabe- tización de la mujer campesina indígena en Perú”. UNESCO/ OREALC, Santiago, Chile, 1995.

Publicaciones recibidas: Jara- millo Alzate, Javier. “Sistematiza- ción de Experiencias de Educación Popular y de Adultos”, Unidad de Autoformación Participativa, Medellín, abril de 1994.

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BOLETIN 36, abril 1995 /Proyecto Principul de Educación

REPLAD Red regional para la capacitación, la innovación y la investigación en los campos de la planificación y la administración de la educación básica y de los programas de alfabetización

Seminario FLACSO sobre descentralización

FLACSO-Argentina organizó el seminario internacional La Cons- trucción de políticas educativas locales - Aventuras y desventuras de la descentralización educativa que tuvo lugar del 10 al Il de abril de 1995 en Buenos Aires. Contó con el auspicio y la participación de la OREALC a través de su especialista regional en planificación y gestión educativas. Además, con- currieron especialistas de Argenti- na, Brasil, Chile, Colombia, Fran- cia y España.

El seminario trató temas de ca- rácter teórico tales como las con- cepciones de lo público; la educa- ción entre lo global y lo local; las políticas y los actores con los establecimientos escolares como ejemplo. Además, se presentaron los temas principales de la descen- tralización y en particular las experiencias del sector educativo de Chile, Brasil y Colombia.

Las ponencias serán publicadas próximamente por FLACSO.

II conferencia regional de la IE

En preparación ala primera Confe- rencia Mundial de La Internacional de la Educación (IE), que tendrá lugar en Zimbabwe en junio de 1995, se celebró la segunda confe- rencialatinoamericanaen Santiago de Chile, entre el 6 al 10 de enero del presente año.

En ella se analizaron principalmente los temas de las políticas educativas en América Latina y la

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modernización de los sindicatos docentes. La OREALC participó en la inauguración de la conferencia con una ponencia sobre las po- líticas educativas en la región.

Laboratorio latinoamericano de evaluación de la culidrrd de Ia educación

Después de la instalación del Labo- ratorio latinoamericano de evalua- ción de la calidad de la educación en noviembre de 1994 en la Ciudad de México, el hito más importante hasidolafirmadelacarta Acuerdo entre los Ministerios de Educación y la UNESCO/OREALC para participar en el Laboratorio. Los 13 países miembros son: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Hondu- ras, México, Paraguay, República Dominicana, Uruguay y Venezue- la. Con este respaldo político, la coordinación del Laboratorio -que se encuentra en la OREALC- em- pezó trabajar conjuntamente con los encargados de los países miembros.

La primera tarea consistió en recopilar información básica sobre los sistemas educativos para poder tomar decisiones correspondientes a la elaboración y el diseño del estudio comparativo de rendimien- to en estos países. La información forma parte de una base de datos que está a disposición de los países miembros del Laboratorio.

La segunda tarea ha sido el dise- ño de los instrumentos del Labora- torio, principalmente las pruebas de lenguaje y matemática. En am-

bos casos se contará con dos pruebas; unaque medirá los contenidos mínimos de enseñanza hasta tercero básico y la otra que es experimental. La prueba experimental de matemática incluye ítemes que miden destrezas y habilidades ma- temáticas,en tantoqueladelengua- je mide las habilidades de construir el significado de textos (lectura) y producir textos (escritura).

El otro conjunto de instrumentos son los cuestionarios pararecopilar información sobre los factores que influyen en el rendimiento de los alumnos. Se trata de factores asociados al niño, a sus padres, al profesor, al director de escuela y a la escuela. Estos instrumentos enfatizan especialmente la medición de los procesos que influyen en el rendimiento del niño, tanto los procesos en el aula (las prácticas docentes) y los procesos de gestión de la escuela (las prácticas del director de escuela).

Se prevé una reunión técnica y una de coordinación en agosto y septiembre respectivamente.

Tulleres de gestión y uprendizuje

A partir de abril se está desarrollando en la OREALC una serie de talleres semanales con un grupo de profesores y directores de escuelas de una comunidad urbana-margi- nal de Santiago. Los talleres forman parte de una investigación- acción realizada en convenio con el PIIE (Programa Interdiscipli- nario de Investigación en Educa- ción). El trabajo se basa en una aplicación del modelo de gestión

Actividades OREALC

educativa GESEDUCA y en teo- rías de lenguaje.

El propósito de los talleres es desarrollar metodologías de inter- vención en las escuelas para mejorar la capacidad de gestión de ella.

Programa de estudios de casos

Bajo la coordinación de la OREALC, varias de las instituciones miembros de la REPLAD están realizando estudios de caso sobre procesos de gestión educativa. El estudio de caso es una metodología de investigación y aprendizaje que se basa en un modelo pedagógico que pone énfasis en la importancia del conocimiento y profundidad de una temática en lugar del conocimiento superficial y desconectado. En este sentido, la realización de estudios de caso ofrece una posibilidad de aprendizaje al gestor sobre

los procesos de conflicto, poder y alianza que se desarrollan en el sistema educativo. Los estudios de casos se centran en la investigación detallada, que puede ser una ley, un proyecto escolar, una innova- ción.

Actualmente son 8 las instituciones de Ya REPLAD que están realizando estudios de casos: Universi- dad Nacional de Entre Ríos (Ar- gentina), Consejo Federal de In- versiones (Argentina), Ministerio de Educación (Bolivia), Universi- dad de Campinas (Brasil), Univer- sidad de Concepción (Chile), Uni- versidad Estatal a Distancia (Costa Rica), Ministerio de Educación y Ciencia (España), Instituto Centro- americano de Administración y Supervisión de la Educación (Pa- namá).

SIR1 Sistema Regional de Informaciiin

Sistema Regional de Información sobre Formación Profesional (SIRFO)

El SIRFO en América Latina y el Caribe ofrece información documental de interés sobre formación profesional anivel nacional, regional e internacional. Lo coordina CINTERFOR, centro especializa- do de la OIT, a través de su Servicio de Información y Documentación (SID). Busca acercamiento entre los interesados -personas, organismos 0 instituciones- en la forma- ción profesional de la región para facilitar su inserción en el mercado productivo de trabajo. Promueve la difusión de las normas intemacio-

nales del trabajo de la OIT e impulsa una mayor interacción entre las instituciones de formación profesional y las organizaciones de empresarios y trabajadores.

Dispone de listados automatiza- dos y/o diskettes con información sobre el material bibliográfico in- gresado en su base de datos.

SIRFO se articula con las bases de datos de diversas instituciones, entre otras, con el sistema Interna- cional de Información Laboral (ILIS) de la OIT; Centro Intema- cional de la Formación de la OIT, Turín, Italia; y el Centro de Desa- rrollo de la Formación Profesional (CEDEFOP) de las Comunidades Europeas.

Comunicación dentro de la REPUD

El Plan de Acción de la REPLAD 1994-1996 contempla actividades para que las instituciones de la red estén en condiciones de comunicarse eficazmente entre sí, incluso tener la posibilidad de aumentar el intercambio de informaciones y materiales. Actualmenleseestálle- vando a cabo el equipamiento con computadores de un conjunto de las instituciones de la red, instala- ción de programas y entrenamiento en su uso. Esta actividad es condu- cida por la REDUC dentro del marco del proyecto “Fortalecimiento del sector educativo” financiado por el BID. Además, permitirá a estas instituciones participar en la lista REPLAD-L que intercambia informaciones a través de correo electrónico bajo lacoordinación de DASE-UNICAMP.

Paquete de Instrucción sobre la normalización en el manejo de la Información UNESCO/PGI-IABN

Los nueve módulos del paquete pueden ser utilizados en escuelas de bibliotecología a nivel de pre y posgrado y en programas de adies- tramiento en centros de documen- tación. Es útil para los profesionales que trabajen en el sector infor- mación en América Latina y el Caribe. Está disponible en espa- ñol. Para mayor información, dirigirse a: UNESCO/PGI, 7 Place de Fontenoy, 75700, París, Fran- cia.

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BOLETIN 36, ubril 1995 /Proyecto Principal de Educucih

REDUN - Red Educativa Nacional (Venezuela)

Está conformada por un grupo de centros de información públicos o privados dedicados al manejo, aco- pio, distribución, tratamiento referencia] y difusión de la infor- mación educacional, en su más amplia cobertura. La Red Educa- tiva Nacional de Venezuela (REDUN) facilita el acceso a la in- formación sobre educación producida en Venezuela, Latinoamérica y el mundo. Es una organización cooperativa sin fines de lucro, for- mada por todos aquellos servicios informativos públicos o privados.

Para acceder a REDUN se puede dirigir a: Lic. Mónica Rothgaenger de Rivera. UNESCOKRESALC. Servicio de Información y Docu- mentación (SID). Apdo. Postal 69394, Caracas 1062-A. Venezue- la, Fax 2831411.

Iniciativa telemática de apoyo a la investigación social (TAIS). Venezuela

TAIS esundirectoriorecientemente creado, dedicado a cubrir los re- querimientos de información de los investigadores sociales. Disponede información relacionada con ar- queología, antropología, sociolo- gía, trabajo social. políticas públi- cas y gobierno. desarrollo urbano y municipal, comunidad, organizaciones no gubernamentales, democracia, comunicación, humanida- des, defensa y asuntos militares, ciencia y tecnología, pobreza, po- blación, salud pública y nutrición, economía y negocios, educación, geografía e historia, ambiente y saneamiento ambiental.

Cuenta con un importante núme- ro de referencias sobre redes de investigación académica alrededor del mundo y referencias relaciona- das con el Procesamiento de Datos en las Ciencias Sociales, incluyendo información sobre el SPSS.

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TAIS tiene el URL: gopher:l/ kanojo.ivic.ve/l/tais.

Encuentro de REDUC

El 8”Encuentro Regional de la Red Latinoamericana de Información y Documentación en Educación (REDUC) se efectuará los días 6 al 9 de noviembre del presente año en Santiago de Chile. La Comisión Organizadora está integrada por PatricioCariola,DirectordelClDE, Arnoldo Escobar de la Universidad Rafael Landivar de Guatemala, Alfredo Rojas, Coordinador Gene- ral de REDUC, y el director de OREALC. El tema central del encuentro será la “Información educacional para la formulacjón de políticas, programas y proyectos educativos en América Latina”. Este evento forma parte del Pro- yecto de fortalecimiento del sector educativo que ejecuta REDUC con el aporte del BID.

Estudios disponibles

Hay información sobre un conjun- to de datos por muestras masivas y estudios disponibles para investigadores de todos los países usando INTERNET a través de la direc- ción de World Wide Web. (http:// www.nas.edu/). Lo coordina el “Board on International Compa- rative Studies in Education” (BICSE) de Estados Unidos, en combinación con el “National Center for Education Statistics” y el “National Science Foundation”. Tiene un número limitado de ejemplares de descripciones que tam- biénsepuedenobtenercontactando a Janet Hansen (2101 Constitution Avenue 178. Washington, D.C., 20418, USA; Teléfono 1/202/334- 3010; Fax: 3/202/334-3584).

Latin America Data Base

“Latin America Data Base” (LADB) reúne información sobre currículo en América Latina para

los grados 6 al 12 en una base de datos llamada “Resources for Teaching about the Americas Network” (RETAnet). Estará disponible libre de costo para los usua- rios de INTERNET. LADB es parte del Instituto Latinoamericano de la Universidad de Nuevo México y funciona desde hace nueve años en el campo de las publicaciones elec- trónicas y la producción de bases de datos. Genera tres publicaciones electrónicas: “Chronicle of Latin Ameritan Economic Affairs”/” NotiSur - Latin American Political Affairs” y “SourceMex-Economic News and Analysis on Mexico”. Estas publicaciones así como la base de datos RETAnet están disponibles vía INTERNET. Si desea más datos llamea Lisa Falk o Andy Nelson vía E-Mail al retanet @ ladb.unm-edu.

Taller regional sobre indicadores de educación para el desarrollo humano en América Latina (23-27 de enero de 1995)

En Quito, Ecuador, se realizó el Taller regional sobre indicadores de educación para el desarrollo humano en América Latina (23-27 de enero de 1995), para implementar el plan de trabajo de UNESCO de mejoramiento de los indicadores de educación para el desarrollo humano.

El Taller, organizado por la División dc Estadística de la UNESCO, París, fue inaugurado por el Ministro de Educación del Ecuador, Fausto Segovia, y contó con la participación de represen- tantesdelaOficinadelaUNESC0, Quito, de la OREALC y especialistas de 17 países de la región de América Latina y el Caribe y obser- vadores del Banco Mundial y del Banco Interamericano de Desarro- llo.

En él se analizaron los aspectos conceptuales, metodológicos y operacionales de un núcleo de

http://www.nas.edu

http://www.nas.edu

Actividades OREALC

indicadores básicos para el desarrollo humano en cuanto a acceso y participación en el sistemaeducati- VO, flujos educativos, indicadores de retención, tasas de alfabetiza- ción, nivel de instrucción y gastos en educación.

Se acordó, por parte de los paí- ses, medir un conjunto de indicadores básicos y analizar las diticul- tades para su medición; en algunos casos, se recomendó iniciar su implementación, pese alas dificultades de disponer de información confiable y oportuna y las hmita- ciones institucionales existentes: - de acceso al sistema (tasa bruta

de admisión; tasa de admisión por edades específicas);

- de participación en el sistema educativo: (tasa global de esco- larización, incluyendo la matrí- culadelaenseñanzapreprimaria en la matrícula total y usando el rango de 5 a 24 años de edad; tasa de escolarización por edad; por grado o nivel de enseñanza; tasa bruta y neta de escolarización);

- de flujos educativos y la eficacia interna del sistema educativo: (tasa de repetición; tasa de pro- moción; tasa de abandono; tasa de graduación; tasa de transición entre niveles; supervivencia por nivel deestudio; duración media de estudios para los graduados; insumo producto);

- indicadores de gasto (porcentaje del gasto en educación en rela- ción al PIB);

- indicadores de alfabetización y nivel de instrucción. Se acordó dar seguimiento aestos acuerdos usando la capacidad de la red OREALC/SIRI,encoordinación con la División de Estadísticas de la Sede de la UNESCO.

Especialistas en estadísticas del Ministerio de Educación de Brasil a Santiago

OREALC coordinó la visita técni- ca de tres funcionarios de estadísti- cas del Ministerio de Educación de Brasil (19-21 de abril) a diferentes dependencias y secciones del Mi- nisterio de Educación de Chile para analizar el sistema estadístico, los indicadores educativos y el Siste- ma de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE). Durante su estadía visitaron, además, la VI Región y el Departamento de Edu- cación Municipal de la Región Metropolitana. EnOREALC sedis- cutió la experienciade laRed SIRI, la vinculación entre estadísticas y calidad y las políticas y estrategias para mejorar la toma de decisiones.

Investigación sobre formación docente inicial SRI/ PICPEMCE

Las redes SIR1 y PICPEMCE, con el fin de cooperar con la investiga- ción internacional sobre los sistemas de formación docente inicial para los maestros de la educación básica y los profesores de la educa- ción secundaria que está realizando la Sede de la UNESCO, han iniciado la recopilación de datos en los países de América Latina y el Caribe para actualizar los datos es- tadísticos del banco permanentede información del SIR1 en esta materia.

Esta rnformación contribuirá, además, a la realización de otros estudios sobre los sistemas nacionales de formación docente inicial para la educación básica en la re- gión y para analizar los cambios y tendencias ocurridos en la forma- ción docente inicial para la educa- ción básica y media.

Red Federal de Información Educativa (Argentina)

La Dirección General de la Red Federal de Información Educativa ha establecido un programa de trabajo conjunto para ver otras experiencias de diseño de sistemas de información y recibir las sugerencias de SIR1 al respecto, que inclu- yael diseñode indicadores de acceso, cobertura, eficiencia interna, resultados del sistema de educa- ción; indicadores acerca de los establecimientos (estructura acadé- mica de la oferta educativa, funcionamiento, tamaño de unidades organizacionales, disponibilidad del uso de los servicios, avance en la implementación de la nueva estructura, fortalecimiento de la ges- tión escolar y la participación co- munitaria).

The world of Learning 1996

The World of Leaming, 1996, de Inglaterra, es una guía comprensi- va a nivel mundial, de organizaciones educacionales, científicas y culturales, provee un amplio directorio deorganizaciones internacionales. En su 45” edición, publicada en 1995, incluye información descriptiva sobre la OREALC, pro- porcionada por la Red SIRI.

Red Neural Mundial de Computación (Global Neural Computer Network)

Desde la Conferencia del Grupo de los 7, efectuadaen Bruselas, Bélgi- ca, existe unaRed Mundial decom- putación para el juego de la Paz. Esta tecnología, que permite resolver variables desde distintos lugares en forma conjunta en tiempo real, está lista para ser transferida para su uso.

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BOLETIN 36. ubril 1995 /Proyecto Principl de Educctcih

PICPEMCE Programa de innovación y cambio en la preparación de educadores para mejorar la calidad de la educación

Proyecto de formación docente inicial para la educación básica (FIDEB)

Jornadas de reflexión pedagógica sobre laformación docente inicial para la educación básica (OREALC, Santiago, Chile, 24 al 26 de enero de 1995)

La importancia de la profesión docente, en un continente con asignaturas pendientes en materiadeequi- dad educativa y social, fue el motivo central que sustentó la decisión de organizar las Jornadas de Re- flexión pedagógica. orientadas a debatir el tema de la formación docente y en particular la forma- ción docente inicial para la educa- ción básica.

En este marco, el propósito espe- cífico de las Jornadas fue consultar un Proyecto regional de formación docente inicial para la educación básica (FIDEB). que había sido di- señado por la OREALC. Esta actividad permitió iniciare1 proceso de lanzamiento del proyecto y propiciar la reactivación de la red regional PICPEMCE, para que ésta se constituya en un espacio de intercambio de conocimiento.

Considerando estas finalidades, se realizó una convocatoria amplia, que involucró tanto a especialistas de la formación docente inicial para la educación básica, como a expo- nentes de programas de formación docente en servicio paralos niveles de la educación básica media, edu- cación de adultos y formación profesional. El objetivo de largo plazo que animó las Jornadas fue contri-

buir a la clarificación y mejoramiento de la actual situación social y profesional de los maestros bási- cos.

Los debates del taller pusieron de manifiesto el consenso acerca del papel protagónico del profesor en la construcción de modelos interactivosdeenseñanza-aprendizaje, capaces de sustentar, a su vez, reformas educativas orientadas ha- cialapromocióndelaequidadedu- cativa y social, la solidaridad, la creatividad y la apertura de las re- presentaciones de los sujetos.

En el mismo sentido, se observó pleno acuerdo acerca de la especi- ficidad de la profesión docente, así como del papel central que cabe al profesor en el proceso de media- ción cognitiva. También contaron con todo el apoyo del grupo principios tales como la necesidad de articular la formación docente inicial y continua en un proceso de formación permanente, asícomola búsqueda de modelos integrados y participantesdeformación. Conse- cuentemente, se observó un interés creciente por integrar en una misma institución o en una misma red las funciones de formación docente inicial y la formación docente en servicio, así como esfuerzos por generar programas de formación desde los sindicatos docentes.

También lograron un amplio consenso en el grupo principios teóri- cos tales como: la reivindicación del saber pedagógico de los maestros, emanado de su propia prácti- ca; la promoción de una “escritura desde la práctica”, por parte de los profesores y del diálogo entre el

saber pedagógico -emanado de la práctica- y la pedagogía como disciplina; el papel central de las redes en el ámbito de la formación docente, por sus contribuciones en términos de intercambio y diversidad; la integración disciplinaria entre pedagogía y psicología.

Por su parte, el desarrollo de talleres de reflexión sobre las prácti- cas al interior de las carreras de pedagogía en educación básica; la puesta en marcha de currículos de formación docente inicial para la educación básica que exploran relaciones más estrechas entre el conocimiento teórico, la investiga- ción educacional y la vida cotidiana; el diseño y validación de modelos continuos de práctica profesional, la definición de los contenidos de las disciplinas desde el desarrollo de la práctica profesional, fueron las principales experiencias innovadoras de formación docente inicial para la educación básica re- señadas en el encuentro.

Recomendaciones

En el marco de las Jornadas, las principales recomendaciones fueron: - la promoción de una política pú-

blica de largo plazo en materia de formación docente para la educación básica, que integre la formación docente inicial y la formación continua en un único proceso permanente de forma- ción;

- la creación de condiciones sociales, laborales y salariales más favorables para los educadores

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Actividades OREALC

básicos como un pre-requisito para el éxito de las actividades de formación;

- la focalización de los esfuerzos en la formación docente inicial como un medio para que surja una nueva generación de maestros y al mismo tiempo la partici- pación en esta tarea de los formadores de los centros de for- mación y de los maestros en ejercicio;

- la promoción de la capacidad de los maestros (en ejercicio y nuevas generaciones) para crecer en su formación y contribuir a la producción de conocimientos; este crecimiento requiere de la transformación de las escuelas en organizaciones inteligentes dispuestas a aprender y de cambios tanto en la gestión escolar para lograr una mayor autono- mía como en las condiciones salariales y en la carrera docente;

- la reivindicación de la forma- ción inicial para la educación básica como ámbito de competencia preferencial de los estados nacionales;

- la articulación de las políticas y estrategias de formación docente inicial para la educación bási- ca con las reformas educativas y con los proyectos político-culturales que están desarrollando los sindicatos docentes;

- la investigación de las condiciones actuales de la formación docente inicial para la educación básica, en vistas de contar con evidencias empíricas suficientes para avalar la toma de decisiones; se requiere un estudio en profundidad acerca de los estilos de enseñanza-aprendizaje de los centros de formación, en el en- tendido de que los maestros en- señan como aprendieron.

Acerca del Proyecto regional de formación docente inicial para la educación básica (OREALC/UNESCO/ PICPEMCE)

Este proyecto, objeto de la consulta, contó con pleno acuerdo del grupo y fue aprobado con pequeñas salvedades. El proyecto FIDEB se propone establecer una nueva ge- neración de maestros básicos en el largo plazo, sobre la base de la promoción de experiencias innovadoras de formación inicial ema- nadas de talleres de formación docente en servicio para los profesores de los propios centros formadores. Estos talleres, que se constituyen en el espacio para la innova- ción, conjugan tareas de investiga- ción y experimentación. La red regional PICPEMCE es el marco operativo para el proyecto.

Los participantes

El público de las Jornadas se carac- terizo por su diversidad: representantes de las instituciones focales y universidades de las redes nacionales PICPEMCE, sindicatos docentes así como especialistas de los Ministerios de Educación y miembros de las comunidades universi- tarias, invitados a título individual. Se hicieron presentes 4.5 participantes de siete países (Argentina, Chile, Brasil, México, Panamá, Perú, Uruguay) y 27 instituciones (con predominio de profesionales que se desempeñaban en centros de formación).

Otro elemento a señalar es la respuesta favorable que adoptaron los especialistas invitados ante una convocatoria enmarcada en una propuestadeautotinanciamientode las participaciones; bajo estas condiciones se hicieron presentes 45

especialistas de los cuales 13 eran residentes fuera del país donde se realizó la reunión, 1 1 vivían en el país pero fuera de la ciudad sede y 21 participantes residentes en la ciudad sede. A ellos se unieron 8 especialistas de la OREALC. arribándose a un total de 53 participantes (29 mujeres y 24 hombres).

Programa de seguimiento

Las Jornadas permitieron configu- rar nuevas modalidades de coope- ración internacional para el ámbito de la formación docente. En particular se ha iniciado un proceso de intercambio documental al interior de la red PICPEMCE, la elabora- ción de un estado del arte de nivel regional y de una bibliografía ano- tada acerca del tema y estudios sobre los sistemas nacionales de formación docente inicial para la educación básica, sobre la base principalmente de información secundaria. Los resultados de los estudios nacionales y del estado del arte se presentarán en un Seminario regional sobre formación docente inicial para la educación básica (OREALC, Venezuela, octubre de 1995).

Innovación en la enseñanza de las ciencias naturales en la educación básica

En cinco países se realiza un proyecto sobre Innovaciones en la Enseñanza de las Ciencias Natura- les en la Educación Básica, coordinado por UNESCOIOREALC y financiado por el Ministerio de Educación y Ciencia de España. Los representantes de estos países, Argentina, Colombia, Chile, Pana- má y Uruguay, participaron en el Seminario-Taller, realizado en

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BOLETÍN 36, abrd 1995 /Proyecto Principal de Educucidn

Montevideo (Uruguay), del 25 al 28 de octubre de 1994.

Se expusieron y discutieron las distintas experiencias y se dedicó una jornada a la reflexión teórica sobre la enseñanza de las ciencias naturales en la educación básica, con exposiciones de especialistas de Argentina, Brasil y España.

El Seminario permitió conocer los proyectos que los distintos paí- ses están desarrollando para lograr aprendizajessignitkativos porparte de los alumnos en el tramo obligatorio de la educación. Si bien los contextos y las realidades educativas en las cuales se desarrollan los mencionados proyectos son claramente distintos, en todos ellos se pueden visualizar componentes comunes, a saber: - la necesidad de mejorar la for-

mación de los docentes de Cien- cias;

- la conveniencia de superar el tratamiento atomizado en el área de las Ciencias de la Naturaleza;

- laescasapresenciadel áreacien- ciade IaNaturalezaen laEscuela Primariayenformacióndemaes- tras.

Se evidencia, entonces, la necesi- daddeestablecerestrategiasdefor- mación en servicio. Los participantes valoraron los aportes del constructivismo, su in- cidenciaen ladidácticadelas Cien- cias y las consecuencias sobre la capacitación. Se establecieron algunos aspectos a considerar en la definición de las estrategias de capacitación: - integrara las metodologías de la

capacitación los aportes del constructivismo para que el mismo sea vivenciado por el docente y no analizado teóricamente sin relación con la práctica del aprendizaje:

- acercar la capacitación al medio donde actúael docente, trabajan-

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do sobre el colectivo docente de la institución para garantizar la continuidad de la acción;

- integrar a la capacitación la for- mación en didáctica de la disciplina, acercando al docente a las fuentes de investigación didácti- ca;

- contemplarespacios deretlexión e intercambio que permitan superar la soledad académica del docente. Por todo lo anterior, es conve-

niente: - diversificar y combinar las mo-

dalidades de capacitación para respetar la diversidad de cada contexto yresponderalasdistin- tas necesidades del desarrollo profesional del docente;

- profundizar la formación de los formadores promoviendo su interacción, de serposible su par- ticipación en los grupos de in- vestigación didáctica de manera que los formadores se constitu- yan en el nexo entre los investigadores y los docentes en el aula;

- propiciar la coherencia en la for- mación de modo que en sus plan- teamientos prácticos el formador sea consecuente con los supuestos teóricos en que se apoya, logrando que el hacer sea logrando el mensaje.

Recomendaciones

Para llevara cabo las acciones derivadas de las necesidades expues- tas será necesario que los organismos competentes nacionales e internacionales de carácter público y privado se comprometan a realizar esfuerzos tendientes a: - mejorar la formación de maes-

tros en el área de las Ciencias de la Naturaleza;

- reconocer el importante papel que desempeña el formador de docentes;

- crear los canales institucionales que permitan el intercambio entre formadores e investigadores;

- fortalecer los grupos de investi- gación en Didáctica de las Cien- cias y favorecer la interacción entre ellos;

- crear los cauces para que el formador sea el nexo entre el docente de aula y el investigador en didáctica;

- fomentar los mecanismos de di- fusión de los resultados de la investigación didáctica en ciencias;

- rescatar las asociaciones de profesores como ámbito académico y profesional. Se sugiere para el año 1995 rea-

lizar un encuentro de intercambio entre investigadores en Didáctica de las Ciencias y formadores de docentes del área.

En definitiva, el objetivo de todas estas acciones es mejorar la formación científica del ciudadano que le permite comprender, actuar y comprometerse con su realidad.

Tele-seminario sobre Educación Ambiental

Experiencia piloto UNESCO- Asociacihz Iberoamericana de Televisión Educacional.

El Tele-seminario sobreEducación Ambiental es una coproducción de sieteinstitucionesiberoamericanas (Chile,Colombia, Honduras, Méxi- co, España) coordinada por la OREALC y transmitida por la Aso- ciación Iberoamericana de Televi- sión Educacional.

El material utilizado (programas de video complementados con material escrito) entrega una variedad de experiencias en el campo de la educaciónambiental: metodología, innovaciones, etc., inmersas en el contexto sociocultural específico de una institución o país. El Tele-

seminario está dirigido a estudiantes de postgrado en educación, docentes y profesionales interesados en el tema.

El objetivo principal de este Tele- seminario es hacer más fluido el intercambio de ideas y experiencias en el campo de la educación ambiental en Iberoamérica. Die- ciocho universidades de diez paí- ses, cada una aportando un promedio de 20 participantes (sumando unaaudiencia total de aproximadamente 360), están conectadas agru- pos de interés que discuten los programas libremente y aprenden de las experiencias de los demás.

Para asegurar una interacción total, la transmisión vía satélite HISPASAT se complementa con el uso del correo electrónico

Los programas de esta primera experiencia piloto se transmiten a partir del 28 de marzo, una vez por

Actividades OREALC

semanadurantelassietequedurael Tele-seminario y ellos trenen dos dimensiones interactivas. La primera, una vez a la semana un grupo de interés local presencia y analiza el programa. Cada participante ha leído el material escrito que entrega un análisis en profundidad del problema planteado. antes de pre- senciar el video en grupo. La discu- sión de los programas está a cargo de un especialista local en el tema.

La segunda, está constituida por una discusión internacional que consta de dos etapas. En la primera, cada institución sintetiza todos los puntos relacionados con el programa y envía este resumen vía correo electrónico o Fax a la universidad que produjo el video. En esta etapa se aclaran dudas y se brinda la oportunidad de conocer más deta- lles. En la segunda, cada institu- ción se integra a un subgrupo de

aproximadamente cinco universidades de distintos países, donde todos tienen la posibilidad de com- partir experiencias. innovaciones y preguntas con participantes de otros países.

Para asegurar una amplia cobertura en el proceso evaluativo, cada participante puede expresar su opi- nión con respecto a las sesiones individuales a través de un cuestionario. Asimismo, cada universidad nombrará una persona que se hará responsable por evaluar el experi- mento.

La evaluación revelará si es acon- sejable organizar más seminarios a futuro valiéndose de medios de comunicación vía satélite y correo electrónico. Los resultados señala- rán en qué forma la tecnología comunicacional puede mejorar la cantidad y calidad del intercambio académico.

1995 - Año Internacional de la Tolerancia

Contribuciones de la OREALC

La tolerancia es un componente fundamental del respeto de los derechos humanos y del logro de la paz.

Los modernos valores políticos y sociales que dieron origen a las actuales pautas internacionales en materia de derechos humanos se expresaron por primera vez como una exhortación a la tolerancia, conceptuada como elemento indi spensa- ble para mantener el orden social.

Este reconocimiento de la tolerancia como fac- torcentral de paz en las naciones fue determinante en el clima histórico que dio lugar a las primeras formulaciones de los derechos del hombre, que culminaron siglos más tarde en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y donde se privilegian exigencias fundamentales que toda persona debe hacer valer ante la sociedad.

La contribución de la UNESCO en este campo

se realiza promoviendo la tolerancia a través de diversas actividades en educación, ciencia y cultura. En este sentido y en el marco de las responsabilidades de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe se han desarrollado diferentes acciones. entre las que resumi- damente se pueden destacar:

La promoción del compromiso entre aquellos que elaboran políticas educativas para que incluyan en los currfculos el tema de la Paz, los Dere- chos Humanos y la Democracia.

Como parte de lo anterior, en agosto de 1994 la OREALC presentó en el 2” Encuentro Latinoame- ricano de Experiencias en Estrategias de Aprendi- zaje de los Derechos Humanos -celebrado en Aguascalientes, México- un resumen de las actividades realizadas y en marcha en el campo de la Democracia y los Derechos Humanos en educa- ción Con similares propósitos, participó también en la reunión técnica sobre Educación para la

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BOLETIN 36, abril 1995 /Proyecto Principul de Educrrción

Tolerancia que tuvo lugar durante la 44” Confe- rencia Internacional sobre Educación, celebrada en Ginebra en abril de 1994, y durante la cual se planteó desarrollar proyectos educativos en rela- ción al Año Internacional de la Tolerancia.

La OREALC ha organizado campañas y eventos públicos para hacer conciencia de la importancia del tema Tolerancia.

De esta forma, en enero de 1994 participó en. una reunión sobre la Educación de los Derechos Humanos organizada por la Corporación Nacio- nal Chilenade Reparación y Reconciliación; en el Primer (mayo 1994) y Segundo (enero 1995) Encuentro Humanista; en el Primer Foro de CiudadaníaparalaToleranciaylaNoDiscrimina- ción, organizado conjuntamente con el Instituto Democracia, Educación y Acción Social (IDEAS).

Otros esfuerzos han sido orientados a colaborar con los medios de comunicación para informar y movilizar a la opinión pública sobre los peligros de la intolerancia y la complacencia y para crear conciencia sobre el estereotipo en los propios medios.

Uno de los instrumentos utilizados en este aspecto es el Método de Acercamiento Crítico (MAC), una metodología sobre la forma de trabajar críticamente con los medios y que está en experimentación en diversos establecimientos educacionales. En este marco, se organizó en Buenos Aires, Argentina, (febrero 1995) conjuntamente entre la OREALC y la Fundación Rober- to Noble, un Taller para profesores de escuelas de NU. Su objetivo fue el de presentar el MAC a los medios de comunicación.

La Fundación Roberto Noble es el principal accionista del mayor diario de Argentina, Clarín, cuyo tiraje alcanza las 1.5 millones de copias diarias. Se ha previsto incluir en los suplementos del periódico temas relacionados con Paz y Tole- rancia. En septiembre de 1995, la OREALC hará una presentación del MAC en el Quinto Encuen- tro Internacional sobre El Diario en la Escuela

organizado por la Sociedad Interamericana de Prensa, SIP.

En abril de 1995, el Gobierno de Chile y la OREALC firmaron una Carta Acuerdo sobre la incorporación del MAC en 15 escuelas públicas a lo largo del país. 200 profesores serán entrenados sobre la forma de aplicar el método, que incluye temas tales como Paz, Tolerancia y Derechos Humanos.

Paralelamente, una serie de 10 programas de radio sobre el Año de la Tolerancia y la Cultura de Paz están siendo producidos por la OREALC y serán transmitidos por varias estaciones de radio en Chile, comenzando en junio de 1995.

Otras acciones en relación al tema la constituyen: - La previsión de recursos para investigadores

del área educativa y para educadores en temas relacionados al año de la Tolerancia.

- El establecimiento de una lista de instituciones latinoamericanas que trabajan en el campo de la educación para la paz, la tolerancia y los derechos humanos, confeccionada para facilitar la conexión entre ellas.

- Se han recopilado bibliografías de publicaciones didácticas, metodológicas y teóricas sobre la educación de los derechos humanos que están a disposición tanto de instituciones como de individuos interesados en la materia.

- Se publicó el libro Unidad de los Derechos Humanos para la Dignidad de la Persona y lo coauspició la Corporación Nacional de Repara- ción y Reconciliación. Contiene textos galardo- nados en la Primera Competencia Nacional para Unidades Didácticas en Derechos Huma- nos.

- Se publicó Valores en Educación. Resúmenes Analíticos Monotemáticos N” 6 de Marta Zeballos y Maria ElenaPoblete-González, (eds.). Este libro tuvo el copatrocinio de REDUC y la OREALC.

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Publicaciones OREALC ___-__~_----__-- ___-- ______--.... ___----___-

Serie Libros 43. Education and Knowledge: Basicpillars of changingproduction patterns with socialequity.

CEPAUUNESCO, 1992,270 pp. 44. La evaluación de proyectos, programas y campañas de ‘Alfabetización para el Desarrollo’.

H. Bhola. UNESCO/lIJE-DSE. 1!392, 324 pp. 45. La gestión pedagógica de la escuela. J. Ezpeleta, A. Furián (comp.). 1992, 124 pp. 46. Sltuaoón educativa de América Latina y el Caribe, 1980-1989. 1992, 556 pp. 47. The state of educati0.q /n Latln America and the Caribbean, 7980- 1989. 1992, 468 pp. 48. Losproyect,os de Educación: Preparación, financiamientoygestn. A. Magnen. UNESCO/

IIPE. 1992, 138 pp. 49. Necesidades básicas de aprendizaje. Estrategias de acción. UNESCO/IDRC. 1993,

348 pp. 50. La educacibn de adultos en América Latina ante el próximo siglo. UNESCOLJNICEF.

1994, 270 pp. 51, Mujer y educación de niños en sectores populares. P. Ruiz. UNESCOKAB, 1995, 91 pp.

Serie Estudios 24. Medición de la calidad de la educación: ¿ Por qué, cómo y para qué? Vol. 1. 1992, 90 pp. 25. La educaoon básica de adultos: La otra educación. G. Messina. 1993, 212 pp. 26. Género, educación y desarrollo. G. Messina. 1994, 96 pp. 27. Medición de /a calidad de la educación: instrumentos. Val. II. 1994, 196 pp. 28. Medición de la calidad de la educación: resultados. Vol. III. 1994, 92 pp. 29. Modelo de gestión GESEDUCA. 1994, 162 pp.

Serie informes 23. Materiales d/dácticos para la educación ambienta/. Seminario, Santiago (1989). 1990. 24. La educaoón ambientalno formal en Aménca Latina. Consultas técnicas, Jimenoa (1989)

y Montevideo (1989). 1990, 118 pp. 25. V ReunIón Técnica Replad: Haca una gestión educativa para la transfonación productiva

con equidad. Santo Domingo (1991). 1992, 86 pp.

Serie UNESCOAJNICEF 3. La educaoón preescolar y básica en Aménca Latina y el Caribe. 1993, 80 pp. 4. L’educabonpréscolaire etprimaire en Amérique L.atine et dans les Caraibes. 1993. 82 pp. 5. Pre-school and basic educaban in Labn America and the Caribbean. 1993, 80 pp. 6. Guías de aprendizaje para una escuela deseable. E. Schiefelbein. G. Castillo, V. Colbert.

1993. 120 pp 7. Nuevas guías de aprendizaje para una escuela deseable. E. Schiefelbein, G. Castillo.

1993 115 pp.

Serie Resúmenes analíticos monotemáticos 3. Educaoón kknica y vocacional. 1991, 397 pp. 4. Factores determinantes del rendimiento y de la repehción. 1993, 116 pp. 5. Formación. perfecoonamlenlo y ,desempeño de los docentes de educación primaria y

secundaria. 1994, 244 pp. 6. Valores en educaoon. 1994, 168 pp.

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